PEDAGOGIA HERMENUTICA 2011_ Libro Ensayos Sobre Hermeneutica y Educación

Serie Filosófica • Número 18

Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá Facultad de Filosofía

Bogotá, D. C. 2011

Manuel Prada Londoño (Compilador)

Ensayos sobre hermenéutica y educación

Ensayos sobre hermenéutica y educación© Manuel Prada Londoño (compilador)Serie Filosófica • Número 18© Editorial Bonaventuriana, 2011 Facultad de FilosofíaUniversidad de San Buenaventura, sede Bogotá Carrera 8 H n.° 172-20 Apartado aéreo 75010 - PBX: 667 1090 - Fax: 677 3003 www.usbbog.edu.co - [email protected]

Rector: Fray José Wilson Téllez Casas, o. f. m.Profesional editorial: Pablo Enrique Sánchez RamírezJefe Unidad de Publicaciones: Luis Alfredo Téllez CasasDiseño y diagramación: Ivan David Galindo MeloIlustración de portada: «El diálogo», de Jairo Oswaldo OrtizCorrección de estilo: Susana Rodríguez Hernández

Los autores son responsables de la forma y fondo de esta obra.

Prohibida la reproducción total o parcial de este libro, por cualquier medio, sin permiso escrito de la Editorial.

ISBN: 978-958-8422-57-2Tirada: 100 ejemplaresDepósito legal: Se da cumplimiento a lo estipulado en la Ley 44 de 1993,Decreto 460 de 1995Impreso en Colombia - Printed in Colombia

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II Pedagogía hermenéutica.

Algunas categorías de comprensión a partir de Hans-Georg Gadamer

Diego Fernando Barragán Giraldo Universidad de La Salle, Colombia

«La labor de la hermenéutica es siempre esa transferencia desde un mundo a otro».

Hans-Georg Gadamer

Introducción

Las tensiones relacionadas con la filosofía, la educación y la pedagogía han posibilitado poner en tela de juicio lo propiamente educativo o cuáles asuntos son cuestión de la filosofía y dónde se pueden vislumbrar los posibles puntos de encuentro. En este contexto, la filosofía de la educación –como campo proble-mático de investigación– aparece como horizonte de comprensión del fenómeno educativo, y plantea cuestionamientos frente a lo que históricamente se ha cons-truido en las relaciones de la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, las diversas problemáticas que emergen en relación con el futuro planetario y las formas de comprensión de lo individual y lo colectivo remiten necesariamente a revisar el papel de la filosofía frente a la multiplicidad de fenómenos sociales.

Es claro que el maridaje entre filosofía y educación históricamente ha sido un tema de no poca preocupación. No obstante, en la actualidad las reflexiones filosóficas sobre la educación suelen ser escasas, al punto que se convierte en un tema casi exclusivo de las disciplinas particulares. Así lo advierte Wilfred Carr (2004) cuando recuerda que la filosofía de la educación es vista –en general– como un ejercicio escolástico con pocos referentes prácticos de aplicabilidad, y, continúa diciendo, es por ello que la filosofía de la educación se ha vuelto prácticamente

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ineficaz y, en consecuencia, la educación se ha realizado aislada de la filosofía. Frente a ello diversas formas de investigación-acción han intentado llevar la filosofía al aula de clase, con miras a rescatar el conocimiento práctico de los profesores, especialmente por las vías propuestas por Stephen Kemmis, Wifred Carr y John Elliott. Así, por ejemplo, se habla –desde esta opción metodológi-ca– de la necesidad de hacer visible figura del filósofo del aula (Bridges, 2003).

A partir de este panorama esbozado se hace pertinente que la hermenéutica filosófica aporte a la reconstrucción de los lazos entre la teoría y la práctica en el campo específico de la educación, revitalizando así las relaciones –al parecer rotas– entre filosofía y educación. No obstante, no son muchas las investiga-ciones que desde el campo de la hermenéutica filosófica intentan escudriñar las posibilidades de la educación y la pedagogía en clave de la comprensión, la interpretación y, especialmente, en lo referente a la aplicación. La dificultad está –al parecer– en que la investigación educativa suele centrar su mirada en los espacios de comprobación empírica en los que ajustarse a los métodos garantiza en gran medida la veracidad de aquello encontrado.

No se han de desconocer, sin embargo, los recientes trabajos del mexicano Mauricio Beuchot (2010), quien ha propuesto aplicar la hermenéutica a la educa-ción en lo que, en conjunto con Luis Eduardo Primero, ha denominado pedagogía analógica de lo cotidiano. De forma similar, el español Joaquín Esteban Ortega (2011) ha hablado de la necesidad de hacer una pedagogía con un componente hermenéutico, resaltando el valor de lo trágico para la compresión de la sociedad, el individuo y la educación, donde lo cotidiano es fundamental. De ahí que llegue a decir: “detrás de los aprendizajes significativos, tan adecuados para el ejercicio de apertura de la experiencia a lo cotidiano, se encuentra la noción clave y re-flexiva de una pedagogía hermenéutica como es propiamente la de «educar–se»: la autoformación” (Esteban Ortega, 2011, p. 114).

Con todo lo anterior, en el presente texto se desarrollará la siguiente pregunta: ¿de qué forma comprender el concepto pedagogía hermenéutica?.1 Las aproxima-

1 El escrito presente está asociado a la investigación doctoral del autor, titulada: Hermenéuti-ca y práctica pedagógica. Lo que hacen los mejores profesores colombianos, desarrollada dentro del marco del Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de Barcelona, España.

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pedagogía hermenéutica. algunas categorías...

ciones a una respuesta se plantearán desde las categorías gadamerianas: prejuicios, preguntar, aplicación, toma de conciencia histórica y tradición. Además, a final de cuentas, la manera como nos hemos formado como humanos no es del todo alentadora; se evidencia abiertamente que hemos fracasado como civilización en nuestra búsqueda de la equidad y de la igualdad, al punto que está en juego nuestra supervivencia como especie. En esta problemática se pone al descubierto el fracaso de ciertos estilos de educación y de pedagogía que enmascaran intencio-nalidades políticas y económicas, fracasos que han de ser resignificados con otros horizontes a fin de hacer un ejercicio hermenéutico que derive en la aplicación. De ahí que cabe recordar: “una de las lecciones importantes de la hermenéutica es que debemos aprender de la historia y de sus fracasos” (Grondin, 2009, p. 31).

1. La aplicación: la hermenéutica en clave de filosofía práctica

Haber dejado de lado el problema de la aplicación es una acusación que se le hizo a la hermenéutica clásica, pues es en la aplicación donde probablemente se encuentre el eje fundamental de la comprensión humana. Gadamer recuerda que la hermenéutica romántica insistió en realizar la correcta interpretación y comprensión de un texto, lanzando al olvido la unidad entre comprensión, interpre-tación y aplicación. Como se recordará, el problema hermenéutico se permitía una triple categorización: Subtilitas intelligendi (comprensión) Subtilitas explicandi (interpretación) y Subtilitas applicandi (aplicación). Sin embargo, la fusión entre comprensión e interpretación dejó de lado la aplicación (Gadamer, 2001, p. 378). La hermenéutica designa “una praxis artificial […] la labor de la hermenéutica es siempre esa transferencia desde un mundo a otro” (Gadamer, 1998, p. 95). De esta forma, el autor deja al descubierto que la concepción romántica de la simple interpretación y comprensión de textos no basta para entender lo que de suyo le corresponde a la condición humana del entender: que es siempre aplicar.

Aplicar es el espacio abierto de ejercicio de la comprensión y la interpretación. No se reduce la actividad comprensiva a la simple intelección y explicación me-todológica de un texto o un fenómeno, sino que involucra –substancialmente– el alcance de actuación de tales comprensiones, esto es, un nivel de praxis concreta que se explicita en la toma de conciencia histórica. Es decir, comprender es siempre aplicar y aquello es un acontecimiento que se encarna en la historicidad concreta

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del ser humano. De esta manera, la hermenéutica necesariamente se relaciona con el saber práctico en el que supera la simple reflexión teórica y se traduce en actuaciones concretas. En definitiva, en eso estriba la hermenéutica filosófica: en que todo comprender es siempre aplicar, afirmará Gadamer en Verdad y método I (2001, p. 380); y como la aplicación merece un horizonte contextual de saberes que determinan las actuaciones, eso será en general llamado racionalidad práctica, la cual expresa la filosofía práctica, de la que habla Aristóteles.

La práctica es el asunto fundamental de la hermenéutica. Es en tal dimen-sión donde se articulan los universos de significación en los que descansan las posibilidades existenciales del ser humano. En tal aspecto, Gadamer regresa a Aristóteles y reivindica la «filosofía práctica» fundada por el Estagirita. La filo-sofía práctica, ante el auge de la metodología de las ciencias naturales, ha quedado en la penumbra, pero, a pesar de ello, sigue siendo ejemplo de “una tradición de ese saber que no se ajusta al concepto moderno de método” (Gadamer, 1998, p. 296). Él mismo enuncia que el interés de su teoría hermenéutica es recuperar el legado socrático de la «sabiduría humana» en el que la propuesta aristotélica de la «filosofía práctica» ha de servir de modelo. Y continúa diciendo que, en Aristóteles, “la razón práctica y el conocimiento práctico no se pueden enseñar como la ciencia sino que obtienen su posibilidad en la praxis o, lo que es igual, en la vinculación interna al ethos” (Gadamer, 1998, p. 394).

Pero la filosofía práctica no es simplemente una opción metodológica para las ciencias hermenéuticas; se convierte en su auténtico fundamento. Implica que cualquier posibilidad de desarrollar la filosofía práctica necesita de un es-pacio previo de reflexión filosófica “que nace de la existencia de la ética, de la solidaridad, de un sentido de comunidad incuestionable y asentado” (Gadamer, 1995, p. 218). Por ello, la filosofía práctica posibilita acceder al ser humano en su relación existencial, al punto que es en los asuntos concretos del lenguaje y la historicidad donde se desoculta el sentido de la existencia; en la praxis con-creta, el ser humano puede ser quien es. En este sentido, en un texto que data de 1991 titulado La hermenéutica y la escuela de Dilthey, el mismo Gadamer menciona que en la hermenéutica la phrónesis –la virtud moral– ocupa un lugar de relevancia, de modo similar al peso de la amistad en la filosofía práctica de Aristóteles. En el escrito mencionado, Gadamer reconoce que de forma similar opera la ética imperativa de Kant, autor que restituye la razón práctica sobre la base del concepto de respeto [Achtung]: lugar en que las subjetividades pueden

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reconocerse y estimarse (Gadamer, 1995, p. 146). De ahí que la amistad y el respeto han de configurar dimensiones fundamentales de la constitución de lo humano. Éstas son algunas de las condiciones donde se puede ejercitar la praxis humana, elevando la phrónesis más allá de la mera comprensión virtuosa y devolviéndole su auténtico nivel de praxis humana.

Así las cosas, la filosofía práctica implica que para el uso concreto de los asuntos prácticos no se ha de recurrir a argumentos de tipo ontológico, meta-físico o cosmológico; de ahí que se le relacione directamente con la ética y la política, ya que en estos campos se pueden evidenciar las acciones concretas: el ser humano “sólo llega a ser lo que es y sólo se apropia de su comportamiento por lo que hace, por el cómo de su acción” (Gadamer, 2007, p. 82). Al respecto, en una conversación con el filósofo Riccardo Dottori, aparece una afirmación de Gadamer que resulta vital para la comprensión del asunto de la filosofía práctica. Allí recuerda que siempre trató de hacer algo distinto a lo de Heidegger, al acce-der a la filosofía desde el punto de vista práctico, tema que desde sus primeros trabajos se evidenció –sobre la base del tratamiento del concepto de phrónesis–, pero especialmente en relación con el saber práctico que, en sus propias palabras: “tenía pensado desarrollar y que luego no lo he hecho” (Gadamer, 2010, p. 24). Las afirmaciones de Gadamer dejan entrever la necesidad de mirar nuevamente la comprensión del saber práctico en relación con la filosofía práctica y los alcances de la experiencia humana de la comprensión.

La hermenéutica filosófica –en consecuencia– ha de ser comprendida en clave de filosofía práctica, en la que la interpretación y comprensión siempre han de estar en horizonte de aplicación. Es en el aplicar donde realmente se da el ejercicio hermenéutico y se actualizan los horizontes de sentido del ser humano, abriendo nuevas rutas de reconfiguración de su historicidad.

2. Horizontes de comprensión

2.1 Los prejuicios

La autoridad de los prejuicios nos llega en forma de la tradición. La justifi-cación de la tradición ha de estar dada por la posibilidad que tienen los prejuicios de convencernos sobre cuál interpretación y comprensión es más relevante para asumir nuestro mundo histórico. La pregunta por la legitimidad de los prejuicios

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y la distinción de aquellos que han de ser superados por la razón es un asunto central de una hermenéutica que desee ser auténticamente histórica. En manera alguna el prejuicio es un juicio falso; de suyo es que pueda ser valorado positiva o negativamente. Sin embargo, afirma Gadamer que es sólo en la Ilustración donde los prejuicios tuvieron una acepción en términos negativos, ya que se consideraba que todo prejuicio estaba enraizado en la tradición y en consecuencia debía desvirtuarse a toda costa. La Ilustración dirige primariamente su crítica contra la tradición religiosa cristiana, en lo relacionado con la interpretación de la Sagrada Escritura en cuanto documento histórico. Así, la tendencia general de la Ilustración será la de no dejar imponer autoridad alguna y decidirlo todo desde la razón, que será la fuente última de autoridad. Por otra parte –continúa el filósofo–, la Ilustración alemana reconoció algunos prejuicios verdaderos en la religión cristiana, que también debían justificarse por la fuerza argumentativa del conocimiento racional (Gadamer, 2001, p. 340). De forma similar, Gadamer afirma que, de la creencia ilustrada en la perfección que imagina la liberación total frente a cualquier tipo de superstición y de todo rasgo de prejuicio del pasado, apareció la fascinación romántica por el mundo construido en el pasado remoto que llevó a una paradójica restauración de lo antiguo, en un contexto relativamente nuevo.

Con este marco de referencia, es necesario decir que el prejuicio puede defi-nirse como “un juicio que se forma antes de la convalidación definitiva de todos los momentos que son objetivamente determinantes” (Gadamer, 2001, p. 337). De ahí que sea ingenuo pensar en la plena liberación de los prejuicios; por ser seres históricos, necesariamente estamos en el horizonte de las preconcepciones. Allí reside la fortaleza de las posibilidades hermenéuticas, que han de considerar las opiniones previas con las que se inicia cualquier intento comprensivo. De ahí que sea fundamental revisar “tales opiniones en cuanto a su legitimación, esto es, en cuanto a su origen y validez” (Gadamer, 2001, p. 333). Los prejuicios son necesarios y no son algo negativo; estos hacen parte de la estructura de pre-comprensión, y abren horizontes para la toma de conciencia histórica y para la comprensión de la situación existencial. Gadamer insiste en que, en todo caso, antes de intentar cualquier comprensión sobre nosotros mismos por medio de la actividad reflexiva, ya nos comprendemos de forma evidente en la familia, la sociedad y el Estado, más allá del ideal de la comprensión universal histórica, en la que se puede llegar a olvidar la historicidad. De ahí que afirme categóricamente que nos pertenece-mos a la historia: “por eso los prejuicios de un individuo son, mucho más que su juicios, la realidad histórica de su ser” (Gadamer, 2001, p. 334).

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En esa perspectiva, cuando se habla de prejuicios legítimos se hace referencia a aquellos que por su autoridad permanecen y vienen de la tradición; es decir, la legitimidad de este o aquel prejuicio está dada por la autoridad que lo fundamenta. Los prejuicios legítimos configuran la toma de conciencia histórica, pero han de ser criticados para así posibilitar el momento hermenéutico propiamente histórico:

Únicamente una existencia que obedece a tradiciones, a las suyas propias, es decir, a aquellas que son parte de uno, es sabedora, y por lo tanto puede tomar decisiones que hacen historia. Tampoco el individuo es capaz de comprenderse a sí mismo si no se experimenta ante el tú que debe prestar oídos. De esto se concluye: la razón histórica no equivale a la capacidad de “suspender” el propio pasado histórico en la presencia absoluta del saber (Gadamer, 2001, p. 121).

De lo anterior no ha de deducirse que se deba permanecer en la tradición de la autoridad de los prejuicios legítimos, sino que, por el contrario, en ellos estriba la posibilidad de reconfigurar el mundo histórico, en diálogo con el pasado, el presente y el futuro, al entenderse con la cosa misma y la tradición, desde don-de la cosa nos puede llegar a hablar (Gadamer, 2007, p. 108). Estos prejuicios justificados pueden servir para el conocimiento y pueden ser fuente de verdad, contrariándose así la opción de las ciencias naturales que busca los procedimien-tos para estar libre de prejuicios. En las ciencias humanas, por el contrario, debe existir la posibilidad de dejarse interpelar por la tradición y sus prejuicios, para así comprender que la investigación en estas ciencias estará orientada en función del presente y sus intereses.

De igual manera, es indispensable decir que la distancia en el tiempo ayuda a la comprensión de los prejuicios en la tradición; esa distancia permitiría aclarar y distinguir los falsos de los verdaderos prejuicios. Mostrar eso de los prejuicios implica diálogo nuevo con la tradición propia o la de los otros y exige a la vez un escrutinio racional por el que se interrogue lo dado (Gadamer, 2007, p. 111).

2.2 El preguntar

Interrogarse o preguntar por algo tiene que ver con que aquello que se pre-sentaba como verdadero en algún momento se pone en el nivel de prejuicio; en

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ese instante es que alguna de nuestras opiniones adquiere una forma problemática a consecuencia de la aparición de un nuevo dato hermenéutico.

Interrogar es el principal campo de actualización hermenéutica, es la fuente y fundamento del comprender; un texto que es interpretado plantea un reto al intérprete, que nace del preguntarse por el sentido del texto mismo. Allí reside una referencia constante a la pregunta inicial que el intérprete se ha impuesto; es ese horizonte del preguntar el que marca el camino comprensivo (Gadamer, 2001, p. 447). De esta forma, la lógica del preguntar se convierte en asunto de vital importancia dentro de las ciencias humanas, pero fundamentalmente en el campo de la hermenéutica filosófica, en tanto en el preguntar se gana en la com-prensión del sentido. En esta medida es que la fuerza de la interrogación pone al descubierto las posibilidades y las mantiene despiertas; abre el universo de los horizontes de sentido, conteniendo posibles respuestas, viabilizando rutas diversas de acceso a la verdad mediante lo cual se pone en tensión lo antiguo y lo nuevo.

Gadamer, en El problema de la conciencia histórica (2007), desarrolla la temática anterior del modo siguiente. Cuando alguna de nuestras opiniones o con-vicciones –a causa del preguntar– se despliega como prejuicio a causa de un nuevo horizonte de sentido –que proviene de una tradición–, éste no es simplemente desplazado por el nuevo dato hermenéutico. Desplazar el prejuicio evidenciado no es tarea fácil, ya que esa convicción debe estar desenmascarada del todo como prejuicio para que, así, la nueva posición tome su lugar; pero ella misma necesita de la posición antigua, para mostrar en qué y por qué oponerse. Para el filósofo, es necesaria la dialéctica entre lo antiguo y lo nuevo, “entre el prejuicio formado orgánicamente parte de mi sistema particular de convicciones o de opiniones, es decir, el prejuicio implícito, y el nuevo elemento extraño que provoca mi sistema o uno de sus elementos” (Gadamer, 2001, p. 113). Del mismo modo, la propia opinión –al estar a punto de perder la fuerza de persuasión al desplegarse como prejuicio– se ha de comportar de forma dialéctica frente al elemento novedoso que por un instante se encuentra en un sistema diferente al mío, pero que en algún momento se despliega como verdaderamente otra opinión, que estará a punto de llegar a ser mía. A ello Gadamer lo calificará como la dialéctica entre lo mío inauténtico y lo mío auténtico:

Lo prejuzgado implícito que está a punto de denunciarse como prejuicio (o todavía entre lo mío a punto de llegar a ser auténtico por la nueva aportación

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hermenéutica que lo había provocado) y la aportación hermenéutica misma (la aportación a punto de entrar en mi sistema de opiniones y de convicciones –de llegar a ser «mía»–), es decir, la aportación que entra allí por la oposición que manifiesta en el prejuicio denunciado y se desvela por esta oposición como extrañamente «otro» (Gadamer, 2001, p. 113).

Esta dialéctica entre lo antiguo y lo nuevo, aquello inauténticamente mío y eso auténticamente mío, estará mediada por la interrogación. Allí se producen las oportunidades de dejar el estado de abierto de seguir interrogando que, como se observa, proviene de los horizontes de sentido que la tradición históricamente presenta, afectando a los individuos y las colectividades, evidenciando la actitud hermenéutica en cuanto toma de conciencia histórica: “cuando encontramos en la tradición algo que comprendemos, se trata siempre de un acontecer. Cuando alguien recoge una palabra de la tradición, cuando hace hablar a esa palabra, tam-bién a ese alguien le sucede algo” (Gadamer, 2001, p. 141). Pregunta y respuesta, lo antiguo y lo nuevo, será diálogo con la tradición.

Volviendo a la relación entre comprender y preguntar, es necesario insistir en que allí se “da la experiencia hermenéutica en su verdadera dimensión” (Gadamer, 2001, p. 453). Una hermenéutica ingenua haría solamente énfasis en la actividad interpretativa y comprensiva; pero, en la propuesta gadameriana, el interrogar las posibilidades hermenéuticas permite que aquel que desee comprender deba dejar en suspenso aquello que comprende como verdad. Allí está la verdadera esencia de la verdad: “preguntar permite siempre ver las posibilidades que quedan en suspenso […] el que quiera pensar tiene que preguntarse” (Gadamer, 2001, p. 53). Ahora bien, si preguntar es vital para la comprensión y, en consecuencia, para una fundamentación de las ciencias humanas, Gadamer verá en la ciencia –como ya lo hemos expuesto– un camino viable para acceder a la verdad; pero a la vez, un grave impedimento para explorar rutas diferentes de comprensión del fenó-meno humano: “la ciencia está siempre bajo ciertas condiciones metodológicas y los éxitos de las ciencias modernas obedecen a que la abstracción bloquea otras posibilidades interrogativas” (Gadamer, 1998, p. 219).

En síntesis, el preguntar abre los horizontes de sentido en el que la tradición entra en juego, pero a la vez posibilita la toma de conciencia histórica, la historia efectual y, substancialmente, el diálogo con el otro. Esta postura está muy cerca de lo que hacía Sócrates, pero, contrario a lo que en diversos campos se afirma

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respecto al pensamiento antiguo, Gadamer se ha ocupado de la “primacía del ethos sobre el logos, intentando demostrar que la pregunta socrática no se refiere, en contra de toda apariencia doxográfica, a la definición, sino a la conversación que con ella se abre” (Gadamer, 2001, p. 146). El diálogo será la consecuencia necesaria del preguntar comprensivamente.

2.3 La toma de conciencia histórica

La toma de conciencia histórica es para el ser humano contemporáneo un privilegio que expresa la revolución más trascendental que se ha experimentado después de la aparición de la época moderna (Gadamer, 2007); y es que tal condi-ción supera en mucho los destellos inspirados en la Modernidad: “no hay ciencia moderna, ni siquiera alguna de esas que han impulsado de forma decisiva nuestro dominio sobre la naturaleza y nos han dotado de recursos técnicos para desenvol-vernos en el mundo, que pueda compararse con la revolución humana que supuso el desarrollo de un sentido histórico a través de la conciencia histórica” (Gadamer, 1995, p. 117). La toma de conciencia histórica ha de ser, entonces, una opción fundamental en la comprensión de lo humano, como también en la ampliación teórica de los horizontes metodológicos y ontológicos de las ciencias humanas.

Ahora bien, Gadamer entiende por conciencia histórica “el privilegio del hombre moderno de tener plenamente conciencia de la historicidad de todo pre-sente y la relatividad de todas las opiniones” (Gadamer, 2007, p. 47). Así, por ejemplo, una manifestación de la conciencia histórica es el hecho de que múlti-ples cosmovisiones se expresan de formas diversas mostrando sus divergencias; tal acontecimiento hace que discursos de índole diferente dialoguen, discutan entre sí, permitiendo que la historicidad colectiva e individual aparezca. Ahora bien, la manifestación heterogénea de las narraciones que pueden irrumpir en la actualidad han de llegar a un acuerdo sobre que cada una de las partes posee un carácter particular de asumir el mundo y también han de pactar una visión común en la que el diálogo de estas particularidades puede intentar un todo com-prensible. Tajantemente afirmará Gadamer que las ciencias históricas modernas o ciencias humanas se caracterizan por este tipo de reflexión, del cual hacen un uso metodológico (Gadamer, 2007, p. 42).

El uso metodológico que se hace en ciencias humanas se ancla, entonces, a una comprensión del sentido histórico, el cual se puede interpretar como “pensar

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expresamente en el horizonte histórico que es coextensivo con la vida que vivimos y que hemos vivido” (Gadamer, 2007, p. 43), considerando de manera reflexiva aquello que es entregado por la tradición y contextualizando en el presente de acuerdo con lo que es conveniente. Gadamer propone que es esta determinación –al encarar reflexivamente la tradición– lo que podemos llamar interpretación, concepto que expresa la actitud de nuestra época (Gadamer, 2007, p. 43).

Por otra parte, cuando se habla de la historicidad, se hace referencia concep-tual al “modo de ser del hombre que está en la historia” (Gadamer, 1998, p. 135), es decir, no simplemente al ser humano que ha habitado el pasado, sino al hombre que en la historia encuentra su modo de ser presente y actuante. Subyace aquí una condición ontológica en la que se despliega el ser de lo humano. La historia, en consecuencia, no es un transcurso de eventos, sino un conjunto de comprensiones que aparece de repente involucrándonos e interpelándonos. A aquello Gadamer lo denomina conciencia histórico-efectual. En ella no se trata de ser parte de un eslabón en la cadena de acontecimientos históricos, sino de “comprendernos con eso que nos llega y se nos transmite desde el pasado” (Gadamer, 1998, p. 141). Así las cosas, la conciencia histórico-efectual está enmarcada, por un lado, en que el pasado determina nuestra conciencia y, por el otro, en que es necesario formar la conciencia de esa efectualidad; pero además, no es viable en esta pro-puesta convertir el pasado en simple objeto de conocimiento, que nos determina ontológicamente.

Dos conceptos resultan importantes a esta altura del discurso para ampliar la comprensión de la conciencia histórica-efectual: el olvido y lo experiencial epocal. Respecto al concepto de olvido, reconoce Gadamer que es por vía de Heidegger que ha recibido la intuición que puede enunciarse del modo siguiente: “el pasado no existe primariamente en el recuerdo, sino en el olvido. Éste es, en efecto, el modo de pertenencia del pasado a la existencia humana” (Gadamer, 1998, p. 143). En virtud de que el pasado posee esa naturaleza de olvido, los seres humanos podemos recordar y retener fenómenos. Lo transitorio cabe en el olvido, pero aquello que resulta significativo, importante, eso que impacta la existencia personal y colectiva, eso que es repetitivo, entra a formar parte del pasado y es recordado. He aquí que lo pasado llega nuevamente a nosotros mediante el recuerdo, a fin de configurar la historia, partiendo de aquello que actualmente somos, pero siempre con las posibilidades de nuestro futuro.

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Así, un suceso que no se olvida marca por su particularidad una diferencia frente a aquellas instantaneidades que no han de ser recordadas. Entonces, el evento que no es olvidado aparece como una discontinuidad en el fluir del tiem-po. En tales términos, los acontecimientos que quedan en la memoria marcan una época –término que significa referente, es decir, una unidad perdurable de sentido (Gadamer, 1995, p. 121)– y tal decurso de acontecimientos no se supera fácilmente por otra novedad que afecta el pasado al dejarlo sumergido en la in-actualidad, pero a la vez posibilita la presencia de éste por medio del recuerdo del acontecimiento recordado que ha marcado época, así como también afectado el futuro por la potencia del significado del acontecimiento epocal. Desde luego que nunca podemos saber si este o aquel hecho puede alcanzar una importancia tal que se convierta en un acontecimiento epocal; es el conjunto de contextos socioculturales el que así puede establecerlo para ser recordado desde el siempre horizonte abierto del interpretar y comprender. En síntesis, aquello que Gadamer llama epocal es un acontecimiento que por su magnitud no se olvida y marca una novedad histórica que afecta el fluir constante del tiempo haciendo volver la mirada sobre aquel acontecimiento y convirtiéndolo en punto de referencia, es decir, en la marca de una época. Pero aquel acontecimiento es finito ya que ha de ser sustituido por otro que, con mayor novedad, pueda pasar a la interpretación y comprensión histórica.

En definitiva, Gadamer (2007) insiste en que la toma de conciencia históri-ca no es en manera alguna la simple y llana metodología de un cierto grupo de ciencias, sino que encarna una opción de las ciencias humanas, más allá del puro esclarecimiento epistemológico y metodológico2. La toma de conciencia histórica remite más allá del asunto metodológico, e involucra el estatuto de la filosofía misma al trasladar el problema a la esfera de lo ontológico del ser humano y los fenómenos que le rodean, con lo que evita la atracción de los métodos de las ciencias naturales que se apoyan en la observación de regularidades, y lleva a la confianza en la previsión.

2 También al inicio de Verdad y método II, Gadamer insiste en que es necesario comprender bien el lugar que ocupa en su filosofía el asunto de la toma de conciencia histórica, que no es un método para la hermenéutica, pues va más allá en la medida en que tampoco es simple conciencia. Y continúa el filósofo afirmando que es «más ser que conciencia», señalando así una distancia frente a Heidegger, pero tomando como base la ruta esbozada por éste, fundamentalmente en su pensamiento tardío (Gadamer, 1998, p. 18).

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2.4 La tradición

Rehabilitar la fuerza de la tradición es una cuestión que en Gadamer puede resultar muy controversial (Grondin, 2003, p. 154), especialmente porque los fi-lósofos como él –y especialmente Heidegger– han criticado fuertemente aquellos rezagos que tradicionalmente han constituido una comprensión del ser y de la metafísica occidental. Reconocer la importancia de la tradición es para Gadamer algo vital; no se trata de aceptar sin cuestionamiento alguno aquello que nos llega del pasado, sino, por el contrario, de entendernos con eso y comprenderlo dialo-gando con nuevas propuestas. Y es que toda tradición se basa fundamentalmente en la autoridad, concepto que tiene especial relevancia en la obra gadameriana.

En una conversación ocurrida en 1991 en el seminario de Filosofía de la Uni-versidad de Heidelberg3, Gadamer afirma que es el rechazo a la autoridad de la tradición uno de los fundamentos de la propuesta metodológica de la cientificidad moderna y también del movimiento ilustrado. Desde luego que en la base de la tradición moderna el rechazo a la autoridad que le precede y el desprecio por lo enseñado tradicionalmente es motor de la modernidad científica, así como desde los inicios lo ha declarado Descartes en la primera parte del Discurso del método:

En cuanto me liberté de la tutela intelectual de mis preceptores, abandoné el estudio en los libros y decidido a no buscar más ciencia que la que en mí mismo o en el gran libro del mundo pudiera encontrar, empleé el resto de mi juventud en viajar […] Después de algunos años de estudio del libro del mundo adopté un día la resolución de estudiar en mí mismo y de emplear todas mis fuerzas espirituales en elegir los caminos que debía seguir. Y creo haber obtenido más éxito con ese procedimiento que con los libros de los sabios y la experiencia de los viajes (Descartes, 1999, p. 14).

Ahora bien, en la citada charla, Gadamer reconoce que en su filosofía ha de seguirse siempre una autoridad que debe ser criticada y cuestionada, pero no por ello deja de estar presente, especialmente en las experiencias de la vida cotidiana, como en la educación, la cual se apoya fundamentalmente en la autoridad. En todo

3 La mencionada charla fue transcrita por Ralf Kaczerowsky; después de su edición la revisó y autorizó su publicación Gadamer. Apareció con el título “Hermenéutica y autoridad: un balance”, en Acotaciones hermenéuticas (2002).

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caso, siempre aparece alguien que es autoridad en algo y ello significa que se le reconoce un tipo de conocimiento razonable que conoce mejor que uno mismo (Gadamer, 2002, p. 61).

El problema hermenéutico parte de la rehabilitación de autoridad y tradición (Gadamer, 2001, p. 334); no se trata de la aceptación ciega de los conceptos enun-ciados, sino de entender que fundamentalmente constituimos nuestra experiencia histórica de mundo pasando por la autoridad, la cual reconocemos en determina-da tradición y luego, resignificando aquello que se nos es dado, podemos girar nuestros horizontes de sentido a otra autoridad y tradición que nos permitan comprender mejor nuestro ser situacional. Gadamer mismo afirma que cuando él ha dicho que conviene adherir a la tradición –planteamiento que ha sido fuente de malentendidos– eso no implica privilegiar lo tradicional, sino que hace referencia a que la tradición está en constante cambio y en ese sentido estamos siempre en una corriente de tradición, pero con la posibilidad de transformarla, adelantán-donos a la realidad, pero sin paralizarnos en ella: “se trata, pues, de mediar entre la anticipación de lo deseable y las posibilidades de lo factible, entre los meros deseos y el verdadero querer; esto es, se trata de integrar las anticipaciones en el material de la realidad” (Gadamer, 1998, p. 258). Ratificando esta idea, el filósofo, al hablar sobre el círculo de la comprensión, insistirá: “el que intenta comprender está ligado a la cosa transmitida y mantiene o adquiere un nexo con la tradición de la cual habla el texto trasmitido. La conciencia hermenéutica sabe por otra parte que no puede estar ligada a esa cosa al modo de una conciencia obvia, como ocurre con la supervivencia de una tradición” (Gadamer, 1998, p. 68).

Por otra parte, Gadamer recuerda cómo el triunfo de la Ilustración se ve de manera más evidente en el desarrollo del rechazo a la tradición, haciendo de este hecho fuente de la razón; así, la derrota de la tradición es también la derrota de un tipo de razón –aquella contra la que reacciona Descartes– en la que las doc-trinas establecidas se mantenían intactas, al punto de que no se podía introducir modificación alguna, incluso ante las más claras observaciones y verificaciones (2002, p. 60). En este mismo sentido, es importante integrar a la comprensión de la tradición el papel que juegan los prejuicios: “en la medida que la validez de la autoridad usurpa el lugar del propio juicio, la autoridad es de hecho una fuente de prejuicios” (Gadamer, 2001, p. 346). El prejuicio desempeña un rol relevante allí, en cuanto a la perpetuación de la autoridad de la tradición, pero también cuando

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aparecen posibilidades de esclarecimiento de la verdad, cosa que la Ilustración ignoró sistemáticamente.

3. La pedagogía hermenéutica

La preocupación por la educación es un asunto de no poca envergadura. Así lo han entendido los diferentes estilos de gobierno a través de la historia, como también múltiples teóricos. Ya Aristóteles en el libro vii de la Política –al ha-blar de la educación de los jóvenes– se ocupó ampliamente de tal tema, al punto que manifestó tajantemente que “no debe dejarse en el olvido cuál debe ser la educación y cómo se ha de educar” (Pol., 1337a35). Cuál ha de ser la educación es un tema eminentemente político, sin que por ello la reflexión educativa deba dejarlo de lado; pero cómo se ha de educar es un asunto que tiene que ver con la teoría educativa; en fin, un campo privilegiado –no exclusivo– de la investi-gación pedagógica y didáctica, sin que eso sea excusa para olvidar que en ese cómo se ha de educar, siempre existen intencionalidades políticas. Por ello, la filosofía nunca ha sido ajena a pensar sobre las mejores maneras de educar y sobre las implicaciones que esto tiene en el orden antropológico y ontológico. En la actualidad, esta preocupación por el sentido de la educación en relación con la filosofía cobra mayor relevancia. Sin embargo –como lo dijimos al inicio del escrito–, en la hermenéutica filosófica son pocos los espacios en que el encuentro entre hermenéutica y educación se vislumbra de forma clara.

Por su parte, el concepto pedagogía hermenéutica vagamente ha sido enun-ciado en el corpus de la educación y/o de la filosofía. En esta línea, el catalán Conrad Vilanou (2001) ha mostrado cómo existe una relación entre la Paideia clásica y la Bildung alemana, asunto que puede fundamentar la consolidación de una propuesta hermenéutica que sea desarrollada pedagógicamente, especialmente en la dependencia vital que se ha de tener con los conceptos formación y cultura. Este autor reconoce que con Gadamer se abren nuevas posibilidades para pensar la pedagogía en clave hermenéutica, haciendo especial énfasis en los aspectos heredados de la Bildung: “para la pedagogía hermenéutica la formación tiene algo de personal e individual, es decir de autoformación, actitud que se canaliza a través de un proceso de autointerpretación que siempre permanece abierto a nuevas comprensiones” (Vilanou, 2004, p. 63). De igual manera, en consonancia con el espíritu hermenéutico que anima esta pedagogía, se ha de criticar también

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la sociedad del éxito y de la eficacia, y recobrar los valores humanistas que le sirven de marco de referencia (Vilanou, 2002).

Con todo lo anterior, la pedagogía hermenéutica es el intento de aproximar-se a los asuntos educativos en clave de la comprensión del mundo a partir del reconocimiento práctico de las subjetividades, la cultura y la sociedad, con base en la historicidad y los horizontes lingüísticos del ser humano; con miras a la aplicación, individual y colectiva, mediante el diálogo. El punto crucial de esta propuesta se ancla significativamente en la necesidad de pensar en la hermenéutica como aplicación y no seguirla circunscribiendo solamente al acto intelectivo del interpretar, superándose así una concepción de pedagogía en la que se privilegian exclusivamente los métodos y las teorizaciones, pero se olvidan los horizontes socioculturales de individuos y colectividades. Se trata de asumir una pedagogía más allá de lo que Gadamer anunciaba cuando decía que “ya no se conoce otra praxis que la aplicación de la ciencia […]. De este modo, el concepto de técnica ha desplazado al de praxis” (2001, p. 647), condición que lleva a valorar más el conocimiento de experto que el que pregunta por las razones filosóficas de las acciones de los seres humanos.

En esta propuesta los prejuicios, el preguntar, la aplicación, la toma de con-ciencia histórica y la tradición son fundamentales –entre otras tantas categorías– para su comprensión, pero fundamentalmente en cuanto las decisiones históricas de cada individuo. El reto consiste en pensar cómo derivar las conceptualizaciones hermenéuticamente gestadas en asuntos aplicables. En las líneas que siguen se intentarán algunas rutas.

Un profesor es una persona que, por sus cualidades y conocimientos, ejercita una praxis fundada en sus conocimientos y para llevar a otros a que abran sus propios horizontes de comprensión frente a sí mismos y a la sociedad, a través de un corpus teórico y técnico determinado por la cultura. Estas acciones se viabilizan por medio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Allí hay un auténtico fenómeno hermenéutico: “la labor de la hermenéutica es siempre esa transferencia desde un mundo a otro” dirá Gadamer (1998, p. 95). En este sentido, en la relación dialogal entre maestro (profesor, docente) y aprendiz (estudiante, discente) cobra vitalidad el encuentro con el otro, quien trae consigo el universo de significaciones que la cultura le ha impuesto por vía de la socialización.

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Un maestro hermeneuta –del que llega a hablar Esteban Ortega (2011, p. 201)– puede considerar la toma de conciencia histórica como un elemento vital para la configuración de sus prácticas pedagógicas: aquello que marca los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje y que los hacen significativos para estudiantes y profesores es del orden epocal. Así un acontecimiento epocal en pedagogía marca la forma como se orientan las actuaciones que permiten viabilizar la enseñanza y el aprendizaje; pero adicionalmente, el profesor auténtico es capaz de generar vivencias epocales en sus estudiantes, permitiendo así que aquellas experiencias transitorias –que fácilmente se olvidan– lleguen a formar parte de eso que es recordado existencialmente. Se marca época en los estudiantes, con-figurándose así la toma de conciencia histórica, en lo individual y lo colectivo. En este contexto, realizar prácticas en clave de pedagogía hermenéutica será un asunto en el que la historicidad de los estudiantes se entiende como la forma de tomar conciencia histórica.

Ahora bien, para constituir ese acontecimiento epocal que deje huella, es vital considerar la forma como los prejuicios son insumo fundamental para los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este contexto, reconocer que aquello que acontece en la escuela está cargado de historicidad y tradición implica con-cebir los prejuicios como horizonte de sentido válido donde se sitúan los diversos actores educativos; son espacio de comprensión que abren nuevos horizontes de sentido en el diálogo de las subjetividades. En esta pedagogía que propongo, no hay que liberarse de los prejuicios a fin de buscar la univocidad demandada por los métodos de las ciencias naturales. Ciertamente, “es posible que no sea del todo científica” (Vilanou, 2004, p. 66); su naturaleza está más emparentada con el conocimiento que con la confianza en el método. En el rechazo a la pretensión de una mirada única sobre la educación se consideran valiosos los prejuicios, allí reside la fortaleza para entrar en diálogo con diversas tradiciones.

En este mismo sentido, el preguntar es imprescindible para la pedagogía hermenéutica. Se trata de recobrar el sentido antiguo del acto de preguntar, en el que se develan universos de sentido tan diversos, al punto que se puede inte-rrogar lo instituido y dado por cierto. La pregunta que se hace en este campo ha de ser siempre por el sentido de la educación y de la pedagogía, pero abriendo los universos de comprensión a las posibilidades de ver nuevos tópicos de la pre-gunta por lo humano, la sociedad y sus puntos de encuentro y desencuentro: “la pedagogía hermenéutica busca captar los aspectos únicos, individuales y sociales

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de la existencia personal, que por el movimiento de la comprensión se extienden desde las expresiones externas de la vida –el mundo de las objetivaciones espi-rituales– hasta la experiencia interna de la vida donde aparecen las expresiones de la vida espiritual del hombre” (Vilanou, 2004, p. 64).

De manera complementaria, la tradición cobra especial valor. Somos here-deros de la tradición, estamos en ella y somos producto del pasado; sin embar-go, tal como lo plantea Gadamer, no nos es lícito quedarnos en ella. La labor hermenéutica implica desinstalarse de lo tradicionalmente dado, incluso de la hegemonía de los métodos de las ciencias naturales, y explorar las posibilidades de las humanidades. La tensión entre la aceptación de la tradición y la resistencia configuran, también, la práctica pedagógica de los profesores, en las que el trato con el otro permite el diálogo de las subjetividades a fin de entenderse con él. Significa que cada individuo debe asumir la propia responsabilidad crítica ante sus propios procesos formativos (Gadamer, 2000), de cara a la crítica con lo dado institucionalmente, cuestionando la tradición.

La pedagogía hermenéutica ha de prestar atención especial sobre las prácticas pedagógicas de los profesores; allí reside un espacio significativo de comprensión del fenómeno educativo. En un trabajo anterior (Barragán, 2007) decíamos que el profesor debe poseer unas capacidades particulares para comprender el contexto, interpretando y comprendiendo su función esperanzadora que llena de vida el acto educativo; la forma como lo hace es por medio de aquello que le es propio al maestro: su práctica. En ese espacio se juega el sentido de la tradición y el de la toma de conciencia histórica, de cara a la aplicación concreta de lo teorizado, con lo que se rescata así la dimensión práxica, y se superan las simples técnicas (Barragán & Molano, 2010). De ahí que este tipo de pedagogía propuesta debe también pensar las cuestiones relativas al currículo y fundamentalmente aquellos campos que tienen que ver con la didáctica y la evaluación. Allí se juega su razón de ser el maestro; en estas tensiones busca ser un buen profesor, desea hacer las cosas bien, cosa que lo vincula al género humano más que la búsqueda del pro-fesionalismo o la especificidad del conocimiento pedagógico, ya que “este hacer algo bien es otra característica específicamente humana” (Tugendhat, 2009, p. 36).

Desde esta perspectiva, en este tipo de pedagogía la preocupación por el sentido práctico de las actuaciones humanas de cara al acto de educar es vital, pero con la necesidad de asumir la propia existencia como camino de acceso a la

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autocomprensión. Por ello, en las prácticas concretas de los profesores, se puede materializar la comprensión hermenéutica del mundo y, en consecuencia, se puede realizar una auténtica praxis educativa. Allí se aplica aquello comprendido y a la vez se comprende aplicando.

La pedagogía hermenéutica necesariamente transita entre lo teorizado y lo aplicado. De ahí que sea vital pensar la práctica pedagógica con una mirada más allá de las técnicas y los conocimientos, pues se trata de verla con los ojos de la phrónesis para poder hacer las cosas reflexivamente con miras a la transformación.

Con estos horizontes de sentido, se debe mencionar que sí es posible una pe-dagogía hermenéutica, en la medida que la aplicación pedagógica pueda traspasar la simple reproducción de técnicas, se pueda llevar a pensar en el sentido de la educación más allá de los fines cercanos y se aproxime a los horizontes teleológicos de la sociedad y de la cultura, para producir aplicaciones concretas. En este contex-to, entra el profesor –uno entre tantos actores– que con sus prácticas pedagógicas tiene las posibilidades de hacer viable una pedagogía hermenéutica; él mismo debe ser crítico con lo establecido y ha de invitar al sentido crítico por medio del preguntar, los prejuicios, pero especialmente por el aplicar. Comporta pensar este tipo de pedagogía –en relación con la aplicación hermenéutica– poder sobrepasar la sola interpretación y comprensión de un fenómeno e ir a la aplicación; y, en consecuencia, revisar las posibilidades éticas, morales, axiológicas y políticas de la educación. Se trata de resignificar el papel del educador, quien puede asumirse como agente crítico que cuestiona lo establecido; implica un maestro hermeneuta que reconfigure las tradiciones, valore los prejuicios y se oponga reflexivamente a lo establecido mediante el diálogo con la tradición a fin de configurar la toma de conciencia histórica. Entender es siempre aplicar –decíamos líneas atrás–; en este mismo sentido hermenéutico, podemos afirmar: educar, es siempre aplicar.

Ser maestro hermeneuta o hacer pedagogía hermenéutica, finalmente, es pensar la educación desde las dimensiones humanas de la comprensión del senti-do; casi podríamos decir: es abandonar la pedagogía–esa que está dominada por los métodos y las técnicas– y pensar sobre los horizontes prácticos de actuación humana, en clave de los sentidos que los sustentan.

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PEDAGOGIA HERMENUTICA 2011_ Libro Ensayos Sobre Hermeneutica y Educación