PELISSÄ SPONTAANI KOLLABORATIIVISUUS - UEF · 2017-08-31 · Tutkimuksessani tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen (computer supported collaborative learning, CSCL) toimii

Juho Ihalainen

PELISSÄ SPONTAANI KOLLABORATIIVISUUS

Tapaustutkimus kollaboratiivisuuden ilmenemismuodoista Minecraft-

peliympäristössä

Itä-Suomen yliopisto

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Kesäkuu 2017

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Tekijä

Juho Ihalainen

Työn nimi

Pelissä spontaani kollaboratiivisuus: Tapaustutkimus kollaboratiivisuuden ilmenemismuodoista Minecraft-

peliympäristössä

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Soveltava

kasvatustiede

Pro gradu –tutkielma x

28.6.2017 81 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaista yhteisölliseen oppimiseen liittyvää vuorovaikutusta avoin

peliympäristö herättää, kun tehtävänanto on mahdollisimman rajaamaton. Tutkittavilla ilmenneitä

kollaboratiivisuuden laatueroja tarkasteltiin tarkemmin pelaamistaustan perspektiivistä sekä tehtävän eri

vaiheissa.

Aineisto koostui joensuulaisen koulun 4. luokan oppilasryhmästä, joka oli jaettu 13 pariksi. Pareille annettiin

tehtäväksi rakentaa Minecraft-peliympäristössä pohjoismainen rakennus. Tehtävän kulku videoitiin ja

parien keskustelut äänitettiin, minkä jälkeen valittiin tarkempaan tarkasteluun kolme pelaamistaustaltaan

erilaatuista paria. Kolmen taltion yhteispituus oli alussa noin 190 minuuttia, mutta tiivistämisen jälkeen

analyysiin etenevää materiaalia oli noin 60 minuuttia.

Aineiston luokittelussa on sovellettu teorialähtöisen sisällönanalyysin menetelmiä. Taustateorioiden

mukaan jäsenneltyjä kollaboratiivisuuden laatueroja on kuvattu myös määrällisesti aikaan sidottujen

havaintoyksiköiden kautta. Näin aineistosta muodostuu tapaustutkimuksellisen otteen edellyttämä

yksityiskohtainen kokonaiskuva.

Tutkimusten tulosten mukaan pelitilanteessa tapahtuvassa vuorovaikutuksessa on nähtävillä

kollaboratiivisuutta edistäviä sisältöjä. Pelitausta ja –taidot näyttäisivät tämän tutkimuksen mukaan

kuitenkin aiheuttavan sisällöllisten osuuksien eroavaisuuksia sekä ajallista variaatiota. Tulokset antavat

viitteitä pelillisen tehtävänannon riittävän yksityiskohtaisuuden sekä oppijoiden taitotason kartoituksen

tärkeydestä. Toisaalta peliympäristö näyttäisi joka tapauksessa herättävän ja ylläpitävän oppijoiden

motivaatiota ja tehtävässä pysymistä.

Avainsanat: Tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen, kollaboratiivisuus, pelioppiminen, pelitaidot,

vuorovaikutus

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical faculty

School

School of Educational Sciences and

Psychology

Author

Juho Ihalainen

Title

Pelissä spontaani kollaboratiivisuus: Tapaustutkimus kollaboratiivisuuden ilmenemismuodoista Minecraft-

peliympäristössä

Main subject Level Date Number of pages

Class Teacher

Education

Master’s thesis x

28.6.2017 81 Essay in minor studies

Bachelor studies

Essay in special level studies

Abstract

Aim of this study was to examine how an open-ended game-environment fosters collaborative interaction

during non-structured assignment. Qualitative differences were explored through gaming backround of

participants and also during different phases of the assignment.

The material was gathered from a single 4th grade pupil group from a school in Joensuu. Group was divided

into 13 pairs, and each pair was assigned to create a significant nordic building in Minecraft game

environment. Working activity and conversations were recorded in video and in audio. Three divergent

pairs, as in gaming backround, were selected for further examination. Total lenght of the chosen material

was approximately 190 minutes, but pre-analysis material was condesed to 60 minutes.

In analysis, material was divided with an application of theory-based content analysis. Backround theories

sorted out the qualitative differences of collaboration, and time-based observation units also enabled

quantitative description. As a result, detailed view of the material was formulated, which is required in case-

study approach.

According to results, interaction in gaming situation seems to include collaboration improving content.

Gaming backround and skills may still cause differences in contents of the conversations and cause varieties

between time phases. This implies that game-based learning assignments should be supported with adequate

instructions and that learners’ base skills should be taken into account. However, game environment seems

to foster and sustain learners’ motivation and focus towards the assignment.

Keywords: Computer Supported Collaborative Learning, Collaboration, game learning, gaming skills,

interaction

SISÄLLYS

1. JOHDANTO............................................................................................................................................ 4

2. TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS ......................................................................... 9

2.1. AJATTELUVÄLINEET SISÄISTEN MALLIEN RAKENTAJINA .................................................................. 9

2.2. TIETOKONEAVUSTEINEN YHTEISÖLLINEN OPPIMINEN .................................................................... 10

2.3. KATSAUSTA VIIMEAIKAISEEN CSCL-TUTKIMUKSEEN ................................................................... 12

2.3.1. Tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen prosesseja .......................................................... 12

2.3.2. CSCL ja TVT ............................................................................................................................ 15

2.3.3. CSCL ja vuorovaikutus ............................................................................................................. 16

2.3.4. Taustatutkimusten synteesi ....................................................................................................... 17

3. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ........................................................................................................... 21

3.1. TUTKIMUSOTE ............................................................................................................................... 22

3.2. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS JA KOHDERYHMÄ .................................................................................. 23

3.3. AINEISTON ANALYYSI .................................................................................................................... 24

3.4. TUTKIMUKSEN KULKU ................................................................................................................... 27

4. TULOKSET .......................................................................................................................................... 30

4.1. KOLLABORATIIVISUUDEN MUODOT AINEISTOSSA .......................................................................... 31

4.1.1. Rakentamiseen liittyvät puheenvuorot ...................................................................................... 37

4.1.2. Aloittavat puheenvuorot ........................................................................................................... 40

4.1.3. Keskustelua jatkavat puheenvuorot .......................................................................................... 43

4.1.4. Työskentelyä organisoivat puheenvuorot ................................................................................. 45

4.1.5. Työskentelyä arvioivat puheenvuorot ....................................................................................... 47

4.2. TEHTÄVÄNAIKAISEN KESKUSTELUN YLEISKUVAUS ....................................................................... 50

4.3. KOLLABORATIIVISUUDEN LAATUEROT .......................................................................................... 51

4.4. KOLLABORATIIVISUUS ERI VAIHEISSA TEHTÄVÄÄ ......................................................................... 55

4.4.1. Pelaajien tehtävän kulku .......................................................................................................... 56

4.4.2. Ei-pelaajien tehtävän kulku ...................................................................................................... 58

4.4.3. Hybridien tehtävän kulku ......................................................................................................... 60

5. JOHTOPÄÄTÖKSET .......................................................................................................................... 62

5.1. MILLAISTA YHTEISÖLLISEEN OPPIMISEEN LIITTYVÄÄ VUOROVAIKUTUSTA SYNTYY AVOIMESSA

PELIYMPÄRISTÖSSÄ RAJAAMATTOMALLA TEHTÄVÄNANNOLLA? ................................................................. 62

5.2. MILLAISIA KOLLABORATIIVISUUDEN LAADUKKUUDEN EROJA PELITAUSTAN MUKAAN JAETUILLA

PAREILLA ON NÄHTÄVILLÄ? ......................................................................................................................... 63

5.2.1. Pelaajat .................................................................................................................................... 64

5.2.2. Ei-Pelaajat ............................................................................................................................... 64

5.2.3. Hybridit .................................................................................................................................... 65

5.3. MITEN PARIEN KOLLABORATIIVINEN TYÖSKENTELY KEHITTYY TEHTÄVÄN KULUESSA? ............... 66

5.3.1. Pelaajat .................................................................................................................................... 66

5.3.2. Ei-pelaajat ................................................................................................................................ 67

5.3.3. Hybridit .................................................................................................................................... 67

6. POHDINTA ........................................................................................................................................... 68

6.1. SOVELLUSALUEET ......................................................................................................................... 70

6.2. JATKOTUTKIMUS ............................................................................................................................ 73

6.3. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS JA KRITIIKKI ................................................................................. 74

LÄHTEET ...................................................................................................................................................... 78

4

1. JOHDANTO

Tämän hetken suomalaisessa koulussa tietoja viestintäteknologian (TVT) asema näyttäisi

varsin keskeiseltä ja korkealle arvostetulta; sellaiset koulujen diskurssissa esiintyvät

käsitteet kuin digiloikka, BYOD-oppiminen ja digitaalinen oppimisympäristö kertovat

pyrkimyksistä vastata jatkuvasti kehittyvän teknologian tarjontaan ja sen dynaamisesti

elävään digitodellisuuteen. Mobiililaitteiden ja jatkuvan internetyhteyden arkipäiväisyys

vaatii kouluilta kykyä, halua ja kiinnostusta edistää teknologian sujuvaa, turvallista ja

vastuullista käyttöä. Uuden opetussuunnitelman (2016) laaja-alaisen osaamisen

osatavoitteissa onkin nähtävissä useiden erilaisten kanavien kautta tapahtuva

ennakkoluuloton näkökulmien yhdistely ja leikkien, pelillisyyden sekä muiden

toiminallisten työtapojen rooli luovan ajattelun ja oivaltamisen kehittäjinä. Tavoitteena on

tulkita ja hahmottaa oppijoiden ympärillä olevaa monimuotoista tietoa; sen hankintaa,

yhdistelyä, muokkausta, tuottamista, esittämistä ja arviointia. Monimuotoista tietoa

käsitellään perinteisen ympäristön lisäksi teknologiaa eri tavoin hyödyntävissä

ympäristöissä samalla perehtyen niiden monimuotoisuuteen, toimintaperiaatteisiin,

vastuulliseen käyttöön ja eettisiin ulottuvuuksiin. Digitaaliset pelit ovat yksi esimerkki

tällaisista teknologiaa hyödyntävistä ympäristöistä.

Pelaaminen on suosittua ajanvietettä, ja sen kohderyhmä kasvaa teknologian kehittymisen

ja toisaalta arkipäiväistymisen myötä. Alakouluikäisten pelaamista on viime aikoina tutkittu

laajasti erilaisilla barometreillä (esim. Merikivi, Myllyniemi & Salasuo, 2016; Suoninen,

2013 & 2012). Niiden tuloksista voi yleistäen sanoa, että valtaosia lapsista käyttää etenkin

mobiililaitteilla pelaamiseen runsaasti vapaa-aikaansa. Pelaaminen näyttäytyy lapsille

5

tärkeänä ajanvietemuotona, ja barometrien mukaan he toivoisivatkin vanhemmiltaan

kiinnostusta peliharrastustaan kohtaan –lasten median käytöstä juurikin peleistä ja niiden

sisällöistä vanhemmilla näyttäisi kuitenkin olevan vähiten tietoa, ja niistä myös

keskustellaan vähiten (Suoninen, 2012 & 2013). Pelien sisältöjen heikon tuntemuksen myötä

pelaamisen rajoittaminen liittyy lähes yksinomaan pelaamiseen käytettävän ajan

hallinnointiin ja hyvin vähäisissä määrin pelien sisältöihin ja niihin perustuviin ikärajoihin

(Suoninen, 2012). Vaikka pelihistoria ei suoraan ennustakaan tunnesäätelyltään terveen

henkilön myöhempää aggressiivista käyttäytymistä (Esim. Tossavainen, 2013; Rigby &

Ryan, 2011), pelikasvatuksen tehtävänä on tiedostaa ja ohjata lapsen ja nuoren ikäkaudelle

sopivaa ja ongelmatonta medioiden käyttöä sekä niiden sisältöjen sopivuutta (Silvennoinen

ja Meriläinen, 2015; Silvennoinen, 2013).

Miksi pelaamisen ja oppimisen yhteyksien tutkiminen on perusteltua? Ensinnäkin,

digitaalisilla peleillä on useiden tutkimusten mukaan potentiaalia oppimisen edistäjänä;

muun muassa Gee (2003) ja Ulicsak (2010) ovat todenneet, että pelien perusrakenne

oppimiskäytössä on ihanteellinen, sillä ne sopeutuvat pelaajan taitotasoon, antavat oikea-

aikaisesti olennaista tietoa ja palautetta, motivoivat toistamiseen ja uudelleenyrittämiseen

sekä kasvattavat haastetta pelaajan taitotason myötä. Toinen peruste liittyy Kallion, Mäyrän

ja Kaipaisen (2009) määrittelemään pelaamisen laaja-alaisuuteen; pelaaminen on eri

tavoilla, paikoissa ja tilanteissa tapahtuvaa toimintaa, jolloin pelien tutkiminen yksinomaan

peligenrejen tai pelaajatyypittelyiden näkökulmista on liian rajoittunutta – huomiota tulisi

kiinnittää myös siihen kontekstiin, jossa pelaaminen tapahtuu. Kolmantena tärkeänä

perusteena opetus- ja kulttuuriministeriön Perusopetuksen kehittämissuunnitelmassa (2016)

oppimaan innostamista tuetaan oppimisympäristöjen laajentamisella luokkahuoneen

ulkopuolelle sekä peli- ja virtuaaliympäristöihin. Oppilaiden omien oppimisympäristöjen

kehittäminen ja valitseminen mahdollistavat monipuolisia, oppijakeskeisiä työtapoja;

6

tavoitteena on tukea oppijoiden motivaatiota, metakognitioita sekä kollaboratiivisuutta

(OPH, 2016). Koulu näyttäytyy siis uuden opetussuunnitelman perusteella yhtenä

mahdollisena pelaamisen kontekstina, ja digitaalisia pelisovelluksia onkin pyritty

hyödyntämään kouluissa jo aiemmin erityyppisten oppimispelien kautta.

Oppimispeleillä tarkoitetaan yksinkertaisimmillaan erilaisia ohjelmia tai järjestelmiä, joiden

sisällöllisen opetusaineksen kanavointiin on pyritty pelillisillä elementeillä, kuten tasoilla ja

pisteytyksellä. Pelinomaisuutta korostetaan graafisella sisällöllä ja eri peligenreille

tyypillisellä tematiikalla, kuten päähenkilöillä tai päihitettävillä vihollisilla (Järvilehto,

2014). Tämän tyyppisissä oppimispeleissä tärkeimmäksi osa-alueeksi on asetettu pelin

sisältö, eli opetettava asia. Tällöin on riskinä, että pelin rakenteelliset ominaisuudet jäävät

ohuiksi, eikä peli pysty vastaamaan pelaajan autonomian, kompetenssin tai yhteisöllisyyden

tarpeisiin (Järvilehto, 2014). Pelien tulisikin toimia yksinomaan motivoivan ja viihdyttävän

sisällön sijaan tavoitteellista toimintaa sekä tavoitteita aidosti tukevana oppimisympäristönä

(Manninen ym., 2007). Veermansin ja Tapolan (2006) mukaan juurikin oikealla tavalla

haastava oppiminen motivoi oppijoita syvällisempään tiedon prosessointiin; yksittäisten

TVT-sovellusten irrallinen käyttö oppimistilanteen helpottajana ja viihdyttäjänä ei

automaattisesti edesauta merkityksellistä oppimista.

Työtavasta riippumatta tärkeintä olisikin fokusoitua oppimiseen jatkuvana prosessina sekä

tiedonkäsittelyyn, eikä pyrkimyksenä tuotokseen tai lopputuloksiin. Mikäli tämä fokus

hämärtyy tietyn työtavan kohdalla, sen käyttöä tulee tarkastella kriittisesti (Veermans ja

Tapola 2006). Cheen (2015) mukaan pelien soveltamista oppimiseen jarruttaa juurikin

opetuspeliajattelu (games-to-teach); mikäli peleihin pyritään liittämään yksinomaan

perinteiseksi miellettyjä kouluelementtejä, niiden opettava vaikutus jää itseasiassa varsin

ohueksi. Tällaisten opetusohjelmien pelilliset ansiot eivät myöskään kestä tarkastelua tämän

hetken viihdepelien kanssa (Kuusisto, 2014). Autenttisiin tilanteisiin perustuvissa peleissä

7

(games-to-learn) taas opitaan itsenäistä ajattelua sekä kriittisyyttä, toimintataitoja,

vuorovaikutusta ja ongelmanratkaisua (Chee, 2015).

Erilaiset tosielämän ilmiöitä mallintavat simulatiiviset peliympäristöt ovat yksi vaihtoehto

tällaisten oppimistilanteiden fasilitointiin. Simulaatioihin perustuva oppiminen tapahtuu

interaktiivisesti, tekemällä ja aktiivisesti kognitioita työstämällä (Salakari, 2009). Lehtosen

(2004) mukaan simulaatiot tarjoavat mahdollisuuden kokeiluun, ihmettelyyn, pohtimiseen,

epäonnistumiseen ja uudelleen yrittämiseen - siis leikkimällä oppimiseen. Kun oppijat

käyttävät työvälineenään virtuaalista rakennustyömaata, Salovaaran (2006) mukaan

helpotetaan "representaatioiden eli muistiedustusten muodostamista, havaintojen

linkittämistä teoriaan sekä kokonaisuuksien hahmottamista". Meisalon (2003) mukaan

simulaatiot mahdollistavat abstraktien käsitteiden muuntamisen havainnolliseen muotoon ja

edesauttavat oppijan hallinnan tunnetta ympäristöönsä, mutta tosielämän kanssa ristiriidassa

olevat mallit saattavat hankaloittaa oppijan myöhempää asioiden ymmärrystä. Kuitenkin,

uuden opetussuunnitelman painottama monimuotoisten tietolähteiden monipuolinen

tarkastelu osaltaan eliminoi tätä uhkakuvaa; sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen

mukaanhan tietoa rakennetaan usean oppijan välisessä vuorovaikutuksessa.

Tutkimuksessani tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen (computer supported

collaborative learning, CSCL) toimii peliympäristön kanavoimana tällaisen

vuorovaikutuksen moottorina.

Sonja Ängeslevän (2014) mukaan Minecraft on yksi esimerkki avoimesta pelimaailmasta,

joka perustuu yksinomaan pelaajan omaehtoiseen luovuuteen ja kokeelliseen pelitapaan.

Usean pelaajan yhteistyöllä Minecraftin kaltainen ”hiekkalaatikko” voi toimia kokonaan

omana oppimisympäristönään tai vastaavasti yhtenä osana moniulotteisempaa

oppimisympäristöä. Minecraftiin rakennettuja pelillisiä ominaisuuksia voidaan hyödyntää

osana yhteisöllisiä oppimistilanteita, jolloin varsinaiset tiedolliset sisällöt voidaan liittää

8

peliympäristöön tarvittaessa ulkopäin. Minecraft ei pyrikään mallintamaan todellisuutta

täydellisesti, vaan se tarjoaa pelaajille johdonmukaisesti ja suoraviivaisesti toimivan,

legolaatikkomaisen 3D-mallinnusympäristön. Tutkimuksessani perehdyn Minecraftin

mahdollisuuksiin tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen edistäjänä, ja CSCL-

tutkimusperinteen mukaisesti keskityn ennen kaikkea pelaamisen aikaiseen, autenttiseen

vuorovaikutukseen. Oma peliharrastukseni sekä pelaamisen kasvava suosio alakouluikäisten

keskuudessa tekevät tutkimusaiheesta samalla kertaa itseäni kiinnostavan sekä

ajankohtaisen. Voiko pelaaminen olla sinänsä edullista yhteisöllisen oppimisen kannalta, vai

vaaditaanko siihen aina ulkopuolista ohjausta tai tavoitteita?

9

2. TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS

2.1. Ajatteluvälineet sisäisten mallien rakentajina

Seymour Papertin (1980) sovellettu geneettinen tietoteoria pohjautuu Jean Piagetin (1955)

kognitiiviseen teoriaan. Se perustuu sellaisten oppimisen olosuhteiden luomiseen, jotka

edesauttavat affektiivisesti älyllisten mallien luomista. Tämä tarkoittaa, että kunkin oppijan

yksilölliset mallit ja niihin samaistuminen toimii lopulta kaiken oppimisen lähtökohtana.

Mallien syntylähtökohdat ovat kullekin oppijalle erilaiset - keskeistä on kuitenkin sisäisen

motivaation ja henkilökohtaisen merkityksen rooli, "mielihyvän löytyminen abstrakteista

asioista".

Papertin (1980) mukaan tietokone voi toimia tällaisen sisäisen mallin rakennusvälineenä.

Tämä edellyttää, että oppijalla ja koneella on käytössään yhteinen, luonteva kieli, jonka

avulla konetta opastetaan ja ohjataan. Tämä kieli voi olla perusteiltaan matemaattinen tai

kielellinen, mutta se on työkalun tai kanavan sijaan enemmänkin tapa toimia, olosuhde.

Papertin (1980) metaforan mukaan tällainen olosuhde tarkoittaa samaa kuin "Ranskassa

asuminen ranskan kielen oppimiselle". Tietokone tällaisena olosuhteena tarjoaa valikoiman

työkaluja, joiden avulla oppija voi luontevasti lähestyä ja rakentaa abstrakteja ja

komplekseja käsitteitä - samalla tavoin kuin arkielämässä kohdataan ja omaksutaan

ympäristön spontaanisti tarjoamaa oppimismateriaalia.

Papert (1980) nimeää nämä työkalut "ajatteluvälineiksi", ja konkretisoi ne luomassaan

LOGO-ympäristössä kilpikonniksi. LOGO-ympäristö edustaa eräänlaista

toimintakulttuuria, jota manipuloidaan antamalla käskyjä kilpikonnalle. Perinteisissä drill-

10

and-practice opetuspeleissä oppija toimii paljolti tietokoneen ehdoilla, sillä tehtävät, palaute

ja vaikeusasteen muuttaminen perustuvat ohjelman sisäisiin sääntöihin - tällöin kone

ohjelmoi oppijaa. Kun oppiminen käsitetään tiedon rakentamisena, tällainen suljettu

järjestelmä ei mahdollista ympäröivän niitä kulttuurin tarjoamia malleja ja vertauskuvia,

joita oppija tarvitsee tähän rakennusprosessiin. Dialoginen tietokoneen käyttö taas johtaa

siihen, että oppija alkaa hahmottaa omia metakognitioitaan, ja vaihtuu kokijasta ja

vastaanottajasta aktiiviseksi toimijaksi. Piaget’n (1955) kehitysteoriasta poiketen Papert

(1980) ei pitänyt lapsen kehitystä vaiheittaisena, aikaan sidottuna järjestelmällisenä

prosessina, ja useiden 1980-luvun tutkijoiden lisäksi myös hän hahmotteli formaalin

ajattelun jälkeen ilmenevän muodollisen ajattelun, eli postformaalin ajattelun vaiheen.

Papertin (1980) mukaan tietokone voi edelleen helpottaa tätä prosessia, sillä se saattaa

eläväksi konkreettisen ja muodollisen ajattelun välisen rajan. Papertin (1980)

”konstruktionistiset ajatteluvälineet” olivat aikaansa nähden innovatiivisia, jopa eräällä

tavalla idealistisia. Ne ovat kuitenkin osaltaan vaikuttaneet TVT-sovellusten ja oppimisen

yhteyksien tutkimuksen laajenemiseen.

2.2. Tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen

Timothy Koschmannin (1996) tietokoneavusteinen yhteisöllisen oppimisen (computer

supported collaborative learning, CSCL) paradigmaattinen teoria perustuu

oppimiskäsitykseen, jossa tieto rakentuu kielen, kulttuurin ja muiden sosiaalisten aspektien

kautta. Teorian taustalla ovat Piaget’n (1955) kognitiivisen teorian sosiaalisesti

orientoituneet suuntaukset, Lev Vygotskyn (1978) sosio-kulttuurillinen teoria sekä

kulttuuriliitännäiset tilannekognitioteoriat.

11

Paradigmaattisesti CSCL:n edeltäjiä ovat kaksi behavioristista, yksilön ja teknologian

vuorovaikutukseen fokusoitunutta suuntausta, joista ensimmäinen on tarkoin määriteltyihin

oppimistilanteen sekvensseihin perustunut tietokoneavusteinen opetus (Computer-assisted

instruction, CAI). Tämän jälkeen pyrittiin tekoälytutorin kanavoimaan optimaaliseen

oppimistulokseen informaatioprosessoinnin teorian (Information processing theory, ITS)

periaatteilla. Näiden jälkeen konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä syntynyt Papertin

(1980) Logo-as-latin -paradigma toimi selkeämpänä lähtökohtana nykyiselle CSCL-

paradigmalle, jossa lähtökohtana on ennen kaikkea teknologian avustama ja usean oppijan

välinen vuorovaikutus.

CSCL-tutkimus pyrkii vastaamaan siihen, kuinka oppiminen näkyy oppijoiden käyttämässä

kielessä, miten sosiaaliset tekijät näyttäytyvät oppimisprosessissa ja kuinka teknologiaa

käytetään kollaboratiivisessa työskentelyssä. CSCL-perustaisessa tutkimuksessa

fokusoidutaan ennen kaikkea deskriptiiviseen oppimisen prosessiin lopputulosten sijaan

sekä tutkittavien näkökulman korostamiseen. Käytännössä tämä tarkoittaa työryhmien

tuottamien representaatioiden ja oppijoiden vuorovaikutuksen sekä heidän työskentelylleen

esittämiensä merkitysten tarkastelua (Koschmann, 1996).

Gerry Stahl (2006) on tarkentanut tätä määritelmää niin sanottujen ryhmäkognitioiden

näkökulmasta korostaen yksilöiden toiminnan väistämätöntä sosiaalisuutta -- yhteisöllisessä

oppimistilanteessa merkityksenantojen rakentaminen on itsessään sosiaalinen teko, vaikka

se olisikin lähtöisin yksilöstä. Hänen mukaansa CSCL:n teoreettisen perustan tulisikin

selittää sosiaalisuuden ja yksilöllisten toimintojen – käytänteiden, aktiviteettien, sosiaalisen

toistamisen, strukturoinnin ja toteutuksen – liitännäisyyttä. Stahlin (2006) mukaan

pienryhmien kollaboratiivinen toiminta jaettujen ongelmien parissa tuottaa vahvaa perustaa

yksilölliselle oppimiselle, mikä kuitenkin vaatii perinteisen oppimis- ja ajattelukäsityksen

uudelleenmuotoilua. Kollaboratiivisessa vuorovaikutuksessa tapahtuvat toiminnot ovat

12

vaikeasti jäljitettäviä ja arvioitavia, eikä niissä tapahtuvaa oppimista voida tarkastella

kausaalisten tapahtumasarjojen lopputuloksena. Stahlin (2006) mukaan kollaboratiivisten

ryhmien tuottamat representaatiot mahdollistavat kuitenkin tällaisten ryhmäprosessien

tarkastelun, vaikka tällaiset jaetut tuotokset eivät usein noudatakaan mitään ennalta

määrättyä teoreettista viitekehystä. Perusajatuksena onkin, että ryhmäkognitioiden myötä

rakentuva tieto on sekä rakennettu että esitetty uutena – sillä ei pyritä toistamaan jo olemassa

olevaa tietoa tai teoriaa.

2.3. Katsausta viimeaikaiseen CSCL-tutkimukseen

CSCL-pohjaisia vuorovaikutustilanteita on tutkittu viime vuosina useista eri näkökulmista

ja lähtökohdista käsin. Esittelen tässä oman tutkimukseni kannalta asetelmiltaan

keskeisimpiä tutkimuksia sekä niiden tuloksia, joissa on nähtävillä yhdenmukaisuuksia ja

omaa tutkimusasetelmaani tukevia elementtejä. Tarkasteluun valitsemissani tutkimuksissa

painotetaan erilaisten CSCL-sovelluksien vaikutusta oppimiseen, ja keskityn erityisesti

oppimistilanteessa esiintyvien vuorovaikutustilanteiden dimensioiden erilaisiin kuvauksiin

ja niiden luokittelutapoihin; päämääränä on hahmottaa CSCL-tutkimuksen tämänhetkistä

diskurssia ja sijoittaa oma tutkimukseni osaksi tätä tutkimustrendiä.

2.3.1. Tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen prosesseja

CSCL-tilanteet ovat luonteeltaan vuorovaikutteisia, dynaamisia kokonaisuuksia, joissa on

nähtävillä useita erilaisia, oppimiseen vaikuttavia sisäisiä prosesseja. Sanna Järvelä, Paul

Kirschner, Allyson Hadwin, Hanna Järvenoja, Jonna Malmberg, Mariel Miller ja Jari Laru

(2016) ovat keskittyneet tutkimuksessaan CSCL-tilanteissa tapahtuvaan oppimisen

säätelyyn eli oppimista edistävään ja oppimistavoitteita tukevaan ryhmän sisäiseen

13

koordinointiin kognitiivisten, motivaatioon liittyvien, emotionaalisten ja sosiaalisten

tekijöiden näkökulmista. Oppimisen säätelyssä sekä yksilöllisten motivaatioiden että

ryhmän valmiuksien tiedostaminen tukevat toinen toisiaan ja nostavat esiin yksilöiden roolin

ryhmän toiminnan säätelyssä. Oppimisen säätelyä ja etenkin ryhmissä ilmenevää

emergenttiä johtajuutta ovat tutkineet tarkemmin Emma Mercier, Steven Higgins, Laura da

Costa ja Paul A. Kirschner (2014). Heidän mukaansa jaetussa ongelmaympäristössä ryhmän

jäsenet säätelevät toimintaansa jaetusti sekä koordinoidusti, mutta toisinaan tehtävänanto ja

ryhmän tavoitteet emergoivat eli nostavat esiin vastuualueita ja niihin tarttuvia, ryhmän

toimintaa organisoivia tai ryhmän oppimista edistäviä johtajia. He vastaavat

ryhmätoiminnan erillisistä osa-alueista, kuten kollektiivisen motivaation ylläpidosta tai

tiedon rakentamisen jatkuvuudesta. Tulosten mukaan kollaboratiivisissa, moniulotteiseen

tiedonrakennukseen perustuvissa ryhmissä johtajuusmallit eivät kuitenkaan ole pysyviä tai

yksilökohtaisia; ryhmäkokoonpanoihin ja johtajuusmallien hyödyntämisen ohjaamiseen

onkin siksi syytä kiinnittää huomiota. Tähän ryhmän dynaamiseen jatkuvuuteen liittyy myös

Suparna Sinhan, Toni Kempler Rogatin, Karlyn Adams-Wigginsin ja Cindy Hmelo-Silverin

(2015) tutkimus CSCL-tilanteissa näkyvästä kollaboratiivisesta sitoutumisesta, jota on

havainnoitu neljän liitännäisen dimension kautta. Korkeimman asteen sitoutuminen sisältää

teoreettisen tiedon, oppimissisältöjen sekä teknologisten sovellusten hyödyntämisen

autenttisessa ongelmanratkaisussa, ja heidän mukaansa tämä on saavutettavissa riittävällä

monitoroinnilla ja esimerkiksi skriptien tuella. Edelleen ryhmän toimintaa ovat kuvanneet

Tuya Siqin, Jan van Aalst ja Samuel Kai Wah Chu (2015) CSCL-tilanteille keskeisten

ryhmäkokoonpanojen merkityksien muodossa. Tutkijoiden mukaan pysyvien ryhmien

tehokkuus vaihtelee riippuen ryhmäkokoonpanosta ja ryhmän jäsenten valmiuksista.

Pysyvien ryhmien vaihtoehtona tutkijat esittelevätkin opportunistisen ryhmätyömuodon,

jossa osallistujat muodostavat kollaboratiivisia tiimejä kulloisenkin ongelman vaatimuksista

14

käsin. Osin päällekkäiset tulokset osoittavat, että kummankin työmuodon yhdistely voi

tuottaa oikein ohjattuna korkeatasoista yhteistoiminnallista oppimista.

Ryhmätyön vaatimukset ja moniulotteiset oppimisympäristöt ovat asettaneet oppimiselle

uudenlaisia haasteita, joita on pyritty ratkaisemaan toimintaa ohjaavien ja oppijoita tukevien

skriptien avulla. Tietojenkäsittelytieteessä skriptillä tarkoitetaan ohjelmalle annettavaa

komentojonoa eli suorituksen vaiheittaista ohjeistusta. Myös kognitiivisen psykologian

alueella skripti edustaa käsikirjoituksenomaista, normatiivisten sosiaalisten toimintojen

tietyssä järjestyksessä suorittamista (Schank & Abelson, 1977). Kasvatustieteen kontekstissa

skriptaaminen kohdennetaan yksilön sijaan kollaboratiiviseen, oppimista edistävään

vuorovaikutukseen. (Esim. Hämäläinen, 2008; King, 2007). Viimeaikaisessa CSCL-

tutkimuksessa on sovellettu monentyyppisiä skriptejä useissa erilaisissa yhteyksissä.

Esimerkiksi Järvelän ym. (2016) tutkimusasetelmassa on hyödynnetty ohjelmistoperustaisia

skriptejä ja Vuopalan (2013) tutkimuksen yksi lähtökohdista on yhteisöllisen oppimisen

haasteiden loiventaminen skriptien avulla. Sopivilla skripteillä voidaan tukea ryhmien

työskentelyä varsin yksityiskohtaisestikin, minkä Omid Noroozin, Stephanie Teasleyn,

Harm Biemansin, Armin Weinbergerin ja Martin Mulderin (2013) tiedonjakamista ja -siirtoa

käsittelevä tutkimus osoittaa. Tutkimuksessa taidoiltaan heterogeenisten ryhmien toimintaa

ohjattiin joko transaktiivista muistia tai transaktiivista keskustelua tehostavilla skripteillä.

Tulosten mukaan erillisinä käytetyt skriptit tuottivat laadukasta transaktiivista dynamiikkaa,

mutta kahden skriptin yhtäaikainen käyttö puolestaan vaikeutti sitä. Tutkijoiden mukaan

kyseessä saattoi olla työparien autonomiaa rajoittava ”yliskriptautuminen”, tutkimuksen

lyhyt kesto tai fokuksena ollut taitojen heterogeenisuus.

15

2.3.2. CSCL ja TVT

Keskeisenä CSCL-paradigman tutkimuskohteena ovat erilaiset TVT-sovellukset ja niiden

hyödyntäminen kollaboratiivisuuden ja oppimisen edistäjinä. Yhtenä tärkeänä painopisteenä

ovat tällä hetkellä erilaiset peliympäristöt, joita Cyril Brom, Vít Šisler, Michaela Slussareff,

Tereza Selmbacherová ja Zdenek Hlávka (2016) ovat tutkineet pelillisyyden ja kilpailun

herättämän flow-kokemuksen ja positiivisen affektiivisuuden näkökulmasta Europe 2045-

peliympäristössä, jonka havaittiin tuottavan parempia oppimistuloksia verrattuna kontrollina

toimineeseen, ei-kilpailulliseen asetelmaan. Kenneth Silseth (2012) taas on havainnoinut

varsinaista peliympäristöissä tapahtuvaa vuorovaikutusta sosiokulturaalisen ja dialogisen

merkityksenannon kautta Global Conflicts: Palestine -tietokonepelin avulla, mikä tuotti

lupaavia oppimistuloksia pelissä koettujen tapahtumien reflektion kautta. Toista

lähestymistapaa edustaa erilaisten verkon yli toimivien ryhmätyöympäristöjen

hyödyntäminen. Vuopalan (2013) tutkimuksessa käytetyt Moodle- ja SecondLife-alustat

ovat esimerkkejä tästä. Myös CSCL-tilanteissa hyödynnettäviä, oppimista ohjaavia skriptejä

moderoidaan usein erilaisten ohjelmistojen kautta, esimerkkeinä Järvelän ym. (2016)

esittelemät yksilö- ja ryhmäsäätelyyn tarkoitetut AIRE-, OurPlanner-, OurEvaluator- ja S-

REG-ohjelmistot. Ohjelmistojen lisäksi useat CSCL-tutkimukset käsittelevät myös erilaisia

tietokonelaitteistoja, joiden avulla rakennetaan ryhmätyötilanteita. Roberto Martinez-

Maldonadon, Yannis Dimitriadisin, Alejandra Martinez-Monésin, Judy Kayn ja Kalina

Yacefin (2013) vuorovaikutuksessa näkyneitä kollaboratiivisia strategioita selvittäneessä

tutkimuksessa ryhmät työskentelivät älytyöpöydällä, joka edustaa tällaista laitteistoa.

16

2.3.3. CSCL ja vuorovaikutus

Tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen paradigmaattinen perusta on kielessä ja

sosiaalisessa kanssakäymisessä. Siksi CSCL-tutkimusten on säännönmukaisesti

huomioitava oppimistilanteissa tapahtuva vuorovaikutus. Varsinaiseen vuorovaikutuksen

laatuun on keskitytty ainakin Martinez-Maldonandon ym. (2013) tutkimuksessa verbaalisen

osallistumisen ja käytännön työskentelyn yhteyksistä. Kollaboraation näkyvyyttä

havainnoitiin niin sanottujen merkittävien toimintojen kautta; lisäämistä, poistamista,

editoimista, yksiköiden liikuttamista tai linkittämistä sekä omien käsitekarttojen

hyödyntämistä. Varsinaista ryhmien kollaboratiivisuutta arvioitiin kahdeksalla laadullisella

dimensiolla, joita olivat yhteinen ymmärrys, dialogin hallinta, tiedonkeruu, johtopäätösten

saavuttaminen, tehtävänjako, ajanhallinta, tekninen koordinointi sekä vastavuoroinen

dialogi. Samankaltaisia vuorovaikutuksen luokitteluja on nähtävissä myös Vuopalan (2013)

tutkimuksessa, jossa keskustelut luokiteltiin sisältöön tai ryhmään liittyviksi sekä aiheeseen

liittymättömiksi puheenvuoroiksi. Sisältöön liittyvistä puheenvuoroista poimittiin

tarkentavia kategorioita, joita olivat uuden tiedon esittäminen, kysymys sekä kommentti tai

vastaus. Ryhmään liittyvät puheenvuorot tarkennettiin työskentelyn koordinointia tai

sosioemotionaalisia ilmauksia käsitteleviin puheenvuoroihin. Nämä tarkentavat kategoriat

jaoteltiin analyysin edetessä vielä täsmentäviin alaluokkiin. Tällaiset aineistojen

kategorisoinnit tehdäänkin usein hierakkisesti, esimerkiksi Sinha ym. (2015) ovat jakaneet

aineistoesiintymät niiden laadukkuuden mukaan behavioraaliseen, sosiaaliseen,

kognitiiviseen ja käsitteellis-johdannaiseen sitoutumiseen. Samantyyppistä hierarkkista

lähestymistä edustaa myös Siqinin ym. (2015) tutkimus, jossa aineisto on jaettu faktuaalisiin,

tarkentaviin, tulkitseviin ja selittäviin alakategorioihin, sekä Mercierin ym. (2014)

tutkimuksessa jaotellut organisoivan ja oppimista edistävän johtajuuden kategoriat.

17

2.3.4. Taustatutkimusten synteesi

Olen koonnut taulukkoon 1 taustatutkimusten menetelmistä ja tuloksista esiinnousseita,

oppimista edistäviä tekijöitä, jotka olen määritellyt tutkimukseni kannalta kehystäviksi:

tällöin sen merkitys on omaa tutkimustani perusteleva ja samaan teoreettiseen

viitekehykseen linkittävä.

TAULUKKO 1. Yhteisöllistä oppimista edistäviä kehystäviä tekijöitä

Tutkimus Edistävät tekijät

Järvelä ym., 2016 Yksilöllisten motivaatioiden ja ryhmän valmiuksien tiedostaminen

Brom ym., 2016 Pelillisyys ja positiivinen affektiivisuus

Noroozi ym., 2013 Spesifit skriptit, joko tietoisuus ryhmän resursseista tai ideoiden

tasapuolisuus

Silseth, 2012 Konkreettisten pelikokemusten reflektointi

Järvelän ym. (2016) oppimisen säätelyyn keskittyvän tutkimusten tulosten mukaan

yksilöllisten motivaatioiden ja ryhmän valmiuksien tiedostaminen sekä niiden skriptaaminen

erilaisten sovellusten avulla edistää oppimista. Omassa tutkimuksessani näiden tekijöiden

vaikutusta ei sinänsä tarkastella, mutta tutkimusasetelmani liittyy samankaltaiseen

pelitilanteen ja parityöskentelyn herättämiin yksilöllisiin ja yhteisöllisiin motivaatiota ja

pelitaitoja reflektoiviin dynamiikkoihin. Tämä taustoittava yhteys on nähtävillä myös

Bromin ym. (2016) kilpailuasetelmaa ja pelillisyyttä käsittelevän tutkimusten tulosten

kanssa. Noroozin ym. (2013) tutkimusasetelmassa skriptattiin taitotasoltaan heterogeenisten

ryhmien tiedonsiirtoa ja tiedonjakamista skriptaamattoman ryhmän toimiessa kontrollina.

Omassa tutkimuksessani keskityn juurikin ei-skriptattuun työskentelyyn, ja käytän

muuttujina ryhmien taitotasoja. Silsethin (2012) peliympäristössä tapahtuvan

vuorovaikutuksen tarkastelu toimii yhtenä lisäperusteena pelioppimisen tutkimukselle

18

peräänkuuluttaen konkreettisten pelitilanteiden jälkikäteen tapahtuvaa, ohjattua reflektointia

ja koetun sanallistamista.

Taulukkoon 2 olen koonnut niitä taustatutkimusten menetelmistä ja tuloksista nousseita

yhteisölliseen oppimiseen vaikuttavia tekijöitä, jotka ovat tutkimukseni kannalta spesifejä:

ne toimivat pohjustuksena oman aineistoni koodaukseen, kategorisointiin ja analyysiin

määritellen yhteisölliseen oppimiseen suoraan vaikuttavia indikaattoreita. Olen luokitellut

spesifit tekijät niiden kollaboratiivisuutta edistävän vaikutuksen mukaan merkittävästi

edistäviin ja vähäisesti edistäviin.

TAULUKKO 2. Yhteisölliseen oppimiseen vaikuttavia spesifejä tekijöitä

Tutkimus Tekijät Edistävä

vaikutus

Sinha ym., 2015

Tasapuolisuus, kehittyvä suunnitelma, tiedollinen säätely, tiedon siirto laajempiin

konteksteihin Merkittävä

Yksilötyöskentely, suunnitelmallisuuden puute, pinnallinen säätely, deklaratiivinen,

viitteetön tieto, epäoleellinen keskustelu Vähäinen

Siqin ym., 2015 Tiedon rakentaminen, uuden tiedon luominen Merkittävä

Valmiin tiedon deklaratiivinen jakaminen Vähäinen

Mercier ym., 2014

Ideoiden hallinta ja ideoiden kehittäminen, ongelmanratkaisuun pyrkivä

organisointi Merkittävä

Työskentelyprosessia hallinnoiva organisointi Vähäinen

Martinez-

Maldonando ym.,

2013

Vastavuoroinen verbaalinen aktiivisuus ja samanaikainen toiminnan symmetrisyys,

vuoropohjaisuus Merkittävä

Itsenäinen, samanaikainen työskentely, verbaalinen passiivisuus,

vastavuoroisuuden puute Vähäinen

Vuopala, 2013

Suunnittelu ja organisointi, arviointi, teoriatiedon hyödyntäminen ja uuden tiedon

esittäminen, tarkentavat ja perustelevat kommentit, tehtävänannossa pysyminen Merkittävä

Vähäinen tai irrallinen kommentointi, toteavuus ja mielipiteisiin sekä kokemuksiin

nojaava tieto, tehtävään liittymättömät puheenvuorot Vähäinen

Kollaboratiivista sitoutumista käsittelevän Sinhan ym. (2015) tutkimuksen tulosten mukaan

kognitiivinen ja käsitteellis-johdannainen sitoutuminen ovat merkkejä laadukkaasta

ryhmätilanteessa tapahtuvasta sitoutumisesta ja kollaboratiivisuudesta. Konkreettisesti nämä

tarkoittavat ryhmän sisällä tapahtuvien säätelystrategioiden laadintaa, tasapuolista jaetun

ymmärryksen säätelyä, sisältöjen hallintapyrkimyksiä sekä parhaimmillaan tehtävän

19

käynnistämiä tiedonrakennuksen laajentumia. Vähemmän onnistuneessa kollaboratiivisessa

sitoutumisessa näkyy enemmän yksilötyöskentelyä, suunnittelemattomuutta sekä irrallista,

deklaratiivista tiedonjakoa. Myös Siqinin ym. (2015) tutkimuksen tuloksissa on suoraan

määritelty kollaboratiivisuutta edistäviä tekijöitä, joita ovat tiedon rakentaminen sekä

metakognitiiviset, uuden tiedon luomiseen liittyvät toiminnot. Deklaratiivisuus merkitsee

tässäkin tapauksessa vähemmän laadukasta kollaboratiivisuutta. Mercierin ym. (2014)

tutkimus emergentistä johtajuudesta osoittaa, että ideoiden hallintaan ja niiden kehittämiseen

liittyvä, ongelmanratkaisuun pyrkivä toiminta ennustaa tehtävässä menestymistä, toisin kuin

yksinomaan työskentelyn organisointi. Martinez-Maldonandon ym. (2013) tutkimus

kollaboratiivisista strategioista peräänkuuluttaa vastavuoroisen verbaalisen aktiivisuuden ja

symmetrisen ja toisaalta vuoropohjaisen toiminnan kollaboratiivisuutta edistävää vaikutusta.

Yleinen verbaalinen passiivisuus, samaan aikaan tapahtuva itsenäinen työstäminen sekä

kysymysten ja vastausten epäsuhta taas kertovat vähemmän onnistuneesta

kollaboratiivisuudesta. Vuopalan (2013) tutkimus määrittelee varsin tarkasti sekä

korkealaatuisessa että vähäisessä kollaboratiivisuudessa tapahtuvan vuorovaikutuksen

sisältöjä. Suunnittelu ja organisointi, taustoittavien teoriatietojen hyödyntäminen uuden

tiedon muodostuksessa sekä kehittävä kommentointi yhdistyvät laadukkaaseen

kollaboratiivisuuteen, kun taas irralliset kommentit, toteava sekä mielipiteisiin ja

kokemuksiin nojaava tiedon esittäminen liittyvät laadultaan heikompaan kollaboratiiviseen

työskentelyyn. Näiden kaikkien spesifejä tekijöitä sisältävien tutkimusten tulokset ovat

muutamilta osin suoraan verrattavissa oman tutkimukseni aineistoon, jolloin ne toimivat

yhteisöllisen oppimisen laadun indikoijina.

Yhteenvetona todettakoon, että kaikilla edellä esitellyillä yhteisöllisen oppimistilanteen

kontekstissa tapahtuvilla vuorovaikutuksen muodoilla on ainakin joissain määrin

kollaboratiivisuutta edistävää vaikutusta. Oma tutkimukseni perustuu kuitenkin siihen

20

taustatutkimusten perusteella tehtyyn havaintoon, että tietyillä vuorovaikutuksen muodoilla

tämä edistävä vaikutus on merkittävämpi. Näyttäisi myös siltä, että oma tutkimusasetelmani

ottaa uudenlaisella tavalla tarkasteluun pelitilanteessa näkyvän kollaboratiivisuuden ja

aikaisemman pelihistorian yhteyksiä; pelitaustan merkitystä ei tässä yhteydessä ole aiemmin

juurikaan tutkittu.

21

3. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millä tavoin kollaboratiivisuus näkyy

viihdepelipohjaisessa työskentelytilanteessa, jossa tehtävänanto on mahdollisimman avoin.

Kollaboratiivisuutta jäljitetään pelaamisen aikana tapahtuvan vuorovaikutuksen kautta, josta

nousevia esiintymiä verrataan aiempiin tutkimuksiin ja niiden tuloksiin. Tutkimuksessani ei

selvitetä testaamalla Minecraft-peliympäristössä tapahtuvan työskentelyn

oppimisvaikutuksia, sillä tutkimusasetelmani sekä aineistoni laatu ovat rajatummat;

tarkastelun kohteena on yksinomaan dialogisesti synkroninen, yhteisen virtuaalituotoksen

aikaansaamiseen tähtäävä toiminta. Sivuuttamalla lähtötasotestit ja pelaamisen aikana

opittuja asioita mittaavat loppukokeet havainnoidaan yksinomaan työparien

kollaboratiivisen toiminnan laatua avoimessa peliympäristössä tapahtuvan tehtävänaikaisen

vuorovaikutuksen perusteella. Työparien kollaboratiivisuuden laatueroja tarkkailemalla

voidaan mahdollisesti pohtia myös yksilökohtaisten pelaamisaktiivisuuden erojen sekä

muiden, aineistosta nousevien muuttujien näkyvyyttä ja vaikutuksia. Tutkimukseni

pääkysymys on tällä alustuksella seuraava:

Millaista yhteisölliseen oppimiseen liittyvää vuorovaikutusta syntyy avoimessa

peliympäristössä rajaamattomalla tehtävänannolla?

Tätä pääkysymystä tarkennetaan kahdella alakysymyksellä:

Millaisia kollaboratiivisuuden laadukkuuden eroja pelitaustan mukaan jaetuilla pareilla on

nähtävillä?

Miten parien kollaboratiivinen työskentely kehittyy tehtävän kuluessa?

22

3.1. Tutkimusote

Tutkimukseni keskittyy tehtävänaikaisen vuorovaikutuksen kuvailuun ja

kollaboratiivisuutta ilmentävien ilmiöiden jäljittämiseen. CSCL-tutkimuksen periaatteiden

mukaisesti tarkastelen tätä tehtävän aikaista toimintaa deskriptiivisellä otteella (Koschmann,

1996). Tarkkaan rajatusta aineistosta ja tutkimusasetelmasta johtuen tutkimus edustaa

tapaustutkimuksellista strategiaa, jolloin tavoitteena on ennen kaikkea kuvailla ilmiötä

aineiston monipuolisen tarkastelun kautta.

Tapaustutkimuksella eli case-tutkimuksella tavoitteena on kuvata yksityiskohtaisesti tietyn,

tarkkaan rajatun tapauksen toistuvia mekanismeja ja niissä ilmeneviä variaatioita.

Tapaustutkimukselle voidaan Peter Newbyn (2014) mukaan asettaa kolme erilaista tavoitetta

riippuen tutkittavasta ilmiöstä. Yksi tavoite on perehtyä kokonaan uuteen ilmiöön. Tällainen

eksploratiivinen lähtökohta pyrkii valaisemaan joko kokonaan aiemmin tutkimatonta ilmiötä

tai lähestymään jo tiedossa olevia tutkimuskohteita uusista näkökulmista. Toinen tavoite

pyrkii selittämään tutkittavan ilmiön taustalla vaikuttavia syy-seuraussuhteita, kolmas liittyy

tutkittavan ilmiön tarkkaan kuvaamiseen. Näillä kolmella tavoitteella tapaustutkimus

voidaan kohdentaa useisiin erityyppisiin kohteisiin. Tutkimuksen kohteeksi voidaan valita

tavanomainen prototyyppi tai vastaavasti epätyypillinen, ääritapausta edustava ilmiö. Toinen

mahdollinen tapaustutkimuksen kohde on yksittäisen prosessin tai tapahtuman tarkastelu.

Kolmanneksi kohteeksi voidaan erottaa kriittisen, ääritapausta edustavan tapahtuman

seuraukset ja vaikuttavat mekanismit. Neljännessä vaihtoehdossa tapaustutkimus toteutetaan

pitkittäistutkimuksena, jolloin saman tapauksen kehitystä seurataan toistuvasti. Saaranen-

Kauppinen ja Puusniekka (2006) toteavat, että tapaustutkimuksella tavoitellaan ennen

kaikkea ilmiön ja sen kontekstin ymmärtämistä. Tarkkaan rajatusta tutkimustilanteesta

johtuen tapaustutkimuksella saatuja tuloksia ei pääasiassa voida yleistää, mutta niitä tulisi

23

kuitenkin arvioida laajemmassa mittakaavassa. Tutkimuksen luotettavuutta lisätään

kuvaamalla aineisto ja sen analyysi mahdollisimman perusteellisesti.

Oman tutkimukseni tavoitteena on kuvata avoimen tehtävänannon käynnistämää,

pelaamisen aikaista vuorovaikutusta. Tutkimuksen tavoite sekä kohderyhmä ovat tarkkaan

määriteltyjä rajautuen tiettyyn, yksittäiseen tilanteeseen ja ilmiöön. Pelitilanteen aikainen

vuorovaikutus ei ole tutkittavana ilmiönä sinänsä uusi, mutta spontaanin

kollaboratiivisuuden näkökulmasta tarkasteltuna se tuottaa sekä aiempien tutkimusten

kanssa vertailukelpoisia sekä kokonaan uudentyyppisiä tuloksia. Tapaustutkimuksellista

otetta tukee tässä tapauksessa myös Koschmannin (1996) määrittelemä CSCL-tutkimuksen

merkitys yhteisöllisen oppimisprosessin deskriptiivisenä kuvaajana – tietyssä tilanteessa

tapahtuvaa kollaboratiivisuuden ilmenemistä tarkastellaan uutena ilmiönä, jonka prosesseja

havainnollistetaan kuvaamalla aineistoa monipuolisesti.

3.2. Tutkimuksen toteutus ja kohderyhmä

Tutkimusaineisto on kerätty keväällä 2015, ja se sisältää ääni- sekä videotaltioinnit

joensuulaisen koulun 4. luokalla toteutetusta CSCL-skenaariosta. Ryhmien tehtävänannon

keskiössä oli rakentaa annetun mallin mukainen rakennus Minecraft-peliympäristössä.

Tarkastelun kohteena on rakennusprosessin kulku ja toiminnan reaaliaikainen seuranta

tutkittavien välisen vuorovaikutuksen kautta.

Luokka jaettiin pareiksi, ja kullekin parille annettiin tehtävä liittyen aiemmin luokalla

pidettyyn maantiedon jaksoon; tavoitteena oli rakentaa vapaamuotoisesti Minecraft-pelin

luovassa pelimuodossa yksi seuraavista Pohjoismaissa tai Baltiassa sijaitsevista

24

rakennuksista: Trakain linna, Olavinlinna, Egeskovin linna, Drottningholmin linna, Stalinin

hammas, Hallgrimurin kirkko, Heddalin sauvakirkko tai Kopun majakka.

Ennen varsinaista tutkimustehtävää tutkittavat vastasivat alkukyselyyn, jonka tavoitteena oli

yksilöidä osallistujia ja saada yleiskäsitys heidän pelaamistottumuksistaan ja

pelihistoriastaan. Kyselyssä selvitettiin, onko tutkittavilla kotonaan pelikäytössä olevaa

tietokonetta tai pelikonsolia, pelaamiseen viikossa keskimäärin käytettävää aikaa, ja

preferenssiä kahdesta erilaisesta peligenrestä (kuvakulma pelihahmon silmissä tai

pelihahmon ulkopuolella). Taustoittavana kysymyksenä tiedusteltiin myös vanhempien

roolia ja tapaa säädellä tutkittavan pelaamista. Kyselyn lopuksi tutkittavat nimesivät yhdestä

kolmeen suosikkipeliään.

Jokaisen parin toimintaa tallennettiin sekä videoimalla että ääninauhurilla. Alkuperäisen

suunnitelman mukaan tarkoitus oli taltioida kukin pari erikseen, mutta puutteellisten

tallennusvälineiden vuoksi kuudella medialla on kaksi paria ja vain yhdellä medialla

alkuperäisen suunnitelman mukaisesti yksi. Kokonaisuudessaan aineisto koostuu siis

seitsemästä tallenteesta, joista jokaisessa on kaksi noin 30 minuutin mittaista taltiota.

Taltioiden välissä tutkittavat kävivät ruokatunnilla. Aineiston kokonaispituus on näin ollen

noin 7 tuntia.

3.3. Aineiston analyysi

Lähestyn tutkimusaineistoani teorialähtöisen sisällönanalyysin kautta, ja hyödynnän

keskeisesti myös sisällön erittelyä aineiston määrällisessä kuvantamisessa. Laadullinen

sisällönanalyysi tähtää Tuomen ja Sarajärven (2002) määritelmän mukaan tutkittavan ilmiön

tiivistettyyn kuvaukseen, joka kytkee aineistosta saadut tulokset laajempaan kontekstiin ja

25

muihin aiheeseen liittyviin tutkimuksiin. Hyvärisen, Nikanderin ja Ruusuvuoren (2010)

mukaan laadullinen sisällönanalyysi toimii kuitenkin vain ”raaka-analyysinä”, joka jäsentää

ja luokittelee aineiston jatkoanalyysiä varten. Onnistunut luokittelu perustuu selkeästi

määriteltyihin luokittelun kohteisiin, eli havaintoyksiköihin.

Tässä tutkimuksessa teorialähtöinen sisällönanalyysi kohdistuu videoituihin aineistoihin,

joissa käytävä keskustelu on litteroitu taulukkomuotoon 2,5 sekunnin mittaisiksi

havaintoyksiköiksi. Kukin havaintoyksikkö koodataan sen mukaan, millaista keskustelua

niihin sisältyy. Tämä raaka-analyysi tuottaa suurehkon määrän havaintoyksiköitä, joka

mahdollistaa seuraavassa vaiheessa tapahtuvan sisällön erittelyn eli aineiston sisältöä

kuvaavan kvantifioidun koonnin. Tästä koonnista on nostettavissa tutkimuksen sisäisesti

vertailukelpoisia tuloksia.

Alasuutarin (2012) mukaan aineistoa tarkastellaan aina tietystä teoreettis-metodologisesta

näkökulmasta käsin, ja teoreettiset valinnat ja tulkinnat ohjaavat tutkimusta sen kaikissa

vaiheissa (Hyvärinen, Nikander & Ruusuvuori, 2010). Tässä tutkimuksessa teorialähtöisen

sisällönanalyysin koodausperusteiden lähtökohtana on CSCL ja erityisesti ryhmätilanteissa

näkyvät, taustoittavista tutkimuksista kootut kollaboratiivisuuden ilmenemismuodot.

Vuopalan (2013) tutkimuksen koodausperusteet toimivat perustana tutkimukseni raaka-

analyysissä samankaltaisen tutkimusotteen sekä -asetelman ja osittain yhdenmukaisten

tutkimuskysymysten vuoksi.

Vuopala (2013) on lähestynyt onnistuneen yhteisöllisen verkko-oppimisen edellytyksiä

kahdella tapaustutkimuksella. Toisessa tutkimuksessa selvitettiin muun muassa sitä,

millaisia vuorovaikutuksen muotoja ilmeni onnistuneen yhteisöllisen oppimisen tilanteissa,

mikä vastaa suurilta osin myös omia tutkimuskysymyksiäni. Vuopala (2013) lähestyi tätä

tutkimuskysymystä luokittelemalla verkkotyöskentelynaikaiset keskustelut niiden sisältöjen

26

mukaan, jossa käytettiin havaintoyksikkönä yhtä keskustelussa ollutta viestiä tai

puheenvuoroa. Tämä laadullinen sisällönanalyysi on Vuopalan (2013) toisessa

tutkimuksessa teoriasidonnaista, sillä tutkija hyödynsi aiempaa tutkimusta vuorovaikutuksen

kollaboratiivisesta laadusta erityisesti luokittelujärjestelmän laadinnassa. Kukin

havaintoyksikkö koodattiin ensin joko tehtävän sisältöön liittyviin, ryhmän toimintaan

liittyviin tai aiheeseen liittymättömään keskusteluun. Sisältöön liittyvät keskustelut jaettiin

uuden tiedon, kysymysten ja vastausten tai kommenttien alaluokkiin, ja ryhmään liittyvät

työskentelyn koordinointiin ja sosioemotionaalisiin yksiköihin. Nämä alaluokat jaettiin vielä

sisällöllisesti tarkentaviin luokkiin. Aineiston luokittelun jälkeen analyysi toteutettiin sekä

laadullisin että määrällisin menetelmin. Vuopalan (2013) toisen tapaustutkimuksen

verkkotyöskentelynaikaisten keskustelujen luokitteluperusteet on koottu taulukkoon 3.

TAULUKKO 3. Vuopalan (2013) tutkimuksen luokitteluperusteet

Pääluokka Alaluokat Tarkentavat luokat

Sisältöön liittyvät

Uusi tieto

Käsitteellinen

Kokemusperustainen

Väittämä

Kysymys

Uusi kysymys

Selventävä kysymys

Ehdotus

Vastaus tai kommentti Toteava kommentti

Perusteleva/selittävä kommentti

Ryhmään liittyvät

Työskentelyn koordinointi

Nykyisen työskentelyn organisointi

Tulevan työskentelyn organisointi

Työskentelyn arviointi

Tekniikka

Sosioemotionaalinen yksikkö

Yhteenkuuluvaisuuden ilmaisu

Jännittyneisyyden lieventäminen

Myötäileminen/myhäily

Aiheeseen liittymätön

27

3.4. Tutkimuksen kulku

KUVIO 1. Tutkimuksen kulku

Varsinainen tutkimusvaihe käynnistyi videoihin tutustumisella ja niiden läpikatselulla.

Tarkoituksena oli valikoida analyysin seuraavaan vaiheeseen teknisesti onnistuneimmat ja

tasalaatuisimmat taltiot. Samalla tehtiin yleisluontoista arviointia työparien taitotasosta sekä

taltion sisällöllisestä laadusta, jolla pyrittiin “nollainformaation” karsintaan.

Kokonaisaineistosta valittiin tarkempaan tarkasteluun 2 tallennetta, joista toinen on

pariaineisto ja toinen kahden parin muodostama ryhmäaineisto. Litteroinnin

sujuvoittamiseksi ryhmäaineisto on jälkikäsitelty ja erotettu kahdeksi eri taltioksi. Näin ollen

varsinaiseen analyysiin ja vertailuun valittiin kolme pariaineistoa, joille annettiin aluksi

erottavat nimet A, B ja C. A on kokonaisaineiston ainoa alkuperäisen suunnitelman

mukainen ”puhdas” paritaltio, B ja C on eroteltu kahden parin taltiosta. Alkukyselyjen

perusteella jatkoanalyysiin valitut tutkittavat muodostivat kolme keskenään erilaista

pelaamisaktiivisuuden profiilia:

1. Videoihin perehtyminen

2. Aineiston rajaaminen

3. Tutkittavien profilointi

4. Aineiston litterointi ja tiivistäminen

5. Aineiston luokittelu pääkategorioihin

6. Pääkategorioiden erottelu

alakategorioiksi

7. Aineiston kvantifiointi ja jako

kvartiileihin

8. Tulosten tulkinta ja johtopäätökset

9. Tulosten pohdinta ja arviointi

28

Pari A: Pelaajat

Kahden pojan muodostamalla parilla oli alkukyselyn perusteella laajin pelaajatausta;

molemmat tutkittavat raportoivat säännöllistä pelaamiseen käytettyä aikaa (6 tuntia

viikossa). Peligenrekysymyksessä toinen tutkittava suosi pelihahmon silmistä kuvattuja

pelejä.

Pari B: Ei-pelaajat

Kahden tytön muodostamalla parilla oli alkukyselyn perusteella vähiten pelitaustaa; toinen

tutkittava pelasi vain satunnaisesti (puoli tuntia viikossa), toinen ei pelannut lainkaan. Parin

pelaava osapuoli pelasi kuitenkin mieluiten pelihahmon silmistä kuvattuja pelejä.

Pari C: Hybridit

Tytön ja pojan muodostama pari edusti erilaisten pelaajataustojen yhdistelmää; toinen

tutkittava raportoi melko säännöllistä pelaamista (kolmesta neljään tuntia viikossa) toisen

pelatessa vain satunnaisesti (tunnin ajan viikossa). Säännöllisemmin pelaava tutkittava

pelasi yhtä lailla sekä pelihahmon silmistä että ulkopuolelta kuvattuja pelejä.

Seuraavassa vaiheessa kolme jatkoanalyysiin valitun taltion äänitallennetta litteroitiin.

Tavoitteena oli muodostaa tarkempi kuva tutkimusaineistosta, hahmottaa tallennustekniset

ongelmakohdat ja täydentää niitä mahdollisuuksien mukaan videoaineiston avulla. Aineisto

litteroitiin taulukkomuotoon 2,5 sekunnin mittaisiksi havaintoyksiköiksi. Suora ajallinen

litterointi mahdollisti aineiston tarkan ajallisen käsittelyn ja myöhemmin tapahtuvan

kvantifioinnin. Aineistossa oli yhteensä 4558 havaintoyksikköä, mikä tarkoittaa likimain

190 minuutin kokonaispituutta.

Tutkimukseen valitun aineistonkeruutavan vuoksi taltioissa on lukuisia hiljaisia kohtia,

epäselväksi ja kuulumattomiin jääviä keskusteluja sekä tehtävänantoon liittymätöntä,

tutkimuksen kannalta epäoleellista materiaalia. Analyysin seuraavassa vaiheessa litteroitu

kokonaisaineisto tiivistettiin poistamalla tällaiset “tyhjät” havaintoyksiköt. Tämän karsinnan

29

jälkeen havaintoyksiköitä jäi analysoitavaksi 1471, mikä vastaa yhteensä noin 61 minuuttia.

Pelaajilla analysoitavia havaintoyksiköitä oli 490, Ei-pelaajilla 501 ja Hybrideillä 480.

Seuraavassa vaiheessa litteroitu, tiivistetty aineisto koodattiin taulukossa 6 esitettyjen

luokitteluperusteiden mukaisesti. Koodauksen ensimmäisessä vaiheessa koko aineisto

luokiteltiin viiteen keskustelusisältöjen mukaiseen pääkategoriaan. Toisessa vaiheessa

pääkategorioihin jaetut puheenvuorot jaoteltiin jompaankumpaan alakategoriaan.

Ensimmäisen vaiheen luokittelu tapahtui aineistolähtöisesti, ja sen tavoitteena oli muodostaa

jäsennelty yleiskuva aineistosta. Toisessa vaiheessa tehty alakategorioihin jako taas

toteutettiin teorialähtöisesti.

Taulukkomuotoon koottu litterointi mahdollisti saman excel-matriisin hyödyntämisen

monipuolisena aineiston kvantifioinnin työkaluna. Jokainen havaintoyksikkö sijoitettiin

yhteen kymmenestä mahdollisesta alakategoriasta. Kun nämä esiintymät laskettiin yhteen ja

muutettiin prosentuaalisiksi osuuksiksi, niitä voitiin tarkastella ja vertailla niin

parikohtaisesti kuin kaikkien kolmen tutkitun parin osaltakin. Excel-matriisiin liitettiin myös

alakategorioille määriteltyjen kollaboratiivisuuden laatumuuttujien vaikutus, mikä

mahdollisti keskustelujen kollaboratiivisen merkityksen tarkastelun koko aineistossa, parien

välillä sekä parikeskustelujen sisällä.

Kukin pariaineisto jaettiin koodauksen jälkeen vielä havaintoyksiköiden mukaan neljään

yhtä suureen osaan, jolla kuvattiin työskentelyn ajallisia vaiheita; työskentelyä tehtävän

alussa, ennen puoliväliä, puolenvälin jälkeen ja lopussa. Taulukoituja havaintoyksiköitä ja

mainittuja muuttujavaihtoehtoja eri tavoin yhdistelemällä ja vertailemalla aineistosta

laadittiin useita erityyppisiä kuvaajia tutkimuskysymyksiin vastaamiseksi.

30

4. TULOKSET

Ensimmäisenä tavoitteena oli selvittää, millaista yhteisölliseen oppimiseen liittyvää

vuorovaikutusta tutkimusasetelmassani ilmeni. Analysoin tutkimusaineistoni

teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä Vuopalan (2013) luokittelumallin mukaisesti. Analyysin

alkuvaiheessa kuitenkin havaitsin, että valmis malli ei soveltunut suoraan käytettäväksi

oman aineistoni kohdalla, mistä syystä jouduin muokkaamaan sitä. Loppujen lopuksi

sisällönanalyysi muodostui käytännössä kokonaan teoriaperustaiseksi, joka nojautui

vahvasti kollaboratiivisuuden laatuun keskittyneisiin taustatutkimuksiin. Teoriaperustaisen

sisällönanalyysin lopputuloksena laadin tutkimusasetelmastani sekä aineistoa kuvaavan että

sen kollaboratiivisuuden laatupiirteitä erottelevan kehikon, joka samalla toimii asettamieni

tutkimuskysymysten alustajana. Tämä taustateorioiden pohjalta syntetisoitu ja aineistooni

sopivaksi muokattu kehikko toimii näin ollen yhtä aikaa sekä analyysimenetelmänä että

analyysin tuloksena; tästä syystä kehikko ja sen muodostamisprosessi on sijoitettu

tulososioon.

Tämä kehikko sekä sen pohjalta tehty aineiston kvantifiointi vastaa ensimmäiseen

tutkimuskysymykseen. Toinen tutkimukseni tavoite oli selvittää kollaboratiivisuuden

parikohtaisia laatueroja, mikä taas oli läheisessä yhteydessä kolmanteen,

kollaboratiivisuuden ajallisen esiintyvyyden selvittämisen tavoitteeseen. Näitä

tutkimuskysymyksiä lähestyttiin ensimmäisessä vaiheessa tehdyn aineiston kvantifioinnin

perusteella. Seuraavissa alaluvuissa esittelen tutkimukseni tulokset.

31

4.1. Kollaboratiivisuuden muodot aineistossa

Oman tutkimukseni analyysi eteni pääpiirteissään Vuopalan (2013) toisessa

tapaustutkimuksessa olleen verkkotyöskentelyaineiston analyysin mukaisesti. Lähestyin

kuitenkin omaa aineistoani teorialähtöisesti – varsinaiset analyysin perustana olevat

koodaussäännöt rakennettiin taustatutkimuksista ja -teorioista poimittujen

kollaboratiivisuuden laatuvaikutusten mukaisesti. Kunkin havaintoyksikön kohdalla

arvioitiin, edistikö kyseinen yksikkö kollaboratiivisuutta vähäisesti vai merkittävästi. Oman

tutkimukseni aineisto poikkeaa Vuopalan (2013) toisen tapaustutkimuksen

verkkotyöskentelyaineistosta myös sen reaaliaikaisen muodon sekä tutkimuksen

kohderyhmänä toimineiden 4.-luokkalaisten osalta, mistä syistä siinä esiintyy enemmän

sosioemotionaalisiksi yksiköiksi luokiteltavia sisältöjä sekä aiheeseen liittymätöntä

keskustelua. Tutkimusasetelmien yhdenmukaisuudesta huolimatta omassa tutkimuksessani

ei varsinaisesti ole kyse tietoa tuottavan ryhmätyöskentelyn havainnoinnista, vaan tätä

elementtiä edustaa Minecraft-peliympäristössä tapahtuva konkreettinen rakentaminen.

Näiden perustavien erojen vuoksi Vuopalan (2013) koodaussääntöjä oli modifioitava.

Vuopalan (2013) koodausperusteiden sisältöön liittyvät ja ryhmään liittyvät pääluokat

poistettiin, sillä ne ovat kollaboratiivisuuden laadun arvioinnin kannalta liian laajoja

kokonaisuuksia, eivätkä ne tuota merkittävästi lisäarvoa aineiston kuvaukseen. Vuopalan

(2013) koodausperusteiden alaluokkia on myös yhdistelty ja nimetty uudelleen omaan

tutkimusasetelmaani ja aineistooni sopivimmiksi. Aineistoni on luokiteltu viiteen

keskustelujen sisältöjä kuvaavaan pääkategoriaan, joita ovat rakentamiseen liittyvät

puheenvuorot, aloittavat puheenvuorot, jatkavat puheenvuorot, organisoivat

puheenvuorot sekä arvioivat puheenvuorot.

32

Vuopalan (2013) pääluokassa ”uusi tieto” keskusteluun tuodaan uutta, aiemmin

käsittelemätöntä sisältöä, joka ei liity jatkumona aiemmin käytyyn keskusteluun. Sen

tarkoituksena on liittää meneillään olevaan tehtävään ja lopputuotokseen lisää

asiaankuuluvaa materiaalia. Omassa tutkimuksessani tämä vastaa rakentamiseen liittyvien

puheenvuorojen pääkategoriaa, johon koodaan jokaisen rakennusprosessia koskevan

puheenvuoron riippumatta siitä, onko samaa asiaa käsitelty aiemmin tai onko kyseessä

kokonaan ”uusi” rakennuskohde. Vuopalan (2013) ”kysymys tai ehdotus” -pääluokkaan

kuuluvat sellaiset puheenvuorot, joihin odotetaan vastausta. Tämä pääluokka on pääasiassa

yhdenmukainen myös omassa tutkimuksessani, mutta nimeän sen uudelleen aloittavien

puheenvuorojen pääkategoriaksi. Vuopalan (2013) pääluokassa ”vastaus tai kommentti”

vastataan aiempiin viesteihin, viestiketjuihin, asiasisältöihin ja esitettyihin kysymyksiin.

Tämä vastaa jälleen suurilta osin oman tutkimukseni jatkavien puheenvuorojen

pääkategoriaa, jonka olen kuitenkin nimennyt uudelleen linkittääkseni sen selkeämmin

edelliseen pääkategoriaan. Vuopalan (2013) pääluokka ”koordinoivat yksiköt” edustaa

viestejä, joilla mahdollistetaan ryhmätyöskentelyn toteutuminen toiminnan suunnittelun,

organisoinnin ja arvioinnin kautta. Olen jakanut tämän pääluokan tutkimuksessani kahtia

organisoivien puheenvuorojen ja arvioivien puheenvuorojen pääkategorioihin, mikä

mahdollistaa selkeämmän kollaboratiivisuuden laatuerojen tarkastelun sekä

työskentelyvaiheessa tapahtuvan organisoinnin sekä jälkikäteen tapahtuvan työskentelyn

arvioinnin osalta. Mikäli näitä sisältöjä käsiteltäisiin yhtenä kategoriana, sen sisältämä

informaatio olisi vaikea jaotella laadullisesti kahtia. Kahtiajakoon vaikuttaa myös se, että

yhtenä kategoriana käsiteltynä koordinoivien yksiköiden esiintyvyys olisi noussut liian

suureksi – kahtena pääkategoriana niiden aineistoa kuvaava merkitys on täsmällisempi.

Vuopalan (2013) ”sosioemotionaalinen yksikkö”-kategoriaa vastaavat keskustelut jätetään

tämän tutkimuksen osalta luokittelematta, jolloin ne käsitellään aiheeseen liittymättömäksi

33

keskusteluksi. Reaaliaikaisesta keskustelusta koostuvassa aineistossani on runsaasti

sosioemotionaalisiksi yksiköiksi kategorisoitavia puheenvuoroja, jotka eivät kuitenkaan liity

tämän tutkimuksen tavoitteisiin. Vuopalan (2013) tutkimuksen alaluokkiin tehdyt

muokkaukset on koottu taulukkoon 4.

TAULUKKO 4. Vuopalan (2013) tutkimuksen alaluokkien modifiointi

Vuopala (2013) Oma tutkimukseni

Alaluokat → Pääkategoriat

Uusi tieto → Rakentamiseen liittyvät puheenvuorot

Kysymys → Aloittavat puheenvuorot

Vastaus tai kommentti → Jatkavat puheenvuorot

Työskentelyn koordinointi → Organisoivat puheenvuorot

Arvioivat puheenvuorot

Sosioemotionaalinen yksikkö → Ei luokitella

Omassa tutkimuksessani varsinainen analyysi toteutetaan edellä esiteltyihin

pääkategorioihin sisältyvillä alakategorioilla. Vuopalan (2013) alaluokissa on useampia,

sisältöjen mukaan jaoteltuja tarkentavia luokkia, kun taas omassa tutkimuksessani

pääkategorian mukainen keskustelu jaetaan kollaboratiivisuuden laatuvaikutuksen mukaan

kahtia joko vähäisesti edistävään tai merkittävästi edistävään keskusteluun. Tästä johtuen

osa luokittelun kriteereistä ovat oman tutkimukseni osalta poikkeavia, joten yhdistelen

tarvittavilta osin Vuopalan (2013) tarkentavia luokkia ja uudelleennimeän niitä kuvaamaan

täsmällisemmin omaa tutkimusasetelmaani ja aineistoani.

Vuopalan (2013) koodaussääntöjen ”käsitteellisen tiedon tai lähdemateriaaliin perustuvan

tiedon” alaluokassa uusi tieto on peräisin joko tieteellisestä lähteestä tai ryhmän tuotoksen

yhteenvedosta. Oman tutkimukseni kohdalla tätä alaluokkaa vastaa työskentely käyttäen

tietolähteitä-alakategoria. Sillä kuvataan rakentamistoimintaa, joka pohjautuu mallikuvaan

tai tabletilla tehtyyn tiedonhakuun – toisin sanoen lähdemateriaaliin. Vuopalan (2013)

alaluokassa ”kokemukseen tai mielipiteeseen” perustuvissa puheenvuoroissa uusi tieto

34

esitetään omiin kokemuksiin, näkemyksiin tai mielipiteisiin nojaten, ja ”toteamuksiin tai

toimintaohjeisiin” perustuva tieto deklaratiivisena toteamuksena. Omassa tutkimuksessani

nämä kaksi alaluokkaa on yhdistetty yhdeksi alakategoriaksi ja nimetty ilman tietolähteitä

tapahtuvaksi työskentelyksi. Tällaisissa keskusteluissa rakentaminen tapahtuu aiempien

pelikokemusten, pelimekaniikan ja sisäisen tuntuman pohjalta. Vuopalan (2013) alaluokassa

”uusi kysymys” nostetaan esiin uusi aihe, joka ei liity aiempaan keskusteluun tai jatka sitä.

Vaihdan tämän alaluokan merkitystä kollaboratiivisuuden laatua kuvaavammaksi, ja nimeän

alakategorian rajatuksi kysymykseksi. Kysymyksen sisällön sijaan keskityn sen

esitystapaan ja tarkoitukseen – rajattuun kysymykseen odotetaan yksiselitteistä, suoraa

vastausta eikä sillä suoraan pyritä keskustelun herättämiseen. Vuopalan (2013) ”tarkentava

tai tarkennusta pyytävä” alaluokka kuvaa selventävää reaktiota aiempaan keskusteluun tai

aiemmin esitettyyn kysymykseen. ”Ehdotus” kuvaa muulle ryhmälle esitettävää

toimintatapaa tai uutta sisältöä, johon odotetaan vastavuoroista reaktiota. Yhdistän nämä

kaksi alaluokkaa keskustelun aloittavaksi alakategoriaksi. Vuopalan (2013) alaluokka

”toteava kommentti” sisältää myöntyviä, toteavia ja esittäviä puheenvuoroja ilman

keskustelua eteenpäin vieviä perusteluja tai sisältöjä. Tämän alaluokan on sisällöltään sama

oman tutkimukseni toteavan vastauksen kanssa. Samoin Vuopalan (2013) alaluokka

”selittävä, perusteleva, tarkentava vastaus tai kommentti” sisältää tarkennuksia aiempiin

kommentteihin perusteltujen näkemysten ja lisätietojen muodossa, ja vie keskustelua

eteenpäin. Tämäkin alaluokka vastaa sisällöllisesti oman tutkimukseni keskustelun

jatkamisen alakategoriaa. Vuopalan (2013) ”koordinoiviin yksiköihin” kuuluu yhteensä

neljä alaluokkaa; ”tulevan työskentelyn organisointi”, ”ko. tapaamisen organisointi”,

”työskentelyn reflektointi” sekä ”teknologiaan liittyvät sisällöt”. Organisoivilla

puheenvuoroilla kuvataan erityyppistä työskentelyn hallinnointia ja suunnittelua sekä

työskentelyn aikana tapahtuvaa tuotoksen toteutusta koskevaa neuvottelua. Kaksi ensin

35

mainittua alaluokkaa toimivat enemmänkin vuorovaikutuksen sisältöä kuvaavina

luokituksina, eikä niillä ole suoraa yhteyttä kollaboratiivisuuden laatuun. Omassa

tutkimuksessani päädyinkin kuvaamaan organisoiviin puheenvuoroihin kuuluvilla

alakategorioilla organisoinnin sävyä - työskentelyn hallinnoinnin alakategorialla kuvaan

yksipuolista ja yksisuuntaista pyrkimystä ryhmän toiminnan hallintaan työskentelyn

suunnittelun edustaessa keskustelevampaa ja neuvottelevampaa ryhmän toiminnan

vastavuoroista organisointia. Vuopalan (2013) ”työskentelyn reflektoinnin” alakategorian

sisältö on sisällöiltään sen sijaan vastaava oman tutkimukseni kanssa – siihen liittyy sekä

ryhmän että oman työskentelyn päätöksenteon perustelua ja arviointia. Vuopalan (2013)

”teknologiaan liittyvien sisältöjen” alaluokassa keskustelu koskee yleisesti teknologian ja

työskentelyssä käytettävien sovellusten teknisiä ominaisuuksia. Omassa tutkimuksessani

täsmennän tätä kuvaamaan yksinomaan teknologian arviointia, eli pelitilanteessa syntyviä

ja teknologialähtöisiä tilannearvioita ja -raportteja. Kuten sanottua, Vuopalan (2013)

sosioemotionaalisiin yksiköt ja niihin kuuluvat ”yhteenkuuluvaisuuden ilmaisun”,

”jännittyneisyyden lieventämisen” ja ”myötäilemisen/myhäilyn” alakategoriat jätetään tässä

tutkimuksessa analyysin ulkopuolelle, eikä siihen liittyvää keskustelua näin ollen luokitella.

Vuopalan (2013) tutkimuksen tarkentaviin luokkiin tehdyt muokkaukset on koottu

taulukkoon 5.

36

TAULUKKO 5. Vuopalan (2013) tutkimuksen tarkentavien luokkien modifiointi

Vuopala (2013) Oma tutkimukseni

Tarkentavat luokat → Alakategoriat

Käsitteellinen → Työskentely käyttäen tietolähteitä

Kokemusperustainen → Työskentely ilman tietolähteitä

Väittämä →

Uusi kysymys → Rajattu kysymys

Selventävä kysymys → Keskustelun aloitus

Ehdotus →

Toteava kommentti → Toteava vastaus

Perusteleva/selittävä kommentti → Keskustelun jatkaminen

Nykyisen työskentelyn organisointi → Työskentelyn hallinnointi

Tulevan työskentelyn organisointi → Työskentelyn suunnittelu

Työskentelyn arviointi → Työskentelyn reflektointi

Tekniikka → Teknologian arviointi

Yhteenkuuluvaisuuden ilmaisu →

Ei luokitella Jännittyneisyyden lieventäminen →

Myötäileminen/myhäily →

Vuopalan (2013) tutkimuksen pohjalta muokatut, tässä tutkimuksessa hyödynnettävät

luokittelusäännöt sisältävät näin ollen viisi aineistoa yleisesti luokittelevaa pääkategoriaa ja

yhteensä kymmenen tarkemmassa analyysissä käytettävää alakategoriaa.

Tutkimusaineistoni luokitteluperusteet on koottu taulukkoon 6.

TAULUKKO 6. Aineiston luokitteluperusteet omassa tutkimuksessani

Pääkategoriat Alakategoriat

Rakentamiseen liittyvät puheenvuorot Työskentely ilman tietolähteitä

Työskentely käyttäen tietolähteitä

Aloittavat puheenvuorot Rajattu kysymys

Keskustelun aloitus

Jatkavat puheenvuorot Toteava vastaus

Keskustelun jatkaminen

Organisoivat puheenvuorot Työskentelyn hallinnointi

Työskentelyn organisointi

Arvioivat puheenvuorot Teknologian arviointi

Työskentelyn reflektointi

37

Taulukossa 7 esitellään yhteenveto sisällönanalyysin luokittelukategorioista ja niiden

taustatutkimuksista poimituista vaikutuksista kollaboratiivisuuden laatuun. Tätä

arviointikehikkoa hyödynnettiin erityisesti aineiston kvantifiointivaiheessa. Seuraavissa

alaluvuissa esittelen alakategoriat ja niiden perusteina olevat taustatutkimukset, ja liitän

samaan yhteyteen kuhunkin kategoriaan luokiteltuja aineistonäytteitä.

TAULUKKO 7. Arviointikehikko kategorioiden kollaboraatiota edistävästä

vaikutuksesta

Pääkategoriat Alakategoriat Edistävä vaikutus

Rakentamiseen liittyvät puheenvuorot Työskentely ilman tietolähteitä Vähäinen

Työskentely käyttäen tietolähteitä Merkittävä

Aloittavat puheenvuorot Rajattu kysymys Vähäinen

Keskustelun aloitus Merkittävä

Jatkavat puheenvuorot Toteava vastaus Vähäinen

Keskustelun jatkaminen Merkittävä

Organisoivat puheenvuorot Työskentelyn hallinnointi Vähäinen

Työskentelyn organisointi Merkittävä

Arvioivat puheenvuorot Teknologian arviointi Vähäinen

Työskentelyn reflektointi Merkittävä

4.1.1. Rakentamiseen liittyvät puheenvuorot

Tutkittavien konkreettisena tehtävänä on rakentaa annetun mallin mukainen rakennus

virtuaaliympäristössä, joka edustaa tutkimusasetelmassani kollaboratiivista

”opinnäytetyötä”. Aineistosta havaittava rakentamiseen liittyvä keskustelu on jaettu kahtia

työskentelyyn ilman tietolähteitä sekä työskentelyyn käyttäen tietolähteitä. Työskentely

ilman tietolähteitä edustaa mielipideperustaista (Vuopala, 2013) ja deklaratiivista (Sinha

ym., 2015) työtapaa, mikä edistää kollaboratiivisuutta vain vähäisesti. Työskentely käyttäen

tietolähteitä taas perustuu tiedonhakuun ulkopuolisista tietolähteistä, joita tässä

tutkimuksessa edustavat pareille jaettu mallikuva sekä tabletti. Tietolähteiden käyttöön

38

perustuva työskentely liittyy kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävään uuden tiedon

esilletuontiin (Vuopala, 2013) ja sen jalostamiseen (Siqin ym., 2015).

Työskentely ilman tietolähteitä

Tutkittavilla on vaihtelevissa määrin tietoja ja taitoja sekä hyväksi havaittuja käytänteitä

liittyen Minecraftin pelaamiseen. Lisäksi peliympäristön tarjoama palaute tuottaa

tunnepohjaisia, yleiseen tuntumaan perustuvia ratkaisuja. Tällaisista ennakkotiedoista ja

kokemuksista käsin tapahtuva rakentaminen on spontaania, eikä sitä tueta ulkoisilla

tietolähteillä.

A: -eli semmonen kehikko ja sit ruvetaan siitä täyttämmään

-Jos kuvitellaan silleen että nyt se ois niinku jossain tässä se korkeus suunnilleen

-Nii

-Eli jos se on tästä vaikka jotain viis blokkia vielä

-Ööö kait

-Ja sitten vielä päälle se valonheitin

-Elikkä se valo

B: -Siitä ei ehkä tarvii enää tehhä leveempää

-Tää mikä on tuolla ylimpänä

-Nyt tehään tästä vaan yhtä korkee

-Joo

C: -Laitetaan tästä vaikka niinku vielä yks kerros kaikkiin eiku siis kaks, ja sit pitää tehä kaikkiin

vielä ikkunat

-Ei myö ikkunoita tarvita. Katto tehhään ja…

-Niin joo katon tekemisessä saattaa kestää. Pääseeks sinne sisälle?

Rakentaminen tapahtuu spontaanisti, tuntumaan ja samanaikaiseen visuaaliseen arviointiin

perustuen: ”Jos kuvitellaan silleen että nyt se ois niinku jossain tässä se korkeus

suunnilleen”, ”eli jos se on tästä vaikka jotain viis blokkia vielä – Ööö kait”. Pari on kylläkin

aiemmin tarkastellut malliksi annettua kuvaa, mutta varsinainen rakennustyö toteutuu

39

pitkälti pelituntuman ja aiempien kokemuksien pohjalta; parin osapuolet esimerkiksi tietävät

”blokkien” summittaisen koon pelimaailmassa. A:n tapauksessa keskustelu kuitenkin etenee

tietolähteen käyttöön: ”Ja sitten vielä päälle se valonheitin – Elikkä se valo.” Parit

perustelevat ratkaisujaan mielipiteillä ja tuntemuksilla: ”Siitä ei ehkä tarvii enää tehhä

leveempää”. Perustelut voivat myös liittyä jo rakennetun kohteen tarvitsemiin lisäyksiin,

mutta ilman tietolähteiden käyttöä kyseessä on ennen kaikkea hetkessä tapahtuva,

pelinäkymän käynnistämä reaktio: ”Laitetaan tästä vaikka niinku vielä yks kerros

kaikkiin…”. Erilaisilla pelitilanteesta kumpuavilla rakennusstrategioilla pyritään kuitenkin

johdonmukaiseen ja visuaalisesti tyydyttävään lopputulokseen: ”Nyt tehään tästä vaan yhtä

korkee”.


Tutkittavilla on käytössään malliksi annettu tuloste sekä tabletti tiedonhakua varten. Näiden

tiedonhaun välineiden kautta perustellut rakentamistoiminnot ja siihen liittyvät keskustelut

kuuluvat tähän kategoriaan.

A: *Katsoo tablettia, vertaa paperiin*

-Tossa on tämmönen

-Häh?

-Se on kaikilla puolilla

-Ok!

-Ootahan, tuo ei oo se ainakaan, eikä tuokaan. Nää on ihan perusmajakoista

*Selaa tabletissa olevia kuvia*

-Onks se kaikilla?

-Taitaapi olla. Joo kyllä tää on. Se on tommonen uloke ihan selkeesti näkkyy..

B: *Katsoo paperista*

-Tää on niinku vissiin tähän, tää ois niinku toi ja sitte, Toi on kait niinku punanen en oo ihan

varma.

-Ku näkis

40

-No oletetaan nyt että se on vaikka punanen. Sen vois rakentaa näistä. Ja noi puut!

C: *Katsoo paperista*

-Noniin mennään nyt sinne tekemään se alue, tällanen

-Eikä ollukaan!

-Yllättävän vaikee, mutta siihen tarttee niinku tällasia vihreitä, niinku pensaita

Tilanteessa on käynnissä tiedonhakua ja toisinaan eri tietolähteiden keskinäistä vertailua,

jolla rakentamispäätöksiä perustellaan. Vertailemalla mallikuvaa tabletilla tehtyyn

kuvahakuun parit suorittavat tietolähteiden vertailua: ”tuo se ei oo ainakaan, eikä tuokaan.

Nää on ihan perusmajakoista”. Tiedonhaun päätteeksi pari saa suunnattua työskentelyään

uuteen rakennuskohteeseen: ”Se on tommonen uloke ihan selkeesti näkkyy”. Vaikka

tiedonhaku ei tuottaisikaan varmoja tuloksia ”toi on kait niinku punanen en oo varma”,

tilanteeseen ei kuitenkaan jäädä jumiin, ja tietolähteiden tarkastelu johtaa tehtävää eteenpäin

vieviin, joskin tässä tapauksessa ilman tietolähteitä tehtäviin päätöksiin: ”No oletetaan nyt

että se on vaikka punanen. Sen vois rakentaa näistä”. Tiedonhaku liittyy toisinaan myös

työskentelyä hallinnoivaan vuorovaikutukseen: ”Noniin mennään nyt sinne tekemään se

alue, tällanen.”

4.1.2. Aloittavat puheenvuorot

Rakentaminen, tehtävänanto tai pelin mekaniikka tuottavat ongelmia, joita parit pyrkivät

ratkaisemaan. Tällaisten ongelmanratkaisutilanteiden katsotaan käynnistyvän kysyvillä

puheenvuoroilla, jotka on jaoteltu kahtia Rajattuihin kysymyksiin sekä Keskustelun

aloituksiin. Rajatut kysymykset liittyvät valmiin tiedon jakamiseen (Siqin ym., 2015) ja

ovat näin ollen kollaboratiivisuutta vähäisesti edistäviä. Keskustelun aloitukset taas edistävät

41

kollaboratiiviisutta merkittävästi, sillä ne edustavat ideoiden hallintaa sekä niiden

kehittämistä, pyrkimystä ongelmanratkaisuun (Mercier ym., 2014), tarkennuksiin ja

perusteluihin (Vuopala, 2013). Ne kertovat lisäksi työskentelyssä ilmenevästä

vastavuoroisesta, verbaalisesta aktiivisuudesta (Martinez-Maldonand ym., 2013) ja

tiedollisesta säätelystä (Sinha ym., 2015).

Rajattu kysymys

Rajatut kysymykset ovat lineaarisia, ja niihin halutaan yleensä yksiselitteinen, suora vastaus.

Useimmiten ne liittyvät pelimekaaniseen tai rakentamiseen liittyvään yksittäiseen,

toiminnan hetkeksi katkaisevaan ongelmakohtaan, josta keskustelua ei koeta tarpeelliseksi

jatkaa.

A: -Voiko portaita värjätä?

-Ei varmaan

B: -Nonii

-Mistä niitä blokkeja saa?

C: -Onks nää kaikki nyt samassa?

-ei vielä

Kysymykset ovat suoria, ja koskevat esimerkiksi pelin sisäistä rakennuslogiikkaa: ”Voiko

portaita värjätä?” kontrolleja ja liikkumista: ”Mistä niitä blokkeja saa?” tai rakentamisen

aikaista tarkastelua: ”onks nää kaikki nyt samassa?”. Näihin esimerkkikysymyksiin haetaan

yksiselitteistä ja toteavaa vastausta käsillä olevan pelitilanteen edistämiseksi; niillä ei pyritä

aloittamaan keskusteluja.

42

Keskustelun aloitus

Keskustelun aloitukset ovat muodoltaan avoimia ja niihin on mahdollista vastata useilla eri

tavoilla. Keskustelun aloituksiksi lasketaan myös erilaiset väittämät tai kehotukset, jos ne

toimivat epäsuorina kysymyksinä. Niillä pyritään toiminnan ja

ongelmanratkaisupyrkimyksen sanallistamiseen, jolloin tilanteesta halutaan neuvotella tai

toiminnalle haetaan varmistusta.

A: -No mistäs myö tehhään portaat? Tai ne nää?

-Jos sinne laittaa tikapuut sinne ylös

-Niin mut ei siinä varmaan tarviis silleen tehä

-Niin siis kyllä siihen nyt pitää ne tikapuut laittaa sinne ylös että pääsee

B: -Miten me päästään sinne? Onko ideoita?

-Haluutko yrittää? Yritä kiivetä tonne ylös silleen

-Etihän niitä tikapuita mitä mie jo laitoin. Sit pitää mennä… joo sinne. Ja sit mee niitä pitempiä

portaita

-Jesjes… Jeeee!

C: -Tarviikohan tästä tehä ennää pitempää?

-Tehäänkö tästä yhet laatikot korkeempi, vai tehäänkö aluks se katto?

-Meijän pittää tehä tuonne sitten ne oviaukot

-Mie voin poistaa ne sitten siitä. Tehään siitä tämmönen hämäävä ovi

Aineistoesimerkeissä esitetyille kysymyksille on useita vastausvaihtoehtoja, ja ne sisältävät

pyrkimystä neuvotteluun ja ideointiin: ”…mistäs myö tehhään portaat?”, ”Onko ideoita?”.

43

Kysymys voi olla muodoltaan myös tehtävän etenemistä koskevia vaihtoehtoja vertaileva:

”tehäänkö tästä yhet laatikot korkeempi, vai tehäänkö aluks se katto?”. Tutkittavat pyrkivät

myös ohjaamaan rakennustehtävän yksityiskohtia haluamiinsa suuntiin: ”Jos sinne laittaa

tikapuut sinne ylös”. Puheenvuoro voi olla sisällöltään myös neuvoa antava ja

yksityiskohtainen opastus: ”yritä kiivetä tonne ylös ja silleen. Etihän niitä tikapuita mitä mie

jo laitoin. Ja sit mee niitä pitempiä portaita.” Käynnissä voi olla myös synkronista työnjakoa

ja itseohjautuvaa toimintaa: ”Meijän pittää tehä tuonne sitten ne oviaukot. Mie voin poistaa

ne sitten siitä”.

4.1.3. Keskustelua jatkavat puheenvuorot

Aineistossa esiintyy runsaasti erilaisia toteavia puheenvuoroja joko kysymyksiin annettujen

vastausten muodossa tai pelitilanteen tai tehtäväkulun kommentointiin liittyvinä huomioina.

Tutkimuksessa toteavat puheenvuorot on jaettu Toteaviin vastauksiin sekä Keskustelun

jatkamiseen. Toteavat vastaukset kertovat kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävästä

vastavuoroisuuden puuttumisesta (Martinez-Maldonando ym., 2013), irrallisesta

toteavuudesta (Vuopala, 2013) sekä deklaratiivisuudesta (Sinha ym., 2015). Keskustelun

jatkaminen taas liittyy tiedolliseen säätelyyn ja laajempien kontekstien tavoitteluun (Sinha

ym., 2015), uuden tiedon luomispyrkimyksiin (Siqin ym., 2015) ja ongelmanratkaisuun

(Mercier ym., 2014), ja senvaikutus on kollaboratiivisuutta edistävää.

Toteava vastaus

Suorat vastaukset esitettyihin kysymyksiin ovat luonteeltaan toteavia, kun niistä ei herää

vastakysymyksiä tai monisyisiä vastauksia. Irrallaan esitettynä tällaisissa toteamuksissa ei

juurikaan ole tehtävää palvelevaa sisältöä.

44

A: -Voiko lumesta tehä portaita?

-Ei varmaan, katotaan

B: -Eii mä oon liian kaukana

-Joo. Miehän kaivoin maata!

-Mie vähän kaivoin maata tästä

C: -Mä haluun ylös!

-No meillä mennee tässä nyt vähän aikaa vielä

Toteavia vastauksia esiintyy aineistossa runsaasti, ja niiden sisältöjen merkitykset

vaihtelevat laajasti. Suoriin, rakentamiseen liittyviin kysymyksiin vastatessaan ne voivat

toisaalta hyödyttää toiminnan ja resurssien suuntaamista: ”Voiko lumesta tehä portaita? – Ei

varmaan, katotaan”. Tässä aineistossa toteamukset olivat kuitenkin useimmiten irrallisia,

jolloin niiden sisältö jäi ohueksi: ”Eii mä oon liian kaukana! Joo. Miehän kaivoin maata!”.

Toisinaan tilanneraporttiin pyrkiessäänkin toteamus voi tuottaa sisällöltään vain

merkityksetöntä tietoa: ”No meillä mennee tässä nyt vähän aikaa vielä.”


Monipuolisemmilla, keskustelua jatkavilla vastauksilla pyritään ymmärryksen lisäämiseen

ja täsmentämiseen sekä pelin reaaliaikaisten tapahtumien syiden hahmottamiseen. Ne

koetaan tärkeiksi ja tehtävän etenemisen kannalta olennaisiksi raporteiksi, joiden tavoitteena

on joko sujuvoittaa rakentamista tai saada lopputuloksesta visuaalisesti tyydyttävä. Toisaalta

kyse voi olla kirjaimellisesti oman toiminnan perustelusta ja selittämisestä sekä opitun

sanallistamisesta.

A: -Ei, oikeesti

-Älä nyt! Mie tiiän mitä mie teen

-Jaa tiiät vai!

45

B: -Siis tähän tuli joku tämmönen pyörimään. Mee siihen päälle niin sie saat sen

-Joo kato sain!

C: -Tää ois paljon noppeempaa jos olis keksiny heti. Silleen tästä

Aineistossa esiintyy joissain määrin toiminnan perusteluja ja oikeuttamista: ”Älä nyt! Mie

tiiän mitä mie teen!”. Pelaamisen myötä tutkittavien tietotaito kasvaa ja aiemmat

ongelmanratkaisutilanteet mahdollistavat asiantuntijuuden hyödyntämisen neuvonannossa

ja oman toiminnan kriittisen tarkastelun: ”Mee siihen päälle niin sie saat sen”, ”Tää ois

paljon noppeempaa jos olis keksinyt heti. Silleen tästä”.

4.1.4. Työskentelyä organisoivat puheenvuorot

Rakennustehtävä vaatii ryhmän toiminnan ja käytössä olevien resurssien eriasteista

organisointia. Konkreettisimmillaan kyse on rakennustarvikkeiden valinnasta ja seuraavan

työstökohteen määrittelystä, mutta käynnissä on myös ryhmän toimintaan ja työnjakoon

liittyviä keskusteluja. Organisoiva keskustelu on jaettu Työskentelyn hallinnointiin sekä

Työskentelyn suunnitteluun. Työskentelyn hallinnointi liittyy yksilöstä lähtevään

tehtävänkulun ja toteutustapojen organisointiin, ja sillä pyritään yksisuuntaisesti

vaikuttamaan työparin työskentelyyn. Tällainen yksityiskohtiin liittyvä hallinta (Mercier

ym. 2014) ja yksilöstä lähtevä pinnallinen säätely (Sinha ym., 2015 & Martinez-Maldonando

ym., 2013) on kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää. Työskentelyn suunnitteluun

liittyvissä puheenvuoroissa on nähtävillä kollaboratiivisuutta tukevia pyrkimyksiä

ongelmanratkaisuun ja ideoiden hallintaan (Mercier ym., 2014), ja yleensäkin ottaen

suunnitelmallisuus (Sinha ym., 2015 & Vuopala, 2013) edistää kollaboratiivisuutta

merkittävästi.

46

Työskentelyn hallinnointi

Työskentelyn hallinnointiin liittyvät organisoivat puheenvuorot ovat lähtöisin parin toiselta

osapuolelta ja niillä pyritään ennen kaikkea edistämään tehtävää yksilön haluamaan

suuntaan.

A: -Mie tiiän miten nää tehhään

-No?

-Mutta ei nyt siihen vielä mietitä

B: -Näitä pittää taas vaihella näitten paikkoja. Laitetaan nää tähän ja tää tähän

C: -Tee sie se pohja niin mie ruppeen laittamaan niitä sinne sisälle

-Okei, anna mie

-Oota mie laitan vielä, tää ei oo valmis

Aineistoesimerkeissä on näkyvissä yksisuuntaista organisointia, jolla ylläpidetään

vakiintunutta tehtävänjakoa sekä toimintaa siitäkin huolimatta, että puheenvuorot ovat me-

muotoisia: ”Mie tiiän miten nää tehhään… Mutta ei nyt siihen vielä mietitä”, ”Laitetaan nää

tähän ja tää tähän”. Samoin on nähtävissä alustavia pyrkimyksiä kollaboratiivisemman

työskentelyn suuntaan, joka kuitenkin pelkistyy yksilön hallinnaksi: ”Okei, anna mie - Oota

mie laitan vielä, tää ei oo valmis”.

Työskentelyn suunnittelu

Laajojen suuntaviivojen määrittely, ideointi ja varsinaisen rakennustyön valmistelu on

kategorisoitu työskentelyn suunniteluksi. Tutkittavat pohtivat, mistä rakentaminen

kannattaisi aloittaa, kuka rakentaa mitäkin ja millä tavoin. Puheenvuoroilla pyritään tehtävän

edistymiseen perustellen ja toimintaehdotuksia arvioiden.

47

A: -Mutta tehhään tää nyt tällä

-Niin?

-Se on tämmösessä korkeessa varmaan aika tehokas

B: -Haluutsie hoitaa sit sen, jos mie rakennan vaikka tän muodon tästä nii halluut sie laittaa sit ne

aidat sit ja kaikki hienot

-Okei

C: -No kannattaa varmaan tehä tää korkeus aluks ja sitten voidaan lisätä niitä leveyksiä

-Nii. Sopiva korkeus pitää

Käynnissä on taloudellisen työtavan pohdintaa: ”Se on tämmösessä korkeessa varmaan aika

tehokas”, työnjakoa: ”haluutsie hoitaa sit sen, jos mie rakennan vaikka tän muodon tästä”,

sekä etenemisjärjestyksen pohdintaa: ”No kannattaa varmaan tehä tää korkeus aluks ja sitten

voidaan lisätä niitä leveyksiä.”

4.1.5. Työskentelyä arvioivat puheenvuorot

Arvioivilla puheenvuoroilla kuvataan teknologian herättämiä tunneilmauksia ja ryhmän

toiminnan sekä rakentamisen edistymisen tarkastelua; tällaiset puheenvuorot on jaettu

Teknologian arviointiin ja Työskentelyn reflektointiin. Teknologian arviointi on

sisällöiltään deklaratiivista ja toteavaa (Sinha ym., 2014 & Vuopala, 2013), ja mahdolliset

ongelmanratkaisupyrkimykset edustavat työskentelyprosessia hallinnoivaa organisointia

(Mercier ym., 2014). Tämänkaltainen arviointi edistää vähäisesti toiminnan

kollaboratiivisuutta. Vastaavasti työskentelyn reflektoinnissa on kyse tiedonsäätelystä ja

opitun laajentamisesta uusiin konteksteihin (Sinha ym., 2015), pyrkimyksistä

ongelmanratkaisuun, ideointiin (Mercier ym. 2014) ja uuden tiedon luomiseen (Siqin ym.,

2015). Tällainen vastavuoroista, aktiivista kommunikointia (Martinez-Maldonando ym.,

2013) käynnistävä reflektointi on sinällään kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää

(Vuopala, 2013).

48

Teknologian arviointi

Pelimekaniikka ja pelin toiminta herättävät tutkittavissa erilaisia teknologiaan liittyviä

tunnereaktioita. Tällainen puhe liittyy ryhmästä riippumattomaan, pelin tekniseen

toimintaan tai siinä ilmeneviin ongelmiin. Hallinnan vaikeudet, pelinäkymän hidastumiset

tai pelimoottorin virheet ovat tavallisia puheenaiheita.

A: -Aina tästä vahingossa painaa

-Lag boot lag boot

B: -Siis kuin tästä pääsee pois!

-Mä haluisin nyt niinku rakentamaan!

C: -Tää on oikeesti ärsyttävää tehä tätä

-Ku tässä ei oo mittään muuta ku näitä palikoita!

Käyttäjän tahattomat virheet saatetaan kanavoida peliteknisiksi ongelmiksi: ”aina tästä

vahingossa painaa” ja kontrollivaikeudet aiheuttavat katkoksia varsinaiseen tehtävään: ”siis

kuin tästä pääsee pois! -Mä haluisin nyt niinku rakentamaan!”. Turhaumien vuoksi peliin

kuuluvat olennaisetkin osat saavat kielteisiä luonnehdintoja: ”Tää on oikeesti ärsyttävää tehä

tätä. Ku tässä ei oo mittään muuta ku näitä palikoita!”.


Valmiiksi saatua työvaihetta arvioidaan sekä vertaamalla tuotosta käytössä oleviin

tietolähteisiin että havainnoimalla sen yleistä visuaalista. Tutkittavat sanallistavat arvioitaan

omien mielikuviensa kautta ja tunnepohjaisilla ilmauksilla. Rakennettujen tuotosten

visuaalisen toteutuksen lisäksi tutkittavat arvioivat myös itseään tai työpariaan;

keskusteluissa pohditaan kriittisesti vahvuusalueita ja kehittämiskohteita, ja verrataan

taitotasossa tapahtuneita muutoksia aikaisempiin kokemuksiin.

49

A: -Oooo nyt on hieno

-Eiks ookin?

-Tuo näyttää vähän niinku joltain ava… Joltai miltähän lie laatikolta millä on jalat

-Miulla on vieläkin vähän ruosteessa tuo

-Mikä?

-Tuo rakentaminen ja liikkuminen

-On aika pitkä aika siitä ku viimeks pelannu

-Nii on. En oo pelannu tietsikalla

B: -Tää on aika mielenkiintosen näkönen tää meidän rakennelma

-Jee tää on aika hauskaa, tää helpottaa tätä ihan mukavasti

-Oon mieki tässä ihan hyvä tai siis myö ollaan molemmat ihan hyviä vaikka me ollaan vasta

tänään alotettu

C: -Tästä tulee niin hieno linna!

-Tää on niin hieno

-Näyttää ihan samanlaiselta

-No ollaan me varmaan kyllä aika noppeita

Aineistossa on runsaasti toteavaa, visuaaliseen tarkasteluun perustuvaa arviointia: ”Oooo,

nyt on hieno”, ”tää on niin hieno”. Ajoittain tutkittavat käyttävät kuitenkin myös mielikuvia

ja monimerkityksellisempiä ilmauksia arvioidessaan tuotoksiaan: ”Tuo näyttää vähän niinku

joltain…”, ”tää on aika mielenkiintosen näkönen tää…”, sekä vertauksia ja odotuksia:

”Näyttää ihan samanlaiselta”, ”Tästä tulee niin hieno linna”. Kynnys oman toiminnan

kritisointiin näyttää olevan aineistossa varsin matala: ”Miulla on vieläkin vähän ruosteessa

tuo…”, samalla kun onnistuneeksi koetusta toiminnasta on helpompi ottaa yhteinen vastuu:

”Oon mieki tässä ihan hyvä tai siis myö… vaikka me ollaan vasta tänään alotettu”, ”no ollaan

me varmaan kyllä aika noppeita.”

50

4.2. Tehtävänaikaisen keskustelun yleiskuvaus

Kolmen tutkitun parin yhdistetyt tulokset muodostavat yleiskuvan koko aineistosta.

Tuloksista voidaan havaita, että kokonaisaineistossa toteavien vastausten osuus on

selkeästi suurin; yli neljäsosa koko aineiston keskustelusta sijoittuu tähän kategoriaan.

Kollaboratiivisesti edistävää työskentelyn reflektointia esiintyy toiseksi eniten, mutta sen

osuus on lähes sama rajattujen kysymysten kanssa. Ilman tietolähteitä tapahtuvan

työskentelyn, keskustelun aloituksien sekä työskentelyä hallinnoivan keskustelun osuudet

ovat kokonaisaineistossa lähes samoja. Vähiten aineistossa esiintyy tietolähteisiin

perustuvaa työskentelyä, keskustelun jatkamista, työskentelyn suunnittelua sekä

teknologian arviointia. Keskustelujen jakaumat koko aineiston osalta on esitelty kuviossa

2.

KUVIO 2. Keskustelujen jakaumat koko aineistossa

8,8 %

4,2 %

14,2 %

9,2 %

25,2 %

4,4 %

8,6 %

4,8 %

5,8 %

14,6 %

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18% 20% 22% 24% 26% 28%

Työskentely ilman tietolähteitä


Rajattu kysymys

Keskustelun aloitus

Toteava vastaus






Rak

enta

min

enA

loit

tav

atJa

tkav

atO

rgan

iso

ivat

Arv

ioiv

at

51

Tuloksista nähdään, että kokonaisaineistossa ainoastaan arviointiin liittyvät puheenvuorot

ovat voittopuolisesti kollaboratiivisuutta merkittävästi edistäviä. Keskustelun jatkamiseen

liittyvissä puheenvuoroissa taas on nähtävissä eniten kollaboratiivisuutta vähäisesti

edistävää vuorovaikutusta, jossa keskustelun jatkamiseen liittyvien puheenvuorojen osuus

on yli viisi kertaa toteavien vastausten osuutta pienempi. Rakentamiseen liittyvissä

puheenvuoroissa, keskustelun aloittavissa puheenvuoroissa sekä organisoivissa

puheenvuoroissa tämä ero on vähäisempi. Kokonaisuudessaan kollaboratiivisuutta

merkittävästi edistävän keskustelun osuus on aineistossa 37,2 %; vastaavasti 62,8 %

keskustelusta on kollaboratiivisesti vähäisesti edistävää.

Karsimattoman alkuperäisaineiston koko oli noin 190 minuuttia (yhteensä 4558

havaintoyksikköä). Aineiston tiivistämisen jälkeen analysoitavan aineiston pituudeksi jäi

noin 61 minuuttia (yhteensä 1471 analyysiyksikköä). Kokonaisaineistosta 129 minuuttia

koostui näin ollen tehtävään liittymättömästä keskustelusta, epäselvistä kohdista tai

hiljaisuudesta; tehtävään liittyvää, analysointikelpoista materiaalia jäi kokonaisaineistosta

siis noin 32 % prosenttia.

4.3. Kollaboratiivisuuden laatuerot

Kolmen parin vuorovaikutuksen eroja tarkastellaan tarkemmin kategoriakohtaisesti.

Kuvioon 3 on koottu parien keskustelunaiheiden jakaumat kategoriakohtaisesti sekä

kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävien että merkittävästi edistävien sisältöjen osalta,

jolloin keskustelujen parikohtaiset erot saadaan selville. Kunkin kategorian kohdalla

kollaboratiivisuuden laatua havainnoidaan nimeämällä suurimmat ja pienimmät

parikohtaiset osuudet sekä vähäisesti että merkittävästi edistävästä keskustelusta, sekä

osoittamalla suurin parikohtainen eroavaisuus keskusteluiden osuuksissa.

52

Rakentamiseen liittyviä puheenvuoroja tarkastellessa havaitaan, että Pelaajat käyvät tässä

kategoriassa eniten sekä kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää että merkittävästi edistävää

keskustelua. Pelaajien kohdalla ilman tietolähteitä tapahtuvan työskentelyn osuus on

kuitenkin yli kaksi kertaa suurempi tietolähteiden käyttöön nähden. Ei-pelaajien kohdalla

työskentely ilman tietolähteitä on vähäisintä, ja sen osuus on lähes sama tietolähteitä

hyödyntävän työskentelyn kanssa. Hybrideillä kahden työskentelymuodon ero näyttäisi

olevan kaikkein suurin; ilman tietolähteitä tapahtuvaa työskentelyä esiintyy heidän

puheenvuoroissaan kolme kertaa enemmän kuin tietolähteitä hyödyntävää työskentelyä, jota

esiintyy kolmesta parista vähiten. Rakentamiskeskustelun yhteenvetona Pelaajat käyvät

eniten sekä kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää että merkittävästi edistävää keskustelua.

Ei-pelaajilla vähäisesti edistävän keskustelun osuus on pienin, Hybrideillä taas pienin osuus

on merkittävästi edistävällä keskustelulla. Hybrideillä on myös suurin ero vähäisesti

edistävän ja merkittävästi edistävän keskustelun osuuksien välillä.

Aloittavia puheenvuoroja tarkastellessa voi havaita, että Ei-pelaajilla on kollaboratiivisuutta

vähäisesti edistäviä rajattuja kysymyksiä yli kaksinkertaisesti verrattuna merkittävästi

edistäviin keskustelun aloituksiin. Pelaajilla ja Hybrideillä rajattujen kysymysten osuus on

yhtä suuri, mutta Hybrideillä on vastaavasti eniten keskustelun aloittamiseen tähtääviä

puheenvuoroja. Aloittavien puheenvuorojen osalta Ei-pelaajilla on siis eniten

kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää keskustelua. Pelaajilla ja Hybrideillä

kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävän keskustelun osuus on sama. Kollaboratiivisuutta

merkittävästi edistävän keskustelun osuus on Hybrideillä suurin ja Pelaajilla pienin. Ei-

pelaajilla on suurin ero merkittävästi edistävän ja vähäisesti edistävän keskustelun välillä.

53

Jatkavissa puheenvuoroissa on kaikista kategorioista suurin sisäinen eroavaisuus

kollaboratiivisuuden laadussa. Hybridien keskustelussa on eniten sekä toteavia vastauksia

että keskustelun jatkamiseen liittyviä puheenvuoroja. Ei-Pelaajien toteavien vastausten

osuus on myös korkea, mutta samalla heidän keskustelun jatkamiseen liittyvien

puheenvuorojensa osuus on pienin. Pelaajilla toteavia vastauksia on selkeästi kahta muuta

paria vähemmän, mutta samalla myös keskustelua jatkavien puheenvuorojen osuus on

vähäinen. Jatkavien keskustelujen yhteenvetona Hybridit käyvät eniten sekä

KUVIO 3. Keskustelujen parikohtaiset jakaumat

13,7 %

5,7 %

12,7 %

8,4 %

18,2 %

2,9 %

6,5 %

8,4 %

5,9 %

17,8 %

5,4 %

4,4 %

17,2 %

8,8 %

26,1 %

2,2 %

8,2 %

3,6 %

8,0 %

16,2 %

7,5 %

2,5 %

12,7 %

10,6 %

31,5 %

8,3 %

11,0 %

2,5 %

3,5 %

9,8 %

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18% 20% 22% 24% 26% 28% 30% 32%

Ilman tietolähteitä

Käyttäen tietolähteitä

Rajattu kysymys

Keskustelun aloitus

Toteava vastaus






Rak

enta

min

enA

loit

tav

atJa

tkav

atO

rgan

iso

ivat

Arv

ioiv

at

A (Pelaajat) B (Ei-pelaajat) C (Hybridit)

54

kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää että merkittävästi edistävää keskustelua. Pelaajilla

on pienin vähäisesti edistävän keskustelun osuus. Ei-pelaajilla on suurin osuuksien ero

kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän ja vähäisesti edistävän keskustelun välillä.

Organisoivien puheenvuorojen parikohtaisia osuuksia tarkastellessa voidaan havaita, että

Pelaajilla työskentelyä hallinnoivan keskustelun osuus on suunnittelua koskevan

keskustelun osuutta pienempi, toisin kuin kahdella muulla parilla. Pelaajilla esiintyy

vähemmän kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää hallinnointia ja enemmän merkittävästi

edistävää suunnittelua. Hybridit taas käyvät eniten hallinnoivaa keskustelua ja vähiten

suunnittelevaa keskustelua Ei-pelaajien osuuksien sijoittuessa kahden muun ryhmän väliin.

Organisoivien puheenvuorojen yhteenvetona Hybridit käyvät eniten kollaboratiivisuutta

vähäisesti edistävää keskustelua ja vähiten kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää

keskustelua. Pelaajilla taas vähäisesti edistävän keskustelun osuus on pienin ja merkittävästi

edistävän keskustelun osuus suurin. Hybrideillä on suurin osuuksien ero vähäisesti edistävän

ja merkittävästi edistävän keskustelun välillä.

Arvioivien puheenvuorojen osuuksia tarkastellessa havaitaan, että tässä kategoriassa

käydään kaikkien parien osalta enemmän kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää kuin

vähäisesti edistävää keskustelua. Parikohtaisia osuuksia tarkastellessa voidaan todeta, että

Ei-pelaajilla on suurin osuus teknologian arvioinnissa ja Pelaajilla työskentelyn

reflektoinnissa. Hybrideillä sekä teknologian arvioinnin että työskentelyn reflektoinnin

osuudet ovat pienimmät. Arvioivien puheenvuorojen yhteenvetona Ei-Pelaajilla on eniten

kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää vuorovaikutusta. Hybrideillä sekä vähäisesti

edistävän että merkittävästi edistävän arvioivan keskustelun osuudet ovat pienimmät.

Pelaajilla kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän keskustelun osuus sekä ero vähäisesti

edistävään keskusteluun ovat osuuksiltaan suurimmat.

55

4.4. Kollaboratiivisuus eri vaiheissa tehtävää

Edellisessä alaluvussa esiteltiin parien tehtävänaikaisen keskustelun välisiä eroavaisuuksia.

Keskustelujen tarkempi parikohtainen analyysi toteutettiin jakamalla aineisto ajallisesti

neljään osaan, millä tarkasteltiin tehtävän edetessä tapahtunutta keskustelunaiheiden

vaihtelua sekä kollaboratiivisuuden laatuun vaikuttavan keskustelun esiintymistä tehtävän

eri vaiheissa.

Kuvioon 4 on koottu kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän keskustelun

tehtävänaikainen kulku kolmen tutkitun parin osalta. Kunkin parin kohdalla on laskettu

yhteen tietolähteitä hyödyntävän rakentamisen, keskustelun aloituksen ja jatkamisen sekä

työskentelyn suunnittelun ja reflektoinnin osuudet neljänneksiin jaetusta aineistosta.

Kuvaajasta nähdään, että Pelaajien keskustelu alkaa kollaboratiivisesti nousujohteisesti ja

saavuttaa huippunsa tehtävän puoliväliin mennessä, jonka jälkeen suunta kääntyy laskuun.

Loppuvaiheessa tehtävää Pelaajien kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän keskustelun

osuus on alkuun nähden selvästi vähäisempi. Ei-pelaajilla sekä Hybrideillä on nähtävillä

KUVIO 4. Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän keskustelun ajallinen jakauma

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 55% 60%

A (Pelaajat)

B (Ei-pelaajat)

C (Hybridit)

Alussa Ennen puoliväliä Puolivälin jälkeen Lopussa

56

samansuuntaista, kollaboratiivisesti kehittyvää tehtävänaikaista kasvua. Tehtävän

alkupäähän verrattuna Ei-pelaajien keskustelujen tehtävänaikainen kollaboratiivinen kehitys

on kolmesta parista suurin.

Parikohtaisia tehtävänaikaisia dynamiikkoja tarkastellaan tarkemmin kategorioittain

laadituilla aikakuvaajilla. Tämä mahdollistaa yksityiskohtaisemman parien työskentelyn

havainnoinnin, josta on poimittavissa merkittävimpiä kollaboratiivisuuden laatuun

vaikuttavia muuttujia.

4.4.1. Pelaajien tehtävän kulku

Ilman tietolähteisiin perustuvaa, kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää

rakentamiskeskustelua käydään melko runsaasti tehtävän alkuvaiheessa ja merkittävissä

määrin loppuvaiheessa. Tietolähteisiin perustuvan, kollaboratiivisuutta merkittävästi

edistävän rakentamiskeskustelun osuus laskee tasaisesti koko tehtävän ajan. Pelaajien

tehtävän kulku on koottu kuvioon 5.

Pelaajat aloittavat keskusteluita kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävillä rajatuilla

kysymyksillä tasaisesti koko tehtävän ajan, ja niiden osuus on suurin tehtävän

loppuvaiheessa. Varsinaisia kollaboratiivisuutta merkittävästi edistäviä

keskustelunaloituksia Pelaajilla esiintyy eniten ennen tehtävän puoltaväliä, jonka jälkeen

niiden osuus laskee.

57

KUVIO 5. Pelaajien keskustelun ajallinen jakauma kategorioittain

Kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävien toteavien vastauksien osuus on melko suuri jo

tehtävän alkuvaiheessa, ja loppua kohden niiden määrä kasvaa merkittävästi. Sen sijaan

kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävien, keskustelua jatkavien puheenvuorojen osuus

on kokonaisuudessaan vähäinen, ja puolivälin jälkeen Pelaajilla ei esiinny lainkaan

keskustelua jatkavia puheenvuoroja. Loppuvaiheessa niiden osuus kuitenkin nousee hieman.

Pelaajien organisoiva keskustelu koostuu tehtävän alkuvaiheessa tasaisesti sekä

hallinnoinnista että suunnittelusta. Kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävän hallinnoinnin

osuus vähenee ennen puoliväliä, mistä se kuitenkin nousee hieman tehtävän loppua kohti.

Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää työskentelyn suunnittelua taas tapahtuu eniten

tehtävän keskivaiheilla, mutta loppuvaiheessa sen osuus on vähäisin.

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%



Rajattu kysymys

Keskustelun aloitus

Toteava vastaus






Rak

enta

min

enA

loit

tav

atJa

tkav

atO

rgan

iso

ivat

Arv

ioiv

at


58

Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän työskentelyn reflektoinnin osuus on Pelaajilla

vähäisesti edistävää teknologian arviointia suurempi koko työskentelyn ajan. Etenkin ennen

puoliväliä reflektoinnin osuus on merkittävän suuri. Loppuvaiheessa työskentelyn

reflektoinnin ja varsinkin teknologian arvioinnin osuudet laskevat.

4.4.2. Ei-pelaajien tehtävän kulku

Ei-pelaajien kohdalla kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää rakentamiskeskustelua ilman

tietolähteitä käydään tasaisesti koko tehtävän ajan. Tietolähteisiin perustuvan,

kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän rakentamiskeskustelun osuus on tehtävän

alkuvaiheessa korkea, laskee tehtävän puolivälissä ja nousee jälleen tehtävän

loppuvaiheessa. Ei-pelaajien tehtävän kulku on esitetty kuviossa 6.

Ei-pelaajat esittävät kollaboratiivisuutta vähäisesti edistäviä rajattuja kysymyksiä tasaisesti

koko tehtävän ajan ja eniten ennen puoliväliä. Tämän jälkeen niiden osuus laskee ja on

pienimmällään tehtävän loppuvaiheessa. Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävien

keskustelunaloituksien osuus on alussa vähäinen, mutta nousee sen jälkeen.

59

KUVIO 6. Ei-pelaajien keskustelun ajallinen jakauma kategorioittain

Kollaboratiivisuutta vähäisesti edistäviä toteavien vastausten osuus on suuri koko tehtävän

ajan, ja on huipussaan tehtävän puolivälissä. Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistäviä

keskustelua jatkavia puheenvuoroja taas ei esiinny alkuvaiheessa lainkaan. Osuus kuitenkin

nousee ennen puoliväliä, mutta laskee jälleen puolivälin jälkeen hyvin vähäiseksi. Osuus

nousee korkeimmaksi tehtävän lopussa.

Ei-pelaajilla organisoiva keskustelu painottuu kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävään

hallinnointiin, jonka osuus pysyttelee tehtävän ajan tasaisena ja nousee loppuvaiheessa.

Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää työskentelyn suunnittelua taas esiintyy eniten

tehtävän alussa, mutta sen osuus laskee kiihtyvästi tehtävän kuluessa.

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%



Rajattu kysymys

Keskustelun aloitus

Toteava vastaus






Rak

enta

min

enA

loit

tav

atJa

tkav

atO

rgan

iso

ivat

Arv

ioiv

at


60

Kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää teknologian arviointia tapahtuu Ei-pelaajilla

merkittävissä määrin tehtävän alkuvaiheessa. Ennen puoliväliä sen osuus kuitenkin laskee

ja pysyy tasaisena tehtävän loppuun saakka. Kollaboratiivisesti merkittävästi edistävän

työskentelyn reflektoinnin osuus on tehtävän alussa melko vähäinen, mutta se nousee

tehtävän puoliväliin mennessä. Puolivälin jälkeen työskentelyn reflektoinnin osuus on Ei-

pelaajilla varsin korkealla.

4.4.3. Hybridien tehtävän kulku

Hybridien aloittavissa puheenvuoroissa esiintyy samoissa määrin sekä kollaboratiivisuutta

vähäisesti edistäviä rajattuja kysymyksiä että merkittävästi edistäviä keskustelun aloituksia.

Rajattujen kysymysten osuus on suuri tehtävän alussa ja puolenvälin jälkeen, mutta

loppuvaiheessa niiden määrä vähenee. Keskustelun aloituksia esiintyy tehtävän kuluessa

tasaisissa määrin, mutta loppuvaiheessa niiden osuus kasvaa. Kuviossa 7 on esitetty

hybridien tehtävän kulku.

Kollaboratiivisuutta vähäisesti edistäviä toteavia vastauksia esiintyy merkittävän paljon

koko tehtävän ajan, ja niiden osuus on suurin tehtävän alussa. Keskustelua jatkavia

puheenvuoroja esiintyy joissain määrin koko tehtävän ajan, ja niiden osuus on suurin ennen

tehtävän puoliväliä.

Hybrideillä kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävän, ilman tietolähteitä tapahtuvan

rakentamiskeskustelun osuus on varsin pieni miltei koko tehtävän ajan, mutta

loppuvaiheessa sen osuus kasvaa merkittävästi. Tietolähteisiin perustuvaa,

kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää rakentamiskeskustelua käydään tehtävän aikana

varsin vähäisissä määrin, ja ennen puoliväliä sitä ei esiinny lainkaan.

61

KUVIO 7. Hybridien keskustelun ajallinen jakauma kategorioittain

Hybrideillä organisoiva keskustelu on lähes kokonaan kollaboratiivisuutta vähäisesti

edistävää hallinnointia erityisesti tehtävän alkuvaiheessa, mutta sen osuus vaihtelee tehtävän

aikana. Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää työskentelyn suunnittelua esiintyy

hallinnointiin verrattuna hyvin vähän. Puolivälin jälkeen suunnittelun osuus on

suurimmillaan, mutta vastaavasti loppuvaiheessa sitä ei esiinny lainkaan.

Hybridien Kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävän teknologian arvioinnin osuus on

vähäinen verrattuna merkittävästi edistävään työskentelyn reflektointiin. Eniten teknologian

arviointia tapahtuu tehtävän puolivälissä, mutta alussa sekä lopussa sen osuus on hyvin pieni.

Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää työskentelyn reflektointia esiintyy Hybrideillä

tehtävän alussa vielä melko vähän, mutta sen osuus kasvaa tehtävän loppuun mennessä

varsin korkeaksi.

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%



Rajattu kysymys

Keskustelun aloitus

Toteava vastaus






Rak

enta

min

enA

loit

tav

atJa

tkav

atO

rgan

iso

ivat

Arv

ioiv

at


62

5. JOHTOPÄÄTÖKSET

5.1. Millaista yhteisölliseen oppimiseen liittyvää vuorovaikutusta syntyy avoimessa

peliympäristössä rajaamattomalla tehtävänannolla?

Koko aineiston laadullisella tarkastelulla sekä kvantifioidun aineiston osuuksia

tarkastelemalla (ks. kuvio 2, sivu 50) voi todeta, että aineistossa ei juurikaan esiinny pitkiä

keskusteluketjuja. Tätä vuorovaikutuksen pirstaleisuutta kuvaa toteavien vastausten

huomattavan suuri edustus verrattuna kaikkiin muihin kategorioihin. Tämä voi johtua siitä,

että toteaviin vastauksiin on kategorisoitu kysymyksiin liittyvien reaktiivisten vastausten

lisäksi myös työskentelytilanteesta nousseita irrallisia toteamuksia. Tuloksista havaitaan

myös, että keskusteluita aloittavien puheenvuorojen osuus on yli kaksinkertainen

keskusteluiden jatkamiseen nähden; tästä voi päätellä, että keskustelun aloittamiseen

tähdänneet puheenvuorot ovat johtaneet usein toteaviin vastauksiin, mikä edelleen kasvattaa

niiden osuutta. Yksi toteavien vastausten suureen osuuteen liitoksissa oleva seikka saattaa

liittyä alakategorioiden keskenään erilaiseen aikakehykseen; rakentamiseen liittyvät,

aloittavat ja jatkavat puheenvuorot ovat sisällöiltään sidoksissa reaaliaikaisiin tehtävän ja

pelitilanteen tapahtumiin, kun taas organisoivat ja arvioivat puheenvuorot liittyvät

enemmänkin ryhmän toimintaan ja ovat aikakontekstiltaan väljempiä. Tutkimusasetelman ja

aineiston reaaliaikaisuus saattaa tässä tapauksessa tuottaa enemmän toteavia sekä ajoittain

jatkokeskustelua tyrehdyttäviäkin kommentteja.

Kokonaisaineiston tuloksissa on nähtävillä yhdenmukaisuuksia Vuopalan (2013)

tutkimuksen tulosten kanssa, joiden mukaan yksikään tutkittava ryhmä ei saavuttanut

63

Vuopalan (2013) määrittelemää korkeatasoista kollaboratiivisuutta. Ryhmien vuorovaikutus

oli sen sijaan useimmiten toteavaa ja keskusteluihin tuotu uusi tieto kokemuksiin ja

mielipiteisiin nojaavaa, mikä tuli erityisesti ilmi synkronisissa keskusteluissa. Myös oman

tutkimusasetelmani synkroninen, reaaliaikainen työskentely näytti tuottavan samalla tavoin

enimmäkseen toteavaa kommentointia ja melko runsaasti myös rajattuja, yksipuolisia

kysymyksiä, ainakin kokonaisaineistoa tarkastellessa.

Vuopalan (2013) tutkimuksen tuloksissa on omaan tutkimukseeni verrattuna myös

poikkeavuuksia, sillä esimerkiksi työskentelyn arviointi sekä jo mainittu keskustelun

eteenpäin vieminen oli harvinaista. Omassa tutkimuksessani kollaboratiivisuutta

merkittävästi edistävät keskustelunaloitukset sekä työskentelyn reflektointi olivat puolestaan

selkeästi edustettuina. Osaltaan näitä eroja saattaa selittää tutkimusasetelmien sekä

kohderyhmän poikkeavuus; Vuopalahan (2013) tutki sekä asynkronista että synkronista

tekstipohjaista keskustelua opiskelutaidoiltaan kehittyneemmillä aikuisopiskelijoilla.

5.2. Millaisia kollaboratiivisuuden laadukkuuden eroja pelitaustan mukaan jaetuilla

pareilla on nähtävillä?

Avoimessa peliympäristössä syntyvän keskustelun sisällöissä on nähtävillä parikohtaista

vaihtelua, mutta tietyt elementit kuitenkin toistuvat parien välillä ja noudattavat

kokonaisaineiston osuuksia. Keskustelun laatu määriteltiin aiemmista tutkimuksista laaditun

arviointikehikon perusteella (taulukko 7, sivu 37). Kaikkien parien kohdalla on havaittavissa

pääkategoriakohtaista kollaboratiivisuuden laadun painottumista vähäisesti edistävään

suuntaan lukuunottamatta arvioinnin pääkategoriaa, jossa kollaboratiivisuutta merkittävästi

edistävää työskentelyn reflektointia esiintyy jokaisella parilla teknologian arviointia

64

enemmän. Esittelen seuraavissa alaluvuissa selkeimmät parien kollaboratiivisuutta

yksilöivät piirteet, joiden yhteydessä spekuloin pelitaustan näkyvyyttä.

5.2.1. Pelaajat

Pelaajien keskustelussa on kolmesta parista eniten työskentelyn suunnittelua koskevia

sisältöjä. Tämän lisäksi parin arvioiva keskustelu on laadukkainta, sillä se sisältää eniten

reflektointia suhteessa teknologian arviointiin. Parilla on toisaalta suurin osuus myös ilman

tietolähteitä tapahtuvassa rakentamisessa. Suunnittelu näyttäytyy kollaboratiivisuutta

merkittävästi edistävänä tekijänä, mutta ilman tietolähteitä tapahtuva rakentaminen taas

edistää kollaboratiivisuutta vain vähäisesti (Sinha ym., 2015; Vuopala, 2013). Parin

samansuuruiset keskustelua aloittavien ja jatkavien osuudet kertovat kollaboratiivisuutta

merkittävästi edistävästä vastavuoroisuudesta (Martinez-Maldonando ym., 2013). Parin

osapuolten samankaltaisen pelaamistaustan voi olettaa vaikuttavan ilman tietolähteitä

tapahtuvan rakentamisen, suunnittelun ja reflektoinnin suuriin osuuksiin; pelaamisen

sujuvuus mahdollistaa spontaanin rakentamisen ja vapauttaa resursseja kollaboratiivisesti

korkeatasoisempiin toimintoihin sekä peliin liittyvillä käsitteillä keskusteluun.

5.2.2. Ei-Pelaajat

Ei-pelaajilla on Pelaajien tavoin yhtä suuri esiintyvyys aloittavissa ja jatkavissa

puheenvuoroissa, mutta suuremmilla rajattujen kysymysten ja toteavien vastausten

osuuksilla. Parilla esiintyy myös paljon sekä teknologian arviointia että työskentelyn

reflektointia. Käynnissä on siis kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää

65

vastavuoroisuutta (Martinez-Maldonando ym., 2013) ja pyrkimystä ongelmanratkaisuun

(Mercier ym., 2014). Osapuolten vähäinen pelitausta näkyy teknologian hallintaa koskevina

keskustelun sisältöinä ja reaaliaikaiseen tilanteeseen liittyvinä suorina kysymyksinä ja

vastauksina. Pari kuitenkin kompensoi pelaamiseen liittyviä ongelmakohtia ja peliin

liittyvien käsitteiden puutetta runsaalla työskentelyn reflektoinnilla.

5.2.3. Hybridit

Hybridien työskentely näyttää tulosten mukaan perustuvan toisaalta toteavaan

informatiivisuuteen mutta samalla runsaaseen keskusteluun. Parilla on toisaalta selvästi

eniten toteavia vastauksia, mutta samalla myös keskustelua aloittavia ja keskustelua jatkavia

puheenvuoroja. Näin ollen vuorovaikutuksessa on pyrkimystä tehtävässä edistymiseen,

mutta se sisältää myös runsaasti kollaboratiivisuutta vähäisesti edistäviä tilanneraportteja,

kommentteja ja deklaratiivisia huomioita (Sinha ym., 2015; Siqin ym., 2015; Vuopala,

2013). Hybridien keskustelussa esiintyy myös eniten työskentelyä hallinnoivaa organisointia

ja vastaavasti vähiten työskentelyn suunnitteluun liittyvää vuorovaikutusta, mikä Mercierin

ym. (2014) mukaan edistää kollaboratiivisuutta vain vähäisissä määrin. Vaihteleva pelitausta

virittää osapuolten välille peliä ja tehtävän toteutusta koskevaa keskustelua, mutta korostaa

samalla vastuualueiden polarisaatiota; taidoiltaan etevämpi osapuoli toimii enimmäkseen

toteuttajana ja pelitilanteen raportoijana toisen osapuolen ottaessa suuremman roolin

tehtävän edistäjänä ja toiminnan hallinnoijana. Tämä johtunee osaltaan myös siitä, että pari

ei voi hyödyntää keskustelussaan peliin liittyviä käsitteitä.

66

5.3. Miten parien kollaboratiivinen työskentely kehittyy tehtävän kuluessa?

Kolmen parin tehtävänaikaista toimintaa tarkasteltiin jakamalla aineisto pareittain neljään,

havaintoyksiköiltään yhtä suureen osaan. Tällä kuvattiin työskentelyn kulkua ja

keskustelunaiheiden osuuksia tehtävän alussa, ennen puoliväliä, puolivälin jälkeen sekä

lopussa. Puolivälissä tehtävää tutkittavat olivat noin 15 minuutin ajan ruokailemassa.

Kuvion 4 (ks. s. 5) yhdistetyistä tuloksista voidaan havaita, että Pelaajilla on nähtävillä

tehtävän ensimmäisellä puoliskolla eniten kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää

keskustelua. Tehtävän edetessä Ei-pelaajien ja Hybridien merkittävästi edistävän

keskustelun osuus kuitenkin kasvaa, ja lopussa Pelaajien merkittävän keskustelun osuus on

laskenut kahta muuta paria huomattavasti vähäisemmäksi. Muilla pareilla merkittävästi

edistävässä keskustelussa on taas nähtävillä nousujohteisuutta koko tehtävän ajan.

5.3.1. Pelaajat

Alkuvaiheessa Pelaajien työskentely on kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää, sillä siinä

esiintyy paljon ilman tietolähteitä tapahtuvaa spontaania työskentelyä (Sinha ym., 2015;

Vuopala, 2013) sekä työskentelyn hallinnointia. Ennen puoliväliä parin työskentely on

kollaboratiivisesti korkealaatuista, sillä ilman tietolähteitä tapahtuvan rakentamisen osuus

on vähäisimmillään (Sinha ym., 2015; Vuopala, 2013), keskustelua aloittavia ja jatkavia

puheenvuoroja on runsaasti (Martinez-Maldonando ym., 2013) ja työskentelyn reflektoinnin

osuus on korkeimmillaan (Vuopala, 2013). Puolivälin jälkeen ja varsinkin lopussa Pelaajien

keskustelua jatkavat puheenvuorot vähenevät ja kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävien

toteavien vastausten määrä kasvaa (Sinha ym., 2015; Siqin ym., 2015; Martinez-

Maldonando ym., 2013; Vuopala, 2013). Loppuvaiheessa myös tietolähteitä hyödyntävän

67

työskentelyn vähäisyys laskee kollaboratiivisuuden laatua (Sinha ym., 2015; Vuopala,

2013).

5.3.2. Ei-pelaajat

Alkuvaiheen työskentely on Ei-pelaajilla kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää, sillä siinä

esiintyy paljon rajattuja kysymyksiä ja toteavia vastauksia sekä erittäin runsasta teknologian

arviointia (Sinha ym., 2015; Vuopala, 2013). Ennen puoliväliä parin työskentely vaihtuu

kollaboratiivisuutta merkittävämmin edistäväksi reflektoinnin ja vastavuoroisen keskustelun

lisääntyessä (Martinez-Maldonando ym., 2013; Vuopala, 2013). Tämä työote pysyy

tehtävän loppuun saakka, mutta loppuvaiheessa pelivuoron vaihtamisen myötä

kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävän työskentelyn hallinnoinnin osuus kasvaa (Sinha

ym., 2015; Mercier ym., 2014).

5.3.3. Hybridit

Hybrideillä tehtävä käynnistyy kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävällä, runsaalla

työskentelyn hallinnoinnilla (Sinha ym., 2015; Mercier ym., 2014) sekä rajatuilla

kysymyksillä ja toteavilla vastauksilla (Sinha ym., 2015, Siqin ym., 2015; Vuopala, 2013).

Koko tehtävän ajan Hybrideillä esiintyy runsaasti kollaboratiivisuutta edistävää,

vastavuoroista keskustelua (Sinha ym., 2015; Siqin ym., 2015; Martinez-Maldonando ym.,

2013; Vuopala, 2013). Loppuvaiheessa työskentelyn suunnittelun osuus vähenee ja laskee

näin kollaboratiivisuuden laatua (Sinha ym., 2015; Vuopala, 2013). Samalla kuitenkin

kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän reflektoinnin osuus kasvaa (Vuopala, 2013).

68

6. POHDINTA

Papertin (1980) analogian mukaan tietokone toimii oppijoille ajatteluvälineenä, yhteisenä

kielenä uuden tiedon rakentamiselle. Ideaalitilanteessa tällainen tiedon rakentamisen

prosessi tapahtuu häiriöttömässä, keskittyneessä ja luovassa tilassa, jopa eräänlaisessa

suljetussa järjestelmässä. Tosiasiallisessa oppimistilanteessa on kuitenkin välttämättä

käynnissä jatkuvaa tiedon ja siihen liittyvien suhteiden muuntumista, mikä tapahtuu

vuorovaikutuksessa ympäristön ja muiden osallistujien kanssa. Tällaisessa

oppimistilanteessa rakentunut tieto on dynaamista ja ei-absoluuttista, mikä toisaalta edustaa

vallalla olevaa kognitiivis-konstruktivistista oppimiskäsitystä.

Tämä tutkimus toimii esimerkkinä siitä, kuinka tietotekniikka ja tässä tapauksessa

viihdepelien pelaaminen eivät sinänsä ole optimaalisia yhteisöllisen oppimisen tilanteita;

avoimen tehtävän parissa tapahtuva spontaani vuorovaikutus sisältää kyllä

kollaboratiivisuutta edistäviä elementtejä, mutta ohjaamattomana ja valmistelematta

keskustelussa esiintyy myös paljon yhteisöllisyyden kannalta vähemmän optimaalisia

sisältöjä. Samaan aikaan voi kuitenkin todeta, että tarkastelun kohteena ollut pelitilanne

mahdollisti yhteisen tavoitteen ääreen asettumisen ja näyttäytyi siten hyviä oppimistilanteen

lähtökohtia sisältävänä alustana. On merkittävää, että keskustelujen suhteellisista sisällöistä

riippumatta kukin pari sai aikaiseksi tehtävänannon mukaisen rakennelman huolimatta siitä,

että ohjeistus tehtävään oli mahdollisimman niukka. Näyttäisikin siltä, että juuri tehtävän

tietynlainen rajattomuus “pakotti” parit lähestymään asiaa yhteisen tekijän, eli Minecraftin

kautta; pelitilanne herätti osapuolten välillä hyvin monentyyppistä, mutta jatkuvasti

sävyltään myönteistä keskustelua. Tällainen positiivisen affektiivisuuden ilmeneminen

vastaa Bromin ym. (2016) tutkimuksen tuloksia. Avoin tehtävänanto sai aikaan myös sen,

että eroteltavissa olevissa puheenaiheissa näkyi ryhmäkohtaista, selkeää ajallista vaihtelua -

69

kun tehtävän toteuttamisen tapaa ei ollut valmiiksi käsikirjoitettuna, parit toimivat

orgaanisesti taitotasonsa, taipumustensa ja tilanteen mukaan. Tämän tutkimusten tulosten

perusteella pelitilanteen aikaisista keskusteluista havaittava kollaboratiivisuus on ilmiönä

hyvin moniselitteinen, ja siihen vaikuttavat pelitaustan lisäksi monet yksilö- ja

ryhmäkohtaiset tekijät. Kaikkien parien työskentelyssä oli silti havaittavissa myös muutamia

samankaltaisuuksia. Ensinnäkin alkupään työskentely toimi jokaisen parin kohdalla

eräänlaisena orientaatiovaiheena, jonka keskustelusisällöt poikkesivat seuraavien vaiheiden

sisällöistä. Toiseksi, kollaboratiivisuuden sisällöllinen laatu muutti kaikkien parien kohdalla

muotoaan tehtävän kuluessa.

Tutkimuksessani Minecraftin koettu pelillinen laatu näytti vaihtelevan muun muassa sen

mukaan, olivatko tutkittavat pelanneet peliä aiemmin. Tulokset herättivät kuitenkin

kysymyksen siitä, millaisiin sisältöihin ryhmät etupäässä fokusoituivat; pelin toiminnan

opetteluun vai yhteiseen rakennustehtävään? Tämä fokus saattoi ohjata pelitaustaltaan

erilaisten ryhmien yhteisölliseen oppimiseen liittyvää vuorovaikutusta toisistaan

poikkeaviin suuntiin, ja käynnisti spontaanisti erilaisiin vahvuusalueisiin perustuneita

ongelmanratkaisustrategioita, mikä taas yleisesti kertoo kollaboratiivisuuden

laadukkuudesta (Mercier ym., 2014).

Tällaisten prosessien näkyvyyden perusteella Minecraft-pohjaiseen rakennustehtävään on

mahdollista syventyä taitotasosta riippumatta, mutta tutkimusasetelmani mukaisella niukan

ohjeistuksen ja valinnanvapauden kautta tehtävän parikohtaisessa kulussa on nähtävillä

variaatioita. Peliin syventymistä oletettavasti edesauttaa Minecraftin sisällöllinen niukkuus;

työskentelyn lomassa pelaajan ei tarvitse hajauttaa resurssejaan pelissä eteenpäin

pääsemiseen, kuten esimerkiksi pisteiden keräämiseen, tasojen läpäisyyn tai vastustajien

kukistamiseen.

70

6.1. Sovellusalueet

Tapaustutkimuksella, kuten kaikella laadullisella tutkimuksella saatuja tuloksia on

tarkasteltava yleistettävien tulosten puuttumisesta huolimatta myös laajemmassa

mittakaavassa; mitä kyseinen tapaus opettaa vastaaville tutkimusprosesseille, ja kuinka

saatuja tuloksia voitaisiin soveltaa muissa yhteyksissä? (Saaranen-Kauppinen &

Puusniekka, 2006).

Tässä tutkimuksessa päämääränä oli selvittää Minecraft-peliympäristössä syntyvän

spontaanin vuorovaikutuksen kollaboratiivista potentiaalia. Yksi keskeisin reaaliaikaisen

keskustelun tutkimusprosessiin liittyvä havainto oli vuorovaikutuksen sisällöllinen

kirjavuus; valtaosa kohderyhmänä toimineiden 4.-luokkalaisten keskustelujen sisällöistä

näyttivät olevan varsinaiseen tehtävään liittymättömiä. Tämä aineiston piirre tuli ilmi

tutkimuksen alkuvaiheessa kokonaisaineistoon perehdyttäessä, ja se ohjasi merkittävästikin

tutkimuksen kulkua. Riittävän spesifi, alkuvaiheessa laadittu tutkimusongelma ohjaa

tämänkaltaisen massiivisen ja sirpaleisen aineiston käsittelyä.

Tutkimukseni tulokset antoivat viitteitä siitä, että yhdessä työskentely Minecraft-

peliympäristössä tuottaa kollaboratiivisuutta edistävää vuorovaikutusta. Ainoana selkeänä

muuttujana toiminut parien pelikokemus näytti kuitenkin vaikuttavan edistävän

vuorovaikutuksen yksityiskohtaisempiin sisältöihin ja lopputulokseen pääsyyn annetussa

tehtävässä. Toisin sanoen jokainen pari onnistui tuottamaan tehtävänannon ja annetun mallin

mukaisen rakennelman Minecraft-ympäristössä, mutta rakennusprosessi oli kullakin parilla

yksilöllinen. Kunkin parin työskentelyn yleisvaikutelma oli pääosin johdonmukainen

alkukyselyillä kartoitetun pelihistorian kanssa. Tämä korostaakin pelihistorian ja

spesifimmin käytännössä näkyvien pelitaitojen merkitystä yhteisömuotoisissa

pelioppimisympäristöissä; ryhmäjakoja suunnitellessa on otettava huomioon oppijoiden

71

aihetietämyksen lisäksi myös heidän teknologiataitonsa ja -taipumuksensa, ja valittava

peliympäristö niiden pohjalta. Minecraftin peliympäristön voi järjestää sisällöllisesti hyvin

niukaksi, jolloin sen pelaamiseen ei vaadita juurikaan esitietoja. Tällöin pelaajien ei tarvitse

orientoitua pisteiden keräämiseen, pelissä etenemiseen tai konflikteista selviytymiseen, vaan

ainoastaan peliympäristön ja -hahmon hallintaan.

Yksi tuloksista noussut kiintoisa havainto liittyi parien ajalliseen kehittymiseen. Jokaisella

parilla oli nähtävissä tehtävän alussa eräänlainen orientoitumisvaihe, jossa keskustelujen

sisällöt poikkesivat huomattavastikin myöhemmästä keskustelusta. Tässäkin kohtaa oli

nähtävillä parikohtaisia eroavaisuuksia, mutta merkittävä huomio liittyy erityisesti Pelaajien

kohdalla loppuvaiheessa tapahtuneeseen pelivuoron vaihtamiseen; pelaajan vaihtuessa

alussa olleet vuorovaikutuksen sisällöt näyttivät osittain toistuvan. Koska parien käytössä oli

vain yksi yhteinen tietokone, uuden pelaajan kohdalla käytiin läpi tehtävän alun kaltainen,

uusi orientoitumisvaihe. Laajempaan kontekstiin siirrettynä uusien sovellusten ja laitteiden

käyttöönottoon sekä niihin tutustumiseen olisi siis syytä käyttää aikaa, jonka jälkeen

varsinaiseen hyötykäyttöön siirtyminen tapahtuu tehokkaammin. Pelikontekstissa tämä

tarkoittaa aloittelijoilla kokonaan uusien kontrollien sekä pelin perushallinnan opettelua ja

peliharrastajalle perustoimintojen sekä pelin alustavaa kokeilua. Kun jokaisella osallistujalla

on käytössään oma kone, tähän alkuorientaatioon kuluu aikaa ainoastaan tehtävän

alkuvaiheessa. Toisaalta voisi olettaa, että tutkimusasetelmani kaltaisessa tilanteessa

useamman oppijan työskentely yhden koneen äärellä mahdollisti sisällöllisesti

monimuotoisempaa vuorovaikutusta osittain tuotoksen valmistumisen kustannuksellakin.

Yhteisellä pelipalvelimella olevilla koneilla yksin työskenneltäessä tilanne saattaisi saada

yhteistoiminnallisen oppimisen sijaan pelkistyneemmän yhteistyön piirteitä. Yhteinen kone

”pakotti” parit jakamaan vastuualueita, sopimaan työnjaosta sekä keskittymään yhden

pelinäkymän tapahtumiin.

72

Työskentelyvaiheen aikaisen vuorovaikutuksen sisällöissä on nähtävillä parikohtaisesti

tiettyjä kollaboratiivisuuden laadukkuuden eroja. Kaikille pareille on kuitenkin yhteistä

tehtävää edistävien, keskustelevien sisältöjen vähäisyys verrattuna tehtävän edistymisen

kannalta vähäarvoisempiin toteamuksiin. Yleistettäviä tuloksia ei tutkimukseni pienen

kohderyhmän vuoksi voida vetää, ja parien lähtökohtaiset pelitaitojen erot jäävät pelitaustaa

kartoittavan alkukyselyn perusteella pinnallisiksi. Tulosten perusteella kuitenkin nähdään,

millä tavoin vuorovaikutus tässä tapauksessa rakentuu ilman ulkopuolista ohjausta tai

tehtävään yhdistettyjä skriptejä. Tutkimusasetelmani tyyppisessä tilanteessa olisi siis syytä

kiinnittää erityistä huomiota keskustelevan työotteen ohjaamiseen sekä pelitaidoiltaan

kehittyneempien yksilöiden resurssien kohdentamiseen. Käytännössä tämä voisi tarkoittaa

skriptitasolla erityyppisten tarkistuslistojen laadintaa, jotka toimisivat Minecraftin

tapauksessa tehtävän alkuvaiheessa tutoriaalina ja tehtävän edetessä rakentamista ohjaavina

”rakennuspiirroksina”. Tässä yhteydessä myös esimerkiksi Noroozin ym., (2013)

tutkimuksessaan soveltamat ryhmän resurssitietoisuutta tai ideoiden tasapuolisuutta tukevat

skriptit voisivat tulla kysymykseen. Minecraftin kaltainen avoin peliympäristö mahdollistaa

sen, että tarkkakaan ohjaaminen tai osatehtäviin jako ei rajoita työskentelyä, vaan tuotokset

olisivat ennen kaikkea oppijoiden luovan ongelmanratkaisun ja visioinnin tulosta. Skriptit

toimisivat näin ollen työskentelyalustana olevan Minecraftin sisältöjä tehostavina ja

oppimiseen suuntaavina elementteinä sekä ryhmätoiminnan tehostajina Järvelän ym., (2016)

tutkimuksessa esiteltyjen yksilöiden motivaatioiden ja ryhmän valmiuksien tiedostamisen

alueilla.

Tutkimukseni on toteutettu yksinomaan reaaliaikaisessa pelitilanteessa, eikä siihen ole

liitetty tehtävää edeltävää alustusta tai jälkireflektointia. Tällaiset varsinaisen tehtävän

ulkopuoliset toiminnot olisivat kuitenkin taustatutkimusten sekä tutkimusta perustelevien

lähteiden mukaan hyvin tärkeitä; pelikasvatuksen ja nuorisotutkimuksen näkökulmasta

73

(esim. Merikivi, Myllyniemi & Salasuo, 2016; Suoninen, 2013 & 2012) pelaavat lapset ja

nuoret kaipaavat juurikin aitoa, tasavertaista keskustelua peleistä ja niiden sisällöistä. Tähän

liittyy olennaisena osana myös uudessa opetussuunnitelmassa (OPH, 2016) korostettu

mediasisältöjen ja -kanavien monipuolinen tarkastelu. Myös Silsethin (2012) tutkimus

osoittaa, että korkeatasoinen peleistä oppiminen edellyttää konkreettisten pelikokemusten

reflektointia ja sanallistamista. Pelioppimistilanteita ei siis voida toteuttaa pelkkänä

pelaamisena, vaan oppimista ja merkityksiä rakennetaan pelitapahtumien ja pelaamisen

herättämillä tai niihin liitettävillä vuorovaikutustilanteilla.

6.2. Jatkotutkimus

Oma tutkimusasetelmani oli varsin tarkkaan rajattu ja yhteen tapaukseen keskittyvä.

Asetelma on kuitenkin jo sinänsä hedelmällinen ajallisesti laajemmalle tutkimussarjalle,

jossa Minecraft-rakennustyömaan tiimoilta järjestettäisiin kokonaan erillinen opintojakso.

Tällaisen asetelman kautta voitaisiin selvittää pelitaitojen kehittymistä pidemmällä

aikavälillä, mikä vaatisi myös osallistujien tarkemman alkukartoituksen. Suuremmalla

kohderyhmällä tällaiseen tutkimukseen voitaisiin laatia useita, kokoonpanoiltaan erilaisia

ryhmiä, jotka eroaisivat toisistaan sekä lähtötaitojen että mahdollisesti käytössään olevien

teknisten resurssien osalta. Tutkimuksen luotettavuuden lisäämiseksi tällaiseen

tutkimusasetelmaan asetetaan myös joko ilman peli-interventiota työskentelevä (esim. Brom

ym., 2016; Vuopala, 2013) tai erilaisilla muuttujayhdistelmillä varioitu kontrolliryhmä

(Noroozi ym., 2013). Tässä yhteydessä olisi kiintoisaa selvittää myös erityyppisten

diskurssien ja pelitaitojen liitännäisyyttä; mitkä vuorovaikutuksen sisällöt kertovat korkeasta

taitotasosta, ja mahdollistaako ”pelin kielellä” keskustelu korkeampitasoista oppimista?

74

Pelien oppimisvaikutusten kartoitusta on toteutettu lukuisten eri menetelmällisten

näkökulmien (esim. Sintonen, 2016; Kaarakainen ym., 2015; Harviainen & Lainema, 2013),

pelityypittelyjen (esim. Kuusisto, 2014) ja esimerkkipelien (esim. Ängslevä, 2014 &

Woessner, 2013) kautta. Näiden lähestymistapojen jatkumona olisi kiintoisaa havainnoida

pelaamisen ja oppimista tukevien skriptien yhteisvaikutuksia. Jo olemassaolevien skriptien

hyödyntämisen ja yhdistelyn lisäksi voisi olla hedelmällistä tutkia erilaisten pelien

sisäänrakennettuja ominaisuuksia; suljettuina, säännönmukaisina järjestelminä pelit

itseasiassa ovat kokoelma skriptejä, jotka jatkuvasti ohjaavat pelaajan lisäksi peliympäristön

tapahtumia. Näin ajateltuna erilaisten peliympäristöjen ja pelimekaanisten ominaisuuksien

”skriptaavuudessa” on laadullisia eroavaisuuksia, joita tarkastelemalla voitaisiin havaita

peleihin jo valmiiksi sisältyviä tai jalostettavissa olevia skriptejä.

6.3. Tutkimuksen luotettavuus ja kritiikki

Tapaustutkimuksellinen ote merkitsee nimensä mukaan käytännössä yksittäisten,

eroteltavissa olevien tapausten yksityiskohtaista tarkastelua. Saaranen-Kauppisen ja

Puusniekan (2006) mukaan tapaustutkimuksellinen ote pyrkii tutkittavan kohteen

syvälliseen ymmärrykseen ja tarkkaan kuvailuun, eikä tarkoituksena ole osoittaa yhteyksiä

laajempiin populaatioihin. Tapaustutkimuksellinen ote sopii tämän vuoksi Koschmannin

(1996) määrittelemään CSCL-tutkimuksen luonteeseen, jossa pääpainona ovat erilaiset

oppimisen vuorovaikutusprosessit eivätkä niinkään lopputuotokset.

Alkuperäisessä aineistonkeruusuunnitelmassani tarkoitus oli taltioida erillisillä

videokameroilla ja ääninauhureilla kullakin yhtä erillistä paria. Tilanteessa tulivat kuitenkin

vastaan materiaaliset resurssit, ja päädyin tallentamaan kaksi paria jokaiselle taltiolle. Tämä

75

seikka alleviivasi yhden tutkimuksen tekemisen perussäännöistä: aineiston tulisi olla

luotettavaa ja käyttökelpoista, mikäli tutkimuskysymyksiin haetaan yksiselitteisiä

vastauksia. Aineiston luokitteluvaiheessa jouduinkin hylkäämään osan taltioista teknisten,

pääasiassa äänenlaatuun liittyneiden seikkojen vuoksi. Jatkokäsittelyyn valitsin alkuperäisen

suunnitelman mukaisen puhtaan paritaltion sekä sisällön ja laadun väliltä tehdyn

kompromissin mukaisen ryhmätaltion. Ääniraidat erottamalla ja äänitasoja muokkaamalla

ryhmätaltion laatu ja erotettavuus parani, mutta kahden parin yhtäaikainen taltiointi tuotti

siitä huolimatta useita kertoja päällekkäisiä puheenvuoroja –litterointivaiheessa tämä

tarkoitti kyseisten, toisinaan käyttökelpoistakin informaatiota sisältävien osien hylkäämistä.

Käyttämäni aineistonkeruumenetelmä tuotti varsin monitulkintaista ja monipuolista,

reaaliaikaista keskustelua sisältävää aineistoa, jonka looginen luokittelu osoittautui

haastavaksi. Tästä johtuen tärkeä osa aineiston analyysin alkuvaihetta oli määritellä koodaus

tarpeeksi yleisluontoiseksi, ja korjata sitä tarpeen vaatiessa. Koodauksen alussa sovelsin

suoraan Vuopalan (2013) toisen tapaustutkimuksen luokittelusääntöjä. Analyysin edetessä

kuitenkin huomasin, että kyseiset luokittelusäännöt eivät soveltuneet kollaboratiivisuuden

laatueroja jäljittävään tutkimusasetelmaani; reaaliaikaisen aineistoni ja tutkimukseni

kohderyhmän kehyksessä Vuopalan (2013) koodaussäännöt olivat liian monitulkintaisia.

Taustatutkimusten pohjalta laaditut ja Vuopalan (2013) luokittelusääntöjä mukailevat sekä

yhdistelevät uudet kategoriat sitä vastoin tuottivat yksiselitteisempiä ja ennen kaikkea

tutkimuskysymyksiin vastaavia, relevantteja tuloksia. Varsinaisessa luokitellun,

aikayksiköittäin kvantifioidun aineiston analyysivaiheessa ei ole sovellettu kvantitatiivisia

testausmenetelmiä, vaan saatuja tuloksia on tarkasteltu yksinomaan aineiston sisältöä

laadullisesti kuvailevina. Tällainen lähestymistapa antaa toisaalta tarkan kuvan aineistosta,

mutta samalla se monimutkaistaa keskeisten tulosten hahmottelua. Aikayksiköittäin

kvantifioidun aineiston etuna oli kuitenkin se, että samasta aineistosta saatiin useita

76

erityyppisiä tuloksia, mikä taas vastaa tapaustutkimuksellisen otteen vaatimukseen

mahdollisimman yksityiskohtaisesta aineiston kuvailusta.

Seymour Papertin (1980) konstruktionistinen teoria on toiminut yhtenä lähtökohtana

myöhemmin nousseille tietoja viestintäteknologiaan perustuville oppimisen teorioille ja

paradigmoille. Se on kuitenkin näyttäytynyt Lehtisen (2006) mukaan yhtenä oppimisen

utopiana, eli optimistisena, oppimista mullistavana uskomuksena. Tämä mikromaailmojen

utopia on saanut osakseen kritiikkiä sen spontaaniuteen ja keksimiseen perustuvien

lähtökohtiensa vuoksi; yksilön kokeilevan ja tutkivan toiminnan ei voida odottaa johtavan

korkeatasoiseen ja kestävään oppimiseen. Sittemmin myös yhteisöllinen oppiminen,

esimerkkinä CSCL, on kategorisoitu samankaltaiseksi utopiaksi, joka ei kiistattomista

eduistaan huolimatta ole onnistunut mullistamaan opetusta eikä siten saavuttamaan

paradigmaattista asemaa opetuksessa ja oppimisessa. Utopiat ovat ohimenevyydestään

huolimatta kuitenkin vaikuttaneet käsityksiin tietoja viestintäteknologian sekä oppimisen

yhteyksistä. Ne ovat sisältäneet toimivia sekä alan tutkimusta eteenpäin vieviä

yksityiskohtia, joita ei nähdäkseni ole syytä jättää huomioimatta. Oppijoiden subjektiiviset

taipumukset, vahvuusalueet ja kehittämiskohteet ovat joka tapauksessa universaali, pysyvä

ilmiö, johon tutkimuksen on lähtökohtaisesti vastattava polarisoitumisen sijaan.

Alkuperäisessä muodossaan CSCL-suuntaus on eräällä tavalla vanhentunut, mutta siitä

nousseet tutkimusalueet ovat tällä hetkellä TVT:n ja oppimisen yhteyksien tutkimuksen

keskeistä ainesta.

Kouluikäisten lasten ja nuorten pelaaminen on aihe, joka herättää jatkuvasti sekä

myönteisesti että kielteisesti virittynyttä keskustelua. Kaikesta huolimatta pelaaminen on

menestyvä ja kehittyvä viihdeteollisuuden ala, joka sisältää minkä tahansa

populaarikulttuuriin kuuluvan ilmiön tavoin useita erilaisia dimensioita ja alakulttuureita.

Pelaamistaan videoivat suositut tubettajat, kansainvälisesti kilpailevat moninpelaajat,

77

valmiiden pelien sisältöjä muokkaavat modaajat, arjestaan lomailevat elämyspelaajat, bussia

odottavat ajanvietepelaajat sekä ohjelmointiin, 3D-mallinnukseen ja grafiikkaan perehtyneet

pelintekijät ovat kaikki saman yhteisen ilmiön äärellä. On yhtälailla tosiasia, että K18-pelejä

pelaavat alakouluikäiset lapset, sosiaalisia suhteita pelaamisella korvaavat nuoret ja

ääritapauksissa peliväkivallan aiheuttamat vääristymät kuuluvat samaan kategoriaan. Pelien

pelaamiseen liittyy poikkeuksetta aina syvällisempiä prosesseja kuin mitä pelaamistoimintaa

ulkoapäin havainnoitaessa on nähtävillä; pelit koetaan esimerkiksi motivoivaksi kielten

oppimisen ja käytön välineiksi, niiden kautta osoitetaan luovuutta, niiden pariin paetaan

tosielämän pelkoja ja ahdistusta, tai ne koetaan ainoaksi tavaksi turhaumien purkuun. Näistä

syistä lasten pelaamisen ja sen vaikutuksien tutkiminen, tosiasialliseen ilmiöön

perehtyminen ja sen näkyväksi tekeminen ovat hyvin tärkeitä tutkimusalueita, sillä pelien

yksiselitteinen käsittely viihdyttävänä ajanvietteenä aliarvioi niiden merkityksen pelaajille

itselleen. Tällainen vanhempien sekä opettajien pelkistynyt näkemys ylläpitää pelien asemaa

vastakulttuurina ”aikuisten maailmalle”. Alakouluikäisten keskuudessa kokemukset lapsilta

kiellettyjen, voimakkaita kohtauksia sisältävien pelien pelaamisesta toimivat tällaisessa

ongelmallisessa dynamiikassa sosiaalisen aseman mittareina. Pelien sisältöjen puheeksi

ottaminen, pelitapahtumien sanallistaminen ja niiden kriittinen pohtiminen yhdessä lasten

kanssa on tällaisissa tapauksissa erittäin hedelmällinen mediakasvatustilanne –

tuomitseminen, vaikeneminen tai yksinomaan pelaamisen ajallinen sääntely vastaavasti ei.

Tällaiseen arvolatautuneeseen keskusteluun kaivataan tutkimuksia asiavirheiden

oikaisemiseksi sekä pelaamisharrastuksen näkyvyyden kasvattamiseksi, mikä taas osaltaan

vähentää ajoittaista tuntemattoman pelkoa.

78

LÄHTEET

Brom, C., Šisler, V., Slussareff, M., Selmbacherová, T., & Hlávka, Z. (2016) You like it,

you learn it: affectivity and learning in competitive social role play gaming. ijcscl 11 (3),

313-348

Chee, Y. 2016. Games-To-Teach or Games-To-Learn. Unlocking the Power of Digital

Game-Based Learning Through Performance. Springer eBooks 2016

Gee, J. 2005. Good video games and good learning. Wisconsin, Madison.

Hakkarainen, K. & Lonka, K. & Lipponen, L. 2001. Tutkiva oppiminen. Älykkään

toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo. WS Bookwell Oy.

Harviainen, T. & Lainema, T. 2013. Pelit, systeemidynamiikka ja oppiminen.

Pelitutkimuksen vuosikirja. http://www.pelitutkimus.fi/vuosikirja2013/ptvk2013_02.pdf

[luettu 15.6.2017]

Hämäläinen, R. 2008. Designing and investigating pedagogical scripts to facilitate

computer-supported collaborative learning. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Järvelä, S. & Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.). 2006. Oppimisen teoria ja teknologian

opetuskäyttö. Porvoo, Helsinki: WSOY

Järvelä, S., Kirschner, P.A., Hadwin, A., Järvenoja, H., Malmberg, J., Miller, M., & Laru,

J. (2016) Socially shared regulation of learning in CSCL: understanding and prompting

individual- and group-level shared regulatory activities. ijcscl 11 (3)

Järvilehto L., 2014. Hauskan oppimisen vallankumous. PS-Kustannus, Jyväskylä

Kaarakainen, M., Kivinen, O & Hutri, H. 2015. Pelit ja pelaaminen sosiaalisena

oppimisympäristönä. Pelitutkimuksen vuosikirja.

http://www.pelitutkimus.fi/vuosikirja2015/artikkeli-pelit-ja-pelaaminen-sosiaalisena-

oppimisymparistona [luettu 15.6.2017]

Kallio, K., Mäyrä, F. & Kaipainen, K. 2009. Pelikulttuurin monet kasvot. Digitaalisen

pelaamisen arkiset käytännöt Suomessa. Pelitutkimuksen vuosikirja 2009.

http://www.pelitutkimus.fi/wp-content/uploads/2009/08/ptvk2009-01.pdf [luettu 5.3.2017]

King, A., (2007), Scripting Collaborative Learning Processes: A Cognitive Perspective. In

F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl, J. Haake (Eds.) Scripting Computer-Supported

Collaborative Learning: Cognitive, Computational and Educational Perspectives New

York, NY: Springer. 13-37.

Koschmann, T. (toim.). 1996. CSCL: theory and practice of an emerging paradigm.New

Jersey. Lawewnce Erlbaum Associates, Inc.

Krokfors, L., Kangas, M. & Kopisto, K. (toim.) 2014. Oppiminen pelissä. Pelit, pelillisyys

ja leikillisyys opetuksessa. Vantaa. Hansaprint Oy.

Kuusisto, K. 2014. Hyöty ja huvi – kaupallisten pelien anti opetuspeleihin. Pelitutkimukset

vuosikirja. http://www.pelitutkimus.fi/vuosikirja2014/ptvk2014-09.pdf [luettu 24.4.2017]

http://www.pelitutkimus.fi/vuosikirja2013/ptvk2013_02.pdf

http://www.pelitutkimus.fi/vuosikirja2015/artikkeli-pelit-ja-pelaaminen-sosiaalisena-oppimisymparistona

http://www.pelitutkimus.fi/vuosikirja2015/artikkeli-pelit-ja-pelaaminen-sosiaalisena-oppimisymparistona

http://www.pelitutkimus.fi/wp-content/uploads/2009/08/ptvk2009-01.pdf

http://www.pelitutkimus.fi/vuosikirja2014/ptvk2014-09.pdf

79

Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M., Muukkonen, H., Lakkala,

M., & Laine, P. 2000. Katsaus tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen

mahdollisuuksiin. Helsinki.

Lehtonen, M. 2004. Play and Simulations as Mental Tools? A Socioconstructivist and

Neuropsychological Perspective on Play- and Simulation-based Teaching, Studying and

Learning, Proc. LAPSET seminar 2004. Rovaniemi, 2004. 27-46

Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S. & Särkkä,

H. 2007. Oppimista tukevat ympäristöt. Johdatus oppimisympäristöajatteluun. Vammala.

Vammalan kirjapaino Oy.

Martinez-Maldonado, R., Dimitriadis, Y., Martinez-Monés, A., Kay, J., & Yacef, K.

(2013) Capturing and analyzing verbal and physical collaborative learning interactions at

an enriched interactive tabletop. ijcscl 8 (4)

Meisalo, V. & Sutinen, E. & Tarhio, J. 2003. Modernit oppimisympäristöt. Tieto- ja

viestintätekniikka opetuksen ja opiskelun tukena. Pieksämäki. RT-print Oy.

Mercier, E. M., Higgins, S. E., da Costa, L., & Kirschner, P. A. (2014) Different leaders:

Emergent organizational and intellectual leadership in children’s collaborative learning

groups. ijcscl 9 (4). 397-432.

Merikivi, J., Myllyniemi, S. & Salasuo, M. (toim), 2016. Media hanskassa. Lasten ja

nuorten vapaa-aikatutkimus mediasta ja liikunnasta.

http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/media_hanskassa.pdf [luettu

20.6.2017]

Newby, P. 2014. Research methods in education, 2nd Edition. Abingdon & New York:

Routledge.

Noroozi, O., Teasley, S. D., Biemans, H. J. A., Weinberger, A., & Mulder, M. (2013)

Facilitating learning in multidisciplinary groups with transactive CSCL scripts. ijcscl 8 (2),

pp. 189-223

Opetushallitus. 2014.

http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014

.pdf sekä https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi [luettu 10.1.2017]

Papert, S. 1985. Lapset, tietokoneet, ajattelemisen taito, Jyväskylä. (Mindstorms. Children,

Computers and Powerful ideas. All about LOGO - how it was invented and how it works.

1980. Basic Books, Inc. 1980)

Piaget, J. (kääntänyt Cook, M). 1955. The Construction of Reality in the Child. Routledge

& Kegan Paul

Ryan, R. & Rigby, S. 2011. Glued to Games: How Video Games Draw Us In and Hold Us

Spellbound. Santa Barbara, CA

Saaranen-Kauppinen, A. & Puusniekka, A. 2006. KvaliMOTV - Menetelmäopetuksen

tietovaranto. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto.

http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/> [luettu 25.5.2017]

http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/media_hanskassa.pdf

http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi

http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/

80

Salakari, H. 2009. Toiminta ja oppiminen - koulutuksen kehittämisen tulevaisuuden

suuntaviivoja ja menetelmiä. Helsinki. Hakapaino Oy.

Salovaara, H. 2006. Oppimisen strategiat ja teknologiaperustaiset oppimisympäristöt.

Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) oppimisen teoria ja teknologian

käyttö. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy,103-124.

Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Scripts, Plans, Goals, and Understanding. Hillsdale ,

NJ: Earlbaum Assoc.

Silseth, K. (2012) The multivoicedness of game play: Exploring the unfolding of a

student’s learning trajectory in a gaming context at school. ijcscl 7 (1), pp. 63-84

Silvennoinen I. & Meriläinen, M. 2016 Nuoret pelissä. Tietoa kasvattajille nuorten

digitaalisesta pelaamisesta ja rahapelaamisesta. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.

https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/131837/URN_ISBN_978-952-302-759-

6.pdf?sequence=1 [luettu 4.6.2017]

Sinha, S., Rogat, T. K., Adams-Wiggins, K. R., & Hmelo-Silver, C. E. (2015)

Collaborative group engagement in a computer-supported inquiry learning

environment. ijcscl 10 (3). 273-307.

Siqin, T., van Aalst, J., & Chu, S. K. W. (2015) Fixed group and opportunistic

collaboration in a CSCL environment. ijcscl 10 (2). 161-181.

Stahl, G. (2006). Group cognition: Computer support for building collaborative

knowledge. Cambridge, MA: MIT Press.

Stahl, G., Koschmann, T. & Suthers, D. 2006. Computer-supported collaborative learning:

an historical perspective. Cambridge. http://gerrystahl.net/cscl/CSCL_English.pdf [luettu

4.3.2017]

Suoninen, A. Lasten Mediabarometri 2012. 10-12-vuotiaiden tyttöjen ja poikien

mediankäyttö. Nuorisotutkimusverkosto.

http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/lastenmediabarometri2012.pdf

[luettu 20.6.2017]

Suoninen, A. Lasten mediabarometri 2013. 0-8-vuotiaiden mediankäyttö ja sen muutokset

vuodesta 2010.


[luettu 20.6.2017]

Tossavainen, T. Pelikasvattajan käsikirja .2016. s. 38-45.

http://www.pelipaiva.fi/pelikasvattajankasikirja.pdf [luettu 21.6.2017]

Ulicsak, M., 2010. Games in education: serious games-

http://media.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Serious-Games_Review.pdf

[luettu 5.2.2017]

Veermans, M., & Tapola, A. (2006). Motivaatio ja kiinnostuneisuus. Teoksessa S. Järvelä,

P. Häkkinen, & E. Lehtinen (toim.), Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (ss. 65-

84). Porvoo: WSOY.

https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/131837/URN_ISBN_978-952-302-759-6.pdf?sequence=1

https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/131837/URN_ISBN_978-952-302-759-6.pdf?sequence=1

http://gerrystahl.net/cscl/CSCL_English.pdf



http://www.pelipaiva.fi/pelikasvattajankasikirja.pdf

http://media.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Serious-Games_Review.pdf

81

Vuopala E. 2013. Onnistuneen yhteisöllisen verkko-oppimisen edellytykset, näkökulmina

yliopisto-opiskelijoiden kokemukset ja verkkovuorovaikutus. Oulun yliopisto.

Kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja.

http://herkules.oulu.fi/isbn9789526202259/isbn9789526202259.pdf. [luettu 10.5.2017]

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ängeslevä, S. 2014. Tosielämän minecraftaaminen. Teoksessa Krokfors, L., Kangas, M. &

Kopisto, K. (toim.) Oppiminen pelissä. Pelit, pelillisyys ja leikillisyys opetuksessa.

Vastapaino, Tampere 2014

http://herkules.oulu.fi/isbn9789526202259/isbn9789526202259.pdf

Documents

PELISSÄ SPONTAANI KOLLABORATIIVISUUS - UEF · 2017-08-31 · Tutkimuksessani tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen (computer supported collaborative learning, CSCL) toimii