Perceptions et difficultés liées à la Formation Par Compétences … · 2015-05-27 · Cette définition rejoint celle de P. Perrenoud (2008, P7) pour qui la compétence est la

© ROCARE/EDUCI Afr educ dev issues 2014;6. Issn 2079-651X

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Perceptions et difficultés liées à la Formation Par Compétences (FPC) dans les écoles primaires de

Côte d’Ivoire

K.I. Ouattara-Goïta1, B.F. N’Dédé2, A. Ali3 1. [email protected]. [email protected]. [email protected]

RÉSumÉ

Les autorités publiques de l’éducation en Côte d’Ivoire ont opté pour la Formation Par Compétences (FPC) depuis 2002. La FPC est une approche intégratrice qui a fait ses preuves dans plusieurs pays. Le présent article a pour objectifs d’une part de décrire les représentations de la FPC chez les acteurs terminaux et d’autre part d’évaluer les difficultés liées à la pratique de celle-ci. Pour atteindre ces objectifs, un échantillon de 48 enseignants et de11 encadreurs d’enseignants ont été soumis à des entretiens individuels.

Les résultats obtenus montrent que deux tendances se dégagent des représentations des acteurs terminaux En effet, selon les encadreurs des enseignants, la FPC est différente de la Pédagogie Par Objectif (PPO) dans la mesure où elle permet de développer chez les élèves des compétences à partir des acquis. En revanche, chez les enseignants il n’existe aucune différence entre la Formation Par Compétences et la Pédagogie Par Objectifs. Quant aux difficultés de l’application de la FPC elles sont liées à l’environnement scolaire. En effet, La FPC s’applique dans un environnement «classe» caractérisé par des effectifs pléthoriques. En outre, les acteurs ont identifié des difficultés liées à la pratique de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation dans le cadre de la FPC. Au niveau de l’enseignement, il ressort que les ouvrages scolaires sont peu adaptés eu égard à l’incohérence entre les documents et la mauvaise qualité de ceux-ci. Enfin, la faible maîtrise des outils d’évaluation, conséquence d’une insuffisance de formation des acteurs est une difficulté supplémentaire.

K.I. Ouattara-Goïta, B.F. N’Dédé et A. Aya, Perceptions et difficultés liées à la Formation Par Compétences (FPC) dans les écoles primaires de Côte d’Ivoire, Afr educ dev issues 2014;6:34-50 - ISSN 2079-651X

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Dahiratou I. , Alhou B., Abdourahamane M.M., et al. (2014). Déterminants pour l’ancrage de l'éducation environnementale en milieu scolaire au niger

Au regard des espoirs qu’elle suscite, la FPC pourrait être une solution à l’émergence d’un enseignement de qualité pour l’atteinte des objectifs de l’école pour tous. Cependant, cette noble ambition des décideurs pourrait être contrariée s’ils ne remédient pas aux difficultés relevées dans la mise en œuvre de la FPC

mots clés : FPC- Enseignement Primaire- Côte d’Ivoire

suMMARy

Public authorities of education in Côte d’Ivoire have opted for Formation Par Compétences (FPC) since 2002. FPC is an integrative approach that has proven in several countries. The aims of this article is to describe one part the FPC representation from the final actor and another art, evaluated the difficulties related from this practice.

. To achieve these objectives, a sample of 48 teachers and11 supervisors of teachers have been subjected to individual interviews.

The results show that two trends of representations of FPC. According to the supervisors of the teachers, the FPC is different from PPO which help to develop the skill acquired by students. However, teachers there is no difference between the Formation Par Compétences (FPC) and Pedagogy by Objectives. The difficulties of applying the FPC are related to the school environment. Indeed, FPC applies in a “class” characterized by overstaffing. In addition, teachers have identified difficulties related to the practice of teaching, learning and assessment within the FPC. At school level, it is clear that the textbooks are not well suited to light the inconsistency between the documents and the poor quality of them. Finally, the low control of assessment tools, the result of inadequate training of actors is a further difficulty.

Given the hopes it raised, the FPC could be a solution to the emergence of a quality education for achieving the objectives of the school for all. However, this noble ambition of policy makers could be thwarted if they fail to remedy the problems identified in the implementation of the FPC

Keywords :FPC-Primary Education-Côte d’Ivoire


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INTRODuCTIONL’UNESCO (1998) affirme que sans un système éducatif

performant, aucun Etat ne peut prétendre à un réel développement endogène. La performance d’un système éducatif concoure à l’amélioration de la qualité de l’éducation. Toute chose qui prend en compte l’élaboration des programmes scolaires pertinents et la mise en œuvre de méthode d’enseignement favorisant l’acquisition de compétences.

Depuis 2002, la Côte d’Ivoire s’est penchée sur son système scolaire. L’étude socioculturelle sur les programmes réalisée à cet effet en janvier 2000, a mis en exergue les perceptions et les attentes des acteurs et des partenaires de l’école par rapport aux programmes scolaires existants. L’une des conclusions de cette étude était que les programmes scolaires devaient être révisés pour amener les élèves vers l’insertion socioprofessionnelle. Ainsi, les décideurs ivoiriens ont opté pour la formation par compétences (FPC) dans l’enseignement de base (de la maternelle à la classe de 3ème).

La mise en œuvre de cette nouvelle approche pédagogique intervient après plus deux décennies d’application de la PPO dans un environnement de crise sociale et politique. Huit (8) années après sa mise en œuvre, cette reforme est émaillée de difficultés. il s’agit notamment de l’arrêt du financement de la reforme par la Banque Mondiale, l’insuffisance en nombre de curricula1. Celles-ci ont amené les décideurs à penser à un recadrage de sa mise en œuvre.

Dans cette optique, cette étude portant sur les perceptions et les difficultés liées à la FPC dans les écoles primaires en Côte d’ivoire soulève la question suivante: .Quelles sont les perceptions de la FPC et les difficultés identifiées par les acteurs terminaux?

1 Vila José (2009) Conférence demandée par le SYNESCI

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Objectifs Cette étude vise deux objectifs:• Décrire les représentations de la FPC chez les acteurs

terminaux • Evaluer les difficultés liées à la pratique la FPC selon, les

acteurs terminaux.

I- REVuE DE LA LITTéRATuRE La reforme éducative est souvent employée pour désigner

l’introduction d’un changement dans les structures, les contenus ou les pratiques éducatives (G. et J. Pastiaux, 2006). Plusieurs mécanismes sont importants pour mettre en œuvre une reforme éducative. Selon (Elmore, 1980). Selon lui, il faut prendre en compte les choix individuels et organisationnels qui se trouvent au centre de la problématique à l’origine de la reforme ; de même que les règles, les procédures et structures reliées à ces choix ainsi que les outils disponibles qui exercent une influence sur la réalisation des objectifs de la reforme. Ainsi, le but des reformes éducatives est d’améliorer l’existant; en d’autres termes, d’atteindre la qualité et la pertinence dans un système éducatif donné. Dans les reformes éducatives, la formation et la profession enseignante sont souvent au cœur du débat. Dès lors, il serait faux de croire qu’on puisse mettre en œuvre une reforme telle que la FPC dans les écoles sans une solide formation des enseignants. Le succès de la reforme repose en grande partie sur la quantité et la qualité de la formation qui sera donnée aux corps enseignants (F. Lasnier, 2000).

En outre l’implantation de nouveaux curricula se traduit par des orientations axées sur la résolution de problèmes (vaincre l’exclusion sociale, contrer le décrochage scolaire, valoriser l’hétérogénéité). Ceux-ci permettent aussi de rendre l’élève capable de réutiliser ces acquis dans différents contextes (Tardif et


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Presseau, 1998). La reforme curriculaire FPC vise à développer des compétences chez l’apprenant. La compétence est un savoir-agir qui fait suite à l’intégration, à la mobilisation d’un ensemble de ressources (capacités, habiletés et connaissances) utilisées efficacement, dans des situations similaires » (F. Lasnier 2000, P 31). Cette définition rejoint celle de P. Perrenoud (2008, P7) pour qui la compétence est la capacité d’agir efficacement dans un type défini de situation, capacité qui s’appuie sur des connaissances mais ne s’y réduit pas. La FPC se présente donc comme une approche pédagogique globale et intégratrice pour mener le plus grand nombre d’apprenants vers la réussite. Elle est utile, significative et dynamique. Elle favorise des comportements responsables chez les apprenants par l’acquisition de savoirs, savoir-faire, savoir-être pour résoudre des problèmes de vie courante.

Cependant tout changement, surtout en éducation suscite des questionnements et même des inquiétudes. Lenoir, Larose et Lessard (2005) indiquent que souvent les fondements de la reforme sont loin d’être toujours très clairs et cohérents. En effet, les systèmes sociaux produisent souvent des effets pervers dont le curriculum caché. Selon (Perrenaud ; 1993) «l’école enseigne autre chose ou davantage que ce qu’elle annonce ». La reforme de l’enseignement et des nouvelles façons de concevoir l’apprentissage que constitue la FPC ne fait pas exception à la règle. Ces questionnements et inquiétudes portent sur la pertinence et les retombées de la reforme, sur la crainte de rompre avec les habitudes et la routine de travail. Ainsi pour Perrenoud, (1990) la division du travail pédagogique sur les stratégies des maitres concernant les reformes, montrent que les analyses sont plutôt en direction des pratiques; des interactions didactiques du métier d’enseignant entre improvisation réglée et bricolage, ou entre routine et innovation.

Les changements en matière éducative sont généralement complexes. Ils mobilisent des ressources importantes, des

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acteurs en grand nombre et s’appuient sur une large diversité de stratégies (Depover, 2006). Ainsi plusieurs scénarios de succès sont envisageables en fonction des circonstances d’émergence et des représentations des différents acteurs. Selon la théorie des représentations sociales initiée par Moscovici (1976), la représentation est un ensemble d’informations organisées et structurées relatives à un objet. De plus dans les réformes éducatives, la formation et la profession enseignante sont souvent au cœur du débat. Dès lors, il serait faux de croire qu’on puisse mettre en œuvre une réforme telle que la FPC dans les écoles sans une solide formation des enseignants. Le succès de la réforme repose en grande partie sur la quantité et la qualité de la formation qui sera donnée aux corps enseignants (F. Lasnier, 2000). Cette formation, pour être efficace, doit viser à la fois les compétences disciplinaires et les compétences pédagogiques avec toutefois des dosages différents selon la nature de la réforme (Depover, 2006).

Cependant, l’Approche par compétence intervient dans un environnement profondément marquée par des décennies de pratiques de la PPO. En effet, Jonnart (2002) affirme qu’: «après plus de cinq décennies de règne quasi-absolu sur l’univers de la pédagogie, un courant aussi puissant et universel que ne le fut celui de la Pédagogie Par Objectifs, ne peut, du jour au lendemain cesser toute influence.»

Par ailleurs, un problème de cohérence interne n’est pas à écarter dans la mesure ou des ambigüités épistémologiques liées à une adhérence à plusieurs théories éducatives à l’intérieur d’un curriculum par compétence peuvent exister. En outre, même si l’interdisciplinarité prônée par la FPC permet le dialogue des savoirs et des méthodes disciplinaires autour d’un même objet, il n’en demeure pas moins que deux autres problèmes liés à celles-ci existent (Lenoir et coll, 2000). Premièrement, il existe une relation hégémonique entre les matières, qui se traduit par des relations de dominance. Dans le second cas, on note une pseudo-


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interdisciplinarité : l’identification d’un thème sert de prétexte et de seul fil conducteur à un enseignement cloisonné des matières scolaires retenues.

II- CADRE MéTHODOLOGIQuEII.1- Site de l’étudeAbidjan étant le centre de décision, la phase de pilotage de la

reforme FPC y a démarré pour s’étendre progressivement dans sa banlieue et à l’intérieur du pays. Ainsi, nos investigations ont eu lieu dans quatre Inspections de l’Enseignement Primaire (IEP). Il s’agit d’une part, de deux IEP pilotes de la FPC (Bingerville et Port-Bouët), et d’autre part, de deux autres IEP entrées directement dans la phase de généralisation (Bassam et Anyama).

II.2- Echantillon et population Pour cette étude nous avons opté pour l’échantillonnage

accidentel en ce qui concerne la population de l’étude. Celle-ci est constituée par les acteurs terminaux du système éducatif. Tableau I : Acteurs concernés par l’étude

Acteurs Structure Effectifs

Encadreur des

enseignants

Inspecteurs Inspection de l’Ensei-gnement Primaire 3

Conseillers Pédago-giques de Secteurs

Inspection de l’Ensei-gnement Primaire 8

managers

Chargé de communication

Syndicat d’Inspecteurs 1

Sécretaires géneraux

Syndicats d’Enseignants 2

Manager d’école Ecole Primaire Publique

8

formateurs Enseignants 48

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II.3- Technique de collecte des donnéesLa technique de collecte de données utilisée a été l’entretien

semi-directif. Cette technique a permis de collecter des informations auprès des Inspecteurs, des Conseillers Pédagogiques de Secteur (CPS), des Directeurs d’Ecoles et des Enseignants. Le guide d’entretien élaboré à cet effet s’articulait autour de 3 points:

• généralités • perceptions de la FPC,• difficultés de la mise en œuvre de la FPC.

II.4- méthode d’analyse La méthode d’analyse des données de l’étude est la dialectique.

Elle a permis de faire l’analyse des représentations et des difficultés identifiées par les acteurs terminaux. Cette analyse a fait ressortir les contradictions liées au passage de la PPO à la FPC.

Concernant le traitement des données deux types d’analyse ont été faites :

• analyse quantitative;• analyse qualitative.

Cependant, l’accent a été mis sur l’analyse qualitative Ainsi, l’analyse s’attache à évaluer les représentations et les difficultés liées à la pratique de la FPC.

III- RéSuLTATS ET ANALYSE DES DONNéESIII-1- Perceptions des acteurs liées à la pratique de la FPC.IV.1.1- Encadreurs des enseignants

La FPC comme le sigle l’indique est centrée sur la notion de la compétence. En ce sens, elle fait ressortir la compétence de chaque apprenant à partir de ces acquis. Selon le CPS de Bassam 1: «elle


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consiste à aider l’élève à exceller dans un domaine de compétence. Elle met l’accent sur ses acquis, ne néglige aucun aspect parce que toutes les disciplines se valent ».

Ainsi la FPC, en développant les savoirs de chaque élève, contribue à son épanouissement et à son intégration dans son milieu. En effet, «la FPC consiste à donner des habiletés pour résoudre les problèmes de la vie courante » (IEP Bingerville).

D’ailleurs, «Elle fait ressortir les identifiants dans le savoir en mettant l’accent sur le savoir-être (attentif : comportement dans la classe, comportement de l’enfant dans la société, esprit critique), savoir-faire et le savoir» (IEP Anyama).

IV.1.2- Manager d’écoleLes représentations des managers relient d’une part la FPC

à un changement de mentalité chez les apprenants afin de les amener à participer au développement du pays. Selon le directeur de Moossou 1 «La FPC est une approche pédagogique qui vise à changer la mentalité des élèves, il s’agit de les aider à se prendre en charge, former un nouveau citoyen avec l’éducation comme base du développement ». D’autre part, les directeurs se représentent la FPC comme une pédagogie de la réussite : «théoriquement elle lutte contre l’échec scolaire en installant chez les élèves des compétences » (Directeur Epp Adjamé Bingerville).

En outre, certains managers perçoivent la FPC comme une approche modifiant la relation didactique. Selon eux, désormais l’enfant est au centre de l’apprentissage et est plus actif : «la Formation Par Compétences permet à l’enfant de participer beaucoup plus au cours ; l’enseignant doit servir de guide et élaborer avec l’enfant le but à atteindre» (Directeur EPP Anyama Nord). Selon les managers d’école, la compétence est une notion essentielle de la FPC qui peut poser problème car elle a de multiple sens.

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En effet, le directeur d’Anyama EPP Nord l’a compris de deux façons comme le témoigne son propos: «Au départ, il fallait identifier, cibler les élèves qui avaient des compétences dans des matières et les emmener vers une spécialisation. Aujourd’hui, la compétence consiste à emmener les enfants à faire de la recherche à partir de documents ». Cette dernière représentation est partagée par le directeur de Moossou 1. D’autres, par contre, n’ont aucune représentation de la notion de compétence.

III.1.3- EnseignantsDans le corps enseignant, il n’y a pas de différences entre PPO

et FPC. La FPC tout comme la PPO développe des compétences: «la FPC vise à aider l’enfant à développer ses compétences. C’est donc pareil que la PPO» (enseignant, Bassam). De plus, la FPC en mettant un accent particulier sur le travail en groupe est une approche pédagogique qui contribue à la socialisation de l’enfant.

En effet, «la FPC prend en compte la réaction et l’action de l’élève qui désormais est au centre de l’apprentissage. Elle permet de vivre en société par le travail de groupe, l’écoute et la communication avec les autres. Il y a aussi, l’acceptation des autres » (enseignant, Bassam). Par ailleurs, certains enseignants ont des difficultés pour se représenter la notion de compétence :« je ne sais pas comment définir la compétence, peut –être qu’elle signifie que les enfants sont en compétition pour atteindre un objectif. Nous n’avons pas nous même saisi ce que cette notion veut dire». (Enseignant, Anyama)

Au total les représentations dépendent du statut des acteurs. Pour les encadreurs d’enseignants, on note un changement de pratique avec la reforme FPC. En effet leurs propos sont idéologiques concernant l’importance des matières avec l’avènement de la FPC. Pour les enseignants, rien n’a changé de la PPO à la FPC. Aussi cela transparait dans leurs pratiques observées en classes.


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Ainsi, deux (2) tendances se dégagent des représentations des pratiques pédagogiques chez les acteurs terminaux concernant la FPC:

• Selon la première, il existe une différence entre PPO et FPC. La FPC consiste à déceler et à développer des compétences chez les élèves. Quant à la PPO, elle permettrait à l’enseignant d’atteindre des objectifs qu’il se fixerait en début de séance.

• Selon la deuxième, il n’existe pas de différences entre PPO et FPC car les deux (2) permettent de développer des compétences chez les élèves

III.2- Difficultés liées à la pratique de la FPC III.2.1- Difficultés liées à l’environnement scolaire

La FPC s’applique dans un environnement «classe» caractérisé par des effectifs pléthoriques. En effet, selon les différents acteurs: «Les classes sont surchargées et ne permettent pas une bonne pratique de la FPC. Les structures scolaires ne sont pas adéquates pour l’épanouissement des enfants. L’Etat ne construit plus d’établissements; ce rôle est désormais réservé aux mairies qui ne font pas de planification» (Syndicat enseignants). En outre, «la population scolaire s’accroît et l’Etat n’a pas de moyens alors qu’il faut moins 30 élèves par enseignant pour bien appliquer la FPC» (CPS). De plus, l’insuffisance des infrastructures et des équipements constituent, un frein à la pratique de la réforme: «les tables bancs et le matériel didactique sont insuffisants.» (Directeur, Anyama). Par ailleurs, la sensibilisation relative au passage de la PPO à la FPC n’a pas été la plus large possible en direction des acteurs terminaux.

Cet environnement dans lequel émerge la réforme FPC amène certains syndicats d’enseignants à s’interroger en ces termes: «Alors pourquoi ne pas opter pour une pédagogie de masse?» Par

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conséquent, l’environnement de la classe est jugé peu favorable à l’application de la FPC par tous les acteurs terminaux

III.2.2- Difficultés liées à l’enseignementAu regard du tableau ci-dessous, les difficultés liées à

l’enseignement sont d’une part communes aux deux sites de l’étude. Il s’agit notamment du manque de formation et de l’insuffisance des documents. D’autre part, celles-ci sont spécifiques à chaque site. Ainsi, si dans les écoles pilotes l’on évoque la mise à disposition tardive des documents et l’influence de la PPO. Dans les écoles entrées dans la phase de généralisation, il est plutôt question du grand nombre de contenus à enseigner.Tableau II : Priorisation des difficultés liées à l’enseignement

Priorisation Ecoles pilotes PriorisationEcoles entrées dans la phase de généralisation

1 Manque de formation 1 Manque de formation

2Insuffisance et mise à disposition tardive des documents

2 Insuffisance des documents

3 Influence de la PPO 3 Trop de contenu à enseigner

III.2.3- Analyse des manuels scolaires et guides programmes

L’analyse des manuels scolaires et des guides programmes de la FPC du primaire fait ressortir plusieurs difficultés lors des enseignements. Il s’agit :

• Du manque d’harmonie entre les guides programmes et les manuels scolaires, par exemple, thème 1 du cours d’ECM en classe de CE1,


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• Du titre des leçons différentes des guides programmes aux manuels scolaires,

• De l’existence de certaines leçons dans les guides programmes qui ne figurent pas dans les manuels scolaires et vice versa

• De la présentation des planches de CP1 en recto verso, «Les documents de présentation sont faits en recto-verso ce qui n’est pas non seulement commode; mais en plus cela perd un temps énorme aux enseignants ». (IEP, Anyama).

En somme, les ouvrages scolaires sont peu adaptés eu égard à l’incohérence entre les documents et la mauvaise qualité de ceux-ci. «Les livres ne sont pas bien écrits. Tout est confondu. Les documents sont mal conçus ». «Les documents sont difficiles à exploiter surtout nous qui sommes dans la petite classe (CP1). Les supports pédagogiques, ne donnent pas le courage de faire le langage. Les livres d’exercices ne sont pas adaptés au niveau des enfants » (Enseignants Bassam

IV.2.4- Difficultés liées à l’apprentissage L’apprentissage, processus qui permet l’évolution des savoirs,

habiletés, attitudes et valeurs d’une personne est aussi en proie aux difficultés dans la mise en œuvre de la FPC. Certaines sont communes aux deux types d’écoles Il s’agit de la faible adaptation des apprenants à la reforme et de l’insuffisance du matériel de travail (ouvrages et kits). D’autres difficultés sont spécifiques à chaque type. Pour les écoles pilotes, il s’agit du niveau de langage élevé dans les nouveaux livres et du manque d’encadrement des parents qui ne permettent pas à l’apprenant de capitaliser ses acquis. Quant aux acteurs terminaux des écoles non pilotes, ils relèvent l’inadaptation de la disposition en groupe des élèves qui ne facilitent pas l’apprentissage et favorise la tricherie. Ils relèvent aussi la baisse du niveau des apprenants.

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Tableau III : Priorisation des difficultés liées à l’apprentissage selon le type d’école

Priorisation Ecoles pilotes Priorisation Ecole entrées dans la phase de généralisation

1 Faible adaptation des enfants 1 Insuffisance d’ou-

vrages scolaires

2 Niveau de langage des livres élevé 2 Faible adaptation des

enfants

3 Insuffisance d’ou-vrages scolaires 3 Faible niveau des

apprenants

4Manque d’enca-drement des enfants

III.2.4- Difficultés liées à l’évaluationLa priorisation des difficultés est fonction du statut des écoles.

Les écoles entrées dans la phase de généralisation n’ont pas reçu la formation nécessaire de sorte qu’ils pratiquent pour la plupart la PPO. Toute chose ne favorisant pas une maîtrise des techniques d’évaluation que sont l’activité d’intégration: « Les critères d’élaboration des activités d’intégration et de situations problèmes ne sont pas maîtrisés par les enseignants » (Enseignant, Bingerville). On constate également que même les enseignants des écoles pilotes sont encore influencés par la PPO. Cela s’explique sans doute par un déficit de formation qui se présente comme la deuxième difficulté à laquelle est confrontée les acteurs. Par conséquent, un nombre encore important d’entre eux ne maîtrisent pas les outils d’évaluation.


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Tableau IV: Priorisation des difficultés liées à l’évaluation selon le type d’école

Priorisation Ecoles pilotes Priorisation Ecole entrées dans la phase de généralisation

1 Influence de la PPO 1 Manque de formation

2 Manque de formation 2 Influence de la PPO

3Non maitrise des outils d’évaluation

2 Non maitrise des outils d’évaluation

CONCLuSION L’étude sur les « Perceptions et difficultés liées à la FPC dans

les écoles primaires de Côte d’Ivoire» visait d’une part à décrire les représentations de la FPC chez les acteurs terminaux et d’autre part à évaluer les difficultés liées à la pratique de celle-ci.

La réalité de la mise en œuvre de la réforme laisse entrevoir les faiblesses qui ont perturbé son application. Ainsi, deux tendances se dégagent des représentations des acteurs liées aux pratiques pédagogiques. Pour les uns, la PPO et la FPC sont identiques et pour les autres, PPO et FPC sont différentes. Cela montre que les acteurs terminaux ne se sont pas appropriés la nouvelle approche. Selon les encadreurs des enseignants, la FPC est différente de la PPO dans la mesure où elle permet de développer chez les élèves des compétences à partir des acquis. En revanche, chez les enseignants il n’existe aucune différence entre la Formation Par Compétences et la Pédagogie Par Objectifs.

Quant aux difficultés de l’application de la FPC elles sont liées à l’environnement scolaire. En effet, La FPC s’applique dans un environnement «classe» caractérisé par des effectifs pléthoriques. En outre, les acteurs ont identifié des difficultés liées à la pratique de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation dans le

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cadre de la FPC. Au niveau de l’enseignement, il ressort que les ouvrages scolaires sont peu adaptés eu égard à l’incohérence entre les documents et la mauvaise qualité de ceux-ci. Enfin, la faible maîtrise des outils d’évaluation, conséquence d’une insuffisance de formation des acteurs est une difficulté supplémentaire

Au regard des espoirs qu’elle suscite, la FPC pourrait être une solution à l’émergence d’un enseignement de qualité pour l’atteinte des objectifs de l’école pour tous. Cependant, cette noble ambition des décideurs pourrait être contrariée s’ils ne remédient pas aux difficultés relevées dans la mise en œuvre de la FPC.

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