Pm 2-06 5 Rätt - blogg.lararnasnyheter.seblogg.lararnasnyheter.se/pdf/pm-teman/2008-2.pdf · de få status som stark och aggressiv och samtidigt hamna utanför. Listan med exempel

SpecialpedagogikVad är normalt? Vem är normal? Olika tider har olika svar. Den vars skolsvårigheter berodde på

ett fattigt hem i går anses ha inlärningsproblem i dag.

En förskola och skola som har plats för alla har länge varit ledstjärna. Men i praktiken placerar

man ofta barn med funktionshinder eller skolsvårigheter i avskilda grupper.

Ofta ses barnet som problemet.Vad händer om man i stället vänder blicken mot arbetssätt och

material? Kanske är det undervisningen, inte barnen, som behöver ett åtgärdsprogram?

tem

a

SID

25

–6

0

LOVISA RINGBORG. DOMESTICATION OF A BUDGIE, (WONDERLAND). 2005. BUS.

25 temaingång 08-04-16 09.02 Sida 25

Den her teksten skule kuna va ful av stavfel. ELLER så skolle den kåna

skrifas på pruten svenska.

Den skulle också kunna avvika

från det förväntade på något ANNATsätt. förväntade på

då Skulle Den Antagligen Uppfattas Som Onormal

Eftersom Man Väntar Sig Att En Text I En TIDNING Ska Vara Rätt Stavad Och Ordnad

På Ett Visst Sätt. Man inte hoppa ord då (man ska inte hoppa över några ord

då och då)

och sakna skiljetecken eller vara jävligt fullfull med svordomar

kanske

26-31 mimi 08-04-18 11.48 Sida 26

PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08 27

Det finns normer för allt – för hur en text ska se ut, förhur man ska leva, bo, arbeta, klä sig, tala, gå, leka, äta, sova … Det är kanske hämmande med pålagor om hurman ska vara, men å andra sidan skulle det bli svårt atthålla ihop ett samhälle utan gemensamma normer.

Samtidigt är normalitet ett gungfly, för vad som sessom normalt är inte konstant. Det ändras från tid till an-nan och varierar mellan kulturer, platser och med vemman frågar.

I filmen Små danska olyckor möter vi två systrar. Eva

kallar sig konstnär men är arbetslös och Marianne är hus-hållsekonom i 30-årsåldern. Hon umgås bara med sinaföräldrar, ofta i bingohallen.

Eva vill tala sin syster till rätta: ”Ska du inte snart blinormal?” Men Marianne slår ifrån sig: ”Jag är normal. Jaghar utbildning, jag har jobb. Jag tycker det är du som ärunderlig.”

Att uppfattningen om vad som är normalt kan varierainom en familj är kanske ingen nyhet. Filmens exempelgör det uppenbart att normalitet är något eftersträvans-värt. Det är sällan positivt att vara onormal.

Bengt Sandin, professor vid tema barn vid Linköpingsuniversitet, tar ett historiskt exempel från skolan. Under1800-talet var det acceptabelt att fattiga barn inte rättadesig efter skolans tider eftersom de behövdes som ar-betskraft i hemmet. Men uppfattningen ändrades. Motslutet av seklet förklarade man i stället de fattiga barnensbristande skolgång med vanart eller begåvningsbegräns-ning. Det hade blivit onormalt att barn var borta frånskolan för att arbeta.

Hur normal måste man vara för att passa i skolan i dag?Får man gå på skolgården och prata för sig själv? Får manvägra att delta i vissa lekar eller säga nej till att lära sig räk-na?

Varje möte mellan elev och skola är ett möte mellan oli-ka uppfattningar om normalitet, står det i inledningentill antologin Normalitetens förhandling och förvandling,där bland andra Bengt Sandin medverkar.

I skolan förhandlar alla – barn, lärare, och barn och lä-rare sinsemellan – om vad som är normalt, menar han.

– Antagligen kan ett barn med till exempel ADHD bå-de få status som stark och aggressiv och samtidigt hamnautanför.

Listan med exempel på hur synen på normalitet har va-rierat skulle kunna bli lång och inkludera snart sagt allasamhällsföreteelser: hälsa, jämställdhet, homosexuali-tet, barn utanför äktenskapet, matvanor. You name it.

Det var när man började mäta och föra statistik överbefolkningen under 1800-talet som begreppet normal,som avsåg ”genomsnittlig”, gjorde entré i de europeiskaspråken. Lars Grue är forskare vid Norsk institutt forforskning om oppvekst, velferd og aldring. Han beskriveri antologin Normalitet hur begreppet ursprungligen avsågen människa som motsvarade ett genomsnitt av alla i enbefolkning när det gällde både fysiska och moraliskaegenskaper. Den genomsnittliga individen var en kon-struktion som inte fanns i verkligheten men sågs som ettideal.

Andra ansåg att den idealiska individen var den somhamnade överst på normalfördelningskurvan, medan desom hamnade under genomsnittet borde sorteras bort.Här finns en upprinnelse till de idéer om eugenik (biolo-gisk förädling) som innebar att människor som inte levdeupp till normen och som därmed ansågs onyttiga ellerskadliga för samhället skulle hindras från att föröka sig.

Många västeuropeiska länder införde steriliseringsla-gar under 1900-talet som innebar att sinnesslöa, brotts-

tema Specialpedagogik

börja MITT

på sidan

och sakna skiljetecken eller vara jävligt fullfull med svordomar

Av Mimmi Palm

©

26-31 mimi 08-04-18 11.48 Sida 27

28 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08

lingar och personer med ”asocialt levnadssätt” sterilise-rades. Majoriteten var kvinnor och förskräckande mångablev tvingade. I normalitetens namn.

Men vanligtvis för inte begreppet normalitet med sig sågruvliga konsekvenser. Det är en trogen följeslagare i för-söken att förstå och beskriva vår sociala och biologiskaomvärld, skriver Lars-Christer Hydén, professor vid temakommunikation vid Linköpings universitet, i Normalite-tens förhandling och förvandling.

Definitionerna har hängt med. I dag betyder normal: 1.Det mest vanliga statistiskt sett. 2. Det (moraliskt) önsk-värda. 3. Det som i medicinsk mening är friskt och intesjukt.

De två första definitionerna kan sammanfalla men gördet inte alltid. I en skola kan det vara mest vanligt att ele-verna har låga betyg, men det önskvärda är förstås att defår höga betyg. Vips är vi på väg att upprätta 1800-taletsnormalfördelningskurva …

LOVISA RINGBORG. INFANTIA, (DEL AV TRIPTYK). 2006. BUS.

26-31 mimi 08-04-18 11.48 Sida 28


Vad som är vanligt, önskvärt eller anses friskt varierarhistorien igenom. Det är förhandlingsbart. Men normalitetär inte tänkbart utan föreställningen om att något annat äronormalt. Normalitet och avvikelse är ett begreppspar.

Säters sinnessjukhus 1913: ”Besök av modern. Fullkom-ligt oberörd av hennes närvaro,sprang över soffor och sto-lar, sjöng, svor och skrattade, allt utan mening eller sam-manhang.”

Så står det i journalen som fördes över en kvinna inta-gen på en avdelning för ”halvoroliga”. Hon är besvärlig förpersonalen, tar sina medpatienters mat, äter glupskt ochkastar matkärl.

Hon vårdades i en av de gamla sjukhusbyggnaderna, enså kallad kolonivilla med ljusa rum och högt i tak. Men-talvårdsmuseets lilla men åskådliggörande utställning ärnu inrymd där.

Här i den gamla nedlagda omoderna institutionen där 1 500 personer av båda könen vistades, många i hela sittliv, blir skiljelinjen mellan normalitet och avvikelse på-taglig. De som sågs som – allt för – avvikande placeradeshär och ställdes därmed rent fysiskt utanför samhället.

Beteenden som kunde göra att man fördes till sjukhu-set för en bedömning av läkare kunde vara: ovilja att före-ta sig något arbete, svårmodighet, att vara underlig ochtala för sig själv, berättar Marie Lennestig, chef för Men-talvårdsmuseet.

När man väl blivit patient kunde orsaken till sinnes-sjukdomen fastställas vara bland annat: kärlek, hemläng-tan, Amerikafeber, tobaksmissbruk, onani, häftig sinnes-rörelse, kaffemissbruk, pubertet, havandeskap och kli-makterium. Notera att kvinnans alla tillstånd relateradetill fruktsamhet kunde orsaka mental ohälsa …

Bland de psykiskt sjuka fanns också epileptiker, dövaoch förmodligen personer som i dag skulle få diagnosenautism.

På väggen sitter porträtt på de intagna från början avseklet. Kan man se på deras ansikten att de var avvikande?Ja, den där grimasen kanske … Men, nej det går inte. Vakna

ögon blickar in i kameran som i vilket ansikte som helst. Jag tycker mig se kvinnan skutta mellan de 20 smala

sängarna i sovsalen på flykt undan sköterskorna …Kanske hade hon som mentalpatient inlett en lång vis-

telse på institutionen. Oppositionell, galen? Hon, en av-vikare, ett samhällsproblem, hoppar över möblerna, ut urrummen och in i en gången tid.

Hur ser vi på avvikelse i dag? Vi talar hellre om olikhet,skriver Lars-Christer Hydén. I början av förra seklet kun-de avvikande vänta en i många fall livslång ”karriär” somtydligt skild från samhället och stigmatiserad. I dag kande som kategoriseras som ”olika” gå samman och fram-ställa sin olikhet, inte som ett avvikande, men som ett al-ternativt sätt att se på världen. De kan hävda sina intres-sen och rättigheter utifrån sin olikhet och förvänta sig attbli accepterade.

I RSMH, Riksförbundet för social och mental hälsa, ar-betar de som lider av psykisk ohälsa för sina rättighetertill vård och service. Det finns många fler exempel på lik-nande intresseorganisationer.

Bland annat inom skolans värld sker en pedagogiseringav olikhet, skriver Lars-Christer Hydén. Exempelvis barnmed Aspergers syndrom får lära sig förstå och hantera sinegen sociala kategori. De själva och omvärlden får upp-lysning om vad man kan vänta sig av just den olikheten.Diagnosen blir identitetsskapande.

Per Koren Solvang är sociolog och professor i rehabiliter-ing vid Høgskolen i Oslo och ingår i en tvärvetenskapligforskargrupp som studerar vad livet med funktionshin-der innebär för identiteten. Han har intresserat sig för av-vikelse och normalitet.

Jag möter honom högt upp i en av högskolans rödainstitutionsliknande tegelbyggnader. ”Avdeling for hel-sefag” står det på hans våningsplan. På korridorens an-slagstavla sitter ett pressmeddelande om en ny bok av denfranska filosofen Julia Kristeva, Brev til presidenten, ommennesker med funksjonshemning. I den skriver hon att vialla bär på något märkligt, ologiskt och onormalt. Om viär öppna för det inser vi att olikhet inte är undantag, menhuvudregel.

– Det är roligt att en betydelsefull intellektuell somhon engagerar sig, säger Per Koren Solvang.

Han har egen erfarenhet av att avvika. I tonåren drab-bades han av sjukdomen alopecia som gör att man tapparall kroppsbehåring. För den 13-årige punkrockmusikerhan var då blev peruken nödvändig. Så småningom blevhan inspirerad av den holländska föreningen för männi-


Hon, en avvikare, hoppar över

möblerna, ut ur rummen och in

i en gången tid

©

26-31 mimi 08-04-18 11.48 Sida 29


skor med alopecia, ”Silkehudsrörelsen”, och Yul Brunnersvirilt skinande skalle, att ta av peruken. Då var han 26.Många funktionshindrade ser på liknande sätt ett värde isin annorlundahet och bygger en stolthet kring den. Detär en positiv utveckling, om än inte en enkel lösning påproblemet med diskriminering, anser han.

Hur ser han på normalitet? Det är både nödvändigt för ensocial ordning och förtryckande och bortstötande. Nor-malitet är också något som man kan ”omfamna”, strävaefter, för att få ett liv i ro, fredat från krav på karriär ochutmärkelser.

Det kan finnas en lockelse i att vara den absoluta ge-nomsnittspersonen – som bara finns i teorin. I Sverigeheter hon Anna Johansson, är gift, har 1,88 barn, jobbarheltid inom vården, tjänar 20 200 kronor i månaden, bori villa, har en silvergrå Volvo och dricker ungefär 1/2 litervin i veckan.

Normalitet kan sägas vara det som uppfattas som opro-blematiskt i samhället. Det står för något man kan ta förgivet.

– Kanske har normalitet något med tillit att göra, fun-derar han. Det är grundläggande i samhället att vi hartillit till varandra. Om vi aldrig hade en standard förnångonting skulle samhället bli tungrott.

Men gränserna mellan normalitet och avvikelse utma-nas, bland annat av dem som hävdar sin rätt till olikhet.

Vi har inte längre ett homogent samhälle med enhetli-ga sociala och kulturella normer. I stället präglas det avheterogenitet, inte minst etnisk.

Per Koren Solvang refererar till bland andra migra-tionsforskaren Hakan Sicakkan, som anser att samhälletinte kan grundas på normalitet. Det som förenar oss allaär att vi är olika. Det är olikhet som ska skapa gemenskap.

Olikheten blir då den nya normaliteten. Men Per KorenSolvang är skeptisk till att normalitetsbegreppet kan an-vändas för att erkänna annorlundahet.

– Då är det nog inte normalitet man menar. Snarare ärdet ett första steg mot dess avveckling.

Normaliteten har fått vila i frid, det är avvikelsen man

talat om. När man nu börjar tala om normalitet, då harden nog redan fått problem, säger han dröjande.

– Ungefär på samma sätt som med heteronormativite-ten som blivit synlig och ifrågasätts.

Jag visar honom en helsidesannons för McDonalds i ensvensk dagstidning. Annonsen räknar upp ett antal na-tionaliteter – turkar, greker, indier, med flera – och påståratt McDonalds inte anställer dem. Längre ner, med litenstil kommer poängen: Det är individer McDonalds an-ställer, oavsett etnicitet eller efternamn.

Kan annonsen ses som ett uttryck för att olikheten bli-vit norm?

– Den visar förstås att McDonalds har problem med attrekrytera arbetskraft. Men, jo, också att de profilerar sig.Och visst är det ett uttryck för pluralitet som normalitet.

Psykologen Monica Brun ser för sin del hur normaliteten imer traditionell mening håller ett hårt grepp om oss.Hon har arbetat i 16 år på en psykiatrisk öppenvårdsmot-tagning i Säter. Hon ser ett mönster bland dem som sökthennes hjälp. Många har varit så rädda att falla utanförnormen att de snävat in sina liv och hindrat sig själva frånatt göra det de vill. Hon har gett det ett namn: normopa-ti, rädslan för att inte vara normal.

– Man kompromissar bort sina känslor och sin lust ochvilja. Det verkar normalt att göra så, för alla gör det.

Hon berättar om mannen som ville arbeta med tygermen inte vågade av rädsla för att avvika i sin manlighet.Många stannar kvar i relationer de egentligen vill lämnaav oro för att uppfattas som onormala. Hon har träffatkvinnor som tar så stort ansvar för man och barn att deknappt finns.

Monica Brun hävdar att människor är offer för en pat-riarkal hierarkisk struktur som gör oss maktlösa och sompremierar prestation och logik men inte känslor – men viser det inte. I stället förlägger vi problemet hos oss självaoch mår dåligt därför.

Själv har Monica Brun sagt upp sig från sitt arbete ochprovar att ta dagen som den kommer.

Hon skrattar. – Det är jätteskönt! Jag äter när jag vill, sover när jag är

trött, behöver inte passa tider. Och så har jag i alla år in-präntat i mina patienter hur viktigt det är att ha rutineroch fasta strukturer i tillvaron. Vad är det jag har sagt …!

Fotnot: Thomas Hylland Eriksen & Jan-Kåre Breivik är redaktörer för an-tologin Normalitet, Universitetsforlaget. Judith Lind är redaktör för Nor-malitetens förhandling och förvandling, en antologi om barn, skola och för-äldraskap, Symposion.

När man nu börjar tala om

normalitet har den nog redan

fått problem

□

26-31 mimi 08-04-18 11.48 Sida 30


LOVISA RINGBORG. UNTITLED, (ALICE). 2003. BUS.

26-31 mimi 08-04-18 11.48 Sida 31


Om skolan kan ge alla barn vad de behöver

är specialpedagogiken överflödig.

Men är den det? För att ta reda på det behövs

mer forskning om praktiken.

Av Eva Björck-Åkesson

Specialpedagogiken som kunskapsfält och verksam-hetsområde har ständigt ifrågasatts i vårt land, och dåspeciellt avseende vad som är speciellt med specialpeda-gogik i förhållande till pedagogik, och om specialpedago-gik behövs i ”en skola för alla”. Utgångspunkten är att i”en skola för alla” ska den pedagogik som erbjuds omfattaalla barns lärande. Detta innebär att begrepp som inklu-sion, integrering, och delaktighet är centrala inom detspecialpedagogiska kunskapsfältet liksom interventionoch prevention.

Under årens lopp har tyngdpunkten inom specialpeda-gogiken förskjutits, från att ligga på barn och ungas förut-sättningar för utveckling och lärande och på lärandet isig, till att samhälleliga, ideologiska och organisatoriskaramar för utbildningsverksamhet i stort har lyfts fram.

Specialpedagogikens innehåll har inte varit framträ-dande i denna diskussion. Vad man gör, hur och vilka re-sultat som nås utifrån specialpedagogisk kunskap, medandra ord kartläggning och intervention, har inte rönt li-ka stort intresse som ramarna för utbildning i stort ocholika perspektiv på specialpedagogik. Forskning inom spe-cialpedagogik, alltså den specialpedagogiska praktikenoch effekter av den, har kommit i skymundan.

Specialpedagogiken är ett mångfasetterat och komplextkunskapsfält som baseras på olika teoretiska perspektivoch har relationer till flera andra kunskapsområden. Det-ta medför att det är svårt att hitta kärnan i specialpedago-giken och att identiteten är otydlig. I en antologi som Ve-

Kunskapsfrukt utan KÄRNA

©

LOVISA RINGBORG. HOLDING BREATH, (WONDERLAND). 2005. BUS.

32-35 åkesson 08-04-16 09.48 Sida 32


32-35 åkesson 08-04-16 09.48 Sida 33


tenskapsrådet nyligen givit ut lyfter Claes Nilholm framtre olika sätt att förstå specialpedagogik – som ett egetkunskapsområde/disciplin, som mångveteskap/tvärve-tenskap och som en integrerad del av pedagogiken.

Forskningsobjekten skiljer sig beroende på vilket syn-sätt som används. En stor del av samtida svensk forskningi specialpedagogik har ägnats åt specialpedagogik somkunskapsområde. Man har forskat om specialpedagogikoch om olika perspektiv på specialpedagogik, såsom ut-vecklingsperspektiv och funktionellt perspektiv, kom-pensatoriskt och demokratiskt deltagarperspektiv, kate-goriskt och relationellt perspektiv, och bristmodell kont-ra differentieringsmodell. Dessa perspektiv lyfter på olikasätt fram ett medicinskt/psykologiskt synsätt i relationtill ett pedagogiskt/sociologiskt och ifrågasätter en alltförensidig fokusering på den medicinska/psykologiska sidan.

Claes Nilholm visar på andra sätt att beskriva special-pedagogiken, genom ett kompensatoriskt perspektiv, ettkritiskt perspektiv och ett dilemmaperspektiv, medanAnn Ahlberg lyfter fram ett kommunikativt relationsin-riktat perspektiv. I bakgrunden till de olika perspektivenligger tankar kring vad som ska vara studieobjektet förspecialpedagogiken och om specialpedagogik behövssom ett eget kunskapsområde.

Svårigheter att definiera vilka elever som är i behov avsärskilt stöd har lett till oklarheter om specialpedagogi-kens roll och definition. I gruppen som behöver särskiltstöd ingår både barn med funktionshinder och ”grå-zonsbarn” som behöver stöd för lärande och i skolsitua-tionen. En av anledningarna till att det är svårt att defini-era vad specialpedagogik är och ringa in kunskapsområ-det är just att gruppen barn i behov av särskilt stöd är he-terogen. Ett barn med grava fysiska funktionshinder harhelt andra behov av stöd än ett barn med koncentra-tionssvårigheter.

För att ge båda barnen möjligheter till lärande och del-aktighet krävs helt olika åtgärder och olika kunskaperoch sammanhang. Inom specialpedagogiken är man

tveksam till kategorisering på grund av risken att förstär-ka det som ses som avvikande, och överidentifikation avelever från vissa minoritetsgrupper eller socioekonomis-ka grupper. Samtidigt behövs goda system för kartlägg-ning av behov av stöd där hänsyn tas både till barnets ochgruppens förutsättningar och till lärandemiljön.

Kopplingen mellan specialpedagogisk forskning ochspecialpedagogisk verksamhet har varit svag. Ofta hardiskussionen stannat på ett övergripande plan kring vad”behov av särskilt stöd” innebär och konsekvenser avtolkningen av detta begrepp. Om ”behov av särskilt stöd”lyfts fram som en social konstruktion eller produkten avsociala processer finns egentligen inga specifika indivi-duella behov i grunden och därmed bör ”vanlig” pedago-gik klara av att möta alla elever. Utifrån antagandet attskolan kan ge alla barn vad de behöver för utveckling ochlärande behövs inte specialpedagogik.

Men frågan kan också ses från ett annat håll. Vad hän-der om ”en skola för alla” inte klarar av att ge alla barn debetingelser för utveckling och lärande som krävs? Då ärdet ju inte en skola för alla. Vad händer om vissa barn in-te lär sig det de behöver? Slutsatsen av denna diskussionär att vi behöver studera närmare hur skolan arbetar meddessa barn och betingelserna för att kunna ge alla barndet stöd de behöver.

Samtidigt som forskningen har fokuserat på mer övergri-pande aspekter har en mångfald av pedagogiska metoderoch program som avser att ge pedagogiskt stöd till ”barn ibehov av särskilt stöd” utvecklats i den praktiska verk-samheten i förskola och skola, eller hämtats från andraländer. Dessa har inte har fått samma uppmärksamhetsom de övergripande frågorna. Det finns en brist på stu-dier där den praktiska verksamheten fokuseras och utvär-deras. Specialpedagogik som forskningsområde behövernärma sig specialpedagogik som verksamhet genompraktiknära forskning som kritiskt granskar och utvärde-rar resultatet av insatser som görs för barn för att skapa enskola för alla.

Just mångfalden av specialpedagogiska program ochmetoder som används är intressant. I en studie av insatseri förskolan till barn i behov av särskilt stöd av Martina Nor-ling, baserad på 571 förskoleavdelningar, framgår det tillexempel att en rad väl utprövade pedagogiska program an-vänds i förskolan tillsammans med specifika metoder somfokuserade på både det enskilda barnet och omgivningen.

Till de pedagogiska program som används hör MariaAarts Marte Meometod som avser samspel, Ingvar Lund-

Kopplingen mellan

forskning och verksamhet

har varit svag

32-35 åkesson 08-04-16 09.48 Sida 34


bergs Bornholmsmodell som avser läsinlärning, Irene Jo-hanssons Karlstadsmodell som avser kommunikation, taloch språk, Ivar Lovaas metod för beteendeinterventionför barn med autismspektrumstörningar och TEACCH-metoden (Treatment and Education of Autistic and rela-ted Communication handicapped Children), som avserstrukturerad pedagogik för barn med autism-spektrumstörningar. Dessa program är väl utprövademen det finns få studier om hur de används i förskolanoch vilka resultat de får där.

För att arbeta med specialpedagogisk intervention be-hövs kunskaper om både generella och specifika aspekteri förhållande till utveckling och lärande. Generellt stödoch specifika åtgärder baseras på olika orsaksresone-mang. Generella resurser fördelas utifrån samhällets pri-oriteringar, till exempel inklusion och en skola för alla,medan resurser för specifika åtgärder ofta bygger på be-hov av stöd relaterat till biologiska och/eller psykologiskaorsaker hos det enskilda barnet, till exempel ett funk-tionshinder, koncentrationssvårigheter eller svårigheteratt samspela med andra barn.

Man kan uttrycka det som att det generella som rör allabarn är pedagogik. Det specifika, sådant som blir aktuelltför barn som behöver mer och annorlunda insatser för attnå en optimal utveckling och optimalt lärande, är special-pedagogik. Insatser på en generell nivå är oftast inte till-räckliga för att barn i behov av särskilt stöd ska nå sin op-timala nivå avseende lärande. De är nödvändiga men ejtillräckliga.

Specifik kunskap om barns utveckling och lärandesamt förmåga att värdera och analysera kunskapen i rela-tion till det speciella barnets behov behövs. Här kan manse en skiljelinje mellan barn med funktionshinder och”gråzonsbarn”. Olika kunskap krävs för att tillgodose des-sa gruppers behov av stöd. Det är här som det blir svårt attskilja pedagogik från specialpedagogik och här som dis-kussionen avseende specialpedagogik som kunskapsom-råde ställs på sin spets.

För att kunna studera interventionsprocesser och utfallkrävs metoder som kan hantera komplexitet och föränd-ring. Forskning kring utfall av intervention inom special-pedagogiken bygger ofta på studier där resurserna varitgoda eller optimala. Dessa studier har gjorts med syfte attstudera förändring i samband med att en viss metod haranvänts och i de flesta fall avsett enskilda variablers såkallade ”main-effects”, till exempel en speciell behand-ling eller metod. De har inte beaktat mångdimensionali-teten i de faktorer som påverkar välbefinnande, utveck-ling och lärande. Utveckling av forskningsmetoder somkan hantera komplexitet och multidimensionalitet ochförändring över tid behövs för att kunna studera special-pedagogisk praktik och intervention.

För förskolans och skolans del är det en utmaning attutveckla bra system för kunskapsutveckling inom detspecialpedagogiska området. Här är det framför allt an-geläget att skapa mötesplatser för samverkan mellan sko-lans praktiska verksamhet och forskning kring barn i be-hov av särskilt stöd och skolans insatser för dessa barn.Det handlar om att hitta bra arenor för kunskapsdelningsom bygger på teoretisk kunskap och erfarenheter frånpraktiken.

Artikelförfattare

Eva Björck-Åkesson är professor i specialpedagogik, vd och akademisk le-dare vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping. Hon ärinitiativtagare till forskningsprofilen CHILD som studerar barn i behovav särskilt stöd.

Litteratur

Ahlberg, A (2007): Specialpedagogik – Ett kunskapsområde i utveckling.I Nilholm, C & Björck-Åkesson, E (red) Reflektioner kring specialpedago-gik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Veten-skapsrådets rapportserie, 2007:5. Atterström, H & Persson, R (2000): Brister eller olikheter? – specialpeda-gogik på alternativa grundvalar. Studentlitteratur.Björck-Åkesson, E (2007): Specialpedagogik – ett kunskapsområde medmånga dimensioner. I Nilholm, C & Björck-Åkesson, E (red) Reflektionerkring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forsk-ningsfronterna. Vetenskapsrådets rapportserie, 2007:5. Brodin, J & Lindstrand, P (2004): Perspektiv på en skola för alla. Student-litteratur.Emanuelsson, I, Persson, B & Rosenqvist, J (2001): Forskning inom detspecialpedagogiska området – en kunskapsöversikt. Liber. Skolverkets monografiserie. Fischbein, S & Österberg, O. (2003) : Mötet med alla barn – ett specialpe-dagogiskt perspektiv. Gothia.Nilholm, C (2003): Perspektiv på specialpedagogik. Studentlitteratur.Nilholm, C, & Björck-Åkesson, E (red) (2007): Reflektioner kring special-pedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna.Vetenskapsrådets rapportserie, 2007:5.


Det går en skiljelinje

mellan barn med funktionshinder

och ”gråzonsbarn”

□

32-35 åkesson 08-04-16 09.48 Sida 35


Hon har tusen järn i elden och alldeles för mycket att göra men harsamtidigt, enligt egen utsago, ”ettfantastiskt roligt jobb” som honlängtar efter att gå till. MarléneLöfgren är specialpedagog på Moröbacke skola i Skellefteå.

Hon gör det som specialpedagogerär utbildade att göra. Hon utrederoch utformar åtgärdsprogram.

Handleder lärare enskilt och i grupp,utvecklar den egna skolenhetens pedagogiska miljö, samarbetar medförskolans och skolans ledning, ingåri elevhälsoteamet. I första handkommer elevernas behov. Hon arbe-tar direkt med de elever som behö-ver stöd, antingen enskilt, i grupp eller i klassen tillsammans medklassläraren.

– Men som specialpedagog har jagalltför många arbetsmoment, tidenräcker inte till, säger hon och för-tydligar det med att hon skulle viljaarbeta mindre mot eleverna och mer med pedagogisk handledning.

Där sätter hon fingret på en ömpunkt.

Enligt den gällande examensord-ningen för specialpedagogprogram-

Där sätter hon fingret på EN ÖM PUNKT

Om ett och ett halvt år utexamineras den första kullen av speciallärare.

Men finns det plats för både speciallärare och specialpedagoger på skolorna? Det finns en del

orosmoln, men på det stora hela får den nya utbildningen tummen upp.

Text: Christina Thors Foto: Patrick Degerman

36-41 Thors2 08-04-18 11.35 Sida 36


met är aktivt arbete med elever i behov av särskilt stöd huvudmålet iutbildningen, men denna roll harnedtonats vid utbildningarna. I stället har underordnade mål om pedagogisk rådgivning, handledningoch skolutveckling prioriterats.

Detta kritiserades av Högskole-verket som år 2005 gjorde en utvär-dering av specialpedagogprogram-met vid sex lärosäten. Samtligagranskade utbildningar har gjorttolkningen att specialpedagogen haren ny yrkesroll där det konkreta ar-betet med elever i behov av särskiltstöd är ett underordnat mål. Konse-kvensen, menar bedömargruppen,har blivit att lärare utan special-pedagogisk utbildning i många fallhar lämnats att hantera arbetet medelever med inlärningssvårigheter.

Hur har det blivit så? Man kan säga att speciallärare och special-pedagoger vandrar på en väg kantadav ideologier och politik.

1962 kom den första speciallärarut-

bildningen som en påbyggnadsut-bildning. 1990 lades den ner och ersattes av specialpedagogprogram-met, som då hade fyra inriktningar:mot komplicerad inlärningssitua-tion, mot dövhet eller hörselskada,mot synskada, mot utvecklingsstör-ning. År 2001 kom det som brukarkallas paradigmskiftet. De fyra in-riktningarna togs bort och ersattesmed nya uppgifter. Enligt Högskole-verket innebar detta ett ideologisktställningstagande mot exkludering,särskilda organisatoriska lösningaroch individuella förklaringar på spe-cialpedagogiska behov. I stället lademan vikten vid inkludering och del-aktighet, vid samspelet mellan indi-vid och omgivning. Det är en inrikt-ning som inte accepteras av alla.

När regeringskansliet 2007 gick ut med informationen om den nyaspeciallärarutbildningen så kom-menterade utbildningsminister Lars Leijonborg satsningen så här:

”Det är med stor tillfredsställelse

som jag nu kan säga att regeringenrättar till ett stort misstag som be-gicks för sjutton år sedan, när speci-allärarutbildningen lades ner. Då-varande regering ansåg att special-lärare innebar ett utpekande av stu-diesvaga elever. I stället skulle allaelever få hjälp i samma klassrum ochav samma lärare. Följden har mångagånger blivit att outbildad personalfått ta sig an de elever som har destörsta behoven.”

En lucka i elevstödet

Jerry Rosenqvist är professor i peda-gogik vid Högskolan Kristianstad,där man utbildar i specialpedagog-programmet och till hösten startarden nya speciallärarutbildningen.

– Jag måste ge regeringen rätt i attdet har uppstått en lucka i elevstödet,just i den kompetensen som det in-nebär att kunna stödja elever genomförståelsen av ämnet, säger han.

Men han vill inte ha tillbaka dengamla sortens speciallärare, som Lars

Specialpedagogik

Fakta

I höst startar en ny speciallärarutbildning viduniversiteten i Göteborg, Umeå, Linköping,Karlstad, Växjö, Örebro och Stockholm samtvid högskolorna i Malmö och Kristianstad.

Utbildningen ska ge fördjupade kunskaperom språkutveckling och om effektiva metoderför att tidigt stimulera elevers förmåga att läsa,skriva och räkna. Den ger 90 högskolepoängoch pågår i tre terminer (eller tre år för den somläser på halvfart).

Förkunskapskrav är lärarexamen med inrikt-ning mot språk-, skriv-, läs- eller matematikut-

veckling eller lärarexamen med svenska ellermatematik eller lärarexamen kompletteradmed motsvarande kunskaper. (I ett tidigare för-slag ställdes krav på en fördjupning om minst60 högskolepoäng i ämnena svenska eller mate-matik. Detta har efter kritik tagits bort. Dennya examensordningen fastställdes i april i år.)

Specialpedagogutbildningen kommer att vara kvar vid sidan av utbildningen till special-lärare. Specialpedagogerna ska arbeta med stödtill skolledningen och övriga lärare. Special-lärarna ska inrikta sig på det direkta arbetetmed eleverna.

Måste skolorna anställa speciallärare eller speci-alpedagoger? Nej, så är det inte. Elevens rätt tillsärskilt stöd är reglerat i skollagen, men vad detska innebära är inte reglerat. Det bestämmerskolan eller kommunen. Det behöver alltså inteinnebära att man anställer en speciallärare ellerspecialpedagog.

Läsåret 2007 fanns det 8 824 tjänstgörande speciallärare/specialpedagoger i grundskolan.Det totala antalet elever under samma tid var 962 349. Det gör 109 elever på varje special-lärare/specialpedagog.

tema

Marléne Löfgrens arbete som specialpedagog har många moment. Hon arbetar med elever och tillsammans med kollegor och rektor.

©

36-41 Thors2 08-04-18 11.36 Sida 37


Leijonborg talar sig varm för. JerryRosenqvist anser att de såg alltförmekaniskt på hur man kunde hjälpaelever.

– Man uppfattade det som att detfanns metoder att möta de flestaproblemen. Nu försöker vi i ställetlägga upp den nya speciallärarut-bildningen på en djup förståelse avämnet på ett sådant sätt att man kanförstå varför problem uppstår.

Vad är skillnaden?

Specialpedagogen Marléne Löfgrenblev först väldigt glad när hon hördeatt den nya utbildningen ska starta,eftersom hon tycker att det är alltförmånga arbetsmoment för special-pedagogen. Hon tycker att det be-hövs både speciallärare och special-pedagoger ute på skolorna. Men närhon läser examensordningen för debåda utbildningarna blir hon häpen.

– Vad är då skillnaden? utbristerhon. Det blev ett slag i ansiktet påmig när jag läste det här. Jag kan se

faror i att utbildningarna är så lika.Du vingklipper specialpedagogen.Jag tycker till exempel inte att specialläraren ska ha befogenhetenatt arbeta på gruppnivå och organi-sationsnivå.

Med den gedigna utbildning somspecialläraren får finns det en riskatt specialpedagogen försvinner, menar hon. Och hon vet att påmånga håll efterfrågar skolorna speciallärare.

Jerry Rosenqvist konstaterar attman på Högskolan Kristianstad frånoch med i höst får två utbildningarmed nästan samma inriktning.

– Vi försöker se det som i närings-livet kallas synergieffekter omkringdet. I Kristianstad har vi utbildningpå halvfart. I stället för tre terminergår man i tre år. År ett och år trekommer vi att i stor utsträckningsamordna utbildningen, medan årtvå skiljer sig åt. Det är då de inriktarsig mot specialpedagoger eller motspeciallärare.

För specialpedagogernas del kom-mer det att innebära en fördjupningi handledning och samtalsteknik, förspeciallärarna en inriktning på barnsläs- skriv- eller matematikutveck-ling. Det kommer att bli en liknandeuppläggning på övriga universitetoch högskolor.

– Det finns ett stort samförståndomkring det här, säger Jerry Rosen-qvist. Vi vill att det specialpedago-giska sättet att betrakta elever skavara gemensamt. Och framför alltvill vi eliminera risken för att det ska bli den gamla specialläraren somkommer tillbaka. Man måste se elevers olikheter som en resurs, somen grund i hela sin specialpedagogis-ka ansats.

Finns det ändå en risk för att sko-lorna kommer att välja speciallärareframför specialpedagoger? Då fårman ju både den nya specialisering-en och kompetensen att handledaoch ha övergripande ansvar?

– Specialpedagogerna lever lite på

36-41 Thors2 08-04-18 11.36 Sida 38


pottkanten, erkänner Jerry Rosen-qvist. Det är ju ofta så att man arbe-tar kortsiktigt på skolorna. Har manmånga akuta problem som behöverlösas, så är det stor risk att det blirbara speciallärare man väljer. Detfinns en risk att specialpedagog-programmet kommer att dö ut av sigsjälv.

Han betonar att det i examensord-ningen står att specialpedagogen skaarbeta i nära anslutning till skolansledning och vara med och dra upp deorganisatoriska riktlinjerna. Då be-hövs inte mer än en specialpedagogpå en skola.

– Inser man fördelen med det såtror jag att både specialpedagogeroch speciallärare behövs. Och dethar regeringen sagt också.

Helhetssynen viktig

Britta Wingård är lektor vid Lärar-högskolan i Stockholm. Hon tyckeregentligen inte att det finns behovav båda utbildningarna.

– Man borde titta på varför manersatte speciallärarutbildningen medspecialpedagogutbildningen på 90-talet, säger hon. Det handlar om denforskning som Ingmar Emanuelssonmed flera gjorde, som visade att detindividuella stödet i läsning, skriv-ning och matte inte gav något resul-tat egentligen.

Britta Wingård har intervjuat

många rektorer och specialpedago-ger. Den bild som har kommit framär att specialpedagogerna ofta intesläpps in i det övergripande pedago-giska utvecklingsarbetet på skolorna,vilket hon beklagar. Specialpedago-gerna måste ha helhetssynen och inte sitta i konkret arbete med eleverna, tycker hon.

– Att det inte har blivit så handlarom skolkultur och tradition. Rekto-rer är så överhopade med administ-rativt arbete och får ägna för lite tidåt skolutveckling, säger hon.

Hon tycker inte heller att det ärsjälvklart att speciallärarna ska arbe-ta mot eleverna. Man kan användaäven de nya speciallärarna till hand-ledning och till att stötta lärarna ihur de ska göra.

– För mig är det snarare en frågaom hur man organiserar deras arbeteså att deras kunskaper används ochkommer både kollegor och elever till godo, säger hon.

Jerry Rosenqvist har ett färdigtförslag till hur skolorna ska organiseraarbetet för speciallärare och special-pedagoger för att på bästa sätt ut-nyttja de båda yrkeskategoriernaskompetenser.

I korthet ser hans förslag ut så här:Varje skola tar bort alla klasser ocharbetar i stället med grupper om exempelvis hundra elever. De läraresom tidigare arbetade i klasserna

finns nu i ett lärarlag tillsammansmed en speciallärare. En skola medtre hundra elever indelas på så sätt itre grupper med var sitt lärarlag.Specialpedagogen får en övergripan-de funktion för dessa hundragruppermed sina lärarlag.

Inga permanenta grupper

Eleverna i hundragrupperna tänkerhan sig att man kan gruppera på olika sätt. Heterogena grupper omkanske bara 10–15 elever skulle blipermanenta hemvister. Därutöverkan man organisera homogena grup-per som aldrig får lov att bli perma-nenta. De ska alltid gälla bara förstunden, för en timme åt gången.

– Här kan specialläraren ge stöd isvenska eller matematik för de ele-ver som förra lektionen upplevdesvårigheter. Ett villkor är sålunda attdet aldrig får bli nivågrupperingarsom permanentas, säger han.

Finns ändå inte risken för att detblir fasta grupper i slutändan?

– Det lurar runt hörnet hela tiden,säger han. Och inte bara det, det ärredan ett faktum. Jag är förvånadöver den medicinska dominansensom dröjer sig kvar med alla psykia-triska tolkningar. Det finns kommu-ner som kräver diagnos för varendatimme specialpedagogik. Alldelesmärkligt!

Och han är djupt oroad över ut-

Specialpedagogik

tema

Marléne Löfgren arbetar enskilt med elever, men också i grupp och tillsammans med klassläraren i hela klassen.

©

36-41 Thors2 08-04-18 11.36 Sida 39


vecklingen med permanenta special-grupper som dyker upp i skolorna,inte minst i Stockholm. Samma

tendens har Britta Wingård sett.– Nästan varenda skola har någon

liten grupp och det är ofta en special-

pedagog som har de här grupperna,säger hon. Det är den typiska formu-leringsarenan och realiseringsare-

Handledning är en del av specialpedagogens arbete. Här samtalar Marléne Löfgren med några kollegor.

Landets specialpedagogiska

kompetens ska samlas i en ny

myndighet. Därmed kommer

det att bli enklare att få råd

och stöd i specialpedagogiska

frågor.

Text: Christina Thors

En bit bort står en dörr öppen meden hopknycklad matta som dörr-stopp.

– Den går i lås när den stängs. Det har hänt att jag har blivit utelåstoch det är inte så trevligt, säger Greger Bååth lite ursäktande och föser undan mattan när vi går in.

Det är en replik som sitter somhand i handske, för det är precis detvi ska prata om. Lika lite som hanvill bli utelåst från sitt rum, lika litevill han att elever med funktions-hinder ska bli utelåsta från sina sammanhang. Men egentligen är haninte så förtjust i de termer som an-vänds inom specialpedagogiken, ord

som inkludering och exkludering.– Jag tror inte att någon elev vill

sägas vara inkluderad, säger han.Man vill ju vara delaktig, vara en delav någonting.

Visst ska man jobba på så sätt attde barn som har funktionshinderkänner sig delaktiga och på det sät-tet är inkluderade. Men det handlarinte om att det är barnet som skaförändras, utan det handlar om attskapa förutsättningar så att barnetssätt att fungera kommer till sin rätt.Att omgivningen förstår.

För att detta ska ske behövs infor-mation, kunskap och stöd till lärare,skolledningar och skolhuvudmän,och för vissa grupper av elever medfunktionshinder, statliga specialsko-lor, något som nu kommer att sam-ordnas i en enda myndighet.

Ett enda telefonsamtal

Greger Bååth har regeringens upp-drag att som särskild utredare förbe-reda och genomföra bildandet avSpecialpedagogiska skolmyndighe-ten, SPSM. Den startar sin verksam-

het den 1 juli i år och tar då över den verksamhet som i dag bedrivs av Specialpedagogiska institutet,Specialskolemyndigheten och Sisus(Socialstyrelsens institut för särskiltutbildningsstöd).

– Det är en ganska odramatisk förändring, säger Greger Bååth. Dengrundverksamhet som de här tremyndigheterna bedriver ska bedri-vas även efter den första juli.

Det handlar bland annat om attansvara för specialskolor och särskil-da resurscenter, ge stöd i specialpe-dagogiska frågor till skolhuvudmän,stimulera utveckling av läromedelför funktionshindrade.

En av poängerna med samman-slagningen är att samla de statligaspecialpedagogiska kompetensernapå ett och samma ställe. Det kom-mer att bli enklare att få en helhets-bild av de specialpedagogiska beho-ven på nationell nivå. Och, inteminst, det blir enklare för skolor ochskolhuvudmän att med ett enda tele-fonsamtal få adekvat hjälp och in-formation.

”Det är inte barnet som ska förändras”

36-41 Thors2 08-04-18 11.36 Sida 40

Vilka vänder sig den nya myndig-heten till?

– I förlängningen – och det är vik-tigt – finns det en Kalle eller en Lisasom har ett funktionshinder och ettbehov, säger Greger Bååth. Stödverk-samheten handlar om att kunna gestöd till de här barnens omgivning.

Det kan vara en enskild lärare, ettarbetslag, men kanske framför alltverksamhet riktad mot den struktu-rella nivån: skolledning, kommuner,politiker.

En annan viktig målgrupp är lan-dets lärarutbildare. Varje lärare somkommer ut ska ha åtminstone en ba-sal insikt och medvetenhet om attman kan komma att stöta på elevermed funktionshinder. Vad gör mandå? Vart vänder man sig? Vad finnsdet för resurser i samhället? Vilkaskolalternativ finns?

I dag ser det väldigt olika ut i kom-munerna. En del satsar på specialpe-dagoger och lägger ner mycket resur-ser, andra gör det inte. Ibland vet storakommuner inte ens var barnen medsärskilda behov finns. Greger Bååthser det som en viktig uppgift för dennya myndigheten att tydligt beskrivahur situationen ser ut för dessa barn.

– Då vet vi vilken form av kompe-tensutveckling, rådgivning och ut-bildning som behövs – och hurmycket.

Målet är att den nya myndighetenska skapa bättre förutsättningar fören nationell likvärdighet.

Fakta

Den nya myndigheten Specialpedagogiska

skolmyndigheten, SPSM, startar den 1 juli i år.Huvudkontoret kommer att ligga i Härnösand,men myndigheten kommer med sina cirka 1 400medarbetare att bedriva verksamhet på flera orter i landet. Myndigheten kommer att ta överden verksamhet som i dag bedrivs vid Special-pedagogiska institutet, Specialskolemyndighe-ten och Sisus (Socialstyrelsens institut försärskilt utbildningsstöd).

Specialpedagogiska institutet arbetar medfunktionshindrade elevers utbildning och er-bjuder råd och stöd i specialpedagogiska frågor.Specialskolemyndigheten ansvarar för utbild-ningen vid de statliga specialskolorna. Sisus administrerar vissa statsbidrag. Dessa myndig-heter kommer att avvecklas den 1 juli, när dennya myndigheten startar sin verksamhet.

Den 1 juli vidgas målgruppen för den statligaspecialskolan till att omfatta även elever medsynskada och ytterligare funktionshinder samtelever med grav språkstörning. Två nya speci-alskolor startar: Ekeskolan i Örebro och Hälls-

boskolan i Sigtuna. I dag finns sex specialskolorför hörselskadade och döva elever: Birgittasko-lan i Örebro, Kristinaskolan i Härnösand, Manillaskolan i Stockholm, Vänersskolan i Vänersborg, Östervångsskolan i Lund och Åsbackaskolan i Gnesta. Den senare tar ocksåemot dövblindfödda elever.


nan: man formulerar sig på ett sättoch verkligheten ser ut på ett heltannat sätt.

På Marléne Löfgrens skola har manför närvarande inga särskilda under-visningsgrupper, men man planeraratt införa en. Men även om elevernaska ingå i en särskild undervisnings-grupp så kommer de att ha enklasstillhörighet.

– Vi ska ha en skola för alla, menmed det menas inte att alla ska gå isamma grupp hela dagen. Vi måste

ha en öppenhet att se vad just detenskilda barnet behöver och utifråndet organisera undervisningen förelevernas bästa.

För att uppnå det menar hon attdet är viktigt att specialpedagogenarbetar med stöd till skolledning ochövriga lärare.

– Men ska man kunna ha dettaövergripande ansvar bör även speci-alpedagogerna få en fördjupning ibasämnena svenska, matematik ochengelska, lägger hon till. □

Språktidningen skriver om allt som har med språk att göra och inne-håller underhållande reportage, bildande po-pulärvetenskap och lätt-sam kuriosa. Den ger också nyttiga tips för dig som arbetar med språk.

Som medlem i Lä-rarförbundet får du en årsprenumeration, sex nummer, för 175 kronor. Ordinarie pris är 365 kronor. När du förnyar din prenumeration får du 20% rabatt på ordi-narie pris.

Läs mer och börja din prenumeration på larar-forbundet.se/medlems-erbjudanden.

Prenumerera på Språktidningen

Medlemsförmån!

Mindre änhalva priset!

□

36-41 Thors2 08-04-18 11.36 Sida 41

42-47 synvända 08-04-16 14.03 Sida 42


Allt fler barn bedöms i dag ha svårt att koncentrera sigi förskolan och skolan. Koncentrationssvårigheter är detöverlägset vanligaste problemet som nu tas upp på sko-lornas elevvårdskonferenser. Det är något som alla lärarestöter på och det är också något som dessvärre blir en delav många barns identitetsskapande. Jag ska inte ta uppproblemet med koncentrationssvårigheterna i sig. Jag villi stället lyfta fram problemet med att svårigheterna indi-vidorienteras och huvudsakligen förklaras med faktorersom knyts till barnet. Det kan vara till deras egenskaper,utvecklings- eller mognadsnivå, uppväxtvillkor eller ti-digare erfarenheter – kort sagt till det som eleven bärmed sig som sitt biologiska, psykologiska eller sociala ”ba-gage” in i de pedagogiska rummen.


©

Vad händer om man vänder blicken från

barnet till den pedagogiska miljön?

I stället för att tala om barn med koncentrations-

problem kan man tala om arbetssätt med

koncentrationsproblem. Parallellt med elevhälsan

kan man inrätta ”pedagogikhälsan” och upprätta

åtgärdsprogram för arbetsformer och material

som är svåra att koncentrera sig på.

Dags för ENSYNVÄNDAAv Elisabeth Nordin-Hultman

LOVISA RINGBORG. GIRL WITH BASEBALLBAT,(WONDERLAND). 2004. BUS.

42-47 synvända 08-04-16 14.03 Sida 43


Är detta verkligen ett problem? Ja, dels kan det ses somen etisk problematik eftersom allt fler barn lär sig att för-klara eventuella svårigheter i skolan med brister och avvi-kelser hos sig själva. Dels är det allvarligt eftersom det vi-sat sig att själva undervisningen och den vardagliga peda-gogikens organisation därmed i stor utsträckning blivitosynliggjord. Det som är lärares och specialpedagogersspecifika kompetens och yrkesområde tenderar att be-handlas som betydelselöst och utan möjligheter. Under-visningens utformning negligeras och tycks inte spelanågon roll för barnens förmågor eller svårigheter i det häravseendet.

Ändå har det under många år funnits en uttalad strävanatt komma bort från detta mönster. I såväl läroplaner somi alla de olika perspektiv som utgör förskolans och skolansteorigrund betonas en interaktionistisk syn, alltså att viinte bör se eleven som isolerad, utan i stället i ett samspelmed omgivning eller miljön. Detta uttrycks inom speci-alpedagogiken ofta som att det är viktigt att se till ”sam-spelet mellan den individuella elevens förutsättningaroch skolans miljö”.

Det finns nu också ett helt batteri av omformuleringaroch ordvändningar som syftar till att förstärka dennasamspelssyn, till exempel från barn med svårigheter tillbarn i svårigheter, från speciallärare till specialpedagog,från ett kategoriskt – inneboende i individen – till ett rela-tionellt synsätt på barns förmågor och svårigheter, från attinte bara fokusera på individnivån utan också på grupp-,samhälls- och organisationsnivå. Och det allra senaste bi-draget till detta batteri: från uttrycket han har koncent-rationssvårigheter till han får koncentrationssvårigheter,från hon är så okoncentrerad till hon blir så okoncentre-rad.

Peder Haug formulerade för åtta år sedan i Pedagogiskamagasinet i kraftfulla ordalag uppmaningen att mer vän-da blicken och uppmärksamheten mot klassrumspedago-giken. Detta har också fångats i en aktuell och uppmärk-sammad utredningsrapport med titeln Det behövs en syn-

vända från skolkontoret i Haninge kommun. En utgångs-punkt för utredningen var att en stor del av eleverna ikommunen inte uppnådde målen utan särskilt stöd. Ettreslutat av utredningen var att det behövs en synvända –från en individualisering av skolproblemen till ett starka-re intresse för skolans pedagogik.

Och ändå … trots alla dessa ansträngningar, så visar stu-die efter studie, forskningsöversikt efter forskningsöver-sikt att problemen kring elevers svårigheter sällan analy-seras som beroende av ett samspel med omgivningsfakto-rer. Pedagogiken tycks ha kört fast och framstår närmastsom lamslagen på ett uppgivet vis: ”om inte barnet får endiagnos, verkar det inte finnas något som skolan kan gö-ra” heter det i en studie. Det finns också mycket som talarför att tendensen att ensidigt se eleverna som orsaken tillsina prestationer nu snarare blir ändå starkare. Bland an-nat ökar detta oundvikligen genom den utformning somdagens utvecklingssamtal, utvecklingsplaner och åtgärds-program ges. Här skulle man också kunna säga att vi talarmed kluven tunga. Å ena sidan betoningen av ett samspeloch av undervisningens betydelse, å andra sidan medver-kan i en galopperande ökning av testning och diagnosti-sering av alla barn – även om testkonstruktörerna förståsavvisar ord som test och diagnos. Obekymrat ”trasar”,”lusar”, ”rusar” och ”performanceanalyserar” vi som ald-rig någonsin tillförne.

Varför ”biter” då inte det envisa hävdandet av ett sam-spelsperspektiv? Varför är hela batteriet av omformuler-ingar så utan effekt? Varför framstår tankefiguren om ettsamspel ”mellan elevens förutsättningar och skolans mil-jö” så bra i teorin, men så omöjlig i praktiken? Vad är detför ”fel” på den? Och varför är det så svårt att öka intres-set för skolans miljö och undervisningen?

Ja, antagligen hjälper det inte att fortsätta att ändå merupprepa samspelsperspektiven eller att hitta ändå fleromformuleringar. Jag vill i stället pröva att följa två andraspår. Båda inspireras av utmaningar som under senare årriktats mot det specialpedagogiska fältet.

Den första utmaningen kräver en teoretisk utflykt.Trots att specialpedagogiken ofta beskrivs som fler- ellertvärvetenskaplig, så hävdas samtidigt att den vilar på ensvag och outvecklad teorigrund, ja, att det till och medfinns ”ett utbrett teoretiskt ointresse”. Det kan vara värtatt ta denna utmaning på allvar eftersom teorigrundenoundvikligen bestämmer praktiken. Det vill säga hur viuppfattar de svårigheter eleverna visar, vilka frågor somanses meningsfulla att ställa kring dem – både i pedago-gisk vardag och i forskning – och vilka förklaringar och

Obekymrat ”trasar”, ”lusar”

och ”performanceanalyserar”

vi som aldrig någonsin förr

42-47 synvända 08-04-16 14.03 Sida 44


pedagogiska åtgärder som i praktiken framstår som rim-liga.

En teoretisk fördjupning kan synliggöra att de mångaetablerade perspektiven egentligen inte är så olika. Närdet gäller synen på var barns förmågor eller svårigheter”sitter”, så vilar de på samma teoretiska utgångspunkter:de sitter i barnet. Det som framhålls som flera perspektivär alltså i detta avseende ett och detsamma. De är under-byggda av ett gemensamt teoriarv som innebär det för ossalla så välbekanta synsättet att varje barn har formats avarv och miljö/uppväxtvillkor; det är detta som utgör bar-nets biologiska, psykologiska och sociala förutsättningar.Men det viktiga när det gäller att förstå vad som är ”felet”är att i detta synsätt så finns förutsättningarna – som fak-tiskt också hörs på ordet – ”förut”, före mötet med sko-lans miljö. De kan i princip fastställas, alltså beskrivas,testas och diagnostiseras, oberoende av skolans miljö ochundervisning. Barnet kommer till mötet med skolansmiljö med sina givna förutsättningar, med sina förmågoroch brist på förmågor; de hör till barnet.

Detta ger en möjlighet att förstå varför samspelsper-spektiven och alla omformuleringar för att betona det re-lationella inte biter. De riktar alla oundvikligen blickenmot eleven och bidrar rent av till individualiseringspro-blemet och osynliggörandet av omgivning och miljö. Deträcker alltså inte med att bestämma sig för att ta i bruk ensamspelssyn och inte ensidigt förlägga svårigheterna ieleverna. Man behöver först förstå hur starkt de underlig-gande synsätten ändå styr mot den individuella elevenoch hans eller hennes ”bagage”, mot en kategorisk synoch mot att eleven i alla fall ”har” koncentrationspro-blem eller ”är” okoncentrerad.

Synliggörandet av dessa grundantaganden skulle kunnaöppna för andra teoretiska utgångspunkter kring detmänskliga subjektet och miljöns betydelse, med andraidéer om var barns förmågor – vad de klarar och inte kla-rar – sitter. De gör det möjligt att se att eleverna som viuppfattar som okoncentrerade mycket väl kan koncen-trera sig; att koncentrationsförmågan till stor del ocksåberor på vad som i elevernas ögon finns, och framför alltinte finns, att koncentrera sig på. Förutsättningarna lig-ger då inte i barnet, är inte elevens. Skilladen är att de in-te finns före mötet; det är inte ett möte mellan å ena sidande förutsättningar eleven kommer med och å andra sidanskolans miljö, utan förutsättningarna uppstår, blir till imötet, de är ständigt skiftande genom det som erbjuds iundervisningens uppläggning.

Och då är vi inne på den andra utmaningen som riktasmot specialpedagogiken, nämligen att öka intresset förhur lärandet och undervisningen konkret organiseras,och inte minst undervisningen i de vanliga klassrummen.När allt färre barn tycks klara av den vanliga undervis-ningen utan särskilt stöd behöver gränserna mellan spe-cialpedagogik och allmänpedagogik ifrågasättas. Det ärverksamheten där skolsvårigheterna oftast först uppstår– i de vanliga klassrummen – som behöver synliggörasoch analyseras. En sådan vändning mot pedagogikens ut-formning medför att andra frågor kan ställas, både iskolpraktik och i forskning; frågor kring hur det pedago-giska innehållet väljs ut och organiseras, hur tid, rum ochmaterial ordnas, hur uppgifterna som eleverna ska arbetamed utformas, vilka arbetsformer som erbjuds. Det blirmöjligt att i stället fråga: Men vad är det som är så svårtatt koncentrera sig på? Vad finns det egentligen att upp-märksamma och koncentrera sig på i barns ögon? Det blirmöjligt att analysera vilken organisation av innehållet,vilka uppgifter, arbetsformer och material som är svåra –och vilka som är lättare – att koncentrera sig på. Detkanske skulle vara produktivt att börja karakterisera un-dervisningens detaljer i samma termer som vi karakteri-serar barnen.

Alltså, i stället för att bara tala om barn med koncentra-tionsproblem också – för att apostrofera barnläkarenLars H Gustavsson – tala om en uppgift eller ett arbets-sätt med koncentrationsproblem. Ja, man kan till ochmed leka med tanken att parallellt med elevhälsan inrät-ta ”pedagogikhälsan” och att anmäla arbetsformer, upp-gifter och material som generellt är svåra att koncentrerasig på till elevvårdskonferensen och formulera åtgärds-program och specialpedagogiska insatser för dem!

Ett ökat fokus på hur lärande och undervisning organi-seras skulle förhoppningsvis bidra till att utveckla voka-bulären kring detta. Jämfört med den kolossala och stän-digt ökande flora av begreppp och kategorier i vilken var-je barn kan beskrivas är språket kring undervisningensuppläggning och genomförande torftigt och ord- och ka-


Vad finns det egentligen att

uppmärksamma och koncentrera

sig på i barns ögon?

©

42-47 synvända 08-04-16 14.03 Sida 45


tegorifattigt. Det skulle i en sådan jämförelse kunna sessom ett språklöst fält. Ibland framförs att den pedagogis-ka verksamheten är så komplex att den svårligen låter sigordbindas eller beskrivas. Men ett barn är väl i så fallminst lika komplext, och det verkar snarare ha inspirerattill minutiösa kartläggningar. Kan denna språklöshet va-ra ännu ett sätt att förstå varför de pedagogiska frågornaär så frånvarande i försöken att förstå skolsvårigheter?

I en uppmärksammad studie av arbetet på elevvårds-konferenserna av Roger Säljö och Eva Hjörne vid Göte-borgs universitet framgår att inte heller lärarna eller spe-cialpedagogerna bidrar med synpunkter på undervis-ningen, eller på hur den skulle kunna organiseras på fleraoch alternativa sätt för eleverna. En annan färsk studie avFia Andersson vid Stockholms universitet visar att spe-cialpedagoger som arbetar i särskild undervisningsgruppkänner sig tystade och inte lyssnade på, men också att defaktiskt väljer bort att vidare reflektera över just de di-daktiska frågorna. Det kanske helt enkelt saknas ord ochterminologier med vilka verksamheten i klassrummetoch undervisningens alla detaljer kan analyseras ochkommuniceras. I linje med resonemangen om tyst kun-skap kanske man kan säga att den tysta praktik det härhandlar om väntar på att bli formulerade och uttryckta.Men ur ett annat perspektiv skymtar ett mycket störreproblem: det vi inte har beteckningar, begrepp och kate-gorier för går inte att formulera, det finns helt enkelt in-te för oss. En variationsfattig begreppsvärld skulle då pe-ka mot en variationsfattig undervisningspraktik, med enonödigt begränsad arsenal av arbetsformer, material et-cetera och därmed onödigt begränsade möjligheter attmöta barns olika lärandestrategier och behov.

Det är mot en sådan bakgrund som den andra utma-ningen kan ses. Det som behövs, hävdar Peder Haug, äratt starta konkreta och praktiska utvecklingsarbetenkring undervisningen i de vanliga klassrummen för atthitta arbetsformer som exkluderar mindre. När allt flerbarn visar koncentrationssvårigheter skulle en del av det-ta kunna vara att lära känna och definiera pedagogiska

innehåll, uppgifter och material i termer av deras förmå-ga – och inte minst brist på förmåga – att fånga elevernasuppmärksamhet och hålla kvar deras koncentration.Därför att, skriver en annan av specialpedagogikenscentralgestalter, Thomas M Scrtic, i en uppfordrande for-mulering, ”vi kan inte återvända med barns olikheter tillde vanliga klassrummen”. Det räcker inte. Om inte taletom ”en skola för alla” och om inkludering av barn i svå-righeter ska stanna vid tom retorik, ett slag(ord) i luftenoch om inte lärarna i de vanliga klassrummen ska lämnasi sticket, så måste ett nytt system formas, med en föränd-rad pedagogik, skriver han. Vi behöver inte bara ”more ofthe same”, inte bara fler små undervisningsgrupper, intemer extra stöd, inte längre tid etcetera, utan annorlunda,en klassrumspedagogik med annorlunda och varieradekonkreta erbjudanden.

Den specialpedagogiska synvända som efterlyses frånflera håll ska inte förstås som ett ifrågasättande av speci-alpedagogikens teori eller praktik. Den ska inte hellerförstås som att orsakerna till skolsvårigheter, eller någon”skuld”, ska fördelas mellan eleven och skolan. Den kan istället ses som ett tillägg, ett större fokus på allmänpeda-gogikens problem och möjligheter. Specialpedagogernabehövs utifrån de här resonemangen i klassrummen. In-te för att inkludera barn i svårigheter, utan för att bidratill att identifiera, benämna och undvika de aktivitetersom exkluderar och – lika viktigt – för att medverka tillatt identifiera och iscensätta de aktiviteter som visar sigha god förmåga att väcka intresse, fånga uppmärksamhe-ten och hålla kvar koncentrationen.

Artikelförfattare

Elisabeth Nordin-Hultman är psykolog, fil dr och lektor vid Stockholmsuniversitet. Hon undervisar vid institutionerna för didaktik och special-pedagogik och arbetar med en studie av koncentrationsproblem i vanligaklassrum.

Litteratur

Andersson, F (2007): Att utmana erfarenheter: kunskapsutveckling i enforskningscirkel. Samhällsvetenskapliga fakulteten, Stockholms universi-tet.Haug, P (2000): Bryt etablerade föreställningar. Pedagogiska magasinet,nr 2/2000.Hjörne, E & Säljö, R (2008): Att platsa i en skola för alla. Norstedts Aka-demiska FörlagPersson, B (2001): Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Liber.Skrtic, T M (1995): Disability and Democracy: reconstructing(special)education for postmodernity. Teachers College Press.Öhngren, B (red) (1997): An Evaluation of Swedish Research in Education.Swedish Science Press.

Specialpedagogerna behövs

för att identifiera aktiviteter

som exkluderar

□

LOVISA RINGBORG. UNTITLED, (THE LIMBO PICTURES). 2008. BUS.

42-47 synvända 08-04-16 14.03 Sida 46

42-47 synvända 08-04-18 11.58 Sida 47

48-49 bilden 08-04-16 10.54 Sida 48


LOVISA RINGBORG.UNTITLED, (WONDERLAND). 2003. BUS.

48-49 bilden 08-04-16 10.54 Sida 49


Det finns forskning som visar att antalet elever som är ibehov av särskilt stöd men som inte har medicinska dia-gnoser och handikapp ökar. De benämns ofta som elevermed problematiska lärandesituationer, elever med socio-emotionella eller psykosociala svårigheter. Den här grup-

pen av elever som definieras utifrån att de har sociala ochemotionella svårigheter är större till antalet än elever medtraditionella handikapp. Lärare och skolledare uppfattarockså ofta att det är svårare att möta elever med socialaoch emotionella svårigheter än elever med handikapp.

Elever i särskilda undervisningsgrupper kategoriseras ofta som problembärare

av skola och lärare. Men eleverna har en annan bild. De gör motstånd och hittar olika

strategier för att undvika att definieras som problem.

Elever vill inte vara problemAv Yvonne Karlsson

50-53 osynliga 08-04-16 15.55 Sida 50


En del av de här eleverna placeras i särskilda undervis-ningsgrupper. Vi vet i dag väldigt lite om vad det innebärför en enskild elev att vara placerad i en särskild under-visningsgrupp, vad som sker i gruppen och vad elever ochpedagoger gör i gruppen. Hur positionerar eleverna själ-va sig? Hur agerar och reflekterar de över den verksamhetde ingår i? Hur ser deras delaktighet och sociala relatio-ner ut?

I min avhandling Att inte vilja vara problem har jag gjorten ”inifrån”-studie av den vardagliga verksamheten i ensärskild undervisningsgrupp. Det är fem pojkar (7–12 år)som har fått lämna sina klasser för att undervisas på hel-tid i den särskilda gruppen. Främst har jag försökt att för-stå denna verksamhet utifrån elevernas egna perspektiv –det är sällan som elevernas egna röster hörs.

Studien är baserad på ett års fältarbete med inspelning-ar av vardagliga aktiviteter och intervjuer med elever, pe-dagoger, klasslärare och föräldrar. I analyserna har jag an-

vänt en etnometodologisk ansats. Det innebär att elever-na betraktas som aktiva agenter som skapar mening i sinvardag. Elevernas tal och samspel analyseras utifrån anta-gandet att de är aktiva aktörer i konstruktionen av sin so-ciala värld.

Den särskilda undervisningsgruppen osynliggörs ochmarginaliseras inte bara centralt inom kommunen ochlokalt i skolans verksamhet utan även utifrån ett elevper-spektiv. Eleverna har lågt aktörskap och låg delaktighetbåde i skolan som helhet och i särskilda gruppens inreverksamhet. De är placerade i en undanskymd verksam-het som paradoxalt nog förklaras med skolans orienteringmot inkludering som ideal.

Eleverna beskrivs och kategoriseras inom skolans över-gripande ram som problembärare. Men pojkarnas be-skrivningar av sig själva skiljer sig från hur skolan och pe-dagogerna beskriver dem. Eleverna säger att de ”kommerefter i skolarbetet”, ”busar”, ”bråkar”, ”leker”, ”inte kan


©

LOV

ISA

RIN

GB

ORG

.UN

TITL

ED

,(W

OND

ER

LAN

D).

2005

.BU

S.

50-53 osynliga 08-04-16 15.55 Sida 51

sitta stilla”, ”inte orkar vänta på fröken”, ”inte kan kon-centrera” sig” eller ”har stökiga klasskamrater”. Skolantalar om eleverna som ”socialt handikappade”, ”emotio-nella”, ”deprimerade” eller som att de ”har ångest”,”Asperger”, ”ADHD”, ”CD” (Conduct Disorder).

Det är tydligt att skolan orienterar sig mot ett kompen-satoriskt perspektiv där eleverna ses som problembärar-na. Skolan använder en rad samhälleliga förklaringsmo-deller – psykologiska, social-psykologiska och medicins-ka – när de beskriver eleverna och i organiseringen avverksamheten. Eleverna i sin tur har förstått att de harproblem. Även de orienterar sig mot ett kompensatorisktperspektiv och tillskriver sig själva individuella personli-ga svårigheter. De socialiseras in i detta sätt att se på sigsjälva.

Men eleverna i gruppen gör också motstånd mot skolansproblemdefinitioner. De tar inte enbart passivt emot be-skrivningar av sig själva som problem. De använder olikastrategier för att undvika skolans definitioner. De erkän-ner svårigheter för att sedan snabbt gå vidare och stärkasin identitet, de glider undan tal om problem, omformu-lerar och nedgraderar problembeskrivningar. De för-handlar bort problem och tar inte upp pedagogernas råd.Eleverna tar även alla chanser att tillskriva andra eleverproblem, på så vis positionerar de sig som duktiga elever.

Det kan tolkas som ett sätt att upprätthålla självrespek-ten.

Det här reser frågor om hur skolan hanterar elevers ak-törskap och kompetens när det gäller elever i särskildaundervisningsgrupper. En central fråga är varför elevernahar lågt aktörskap, inte får beskriva sig själva, sina känsloreller erfarenheter och inte heller tillåts styra de problem-beskrivningar som görs av dem. Man skulle kunna påståatt när skolan betonar att eleverna ska arbeta med sitt so-ciala beteende leder det paradoxalt nog till att elevernafrånsägs aktörskap och ansvar för sig själva och sitt bete-ende. Uppenbart är att eleverna vill delta i skolans aktivi-teter, men de inte vill vara problem.

Vad ska vi göra med

eleverna och hur ska de få den

bästa möjliga hjälpen?

LOVISA RINGBORG.JUMP, (WONDERLAND). 2006. BUS.

50-53 osynliga 08-04-16 15.55 Sida 52


Det visar sig också att pedagogerna som ansvarar förden särskilda undervisningsgruppen lämnas utan stödoch får lite uppmärksamhet uppifrån. De vill ha fortbild-ning, de söker efter metoder, de famlar och känner sigosäkra, både på vad som utgör elevernas svårigheter ochhur de ska hjälpa dem. Det krävs mycket av personalensom arbetar i en särskild undervisningsgrupp. I ett didak-tiskt perspektiv är det svårt att bedriva undervisning i enåldersintegrerad elevgrupp från 7 år till 12 år. Dessutomanses eleverna ha olika skolsvårigheter. Få är utbildade lä-rare – de har övervägande social- och omsorgsutbildning.

Jag menar att allt det här är en fråga – en ideologisk frå-ga – för hela samhället. Vad har vi för synsätt på barn medskolsvårigheter och som inte anses passa in i den ordina-rie skolan? Vad ska vi göra med eleverna och hur ska de fåden bästa möjliga hjälpen? Deras framtid och utbild-ningsmöjligheter står på spel. Dessa elever riskerar att ti-digt i sina liv hamna i ett utanförskap.

Det är viktigt, menar jag, att lyfta fram elevperspektivetoch att i detalj studera elever i behov av särskilt stöd ochderas sociala kompetenser i vardagliga aktiviteter. An-nars finns det en risk att barns aktörskap och agerandeensidigt betraktas som inkompetens och problem. Dennya barndomssociologin möjliggör ett annat synsätt föratt både forska om och att i vardaglig verksamhet förståoch reflektera över elever i behov av särskilt stöd på derasegna premisser. Och att göra det utifrån den situation debefinner sig i, som kompetenta aktörer och som indivi-der med egna erfarenheter. Elever i behov av särskilt stöd,deras sociala relationer och kompetenser är värda att lyf-tas fram för sin egen skull, oberoende av samhällets för-klaringsmodeller, ideologier och vuxenperspektiv.

Eleverna är aktiva agenter i skolans vardagliga verksam-het genom de olika resurser de använder för att delta i ochta sig fram inom ramen för skolan och den särskilda un-dervisningsgruppen. Eleverna tar kontroll över sin situa-tion genom att bryta mot eller kringgå vuxenregler. Ele-vers förhandlingar om regler och normer pekar på attbarn är aktiva agenter och att de bidrar till att omformapedagogiska sammanhang och ideologier. Det betyder isin tur att det utifrån elevernas perspektiv och positionfinns en poäng med att opponera sig och bryta mot sko-lans normer och regler.

Agentskap måste ses som något barn uppnår i prakti-ken. Det är inte något som vuxna beviljar barn, till exem-pel som en rättighet, och som sedan kan tas bort av vux-na. Det sätt som pedagogerna i den särskilda undervis-

ningsgruppen beskriver eleverna och deras problem kanförstås som att pedagogerna strävar efter att eleverna skautveckla, förändra och förbättra sitt sociala beteende.Medan livet i gruppen, utifrån elevernas perspektiv, kanses som en plats där ett flertal motståndsstrategier krävsför att ta kontroll, skapa eget utrymme och stärka sinidentitet, för att erhålla självrespekt. Vilket i sin tur sko-lan kan komma att definiera som elevproblem.

När barn betraktas som agenter ses de som subjekt ochsom aktiva aktörer och medaktörer i sina liv. Barn är medoch skapar sin sociala verklighet tillsammans med sinomgivning. De är inte passiva offer. Barn handlar och age-rar utifrån sina förutsättningar både inom familjen, iskolan och i sitt övriga vardagsliv. Barn är experter på sinegen livs- och skolsituation. Det finns erfarenheter somär generella och gäller för många. Men det centrala är attbetrakta barns egna uppfattningar, relationer, olika soci-ala bakgrunder och kulturer som värda att lyssna till ochsamtala om. Utgångspunkten måste vara ett intresse förbarns sociala relationer, egna deltagande och erfarenhe-ter av sin egen skolvardag. Samtidigt är samtal med barninte neutralt utan kräver professionell reflektion. Samta-let omfattar dels ojämlika relationer – professionell-lek-man och vuxen-barn – och dels är det ett redskap för so-ciala aktiviteter som till exempel att berömma, tillrätta-visa, förhandla identiteter.

Artikelförfattare

Yvonne Karlsson är verksam som forskare på Pedagogiska institutionenvid Uppsala universitet. I januari i år disputerade hon med avhandlingenAtt inte vilja vara problem – social organisering och utvärdering av elever ien särskild undervisningsgrupp i ämnet Pedagogiskt arbete vid Linköpingsuniversitet.

Litteratur

Cederborg, A-C & Karlsson, Y (2001): Omhändertagande med barnetsperspektiv. Socialvetenskaplig tidskrift, 8, 3, 163–179. Danby, S (2002): The communicative competence of young children. Australian journal of early childhood, 27, 3, 25–30.Dyson, A & Millward, A (2000): Schools and special needs – issues of inno-vation and inclusion. SAGE Publications.Heath, S B (1983): Ways with words. Language, life, and work in communiti-es and classrooms. Cambridge university press. Mehan, H (1993): Beneath the skin and between the ears: A case study inthe politics of representation. I S Chaiklin & J Lave (red) Understandingpractice. Perspectives on activity and context. Cambridge University Press. Nilholm, C (2003): Perspektiv på specialpedagogik. Studentlitteratur.Persson, B (2004): Specialpedagogik och dokumentation i en skola för alla. En fråga om likvärdighet, rättvisa eller rättigheter? Utbildning ochdemokrati, 13, 2, 97–113.Tideman, M, Rosenqvist, J, Lansheim, B, Ranagården, L & Jacobsson, K

(2004): Den stora utmaningen. Om att se olikhet som resurs. Halmstadtryckeri AB.


□

50-53 osynliga 08-04-16 15.55 Sida 53

Ulla Alexandersson hade lång erfa-renhet av arbete inom sär- ochgrundskola innan hon fick tjänstsom universitetsadjunkt på special-pedagogiska enheten vid Göteborgsuniversitet.

Under åren i särskolan funderadehon ofta på hur lärandet skulle kun-na se ut för elever med utvecklings-störning om de befann sig i ”vanliga”klasser med 20–25 elever i stället föri homogena, mycket mindre särsko-legrupper.

Strax efter att hon hade börjat sittarbete på universitet blev Ulla Alex-andersson sekreterare i den parla-mentariska Carlbeckskommittén.

Genom det arbetet fick hon kän-nedom om en kommun som har sto-ra ambitioner för elever med utveck-lingsstörning att utvecklas i en skol-miljö tillsammans med kamraterutan samma funktionshinder.

– I den här kommunen talar manvarken om att integrera eller inklu-dera. Skolans verksamhet genomsy-ras av synen att barn helt enkelt harolika behov.

Hon bestämde sig för att i ett pro-jekt följa en elev med utvecklings-störning som gick i ”vanlig” klass idenna kommun.

– Syftet var att studera hur Sofia,som jag kallar eleven i projektet, in-teragerade och kommunicerade medde andra eleverna och med lärarna.I några veckor under en höstterminvar Ulla Alexandersson på Sofias

skola. Under en av veckorna följdehon Sofia, som då gick i årskurs 2,mycket intensivt från tidig morgontill sen eftermiddag i skolan. Detblev studier i alla upptänkliga situa-tioner: i klassrummet tillsammansmed klasskamraterna, under special-gymnastiken, vid extra badtillfällen,i fritidsverksamhet, under raster, imatsalen …

– Min ambition var att i termer avdelaktighet och lärande beskriva ochanalysera hur Sofia orienterade sigoch var medskapande i skolan. Menockså få fatt på Sofias egna tankaroch funderingar om skolan ochkompisar.

Samspel och samlärande

Analysarbetet i projektet ledde tillslutsatser om elevens möjligheter attväxa och ta till sig kunskap i hetero-gena miljöer.

– Det jag såg var att Sofia erbjödsolika sorters samspel med olika ele-ver, och att hon fick möjlighet attbefinna sig i situationer både på sinaegna och på andras villkor.

Just både och präglar denna skolassyn på samspel, kommunikation ochlärande, och det är den synen som ärnågot av nyckeln till framgången,förklarar hon.

– Utifrån behov och förutsätt-ningar formas skoldagen för Sofia.Ibland samspelar hon med elevermed samma typ av funktionshindersom hon själv, och ofta är hon med i

klassen som alla andra. Det är inteantingen eller utan både och.

Ulla Alexandersson berättar omen situation för att illustrera sam-spelet som Sofia är en del av. En poj-ke som är ensam på en rast tar kon-takt med Sofia och säger att han villvara med henne. Sofia bjuder in poj-ken att hoppa rep.

I andra sammanhang är samspeletdet motsatta, att Sofia är den som tarkontakt för lek eller umgänge.

Både och gäller också i fråga om lä-rande och lärare, fortsätter hon.

– Vid vissa tillfällen kan det varabefogat med enskild undervisningför Sofia, men ibland behöver hon istället samspelet med de andra ele-verna. Lärandeprocessen gynnas avblandningen av det ena och detandra.

Sofia får liksom draghjälp och in-spireras av att andra kan mer.

– Samlärande och samhandlandeär centralt i lärandeprocessen, inteminst för elever med utvecklings-störning som går i ”vanlig” klass.Men – och det är viktigt – Sofiasegen kraft måste tas till vara. Att seSofia, att veta vem hon är har bety-delse för utvecklingen.

Helt avgörande för en positiv lä-randeprocess är att samspelet ochkommunikationen fungerar, poäng-terar hon.

– Och det gör den i den här skolanoch i hela kommunen. Lärarna fårkompetensutveckling och är upp-


”Sofia kan.Sofia hjälp.”Det kan fungera utmärkt för elever med utvecklingsstörning att gå i ”vanlig” klass.

Det som krävs av skolan är lyhördhet, flexibilitet och kunskap.

Text: Johan Bergsten Foto: Karin Malmhav

54-55 sofiaSISTA 08-04-16 13.07 Sida 54

märksamma på de behov som Sofiahar i olika situationer, vilket är nöd-vändigt.

Ulla Alexandersson poängterar attarbetssättet ger ett mervärde för alla.

– Det bestående intrycket var attSofias närvaro var berikande för helaklassen på flera sätt, säger Ulla Alex-andersson och exemplifierar med ettcitat från en klasskamrat: ”Ja, ja, Sofia,ja hon behöver lite extra hjälp, mendet är inget konstigt med det. Hon ärförresten snällast i hela klassen.”

Sofia ger eleverna en ny insikt

En annan elev sa: ”I början var jagkanske lite avundsjuk för att honfick så mycket hjälp, men snart för-stod jag ju att det är bra för henne.”

– Det finns en mycket stor förstå-else bland eleverna, och alla tyckerverkligen att det är helt självklart attmänniskor måste få vara olika. Att fåen sådan insikt tidigt i livet är förståsvärdefullt. Sofia blir en resurs för deandra eleverna.

Ulla Alexandersson berättar omett tillfälle som beskriver hur Sofiabåde stärker sitt själförtroende ochlär sig att samarbeta med andra. So-fia jobbar med pärlplattor. Till attbörja med klarar hon av det på egenhand, men sedan får hon hjälp av enkamrat. Hennes kommentar om sigsjälv, i tredje person singularis, be-rättar en hel del om Sofias upplevel-se av både utveckling och samspel:

– Sofia kan. Sofia hjälp.I ett inledande skede kan arbets-

sättet kräva lite extra resurser, exem-pelvis fler lärare, men i längden tjä-nar alla på att göra som den aktuellakommunen, fortsätter hon.

– Det som måste finnas är en sam-syn inom hela kommunen, och enstark skolledning. Utan detta går detinte att genomföra den kompetens-utveckling som krävs.

Att magisteruppsatsen handlar omen enda elev väcker ett antal frågor,konstaterar Ulla Alexandersson.

– Kan man verkligen generalisera

utifrån en elev? Kanske inte, men enstyrka är att jag kom väldigt nära ochväldigt ingående och systematisktkunde studera Sofia i hennes skol-situation. Studien är faktiskt unik isitt slag.

Just nu håller Ulla Alexanderssonpå med ännu ett projekt i sammaskola. Den här gången följer hon bå-de Sofia och två andra elever med ut-vecklingsstörning.

– I den studien intervjuar jag ocksålärare och personal om hur de arbe-tar och vad de försöker åstadkomma.Jag försöker också ta ett kamratper-spektiv.

Ulla Alexandersson skulle helst avallt vilja att hon fick studera de treeleverna ända till och med årskurs 9.

– Det skulle vara både unikt ochväldigt värdefullt med en sådan typav longitudinell djupstudie inom dethär området, säger hon. □

Fotnot: Ulla Alexandersson har skrivitmagisteruppsatsen Situation för samspel – en studie om en elevs delaktighet i skolarbetet.


Ulla Alexandersson följde Sofia,

en elev med utvecklingsstörning

som gick i ”vanlig”klass.

54-55 sofiaSISTA 08-04-16 13.07 Sida 55

Särskilt stöd ger inteförväntade effekter

Elever som får särskilt stöd i skolan är överrepresenterade bland dem som lämnar nian utan

fullständiga betyg. Man kan till och med se ett negativt samband mellan specialpedagogiskt

stöd och måluppfyllelse. Ger skolan rätt stöd eller är förväntningarna orealistiska?

Av Joanna GiotaLOVISA RINGBORG. UNTITLED, (THE LIMBO PICTURES). 2007. BUS.

56-59 giota 08-04-18 11.54 Sida 56


Skolan lägger ned stora resurser på att ge särskilt stöd iform av specialundervisning till elever som har sämreförutsättningar att lyckas i skolarbetet. Trots stora insat-ser är elever som fått särskilt stöd överrepresenteradebland dem som lämnar grundskolan utan fullständigabetyg och utan behörighet till gymnasieskolans natio-nella program. Det visar en studie gjord av mig och minaforskarkollegor vid Göteborgs universitet. I studien harvi följt 18 000 elever födda 1982 och 1987 genom helagrundskolan.

Andra studier visar att pojkar och elever med utländskbakgrund som fått särskilt stöd är överrepresenteradebland de elever som går direkt från grundskolan till IV-programmet. Prognosen för att dessa elever ska lämnagymnasieskolan med ett slutbetyg är dålig. De tycks ”för-svinna” ur systemet.

Dessa studier visar att särskilt stöd inte tycks hjälpa ele-ver att nå skolans mål. Varför har insatserna inte gettbättre resultat? Har de fått rätt stöd? Är det skolans för-väntningar på vad stödet ska leda till som är orealistiska?

Vår studie visar emellertid att det finns föräldrar somlyckas utöva inflytande över skolan så att deras barn fårrätt stöd och lyckas i skolan. Även andra grupper av eleverän pojkar tycks ha fått stöd på senare tid.

Det är ingen lätt uppgift att fastställa hur skillnader imåluppfyllelse beror på skolornas olika sätt att bemötaolikheter i elevers förutsättningar, bakgrund och miljö.Det är inte heller lätt att finna pedagogiska eller organisa-toriska särdrag som på ett enkelt sätt skiljer specialunder-visning från vanlig undervisning. Svårigheterna med attfastställa resultat från specialundervisning är ännu större.

Det system med hjälp- och andra specialklasser somfanns i Sverige fram till mitten av 1970-talet var baseratpå mer permanent nivågruppering. Detta sätt att organi-sera specialundervisningen är i Sverige, liksom även in-ternationellt, fortfarande vanligt. Studier visar dock ing-et stöd för att permanenta former av nivågrupperingskulle ge bättre elevresultat, varken tidigt i skolan ellersenare. Däremot finns studier som visar på att mer flex-ibla grupperingar, där undervisningen och undervis-ningsmaterialet anpassas till elevernas nivå, leder till för-bättrade studieresultat inom vissa områden såsom mate-matik och läsning.

En betydande mängd forskning, svensk såväl som inter-nationell, pekar däremot på negativa konsekvenser av av-skilda organisatoriska lösningar, bland annat stigmatiser-

ingseffekter och negativa effekter på elevernas självbildoch motivation. Elever från hem med lägre utbildnings-nivå och elever med utländsk bakgrund tenderar ocksåatt i större utsträckning placeras i sådana grupper, mednegativa sociala effekter som följd. Studier visar att ele-ver i specialklasser med svagpresterande elever ofta mötsav låga förväntningar och får de mindre erfarna och kun-niga lärarna.

När man följt upp elever som fått specialundervisningutanför den ordinarie klassen har det visat sig att special-undervisningen inte ökade dessa elever möjligheter attdelta framgångsrikt i samhällslivet. Specialundervis-ningen blev i stället orsaksfaktor till inlärningsproblemmed långtidsverkan och åtföljande utanförskap.

Studier av Ingemar Emanuelsson visar att det som regel äromöjligt för en elev som har svårigheter i skolarbetet attgenom särskilt stöd dels ta igen de kunskapsbrister somföranlett stödåtgärderna, dels avancera till sina kamra-ters kunskapsnivå. De elever som får särskilt stöd tidigtpermanentar ofta sina särskilda behov.

Den studie som vi har gjort visar att 38 procent av ele-verna födda 1982 och 45 procent av eleverna födda 1987har fått specialpedagogiskt stöd under någon del av singrundskoletid. Lägg märke till att andelen har varit i stortsett oförändrad i uppemot 40 år i den svenska grundsko-lan. Elever från hem med gymnasial eller grundläggandeutbildning, pojkar och i viss mån elever med utländskbakgrund är överrepresenterade bland de elever som fåttspecialpedagogiskt stöd. Dessa resultat stämmer ocksåväl överens med resultat från tidigare studier.

Flertalet av de elever som fått stöd i mer eller mindreinkluderande former har oftast fått det under ganska be-gränsad tid, under endast ett år. Andelen elever som fåttdenna form av stöd under en kort tid har ökat markantmellan årskullarna, från 13 till 21 procent. Andelen eleversom fått stöd i mer eller mindre särskiljande former, så-


Elever som får särskilt

stöd tidigt permanentar ofta

sina särskilda behov

©

56-59 giota 08-04-18 11.54 Sida 57


som särskild undervisningsgrupp och anpassad studie-gång, eller fått stöd av olika slag under minst fyra års tidär 6 procent i de båda årskullarna. Det är i genomsnittdrygt en elev per klass.

Nytt är dock att ökningen av de specialpedagogiska in-satserna för elever födda 1987 i år 3 och 4 under åren 1997och 1998 har berört grupper av elever som tidigare imindre utsträckning haft tillgång till specialpedagogisktstöd. Dessa är flickor, elever med svensk bakgrund ochelever vars föräldrar har eftergymnasial utbildning. Des-sa år fick skolan ta del av resursförstärkningar i form av deså kallade Perssonpengarna. Ökningen av de specialpeda-gogiska insatserna för dessa elever kan alltså vara ett re-sultat av denna resursförstärkning.

Vår studie visar på ett negativt samband mellan speci-alpedagogiskt stöd och måluppfyllelse i år 9. Bland de ele-ver som fått omfattande stödinsatser är andelen somuppnått godkänt 40 procentenheter lägre än bland eleverutan stöd.

Förutom betygen har vi för eleverna födda 1982 hafttillgång till resultat från kognitiva tester. Både målupp-fyllelsen och de kognitiva testerna indikerar att eleversom får specialpedagogiskt stöd troligen har sämre förut-sättningar att klara av studierna än elever som inte fårstöd. Resultaten visar också att det är betydligt fler elevervars föräldrar inte har eftergymnasial utbildning somtillhör den fjärdedel av eleverna med lägst testresultat. Påmotsvarande sätt är elever vars föräldrar har eftergymna-sial utbildning överrepresenterade bland den fjärdedelmed högst testresultat på de kognitiva testerna.

Utifrån resultat från tidigare studier av Ingemar Emanu-elsson kan vi konstatera att målsättningen med att gestöd tidigt för att kompensera för eller undanröja elever-nas svårigheter så att de ska ”komma ikapp” så kallade”normala” elever återigen visat sig vara mer av en fromförhoppning än en realistisk möjlighet. Och så kommerdet troligen att vara om de krav och mål som elever ska

uppfylla formuleras utifrån genomsnittsbaserade ”nor-mala” förväntningar utan att hänsyn tas till den stora va-riation i förutsättningar som kännetecknar årskullarnaav elever. De resultat som presenteras i vår studie, liksomi en lång rad tidigare studier, kan alltså inte tolkas som attdet specialpedagogiska stödet i sig skulle vara dåligt. Utandet är i stället förväntningarna på vad stödet ska kunna le-da till som återigen visat sig vara orealistiska. Det är dettaförhållande som också visar sig i den stora utslagningenav icke godkända elever och överrepresentationen av ele-ver som fått specialpedagogiskt stöd på IV-programmet.

Det är alltså fullt möjligt att det specialpedagogiska stödethaft en positiv effekt på elevernas möjligheter till läran-de. Men denna effekt har inte varit tillräckligt stark föratt fullt ut kompensera för skillnaderna i studieförutsätt-ningar mellan dem som fått specialpedagogiskt stöd ochdem som inte fått det. Samtidigt kan inte möjlighetenuteslutas att formerna för det specialpedagogiska stödet,genom olika stigmatiserande särskiljningar, kan ha nega-tiva effekter på elevernas utveckling.

Nytt är också resultatet att föräldrars utbildning i vissmån verkar kunna kompensera för låga resultat på dekognitiva testen. Elever vars föräldrar har en relativt höggrad av eftergymnasial utbildning når målen i år 9 ävendå de har låga resultat på de kognitiva testen och har fåttspecialpedagogiskt stöd. En förklaring är att deras föräld-rar har bättre förutsättningar än andra föräldrar både attutöva inflytande över skolan, så att deras barn får tillgångtill adekvat specialpedagogiskt stöd, och att själva ge stödutanför skolan.

Ett inkluderande förhållningssätt i skolan är möjligt.Men det bygger på att lärare och annan personal samtskolpolitiker och föräldrar har kunskap och insikter omorsakerna till de ”olika särskilda behoven” och de olikastödåtgärdernas effekter. Har exempelvis pojkar ett tem-perament som passar sämre in i skolans värld och därmedställer till problem, och därför bemöts mer negativt av lä-rarna? Placeras de i särskild undervisningsgrupp så att lä-raren bättre ska kunna genomföra undervisningen föråterstoden av eleverna? Eller är det de ”duktiga” flickornasom uppför sig för bra som är ett problem för pojkarna?Gör flickorna att pojkarna framstår i en ”sämre dager”?Eller är pojkar mindre kompetenta än flickor vid en vissålder? Och kan det vara så att flickornas ”särskilda behov”upptäcks i mindre utsträckning då de tycks finna sig i enmer ”anpassningsbar” elevroll?

Förväntningarna på vad

stödet ska kunna leda till har

visat sig vara orealistiska

56-59 giota 08-04-18 11.54 Sida 58

Specialpedagogiken kan ha en mer ledande roll än vadden har haft hittills när det gäller att förstå hur en läran-de och stimulerande social gemenskap bevaras och ut-vecklas i skolan. En forskningsinriktning av ett merkvantitativt slag är också viktig för statlig och kommunalskolpolicy, eftersom vi lever i ett ständigt föränderligtmultikulturellt samhälle som ställer allt högre krav på si-na medlemmar.

Artikelförfattare

Joanna Giota är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet och forskar om elevers motivation och självkänsla samt de faktorer sompåverkar deras lärande. Tillsammans med Ingemar Emanuelsson och

andra forskarkollegor driver hon forskningsprojektet ”Specialpedagogiskastödåtgärder i grundskolan: omfattning, former och effekter”, som kommer att pågå 2008–2010.

Litteratur

Emanuelsson, I (1974): Utbildningshandikapp i långtidsperspektiv.Lärarhögskolan i Stockholm. Emanuelsson, I (2003): Differentiation, Special Education and Equality: a longitudinal study of self-concepts and school careers of students in difficulties and with or without special education support experiences. European Educational Research Journal, 2, 2.Giota, J & Lundborg, O (2007): Kartläggning av stödåtgärdernas omfattning och form för två årskullar (elever födda 1982 resp. 1987) inom ramen för den longitudinella UGU-projektet. (Rapport 2007:03). Göteborgs universitet.Gustafsson, J-E & Myrberg, E (2002): Ekonomiska resursers betydelse förpedagogiska resultat – en kunskapsöversikt. Skolverket.


□

LOV

ISA

RIN

GB

ORG

.COC

OON

S,(T

HE

LIM

BO

PIC

TUR

ES)

.200

7.B

US.

56-59 giota 08-04-18 11.54 Sida 59

Följ den vita kaninen! Blunda och se. Du är i Underlandet.

Det värsta Lovisa Ringborg visste som barn var bildergjorda för barn, medan hon kunde sitta i timmar ochbläddra i sin pappas konstböcker. Renässansporträttensoch barockmålningarnas detaljrika och ofta makabraiscensättningar i klärobskyr, ljus- och dunkelmåleri, sat-te fantasin i rörelse. Här fanns berättelserna. De som intehade något slut. Där allt kunde hända men aldrig förkla-rades, som i Wonderland.

Vi låter den vita kaninen leda oss in i Lovisa Ringborgsbildvärld. Renässansen och barocken har fått sällskap avden postmoderna mångtydigheten, där förskjutningarskapar en drömlik känsla. Docklika barn med glasklaraögon i surrealistiska landskap. Lovisa Ringborg har ettslags absolut gehör för att förmedla stämningar. Att häv-da det till synes banala kräver mod, tålamod, vankelmod.

Hon manipulerar sina bilder utifrån barnet i den vuxneoch den vuxne i barnet. Kanske är det inte alls barn vi serutan vuxna som hon omformulerat till barn. Det var såhon började när hon målade ett självporträtt där honändrade proportionerna så att hon blev sig själv sombarn.

– För mig handlar det om att främliggöra den avbilda-de. Att komma bort från porträttet och i stället skapa ensymbol eller ett tecken.

– Jag har fortfarande ett måleriskt förhållningssätt.Men med kameran kan jag uppnå effekter som inte ärmöjliga i rent måleri eftersom fotografiet alltid har ettinslag av dokumentation. Vi tror att det finns en sanningi fotografiet.

I Lovisa Ringborgs fall handlar det om ett slags gam-maldags skiktmåleri. Ett omständligt och tidskrävandephotoshoparbete där lystern och skärpan i fotot förstärksmed små fina penseldrag.

När hon gjort porträttet till sitt tjänar det inte längre

som påminnelseom den unikapersonen vid detspeciellatillfället utanom något merallmängiltigtoch samtidigt mer främmande. Kanske handlar det omdet sublima, detta begabbade ord.

Om skönhet har att göra med harmoni, välbehag ochsamstämmighet, så pekar det sublima mot det fruktans-värda, skrämmande. Det obehärskade uttryckt i en be-härskad form.

Häri ligger också komiken. Humorn, ibland så lågmäldatt den nästan inte märks, finns med i alla bilder. Tydli-gast i flickan med saxen som tänker knipsa sig en guldfiskeller i kanariefågeldomptösen. Man kan inte låta bli att le,skrämd och upphetsad.

Den senaste fotoserien har titeln The Limbo Pictures.Limbo är enligt romersk-katolsk tro ett mellantillståndmellan himmel och helvete för dem som inte har tillträ-de till himlen men inte heller förtjänar helvetet. Enflicka i profil vars lugna ansikte med sänkta ögonlock lå-ter sig matas (tvångs-?). Kanske vägrar hon i sista minu-ten.

En pojke håller ömsint en sten i sina känsligt kupadehänder som vore den en fågelunge. Kanske kastar handen? Två lindebarn påminner oss om vår sårbarhet sommänniskor ”alldeles innan den gemensamma metamor-fosen tagit vid, och som efter hand – av tillvarons obe-vekliga framåtrörelse – slutligen har förskjutit alla de valsom en gång kunde ha format vår annanhet” skriver för-fattaren Jonas Örtemark i en katalogtext.

Ansiktena är belysta mot mörk bakgrund, symbolmät-tade och exakta i sin gestaltning och mångtydighet. Pre-cis som de gamla mästarna har hon bestrukit sina bilderför att få fram djupet i den svarta bakgrunden. Men intemed fernissa utan billack. En lackerare har sprutat ochslipat lacken i lager på lager tills Lovisa Ringborg blivitnöjd. De hänger i ett mörkt rum som i ett skräckkabinetteller likt glasfönster i en kyrka. Overkliga, nästan döda.

– Lite som i Madame Tussauds vaxkabinett, påpekarLovisa Ringborg.

Katta Nordenfalk

tema konstnärL

ovisaR

ingborg

LOVISA RINGBORG. FOLLOWING THE WHITE RABBIT, (WONDERLAND). 2004. BUS.

60 konstnär 08-04-16 11.25 Sida 60

Documents

Pm 2-06 5 Rätt - blogg.lararnasnyheter.seblogg.lararnasnyheter.se/pdf/pm-teman/2008-2.pdf · de få status som stark och aggressiv och samtidigt hamna utanför. Listan med exempel