PORTRAIT ACTUALISÉ DES CROYANCES ET DES PRATIQUES EN ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES AU COLLÉGIAL

7/24/2019 PORTRAIT ACTUALIS DES CROYANCES ET DES PRATIQUES EN VALUATION DES APPRENTISSAGES AU COLLGIAL

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PORTRAITACTUALISDESCROYANCESETDESPRATIQUES

ENVALUATIONDESAPPRENTISSAGES

AUCOLLGIAL

R A P P O R T

Danielle-Claude BLANGER

Katia TREMBLAY

Juin2012

Regroupement des collges


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PORTRAIT ACTUALIS DES

CROYANCES ET DES PRATIQUES EN

VALUATION DES APPRENTISSAGES

AU COLLGIAL

R A P P O R T

Danielle-Claude BLANGER

Katia TREMBLAY

avec la collaboration deRobert HOWE

Recherche subventionne par laDlgation collgiale de

PERFORMA dans le cadre deson appel de projets

2009-2010, 2010-2011 etpar le Collge de Maisonneuve

dans le cadre du soutien larecherche institutionnelle

Juin 2012

Le contenu du prsent rapportnengage que la responsabilit

de ltablissement etcelle des auteurs.


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Le Regroupement des collges PERFORMA a subventionn la production de ce document. Nousle remercions de ce soutien.

On peut consulter la liste des ouvrages subventionns par le Regroupement des collgesPERFORMA ladresse Internet suivante :

http://educ.usherb.ca/performahttp://www.salledesprofs.com

Les personnes membres du Regroupement des collges PERFORMA peuvent obtenir unexemplaire de cet ouvrage ainsi que de tous les ouvrages subventionns par ce regroupement en

sadressant au rpondant local PERFORMA de leur collge.On peut emprunter un exemplaire des ouvrages subventionns par le Regroupement des collgesPERFORMA la bibliothque de chacun des collges membres de ce regroupement ainsi quauCentre de documentation collgiale [Tlphone : 514-364-3320, poste 241; Site Web :http://www.cdc.qc.ca]

Publication sous la responsabilit du Collge de Maisonneuve

Dpt lgal 3etrimestre anne

Bibliothque nationale du Qubec

Bibliothque nationale du CanadaISBN : 978-2-9813331-0-0

La reproduction dextraits de cet ouvrage est autorise avec mention de la source

Descripteurs : VALUATION, CGEP, COLLGE, COLLGIAL, ENSEIGNEMENT, QUBEC


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CONTRIBUTION

quipe de recherche

Danielle-Claude Blanger, chercheuse principale

conseillre pdagogique, rpondante locale de PERFORMACollge de Maisonneuve, Service de dveloppement pdagogiquecole nationale de police du Qubec (2012)

Katia Tremblay, co-chercheuseconseillre pdagogique associe la rechercheCollge de Maisonneuve, Service de dveloppement pdagogique

Robert Howe, collaborateurConsultant expert en mesure et valuation, auteur et chercheur

Comit dexpertsHlne Allaire Cgep Marie-Victorin, expert des collges (direction des tudes)

Lyne Hbert Collge Montmorency, expert des collges (enseignante)

Franois Lasnier Consultant en statistiques et mthodologie quantitative

Michel Poirier Universit de Sherbrooke, expert des universits, secteurPERFORMA

Gilles Rache Universit du Qubec Montral, expert des universits,formation continue du personnel enseignant des collges

Collaborateurs des collges pour la prvalidation du questionnaireMarilyn Cantara conseillre pdagogique, Cgep de St-JrmeNathalie Michaud conseillre pdagogique, Cgep de Granby-Haute-Yamaska

Jean-Yves Tremblay conseiller pdagogique, Collge de Sainte-Foy

Collaborateurs des collges pour la collecte de donnes

Personnes rpondantes locales du rseau PERFORMA

Collaboratrices au soutien technique

Ginette Buissire, agente de bureauCollge de Maisonneuve

Anne-Ccile Harteman, technicienneCollge de Maisonneuve, Service de dveloppement pdagogique

Sandra Murdock, agente de bureauCollge de Maisonneuve, Service de dveloppement pdagogique

Rvision linguistique : Services linguistiques Mlanie Paquin,

Traduction : MCT Linguistique Import-Export

Image de la premire de couverture : Stock.xchng http://www.sxc.hu/


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ii

SOMMAIRE

La prsente recherche poursuit quatre

objectifs : 1. situer certaines croyances et

pratiques en valuation des apprentissages en

regard des principes gnralement reconnus en

mesure et valuation, cohrents avec

lapproche par comptences, 2. rpertorier les

pratiques des enseignants de cgeps les plus

frquentes, 3. dgager des pistes de

perfectionnement et, 4. proposer des outils aux

intervenants du milieu collgial qui

accompagnent les enseignants dans leurappropriation des enjeux de lvaluation des

apprentissages dans une approche par

comptences.

Au total, 761 enseignants de cgeps

la grandeur de la province et issus des secteurs

technique, pruniversitaire ou de la formation

gnrale ont rpondu un questionnaire

denqute portant sur leurs croyances et leurs

pratiques dvaluation des apprentissages. La

recherche permet de qualifier les croyances et

les pratiques dclares selon leur proximit

avec les principes gnralement reconnus en

mesure et valuation, et cohrents avec

lapproche par comptences (PGR-APC). Les

rsultats sexpriment par une cote moyenne

pour cinq dimensions de lvaluation : Buts,

Qualit, Intgrit du processus, Rtroaction,

Notes. En outre, le portrait tablit la frquence

dutilisation dun grand nombre de pratiques

valuatives.

Lanalyse des donnes indique que le

portrait global de la proximit des croyances et

des pratiques dclares par les enseignants des

cgeps, les PGR-APC, est positif.

Globalement, les pratiques affichent des

rsultats suprieurs ceux des croyances. Les

pratiques relatives la dimensionIntgrit du

processus (5.22 sur une chelle de 1 6)

affichent la cote la plus leve pour lensemble

des donnes. Quant aux croyances, cest la

dimension But de lvaluation (4.73) quiobtient la meilleure cote. Les croyances

dclares quant la dimension Notes

obtiennent la cote de proximit la moins forte

pour lensemble des rsultats et suggrent

quune appropriation de lapproche par

comptences reste poursuivre sur ce thme

dans les collges. En particulier, la

composition de la note et le nombredvaluations sommatives figurent comme un

sujet de rflexion approfondir.

Concernant les pratiques valuatives,

une comparaison de nos rsultats avec ceux

dune recherche de 1993 portant sur les mmes

objectifs indique que les enseignants accordent

une importance accrue des cibles complexes

ou des formes dvaluation propices lvaluation de comptences : problme

complexe, dveloppement long, projet et

pense critique. De plus, lvaluation de la

progression de lapprentissage (valuation

formative) est prsente chez plus dun


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iii

enseignant sur deux. Enfin, les donnes

rvlent une augmentation importante de la

frquence des pratiques collaboratives entre

enseignants.

Nous avons cherch cerner

linfluence de diffrentes variables sur les

rsultats obtenus. Il appert que ce portrait

actualis des croyances et des pratiques en

valuation des apprentissages est largement

tributaire des caractristiques de

lenvironnement ducatif, dont le secteur

denseignement et la taille des cgeps. De

faon plus spcifique, la proximit descroyances et des pratiques valuatives avec

lapproche par comptences reoit des cotes

plus leves chez les enseignants du secteur

technique et ceux de la formation gnrale.

Cest aussi le cas pour les enseignants dans les

cgeps de petite taille. Toutefois, les

recherches doivent se poursuivre pour mieux

cerner les facteurs associs la taille descgeps et susceptibles dexpliquer ce rsultat.

Contre toute attente, lanalyse suggre

que lexprience en enseignement exerce une

influence minime pour expliquer la variabilit

des rsultats. Le fait de mettre en uvre des

pratiques valuatives sinscrivant dans le

prolongement des PGR-APC ne sobserve pas

davantage chez lenseignant expriment que

chez celui qui dbute dans la profession.

La formation, pour sa part, joue un

rle significatif, mais toujours en interaction

avec dautres variables, et ce, plus souvent

pour les cotes de proximit des noncs de

croyances avec les PGR-APC. Ainsi, laformation et la transformation des pratiques

nempruntent pas un chemin direct. Les

chercheurs soutiennent que le climat de

transfert des apprentissages dans les quipes

de travail et plus globalement dans les

tablissements pourrait constituer un facteur

dcisif. Il sagit l dune piste importante de

recherche future, car nos rsultats suggrentque lenseignant ne porte pas seul le pouvoir

de transformer ses croyances et ses pratiques

en valuation des apprentissages au collgial.


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iv

ABSTRACT

This research aims at four objectives:

1. to place into perspectives some beliefs and

practices in learning assessments regarding

generally established principles in measuring

and assessments, coherent with the

competency based approach, 2. to index the

most frequently used practices of CEGEP

teachers, 3. to bring out improvement avenues

and, 4. to suggest tools to college level

stakeholders in the college field which support

teachers in their ownership of learningevaluation issues in a competency based

approach.

761 CEGEP teachers throughout the

province, coming from vocational, pre-

university or general education sectors have

answered a questionnaire asking about their

beliefs and learning assessment practices. The

research allows to qualify the declared

believes and practices according to the

proximity of generally established principles

regarding measures and evaluations coherent

with the competency based approach (GEP-

CBA). The findings are expressed by an

average rating for five aspects of an

assessment: Goal, Quality, Integrity of the

process, Feedback, Grades. Furthermore, the

profile of the frequency that a large number of

assessment practices are used.

The data analysis shows that the global

profile of the proximity of declared beliefs and

practices of CEGEP teachers, the GEP-CBA,

is positive. Globally, the practices show results

that are higher than the results of the beliefs.

The practices in relations with theIntegrity of

the process(5.22 on a scale of 1 to 6) show the

highest rate for all the data collected.

Regarding beliefs, it is the Goal of the

assessment (4.73) that obtains the best rate.

The declared beliefs regarding the Grades

have the lowest rate for all the results and

suggest that an ownership of the competencybased approach is still to be gained in

CEGEPs. Particularly on the composition of

the grade and the number of summative

evaluations which are still to be investigated.

Concerning assessment practices, a

comparison of our results with the results of a

research made in 1993 having the same goals,

shows that teachers give more importance tocomplex targets or to some forms of

assessment conducive to competency

evaluations: complex problems, long

development, projects and critical thinking.

Moreover, the assessment of the learning

progression (formative evaluation) is

performed for more than one out of every two

teachers. Finally, the data show an important

increase in the frequency of collaboration

practices between teachers.

We have tried to outline the influence

of the different variables on the findings. It

appears that the updated beliefs and practices


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v

profile regarding learning assessment is

largely due to the characteristics of the

educative environment and the size of the

CEGEPs. More specifically, the proximity of

the evaluation beliefs and practices with thecompetency based approach is more popular

among teachers of vocational training and

among those of the general education. It is also

the case for teachers of smaller CEGEPs.

However, more research has to be performed

in order to better outline the factors in link

with the CEGEP size which may explain this

finding.

Contrary to all expectations, the

analysis suggests that the experience in

teaching has low influence to explain the

variability of the findings. The fact of

performing assessment practices in link with

the extension of the GEP-CBA is not more

frequently seen among experienced teachers

than among teachers with few teaching

experience.

Teacher training plays a significant

role but always in interaction with other

variables and this, more often for the

proximity rate of the declared beliefs with the

GEP-CBA. Thus, the training and thetransformation of practices are not following a

straight path. Researchers plead that the

climate of learning transfer among working

teams and, more globally, in the schools could

be a governing factor. This is an important

avenue for future research because this

research suggests that the teacher is not the

only one to bear the power of transforming hisown beliefs and practices regarding learning

assessments at the CEGEP level.


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viii

AVANT-PROPOS

Le prsent rapport trace le chemin

emprunt au terme duquel nous proposons un

portrait mis jour des croyances et des

pratiques en valuation des apprentissages

ayant cours parmi les enseignants de lordre

collgial. Il vise la diffusion des rsultats et la

mise en forme doutils pouvant soutenir les

intervenants appels accompagner les

enseignants du collgial dans leur

perfectionnement professionnel en valuation

des apprentissages.

Ralis au fil de 4 sessions raison

dune journe hebdomadaire pour chacune des

chercheuses, le projet devait poursuivre des

objectifs ralistes si nous voulions le conduire

avec efficience dans le temps imparti. Par

consquent, nous nous sommes centrs sur la

ralisation de la dmarche denqute et le

traitement des donnes selon les rgles de lart.

La problmatique est esquisse grands traits

et le cadre de rfrence, quant lui, prend la

forme dun corpus de citations dauteurs

qubcois faisant autorit en la matire. Nous

nous sommes appuys sur ce corpus, avec le

concours du comit dexperts, pour la

rdaction des noncs de croyances et de

pratiques sinscrivant dans lapproche par

comptences ou dans lensemble plus vaste de

principes gnralement reconnus en mesure et

valuation cohrents avec lapproche par

comptences.

En guise davant-propos, il y a donc

lieu de prciser que nos travauxnentretiennent pas lambition de faire le point

sur le cadre de rfrence autour de la

problmatique des croyances et des pratiques

valuatives ou encore sur lvaluation dans

une approche par comptences. Au sujet de la

relation entre les croyances et les pratiques des

enseignants, on lira avec intrt la synthse de

Mansour (2009). Pour sa part, Leroux (2009)

offre une synthse critique limpide des

principales rfrences relatives lvaluation

des apprentissages dans une approche par

comptences.


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viii

REMERCIEMENTS

Pour lappui qui nous a t accord

par le Collge de Maisonneuve, nous

remercions la directrice des tudes, Mme

Malika Habel, et Mme Anne Gourde,

directrice adjointe responsable du Service de

dveloppement pdagogique (SDP), ainsi que

la direction de lInstitut des procds

industriels pour le soutien logistique lors des

rencontres du comit dexperts. Nous

remercions galement le personnel de soutien

du SDP, Manon Gemme et Anne-Ccile

Harteman, pour le soutien technique, de

mme que Sandra Murdock pour lexcellent

travail quant aux suivis administratifs. Un

tmoignage de reconnaissance particulier va

M. Franois Dauphin, alors directeur des

tudes, et Mme Marie Gagnon, alors

directrice adjointe au Service de

dveloppement pdagogique, pour leur

confiance et leur enthousiasme au moment de

lancer le projet.

Notre gratitude va galement la

Dlgation collgiale de PERFORMA, la

directrice gnrale du Secteur PERFORMA

de lUniversit de Sherbrooke, Mme Lane

Arsenault, ainsi quaux membres du Groupe

de recherche-action de PERFORMA (GRA)

desquels nous avons si bien senti lappui. De

plus, nous tenons souligner le rle cl des

personnes rpondantes locales PERFORMA

dans la collecte des donnes.

Au total, plus de 17 tablissements

denseignement collgial ont pris part luneou lautre des tapes de ralisation de la

recherche. Nous sommes redevables au

personnel des cgeps et leur direction qui

ont donn suite nos demandes. Bien sr,

une marque de reconnaissance toute

particulire est adresse aux enseignants qui

ont accept de mettre en partage leurs

croyances et leurs pratiques en valuation desapprentissages.

Enfin, nous sommes reconnaissantes

aux membres du comit dexperts pour leur

contribution indispensable. Mme Julie-Lyne

Leroux sest galement montre trs

disponible et nous la remercions pour son

soutien tout au long du processus et sa lecture

attentive de la version prliminaire durapport. Avant tout, ces remerciements

offrent une ultime occasion de faire savoir

notre collgue, Robert Howe, le plaisir que

nous avons eu explorer la problmatique

quil avait si bien circonscrite avec Louise

Mnard, il y a bientt 20 ans.


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TABLE DES MATIRES

SOMMAIRE ..................................................................................................................ii

AVANT-PROPOS ................................... ............................. ............................ ............. iv

REMERCIEMENTS ............................................... .......................... .......................... .viii

LISTE DES FIGURES ............................ .......................... .......................... .................. xii

LISTE DES TABLEAUX ............................ .......................... .......................... ............xiii

INTRODUCTION ................................ ............................. .......................... ................... 1

1

Contexte et objectifs de la recherche ............................ .......................... ................... 5

1.1

Enqute sur les pratiques valuatives lchelle du rseau collgial ................. 6

1.2

Objectif de recherche .............................. .......................... .......................... ..... 9

2

lments du cadre de rfrence .................................... ............................ .............. 13

2.1

De Stiggins lapproche par comptences ........................ .......................... ....13

2.2

Esquisse dun rfrentiel de comptences en valuation desapprentissages ............................... .......................... .......................... .............14

2.3

Les facettes de lvaluation considre dans la recherche ................................16

2.4

Mise au point de 5 dimensions .............................. .......................... ................18

2.5

Le concept de croyance ................................ .............................. ....................20

2.6

Le concept de pratique ............................ .......................... .......................... ....21

2.7

Linteraction entre croyances et pratiques en enseignement .............................21

3

Mthodologie ............................... .......................... .......................... ...................... 27

3.1

Dmarche mthodologique .......... .......................... ............................ .............27

3.2

laboration du questionnaire............................................ .......................... .....28

3.3

Validation du questionnaire ......... .......................... ............................. ............28

3.3.1

Prvalidation ................................................. .......................... ............. 29

3.4

Prsentation des dimensions valides ............................ .......................... ........29

3.5

Synthse des qualits mtrologiques du questionnaire valid...........................30

3.6

Description des dimensions valides et noncs associs ................................31

3.7

Constitution de lchantillon ............................ .......................... .....................35

3.7.1

Pige des cgeps ................................................. .......................... ......... 35

3.7.2

Pige des dpartements ...................................... .......................... .......... 36


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x

3.8

Collecte ..........................................................................................................37

3.9

Considrations thiques ............... ......................... .......................... ................38

4

Prsentation des rsultats ........................... .......................... .......................... ......... 41

4.1

Description des rpondants .............................. .......................... .....................41

4.2

Frquence dun ventail de pratiques valuatives ............................................42

4.2.1

Cibles ............................. .......................... .......................... .................. 43

4.2.2

valuation formative ............................. .......................... ..................... 43

4.2.3

valuation sommative .......................... .......................... ...................... 43

4.2.4

Notation ................................... ........... .................... ...... ....................... 45

4.2.5

Pratiques collaboratives ............................................. .......................... . 46

4.2.6

Comparaison des rsultats de 1993 2010 ............................................ 46

Rsum de lventail des pratiques : les grands constats............................... 48

4.3

Proximit des croyances et des pratiques avec lapproche parcomptences...................................................................................................49

4.3.1

Classement de certaines croyances et pratiques ..................................... 50

4.3.2

Portrait par dimensions .............................. .......................... ................. 54

Rsum du portrait des croyances et des pratiques : les grands constats....... 58

4.3.3

Variables explicatives ................................................ .......................... . 59

Rsum des interactions entre les variables : les grands constats.................. 67

4.3.4Formationet choix de certaines pratiques ............................. ................ 69

Rsum de linfluence de la variable Formation sur la frquence de

pratiques valuatives : les grands constats........................... ................ 71

5

Discussion..................................... ........................... .............................. ................ 75

5.1

Une utilisation varie dun grand ensemble de pratiques .................................75

5.2

Lintgrit du processus en tte de liste .............................. .......................... ...76

5.3

La note et le nombre dvaluations : un enjeu .................................................76

5.4

Lexprience ne suffit pas ........................... .......................... ..........................77

5.5

La formation ne suffit pas, mais elle influence ................................................78

5.6

Le rle incontournable de lenvironnement ducatif ........................................80

5.7

Des pistes pour la formation ................................ ........................... ................82

5.8

Apports et limites de la recherche ....................................... .......................... ..84

CONCLUSION ................................... ............................. ............................ ................ 87

RFRENCES ................................................... .......................... .......................... ...... 89


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xi

ANNEXE 1 Consentement thique et documents daccompagnement de lacollecte de donnes ............................................................................................95

ANNEXE 2 Compilation complte des frquences obtenues partir du

questionnaire prvalidAutomne 2011 .........................................................105

ANNEXE 3 Compilation des rsultats concernant lventail de pratiques parordre dcroissant de frquences .......................................................................121

ANNEXE 4 Compilation des rsultats de croyances et de pratiques par ordre

dcroissant de cotes de proximit .....................................................................126

ANNEXE 5 Questionnaire Croyances et pratiques en valuation des

apprentissages ...............................................................................................133

ANNEXE 6 Instruments dinterprtation des rsultats du questionnaire

Croyances et pratiques en valuation des apprentissages ...........................153


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xii

LISTE DES FIGURES

Figure 1 La comptence en valuation des apprentissages et une liste decomptences associes (Groupe de travail en valuationPERFORMA) ............... 15

Figure 2 Environnement ducatif intervenant dans lexercice des fonctionsenseignantes ............................................................................................................... 22

Figure 3 Mise en relation des lments considrs dans la recherche ...................................... 23

Figure 4 Dmarche mthodologique ........................................................................................ 27

Figure 5 chantillonnage alatoire des collges et des dpartements par grappes................... 35

Figure 6 Frquences des noncs de cibles .............................................................................. 43

Figure 7 Frquences des noncs sur lvaluation formative................................................... 43

Figure 8 Frquences des noncs sur lvaluation sommative................................................. 44

Figure 9 Frquences des types de question ............................................................................. 44

Figure 10 Frquences des instruments de jugement .................................................................. 45

Figure 11 Frquences de diverses pratiques sommatives ........................................................... 45

Figure 12 Frquences des noncs lis la notation .................................................................. 45

Figure 13 Frquences des pratiques collaboratives .................................................................... 46

Figure 14 Baisse du taux des rponses entre 1993 et 2010 ........................................................ 47

Figure 15 Maintien du taux des rponses entre 1993 et 2010 .................................................... 47

Figure 16 Augmentation du taux des rponses entre 1993 et 2010 ............................................ 47

Figure 17 Augmentation du taux des rponses entre 1993 et 2010 ............................................ 48

Figure 18 chelle d'apprciation de la proximit des croyances et des pratiques ...................... 50Figure 19 Cotes de proximit des buts de lvaluation.............................................................. 55

Figure 20 Cotes de proximit de la qualit de lvaluation........................................................ 55

Figure 21 Cotes de proximit quant lintgrit du processus dvaluation............................. 56

Figure 22 Cotes de proximit quant lintgrit du processus dvaluation............................. 57

Figure 23 Cotes de proximit lgard des notes...................................................................... 57

Figure 24 Cotes de proximit dun regroupement dnoncs APC............................................ 58

Figure 25 Devis de recherche ..................................................................................................... 59

Figure 26 Rsultat de linteractionFormation et Secteursur la variable dpendanteRtroaction (Croyances) ............................................................................................ 60

Figure 28 Rsultat de linteractionFormation et Secteursur la variable dpendanteNotes (Croyances). ..................................................................................................... 61

Figure 27 Rsultat de linteraction Formation et Sexe sur la variable dpendanteNotes(Croyances) ...................................................................................................... 61


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xiii

Figure 29 Rsultat de linteraction Formation et Taille sur la variable dpendanteNotes(Croyances) ...................................................................................................... 61

Figure 30 Rsultats de linteraction Secteur et Taille sur la variable Qualit(Pratiques) .................................................................................................................. 64

Figure 31 Rsultats de linteraction Secteur et Taille sur la variable Intgrit du

processus(Pratiques) ................................................................................................. 64Figure 32 Illustration de linteraction Formationet Expriencesur la variable Buts

(Pratiques) .................................................................................................................. 65

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 Catgories de Stiggins................................................................................................ 16

Tableau 2 Dfinition des dimensions de la recherche ................................................................ 19

Tableau 3 Rorganisation des dimensions partir des travaux de Howe et Mnard .................. 30

Tableau 4 Coefficient statistique des dimensions du questionnaire ........................................... 31

Tableau 5 Base de regroupement des cgeps par taille selon la classe de traitement ................. 36

Tableau 6 Plan dchantillonnage final....................................................................................... 37

Tableau 7 Distribution des rpondants selon les cgeps participants ......................................... 41

Tableau 8 Distribution des rpondants selon certaines variables ............................................... 42

Tableau 9 Classement des croyances ayant une cote de proximit suprieure 4,5 .................. 51

Tableau 10 Classement des croyances ayant une cote de proximit infrieure 3,5 ................... 52

Tableau 11 Classement des pratiques ayant une cote de proximit suprieure 4,5 .................... 52

Tableau 12 Classement des pratiques ayant une cote de proximit infrieure 3,5 ..................... 54

Tableau 13 Cotes de proximit pour chaque dimension ltude................................................ 54


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1

INTRODUCTION

En relisant la recherche ralise par Howe et Mnard (1993) sur les croyances et les

pratiques des enseignants du collgial en matire dvaluation des apprentissages, nous sommes

saisis du caractre contemporain que conserve le questionnement de dpart. Malgr le temps

pass, nombre dobservations des chercheurs illustrent des situations qui se perptuent: en

labsence de formation initiale dans le domaine de la pdagogie et, de faon plus spcifique, en

mesure et valuation, les savoirs des enseignants en matire dvaluation des apprentissages se

dveloppent, pour la plupart, partir de leurs expriences dtudiants ainsi que des changes entre

pairs dans lexercice de la profession (Howe et Mnard, 1994).

Avec la Rforme de lenseignement collgial, la profession enseignante sest

complexifie :[] ce passage de la planification dun programme par objectifs vers unprogramme construit partir des comptences amne les enseignants dvelopper une nouvelle conception des savoirs et implique une nouvelleorganisation de lenseignement et de lvaluation des apprentissages ensappuyant sur des nouvelles thories, de nouveaux modles issus desnouveaux courants pdagogiques sous-jacents la rforme (psychologiecognitive, constructivisme, socioconstructivisme). (Leroux, 2002, 13)

Par voie de consquence, les programmes universitaires de formation en pdagogie

collgiale et loffre ponctuelle de perfectionnements locaux dans les tablissements

denseignement se sont raffins et ont gagn en nombre. la lumire des efforts consentis par le

milieu collgialpour soutenir le corps enseignant dans lexercice de ses responsabilits en matire

dvaluation des apprentissages, une transformation des conceptions et des pratiques est

probablement survenue. Cest dailleurs lavis de Ct (2005) qui estime cependant que les

pratiques pdagogiques se seraient renouveles plus rapidement que les pratiques en valuation.

Pour sa part, Howe (2006) rappelle le caractre artisanal qui persiste dans les pratiques en

valuation ainsi que les risques derreur de mesure qui sensuivent. De fait, le changement de

paradigme vers lapproche par comptences(APC) oblige un effort de recadrage considrable

et les savoir-faire traditionnels, pour la plupart lis des considrations dordre

psychomtrique, ne conviennent plus ou doivent tre dpasss . (Scallon, 2004, 329)

la question de savoir o se situe le rseau collgial dans lappropriation et lapplication

des dmarches dvaluation dans une APC ou de savoir sil est seulement en phase avec les

principes gnralement reconnus en mesure et valuation cohrents avec lapproche par


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2

comptences, les indications que nous dtenons sont parses et napportent pas dinformations

probantes. La recherche entreprise apporte un nouvel clairage.

Le chapitre premier tablit succinctement le contexte et les objectifs de recherche tandis

que le deuxime propose un tour de piste des principaux lments du cadre de rfrence en

matire dvaluation des apprentissages retenu pour nos travaux. Pour sa part, la dmarche

mthodologique occupe le troisime chapitre. Les chapitres subsquents abordent la prsentation

des rsultats, au chapitre 4, et ouvrent sur une discussion, au chapitre 5. En conclusion, nous

soumettons quelques pistes pour le soutien du perfectionnement du corps enseignant des collges

la lumire des croyances et des pratiques mises en relief par la recherche.


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CHAPITRE1

CONTEXTE ET OBJECTIFS DELA RECHERCHE


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1 Contexte et objectifs de la recherche

Il est rare quils [les tudiants] chouentvraiment... Il faut vraiment qu'ils le fassent exprs. (Remarque dun enseignant. Chbat, 2004a, 92)

Posons, avec Leroux (2010, 78), que lvaluation est un processus systmatique de

collecte de linformation qui amne lenseignante ou lenseignant porter un jugement sur les

apprentissages raliss par llve. Or valuer se signale comme tant lune des tches de la

fonction enseignante qui pose problme la plupart des enseignants (Grgoire et al., 1986,

Berthelot, 1991). Le faire dans un contexte dAPC ne simplifie pas la situation. La recherche de

Chbat, par exemple, laisse voir combien certains enseignants portent des croyances loignes des

principes de lAPCet qui ouvrent un questionnement sur leurs pratiques effectives. En effet, un

enseignant qui croit quil faut une sorte de don pour chouer un cours du collgial, qui

estime que son mode d'enseignement et d'valuation ne se prte pas lvaluation formative

ou encore que ses lves sont en cours pour apprendre le contenu et non pour connatre les

objectifs et critres d'valuation (Chbat, 2004a, rtroactions accessibles en ligne, lues en juin

2009) a certainement des pratiques quon voudrait regarder de plus prs. Pour sa part, Tardif

relate que, dans le cadre sa recherche, lvaluation descomptences demeure un obstacle pour un

enseignant sur deux, car selon eux, elle manque de cohrence, cre des tensions et, la limite,

peut paratre irraliste, voire chimrique. (Tardif, 2010, 224) Ainsi, des recherches documentent

les difficults vcues par les enseignants dans la mise en uvre de lvaluation des apprentissages

selon lapproche par comptences.

tablir le portrait gnral des croyances et des pratiques enseignantes en matire

dvaluation des apprentissages figure comme un enjeu important pour laccompagnement et le

perfectionnement des enseignants des cgeps. La recherche de Robert Howe et Louise Mnard

(1993) met en perspective le fait que les croyances et les attitudes comptent parmi les principaux

dterminants des pratiques dvaluation des apprentissages. De fait, les croyances seraient en

amont des attitudes et, par voie de consquence, des pratiques. Or, le rseau collgial a connu une

transformation importante qui se rpercute sur les responsabilits des enseignants en matire

dvaluation des apprentissages:


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[] les mesures de renouveau entranent aussi leur part de responsabilitssupplmentaires, notamment, parce quelles consolident le dveloppement depolitiques institutionnelles dvaluation des apprentissages, des programmes etdes personnels; parce quelles imposent de nouvelles approches en matiredvaluation par le dveloppement dune preuve synthse dans chaqueprogramme, par limposition dune preuve uniforme en langue denseignement

et littrature, par la rorientation des pratiques pour tenir compte dune nouvelleapproche par comptences et dune formation par programme plutt que parcours distincts []. (CSE, 1997, 26)

Jusqu quel point les croyances et les pratiques enseignantes ont-elles migr avec le

changement de paradigme? En dpit du fait que limplantation de lAPC lordre collgial

remonte des dcennies, on trouve toujours des cours pour lesquels lvaluation na pas t

renouvele ou adapte, comme en tmoigne Laberge (2010). Toutefois, la Commission

dvaluation de lenseignement collgial, dans son rapport synthse sur lapplication des

politiques dvaluation des apprentissages (2012), estime que les collges appliquent leur

politique de manire assurer la qualit des valuations. Sagissant daccompagner les

enseignants dans leur appropriation des diffrentes dimensions de lvaluation des apprentissages

dans une APC, il est pertinent de chercher dabord cerner les tendances qui marquent le rseau

sur la question.

1.1 Enqute sur les pratiques valuatives lchelle du rseau collgial

Quel portrait global dtient-on des croyances et des pratiques en valuation des

apprentissages chez les enseignants des cgeps? Lvaluation comme thmatique de recherche

affiche une certaine popularit. Ainsi, de rcents travaux issus de chercheurs du milieu collgial

documentent les enjeux que pose lvaluation dobjets particuliers, par exemple la crativit

(Filteau, 2009), les attitudes (Gosselin, 2010) ou encore lvaluation dune comptence spcifique

(Laberge, 2010). Dautres se penchent sur la mise au point dinstruments de jugement (Mastracci,

2011), doutils dvaluation adapts lAPC (Ct, 2005). Lanalyse des recherches rcentes

abordant lvaluation des apprentissages lordre collgial fait voir que, outre la recherche-

dveloppement, les approches comprhensives/interprtatives soutenues par une mthodologie

qualitative dominent. ce chapitre, Leroux (2009) ralise ltude laplus acheve en dtaillant les

pratiques retenues par une douzaine denseignants lordre collgialreconnus pour avoir intgr

lAPC. La chercheuse dmontre bien que des enseignants ont dvelopp des pratiques valuatives

cohrentes avec les principes de lAPC, mais que ces dernires sont peu connues. Pour qui


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souhaite prendre la mesure de lampleur de ces pratiques dans le rseau, des tudes impliquant

des chantillons de plus grande envergure doivent tre conduites.

On compte quelques recherches intgrant des traitements quantitatifs tout en prenant en

considration des pratiques valuatives chez les enseignants du collgial. Cest le cas de Chbat

(2004a) qui a procd une recherche sapparentant une recherche-action ou une recherche-

intervention impliquant prs de 300 enseignants. Le chercheur se propose dexplorer les attitudes

et les pratiques pdagogiques des enseignants du collgial par le biais dun questionnaire

informatis accessible par Internet. Loutil comprend une centaine dnoncs, dont une douzaine

concerne lvaluation des apprentissages. La collecte sest effectue tantt dans le cadre

dinterventions auprs de diffrents groupes, tantt par des dmarches individuelles, certains

rpondants pouvant provenir de lextrieur du Qubec. Lobjectif vise susciter le partage

dexpriences et les prises de conscience parune rtroaction continue du systme informatique

qui traduit le positionnement du rpondant par rapport lensemble des rponses cumules au fur

et mesure de la passation du questionnaire. Lexprience prsente un certain intrt, notamment

au plan technique, et les commentaires soumis par les enseignants constituent un corpus riche de

rflexions de tous ordres. Il y a un intrt rpondre au questionnaire dont laccessibilit en ligne

se poursuit et survoler les commentaires des autres rpondants. Cependant, la valeur des

rsultats dans une perspective scientifique parat compromise, et ce, deux gards. Dune part,

les faiblesses mthodologiques invalident la gnralisation quon pourrait vouloir oprer.

Dailleurs, selon les mots de lauteur, le questionnaire se voulait moins un sondage aseptis et

scientifique quune occasion privilgie de rflchir sur le mtier et de partager assez librement

ses ides avec ses collgues de la mme institution et de lensemble du rseau. (Chbat, 2004a,

120). Dautre part, linterprtation des rsultats repose sur des jugements dcoulant dun cadre de

rfrence qui reste tablir. Par exemple, on ne voit pas ce qui fonde lide voulant que

lenseignant doive sattribuer une grande part de responsabilit dans lchec de ltudiant. Ce qui

nous parat indcidable a pourtant valeur de conviction chez Chbat :

En acceptant de sattribuer une grande part de responsabilit devant lchec dunlve, comme le montrent les statistiques compiles par le systme, ce professeur

admet par le fait mme quil est dansson pouvoir, voire mme dans son devoir,de faire russir tout le monde, de sorte que, si llve ne russit pas, il serait prt en prendre personnellement le blme. Sil est le moindrement srieux, ildevraitavoir des choses apprendre aux autres qui reconnaissent quen gnral tout nedpend pas deux en cette matire dchec des lves.(Chbat, 2004b, 20)


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Pour leur part, Tardif et ses collaborateurs (2009) abordent la thmatique de lvaluation

des apprentissages dans leur enqute portant sur les reprsentations des nouveaux enseignants

lgard de la rforme de lenseignement collgial et rejoignant 129 rpondants issus de collges

privs subventionns. Quatre noncs de pratiques valuatives sont agrgs un ensemble

ditems servant construire le concept pratique enseignante . Comme les chercheurs ne traitentpas les noncs de pratiques dvaluation distinctement, ltude ne permet pas damliorer notre

connaissance de certaines tendances quant aux croyances et aux pratiques valuatives dans le

rseau collgial. Cependant, 23 enseignants rencontrs en entrevue se prononcent sur leur rapport

la profession enseignante, entre autres sur les contraintes que fait peser la rforme de

lenseignement collgial sur lvaluation des apprentissages. Les problmes rencontrs touchent

au premier chef la comprhension de lAPC et des dispositifs dvaluation retenus par lordre

collgial (par exemple la distinction entre lpreuve finale de cours et lpreuve synthse de

programme, etc.). Les rpondants ltude regrettent les contradictions qui persistent leurs yeuxentre lesprit de lAPC et les contraintes du systme scolaire (notation en pourcentage, calcul des

cotes R, contrainte de temps, etc.) tout comme les difficults de mettre pleinement en application

les principes de lapproche, par exemple lintention de tenir compte du savoir-tre sans avoir la

garantie que les tudiants ne moduleront pas tout simplement leur comportement aux attentes

exprimes sans une intriorisation relle des attitudes vises. Bref, le versant quantitatif des

travaux de ces chercheurs najoute pas au portrait que nous cherchons tablir. Par contre, ltude

taye la perception denseignants novices au regard des comptences professionnelles attendues

en matire dvaluation des apprentissages.

Enfin, Kingsbury et Tremblay (2008) questionnent les reprsentations des enseignants

lgard de lvaluation de la comptence langagire des cgpiens et tablissent que les

croyances des professeurs sont parmi les facteurs qui dterminent le plus fondamentalement les

pratiques de correction de la langue crite quils adoptent. (Kingsbury et Tremblay, 2008, 131)

En provenance de 7 tablissements diffrents, 162 enseignants ont rpondu un questionnaire et

37 autres se sont prts des entrevues. Circonscrit autour de lobligation faite aux enseignants

de lordre collgial dappliquer des rgles de sanction pour la qualit de la langue, le

questionnement central concerne ce qui fonde les dcisions des enseignants dans leurs choix

valuatifs : valuer ou non la comptence langagire; lments qui seront objets de lvaluation,

profondeur de lvaluation, etc. La contribution de cette recherche ltablissement dun portrait

densemble des croyances et les pratiques en valuations des apprentissages au collgial tient,

entre autres, dans le raffinement de lanalyse des nombreuses dimensions qui interviennent dans


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lexercice du jugement au moment de sanctionner la comptence : les conditions dexercice, la

pression des pairs, les prises de position administrative et des variables socioculturelles des

tudiants valus.

1.2 Objectif de recherche

Considrant les donnes disponibles sur les croyances et les pratiques enseignantes en

matire dvaluation des apprentissagescollectes par les chercheurs du rseau depuis la rforme

de lenseignement collgial, il apparat pertinent de reconduire une enqute provinciale de

lenvergure des travaux de Howe et Mnard (1993) qui ont rejoint 670 rpondants en provenance

de 47 cgeps selon une dmarche quantitative rigoureuse. Dans une perspective de

complmentarit avec les donnes qualitatives, cette dmarche fournirait des rsultats

gnralisables et permettrait dobtenir un portrait actualis des croyances et des pratiques en

valuation des apprentissages au collgial profitable la mise en uvre de formations exerant

une influence sur les dterminants des pratiques dvaluation des enseignants.

Nous poursuivons lobjectif gnral dactualiser le portrait tabli en 1993 des croyances

et des pratiques des enseignants du rseau collgial lgard de lvaluation des apprentissages.

Le portrait soumis devrait pouvoir sinterprter en fonction de repres que constituent les

principes gnralement reconnus en mesure et valuation et cohrents avec lAPC. cette fin,

nos objectifs spcifiques se dclinent comme suit :

1. Situer les croyances et les pratiques des enseignants des cgeps lgardde lvaluation des apprentissages par rapport aux principesgnralement reconnus en mesure et valuation ou selon lAPC.

2. Rpertorier les pratiques des enseignants des cgeps lgard delvaluation des apprentissages.

3. Dgager des pistes de perfectionnement qui prennent en compte lescroyances et les pratiques des enseignants du collgial en matiredvaluation des apprentissages.

4. Outiller les intervenants du milieu collgial qui accompagnent les

enseignants dans leur appropriation des enjeux de lvaluation desapprentissages dans une APC de manire renforcer les dmarches lesmieux susceptibles de les conduire porter un jugement valuatif dequalit et de remettre en question des pratiques ou des croyancesincompatibles avec la conduite dune valuation de qualit et dans uneAPC.


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CHAPITRE2

LMENTS DU CADRE DERFRENCE


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2 lments du cadre de rfrence

Sintresser laccompagnement des enseignants dans une perspective de dveloppement

professionnel, cest sintresser aux manires de soutenir le processus par lequel une personne

prend une distance par rapport ses pratiques puis se questionne sur ses raisons dagir, et ce, la

lumire des attentes professionnelles qui lui sont faites. Comme Lafortune le soutient (2002,

2004), laccompagnement des enseignants dans lappropriation de nouvelles pratiques passe par

lobjectivation des croyances et des pratiques et la mise en dialoguedes diffrents points de vue.

Des formateurs du collgial ont gnralement appliqu ce principe. De fait, plusieurs se sont

appropri les rsultats de la recherche Howe et Mnard (1993) en utilisant le questionnaire

denqute comme dclencheur et les donnes de lensemble du rseau comme rsonateur de la

position individuelle des enseignants impliqus dans les activits de formation.

Le prsent chapitre aborde tour tour les principaux aspects qui circonscrivent le cadre

de rfrence de la recherche dans son objectif dactualiser le portrait des croyances et des

pratiques en valuation des apprentissages. Comme nous nous proposons didentifier des pistes de

perfectionnement en fonction du portrait obtenu, il convient pralablement de mettre en lumire

les comptences professionnelles sous-jacentes aux activits professionnelles vises; ici,

lvaluation des apprentissages dans une APC. Par la suite, nous faisons le point sur les conceptsde croyances et de pratiques en terminant par une mise en relief de leur interaction dans la

conduite des activits professionnelles des enseignants.

2.1 De Stiggins lapproche par comptences

Howe et Mnard (1993) ont retenu les travaux du chercheur amricain Richard Stiggins

afin dorganiser en catgories le vaste domaine de lvaluation des apprentissages ainsi que les

croyances et les pratiques qui y sont associes. Ces mmes catgories leur auront servi classer

les rsultats de leur recherche. La longue carrire de Stiggins (on retrace des publications de 1985

2009) sest centre sur la formation des enseignants et la conception de documen ts de rfrence

pdagogique leur intention. Lauteur met au point un questionnement didactique permettant aux

enseignants de penser lvaluation dans une optique dassessment for learning (Stiggins,

Conklin, Bridgefort, 1986; Stiggins, 1987, 2001, 2006; Stiggins et al., 2009), soit le courant


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amricain en valuation qui milite pour lvaluation formative. Les travaux de Stiggins couvrent

lensemble de la dmarche valuative et proposent des stratgies visant la planification et la

conception des valuations en passant par la mise en uvre de lvaluation formative, de

lvaluation sommative et la communication des rsultats auprs de lensemble des acteurs du

systme dducation. Sans relever de lAPC proprement dite, la grille danalyse construite parHowe et Mnard partir des travaux de Stiggins conserve sa pertinence pour fournir un point de

dpart notre projet.

2.2 Esquisse dun rfrentiel de comptences en valuation desapprentissages

Lidentification des attentes professionnelles en valuation des apprentissages traduites

dans un profil de comptences reste un enjeu. En particulier, une telle dmarche fournirait un

rfrentiel pour la formation des enseignants. Intervenant plusieurs reprises pour promouvoir

une meilleure formation des enseignants en matire dvaluation des apprentissages (Stiggins,

1991b, 1992, 1999), lauteur en vient proposer un ensemble de comptences dvelopper :

1. Choose assessment methods appropriate for instructional decisions.2. Develop assessment methods appropriate for instructional decisions.3. Administer, score, and interpret results of both externally produced and

teacher-produced assessment methods.4. Use assessment results when making decisions about individual students,

planning teaching, developing curriculum, and planning for schoolimprovement.

5. Develop valid report card grading procedures.6. Communicate assessment results to students, parents, and other lay audiencesand educators.

7. Recognize unethical, illegal, and otherwise inappropriate assessment methodsand uses of assessment information.(Stiggins, 1999, p. 24-25)

Avant lui, le National Council on Measurement in Education (NCME, 1990) proposait

dj 7 comptences qui, pour prsenter des points de convergence, nen sont pas moins

diffrentes. Au Qubec, la profession enseignante ne jouit pas non plus dun profil de

comptences faisant consensus (Blanger, 2007). Quant aux comptences en matire dvaluation

des apprentissages, on trouve des repres dans des travaux plus gnraux sur la profession

enseignante au collgial (Lalibert et Dorais, 2001; Comit paritaire, 2008), mais lapport le plus

rcent et le plus complet vient du Groupe de travail sur lvaluation des apprentissages de

PERFORMA (Leroux et al., 2011). Mise sur pied pour uvrer lactualisation de loffre de

formation en valuation des apprentissages selon lAPC au secteur PERFORMA de lUniversit


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de Sherbrooke, lquipe formule une comptence gnrique et une liste de 7 comptences

associes :

Figure 1 La comptence en valuation des apprentissages et une liste de comptences associes(Groupe de travail en valuationPERFORMA)

la seule lecture des noncs de comptences, on dtecte certains points consolider :

des niveaux de traitement plus gnraux, par exemple Mettre en uvre une dmarche

valuative , voisinent dautres plus oprationnels, par exemple Concevoir des instruments

dvaluation; des comptences paraissent se recouper, etc. Bref, on sent que lensemble sera

bonifi au fil de son exploitation dans llaboration des formations destines aux enseignants. De

fait, ces travaux jettent les bases dun rfrentiel de comptences en valuation des apprentissages

en enseignement suprieur et ouvrent un nouveau chantier explorer, car la proposition sembleaudacieuse et novatrice malgr les hiatus qui ressortent du portrait global. Toutefois, en tant que

liste de comptences dans labsolu, on conoit que lensemble de ces comptences ne peut tre

matris lentre dans la profession. Cest dautant juste que le fait davoir russi une formation

en pdagogique ne figure pas comme exigence lembauche des enseignants de lordre collgial.

Stiggins dveloppe le concept dassessment literacy (Stiggins, 1991a) qui emprunte

la problmatique de lalphabtisation lide selon laquelle il faut dvelopper des comptences

essentielles pour tre en mesure dvoluer dans la socit. Ainsi, il y aurait des comptences

fonctionnelles de base dvelopper en mesure et valuation pour exercer la fonctiondenseignant, ce que les programmes de formation nont pas ncessairement ralis un niveau

suffisant. En effet, certains auteurs estiment que la formation met souvent laccent sur des aspects

techniques, par exemple concevoir des grilles, au dtriment dune matrise plus gnrique

denjeux de lvaluation (Stiggins, 1991b, Popham, 2009). Selon Stiggins, ces lments essentiels

toucheraient trois aspects : llaboration de mthodes dvaluation permettant dobtenir

VALUER LESAPPRENTISSAGESDANS UN COURSFORMUL PAR

COMPTENCES AUCOLLGIAL

Situer ses pratiques valuatives au regard des courantsdapprentissage et dvaluation

Adopter une posture thique dans lexercice desresponsabilits professionnelles lgard de lvaluation

Appliquer des politiques et des rglements du collge au plande lvaluation des apprentissages

Mettre en uvre une dmarche valuative au collgial

Concevoir des tches complexes et authentiques

Concevoir des instruments dvaluation

Mettre en uvre des activits qui favorisent la participationde llve son valuation et celles de ses pairs


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linformation pertinente selon le type de ralisation de ltudiant; la communication adquate des

rsultats selon la dmarche valuative choisie; lutilisation de lvaluation pour maximiser

lapprentissage et soutenir la motivation scolaire par limplication de ltud iant dans le processus

dvaluation formative depuis le jugement jusqu la communication des rsultats. Ici encore, on

peut penser que lexercice didentifier des comptences fonctionnelles de base pourlenseignement collgial conduirait un portrait diffrent dans le milieu qubcois.

La multiplication des visions dans lidentification des comptences en valuation des

apprentissages, la difficult rencontre dans la conceptualisation dune premire esquisse dun

rfrentiel des comptences en valuation cohrent et exhaustif pour lenseignement collgial, les

distinctions apportes entre les comptences fonctionnelles de base et les comptences matriser

dans le domaine sont autant de signes de la complexit du sujet. Le portrait des croyances et des

pratiques en valuation des apprentissages vis par notre recherche ne pourra faire autrement que

de retenir certains angles de vue et den laisser dautres dans lombre.

2.3 Les facettes de lvaluation considre dans la recherche

Les catgories de Stiggins qui fournissent les principes organisateurs des donnes de

la recherche de 1993 que nous avons pour objectif dactualiser proviennent de la rflexion de

lauteur amricain sur les carences dans la formation des enseignants en matire dvaluation des

apprentissages. Stiggins (1991b) fait le constat que les enseignants font face des situations pour

lesquelles les programmes de formation ne les prparent pas entirement. Une enqute conduite

en 1989 avait permis disoler 6 catgories de comptences devant tre dveloppes si les

programmes de formation veulent prparer les enseignants (a) valuer avec prcision la gamme

complte des objectifs de formation et (b) grer efficacement lensemble des paramtres de

l'valuation en classe. (Stiggins, 1991b, 24; notre traduction) Ces catgories snoncent comme

suit :

Tableau 1 Catgories de Stiggins

1. Classroom uses of assessment (Lutilisation de lvaluation en classe)

2. Achievement targets in assessment terms(Les cibles de lvaluation)

3. The qualities of sound assessment (Les qualits de lvaluation)

4. Assessment tools(Les instruments dvaluation)

5. Interpersonal dimensions of classroom assessment(La dimension interpersonnelle de lvaluation)

6. Feedback on assessment results(La rtroaction et la notation)

Note : Extrait de Stiggins (1991b) et libells franais retenus par Howe et Mnard (1993)


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Nous avons entam nos travaux sur cette base, en y greffant des rfrences dauteurs

qubcois reconnus pour avoir contribu dfinir les principes et les enjeux de lvaluation des

apprentissages dans une APC (Lasniser, 2000; Scallon, 2004; Tardif, 2006; Leroux, 2010). De

fait, tout en tant motivs par la volont de rpliquer la recherche Howe et Mnard (1993), le

contexte actuel rend plus pertinent de dresser le portrait des croyances et des pratiques lalumire de lAPC. Pour toffer ce quil faut entendre par une valuation selon une approche par

comptences , nous avons analys en profondeur les auteurs du cadre de rfrence et choisi de

constituer un corpus de citations reprsentatives du discours thorique dauteurs qubcois sur la

question. Comme notre intrt de recherche na pas de vise thorique, nos travaux ne nous

portent pas tenter une synthse des tenants et des aboutissants de lAPC ou retenir un auteur

principal au dtriment des autres. De fait, le discours scientifique sur lAPC conserve une certaine

mouvance. Selon les auteurs, laccent est port tantt sur un aspect, tantt sur un autre.

Nanmoins, on ne dnote pas de contradiction fondamentale entre ceux-ci. Mentionnons quelAPC peut tre vue comme principe organisateur pour l'laboration ou la rvision ministrielle

d'un programme d'tudes ou encore comme un fondement de la planification d'units de

formation (cours, partie de cours, leons) centres sur le dveloppement de comptences.

terme, la dmarche consiste qualifier la proximit des croyances et des pratiques en

valuation des apprentissages avec lAPC tel quedclare par les rpondants de la recherche. Sur

le plan pistmologique, la dmarche est valuative en fonction dun cadre de rfrence construit

a priori. Puisque le systme dducation impose aux tablissements denseignement des

programmes denseignement collgial conus par comptences et dfinis par objectifs et

standards, lAPC se pose comme une norme. Toutefois, notre recherche ne vise pas dbusquer

les pratiques fautives par rapport la norme, mais mettre en lumire le degr de pntration des

principes de lAPC dans les croyances et les pratiques actuelles. Le postulat de base considre

que le personnel enseignant met en uvre des pratiques dvaluation quil juge les plus

pertinentes et qui tmoignent de son savoir-faire, de ses connaissances, de ses croyances, certes,

mais galement des contraintes qui surgissent dans lexercice des fonctionset de lencadrement

fourni pour ce faire. En somme, lenseignant ne figure pas comme tant le seul acteur en cause

lorsquil sagit dapprcier les pratiques en valuation des apprentissages lordre collgial. Le

systme dducation est lui-mme travers par des enjeux de diffrentes natures et porte des

contradictions qui sont partie prenante du portrait que nous sommes tablir.

Les extraits des auteurs de rfrence ont t associs aux catgories de Stiggins et ont

servi de repre pour redfinir les dimensions ltude et pour rdiger les noncs du


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questionnaire denqute. Lanalyse des rfrences en matire dvaluation des apprentissages

dans une approche par comptences a rapidement montr la limite de notre angle dattaque. En

fait, de nombreux principes mis de lavant en valuation dans une APC ne sont pas strictement

propres lapproche, mais trouvent leurs sources dans les principes gnralement reconnus en

mesure et valuation prsents dans dautres cadres de rfrence dont le cognitivisme ou leconstructivisme. Par exemple, on trouve chez les auteurs retenus la mise en valeur des principes

de validit ou de transparence pour camper la dimension relative la qualit des dmarches

valuatives. Or, ces principes ne dcoulent pas strictement de lapproche par comptences. En

consquence, par souci de rigueur et de prcision, nous ferons plus globalement rfrence aux

principes gnralement reconnus en valuation et cohrents avec lapproche par comptences

(PGR-APC).

Dj, le travail dassociation des citations aux diffrentes catgories de Stiggins a soulev

des difficults tant les dfinitions des catgories prsentent des aires communes. Plus conceptuel

quempirique, le travail de Stiggins porte sur lanalyse des aspects de la formation des

enseignants en valuation dont il faut tenir compte. Or, la dfinition des diffrentes catgories ne

sest pas montre suffisamment homogne lors de la prvalidat ion statistique du questionnaire

pour soutenir une tude quantitative valable selon les objectifs que nous poursuivons, ce qui nous

a conduits retravailler la validit de construit des catgories.

En somme, de Stiggins lapproche par comptences, nous avons introduit et nuanc le

regard port sur la proximit des croyances et des pratiques dclares la lumire de lapproche

par comptences pour considrer laspect plus global des principes gnralement reconnus en

mesure et valuation. De plus, nous avons dlimit 5 dimensions de lvaluation des

apprentissages faisant lobjet de notre enqute.

2.4 Mise au point de 5 dimensions

Lanalyse de la cohrence interne des catgories de dpart a conduit cerner avec plus de

prcision les facettes du travail de lenseignant dans sa tche dvaluation prises en compte par

notre recherche. De fait, les catgories revisites apparaissent davantage comme des dimensionsconstitutives dune globalit plutt que des classes permettant de classifier des lments du

processus valuatif. Pour sa part, la catgorie initiale Instrument dvaluation est devenue

loccasion de connatre la frquence dun ensemble de pratiques retenues par les enseignants. Les

noncs de dpart ont t augments dune liste fortement inspire des pratiques licites dans

Leroux (2009, 2010) pour les tches valuatives et les instruments. La prsentation de la dmarche


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de validation et des qualits mtrologiques de loutil de collecte fait lobjet du chapitre suivant.

Ilparat nanmoins utile didentifier ds prsent les dimensions retenues dans ltude:

Tableau 2 Dfinition des dimensions de la recherche

Dimension 1BUT DE LVALUATION

Cette dimension rfre aux buts pour lesquels l'enseignant value. Selon lesprincipes gnralement reconnus, lvaluation doit soutenir lapprentissageou en rendre compte. Elle doit rpondre aux besoins des tudiants, desenseignants et des instances du systme ducatif. ce titre, lvaluation desapprentissages doit tmoigner du degr de dveloppement de lacomptence et fournir aux personnes ou aux instances concerneslinformation ncessaire pour quelles puissent prendre des dcisions quitouchent lapprentissage ou la sanction.

Dimension 2QUALIT DE LVALUATION

Cette dimension rfre aux critres qui permettent de mettre en uvre unevaluation de qualit. Lenseignant doit prendre en compte des principesgnralement reconnus en matire dvaluation des apprentissages dequalit dont les principaux seraient la validit du dispositif de mesure enfonction de la comptence vise; lquit et la transparence des critres etdes consignes s'appliquant lvaluation; le contrle des sources d'erreurde mesure.

Dimension 3INTGRIT DU PROCESSUS

DVALUATION

Cette dimension rfre la ncessit de neutraliser les atteintes lintgritdu processus dvaluation. Selon les principes gnralement reconnus,lenseignant porte attention aux drives possibles du processusdvaluation. Il sagit dviter les dmarches visant des objectifs autres quelobtention dune information sur le dveloppement de la comptence deltudiant : intervention sur la moyenne du groupe, gestion de classe(prsence, participation), gestion du comportement dtude, rcompenserou punir, prdisposition partiale lgard de ltudiant, etc.

Dimension 4RTROACTION

Cette dimension rfre aux rtroactions concernant les apprentissages.Selon les principes gnralement reconnus, les rtroactions fournissent desinformations suffisantes permettant de corriger les erreurs ou de renforcerles points forts tout au long de lapprentissage. cette fin, lenseignant ciblelapprentissage de chacun des tudiants et sassure de leur comprhension lgard des informations transmises.

Dimension 5NOTE

Cette catgorie rfre la composition de la note finale et la pondrationdes diffrents rsultats dvaluation sommative. Selon les principesgnralement reconnus, les dmarches valuatives portent sur unapprentissage que lon juge suffisamment important valuer. Ellessurviennent des moments significatifs au cours de lapprentissage et se

traduisent dans la note finale par des rsultats qui ont un poids consquent.Ainsi, la pondration est fonction de limportance de la comptence ou deses lments.

ventail de pratiquesUne partie de la collecte vise les frquences dutilisation de pratiques

valuatives de tous ordres : utilisation de grilles, pratiques dpartementales,

types de dmarches, types de tche, etc.


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2.5 Le concept de croyance

Pour camper le concept de croyance, Howe et Mnard (1993, 22) citent Fontaine pour qui

le concept : (...) rfre la perception, par l'individu, d'une relation quelconque entre deux

choses ou entre une chose et une caractristique de celle-ci. La chose peut-tre qualifie de bonne

ou mauvaise, vraie ou fausse, dsirable ou indsirable, etc. Cette premire dfinition est

fortement inspire des propositions de Frishbein, figure initiale mais lointaine de la recherche sur

les croyances et les pratiques, qui nuance les concepts de croyance en quelque chose et les

croyances lgardde quelque chose. Cette dernire serait the probability of a relationship

between the object of belief and any other object, concept, or goal. (Frishbein, 1963, 233) De

faon plus spcifique la profession enseignante, Lafortune (2004, 101) prcise :

Une croyance lgard de lenseignement et de lapprentissage est un nonc qui est

tenu pour rel, vraisemblable ou possible. Une croyance peut tre une conception ou

une conviction. Si elle est une conception, elle renvoie davantage la dimensioncognitive. [] Par exemple, un nonc qui serait une conception pourrait tre : les

lves structurent leurs connaissances diffremment . Si une croyance est uneconviction, elle renvoie plutt la dimension affective. Un nonc de ce type pourraittre : les lves ont besoin dun enseignement explicite de stratgies . Une tellecroyance est plus lie la relation quon peut entretenir avec les lves.

La perspective de Lafortune rend peu perceptible linfluence ou le rle du collectif dans

lmergence des conceptions et de conviction pas plus que linterconnexion des croyances en un

systme organis. videmment, les croyances sur lenseignement et lapprentissage ne se

rduisent pas un rpertoire dnoncs. De mme, bien que personnelles, les croyances sont aussi

le produit dune socialisation, do la pertinence de sy attarder dans des dmarches de formation,

dinsertion professionnelle ou de dveloppement professionnel:

Elles [les croyances] sont considrer comme une caractristique psychologique delindividu, tout en tant enracines dans son substrat culturel. Ceci permet, selon nous,de rapprocher ce concept de celui de reprsentation et, plus fondamentalement, deconsidrer les croyances ainsi que les reprsentations comme des constructions lafois cognitives et sociales. (Crahay et al., 2010, 5)

Si Lafortune retient la nature cognitive ou affective des croyances, Vause fait plutt voir

les objets sur lesquels les croyances lgard de lenseignement peuvent porter. Nous retenons la

dfinition de Vause qui, au surplus, ouvre sur larticulation entre les croyances et les actions:[] nous envisageons les croyances des enseignants comme des thories implicites

personnelles pouvant porter sur trois aspects : llve, lenseignant et la matire ainsi

que sur les relations entre ces trois aspects. Ces croyances saccumulent au fil desexpriences tant personnelles que professionnelles des enseignants et rsistentgnralement au changement. Elles constituent un rservoir de valeurs et de prjugs


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sur lesquels les enseignants sappuient pour agir en situation et pour justifier leuraction. (Vause, 2009, 10)

En somme, les croyances en valuation des apprentissages sont des constructions

cognitives et sociales qui forment un rpertoire de convictions et de conceptions lgard de

lapprentissage et de son valuation slaborantau fil des expriences de lenseignant.

2.6 Le concept de pratique

Pour Legendre (1993), les pratiques de lenseignement correspondent la mise en

application de manires de procder et ces pratiques sont influences par diffrents courants

thoriques. Leroux (2010), en sappuyant sur Bru (2002, 2005), fait la distinction entre les

pratiques denseignement et le sous-ensemble que forment les pratiques dvaluation. La

chercheuse soumet que :

[] la pratique est un processus qui relve dune faon dagir empirique ou dunsavoir-faire mthodologique propre un individu, ou les deux, lesquels comportentdes procdures de mise en uvre auxquelles sont rattachs des choix et des dcisions

pour lexcution dune activit dans une situation donne. (Leroux, 2010, 79)

Cette dfinition de Leroux, que nous retenons, tient compte de laspect processuel

ncessaire pour penser larticulation entre lagir empirique et les savoir-faire mthodologiques :

[] il y a un primat de la dimension oprationnelle dans le contexte cologique de laclasse. Les savoirs de la pratique quotidienne sont slectionns en fonction de leurcaractre pragmatique. Peu peu, les dbutants vont laborer des rponsesfonctionnelles qui vont devenir plus ajustes et pertinentes aux situations rencontres

de manire rcurrente dans la classe. (Piot, 2008, 102-103)

2.7 Linteraction entre croyances et pratiques en enseignement

Lide selon laquelle les croyances exercent une influence dterminante sur les pratiques

est largement rpandue. Cest dailleurs pos chez Howe et Mnard (1993) et soutenu par un

corps de recherches apprciable. Crahay et ses collaborateurs (2008) mentionnent ces donnes,

mais relatent galement des rsultats de recherche remettant en question linteraction croyances-

pratiques ou rfrant un lien conditionnel entre les deux. Rien nest arrt sur le plan thorique

dans ce champ dtudes.Lune des finalits de notre recherche consiste outiller les intervenants dans leur

accompagnement des enseignants vers le dveloppement de comptences en valuation des

apprentissages. Daucuns postuleraient, de faon rductrice, quil sagit de mettre en place un


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dispositif de formation susceptible dagir sur les croyances pour que les pratiques en viennent

prsenter une proximit optimale avec le cadre de rfrence choisi, sachant que :

[] la manire dtre au mtier (Peyronie, 1998) de chaque enseignant dans sa classe,au niveau des interactions avec les lves ou bien au niveau des quipes

pdagogiques, est oriente, dune certaine manire surdtermine, par des valeurs, des

croyances et des thories personnelles ou collectives implicites qui sont ancres dansson histoire personnelle et sociale. (Piot, 2008, 107)

Toutefois, la relation croyance-pratique ne se prsente pas toujours dans une logique de

causalit linaire. Les pratiques sont conditionnes par les croyances, certes, mais elles se

transforment galement sous la pression dautres facteurs. Par ailleurs, la formation ne fournit pas

non plus lassurance de voir une modification ipso factodes pratiques enseignantes. Selon Piot

(2008, 102), le dveloppement des comptences en enseignement passe dabord par laction, car

les savoirs acquis par ltude luniversit ou en formation professionnelle ne sont pas

suffisamment fonctionnels pour tre mobilisables demble dans laction effective..

En terminant ce chapitre, il apparat opportun dillustrer la complexit de la dynamique

qui sinstalle entre les croyances et les pratiques dont les influences croises seraient plutt

circulaires (Vause, 2011). cette fin, nous proposons demprunter lenqute internationale de

lOCDE sur lenseignementet lapprentissage- TALIS (OCDE, 2009) le schma regroupant un

ensemble dindicateurs permettant dapprcier les croyances et les pratiques enseignantes

(figure 2). Cette reprsentation permet de penser les pratiques enseignantes dans le contexte plus

large de lenvironnement ducatif dans lequel sexercent les fonctions.

Figure 2 Environnement ducatif intervenant dans lexercice des fonctions enseignantes

Dans notre adaptation du modle, les zones non grises sont soumises au moins

indirectement linfluence de lenseignant. La prsence des antcdents comme facteur

intervenant compte pour beaucoup puisque les croyances antrieures exercent un rle de filtre

dans la construction du sens donner ces pratiques : The set of beliefs and knowledge that


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teachers have constructed as a result of their classroom experience, both as student and teacher,

acts as a lens through which they view their practices. (Bliem et Davinroy, 1997, 1) Dans sa

proposition dun modle dinsertion professionnelle au collgial, Pratte (2007) dtaille les

antcdents du futur enseignant lgard de sa prparation occuper la fonction par sa

connaissance plus ou moins approfondie ou son exprience plus ou moins tendue lgard1) dela discipline enseigner, 2) de la profession enseignante et 3) de ltablissement daccueil.

Les pratiques enseignantes se dploient en situation de classe, mais galement en contexte

dpartemental et en fonction de prescriptions institutionnelles. Le modle de lOCDE que nous

adaptons a le mrite de considrer ces sphres dintervention et dinfluence. Les pratiques en

classe drivent des comptences et des croyances de lenseignant et sinscrivent dans un

environnement ducatif qui imprime aussi sa marque.

Finalement, le modle introduit une boucle de retour reliant les effets de lintervention

ducative sur le sentiment defficacitpersonnelle et de satisfaction face au travail, fin de cycle,aux indicateurs de dparts que sont la comptence et les croyances lgard de lenseignement et

lapprentissage. Cette vision rejoint le processus dcrit par Crahay et ses collaborateurs voulant

que lenseignant, tout en partageant des croyances communes ses collgues, opre un recours

idiosyncrasique aux connaissances et croyances pour slectionner les actes denseignement,

contrler leur processus et valuer leurs effets. (Crahay et al., 2008, 4)

En terminant, nous ritrons les lments essentiels de notre dmarche de recherche : par

le biais de 5 dimensions associes lvaluation des apprentissages au collgial, questionner les

croyances et les pratiques enseignantes telles quelles sont portes par le corps enseignant de

lordre collgial (figure 3).

Figure 3 Mise en relation des lments considrs dans la recherche

Le chapitre suivant prsente le cadre mthodologique labor pour la prsente tude.


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CHAPITRE3

DMARCHEMTHODOLOGIQUE


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3 Mthodologie

Les premiers chapitres ont permis, dune part, de dcrire le contexte et les objectifs de la

recherche et, dautre part, de situer le cadre de rfrence qui a guid les travaux. Ce troisime

chapitre vise prsenter la dmarche mthodologique dans son ensemble. Il dtaille plus

spcifiquement llaboration du questionnaire et sa validation (la prsentation des dimensions

valides, la synthse des qualits mtrologiques des dimensions ainsi que la description des

dimensions valides et des noncs associs), la constitution de lchantillon et la collecte de

donnes.

3.1 Dmarche mthodologique

Le schma suivant illustre la dmarche poursuivie pour la concrtisation du projet qui a

t ralis en deux phases. La premire a consist mettre au point le questionnaire, constituer

lchantillonnage, obtenir lapprobation thique et, finalement, raliser la collecte. La deuxime

phase, quant elle, a permis de complter lanalyse psychomtrique ainsi que de procder au

traitement et lanalyse des donnes.

Figure 4 Dmarche mthodologique

PRPARATIONDU PROJET

Dossier de candidature lappel deprojet Dlgation collgiale PERFORMA

Mise au point du questionnaire

Approbation thique

chantillonnage

Collecte

Rdaction du rapport

Fin de validation statistique

Traitement des donnes

Analysedes croyances et des pratiques

Communication des rsultats(ventail de pratiques)

criture du dossier de candidatureSollicitation des cgepspartenaires (prvalidation):lettres de soutienSollicitation des membres du comitdexperts : lettres dacceptation

2011

2009

PHASE 1

PHASE 2

2012

Communication des rsultats(proximit des croyances et des

pratiques)

2010

2011


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3.2 laboration du questionnaire

Cette recherche quantitative sappuie sur lutilisation dun questionnaire pour effectuer

une collecte de donnes. Llaboration de loutil de collecte a t amorce lors dune premire

dmarche danalyse du questionnaire utilis dans la recherche initiale (Howe, Mnard, 1993).

Cette analyse a galement tenu compte du cadre de rfrence, tel quannonc au chapitre 2.

Dabord, une slection des items qui paraissent toujours pert inents dans le contexte

actuel, c'est--dire la lumire des principes gnralement reconnus en mesure et valuation et

selon lapproche par comptences, a t faite. Cette premire slection a t complte par la

rdaction de nouveaux items partir des rfrences thoriques permettant de cerner les croyances

et les pratiques en cette matire. Lquipe de recherche sest assure du soutien dun comit

dexperts pour contribuer la conception et la validation de loutil de collecte. Voulant obtenir

une rtroaction issue dexpertises varies, ce comit dexperts tait compos de personnes quiassument des rles diffrents tout en dtenant une expertise reconnue en valuation des

apprentissages. Leurs contributions ont notamment permis de porter un jugement sur la pertinence

et la clart des noncs au regard des principes gnralement reconnus en mesure et valuation et

par rapport lapproche par comptences. Leurs commentaires critiques ont men la

prparation dune premire version du questionnaire.

Le questionnaire comprenait trois sections. Deux sections ont t conues de manire

interprter les rsultats selon une chelle qui permet de se prononcer sur la proximit plus ou

moins grande des croyances ou des pratiques dclares au regard de lapproche par comptencesou au regard des principes gnralement reconnus en mesure et valuation cohrents avec

lapproche par comptences. Une troisime section sattachait plutt faire ressortir lventail des

pratiques pour en dterminer un ordre

Documents

PORTRAIT ACTUALISÉ DES CROYANCES ET DES PRATIQUES EN ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES AU COLLÉGIAL