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"La aventura de aprender a pensar"
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“La aventura de aprender a pensar”Claudio Jonas y Carlos Roberto Martínez
Dr. Claudio Jonas. Psicoanalista - Asesor pedagógico • Diseña y ejecuta dispositivos de operación y cambio relacionados con: malestar docente,bajo rendimiento y deserción escolar • Es Investigador en prevención (adicciones, violencia,suicidio) • Director de ediciones Jota & Ce • Director de “Escuela para Padres y Educadores”.Institución privada dedicada a la investigación, capacitación y divulgación de conocimientosy prácticas apropiadas para la crianza y educación de niños y jóvenes • Autor del libro: "Haylímites que matan" y “Quién le teme al Dr. Freud”, Ed. J&C • Ex Docente universitario de postgrado en UCES (Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales) y UBA Facultades deMedicina y Psicología • Fue Supervisor en el Centro de Salud Mental Nº 1 de la CiudadAutónoma de Bs. As y actualmente supervisa “El Jardín de los Cerezos”.
Lic. Carlos Roberto Martínez. Psicólogo social, analista y operador en aprendizaje ycambio organizacional • Director de Confluencia Psicosocial, organización de intervención, formación e investiga-ción en el campo de las organizaciones y la psicología social • Director del seminario“Operación Psicosocial en las Organizaciones” • Fue director del seminario anual "Trabajo enEquipo en Organizaciones de Salud" - Hospital Francés • Docente y consultor en aprendizajey cambio organizacional • Ha efectuado Intervenciones en organizaciones públicas (salud,educación, municipios) y en organizaciones de producción y servicios • Es docente y supervi-sor en escuelas de psicología social.
Segundo Premio
Claudio Jonas Carlos Roberto Martínez
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ÍNDICE
1. Abstract ................................................................................................. 3
2. Introducción .......................................................................................... 4
3. Definición ............................................................................................. 5
4. Diagnóstico ........................................................................................... 6
• La Calidad Educativa desde el punto de vista cuantitativo ................ 8• La Calidad Educativa desde el punto de vista cualitativo .................. 8• La Calidad Educativa desde el punto de vista subjetivo
(Docentes y Alumnos) ......................................................................... 9
5. Objetivos generales ............................................................................. 10
6. La institución ...................................................................................... 10
7. El aula ................................................................................................. 10
8. Interfase escuela - familia - comunidad ............................................. 12
9. Metodología ........................................................................................ 13
10. Institucional ...................................................................................... 14
11. Áulica ................................................................................................ 18
12. Conclusiones ..................................................................................... 20
13. Anexos .............................................................................................. 21
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ABSTRACT
Partimos de un diagnóstico general que toma en cuenta: evaluaciones de lacalidad educativa, cuanti-cualitativas y subjetivas de directivos, docentes, padresy alumnos, recogidas en escuelas e institutos de formación docente en diferen-tes localidades del país.
Interpretamos que las condiciones que favorecen el pensamiento crítico, sona su vez las que contribuirían a revertir las falencias descriptas en el diagnósti-co general.
Consideramos pensamiento crítico la actitud más desarrollada que posibilitael acto de pensar; según ella, cada persona podría entender y por ende decidir, laforma más adecuada de accionar (o no hacerlo) en cada momento y en todos losaspectos de su vida, tomando en cuenta sus capacidades, conocimientos y valo-res, tanto como las consecuencias de sus procederes.
La metodología propuesta apunta a proveerles o descubrirles capacidadeslatentes a todos los actores institucionales, haciéndolos partícipes de técnicasoperativas de fácil incorporación y probada eficacia.
Propendemos a su vez a la multiplicación de las experiencias y al intercam-bio interinstitucional como pasos previos a la constitución de redes de sostén yfortalecimiento de la propuesta.
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INTRODUCCIÓN
“Nuestra época es la propia de la crítica, a la cual todo ha de someterse. En vano pretenden escapar de ella la religión por su santidad y
la legislación por su majestad”
E.Kant
Por qué enseñar, qué, a quiénes y cómo enseñar, ha sido motivo de amplios, encon-trados e históricos debates: desde los explícitos esfuerzos de control social contra ladelincuencia y el vagabundeo, pasando por los intentos de subordinación a las socie-dades existentes, hasta las propuestas pedagógicas para construir una sociedad mejor.
Enseñar a pensar, pertenece a consideraciones pedagógicas de última gene-ración, ligadas a la expectativa de transferir a las nuevas generaciones destrezasintelectuales que agilicen la realización eficaz de resultados prácticos.
Enseñar a pensar críticamente es desde ya el desafío que apunta más alto ymás lejos que todos los anteriores.
Conscientes de la magnitud del desafío y en plena consonancia con las expec-tativas que de su implementación pueden derivarse, es que pasamos a desarro-llar nuestra contribución a Enseñar a pensar críticamente.
Justo es decir que, perfilar acciones que hagan posible poner en un primerplano esta propuesta, en un marco institucional como son las Escuelas Primarias(públicas, privadas, confesionales varias, laicas, urbanas, suburbanas, rurales),en un país convulsionado por profundos cambios y profundas crisis socialescomo lo es el nuestro y, en un contexto histórico internacional complejo, es, sinlugar a dudas una osadía, ya que sus posibilidades de concreción lindan con lautopía, no dejando de ser un desafío al que adherimos.
A pesar de estos reparos creemos que la escuela primaria reúne en su seno unconjunto de recursos humanos cuya potencialidad está latente a la espera de serdescubiertos, puestos en acción, aplicados al mismo proceso de enseñanza apren-dizaje tanto como a cualquier otro proceso de gestión individual o colectiva.
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Qué entendemos por enseñar a pensar críticamente; por qué pensamos que esprovechosa desde todo punto de vista esta meta; cómo promoveríamos esta acti-tud; con qué recursos podríamos contar; qué factores intervienen en sentido con-trario y cómo superarlos; son los ítems que pasamos a considerar.
DEFINICIÓN
Entendemos por pensar críticamente la capacidad de utilizar el conjunto delas facultades mentales, de manera tal, que en cada momento evolutivo y en cadaacto de la vida sea posible vivenciar, elaborar, confrontar y tomar decisionessegún sus propios criterios en relación a la realidad que lo requiera.
Desde el lactante que escupe aquello que le desagrada o mantiene su llantoa pesar de las ofertas que recibe, y expresa de manera simple y rudimentaria unanecesidad desconocida y por lo tanto insatisfecha; pasando por los chicos y ado-lescentes que sin saber muy claramente por qué, se oponen a las consignas deladulto; hasta el elaborado plan alternativo, el último descubrimiento científico ytodas aquellas acciones innovadoras que en distintas áreas expresen una gestiónpersonal, grupal o comunitaria; en todos estos casos, nos encontraremos con unpunto de vista que explícita o implícitamente sostiene una meta alternativa.
Nos parece conveniente resaltar que también una emoción discordante, tantocomo un pensamiento no expresado por timidez o alguna manifestación indescifra-ble en primera instancia, pueden ser la incipiente expresión de una crítica reflexión.
Tampoco el error merece un trato displicente, ya que por más flagrante que sea,puede albergar un razonamiento más sustancioso que el requerido para no cometerlo.
Resumiendo, consideramos pensamiento crítico la actitud más desarrolladaque posibilita el acto de pensar. Según ella, cada persona podría entender y porende decidir, la forma más adecuada de accionar (o no hacerlo) en cada momen-to y en todos los aspectos de su vida, tomando en cuenta sus capacidades, cono-cimientos y valores, tanto como las consecuencias de sus procederes según lascircunstancias de la realidad en la que se encuentre.
A su vez, la propuesta de Aprender a Pensar Críticamente es la oportunidad deintegrar la falsa antinomia “Contenidos vs. Enseñar a pensar” convirtiendo esta ten-
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sión, en facilitadora de una instancia superadora. En el momento que los docentes, apartir de los contenidos establecidos, encuentren caminos, tácticas y técnicas que per-mitan cumplir estos objetivos curriculares y simultáneamente formar alumnos quepuedan abordar problemas y conflictos con una mirada abarcativa, adecuándose a larealidad, trasformándola a partir de una posición activa y emprendedora, se estará encondiciones de afirmar que enseñar a pensar críticamente es mucho más que un fin ensí mismo, llegando a constituirse en un elemento de primera necesidad para la vida.
DIAGNÓSTICO
Si pensar críticamente fuera moneda corriente en el ámbito de la escuela pri-maria -en las aulas y en la institución en su conjunto- no tendría mayor sentidodedicarle una atención especial. Lamentablemente sabemos que esto no ocurre ybuenas razones nos impulsan a recomendarlo fervientemente. Pero ¿cuáles son lasconsecuencias de su ausencia o de la poca consideración en que se lo tiene? Másallá, claro está, de nuestra predisposición a tenerlo entre los valores más preciados.
¿Cuál es el panorama con el que nos encontramos al concentrarnos en lo quela escuela necesita y puede cambiar?
La educación tradicional transcurrió, durante siglos, haciendo malabarismospor cabalgar sobre dos ejes: uno el conceptual, programático o curricular. El otroasistemático, tradicional, costumbrista o normativo.
El primero es el contenido, el segundo, el continente dentro del cual deberí-an desplegarse los objetivos educacionales.
De allí que la relación ideal entre ambos ejes debiera ser de complementariedad;sin embargo, la interacción real, concreta y cotidiana, es de oposición.
La importancia que se les da a uno u otro depende de los distintos puntos devista con que se los encare. Hay quienes ponen el acento en el rendimiento, y usancomo vara el puntaje alcanzado, mientras otros jerarquizan los hábitos y pautasético-morales adquiridos, y tratan de deducirlos según el "comportamiento".
Es decir que, cualquiera a quien se interrogue al respecto, tratará de enco-lumnarse en alguna de las corrientes pedagógicas, (más progresistas o más con-
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servadoras), pero al mismo tiempo, como mandato implícito o explícito, esperadel docente una fuerte participación como formador normativo. Y pocos docen-tes eludirán este mandato.
En otras palabras, un niño, un joven, un adolescente es enviado a la escuela -encualquiera de sus niveles- para que el docente le imponga o le transmita (en realidada pocos importa el cómo) conocimientos básicos que lo capaciten para su mejor inser-ción laboral, pero además, y con mayor carga afectiva, se espera que las institucioneseducativas hagan del alumno, alguien que reúna todas -o por lo menos algunas- de lassiguientes condiciones:
• que preste atención a las consignas, las acepte y ponga en práctica. Sincríticas y si es posible, con agrado
• que lo haga en el menor tiempo posible y correctamente• que cumpla con los horarios y falte lo imprescindible, que no eluda
obligaciones• que sea cortés y obediente, limpio, ordenado y prolijo• que hable sobre lo que se le pide en el lenguaje apropiado• que mueva y exhiba su cuerpo de manera decorosa• que atienda a sus necesidades fisiológicas en tiempos reglamentarios• que la vestimenta sea "correcta" o uniforme• que las manifestaciones sexuales, agresivas y los sentimientos de tristeza,
miedo, asco, vergüenza, celos, envidias, amor, etc.; no interfieran con la tarea• que el tiempo libre se aproveche con el menor despliegue corporal posible• que conserve útiles y muebles escolares• que respete y jure defender los símbolos patrios (aún antes de que su
estructura cognitiva le permita entender conceptos totalmente abstractos)• que honre a sus próceres, padres y maestros
Y por sobre todo, que no mastique chicle en clase (comentario irónico escu-chado de boca de alumnos en diferentes escuelas).
Sin embargo, cualquier observador desprejuiciado que tome como objeto deanálisis a la escuela en general y a la primaria en particular, difícilmente refuta-rá que la misma reúne en su haber tantos logros como fracasos; siendo los pri-meros fruto de desproporcionados y casi inhumanos esfuerzos realizados por losdocentes, y, prácticamente desvalorizados por los alumnos; los segundos se hanido naturalizando resignadamente como parte del quehacer educativo.
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Veamos por ejemplo:
La calidad educativa desde el punto de vista cuantitativo
Las mediciones de la calidad educativa pueden abordarse desde distintosángulos: las que miden la población escolarizada año tras año y sus variantes depermanencia, atraso, repitencia y deserción, y, las que procuran dimensionar laeficacia o las variaciones de los niveles alcanzados -en matemática o lengua- enfunción de los resultados de exámenes de administración masiva.
La Dirección de Información y Estadística (La Plata, Buenos Aires,Argentina) es una de las dependencias gubernamentales que da cuenta del atra-so y la repitencia, ya que desde su punto de vista estos:
miden un fenómeno negativo dado que el rendimiento interno del sis-tema educativo, se relaciona con la capacidad de formar al mayornúmero posible de alumnos que ingresan al sistema en un año dado,en el menor tiempo posible y minimizando los recursos financieros yhumanos. El atraso escolar por año de estudio registra una tendenciaascendente del 1ro a 9no año, siendo significativo el salto de 7mo a8vo año (de 18,7% a 30,6% en 1998 y de 18,9% a 28,5% en 1999)
Podría decirse a manera de hipótesis, que el fenómeno del atrasoescolar impacta fuertemente en los sectores con mayores desventajassocio-económicas. Por ende son también estos sectores los que mássufren el fenómeno de la repitencia y la deserción.
La calidad educativa desde el punto de vista cualitativo
Más allá de los datos que revelan falencias atribuibles a variables socioeconómi-cas que perjudican en mayor medida a los sectores carenciados y marginales denuestro país, es fácil encontrar que las mediciones efectuadas en otros países mues-tran carencias similares en las escuelas del primer mundo.
A lo largo de décadas, educadores e investigadores han recogido datos depeso sobre los límites del pensamiento. Varios trabajos constatan que ha descen-dido el porcentaje de alumnos que llega a adquirir un cierto nivel de desarrollointelectual (Baron y Sternberg, 1987).
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En la misma dirección, otro estudio indicó que la capacidad de razonamientomatemático de los estudiantes ha disminuido en los últimos quince años (Steen,1987). En varios estudios, se encontró que sólo el 25% de los estudiantes del pri-mer año de la universidad manifiesta un nivel suficiente de pensamiento lógico(Halpern 1987). En otros trabajos, se puso de manifiesto que muchos estudiantesde todos los niveles de enseñanza son incapaces de pensar y resolver problemassegún las demandas de sus actividades escolares (Nickerson, 1994).
“Un tercio de los alumnos piensa que Colón descubrió el nuevo mundo des-pués de 1750; no puede identificar contra cuáles países luchó USA en la segun-da Guerra Mundial; la mitad de los encuestados no puede calcular la superficiede un rectángulo; sólo el 20% puede escribir una simple carta de un párrafo parasolicitar trabajo en un supermercado…” (Karl Zinsmeister 2000)1
La calidad educativa desde el punto de vista subjetivo (Docentes y alumnos)
En este apartado volcaremos las respuestas recogidas por los autores de estapropuesta en múltiples talleres realizados en distintos puntos del país tanto condocentes como con alumnos:
a) un creciente malestar docente que se manifiesta como: falta de expec-tativas vocacionales, descreimiento en la importancia de la capacita-ción, desvalorización de la tarea educativa, trastornos psicopatológi-cos, etcétera.
b) bajos rendimientos cuali-cuantitativos del alumnadoc) escaso o nulo reconocimiento por parte del alumnado, de que el desti-
natario y principal beneficiario de la tarea docente son ellos mismosd) reclamos, de los alumnos de participar en las formas y contenidos de
lo que recibene) deserción creciente tanto del alumnado como de los docentes f) falta de espacios para la reflexión y capacitación docente, que recoja
inquietudes reales de cada escuelag) reproches mutuos entre las escuelas, las familias y las instancias directivas;h) desplazamiento del eje enseñanza-aprendizaje al de sanción-trasgre-
sión como único recurso vislumbrado contra la creciente violencia
1. Education, opposing viewpoints, Greenhaven Press
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OBJETIVOS GENERALES
Considerando los datos recogidos en el Diagnóstico agruparemos a continuaciónen tres áreas los ítems que a nuestro entender deberían trabajarse de manera tal que laposibilidad, la necesidad y las ventajas del pensamiento crítico se vayan convirtiendoen un instrumento multifuncional en todas y cada una de las instancias escolares.
LA INSTITUCIÓN
Poner en duda los propios puntos de vista, los valores, las ideas, y los prejui-cios es condición sine qua non de cualquier proceso de aprendizaje.
Si los docentes no pueden albergar en ellos la diversidad no hay muchas posi-bilidades de que puedan contener la diversidad que emerge del aula y de lacomunidad que lo circunda.
Construir espacios de multiplicación, que optimicen el aprendizaje, rescatan-do, reconociendo y valorizando la diversidad de abordajes es a su vez requisitodel “enseñar a pensar críticamente”.
En esta dirección es menester:
• Estimular la participación democrática en la gestión institucional y en ladinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje
Es ingenuo suponer que tanto los docentes como los alumnos creerán feha-cientemente en las ventajas de la democracia, en la vigencia de sus derechos fun-damentales y en las infinitas posibilidades de la inteligencia, mientras su vidacotidiana se desarrolla en un contexto en el que “se bajan instructivos”, se cali-fica o descalifica a discreción, se sanciona sin derecho a la defensa y se tomandecisiones o se impiden acciones según el lugar jerárquico que se detente.
EL AULA
• Lograr autoridad y respeto como condición necesaria para el establecimien-to de una alianza educativa. (Todo lo contrario del temor y la subordinación)
Tradicionalmente el rol de autoridad se ha entendido como una habilitaciónpara imponerse por la fuerza, lo que no necesariamente implica que sea esencial
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a dicha función. Tampoco hay elementos fehacientes que avalen la hipótesissegún la cual, si uno no impone su voluntad, está irremediablemente condenadoa aceptar la de otros. En el mismo sentido creer que el respeto es un gesto de ali-neación, u obediencia, es un equívoco, ya que siendo un sentimiento, sería másapropiado ubicarlo más próximo a la admiración que al sometimiento. Se lopuede estimular pero no se lo puede imponer.
• Descentralizar la posesión del conocimiento
La obtención, la experimentación y la asimilación de los conocimientos es elresultado de un proceso que se multiplica en el intercambio grupal y se enrique-ce desde distintas fuentes -formales o informales-. El docente debería ser parti-cipante y beneficiario de una dinámica que cuanto menos dependa de su exclu-siva participación y presencia, más cerca estará de su objetivo.
Que un chico imagine que los adultos lo saben todo es esperable. Que losadultos vivencien esta admiración infantil complacidos, es comprensible. Por locual este vínculo bien se merece ser aprovechado para estimular la posibilidaddel pensamiento crítico de las nuevas generaciones. Estimular la crítica a la auto-ridad es el mejor y más corto camino para ganarse el respeto bien merecido.
• Articular contenidos a los intereses y necesidades concretas y actuales delos destinatarios
Es comprensible que el interés de cualquier receptor de conocimientos decai-ga o desaparezca cuando intuye que está recibiendo herramientas “teóricamen-te” útiles pero cuyo beneficio será lejano o fortuito.
• Redimensionar la importancia exagerada que se le dio a la memoria reproductiva
Si bien es innegable que cualquier actividad intelectual se apoya en los cono-cimientos adquiridos y que éstos actúan como materia prima para comprender lonuevo y desconocido, también es cierto que esta condición necesaria no es sufi-ciente. Aquello que se incorpora sin la “metabolización” individual tiende a que-dar con suerte como un acervo de erudición sin mayor utilidad que su exhibición.
• Investigar la inteligencia de cada error
Aprender del error no supone dejarlo pasar como se malentendió. Cada error, decualquier índole que sea y en cualquier nivel que se manifieste, encierra un razona-
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miento que lo provoca, el que, vale la pena recordarlo, a veces, es más elaborado,más complejo o incluso más inteligente que el requerido para no cometerlo.
• Estimular la autonomía antes que el éxito
• Promover la cooperación en detrimento de la competitividad
• Respetar y estimular las diferencias
Rescatar sin juicios maniqueos de “bueno - malo” la existencia de diferentestiempos, habilidades, intereses, momentos, características físicas, culturales,sexuales, familiares, etc; favorece el aprendizaje, a la vez que el ejercicio de estamodalidad se convierte en un aprendizaje en sí mismo.
• Enseñar para la vida que es mucho más que la actividad laboral
La escuela tradicional se asienta en una premisa generalmente no explicita-da: pulsiones y afectos (amorosos, agresivos, de poder, de saber, apatía, rebeldí-as, miedos, y tristezas, etc.) deben quedar excluidos. Casi nadie negará su exis-tencia, pero su hábitat natural debe ser -se dice- extraescolar: hace falta recordarque la vida es mucho más que la lectoescritura, las funciones matemáticas y lacapacitación laboral.
Recién a partir de darle la importancia que se merece a esta parte de la vida,será más fácil pensar -y alentar- distintas y mejores formas de vivir, con los ins-trumentos que la educación provea.
INTERFASE ESCUELA - FAMILIA - COMUNIDAD
• Reconocer la ineficacia y las desventajas del castigo como instrumentopedagógico familiar y escolar
Aunque los castigos y las penitencias se han ido atenuando con el correr deltiempo, todavía se los sigue utilizando como recurso didáctico. La mala nota, latarea como castigo, la firma o la amonestación, la prueba sorpresa, el salir delaula, quedarse sin recreo, la repetición del curso, la burla, el reproche, la notifi-cación a los padres, etc., siguen demostrando que en la intimidad persiste la cre-encia en que éste es el recurso más adecuado.
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• Replantear en su justo punto el derecho a la educación y la obligatoriedadde la enseñanza
La obligatoriedad de la enseñanza es un imperativo para el Estado y unaexhortación a que los padres no interfieran dicho derecho.
Erróneamente, el motor del aprendizaje suele buscarse, en la fuerza que ejer-cen padres y docentes coaccionando al alumno. El equívoco de que se puede“enseñar”, a pesar o en contra del interesado, mantiene “patas para arriba” al ver-dadero sentido de la enseñanza-aprendizaje.
METODOLOGÍA
Solamente con el propósito de clarificar nuestra propuesta la dividimos enáreas o momentos de trabajo. En su funcionamiento real y efectivo propendemosa favorecer una dinámica permanente del conjunto institucional y el intercambiointerinstitucional.
Estamos persuadidos de que la intervención será solamente eficaz en tanto yen cuanto los docentes -transmisores de esta nueva modalidad- incorporen a tra-vés de su propia experiencia una visión particular de la enseñanza-aprendizaje.Sólo comprendiendo esta particularidad se podrá incorporar contenidos y prác-ticas con relación al pensamiento crítico de manera que:
Establezcan un espacio de confiabilidad dentro del marco de la cultura de esainstitución.Puedan comunicarse con relación a los temas que los convocan.Detecten los conflictos existentes y los que generan los cambios.Den cuenta de cuáles son las racionalidades existentes y cuáles se ponen enjuego rivalizando, en los momentos de toma de decisiones. Detecten la influencia de las características psicosociales de determinadossujetos o grupos.Puedan plantear, pensar y aprender de los errores.Den cuenta de espacios considerados como propios y ajenos y de los meca-nismos que generan exclusión e inclusión.Resuelvan las dificultades de aprendizaje definiendo de esta forma la articu-lación entre pensamiento crítico y contenidos.
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Una institución educativa que enseña y aprende es aquella capaz de transfor-mar su trabajo cotidiano y estereotipado en tarea reflexiva e innovadora. Paraello es necesario que cada uno de los actores pueda elaborar su “identidad labo-ral/profesional” (reflexionar - rectificar - inventar - crear - transformar - trans-formarse - compartir…) para lo cual indicamos dispositivos grupales, vincularese individuales cuya finalidad es lograr las condiciones necesarias para la pro-gresiva incorporación del pensamiento crítico.
Que den cuenta de qué lugar y rol ocupa cada sujeto en la trama institucionalfocalizando en especial los líderes de la resistencia y los del cambio. Comprendanlos factores motivacionales particulares de cada sujeto, grupo y sector.
INSTITUCIONAL
Lo que sigue a continuación son técnicas que administra y coordina, en pri-mera instancia un experto, para que, a posteriori, alguno de los participantesvaya reemplazando esta función y la misma institución la aplique o la enseñe.
Autodiagnósticos grupales.2 El propósito es: que los integrantes de la insti-tución describan sus propias interacciones y así generar interés en el análisis delas mismas para que los participantes “den cuenta” de las brechas referidas asupuestos consensos o acuerdos, sobre temas, situaciones o la empatía grupal. Elregistro de las diferencias de opiniones o percepciones en temas como: objeti-vos, compromiso, comprensión, participación, aprendizaje, responsabilidad,roles, efectividad, comunicación, cooperación, confiabilidad, respeto, intereses,valores y creencias, son sólo algunos ejemplos sobre las cuestiones a partir delas cuales se van destacando los temas específicos a trabajar en esa instituciónen particular. A partir de que los integrantes de la institución hacen su propioautodiagnóstico, el agente de cambio tiene la oportunidad de profundizar esteanálisis grupal para que juntos comprendan las causas de las diferencias, las con-ductas y mecanismos que llevan a esos resultados, dando cuenta de cuánto estánrelacionados con las contradicciones, conflictos, rivalidades o ausencia de unmarco referencial común.
Juzgar el cambio a la manera de un juicio oral y público se juzga “al cam-bio”. (Los participantes definen y se distribuyen roles y consignas. Hay fiscales,
2. Véase ANEXOS p.95
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abogados defensores, jueces y público). Este recurso permite definir la profun-didad y viabilidad del proceso de incorporación del pensamiento crítico y vadando paso a la técnica siguiente.
Soliloquio sobre cambios.3 El objetivo está relacionado con comprometer alos participantes en el proceso de cambio, en el cual cada uno de ellos, comoetapa superadora del Autodiagnóstico Grupal, y en forma individual, enunciarácuáles son a su criterio los cambios necesarios, qué considera que habría quesuperar y trasformar para lograrlo y con quién o quiénes lo encararía. Esta téc-nica debe ser cuidadosamente coordinada tomando en cuenta que su nivel decompromiso afectivo puede herir suceptibilidades.
¿Para quiénes trabajo?.4 La finalidad de esta técnica es que los participantespuedan dar cuenta de la multiplicidad de receptores que tiene como destinatariossu rol y su función, como así también achicar las brechas entre lo que se enun-cia y lo que realmente se hace.
¿Por qué volvería?.5 Se busca con esta técnica que a partir de experienciasvividas por los participantes en ámbitos extraescolares, se registren momentosde satisfacción e insatisfacción para, posteriormente, relacionarlos con las ruti-nas que implementan entre ellos, sus alumnos, y la comunidad educativa. Lafinalidad es que comprendan la importancia de considerar al par satisfacción-insatisfacción en el campo de la enseñanza-aprendizaje. Un complemento deesta reflexión aparece con fuerte carga afectiva cuando se les pide que relaten los“mejores recuerdos personales” como alumnos de la escuela primaria.
Los objetos redondos.6 Procuramos por este medio reafirmar la importanciade trabajar grupalmente y dar a conocer nuevas condiciones para que los parti-cipantes comprendan los mecanismos grupales que lo hacen posible y conve-niente ya que por este medio se maximizan los resultados cuanti y cualitativos.
Formas de liderazgo.7 A partir de identificar los propios estilos de liderazgoy evaluar qué de ellos facilita u obstaculiza la transmisión del pensamiento crí-tico se puede comenzar a desarrollar otros estilos más pertinentes con los obje-
3. Véase ANEXOS p.974. Véase ANEXOS p.985. Véase ANEXOS p.99
6. Véase ANEXOS p.1007. Véase ANEXOS p.101
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tivos del cambio. Articulando vivencias, sentimientos y opiniones, sobre lo querealmente es y lo que debería ser, incluyendo los tiempos y escollos individua-les, que este tránsito pone de manifiesto.
Dificultades para trabajar en equipo.8 Genera las condiciones para que cadaparticipante registre y exprese desde su perspectiva cuáles son los obstáculospara trabajar con otros. Conocer y compartir cuáles son las causas que a cadaparticipante le molesta de la relación con otros. Planificar juntos cuáles son lasformas de superar esas causas. A partir de las diferentes respuestas, trabajar paraque los participantes comprendan cómo se puede categorizar o valorar la reali-dad de forma diferente. Esta técnica es de suma utilidad con grupos resistentesa aceptar intervenciones o devoluciones.
Construyendo un nosotros (Juego de la T). Nos permite apreciar los meca-nismos facilitadores y obstaculizadores en la construcción de códigos comunes.Nos pone en primer plano los efectos inesperados de la comunicación cuando sereciben consignas de significación multivoca. Y, habilita otra instancia en la cualpermite trabajar el impacto que le significa a cada participante los modos y acti-tudes de sus compañeros.
Tolerando las diferencias. Quién es quién para mí. Solicitamos que se refie-ran a las personas con las que trabaja tomando en cuenta la importancia que tie-nen los demás para cada uno. Las que le parecen más necesarias para lograr susobjetivos de trabajo; las que necesita aunque no tanto; las que suele no necesitary las que no incluye o no toma en cuenta. Es fácil observar entonces las contra-dicciones entre los roles y funciones formales y aquellos otros que la dinámicainstitucional fue decantando en su devenir cotidiano.
De los enunciados a la puesta en práctica.9 Las primeras cinco accionespara el cambio. Ayuda a que los participantes al consensuar acciones sobre untema específico incluyan las diferentes miradas, valoraciones y formas de pro-ceder; se posicionen frente a las diferencias entre enunciar una acción y la prác-tica que sostiene ese enunciado; pongan en práctica la realización de un plan enforma grupal, incluyendo a los que lo llevaran a cabo y las tácticas que imple-
8. Véase ANEXOS p.1029. Véase ANEXOS p.107
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mentarán. Al mismo tiempo se insta a tener en cuenta las condiciones para queen encuentros posteriores se puedan trabajar los obstáculos y errores que se pro-ducen siempre que se inician cambios.
Aportes conceptuales. Los sujetos involucrados en este proceso, general-mente no cuentan con los elementos conceptuales para pensar desde otro lugarque no sea la sumatoria -a veces incoherente- de enfoques pedagógicos y psico-lógicos varios, concepciones de mundo adoptadas sin mayores revisiones, máscostumbrismos laborales y microculturales. Los “aportes conceptuales”, permi-ten ponerle nombre a determinadas situaciones, para poder volver a pensarlasdesde otro lugar hasta ahora desconocido. De esa manera la información traba-jada grupalmente pasa a convertirse en formación colectiva, posibilitando laconstrucción de un esquema referencial compartido.
Algunos de los vehículos posibles para estos aportes conceptuales son: fichasparticularizadas, que también pueden denominarse “memorandos teóricos” 10
fichas conceptuales o papeles de aprendizaje grupal. Se trata de materiales concontenidos específicos que puedan ser aplicados a los temas y la especificidaddel proceso que se está atravesando.
Didáctica de emergentes. La didáctica de emergentes es una estrategia parainformar, con el propósito de desarrollar y modificar actitudes. Se parte de hechoso datos de campo, que el operador define como significativos; trasmitiendo esque-mas e información teórica que facilita a los integrantes reconocer la existencia desus propios recursos capaces de implementarse en prácticas superadoras.
Procesos de capacitación. Los contenidos a abordar explícitamente en térmi-nos conceptuales se van definiendo a medida que van apareciendo dificultades,obstáculos o el reconocimiento de que haría falta cierta información que facilitecomprender qué está pasando. Los temas se van demostrando como acertadoscuando los participantes los reconocen relacionados con sus propios intereses. Esahí donde aparece una real disposición a apropiarse de esos conocimientos.
Artículos o papeles de trabajo. En particular, éstos están referidos a temas rela-cionados con sus propios intereses y funciones. El operador busca que se desplie-
10. Así lo denominó Schein, Edgar, Consultoría de Procesos: su papel en el desarrollo organizacional,Fondo Educativo Interamericano, Mass., 1973
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guen y trabajen como objetivo de cambio, las formas de vincularse, comunicarse,cómo se utilizan las diferentes racionalidades y cuál es la dominante. Después del“darse cuenta”, el segundo paso es acompañarlos en la búsqueda de los caminospara pasar de realizar acciones competitivas a hacerlo de manera cooperante, a par-tir del trabajo concreto.
Los cuatro casos no dejan de ser tácticas destinadas no sólo a comunicarconocimientos (tarea informativa) sino básicamente a desarrollar aptitudes ymodificar actitudes (tarea formativa). La articulación de lo informativo y for-mativo se plasma en la construcción de un instrumento: que ubica al sujeto en sucampo (lo referencia), le permite abordarlo a partir de elementos conceptuales yoperar sobre él mediante técnicas adecuadas.
ÁULICA
El aula -o lo que mejor sería llamar la relación docente alumno, ya que éstaúltima continúa más allá de dicho espacio físico- es el lugar y el momento dondese plasma lo que el maestro ha ido decantando de los múltiples y diversos apor-tes recibidos (históricos familiares, escolares, formativos y laborales). De ellosse espera cada vez más -así se lo manifiestan con disconformidad a quien quie-ra escucharlos- corriéndolos de “su verdadera función de enseñar”. J.Piaget dicerespecto al maestro de escuela: “no es considerado por los demás ni, lo que espeor, por sí mismo, como un especialista desde el doble punto de vista de la téc-nicas y de la creación científica, sino como un simple transmisor de un saber alalcance de todo el mundo…”. Y sigue el pedagogo suizo: “… el maestro deescuela debe atenerse a un programa y aplicar métodos que le son dictados porel estado…y, si bien se crean institutos de investigación y docencia… no esmenos cierto que la autonomía intelectual específica del cuerpo docente siguesiendo en todas partes extremadamente reducida…”11
Si bien la queja docente tiene algo de razón en lo que manifiesta, y muchasotras razones tanto más valederas, sabemos que gran parte de su malestar es pro-ducido por una práctica desactualizada y descontextualizada transformable conla incorporación de algunos criterios y prácticas alternativas. En este sentido lespropondremos a los docentes la implementación de técnicas que les permitantrabajar con cada grupo etario:
11. Tomlison, Carol, Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, Paidós, Bs. As., 2005
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a) la creación y sostenimiento de una alianza pedagógica con sus alum-nos (tanto más estrecha y explícita cuanto más cerca del primer gradose encuentren); mediante técnicas de retrospección a momentos de lapropia escolaridad primaria. Recurso de profunda implicación quedescubre lo más apreciado de su historia como alumno/a (en generalinclinado a las vivencias de reconocimiento personal y de intercambioafectivo con docentes y alumnos) contrastado con la poca o nulaimportancia que le otorga en el presente a dichos estímulos afectivospara motorizar el interés por el aprendizaje
b) detectar conocimientos previos, intereses y formas diferenciadas deaprendizaje de los alumnos; como expresamos anteriormente haberpasado personalmente por la experiencia del autodiagnóstico grupaldispone al docente a incorporar una técnica que lo habilita a imple-mentar estrategias para trabajar con la diversidad en el aula12
c) conformación del grupo de trabajo por caminos más efectivos que laapelación a los esfuerzos de voluntad; para este objetivo les propon-dremos implementar (explicado en el abordaje institucional y desarro-llado en anexo) con “Los objetos redondos”; “Dificultades para traba-jar en equipo”; “Construyendo un nosotros”
d) involucrar a los alumnos en el planeamiento de la dinámica del aulasegún el contexto institucional que los contenga. De los enunciados ala puesta en práctica. Las primeras cinco acciones para el cambio, sontécnicas de participación recomendadas para diseñar en conjuntotemas de investigación, modos de presentación, agrupamientos diver-sos y variables, así como verificación de lo realizado y rectificación oratificación de estrategias
e) implementar medios alternativos de transmisión de contenidos y deevaluación. Las técnicas que incluimos como “Aportes Conceptuales”invitan a que se pueden crear una gran variedad de formatos para trans-mitir los contenidos programáticos tanto como a la búsqueda de for-mas y criterios de evaluación innovadores
12. Tomlison, Carol, op.cit.
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Actividades de Cierres13
Dos textos, elegidos entre muchos otros posibles, tienen como finalidad pro-ducir un cierre que integre el proyecto de “Enseñar a Pensar” desde una pers-pectiva racional-emocional.
En el caso de la “Canción Africana” la idea es rescatar la particularidad delsujeto, sea el alumno, los docentes, directivos o los integrantes de la comunidad edu-cativa. La dirección y la técnica buscan que se comprenda “que cada sujeto tiene sucanción” como metáfora. No todas las consignas contienen a quienes lo escuchan yno hay posibilidad de aprendizaje sin escuchar lo que cada receptor busca.
En el caso de la historia “El Viejo Antonio” los objetivos son dos. Por unaparte la posibilidad de aprender de la experiencia o el error, y por la otra que,cuando alguien tiene la certeza de que ya sabe todo el qué y el cómo enseñar, y,a su vez, supone saber quiénes son los alumnos y la comunidad que los rodea,este supuesto saber puede impedirle “leer” que las realidades cambian a pesar deser aparentemente iguales.
CONCLUSIONES
Pensar críticamente, y expresar sus ideas en forma clara; trabajar y aprenderindependientemente y en equipos; comprometerse en actividades cooperantes y alhacerlo, incorporar prácticas hábitos y actitudes como planificación, organización,capacidad de escuchar y seguir instrucciones, son los verdaderos e indisolublesintegradores del hacer y el pensar con lo que se siente y con lo que está pasando.
Para alcanzar, sostener y multiplicar este tipo de pensamiento, tolerar yacompañar sus vaivenes, aprender a evaluar sus resultados y beneficiarse conesta manera de gestionar una institución educativa tanto como un aula es impres-cindible disponerse a recorrer un promisorio camino con la convicción de quepor este nuevo camino, muchas de las expectativas no logradas por la educacióntradicional serán fácilmente alcanzadas (autoridad, respeto, interés, participa-ción, responsabilidad, no violencia). Estaremos más cerca -recién entonces- deofrecerle a las futuras generaciones verdaderas herramientas para participar enla construcción de un mundo mejor.
13. Véase ANEXOS p.108
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Y, por último, recuperando su legítimo lugar la educación, pasarán al frente:la crítica, la verdadera capacitación, la creatividad, la inventiva, y el reconoci-miento mutuo de alumnos y docentes de que la escuela es parte de la vida, y enla vida no puede estar ausente, el placer por aprender.
No será de la noche a la mañana, tampoco debe ser nunca.No es todo lo que se puede hacer, tampoco es nada.
No es fácil, tampoco es imposible.No será con todos, tampoco será a solas.
ANEXOS
A continuación detallamos las técnicas que sugerimos implementar en fun-ción de las metas anteriormente expuestas. Las mismas tienen una secuencia y apartir de emergentes dinámicos se modifican o incluyen otras que den cuenta delos emergentes significativos.
Autodiagnósticos grupales
Objetivos:• Que los integrantes registren y asuman la diversidad de miradas sobre
una situación común• Evaluar situaciones en las que se está involucrado• Trabajar con las diferencias en la búsqueda de un consenso evaluativo• Facilitar la toma de conciencia en la construcción de nuevas subjetividades • Evitar que ante un señalamiento del agente de cambio, se produzca rechazo
o resistencia al mismo o que los participantes de mayor influencia lo desvíen• Conocer los acuerdos o desacuerdos de la mirada que tienen sobre una
situación determinada relacionada con su propia realidad
Disposición del Grupo:• En la primera fase individualmente• En la segunda fase armando no menos de tres subgrupos, que no supe-
ren los seis integrantes
Instrucciones Específicas:• El diseño del dispositivo parte de la elaboración de un esquema común
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donde se incluirán los ejes que se consideren adecuados a las tareas,obstáculos, roles y cultura de ese grupo
• La cantidad de ejes apropiados es de cinco. Más de seis produce dis-persión, y entre tres y cuatro se lucha por la hegemonía
• Que en forma individual elijan las opciones de cada eje. Para lo cual acada eje deberán asignarle una valoración que parta de las siguientesopciones:1. Cuando todos los participantes han terminado las opciones individua-
les se pasa a la búsqueda del consenso grupal, se argumenta el por quéde cada elección individual y se les pide que definan una en común
2. Se establecen las condiciones para que los sujetos participen en unproceso reflexivo que permita dar cuenta de los mecanismos quelos llevan a las percepciones y resultados hasta ahí expuestos
Otra alternativa es solicitar que los participantes planteen temas que son de suinterés en forma individual para abordarlos. El agente de cambio los registra paraque en otra fase de la actividad o en encuentros posteriores, trabajen y así agru-parlos por temas, importancia, urgencia, etc. y le pongan nombre a cada agrupa-miento para posteriormente definir nuevas formas por parte del operador que tra-baje esos resultados.
Distinta situación es la lucha por la hegemonía, rivalidad o centralización enuna situación específica entre participantes. No olvidar que es un dispositivo enuna etapa diagnóstica, diferente elección sería en un momento de búsqueda dedespliegue de contradicciones en el momento de la operación.
Desarrollo:• Que en forma individual elijan las opciones• Que en forma grupal compartan las elecciones individuales, argumen-
ten por qué la elección y definan una opción en común• Informar a los otros grupos de las conclusiones alcanzadas• Posteriormente establecer las condiciones para que los sujetos partici-
pen en un proceso reflexivo que permita dar cuenta de los mecanismosque los llevan a la percepciones y resultados hasta ahí expuestos
• Si en una respuesta no se logra consenso colocar en cada columna la
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cifra de los integrantes que sostuvieron esa respuesta. Si la respuesta delgrupo concuerda con la individual, redondear la “x” con un círculo
Juzgar el cambio
Objetivos: • Que los participantes puedan analizar un proceso de cambio desde
diferentes perspectivas• Aprender, al asumir roles diferentes a sus propias posiciones e intere-
ses, de las posiciones de otros participantes
Soliloquio sobre cambios
Objetivos:• Comprometer a los participantes• Que tengan la oportunidad de diferenciarse en relación a otros inte-
grantes para encarar un proceso de cambio
Recursos Materiales• Un salón suficientemente iluminado, amplio y con sillas
Duración• 60 minutos
Disposición del Grupo• Sentados en círculo con las sillas dispuestas de forma que se sienten
mirando para afuera del círculo y no puedan verse entre los participantes
Desarrollo:1. Se comienza con un proceso de relajación y caminata en el interior del
salón modificando la intensidad de los pasos, paseo, normal, intenso,rápido, rapidísimo. Que cada forma esté sostenida con comentariossobre el placer del paseo, la importancia de llegar, la urgencia delograrlo, modificando las intensidades. Al finalizar se camina con nor-malidad alrededor del circulo y se los invita a sentarse
2. El facilitador trabaja desde el interior de círculo3. Continúa el ejercicio leyendo las consignas generales de preparación
del clima referidos a los cambios
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4. Comienza con un integrante apoyándole la mano sobre uno de sushombros y llamándolo por su nombre comienza con las preguntas
5. Continúa el ejercicio invitando a la participación espontánea
En la actualidad en el horizonte humano aparece la necesidad de cambio tanto enel hombre como su entorno y desde luego entre ambos. Cuando el cambio está pre-sente se debate el binomio “Voluntad - Necesidad de cambio”. Cuando este binomiose polariza aparecen estos argumentos: Cambio - Progreso. Entorno - Persona.Anhelos - Amenazas. Deseos - Miedos. Logros - Riesgos. ¿Cuáles son los cambiosnecesarios? ¿Qué obstáculos tendrá que vencer para lograrlo? ¿Con quién o quienesencararía esos cambios? ¿Alguien tiene algún pensamiento sobre lo que sucedió acá?
¿Para quiénes trabajo?
Objetivos:• Que los participantes comprendan la simultaneidad de interacciones y
demandas que los atraviesa
Recursos Materiales• Pizarrón o Rotafolios
Duración• 40 minutos
Disposición del Grupo• En Asamblea
Desarrollo:1. Se comienza dando como consigna “¿para quiénes trabajan?” El agen-
te de cambio va dibujando lo que surge, luego a partir de preguntas vaincorporando a otros actores y conforma un “plano” o “mapa” con loselementos que hasta ahí estaban ausentes o negados
2. Las primeras respuestas por lo general están referidas a “lo obvio”.Posteriormente van surgiendo otros actores, la forma de vincularse y lasdiferentes formas de uso del poder, la exclusión, el disciplinamiento o eldesinterés. Este esquema sin una profundización posterior más crítica,sólo es una forma más de trabajar para lo instituido omitiendo los acuer-
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dos y desacuerdos circunstanciales y permanentes, de diversidad de losactores y la forma de abordar y resolver conflictos
3. Al pasar a “¿qué problemas tienen con estos actores?” produce la interre-lación del adentro y el afuera su complejidad y zonas ocultas, o situacio-nes tangenciales no resueltas
¿Por qué volvería?
Objetivos:• Que los participantes registren a partir de experiencias propias causas
que producen satisfacción e insatisfacción
Recursos Materiales• Hoja en blanco
Duración• 30 a 45 minutos
Disposición del Grupo• Individual, luego en subgrupos
Desarrollo:1. Decir que se va a hacer un trabajo en grupos. Explicar que el resulta-
do lo va a contar uno de cada equipo (después intentar que hable másde uno de los integrantes de cada grupo)
2. Dar la consigna, que sea clara y con ejemplos. Le pedimos a cada unoque piense en lugares a los que concurren, a los que volverían y a los queno volverían
3. No hace falta que lo escriban, solo que pongan una palabra que leshaga recordar para después contarle a los demás integrantes del grupo
4. Al finalizar el trabajo grupal proponer trabajarlos entre todos a travésde los que van a contar lo trabajado. Explicitar el tiempo que van a tra-bajar. Primero trabajar en todos los grupos “por qué volverían”, antesde pasar a la otra columna preguntar “¿hay algo que alguien no dijo yque lo quiera hacer?”
5. En una hoja de rotafolio escribir el resultado en dos columnas que expre-sen situaciones que se relacionen con estados de satisfacción (por lo quevolverían a esos lugares) y de insatisfacción (a dónde no volverían)
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Los Objetos Redondos
Objetivos:Recursos Materiales
• Hoja “Actividad Individual”• Hoja “Actividad Grupal”
Duración• 20 a 40 minutos
Disposición del Grupo• Primero individual, después en subgrupos
Desarrollo:1. Se entrega la hoja “Actividad Individual”. El operador solicita que
escriban la mayor cantidad de “objetos redondos”. Si la consigna pro-duce confusión se da un ejemplo: “Una pelota”. Se asigna un tiempopara cumplir la consigna, cinco minutos es suficiente
2. Al finalizar se solicita que armen subgrupos y se les entrega la hoja“Actividad Grupal”
3. Cuando han terminado esta parte de la actividad se le pregunta a cada sub-grupo cuántos “Objetos Redondos” han logrado entre todos. Posteriormentese le pregunta a cada integrante de cada subgrupo los resultados individua-les, trasladado al pizarrón o rotafolio de la siguiente manera:
4. La próxima consigna, que no está escrita en la hoja “ActividadGrupal” es que en cada subgrupo defina desde una perspectiva grupalque debe ser consensuada, cuáles de esos “Objetos Redondos” objeti-vamente lo son, colocando una cruz en el casillero que está a la dere-cha de cada objeto
Integrante 1Integrante 2Integrante 3Integrante 4Total Subgrupo
Subgrupo 1 Subgrupo 2 Subgrupo 3 Subgrupo 4
zzzzzz
zzzz
zz
zzzzzz
zzzzzzz
xx - 00 xx - 00 xx - 00xx - 00
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5. Al finalizar el trabajo de cada subgrupo se les pregunta cuál fue elresultado, colocando el mismo en el pizarrón al lado del resultado totalanterior de ese subgrupo
6. Se invita en asamblea a cambiar impresiones sobre lo ocurrido7. Más allá de las intervenciones que el operador decida a partir de lo que
surja de los discursos que se produzcan en esta instancia la direccio-nalidad de la actividad está relacionada con:• Mostrar que en términos cuantitativos se duplica o triplica la canti-
dad de objetos trabajando con otros sujetos, de la misma manerasucede cuando al prevalecer acciones cooperantes se puede trabajarjuntos para abordar un problema, trabajo o cambio
• En el momento que se trabaja para acordar con más rigurosidad qué esun “objeto redondo”, primero al consensuar se define con mayor certezay acuerdo evitando conflictos posteriores y aumenta, en segundo lugar selogra una definición mejorada en términos cualitativos y por último lacantidad de “objetos redondos” aumenta considerablemente en relacióna cualquiera de los resultados individuales y con mejor calidad
Formas de Liderazgo • Características de un líder
Objetivos:• Dar cuenta de las brechas entre los resultados de una decisión indivi-
dual con una decisión grupal• Explorar los valores que caracterizan a un líder• Conocer las diferencias entre lo que sucede en la organización y lo que
los participantes esperan
Tiempo Requerido:• 30 minutos
Recursos Materiales• Una copia de “Las características de un líder” o “El líder del barrio”
Lugar:• Una sala suficientemente amplia con sillas, para acomodar a todos los
miembros participantes
Desarrollo:1. El operador, en caso de que el número de participantes fuera mayor a
ocho personas formará subgrupos para facilitar el trabajo
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2. Entrega a cada participante una copia de “Las características de un líder”3. Se define en orden de prioridades individualmente, siguiendo las ins-
trucciones que se encuentran en la hoja que recibieron4. Una vez terminado el trabajo individual, el operador pide efectuar una
decisión grupal. Cada subgrupo designará un integrante que registre elacuerdo
5. Se trabaja en asamblea los acuerdos a partir de la exposición de cadagrupo
6. El operador a partir de lo trabajado efectúa los cierres o articulaciónteórica - práctica
Alternativa: “El líder del barrio”. Esta forma permite dar cuenta de las características o cualidades que los par-
ticipantes consideren importante partiendo de una forma que no involucre direc-tamente la relación roles de conducción y personas específicas.
Los pasos del desarrollo son similares a los del ejercicio anterior, lo que difie-re es que en el trabajo final el operador articula esos valores con los roles realesen esa organización.
También puede utilizarse como diagnóstico de expectativas de los integrantesde un grupo con relación a los mandos medios o superiores de la organización.
Dificultades para trabajar en equipo
Objetivos:• Generar las condiciones para que cada participante registre y exprese
desde su perspectiva cuáles son los obstáculos para trabajar con otros• Conocer y compartir aquello que a cada participante le molesta de la
relación con otros• Planificar juntos las formas de superar esas causas• A partir de las diferentes respuestas trabajar para que los participantes com-
prendan cómo se puede categorizar o valorar la realidad de forma diferente • Al construir los participantes el diagnóstico, éste es útil con grupos
resistentes a aceptar intervenciones o devoluciones• Puede ser utilizado como autodiagnóstico organizacional
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Recursos Materiales• Hoja Actividad Individual • Hoja Actividad Grupal
Duración• 45 a 60 minutos
Disposición del Grupo• En por lo menos dos grupos
Desarrollo:1. Se entrega la hoja individual y se solicita, posteriormente a leer y com-
prender los objetivos, que completen individualmente la actividad2. Cuando han finalizado la consigna se arman tres subgrupos, se entre-
ga la hoja de la Actividad Grupal que posteriormente a leer la consig-na, comiencen con la segunda parte de la actividad
3. La tercer etapa la da el operador y está relacionada con: • cuáles de las dificultades escritas fueron comunes en los grupos• cuáles fueron nuevas situaciones agregadas por los participantes
4. El último objetivo es trabajar cómo poner en acción las “formas parasuperar esas causas” y diferenciar enunciados de acciones concretas
Construyendo un Nosotros: El juego de la “T”
Objetivos:• Partiendo de lo experimental, dar cuenta de dos ejes diferenciados rela-
cionados con la comunicación:* la teoría de contenido y relación en el proceso comunicacional, y
los sentidos racionales y emocionales que están presentes* la línea relacionada con que, en el acto comunicacional, están pre-
sentes simultáneamente la construcción del mensaje y la traduccióndel mismo, distante de su contenido racional
• Percibir los mecanismos facilitadores y obstaculizadores en la cons-trucción de códigos comunes
• Trabajar el impacto de generar sentimientos, pensamientos, actitudes,y qué significado les asigna cada actor
• Observar cómo funciona la comunicación cuando no es posible ver alinterlocutor
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• Registrar los mecanismos de construcción y traducción en el procesocomunicacional
Recursos MaterialesMesas y sillas para los participantes. Rompecabezas armados y desarmados.
Biombos. Rotafolios "Instrucciones para los Observadores"
Duración• Armado: de 6 a 8 minutos• Trabajo grupal: 30 a 45 minutos, dependiendo de la cantidad de parti-
cipantes y de los objetivos
Disposición del Grupo• En cada mesa, un participante con el rompecabezas armado, otro con
el desarmado, y uno o dos observadores
Instrucciones Específicas• Los rompecabezas tienen una particularidad: son de igual forma. Pero
cada pieza difiere de su equivalente en el otro rompecabezas, en que es deotro color (los participantes y los observadores desconocen este hecho)
• Los participantes se dividen en tantos subgrupos como cantidad depares de juegos de rompecabezas o mesas de los que se dispone
• El operador propone: “cada subgrupo va a jugar con un par de rompe-cabezas: uno va a tener que armar, otro va a tener que guiar y otro vaa tener que observar”
• Se pide que definan los tres roles. Si el objetivo del ejercicio lo requie-re, los roles son adjudicados previamente por el operador
Instrucciones a los observadores: Se reúne a los observadores aparte y se lesentrega la guía de observación que deberán ir completando a lo largo del juego.Posteriormente el operador da las siguientes instrucciones a los observadores yles pide que las lean y confirmen si las comprendieron.
Tienen que mirar a una sola pareja de trabajo, ya que de lo contrario no vana poder dar cuenta del proceso de armado. Mirar de los dos lados: del que armay del que dirige el armado. Estar informados de que los participantes serán divi-didos por un biombo para que no puedan ver el rompecabezas del otro. No
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hablar con los que trabajan en el rompecabezas; tampoco hacer señas o muecasni reírse. Si observan alguna particularidad en el juego que les parezca un error,no llamar al operador ni hacer comentarios; mantenerse en silencio hasta que seles solicite su participación. A partir de las consignas de la hoja que se les entre-gó, observar lo que sucederá, para que posteriormente lo informen cuando eloperador lo requiera.
Preguntar si se comprendieron las consignas.1. Se colocan los biombos sobre la mesa (estos deben lograr que los par-
ticipantes no se vean entre ellos y no vean las piezas del otro)2. Se pregunta quién va a armar y quién va a guiar. Se aclara que no se
pueden hacer señas, mostrar los elementos por arriba del biombo, nimirar del otro lado
3. Se entrega el sobre con las piezas desarmadas para el que arma, y la“T” armada para el que guía
4. La consigna debe incluir la mención en relación con que los rompeca-bezas de uno y otro lado del biombo son de “características similares”y que al que le toque armarlo, lo hará a partir de un proceso de comu-nicación con su compañero de enfrente
Desarrollo:5. A partir de que se desarrolla el proceso de armado, el operador decide
cuándo parar la actividad. En términos de aprendizaje esto favoreceque las situaciones vinculares de cada grupo, el clima o el “de darsecuenta” en relación con el propio juego sean diferentes. Importante:meter presión cuando falta 1 minuto para terminar el ejercicio
6. Antes de comenzar el proceso reflexivo una vez finalizado el juego, esde suma importancia aclarar que es una “situación experimental” yseñalar que el objetivo de esta actividad no es armar el rompecabezas.“Que si fuera simplemente motivar a los participantes para armar elrompecabezas, éste sería de fácil realización. La actividad les permi-tirá pensar la comunicación que establecen entre ellos, y de qué mane-ra la llevan a cabo”
7. Antes de levantar el biombo decirles que no hablen porque no podránescuchar lo que digan los demás; se lo perderán y difícilmente se vuel-va a repetir de la misma manera, ya que son manifestaciones que sur-gen de la sorpresa y el impacto
8. Inmediatamente de retirados los biombos, decir con énfasis que en laconsigna que explicaba la actividad se dijo que los rompecabezas tení-an características similares
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9. Durante el armado del rompecabezas suele suceder que algunos partici-pantes llamen a las piezas por sus nombres geométricos o que para hacer-se entender lo hagan a partir de nombrar ángulos que no son usuales, señalde la dificultad de ponerse en el lugar del otro. Si esto sucede, el operadortomará registro para luego señalarlo en el momento de las conclusiones
10. Finalizada la actividad, si los objetivos lo requieren y a partir de pre-guntas que haga a los participantes, el operador puede escribir en unrotafolio los aspectos referidos al tema que se trabajó y de qué se habló(en una columna), y los referidos a las emociones que disparó (en otra).Estas dos columnas tienen la intención de categorizar las respuestas enel par Contenido - Relación. Una vez finalizado este punto, el opera-dor pondrá el título a cada columna
Las preguntas facilitadoras: ¿De qué hablaban? ¿Qué se decían? (Al quetiene las piezas para armar). Cuando lo que te decía tu compañero no bastabapara armar la figura, vos ¿qué pensabas de él? ¿Y qué sentías? (Al que tiene lafigura armada) ¿Vos qué pensabas del trabajo que tenía que hacer él? Cuando tedecía que no podía, ¿qué pensabas de él? ¿Y qué sentías? (A los observadores)¿Qué tenías ganas de hacer o decir? ¿Cuándo te diste cuenta de que los coloresno coincidían? ¿Qué te pasaba cuando veías que no se podían entender?
Decir esto a veces: “No, eso que estás diciendo es lo que pensaste, pero ¿quésentiste?” Este material permite mostrar la tendencia que las personas tienen acomunicarse a partir del código que le resulta más fácil al emisor, sin ponerse enel lugar del receptor, y cómo este último lo acepta acríticamente. Dependiendode los emergentes, lleva a verificar que cuando los receptores no reciben la infor-mación suficiente en calidad y cantidad, arman su propia construcción más alláde lo que dice el emisor (“cortarse solo”).
11. El operador invita a compartir la guía de observación. Se explica laguía de instrucciones para los observadores. Se comprueba que cadapregunta tiene un sentido
12. Posteriormente se trabajan en plenario otras conclusiones referidas a lasimilitud con las actividades y la práctica diaria de los participantes.Para ello se puede utilizar la hoja “Actividad grupal”
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De los enunciados a la puesta en prácticaLas primeras Cinco Acciones para el Cambio
Objetivos:• Que los participantes al consensuar acciones sobre un tema específico
incluyan las diferentes miradas, valoraciones y formas de hacer• Comprendan la diferencia entre enunciar una acción y la práctica que
sostiene ese enunciado• Aprender a realizar un plan en forma grupal incluyendo, actores, tácti-
cas, situaciones vinculares y de poder• Generar las condiciones para que en encuentros posteriores se puedan
trabajar los obstáculos que producen promover cambios
Recursos Materiales• Hoja “Actividad Individual”• Hoja “Actividad Grupal”
Duración• 45 a 60 minutos
Disposición del Grupo• En subgrupos
Desarrollo:1. A partir del registro de los integrantes del grupo de la necesidad de pro-
ducir cambios con relación a una situación específica el operador:• Entrega la hoja de la “Actividad Individual” y propone que cada
participante formule cinco acciones que contribuyan a modificar eltema o situación abordada
• Posteriormente armar por lo menos dos grupos donde consensúencinco acciones de forma grupal
• Cuando posteriormente se comparten entre todos los participantesel operador va señalando las acciones que sólo son enunciados paraconvertirlas en acciones concretas. Por ejemplo si una de esasacciones es “comunicarse” o “informar más”, el operador intervie-ne para que ese enunciado se convierta en un cómo hacerlo
• Se finaliza la actividad consolidando una producción final de cinco acciones
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y en los próximos encuentros se monitorearán los obstáculos y los logros• Si en esos encuentros con lo que se hizo no alcanzó para lograr el
objetivo buscado el operador traerá sus registros en relación a “lostemas que no permitieron acuerdos o produjeron conflictos” con lafinalidad de que se vuelva a evaluar la factibilidad de esas propuestas
Actividades de Cierre
Canción AfricanaCuando una mujer de cierta tribu de África sabe que está embaraza-da, se interna en la selva con otras mujeres y juntas rezan y meditanhasta que aparece la canción del niño. Saben que cada alma tiene supropia vibración que expresa su particularidad, unicidad y propósito.Las mujeres entonan la canción y la cantan en voz alta. Luego retor-nan a la tribu y se la enseñan a todos los demás. Cuando nace el niño,la comunidad se junta y le cantan su canción. Luego, cuando el niñocomienza su educación, el pueblo se junta y le canta su canción.Cuando se inicia como adulto la gente se junta nuevamente y canta. Cuando llega el momento de su casamiento, la persona escucha sucanción. Finalmente, cuando el alma va a irse de este mundo, lafamilia y amigos se acercan a su cama, igual que para su nacimien-to para acompañarlo en su transición. En esta tribu de África hay otra ocasión en la cual los pobladorescantan la canción. Si en algún momento durante su vida la personacomete un crimen o un acto social aberrante, se lo lleva al centrodel poblado y la gente de la comunidad forma un círculo a su alre-dedor. Entonces le cantan su canción. La tribu reconoce que la corrección para las conductas antisocia-les no es el castigo: es el amor y el recuerdo de su verdadera iden-tidad. Cuando reconocemos nuestra propia canción ya no tenemosdeseos ni necesidad de hacer nada que pudiera dañar a otros. Tusamigos conocen tu canción y te la cantan cuando la olvidaste.Aquellos que te aman no pueden ser engañados por los errores quecometes y las oscuras imágenes que muestras a los demás. Ellosrecuerdan tu belleza cuando te sientes feo; tu totalidad cuandoestás quebrado; tu inocencia cuando te sientes culpable y tu pro-pósito cuando estás confundido.
Tolba Phanem
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El Viejo Antonio Hablando de sabios, aparece el Viejo Antonio. Siempre fumando,caminando largos tramos y a veces, no muy a menudo, hablando.
Nos sentamos con otros, y nos ponemos a charlar sobre esa noche,diez años atrás en que el Viejo Antonio camina conmigo por el barro.¿Dije que camina conmigo el Viejo Antonio? Mentí entonces, nocamina conmigo, yo voy detrás de él.
No fue así como empezó esa noche, primero nos perdimos. El ViejoAntonio me invitó a cazar, comenzamos a caminar, cuando nosdimos cuenta ya estábamos en medio de la nada, en mitad de la llu-via, cercados por la noche. - Nos perdimos - digo inútilmente.- Sí pues - dice el Viejo Antonio, que no parece muy preocupadoporque ahí nomás hace casita con una mano al fuego, y con otraenciende su cigarrillo. - Tenemos que encontrar el camino de regreso - me escucho deciry agrego - traigo la brújula - como si dijera, “yo lo arreglo”. - Sí pues - dice de nuevo el Viejo Antonio como dejándome la ini-ciativa y mostrándose dispuesto a seguirme. - Yo recojo el desafío y me declaro dispuesto a hacer gala de misconocimientos de dos años caminados por estos pagos. Me arrinco-no bajo un árbol. Saco el mapa, el altímetro y la brújula. Hablandoen voz alta, pero en realidad alardeando frente al Viejo Antonio, des-cribo alturas sobre el nivel del mar, cotas topográficas, presión baro-métrica, grados y puntos visados y otros etcéteras que los militaresllaman "navegación terrestre". El Viejo Antonio no habla, está a milado, sin moverse, supongo que me escucha porque no ha dejado defumar. Después de un rato de alardes técnicos y científicos, mepongo de pie y con la brújula en la mano señalo hacia un rincón dela noche, diciendo con firmeza y echando a andar en esa dirección: - Es por ahí. Yo espero que el Viejo Antonio repita su “si pues”, pero el ViejoAntonio no dice nada. Recoge su rifle, su mochila y su machete y seecha a caminar detrás de mí. Caminamos un buen rato sin llegar aningún lado conocido. Yo me sentía avergonzado por el fracaso de mi
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técnica moderna y no quería darme vuelta, el Viejo Antonio meseguía sin decir palabra alguna. Al tiempo llegamos frente a un cerrode pura piedra que, como pared lisa, se oponía a nuestro paso. Losúltimos vestigios de orgullo que me quedaban se hicieron pedazoscuando dije en voz alta: - ¿Y ahora? Ahí fue cuando el Viejo Antonio habló, primero carraspeóun poco y escupió algunas hebras de tabaco, luego escuché detrás de mí. - Cuando no sepas qué es lo que sigue, ayuda mucho mirar para atrás.
Yo lo tomé al pie de la letra y me volteé, no para ver la dirección dela que veníamos, sino para mirar con una mezcla de vergüenza, súpli-ca y angustia al Viejo Antonio. El Viejo Antonio no dice nada, memira y comprende. Desenfunda su machete y abriendo paso entre lamaleza toma una nueva dirección.- ¿Por ahí es? - pregunto inútilmente. - Sí pues - dice el Viejo Antonio mientras corta ramas secas y húmedospedazos de la noche. En unos minutos estamos de nuevo en el caminoreal y los relámpagos anuncian el perfil deslumbrado del pueblo delViejo Antonio. Mojado y cansado llegué hasta la casa del Viejo Antonio.Doña Juanita se puso a hacer mate y nosotros nos acercamos al fogón.El Viejo Antonio se quitó la camisa mojada y la puso a secar a un ladodel fuego. Después se fue a sentar sobre un tronco cortado, que hace lasveces de un largo banco y me ofreció sentarme junto a él. Yo me resis-tí primero, en parte porque no quería alejarme del fuego y en parte por-que me seguía la vergüenza del alarde inútil de mapa, brújula y altíme-tro. Como quiera me senté. Empezamos los dos a fumar. Yo rompí elsilenció y le pregunté cómo había encontrado el camino de regreso.- No lo encontré - me responde el Viejo Antonio - No estaba ahí.No lo encontré. Lo hice. Como de por sí se hace, caminando pues.Vos pensaste que el camino estaba en algún lado y que tus aparatosnos iban a decir hacia dónde había quedado el camino. No. Luegote pensaste que yo sabía dónde estaba el camino y me seguiste. Perono. Yo no sabía dónde estaba el camino. Lo teníamos que hacer jun-tos. Así que lo hicimos. Así llegamos a donde queríamos. Hicimosel camino. Ahí no estaba. - Pero, ¿por qué me dijiste que cuando uno no sabe que es lo quesigue hay que mirar para atrás? ¿No es para encontrar el camino deregreso? - pregunté.
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- No pues - responde el Viejo Antonio - No es para encontrar elcamino. Es para ver dónde te quedaste antes y qué es lo que pasó yqué querías.- ¿Cómo? - pregunto ya sin pena.- Sí pues. Volteando para mirar atrás te das cuenta dónde te que-daste. Así puedes ver el camino que no hiciste bien. Si mirás bienpara atrás te das cuenta que lo que querías es regresar y lo que pasóes que vos respondiste que había que encontrar el camino de regre-so. Y ahí está el problema. Te pusiste a buscar un camino que noexiste. Había que hacerlo - El Viejo Antonio sonreía satisfecho. - Pero, ¿por qué decís que hicimos el camino? Lo hiciste vos, yonomás caminé detrás tuyo - le dije un poco incómodo. - No pues - sigue sonriendo el Viejo Antonio - No lo hice yo solo.Vos también lo hiciste porque un tramo fuiste vos adelante. - Ah! Pero ese camino no sirvió - lo interrumpo. - Sí pues. Sirvió porque así supimos que no sirvió y entonces no lovolvimos a caminar o sea a hacer, porque nos llevó a donde no que-ríamos y entonces podemos hacernos otro para que nos lleve dondebuscamos ir - dice el Viejo Antonio. Yo me quedo viéndolo un ratoy le digo: - Entonces, ¿vos tampoco sabías si el camino que estabas haciendonos iba a traer hasta acá? - No pues. Sólo caminando se llega. Trabajando, luchando, por-fiando, insistiendo. Es lo mismo. Así fue siempre, antes que yonaciera, después de que vos te mueras.
El Viejo Antonio se pone de pie, le pregunta a su mujer - ¿qué haypara comer?
Cuando las personas creen que ya saben, dejan de aprender.
Adaptación para esta actividad de un cuento centroamericano.
