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Evaristo CarriegoProfesor de Filosofía por la Universidad de BuenosAires y especialista en Gestión Educativa por laUniversidad de San Andrés. Es además investigadorasociado de FLACSO. Programa Conectar – Igualdad.

4º Premio - Mención Especial

LOS DESAFÍOS DE LA “REVOLUCIÓN LENTA”

Cristina CarriegoDoctora en Educación por la Universidad de SanAndrés y Licenciada en Ciencias de la Educación porla Universidad de Buenos Aires. Se desempeña comovicedirectora del Colegio Pestalozzi y es miembro dela red Latitud-nodo sur.

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ÍNDICE

1. Resumen .............................................................................................. 3

2. Introducción: el rol docente interpelado.............................................. 4

3. Desarrollo............................................................................................. 7

3.1 Competencias genéricas para la formación docente ...................... 7

3.2 Competencias específicas para la formación docente en el uso de las TIC....................................................................... 9

3.3 Condiciones de la formación: itinerarios y dispositivos .............. 11

3.4 El gran desafío: cambiar las prácticas de enseñanza ................... 14

3.5 Revisar supuestos ......................................................................... 16

4. Conclusiones...................................................................................... 19

5. Bibliografía ........................................................................................ 20

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1. RESUMEN

Este trabajo tiene como objetivos: presentar un marco desde el cual pensar laformación docente en las TIC; analizar los problemas y desafíos que se involucranen estos procesos; revisar supuestos y proponer dispositivos para la incorporacióngenuina de dichas tecnologías en el trabajo escolar.

Los entornos mediáticos y el lenguaje propio de los más jóvenes –como tam-bién su futura inserción laboral– exigen una “puesta al día” de la escuela en elejercicio de su responsabilidad relacionada con la realidad social y cultural. Sinembargo, la escuela y su gramática imponen sus tiempos y sus formas de apro-piación de las nuevas herramientas. A partir de este reconocimiento, ofrecemoselementos para analizar dichas particularidades y lograr una mayor efectividad.

Los conceptos de cambio coyuntural y estructural propuestos por Braslavsky(2003); el concepto de inclusión digital genuina destacado por Maggio (2005) y elmarco de la UNESCO (2004) para la formación docente en el uso de las TIC ilu-minan el análisis de dichos desafíos.

Consideramos que la capacitación docente para la aplicación de las tecnologíasde la información y la comunicación es una oportunidad para generar una reflexiónintegral sobre la tarea educativa y, al mismo tiempo, una forma concreta de asumirun compromiso ético con la mejora escolar, la equidad y la inclusión social.

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2. INTRODUCCIÓN: EL ROL DOCENTE INTERPELADO

Vivimos en una sociedad en la que las condiciones de vida –y particular-mente la producción de conocimiento y los procesos de aprendizaje– han sidoresignificadas por una revolución tecnológica centrada en el conocimiento y lastecnologías de la información (Castells, 2004). En el marco de esta sociedad, lastecnologías de información y comunicación se han extendido con una rapidezsin precedentes. La computadora personal se ha establecido como artefacto natu-ralizado en el hogar familiar provocando cambios en la cultura cotidiana y lasformas de relación1. Los más jóvenes hacen uso en calidad de “nativos digita-les”, mientras que los adultos establecemos otras relaciones con las tecnologíasen tanto “inmigrantes digitales” (Prensky, 2001; Piscitelli, 2009).

En este contexto, la escuela se ve desafiada por los cambios económicos,sociales y culturales en tanto:

- La cantidad y diversidad de conocimientos crece de manera exponencial.

- Los sujetos de la educación escolar son atravesados por flujos electrónicosglobales sobre los que se construyen las narraciones de lo social y la iden-tidad de los individuos (Palamidessi, 2006).

- En el caso de los más jóvenes se afirma la tendencia hacia una tecno socia-bilidad (PNUD, 2009; ONU-CEPAL 2010).

- La escuela deja de ser el canal privilegiado mediante el cual las nuevasgeneraciones entran en contacto con la información sobre el mundo(Palamidessi, 2006).

Estos desafíos ponen en jaque a la escuela y al rol docente como tal, e impul-san a dar una respuesta. Entendemos que la escuela sigue siendo la opción paradar la bienvenida a los más jóvenes a nuestras comunidades y transmitir valores

1. La tendencia general, a pesar de la crisis financiera global, es la de crecimiento según reporte 2010de la ITU. También puede ser cotejado con la tendencia al crecimiento de los usuarios de Internet enel mundo, América Latina y particularmente la Argentina con una penetración del 64% segúnhttp://www.internetworldstats.com/sa/ar.htm al mes de agosto de 2010.

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y destrezas útiles para la vida y el desarrollo profesional. Frente a estos cambios,es necesario revisar la dimensión conceptual y metodológica de los procesoseducativos: qué enseñar y también cómo hacerlo.

Esto implica considerar los contenidos sin perder de vista nuestra herencia y elfuturo. Herencia que representa el legado de la humanidad: lectura, escritura, arit-mética, historia, lógica. Y aquellos contenidos relacionados con el futuro tecnoló-gico y digital: software, hardware, robótica, nanotecnología; pero también socio-logía, ciencias políticas, estudios culturales, semiología, antropología (Prensky,2001). La escuela y sus docentes tienen la responsabilidad y el compromiso deeducar más y mejor, asumiendo los cambios del contexto para aportar a la forma-ción de jóvenes autónomos y protagonistas de la ciudadanía del siglo XXI.

La incorporación de las TIC como parte del proceso de enseñanza-aprendi-zaje es una de las principales estrategias que permiten enfrentar los desafíosplanteados a la escuela. Sin embargo, esta incorporación no se define solo comola actualización de equipamiento y software, ni significa simplemente la ense-ñanza de informática, sino que es una oportunidad para promover la innovacióny la mejora en los procesos de enseñanza.

En este marco, los docentes tienen un rol clave porque sus prácticas activasson la llave que abre a dichos procesos innovadores. Pero, ¿qué docentes requie-re la escuela que promueve la inclusión en la sociedad de la información? Losdesafíos que deben enfrentar los docentes no son pocos ni sencillos, pero enten-demos que es posible una formación docente permanente que tenga en cuentaque –en la escuela contemporánea– los educadores deberían ser:

La clave de una alianza entre generaciones: Como adultos en relación conjóvenes, el contacto con las TIC requiere de una puesta al día de semejante alian-za. Cuando los docentes son, en su mayoría, inmigrantes digitales, el aprendiza-je se distribuye y les toca a todos los sujetos escolares aprender y enseñar demanera colaborativa2.

2. El término “colaborativo” no está exento de debate en un contexto tanto de aprendizaje como detrabajo. Lo entendemos en este caso como: "(...) mutual engagement of participants in a coordinatedeffort to solve the problem together". Dillembourg et al (1996), Brna (1998). En el mismo sentidoJohnson y Johnson (1998) lo definen como "...un sistema de interacciones cuidadosamente diseñadoque organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo”.

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Una autoridad construida en las relaciones: Como adultos a cargo de jóve-nes, cuyo rol de autoridad no se encuentra naturalizado sino que se construye díaa día en un contexto de cambio constante, donde las relaciones interpersonalesson dinámicas y no están definidas de antemano.

Promotores de autonomía: Como adultos que promueven el pensamiento crí-tico, que permitirá a los más jóvenes reconocer y valorar el tratamiento de la ver-dad a través de los medios –en la era de la convergencia3– conformadores desujetos de nuestra época.

Profesionales inmersos en la sociedad del conocimiento y la información:Como adultos partícipes de la sociedad del conocimiento, que requiere de unaactualización constante no solo de los contenidos sino también de la forma enque se produce el conocimiento. Asimismo, reconocer las formas de producciónde conocimiento significa valorar las estrategias de investigación y producciónde conocimiento a la mano de los alumnos, de manera que estos puedan poneren práctica estrategias autónomas de pensamiento y comprensión. Es decir, quedesarrollen las habilidades que les permitan aprender a lo largo de toda la vida.

Profesionales de la era Internet: Como adultos capaces de reconocer y prac-ticar principios de colaboración que permiten compartir la información y elconocimiento; valorando la construcción de inteligencia colectiva (Lévy, 2004)y haciendo uso de las posibilidades de intercambio que brinda Internet y lasherramientas TIC, especialmente las conocidas como de la WEB 2.0 4.

Mediadores en la socialización de los niños y los jóvenes: Como adultosconscientes de que la tarea educadora requiere asumir la responsabilidad deenseñar a “vivir juntos”5 (Delors, 1996). En este sentido, los docentes debenintervenir en problemas sociales que se suscitan entre sus alumnos y que tomanun matiz y una forma propias a partir de la tecno-socialización (PNUD, 2009;ONU-CEPAL, 2010).3. La convergencia mediática no se corresponde únicamente con la interconexión de los canales dedistribución –plataformas–, ni de las tecnologías. Se trata, sobre todo, de un proceso de transforma-ción cultural que afecta a los usos de los medios de comunicación. Ver Jenkins (2006).

4. Web 2.0 is a set of economic, social, and technology trends that collectively form the basis for thenext generation of the Internet–a more mature, distinctive medium characterized by user participation,openness, and network effects. Ver O'Reilly (2006a) y O’Reilly (2006b).

5. El Informe Delors (1996), describe las implicancias de aprender a vivir juntos; desarrollar la com-prensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes yprepararse para tratar los conflictos– respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

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Promotores de la inclusión: Como adultos que reconocen y desarrollan estra-tegias activas, tanto frente a la diversidad de estilos y necesidades de aprendiza-jes como a las oportunidades de inclusión social. Para ello, las TIC se presentancomo herramientas útiles y maleables que pueden ser usadas de manera inspira-da y creativa6. Asimismo, la incorporación de las TIC en el trabajo pedagógicose relaciona con la generación de nuevas oportunidades en el ámbito de la for-mación para el trabajo y la inclusión social de los jóvenes.

Por lo expuesto anteriormente, promover la innovación a partir de la incor-poración de las TIC en la formación de los docentes representa una “puesta aldía” en el ejercicio de la responsabilidad con la realidad social y cultural de lacomunidad educativa, tanto el presente por los entornos mediáticos y el lengua-je propio de los más jóvenes como en relación a una futura inserción laboral.

En este trabajo se propone un marco teórico para analizar los desafíos que lasTIC imponen a la formación de los docentes que deben insertarse o que ya estántrabajando en las escuelas; y se ofrecen reflexiones y propuestas para promoverla eficacia de dichos procesos formativos.

3. DESARROLLO

3.1 Competencias genéricas para la formación docente

Las descripciones presentadas interpelan al rol docente tradicional, basado enla asimetría y el monopolio del saber propio de la escuela. Como afirma Dussel(2006), la brecha entre la escuela y lo contemporáneo plantea serios desafíos alsentido social de la institución educativa7. En este marco, Braslavsky (2003)analiza diversas hipótesis para repensar la formación de maestros y profesores.

6. Cuban (2001) se refiere al impacto que se puede observar en estudiantes cuyas vidas fueroncambiadas con el incremento del acceso a la tecnología. Estos, a partir de sus competencias tec-nológicas, vieron aumentadas su autoestima y motivación de tener una buena performance en laescuela. Por lo tanto, la tecnología les “abrió la puerta” al aprendizaje (p. 823).

7. Dussel utiliza el concepto de “brecha” para referirse al alejamiento de la escuela respecto a losrequerimientos de nuevas alfabetizaciones. Usualmente, cuando se hace referencia a las TIC se suelemencionar el concepto de “brecha digital”. Dicho concepto recalca la necesidad de incluir a todos lossectores de la población en el acceso a la información disponible a través de las nuevas tecnologías dela información y la comunicación, así como de las posibles ventajas derivadas de tal acceso.

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Entre ellas destaca que la crisis de la formación docente es, al mismo tiempo,una crisis coyuntural y estructural; y que dicha formación fue pensada para unaescuela que resulta una abstracción imaginaria homogénea, ya que las institu-ciones reales son incuestionablemente diversas. A partir de estas consideracio-nes, sostiene que la clave para promover la reinvención de la docencia es garan-tizar el desarrollo de competencias para un mejor desempeño en la coyuntura ypara una mejor participación en la reinvención de la escuela y en la recreaciónde sus sentidos. Según Braslavsky (2003, p. 28), las competencias que se debenpromover en los docentes son: ciudadanía, sabiduría, empatía, institucionalismoy pragmatismo8. De aquí en más las llamaremos competencias genéricas.Refiriéndose a la primera competencia, afirma que es imprescindible que losdocentes salgan de la cultura endogámica de las escuelas que les ha impedidoseguir el ritmo de los cambios en el mundo y logren comprender e intervenircomo ciudadanos productivos en el mundo en el que viven y vivirán. Enfatizaque nadie que no comprenda el mundo puede orientar a niños y jóvenes y pro-mover aprendizajes para el siglo XXI. Cada perfil profesional –según el nivel yla especialidad– implicará distintas especificaciones de dicha competencia.

Al mencionar la sabiduría, analiza la conveniencia de volver al diálogosocrático como método adecuado para enseñar a formular preguntas y así cons-truir nuevas respuestas. Con frecuencia, los docentes temen al desafío de las pre-guntas abiertas y a develar sus debilidades. Suma a esta sugerencia la necesidadde crear una mayor “densidad cultural” a través de la participación de especia-listas y representantes calificados de otras profesiones.

Braslavsky entiende por empatía la imprescindible capacidad de comprender ysentir con el otro –niños, jóvenes, comunidades, formas de funcionamiento de lasociedad civil y su relación con el Estado– y ejercer la tolerancia y la cooperación.

Al mencionar el institucionalismo, resalta la competencia para comprender larelación entre la macropolítica y lo que sucede en los ámbitos en los que cadauno actúa. De este modo se podrán ampliar los márgenes de autonomía y de par-ticipación. En último lugar, menciona el pragmatismo, que invita a la aplicaciónde criterios y múltiples estrategias de intervención efectiva que van más allá de

8. Se considera que un sujeto es competente cuando domina una situación con rapidez y seguridad; ycuando con un esfuerzo de reflexión, puede enfrentarse a una situación desconocida. Las competenciassuponen conocimientos que se utilizan, se integran y se movilizan frente a una acción. (Crévola, 2006,p. 149). Por su parte Cobo Romaní (2009) define: “the term competence is described as the ability toapply knowledge, know-how and skills in a habitual or changing situation”.

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la exposición. Estas últimas incluyen el uso de las nuevas tecnologías. En elmismo sentido, Dussel (2006) propone pensar en la idea de “nuevas alfabetiza-ciones” que incluyan las TIC y los medios de comunicación y, al mismo tiempo,integren cambios en las dinámicas que atraviesan la experiencia escolar.

3.2 Competencias específicas para la formación docente en el uso de las TIC

Para referirse a las competencias específicas que es conveniente desarrollaren los procesos de formación docente, la UNESCO (2004) propone un marcoconceptual. Este se compone de cuatro grupos de competencias vinculadas aluso de estas herramientas, que a su vez se desarrollan dentro de cuatro dimen-siones (Figura 1). Este modelo conceptual permite abordar la complejidad y nosubestimar a los procesos involucrados ni a los actores de dichos procesos.

El documento alude al ajuste que debe existir entre el uso de la tecnología, elplan de estudios y el contexto cultural. Enfatiza la importancia de liderar y ani-mar los procesos de cambio y, al mismo tiempo, atender su planificación y admi-nistración. Asimismo, el aprendizaje permanente asegura que estos procesos nosean episódicos sino integrados en el desarrollo profesional continuo.

El marco presentado propone centrar la atención en cuatro grupos de competen-cias: pedagogía, colaboración y trabajo en red, aspectos sociales y sanitarios y por últi-mo, aspectos técnicos. De aquí en más las denominaremos competencias específicas.

Figura 1. Marco conceptual para la formación docente en el uso de las TICNota. De UNESCO (2004)

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El primer grupo de competencias relacionadas con la pedagogía propone tener encuenta cómo se integra la tecnología en la enseñanza de los contenidos de la propiadisciplina. A la propuesta del documento agregamos que estas competencias podránpromover la reflexión crítica sobre los procesos de enseñanza de los propios conteni-dos y potenciar la forma en que el docente se pone en conocimiento de los debatespropios de su campo de estudio y de la didáctica de su campo de enseñanza. En estesentido, Maggio (2005) destaca el concepto de “inclusión digital genuina” para des-cribir el proceso por el cual los docentes integran el impacto que los desarrollos tec-nológicos tuvieron en los procesos de producción del conocimiento en su campo dis-ciplinar; y lo hacen tanto en los contenidos como en sus prácticas de enseñanza9.

Por otro lado, y en este aspecto el marco de la UNESCO hace hincapié, estodebe tener una consecuencia en la calidad de la experiencia formativa que losdocentes proponen a sus alumnos. Si bien inicialmente puede darse una incor-poración instrumental que no modifique a la dinámica tradicional de las clases,es de esperar una evolución hacia formas de enseñanza que mejoren los apren-dizajes y promuevan mayores niveles de autonomía en el alumno como sujetodel proceso de adquisición de conocimiento.

A su vez, el grupo de competencias vinculadas al trabajo en colaboración yen red permite redefinir el espacio propuesto por el salón de clases y abrirlohacia la comunidad local y mundial. El desarrollo de la competencia de losdocentes en el trabajo colaborativo y en red10 es esencial para la incorporaciónefectiva de las TIC. A la vez ofrece mejores posibilidades de desarrollar otrashabilidades complejas como la empatía y la tolerancia, ya identificadas en lascompetencias genéricas mencionadas por Braslavsky (2003) como indispensa-bles para un perfil docente que responda a los requisitos actuales.

Respecto a las competencias en aspectos sociales y sanitarios, se tienen en cuen-ta los efectos no deseados del uso de las TIC. Se tratan de considerar dimensioneslegales y éticas en el uso de la información; el respeto a la propiedad intelectual y de

9. Para Maggio (2005), la exclusión de las TIC provocaría un empobrecimiento de la propuesta deenseñanza al producir procesos de banalización, simplificación o recorte de los contenidos de laenseñanza.

10. El trabajo en red, sin extender al debate sobre el tema, es entendido como contrapuesto al trabajojerárquico y piramidal (Dabas, 1995).

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integrar también el uso adecuado de las TIC para que no produzcan problemas desalud. En este aspecto –aunque no está explicitado en el documento de la UNESCO–es importante el desarrollo de un campo específico vinculado con el grupo de com-petencias descrito más arriba e involucrado con los temas de seguridad en Internet11

destacados anteriormente. Se han desarrollado gran cantidad de recursos12 que pue-den ayudar a los docentes a comprender la trascendencia de este aspecto; y contribuircon el tratamiento didáctico de los problemas sociales que se suscitan entre los alum-nos a través de Internet –y en los cuales el docente tiene que mediar–.

Por último, el modelo presenta competencias en aspectos técnicos vinculadasa la infraestructura disponible y al apoyo técnico, que deben ser especialmenteconsiderados al inicio de los procesos de formación en las TIC. Se espera que eldocente adquiera autonomía en estos aspectos progresivamente y que no consti-tuyan un obstáculo a la hora de utilizar las TIC. Este grupo de habilidades per-mite un aprovechamiento paulatino de recursos, una búsqueda autónoma de nue-vas herramientas en la Web y un proceso de autocapacitación en función de loscambios que se producen en este campo.

3.3 Condiciones de la formación: itinerarios y dispositivos

Consideramos que la profesionalización docente debe enmarcarse en un pro-ceso de formación permanente producto del desarrollo en una cultura profesio-nal. Esto implica tener en cuenta la integración de etapas y ámbitos de forma-ción, y la promoción de crecientes grados de autonomía en el proceso de apren-dizaje –que comienza en la formación inicial del profesorado y no concluye–.

En este marco, compartimos con Imbernón (1994) que para evitar que laintervención formativa sea tomada como una receta y sin cuestionamiento de lapropia práctica, deben introducirse: a) La predisposición a la revisión crítica dela propia práctica como exigencia de una relación educativa en constante reno-vación y b) La búsqueda de significado y de la importancia del conocimiento en

11. Sobre este tema se puede consultar los informes del Centro Berkman (2008) y de la Oficina deComunicaciones (OFCOM, 2008).

12. El sitio www.chicos.net ofrece desarrollo de estrategias y contenidos específicos pensados desdeArgentina. Asimismo se puede consultar Educ.ar.

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el contexto histórico en el cual se enseña y en relación al valor formativo quetiene. El autor afirma:

“El sistema de intervención debería decantarse, (…) a favor deun proceso de investigación inherente a situaciones problemáti-cas que no puede llevarse a cabo únicamente mediante un análi-sis teórico de la situación en sí, sino que ésta debe ser interpreta-da a la luz de la solución que requiere, es decir, teniendo en cuen-ta la modificación de una determinada realidad” (p. 84).

El recorrido formativo debe ser pensado en forma cíclica, ya que un docenteexperimentado seguramente tendrá que volver a participar en espacios de recep-ción de información y de revisión del “estado de la cuestión” de sus temas deenseñanza o de su didáctica (Figura 2).

Los dispositivos que promueven el desarrollo profesional hacia un ideal deformación continua y autónoma pueden ser diversos y están adecuados en cadacaso para cada unidad de trabajo, la escuela o el distrito escolar, y los ciclos ins-titucionales. Por ello –atendiendo a la cultura del cambio y la innovación– es pre-ciso generar un diseño lo suficientemente dinámico que permita ser asimilado ala cultura escolar, forme parte de ella; y al mismo tiempo promueva el cambio ala par de los ciclos de las organizaciones. Por ello proponemos dispositivos de

Figura 2. Itinerarios cíclicos de la formación docente. Nota. Elaboración propia

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formación adecuados a cada etapa de desarrollo profesional, tendientes a alcan-zar una autonomía final, donde el docente encuentre su propio camino de forma-ción continua a partir de una incorporación genuina de las TIC.

A continuación, identificamos los aspectos a enfatizar en función del recorri-do profesional. Para ello, distinguimos la etapa de formación inicial de las dosúltimas –docente novel y docente experto–, donde se produce la inserción en uncontexto de trabajo específico.

I Etapa de Formación Inicial: “aprender con tecnologías”

La construcción de la profesionalidad comienza en la institución de educa-ción superior. Entendemos que allí el dispositivo de aprendizaje tiene que defi-nirse como “aprender con tecnología”. La aplicación genuina de las TIC porparte de los formadores de formadores es el principal motor de este dispositivoya que “enseñamos como nos han enseñado”.

II y III Etapa de Formación Continua: “Red de Talleres de Innovación Pedagógica”

Para las siguientes dos etapas proponemos un Taller de Innovación Pedagógica(TIP) a ser desarrollado con docentes en actividad –noveles y expertos–. Este tallerse instaura como instancia de capacitación entre pares; y es asistida y enriquecidapor especialistas que tienen asiento en escuelas particulares y se articulan en unared de alcance nacional, sostenida y animada por un programa específico ya seadistrital o nacional.

Cada taller establece objetivos y metas de corto, mediano y largo plazo rela-cionadas con la incorporación genuina de las TIC y la innovación para su mejoría.

Para su funcionamiento identificamos los siguientes objetivos:

• Reunir a los docentes interesados en temas de innovación de la práctica enun espacio de intercambio entre pares.

• Establecer pautas de funcionamiento durante el año escolar.

• Identificar y promover el desarrollo de proyectos escolares interdisciplina-rios, principalmente aquellos que se desarrollen de acuerdo a los interesesy objetivos del Proyecto Educativo Institucional.

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• Organizar diversos espacios de capacitación en función de los proyectos eintereses de la escuela, con el apoyo de la Red TIP.

• Desarrollar instrumentos de evaluación para los proyectos desarrollados yllevarlos a cabo para producir nuevos aprendizajes relacionados con lapráctica. Intercambiar con otros miembros de la red, siendo participantesde espacios virtuales y presenciales.

• Promover la incorporación de docentes noveles como una manera de brin-dar apoyo y colaboración para el aprendizaje continuo.

3.4 El gran desafío: cambiar las prácticas de enseñanza

En el apartado anterior presentamos una propuesta para el proceso cíclico deformación docente en el uso de las TIC. Sin embargo, sabemos que el gran desa-fío lo plantean la práctica docente y la cultura escolar13. Es decir, el contexto realy heterogéneo en el que las competencias genéricas y específicas vinculadas aluso didáctico de las TIC deben ponerse en juego. Otra forma de formular el pro-blema es preguntarse en qué medida dicha formación tiene un impacto en la rea-lidad de las escuelas; en qué grados se integra la tecnología en forma genuina; yen qué sentido actúa como catalizador para generar cambios coyunturales yestructurales en las instituciones educativas.

Si bien el documento de la UNESCO invita a considerar la importancia de loscontextos de implementación, nos parece oportuno sumar la complejidad propia dela cultura escolar y de su gramática14 (Tyack y Tobin, 1994). El valor explicativo delconcepto de gramática constituye un alerta para pensar la estrategia de formación,las expectativas vinculadas a los cambios que pueden producirse y los ritmos en quese producen dichos cambios. Incluso Cuban (2001) destaca –refiriéndose no solo alas escuelas– que los cambios se generan a modo de “revolución lenta” ya que laspersonas y las organizaciones necesitan décadas para comprender el uso y gestión dela tecnología. Esto obliga a adoptar una visión gradual e incremental del cambio.

13. Cultura escolar: “Se configura como un conjunto de normas que definen saberes a enseñar y conductasque se deben inculcar; y como la serie correlativa de prácticas, construidas en el seno de las instituciones edu-cativas, a lo largo del tiempo, que permiten la transmisión de disciplinas y la incorporación de los compor-tamientos en la formación de los sujetos, en el marco de los procesos de socialización” (Julia, 1995).

14. Gramática: “forma de distribuir el tiempo y el espacio, de clasificar alumnos, de distribuirlos enclases, determinar los conocimientos en materias y graduar y acreditar como evidencia de haberlogrado conocimientos” (Tyack y Tobin, 1995).

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Como afirman los autores en otro de sus trabajos (Tyack y Cuban, 2000), la feen la pedagogía electrónica ha regresado una y otra vez. Al respecto sostienen:

“(…) En la práctica, las reformas a menudo han parecido estrellasfugaces que pasaron por los cielos pedagógicos dejando una caudameteórica en los medios informativos pero quemándose y desapa-reciendo en la atmósfera cotidiana de las escuelas”. (p. 218).

En el mismo sentido, Salomón (2000) identifica tres factores involucrados enlos problemas que trae aparejada la inclusión de tecnología en la enseñanza. Enprimer lugar, menciona la paradoja tecnológica –a la que también denominaregla de la trivialización–. Describe así el fenómeno por el cual se introduce latecnología, al tiempo que se preservan las prácticas instruccionales ya existentes.Este fenómeno también es nombrado como “domesticación de la tecnología”.

En segundo lugar, identifica el problema del foco tecnocéntrico, que implica con-siderar que la tecnología produce el cambio educativo por sí misma; y que ademásconstituye un fin en sí misma. Agrega que, en este caso, se asimilan los conceptos deinformación y conocimiento sin considerar el proceso de intervención requerido paraque los alumnos operen sobre la información y construyan conocimiento.

En tercero y último lugar, menciona la investigación mal guiada y realiza unacrítica a los diseños con los que se indaga sobre los resultados de la incorpora-ción de las TIC.

Nos interesa detenernos brevemente en el problema que conlleva la perspec-tiva tecnocéntrica en los procesos de incorporación de las TIC, ya que en ella sejuega el sentido de la escuela. Al respecto, consideramos que la escuela seencuentra frente al desafío de procesar la relación entre los ejes pasado / presente/ futuro. Reconocer las implicancias de la inclusión de tecnología en la educa-ción no admite la consideración de un eje relacionado solamente con el futuro15.Entendemos que no se trata de producir polos tecnológicos en las escuelas, sinode abordar las funciones relacionadas con el acceso al conocimiento desde unprofundo compromiso con los legados de la humanidad. Si bien los alumnos dela escuela del presente y del futuro pueden hacer un video colaborativo de ElQuijote, desarrollando versiones actuales de jóvenes quijotes peleando contra

15. En nuestro análisis, incorporamos también el presente como un eje clave del trabajo de lasinstituciones educativas, dando un paso más allá de lo que nos propone Prensky (2001).

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molinos de viento presentes y futuros, la lectura del libro no podrá ser soslaya-da a riesgo de perder una raíz que nos hace partícipes de aquello que le ha apor-tado a la humanidad. Producir y renovar el sentido de la escuela –y por lo tantode la profesión docente– solo puede darse en el reconocimiento y puesta enjuego de estos tres ejes.

Pasado / presente / futuro no pueden disgregarse en la planificación del sen-tido de la escuela. Vivir, comprender y actuar en un mundo tecnológico no puedeobviar las herencias que permitieron llegar hasta este momento ni dejar de ladoel contexto presente –a partir del cual tomamos conciencia crítica de la situaciónmicro y macropolítica que nos permite desarrollar proyectos a futuro y partici-par en la construcción de la propia comunidad– y por supuesto, la presencia delfuturo en los procesos de innovación permanente.

3.5 Revisar supuestos

Durante los últimos años se han producido diversos informes, investigacio-nes y evaluaciones de programas e iniciativas relacionadas con la incorporaciónde las TIC en la enseñanza. Creemos que, por un lado, existe un terreno todavíanecesitado de mayor exploración pero que también hay un desaprovechamientode los resultados de las investigaciones ya realizadas. Las perspectivas que tie-nen los actores involucrados en la implementación de dichos programas –docen-tes, padres y decisores políticos– involucran también ciertos supuestos. Estossupuestos, creencias o percepciones operan tanto en las decisiones de diseño delos programas como en la implementación y evaluación de los resultados espe-rados. Tienen, principalmente, su efecto en las prácticas cotidianas, por lo que esnecesario realizar ciertos procesos de develamiento que permitan ajustar lasposibilidades en relación con los cambios deseados.

Asimismo es necesario comprender que los actores involucrados en los pro-gramas públicos o privados de incorporación de tecnologías suelen tener unaposición condicionada por su campo y sus intereses. Por ello, explicitar dichossupuestos requiere que tanto estos como los investigadores académicos y losdecidores políticos aborden el problema de manera integral para así ofrecer laposibilidad de develar supuestos y enriquecer perspectivas.

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No detenerse en el análisis de los supuestos puede generar obstáculos en los pro-cesos de trabajo con docentes y en los procesos de integración en el trabajo con losestudiantes. Por ello, también es relevante tener en cuenta los resultados de investi-gaciones ya realizadas en este campo, en distintos contextos culturales16, y a la vez,promover la realización de un mayor número de trabajos en esta dirección.

Es nuestra intención avanzar en el análisis de ciertas hipótesis que hemos releva-do en experiencias de formación docente en las TIC y en la cotidianeidad escolar.Las creencias o supuestos que mencionamos a continuación –algunos ya cuestiona-dos por investigaciones y otros que hemos identificado en nuestra experiencia de tra-bajo en el tema– se relacionan con los saberes y actitudes de alumnos y docentes, ocon la infraestructura. Algunos ejemplos de dichas creencias son los siguientes:

“Los docentes se resisten a los cambios”Respecto a esta afirmación sostenemos que los docentes llevan adelante cam-

bios en su manera de enseñar siempre que estén convencidos de los beneficiosde los mismos respecto a sus metodologías actuales (Buckinham, 2008). La rees-tructuración de las prácticas de enseñanza y la mejora efectiva requieren modi-ficaciones en el repertorio de actividades que maestros y profesores desplieganen el trabajo con sus alumnos. Reemplazar dicho repertorio por uno nuevo esuna tarea que implica un gran esfuerzo cognitivo y de elaboración práctica.Como afirma Hargreaves (1999):

“Si comprendemos los deseos de cambio y de conservación delos profesores, así como las condiciones que fortalecen o debili-tan esos deseos, conseguiremos una valiosa perspectiva desde lasraíces de la profesión, de quienes trabajan en la primera línea denuestras aulas, respecto a cómo puede efectuarse más eficaz-mente el cambio, así como sobre qué debemos cambiar y quédebemos conservar”. (p. 39).

“Los niños y jóvenes saben más sobre el uso de las TIC que sus maestros”Esta creencia puede operar como un obstáculo si los docentes sienten que

pueden perder el control de sus clases. Cabe considerar que la condición de“nativos digitales” de los alumnos no asegura que las nuevas tecnologías sean

16. Weston y Bein (2010) presentan un listado ejemplificando solo una parte de las investigacionesdisponibles en el marco de las experiencias de incorporación de TIC, especialmente en modelos 1:1.

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utilizadas para aprender y desarrollar autonomía en la búsqueda y acceso alconocimiento. Incluso en contextos escolares de acceso universal, el uso princi-pal de las herramientas TIC no se relaciona con la tarea pedagógica (Carriego,2010) dando alerta sobre una nueva brecha escolar (Buckinham, 2008). En esteaspecto, el rol adulto es necesario como orientación y guía en el proceso.

“La disponibilidad de máquinas promueve el uso”El acceso a la tecnología no implica de por sí el uso productivo, y menos aún

el uso relacionado con la enseñanza. Una larga lista de investigaciones empíricasnos muestra que las inversiones que se han hecho a la fecha no reflejan un usogenuino proporcional (Cuban, 2001; Cobo Romaní, 2009; Weston y Bain, 2010).

“Los docentes cuentan con los conocimientos técnicos básicos”En muchas oportunidades se da por supuesto que los docentes cuentan con

los conocimientos técnicos básicos para manejarse con autonomía en el uso delas TIC en el aula. Las recomendaciones de los documentos vinculados a dichaincorporación enfatizan la importancia de ofrecer tanto apoyo técnico comopedagógico en los inicios de estos procesos. El rol de la asistencia técnica en lavida escolar cotidiana suele ser un escollo que los docentes identifican en laincorporación de las TIC dentro de sus prácticas (Bork, 1995; Cuban, 2001).

“Los docentes inquietos en el uso de las TIC contagian a sus colegas”Debido a que la propuesta consiste en generar un cambio cultural, entendemos

que la unidad de cambio no es el docente sino la institución escolar. Por ello, loscambios deben establecerse en el equipo docente, considerando la identidad ins-titucional y la cultura escolar17. Como afirmamos anteriormente, en este marcocumplen un rol indispensable los responsables de la gestión escolar18. Cabe con-siderar que, para generar modificaciones en la práctica, resulta ventajoso combi-nar: el consenso entre los docentes acerca de la necesidad de establecer cambiospara mejorar los resultados de aprendizaje, la necesidad del cambio detectada porla dirección, el apoyo y la orientación cotidiana y la evaluación de los resultados.

17. Consistente con la posición de Weston y Bain (2010): “In the pursuit of changes, innovations,and reforms that improve education, 1:1 initiatives need not be the naked problem described bytechno-critics; rather, 1:1 initiatives can be fertile ground for the creation of new-paradigmschools, schools that are self- organizing”.

18. Respecto a la gestión del conocimiento, Gore (2004) afirma que gestionar el conocimiento enuna organización requiere obtener y redistribuir información para que pueda ser incorporada porlos actores y así ellos revisen sus mapas de realidad y sus convicciones, coordinen sus accionescon otros y actúen en forma conjunta.

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Si bien se podrían analizar las características de personalidad de los docentesque predisponen a un continuo avance en el uso de la tecnología, esto sería des-conocer la influencia que el contexto ejerce sobre la posibilidad o imposibilidadde acrecentar estas características. Como afirma Levis (2011):

“Es difícil imaginar una renovación de las prácticas educativas apartir de las iniciativas aisladas de docentes inquietos que utilizanlos recursos tecnológicos de un modo creativo, de cursos fragmen-tados tomados por iniciativa personal de cada docente o a través dela distribución de contenidos educativos por medio de CD o sitiosweb mejor o peor concebidos”.

Hemos presentado algunas de las creencias que operan en los proyectos deimplementación de las TIC en las escuelas. Será conveniente retomar su análisisa la luz de próximas investigaciones y descubrir otros supuestos que favorezcanlos procesos de formación docente en el uso de estas tecnologías.

4. CONCLUSIONES

La formación docente relacionada con la incorporación de las TIC en lasociedad de la información y el conocimiento implica considerar –en primerainstancia– el valor de los docentes como actores claves en todo proceso de cam-bio. Para ello, proponemos un marco de competencias genéricas y específicaspara el desarrollo profesional, que serán factibles y podrán complementarse ypotenciarse a lo largo de las diferentes etapas de formación.

Sugerimos tener en cuenta no solo qué competencias son relevantes, sino tam-bién qué tipo de procesos formativos pueden desarrollarlas, considerando la cul-tura escolar e institucional y las condiciones de producción de conocimiento enlas áreas disciplinares. El análisis del contexto debe incluir la percepción de losactores involucrados en la implementación de programas relacionados con lasTIC en la escuela, las etapas de desarrollo profesional, y la forma en que lasescuelas y los institutos de formación docente son sensibles a la innovación.

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A partir de la consideración de la formación como un proceso permanente pro-ponemos un dispositivo específico para ella: el Taller de Innovación Pedagógica(TIP) que reúne las siguientes condiciones: se encuentra anclado en la escuela; sefortalece por el intercambio entre pares; se enriquece por el aporte de especialis-tas y ofrece una visión global otorgada por la pertenencia y el intercambio en unared más amplia.

Asimismo, en los diseños para la formación profesional relacionada con lasTIC, deben tenerse en cuenta los resultados alcanzados por las experiencias einvestigaciones realizadas con anterioridad. Esto implica reconocer los supues-tos sobre los que se opera y la posición de los múltiples actores involucrados. Sesuma a ello la importancia de la interdisciplinariedad para el tratamiento del pro-blema y la superación de los desafíos que esta conlleva. Contemplar todos losfactores enumerados podría favorecer el diseño de dispositivos de formaciónmás efectivos.

Consideramos que la capacitación docente para la aplicación de las tecnologíasde la información y comunicación es una oportunidad para reflexionar de maneraintegral sobre la tarea educativa. En el corto plazo, representa una forma concretade asumir un compromiso ético con el desarrollo profesional docente y con la gene-ración de espacios educativos que promuevan la inclusión de todos los niños y losjóvenes en la cultura contemporánea. Por otra parte –y teniendo en cuenta queincorporar tecnología implica necesariamente generar cambios culturales– quizásconstituya una manera de trabajar simultáneamente por la renovación estructural delas instituciones educativas. Será necesario generar investigaciones que permitanseguir indagando rigurosamente sobre estos aspectos.

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