Presentasjonen fra innlegget til Eirik J. Irgens - Fra teori til praksis

Interessert i ü  Master i skoleledelse? ü  Rektorutdanningen?

ü  E3er-‐ og videreutdanning i skoleledelse? ü  Konferansen Ledelse og kvalitet i skolen?

Sjekk h'p://skoleledelse.no/

Eirik J. Irgens: Fra teori 6l praksis i Vurdering for læring

www.ntnu.no/ansa4e/eirikji -‐ no.linkedin.com/in/ejirgens -‐ h4ps://instagram.com/eirikjirgens/ -‐h4p://ntnu-‐no.academia.edu/EirikJIrgens-‐ h4ps://twi4er.com/irg1s-‐ h4ps://www.facebook.com/Eirik.J.Irgens.2Work

Stoff for fri nedlasDng (arDkler etc.): søk Academia + Eirik Irgens

”Ingen ting er så praktisk som

en god teori” (Kurt Lewin)

FØRST LITT OM TEORI OG PRAKSIS:

Ingen ting er så teoretisk som god praksis

Men jeg vil også påstå:

Teorier styrer praksis! •  Det finnes ikke teorifri praksis! •  Hvis praksis skal forbedres, må teoriene som styrer praksis

forbedres. •  Teoriene som styrer praksis er våre handlingsteorier, og de

er i større eller mindre grad influert av mer generelle teorier (for eksempel forskningsbaserte teorier).

•  Teoriene som styrer praksis er vi ikke allDd bevisst, men en lærer kan få innblikk i dem gjennom kollegaobservasjon, kriDsk refleksjon, Dlbakemelding fra elever, osv.

•  Re4 og sle4: Gjennom en form for vurdering for og av lærerens læring!

Om vi lykkes eller ikke, er avhengig av hva du ser og hvilke teorier du bruker – og de to Dngene henger

sammen!

•  Alle mennesker har teorier – handlingsteorier – som de bruker hver dag, i jobb som i privatliv.

•  Vi har våre UTTALTE handlingsteorier, og vi har våre ANVENDTE handlingsteorier.

•  To sentrale spørsmål: 1.  Hvilke teorier bruker du og din skole for å lykkes

med jobben din og med VFL? 2.  Hvilke teorier sier du / dere at dere bruker?

Et gradert teorisyn: Tre grader av teori

ü Generell teori (”T3”) ü U4alte handlingsteorier (”T2”) ü Anvendte handlingsteorier (”T1”)

Kilder: Ertsås, T.I. (2011) Kontaktlærerarbeid i videregående skole. En kvalita6v studie av kontaktlæreres utvikling av praksiskunnskap. Avhandling for graden philosophiae doctor. Trondheim: NTNU h'p://www.diva-‐portal.org/smash/get/diva2:460503/FULLTEXT01.pdf Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2012): Teoriens betydning for profesjonell yrkesutøvelse. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s.195-‐215 Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2014) Fra individuell erfaring 6l felles kunnskap: Når kompetanseutvikling er virkemiddel for å skape bedre skoler. I M.B. Postholm (red.), Ledelse og læring i skolen (s. 155-‐174). Oslo. Universitetsforlaget.

Generell teori: Teorier generert fra forskning og som kommer >l u3rykk

i fagli3eratur, rapporter, styringsdokumenter osv… T 3

GENERELLE TEORIER

U4alte teorier: Dine/skolens formulerte teorier om arbeidet.

T2 Din/skolens u4alte teorier

Anvendte teorier: Teoriene som viser seg i din/skolens praksis, og som du/

dere kanskje ikke er klar over selv

T1 Din/skolens

anvendte teorier

OBS: Det er de anvendte handlingsteoriene våre som må endres hvis praksis skal endres!

T1 Din/skolens

anvendte teorier Forbedret praksis

(forbedret T1)

Hvordan skal praksis forbedres?


Hvordan utvikler du dine bevisste teorier? Hva med dine kollegaer? Hvordan utvikler skolen sine?


Hvordan skal jeg/vi arbeide for å lykkes? Har vi felles, bevisste teorier i min skole om hvordan vi skal arbeide med VFL??

Noen stoler på erfaring

T2

Din/skolens u4alte teorier

T1

Din/skolens anvendte teorier

Trekke inn og vurdere

erfaringer fra praksis

T2


T1


Jeg/vi gjør som jeg er vant Dl, og som jeg har lært av andre på jobben.

Risiko: Praksistyranni (Weniger, 1953; Kvernbekk, 2005; Ertsås, 2011)

T1 Din/skolens

anvendte teorier

T2


”Nærsynt”. Gjentakelse av dårlig praksis. Mangler

kri>sk ”utenfrablikk”.

Noen stoler på forskningsteorier

T 3

GENERELLE TEORIER Bygger på relevant

generell teori T2


T 3

GENERELL TEORI

T2


Jeg gjør det jeg har lest i fagli4eraturen og det forskning sier om VFL.

Risiko: Teorityranni (Weniger, 1953; Kvernbekk, 2005; Ertsås, 2011)

T 3

GENERELL TEORI

T2


PraksisBernt, abstrakt, lite relevant, vanskelig å bruke direkte i praksis?

Ertsås og Irgens (2012): Informert refleksjon

-‐ i møtet mellom generell teori og prak>ske erfaringer

Forbedret praksis

(forbedret T1)

Trekke inn og vurdere relevant generell teori

T 3

GENERELLE TEORIER

T2


T1


Trekke inn og vurdere

erfaringer fra egen praksis i lys av generell

teori

Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2014) Fra individuell erfaring 6l felles kunnskap: Når kompetanseutvikling er virkemiddel for å skape bedre skoler. I M.B. Postholm (red.), Ledelse og læring i skolen (s. 155-‐174). Oslo. Universitetsforlaget.

”Informert refleksjon”

Forbedret praksis

(forbedret T1)

T 3

GENERELL TEORI

Ertsås og Irgens (2012)


T1 Din/skolens

anvendte teorier

Hva kan jeg/vi lære av fagli4eraturen om å lykkes med VFL? Hva kan jeg/vi bruke?

Hvordan bør jeg/vi gå fram for å lykkes med VFL?

Hvilke erfaringer har jeg og kollegene mine om hva som virker og ikke virker?

Velg re4 utgangspunkt for å utvikle

teori

VG 25.4.2015

h4p://forskning.no/matemaDkk-‐skole-‐og-‐utdanning/2014/02/gjennombrudd-‐ma4eundervisningen

Helse og oppvekst, Teknikk og industriell produksjon, Design og håndverk og Restaurant og maSag «Ny giv»-‐team bestående av avdelingsleder og fire dedikerte lærere. Teamet sa4e seg to hårete mål: •  60 prosent skal forbedre ma4ekarakteren fra ungdomskolen.

•  Alle skal glede seg Dl ma4eDmen.

Elever fra fire ulike yrkesfaglige linjer:

lektor Elisabeth Brørs og rektor Odd-‐Inge Strandheim

Fra Brørs og Strandheims masteroppgave:

Vår skole deltar i den nasjonale satsningen «Vurdering for læring» i regi av Utdanningsdirektoratet, der skoleeier, skoler og lærebedriler skal videreutvikle egen vurderingspraksis. I Dllegg arbeider skolen med klasseledelse under veiledning og med faglig bistand fra NTNU (Norges teknisk-‐naturvitenskapelige universitet).

Skolen er også med på Ny Giv, som er en nasjonal satsning på å få flere elever Dl å gjennomføre og bestå videregående opplæring, fra og med skoleåret 2011/2012.

Brørs og Strandheim (2013): ” Gjennombruddmetoden – SystemaDsk utålmodighet”, s.8: h4p://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/147265/Elisabeth%20Br%C3%B8rs,%20Odd-‐Inge%20Strandheim.pdf?sequence=1

Å få fram data underveis var sentralt:

Gruppen samlet seg om et felles prosessmål: ”Alle elevene skal glede seg Dl matemaDkkDmene». For å finne fram Dl status og se eventuell utvikling i forhold Dl prosessmålet, bestemte gruppa seg for å lage en test på It´s Learning der elevene svarte på relevante spørsmål rundt egen moDvasjon for matemaDkkfaget.” Brørs og Strandheim (2013): ”Gjennombruddsmetoden – SystemaDsk utålmodighet”, s. 28.

Tiltak:

1.  etablere et te4 samarbeid mellom de fire lærerne. De gjennomførte obligatoriske møter hver 14. dag, hvor deling av erfaringer, metoder og refleksjoner sto på dagsordenen.

2.  yrkesrevng og Dlre4elegging av undervisningen slik at den oppleves som relevant for de ulike linjene.

3.  bruke varierte undervisningsmetoder og gjøre undervisningen arDg.

4.  redusere fraværet. (Her ble det ikke nødvendig å se4e i verk noe, e4ersom fraværet var lavt gjennom hele perioden)

Resultat

•  – Nesten alle elevene fikk bestå4 i ma4e, og 37 prosent av elevene oppnådde en gjennomsni4lig forbedring.

•  – En som hadde ha4 fritak fra ma4eundervisningen i ungdomskolen, fikk karakteren 4.

h4p://forskning.no/matemaDkk-‐skole-‐og-‐utdanning/2014/02/gjennombrudd-‐ma4eundervisningen

•  Elever får bedre resultater i skoler med konsistente undervisningsprogrammer (Newmann, Smith, Allensworth, & Bryk, 2001).

•  I skoler med høy grad av kollekDvt læreransvar er det både bedre læringsresultater og færre svaktpresterende elever (Lee & Smith, 1996).

•  Det er en klar sammenheng mellom graden av kollekDvt læreransvar og elevers læring Goddard, Hoy, & Hoy, 2000; Lee & Smith, 1996).

•  Velfungerende profesjonsfellesskaper kjennetegnes av både individuelt og kollekDvt ansvar for elevenes læring (Goddard, Hoy, & Hoy, 2000).

Hva gjør lærerne i skoler som oppnår gode resultater?

•  Elever får bedre resultater i skoler med konsistente undervisningsprogrammer (Newmann, Smith, Allensworth, & Bryk, 2001).

•  I skoler med høy grad av kollekDvt læreransvar er det både bedre læringsresultater og færre svaktpresterende elever (Lee & Smith, 1996).

•  Det er en klar sammenheng mellom graden av kollekDvt læreransvar og elevers læring Goddard, Hoy, & Hoy, 2000; Lee & Smith, 1996).

•  Velfungerende profesjonsfellesskaper kjennetegnes av både individuelt og kollekDvt ansvar for elevenes læring (Goddard, Hoy, & Hoy, 2000).

Hva gjør lærerne i skoler som oppnår gode resultater?

Viviane Robinson: Lærere i skoler som lykkes godt har et felles rammeverk for undervisning: •  forskjellige lærere forsterker det samme budskapet,

•  anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet,

•  vet hvordan de skal skape forbindelse Dl det som har vært ta4 opp Ddligere,

•  og forbedrer sin undervisning basert på felles evaluering.

•  Da er sjansene større for å få engasjerte elever med gode resultater. (Robinson, 2011, s. 85).

Benedikte Johnsen Helleviks masteroppgave (NTNU, 2015):

Ledelse av læreres læring En kvalitaDv undersøkelse av hvordan rektorer i tre skoler leder læreres læring i den nasjonale satsingen «Vurdering for læring». [email protected]

Benedikte Johnsen Hellevik (NTNU, 2015) [email protected]

Analysemodell: Femtrinnsmodellen for læringsprosessen. (Irgens, 2007, s.49)

Begrunnelser for valg av modellen: pedagogisk ledelse, læringsprosessen, lærende organisasjon, veksling mellom helhet og de ulike delene



5-‐trinnsmodellen for læringsprosessen

Irgens, Eirik J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget


EVU/opplæring/kurs, prosjektdeltakelse


Lære nye ord og modeller


Overføre Dl egne kunnskaper, erfaringer og uyordringer


Konsekvenser for lærernes praksis, og resultater hos elevene


Konsekvenser for kollekDv praksis – bærekralige resultater


Hva kan gjøres for å redusere filter 1?


Har lærere og ledelse avstemt forvenDnger og forpliktelser? Er ledelse og ATV samstemte?


Er VFL hos oss gjennomtenkt og solid – innhold og prosess?




Er det en systemaDkk i hvordan vi arbeider med utvikling? Er det avsa4 fellesDd (Dl refleksjon, planlegging, evaluering)?




Blir det lagt Dl re4e for utprøving? Har skolen et opplegg for kollegaobservasjon og – veiledning, og for å dele erfaringer? Viser ledelsen interesse og følger opp?




Hvordan skal ny kunnskap få konsekvenser for ruDner/prosedyrer/planer/instrukser? Hvordan er det lagt Dl re4e for kunnskapsdeling mellom lærere?

Fra påvirkning Dl innlæring (Irgens, 2007, s.49)

Funn av ledelseshandlinger som kan bidra Dl å redusere tykkelsen på filter 1: q  Påvirkningsmuligheter som teoriformidling,

li4eraturstudier, kurs, foredrag q  Lekser Dl neste samling:

refleksjonsoppgaver/notat med forventning om felles refleksjon i e4erkant

q  U4rykt forventninger Dl lærerne om videre læring og deltakelse (erfaringsdeling) i utviklingsarbeidet

q  KollekDvt fokus med felles tema og Dlre4elegging for felles refleksjon

q  Sa4 mål for arbeidet q  Noe vektlegging av lærernes autonomi q  Noe idenDfisering av læringsbehov hos

lærerne

Funn av ledelseshandlinger som kan bidra Dl å redusere tykkelsen både på filter 1, 2 og 3 i læringsprosessen: q  Avsa4 ressurser Dl bruk av

ekstern eksperDse q  Deltakelse i ne4verk q  Avsa4 god Dd q  Rektors deltakelse både som

lærende og leder

Femtrinnsmodellen for læringsprosessen. (Irgens, 2007)



Fra innlæring Dl kunnskapsutvikling (Irgens, 2007, s.49)

Funn av ledelseshandlinger som kan bidra Dl å redusere tykkelsen på filter 2: q  Tilre4elegging for felles dialog og refleksjon

rundt læringsstoffet q  Forventning om utprøving i klasserommet q  Etablering av et trygt læringsmiljø blant

lærerne




Fra kunnskapsutvikling Dl kunnskapsanvendelse (Irgens, 2007, s.49)

Funn av ledelseshandlinger som kan bidra Dl å redusere tykkelsen på filter 3: q  Sørge for arenaer og Dd Dl integrering

mellom teori og praksis q  Forventning om utprøving i klasserommet,

med felles refleksjon og erfaringsdeling i e4erkant

q  Avsa4 Dd Dl utprøving mellom fellessamlinger

q  Rektor som pådriver i utviklingsarbeidet q  E4erspørre endring av praksis i

medarbeidersamtaler og gjennom skolevandring




Fra kunnskapsanvendelse Dl organisatorisk læring (Irgens, 2007, s.49)

Funn av ledelseshandlinger som kan bidra Dl å redusere tykkelsen på filter 4: q  Tilre4elegging for noe gruppearbeid/

samarbeid i fellesDd q  Tilre4elagt for erfaringsdeling q  Utarbeidet maler for halvårsvurdering og

utviklingssamtaler, lagret på skolenes datasystem

q  Utarbeidet læringsmål i fagene, lagret på skolenes datasystem

q  Nedfelt prinsippene for vurdering for læring i virksomhetsplanen

q  Utarbeidet vurderingsopplegg i ulike fag, noe er lagret på skolenes datasystem




Hvordan praktiseres ledelse av læreres læring i den nasjonale satsingen vurdering for læring i tre utvalgte skoler? Mine funn viser at ledelse av læreres læring har vært praktisert ved at rektor systematisk har involvert seg i lærernes læring både som leder og lærende, samarbeidet tett med ressurs-personene og sørget for en integrering mellom teori og praksis.

[email protected]

Benedikte Johnsen Hellevik:


Oppgavens viktigste funn og overordnet konklusjon er at læring kan ledes, og at rektor kan ha en avgjørende betydning for en skoles læring.


Benedikte Johnsen Hellevik:

Forbedret vurderings-‐praksis

”TEORI” Generell teori om VFL og om skoleutvikling

Lærernes /ledelsens/

skolens egne bevisste teorier

om VFL Lærernes /ledelsens/ skolens vurderings-‐praksis og deltakelse i skoleutvikling

5-‐trinnsmodellen bygger på en modell av Forsberg, Lundmark og Wåglund: Forsberg, B., A. Lundmark og M. Wåglund. (1989). Behovsanalys eler IPF-‐modellen – en handledning. IPF-‐rapport nr 7. Uppsala: IPF. For mer om modellen se s. 47 i Irgens, E. J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget. Lysark for fri nedlasDng: www.fagbokforlaget.no/proforg (Irgens, Eirik J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget)

(1)

Noen kilder

[email protected] 97706950

Hvis du vil lese en innføringsbok om hva profesjonsutdannede trenger å kunne i et organisert arbeidsliv: Irgens, E. J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget. Lysark for fri nedlas6ng: www.fagbokforlaget.no/proforg

Her kan du bla. lese om lærende organisasjoner, kunnskapsorganisasjoner, kunnskapsledelse og forholdet mellom stabilitet og endring i arbeidslivet: Irgens, Eirik J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget www.fagbokforlaget.no/dynorg

Hva med et bokkapi'el om ledelsesformer i skolen, med klasseledelse som eksempel? Irgens, E.J.(2013) Utvikling av ledelsesformer i skolen. I: Engvik, G., Hestbek, T.A., Hoel, T.L. & Postholm, M.B. (red.) (2013). Klasseledelse – for elevenes læring. Trondheim: Akademika forlag, s. 41-‐-‐-‐66

Et kapi'el om forholdet mellom teori, praksis og profesjonalitet i læreryrket: Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2012): Teoriens betydning for profesjonell yrkesutøvelse. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s.195-‐215

…og om forholdet teori-‐praksis i kompetansebasert skoleutvikling: Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2014) Fra individuell erfaring 6l felles kunnskap: Når kompetanseutvikling er virkemiddel for å skape bedre skoler. I M.B. Postholm (red.), Ledelse og læring i skolen (s. 155-‐174). Oslo. Universitetsforlaget.

Hvis skolelederes legi6mitet og legalitet i relasjon 6l skoleutvikling er av interesse, kan denne ar6kkelen være relevant: Irgens, E.J. (2012): Profesjonalitet, samarbeid og læring. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s. 217-‐231

Interessert i ulike forståelsesformer og betydningen av kunst og vitenskap for lederutdanning og ledelsespraksis? Irgens, Eirik J. (2011): Pluralism in Management: Organiza>onal Theory, Management Educa>on, and Ernst Cassirer. New York: Routledge.

…en ar6kkel om samme tema: Irgens, E.J. (2014): Art, Science and the Challenge of Management Educa6on. Scandinavian Journal of Management; 1 (30), s. 86-‐94.

Hva med en ar6kkel om 6dsbruk og skoleutvikling? Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s.125-‐145

Hvis kunnskapsarbeid skaper nysgjerrighet hos deg: Kunnskapsarbeid. (Red.: Irgens, E. J. & Wennes, G.) Bergen: Fagbokforlaget 2011 Og her er mer om skoleledelse: Kompetent skoleledelse. (Red.: Andreassen, Irgens & Skaalvik) Trondheim: Tapir 2010 Enda li' mer om skoleledelse og skoleutvikling Skoleledelse. Be>ngelser for læring og ledelse i skolen. (Red. R.A. Andreassen, E.J. Irgens & E.M. Skaalvik)

Trondheim: TAPIR Akademisk, 2009 Kanskje du er interessert i kompetansestrategien kny'et 6l Kunnskapslølet? Irgens, E.J., & Ertsås, T.I. (2008) Higher Educa6on as Competence Program

Providers in a Na6onwide School Reform. In: Claus Nygaard & Clive Holtham: Understanding Learning-‐Centred Higher Educa>on, 265-‐282. Copenhagen: CBS Press

Hvis du er interessert i et prosessperspek6v på læring i organisasjoner og betydningen av kon6nuitet: Hernes, T., & Irgens, E.J.: Keeping things mindfully on track: Organiza>onal learning under con>nuity. Management Learning, July 2013 vol. 44 no. 3, 253-‐266

Hvordan fungerer skolebasert kompetanseutvikling? Postholm, May Bri'; Dahl, Thomas; Engvik, Gunnar; Fjørtol, Henning; Irgens, Eirik Johannes; Sandvik, Lise Vikan; Wæge, Kjers6. (2013) En gavepakke >l ungdomstrinnet? En undersøkelse av piloten for den nasjonale satsingen på skolebasert kompetanseutvikling. Akademika forlag.

Hvorfor skoler bør være oppta' av organisasjonslæring: Irgens, E.J. (2014). Skolen som lærende organisasjon. I: Postholm og Tiller (red.) Praksisre'et pedagogikk (s. 283-‐298). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. (Se også: hZp://ntnu-‐no.academia.edu/EirikJIrgens for ar>kler og annet materiell)

Documents

Presentasjonen fra innlegget til Eirik J. Irgens - Fra teori til praksis