Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE – POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
Eva Šebjanič
PRIMERI DOBRE PRAKSE POUKA NA PROSTEM V SLOVENSKIH
VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH USTANOVAH
Magistrsko delo
Ljubljana, 2018
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE – POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
Eva Šebjanič
PRIMERI DOBRE PRAKSE POUKA NA PROSTEM V SLOVENSKIH
VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH USTANOVAH
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Darja Skribe Dimec
Ljubljana, 2018
I
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Darji Skribe Dimec za hitre odgovore, poglobljene
komentarje, ki so mi zelo pomagali pri nastajanju dela, pripravljenost na pomoč in spodbudne
besede.
Prav lepo se zahvaljujem vsem sodelujočim v raziskavi, učiteljicam in vzgojiteljici, ki so me
preko pripovedovanja zgodb o svojih izkušnjah povabile v svoje življenje in me z zagnanostjo
ter pozitivno energijo navdušile nad poukom na prostem.
Hvaležna sem tudi Lari, Tomiju in vsem udeležencem tečaja permakulturnega načrtovanja za
učitelje za pomoč pri iskanju teme magistrskega dela.
Navsezadnje pa se zahvaljujem staršem za vsakršno podporo tekom študija, fantu Žanu in vsem
prijateljem, ki so mi stali ob strani.
II
POVZETEK
V magistrskem delu sta v teoretičnem delu podrobneje predstavljena pouk na prostem in
dejstva, zakaj je pomembno pouk organizirati na prostem, zunaj šolskih stavb. Učitelji in
vzgojitelji so namreč prepogosto usmerjeni v razvijanje kognitivnih sposobnosti učencev,
premalo pa se osredotočajo na socialni, emocionalni in fizični razvoj učencev ter stik s samim
seboj in z naravo, kar pa so glavne prednosti pouka na prostem. Navedene so tudi omejitve, s
katerimi se učitelji in vzgojitelji srečujejo pri organizaciji pouka na prostem. V nadaljevanju so
predstavljene tudi metode in pristopi k pouku na prostem, kot so predvsem delo v skupinah,
aktivna udeležba učencev v pedagoški proces, izkustveno učenje, povezovanje različnih vsebin
z različnimi predmetnimi področji s posebnim poudarkom na ustvarjalnosti učencev,
upoštevanje varnostnih vidikov takšnega pouka ter učinkovita refleksija, ki sledi po dejavnostih
na prostem. Predstavljeni so tudi načini uveljavljanja pouka na prostem v tujini in primeri
dejavnosti, ki so se izkazale za učinkovite.
V empiričnem delu je z uporabo narativne metode raziskovanja predstavljenih šest zgodb
dobrih praks pouka na prostem slovenskih učiteljev in vzgojiteljev. Zgodbe povedo, da sta za
pouk na prostem najpomembnejši lastna motivacija in želja po drugačnih metodah poučevanja.
Intervjuvanke so predstavile kar nekaj primerov konkretnih dejavnosti na prostem ter povedale,
da je pri načrtovanju pomembno upoštevati mnogo dejavnikov, kot so prilagoditev urnika,
sodelovanje z drugimi učitelji in iskanje spremstva, pri izvedbi pa skrb za varnost, možnost za
prosto igro, učenje iz lastnih izkušenj, učenje uporabnih spretnosti (kot so merjenje površin,
delo na vrtu, gradnja objektov), učinkovita refleksija ter aktivno vključevanje učencev v
pedagoški proces (kot so reševanje različnih problemov, raziskovanje, opazovanje).
Intervjuvanke navajajo številne prednosti pouka na prostem, kot so boljša klima v razredu,
manjša utrujenost izvajalcev takšnega pouka, razvijanje socialnih in fizičnih spretnosti ter
možnosti za ustvarjalno mišljenje ter uspešno reševanje problemov. Intervjuvankam
organiziranje pouka na prostem ni povzročalo težav, predstavile pa so morebitne ovire na drugih
vzgojno-izobraževalnih ustanovah: iskanje spremstva, dodatno breme za izvajalce, strah pred
poškodbami učencev, nenaklonjenost vodstva in sodelavcev, težave z disciplino, pridobivanje
morebitnih finančnih sredstev, vreme in prisotnost klopov v gozdu.
KLJUČNE BESEDE: pouk na prostem, vzgojno-izobraževalne ustanove, učilnica na prostem,
šolski ekovrt, gozdna pedagogika
III
ABSTRACT
The theoretical part of the master's thesis presents outdoor education and the facts speaking in
favour of organising outdoor classes outside the school edifices. Teachers and educators are too
often focused on the development of the cognitive competences of their pupils, while they
neglect the social, emotional and physical development of pupils as well as their contact with
themselves and with nature, which are the main advantages of outdoor classes. I have also listed
the limitations that teachers and educators face when teaching outdoors. Furthermore, I
presented the methods, working forms and approaches to teaching outdoors, such as group
work, active participation of pupils in the pedagogical process, experience learning, linking
different contents with different fields of study with the emphasis on the pupils’ creativity,
taking into consideration the security aspects of such teaching and the effective reflections
following the outdoor activities. The ways of implementing outdoor education abroad and
effective study cases are also presented.
The empirical part uses the narrative method of research and presents six good practice cases
of Slovenian teachers and educators teaching outdoors. Their stories show that the most
important factors in teaching outdoors are one’s own motivation and the wish to use different
methods of teaching. The interviewees presented quite some cases of activities outdoors and
told that when planning, many factors have to be taken into consideration, including the
timetable changes, cooperation with other teachers and finding escorts. While executing
lessons, security measures, options for free play, experience-based learning, learning applicable
skills (such as measuring areas, gardening, and building objects), effective reflection and active
inclusion of pupils into the pedagogical process (such as solving different problems, research,
observation) have to be considered. The interviewees enumerate many advantages of teaching
outdoors, such as better atmosphere in class, less exhaustion on the part of the teachers,
developing social and physical skills and options for creative thinking and successful problem
solving. The interviewees had no problems organising outdoor lessons, though they presented
possible obstacles for teachers and educators such as finding escorts, additional burden for the
person executing lessons, fear of pupils getting injuries, disapproval of leadership and co-
workers, disciplinary problems, obtaining possible financial resources, weather conditions and
the presence of ticks in the forest.
KEY WORDS: outdoor teaching, educational institutions, outdoor classroom, school
ecogarden, forest pedagogics
IV
KAZALO VSEBINE
1.0 UVOD ........................................................................................................................1
2.0 TEORETIČNI DEL ....................................................................................................2
2.1 Pouk na prostem .......................................................................................................2
2.1.1 Zakaj pouk na prostem ..........................................................................................4
2.1.1.2 Pomen proste igre v naravi .............................................................................6
2.1.2 Lokacije pouka na prostem ...................................................................................7
2.1.3 Vrste pouka na prostem .........................................................................................8
2.1.4 Prednosti pouka na prostem..................................................................................... 13
2.1.5 Ovire pouka na prostem .......................................................................................... 16
2.2 Dobra praksa pouka na prostem .............................................................................. 18
2.3 Primeri ureditve zunanjih prostorov ........................................................................... 30
2.4 Pouk na prostem v tujini ......................................................................................... 32
2.4.1 NEMČIJA ....................................................................................................... 32
2.4.2 VELIKA BRITANIJA..................................................................................... 33
2.4.3 NORDIJSKE DRŽAVE .................................................................................. 36
2.4.3.1 DANSKA: 'Udeskole' ............................................................................... 36
2.4.3.2 FINSKA ................................................................................................... 41
2.4.3.3 NORVEŠKA: 'Friluftsliv' ......................................................................... 43
2.4.3.4 ŠVEDSKA ............................................................................................... 44
2.4.3.5 ISLANDIJA .................................................................................................. 47
2.4.4 KANADA ....................................................................................................... 49
2.4.5 AVSTRALIJA ................................................................................................ 50
3.0 EMPIRIČNI DEL ..................................................................................................... 52
3.1 Namen raziskave .................................................................................................... 52
3.2 Metodologija .......................................................................................................... 53
3.2.1 Narativna metoda v vzgoji in izobraževanju .................................................... 55
V
3.2.2 Etika narativne metode .................................................................................... 55
3.2.3 Omejitve narativne metode .............................................................................. 56
3.2.4 Pisanje kot analiza podatkov ............................................................................ 56
3.3 Postopek zbiranja podatkov .................................................................................... 57
3.3.1 Cilji empirične raziskave ................................................................................. 57
3.3.2 Raziskovalni instrument .................................................................................. 58
3.3.3 Postopek izvedbe intervjujev ........................................................................... 58
3.3.4 Vzorec intervjuvanih oseb ................................................................................... 59
3.4 Postopek obdelave podatkov................................................................................... 61
3.4.1 Analiza podatkov ............................................................................................ 61
3.5 Predstavitev rezultatov ........................................................................................... 62
3.5.1 Zgodbe intervjuvank........................................................................................ 62
3.5.1.1 MAŠINA ZGODBA ................................................................................ 63
3.5.1.2 Interpretacija Mašine zgodbe .................................................................... 65
3.5.1.3 VESNINA ZGODBA ............................................................................... 69
3.5.1.4 Interpretacija Vesnine zgodbe .................................................................. 71
3.5.1.5 SONJINA ZGODBA ................................................................................ 75
3.5.1.6 Interpretacija Sonjine zgodbe ................................................................... 76
3.5.1.7 KLARINA ZGODBA .............................................................................. 78
3.5.1.8 Interpretacija Klarine zgodbe.................................................................... 79
3.5.1.9 URŠKINA ZGODBA............................................................................... 81
3.5.1.10 Interpretacija Urškine zgodbe ................................................................... 83
3.5.1.11 MARJETINA ZGODBA .......................................................................... 86
3.5.1.12 Interpretacija Marjetine zgodbe ................................................................ 87
3.5.2 Vsebinska analiza podatkov............................................................................. 89
3.5.2.1 Lokacija in pogostost pouka na prostem ................................................... 92
3.5.2.2 Načrtovanje pouka na prostem.................................................................. 93
VI
3.5.2.3 Vsebinska področja pouka na prostem .................................................... 101
3.5.2.4. Sodelovanje med ljudmi ........................................................................ 111
3.5.2.4 Učenci na prostem .................................................................................. 116
3.5.2.5 Poučevanje na prostem ........................................................................... 126
3.5.2.6 Premagovanje ovir za izvajanje pouka na prostem .................................. 141
3.5.2.7 Nasveti za učitelje .................................................................................. 146
4.0 DISKUSIJA ............................................................................................................ 152
5.0 LITERATURA ....................................................................................................... 163
6.0 PRILOGI ................................................................................................................ 175
KAZALO SLIK
Slika 1: Štiri 'cone' pouka na prostem (Beames, Higgins, Nicol, 2012, str. 6) .........................7
KAZALO TABEL
Tabela 1: Teme in podteme, pridobljene s tematsko analizo podatkov................................... 92
1
1.0 UVOD
Za raziskovanje primerov dobrih praks pouka na prostem v slovenskih vzgojno-izobraževalnih
ustanovah sem se odločila iz preprostega razloga, ker si tudi sama želim preživeti čim več časa
v naravi, v objemu gozda, travnikov, potokov in rek in učence navdušiti nad lepotami narave
ter jim kot učiteljica ponuditi konkretne izkušnje in spretnosti, ki jih lahko uporabijo v
vsakdanjem življenju. Kot otrok sem veliko časa preživela zunaj, se z vrstniki igrala vse do
mraka, raziskovala okolico, se potepala po gozdu in si pridobila izkušnje, ki me še danes
obdajajo s prijetnimi občutki. Ker sem opazila, da danes otroci vedno več časa preživijo za
računalniki, tablicami in pametnimi telefoni, se premalo gibljejo in so izgubili stik z naravo,
sem se odločila, da želim kot učiteljica otrokom ponuditi dejavnosti zunaj šolskih učilnic, ki bi
bile zabavne in hkrati poučne.
Z magistrskim delom sem si želela pridobiti predvsem znanje o tem, kako organizirati pouk na
prostem in kako se ga lotiti, raziskati, kako pouk na prostem poteka v praksi, najti dobre zamisli
za organiziranje takšnega pouka, poiskati, kaj je učitelje motiviralo, da so se odločili za pouk
na prostem in na kakšne ovire so naleteli pri izvajanju pouka na prostem.
Namen magistrskega dela je predstaviti dobre prakse pouka na prostem v slovenskih
vzgojno-izobraževalnih ustanovah in jih razširiti tudi med druge učitelje in vzgojitelje z
namenom pogostejšega in kakovostnejšega organiziranja pouka na prostem.
2
2.0 TEORETIČNI DEL
V teoretičnem delu smo opredelili pouk na prostem, izpostavili, zakaj je pouk na prostem
pomemben za učence, navedli lokacije, kjer se pouk na prostem lahko izvaja, ter predstavili
vrste pouka na prostem. Izpostavili smo ključne prednosti takšnega poučevanja ter navedli
omejitve, na katere lahko učitelji naletijo pri organizaciji pouka na prostem. Opredelili smo, kaj
predstavlja dobro prakso tovrstnega pouka in dodali, kako se pouk na prostem uveljavlja v tujini
ter kakšno je stanje v Sloveniji.
2.1 Pouk na prostem
Definicije pouka na prostem so se, kot pravita Adkins in Simmons (2002), razvijale v skladu z
zgodovinskim razvojem in potrebami po raznolikih načinih poučevanja. Pouk na prostem je bil
včasih namenjen preučevanju narave, danes pa se dotika tudi drugih predmetnih področij.
Starejša definicija pouka na prostem, ki sta jo oblikovala Donaldson in Donaldson (1958, v
Adkins in Simmons, 2002), je ''učenje v naravi, o naravi in za naravo'' (prav tam, str. 63).
Kasneje je Priest (1986, v Adkins in Simmons 2002) dodal, da je to proces učenja skozi izkušnje
onstran štirih sten učilnice. Hammerman, Hammerman in Hammerman (2001, v Adkins in
Simmons, 2002) pa so poenostavili, da je to ''učenje, ki poteka zunaj (v naravi)'' (prav tam, str.
13). Najširša opredelitev pouka na prostem po D. Skribe Dimec (2014) je, da je to organizirano
učenje, ki poteka zunaj šolskih stavb.
Pouk na prostem se povezuje tudi z izrazoma ''pouk zunaj učilnice'' in ''okoljska vzgoja''.
Ponekod pa je pouk na prostem sinonim za izkušenjsko pedagogiko, pustolovski pouk in
lokacijsko pedagogiko. V nadaljevanju so definirani omenjeni izrazi, ki jih je navedel Straker
(2014).
Izkušenjska pedagogika (Experiential education)
Pedagoški proces na prostem se močno nanaša na izkušenjsko pedagogiko, ki jo je Luckmann
(1996, v Straker, 2014) opredelil kot proces pridobivanja znanja, spretnosti in vrednot skozi
neposredne izkušnje. Velikokrat pa učenci konkretne izkušnje najlažje pridobijo zunaj, v naravi.
Pouk zunaj učilnice (Education outside the classroom)
Izraz pouk zunaj učilnice se na primer na Novi Zelandiji (Straker, 2014) uporablja za učenje in
poučevanje v skladu z vsebinami učnih načrtov različnih predmetov, ki poteka zunaj štirih sten
3
učilnice. Pouk zunaj učilnice se lahko izvaja na najrazličnejših lokacijah. Poteka lahko v muzeju
in drugih kulturnih ustanovah, v okviru športnih izletov, izobraževalnih taborov in ekskurzij ter
tudi obiskov v tujino z namenom utrjevanja znanja tujih jezikov. Pouk zunaj učilnice se lahko
izvaja tudi na zunanjem šolskem dvorišču, v lokalni skupnosti ali v bolj oddaljenih regijah, tudi
v tujini. Dillon idr. (2005, v Straker, 2014) so definirali pouk izven učilnice kot ''tista območja,
v katerih učenci raziskujejo (doživljajo) znane in neznane pojave onstran normalnih omejitev v
učilnici'' (str. 10). Straker (2014) je izpostavil, da morajo v pouk zunaj učilnice učitelji vključiti
izkušenjsko učenje skozi čustva in čute, vključevati interese učencev in se ukvarjati z
aktualnimi problemi lokalnega okolja.
Pustolovski pouk (Adventure Education)
Pustolovski pouk je po Boyesu (2000, v Straker, 2014), zlasti v Veliki Britaniji, pogosto
sinonim za pouk na prostem. Ewert in Garvey (2007, v Straker, 2014) opisujeta pustolovski
pouk kot ''aktivnosti na prostem, ki pogosto vključujejo elemente nevarnosti in tveganja ter
negotov razplet'' (str. 22). Številni avtorji (McKenzie, 2000; Priest in Gass, 2005, v Straker,
2014) dodajajo, da so za pustolovski pouk značilne dejavnosti, ki ustvarijo izzivalne (zahtevne)
situacije. Cilj je izboljšanje osebnega in socialnega razvoja.
Okoljska vzgoja na prostem (Outdoor environmental education)
Cilji pouka na prostem so bili najprej razvijanje znanja o okolju ter razvijanje različnih
spretnosti in osebnega odnosa do okolja. Okoljska vzgoja pa se po Orru (2004, v Straker, 2014)
nanaša predvsem na teorijo trajnostne vzgoje in izobraževanja, kar pomeni spremeniti
človekovo ravnanje z namenom trajnostnega in sonaravnega načina življenja na Zemlji.
Ministry of Education na Novi Zelandiji (2009, v Straker, 2014) navaja, da so cilji vzgoje in
izobraževanja za trajnostni razvoj tudi živeti z omejenimi naravnimi viri, doseči socialno
pravičnost in spodbuditi ekonomski in socialni napredek.
D. Skribe Dimec in I. Kavčič (2014) sta povedali, da sta si pouk na prostem in okoljska vzgoja
podobna, vendar se med seboj tudi razlikujeta. Pouk na prostem učencem omogoča učinkovito
pridobivanje znanja zaradi izkušenj, ki jih učenec doživi zunaj učilnic. Namen okoljske vzgoje
pa je vzgajati državljane, ki so seznanjeni z okoljem in z njim povezanimi problemi, se
zavedajo, kako reševati te probleme, in so motivirani, da jih rešujejo. Kot pravita Reid in Scott
(2006, v Straker, 2014), pa se je izraz okolje kot del narave razširil v širši lokalni in globalni
kontekst.
4
Place-responsive Outdoor Education ali Place-based Education
Place-based education v Sloveniji še nima uveljavljenega izraza. Sobel (2003) je tovrsten
vzgojno-izobraževalni pristop definiral kot poučevanje, ki lokalno okolje predpostavlja kot
začetno točko pri poučevanju konceptov umetnosti, matematike, družbenih ved, znanosti in
preostalih vsebin učnih načrtov v lokalnem okolju. Straker (2014) je izpostavil, da lokacijska
pedagogika zavzema dva vidika. To sta bližji stik z lokalnim okoljem skozi projekte
skupnostnega dela ter raziskovanje in razvijanje odnosa do domačega okolja (lokacije). Javna
skupnostna dela se večkrat pojavijo v ZDA, medtem ko je raziskovanje prostora bolj
prevladujoče Avstraliji. Kakorkoli, lokacijska vzgoja na prostem zahteva zavedanje o človeških
in naravnih silah, ki oblikujejo specifične lokacije.
Po mnenju Strakerja (2014) veliko strokovnjakov pouk na prostem povezuje z željo po
pustolovščini in spiritualni prebujenosti, osebnem razvoju in bližnjem stiku z divjino in
naravnimi površinami. Pri tem pa avtor izpostavlja kulturo strahu pred nevarnostmi, ki jo
povzroča moderna potrošniška družba.
2.1.1 Zakaj pouk na prostem
Kot pravi Ž. Pečavar (2010), so otroci pred samo 20 leti večino svojega prostega časa preživeli
s prijatelji v naravi. Takrat so se igrali v gozdovih ali na poljih. Kasnejše generacije pa so prosti
čas izkoristile za kolesarjenje ter igranje z žogo na ulicah. Ista avtorica je izrazila zaskrbljenost
nad tem, da današnji otroci večino svojega časa preživijo v notranjih prostorih ter nimajo
nikakršnega stika z naravo. Vse, kar vedo o naravi, je, da je to ''nekaj zelenega, verjetno
strašnega, z vsemi temi pajki, medvedi in ostalimi strašnimi živalmi. Mrzlo je, mokro, nevarno
in … v glavnem dolgočasno, ker ni nič za početi zunaj'' (prav tam, str. 175).
Na resnost novodobnih težav, kot so prevladujoč sedeči slog življenja današnjih otrok, ki so
tako ''priklopljeni na elektronske naprave, da so izgubili povezavo z naravnim svetom'', je
opozoril ameriški okoljevarstvenik in novinar Richard Louv (2005, v Gilchrist, Passy, Waite in
Cook, 2016), ki v svojem delu ''Last child in the woods'' pomanjkanju stika z naravo pravi
''motnja pomanjkanja narave''. Pravi tudi, da je 'otrok v naravi' ogrožena vrsta ter da sta zdravje
Zemlje in zdravje otrok neločljiva. Postavil je celo hipotezo, ki predpostavlja, da bo eno
generacijo od sedaj večina Američanov preživela več časa v virtualnem svetu kot pa v naravi.
Charles and Louv (2009, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) navajata, da je do ''motnje
pomanjkanja narave'' prišlo iz mnogo razlogov. Raziskave omenjenih avtorjev kažejo, da je
5
urbanizacija zmanjšala zelene prostore in tako imajo otroci veliko manj proste in
nestrukturirane igre v naravi kot prejšnje generacije. Prostori za igro so postali omejeni, otroci
pa se premalo gibajo. Kot navaja N. Gyorek (2010), so dvorišča in telovadnice edini prostori,
kjer so otroci fizično aktivni. Na premalo gibanja učencev je opozorila tudi V. Štemberger
(2012), ki je dejala, da je premajhna aktivnost učencev tudi vzrok za previsoko telesno težo in
za druge kronične nenalezljive bolezni, kot so visok krvni tlak, sladkorna in druge bolezni.
Pretežkih otrok pa je vsako leto več. Charles in Louv (2009, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook,
2016) izpostavljata, da učenci tudi do šole velikokrat ne pridejo peš ali s kolesom, saj jim starši
nudijo avtomobilski prevoz do šole in domov. Pravita, da so vzroki za to vedno večji strah pred
neznanci, prometom in ''naravo samo'' ter atrakcije sobnega življenja, kot sta računalnik in
televizija. Posledice takšnega načina življenja so, po mnenju N. Gyorek (2010), občutek
ločenosti od narave. ''Otroci ne poznajo več drevesnih vrst in živali, delovanja ekosistemov niti
ne razvijajo ustreznega odnosa do njih. Ne vedo, da je kakovost našega življenja odvisna od
gozdov'' (prav tam, str. 299–300). Charles and Louv (2009, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook,
2016) sta opozorila, da je razlog za te posledice predvsem pomanjkanje znanja, ki ga je mogoče
pridobiti samo skozi neposreden stik z naravo.
Zaradi posledic modernega, sedečega načina življenja je torej, po mnenju D. Skribe Dimec
(2014), v vzgojno-izobraževalnih ustanovah zelo pomembno pogosto izvajati pouk na prostem.
Razlogov za pouk na prostem je zagotovo veliko, saj učenje na prostem prinaša mnogo
prednosti. V. Štemberger (2012) je dejala, da učenje v naravi spodbuja gibanje učencev, saj je
večinoma organizirano tako, da učenci aktivno delajo (manj učnih listov, več otrokovega
neposrednega dela, več uporabe različnih načinov gibanja za reševanje zastavljenih nalog, hoja
do kraja, kjer poteka delo zunaj ipd.). Ugotavlja tudi, da pouk na prostem izboljšuje imunski
sistem in krepi odpornost. Opozarja na to, da je dolgotrajno bivanje v zaprtih prostorih za
človeško telo nekoristno, saj se telo ne navadi na temperaturne razlike med zimo in poletjem.
Zato je pomembno, da se otrokom omogoči bivanje na prostem v različnih vremenskih pogojih.
Prav tako lahko pouk na prostem učence, po mnenju iste avtorice, spodbuja k opazovanju.
Zaradi sodobne informacijske in komunikacijske tehnologije niso zmožni opaziti malenkosti,
ki jih obdajajo. Učenje zunaj pa velikokrat spodbudi radovednost in željo po raziskovanju ter
odkrivanju nečesa novega. V naravi se namreč velikokrat pojavijo situacije, ki jih učenci še ne
poznajo. N. Gyorek (2010) je še dejala, da narava lahko učencem predstavlja t. i. ''zeleni
laboratorij'', kjer lahko skozi igro in lastno raziskovanje preverjajo, kako narava deluje. V.
Štemberger (2012) je celo navedla primer, ko so učenci v naravi srečali kačo in so sprva izražali
6
gnus. Neposreden stik s to ''sluzasto'' živaljo (v živalskem vrtu) pa je v njih zbudil željo, da so
kasneje v naravi iskali živali in želeli izvedeti, kakšne so na otip. Narava spodbuja učence k
reprodukciji že pridobljenega znanja. V učenju v naravi učenci vidijo smisel, saj ugotovijo, da
znanje ni namenjeno le pridobivanju ocen.
Gilchrist, Passy, Waite in Cook (2016) navajajo, da se učitelji preveč osredotočajo na
kognitivne sposobnosti učencev. Raziskave v Veliki Britaniji (Taylor idr., 2010; Waite, 2010,
v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) so celo pokazale, da so učitelji načrtno zmanjšali čas,
namenjen pouku na prostem, z namenom, da se osredotočijo zlasti na tiste vsebine, ki so
izmerjene v standardiziranih testih. Allison idr. (2012, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016)
pravijo, da izobraževanje, ki se nanaša samo na znanje, ki ga lahko preverimo s testi, ki
preverjajo samo kognitivne sposobnosti, zmanjša zadovoljstvo učencev in njihovo ustvarjalno
mišljenje. Potemtakem izobraževanje ne more spodbuditi učencev, da postanejo ''modri'' in
imajo dober občutek za moralnost.
2.1.1.2 Pomen proste igre v naravi
Zlasti v predšolskem obdobju je zelo pomembno izvajati dejavnosti na prostem in vključevati
veliko nestrukturirane igre v naravi. Mnogi avtorji (Miller, 1989; Rivkin, 1995, 2000; Moore
& Wong, 1997, v Clements, 2004) navajajo, da se večina staršev in strokovnih delavcev šole
strinja, da je prosta igra najbolj naravna in kritična za otrokov zdrav razvoj. Skozi prosto igro
in aktivnosti, ki jih otroci sami izberejo, se naučijo spretnosti, ki so ključne za odraslo dobo,
zlasti na področjih, kot so socialne spretnosti, reševanje problemov, ustvarjalno razmišljanje in
odnos do varnosti. R. Clements (2004) izpostavlja, da je človeško telo med 3. in 12. letom
izpostavljeno največji fizični rasti. To je razlog, da otroci stalno izražajo potrebo po teku,
plezanju in skakanju. Vse naštete dejavnosti pa niso pomembne samo za razvoj mišic, ampak
tudi za rast srca, pljuč in drugih pomembnih organov. Aktivna igra stimulira tudi otrokov
prebavni sistem in pomaga izboljšati apetit ter zagotavlja konstantno pridobivanje na fizični
moči in telesni rasti. Številni avtorji (Hannaford, 1995; Clements, 1998; Gabbard, 1998; Jenson,
2000, v Clements, 2004) dodajajo, da raznolike igre na prostem povečajo rast in razvoj tudi
temeljnih živčnih centrov v možganih za bolj jasno razmišljanje in povečajo sposobnost za
učenje.
Titman (1994, v Šuklje Erjavec, 2012) poudarja, da je povezanost z naravo in zunanjimi prostori
ter občutek pripadnosti določeni lokaciji osnovna človekova potreba. Raziskave (Titman, 1994,
7
v Šuklje Erjavec, 2012) kažejo, da so za mnoge odrasle najmočnejši spomini iz otroštva prav
tisti, ki so povezani z zunanjimi prostori.
2.1.2 Lokacije pouka na prostem
Beames, Higgins in Nicol (2012) so lokacije pouka na prostem razdelili na 4 koncentrične kroge
(slika 1). Štiri 'cone' poučevanja na prostem so določili tako, da so šolske in vrtčevske (v
nadaljevanju šolske) površine postavljene v središče koncentričnih krogov. Sledi lokalno
okolje, ki se ga lahko obišče peš ali z javnim prevozom. Dnevne ekskurzije, izleti ('field trips'),
za katere je večinoma treba uporabiti prevoz za večje skupine učencev in otrok (v nadaljevanju
učencev), se nahajajo dlje v krogu. Nastanitveni prostori, obiski kulturnih ustanov, večdnevne
ekskurzije in šole v naravi, ki vključujejo večdnevne odsotnosti od doma, so postavljene v četrto
'cono' in imajo specifične logistične izzive, kot so iskanje ustrezne institucije, organizacija
prevoza in nastanitve ter skrb za ustrezno opremo in hrano.
Koncentrični krogi lahko pomagajo pri postopnem organiziranju pouka na prostem. Vse štiri
cone kar same kličejo po različnih načinih učenja in poučevanja. Beames, Higgins in Nicol
(2012) predlagajo, da je smiselno najprej izvajati pouk na prostem v bližnji okolici, kjer učenci
razvijajo odnose med ljudmi in različnimi institucijami ter spoznavajo lokalne ekosisteme.
Kasneje pa se pouk izvaja v bolj oddaljenih, učencem neznanih krajih.
Slika 1: Štiri 'cone' pouka na prostem (Beames, Higgins, Nicol, 2012, str. 6)
s
8
V dokumentu Department for Education and Skills (2006) je opisan manifest poučevanja na
prostem, kjer je pouk na prostem podobno razdeljen na štiri lokacije: šolske površine, lokalno
okolje, bolj oddaljene prostore in nastanitvene prostore.
Šolske površine. Površine, ki obdajajo šolo, so najbolj dostopne in ponujajo odlične priložnosti
za formalno in neformalno učenje. Tudi šolski objekti so na primer uporaben vir za učenje o
porabi energije in o ravnanju z odpadki. Beames, Higgins in Nicol (2012) dodajajo, da je šolski
okoliš zelo pomemben del vsakodnevnega življenja učencev, saj je za nekatere to tudi edini
prostor za nestrukturirano igro.
Lokalno okolje. Lokalno okolje ponuja raznolike priložnosti za učenje na prostem. Učitelji za
tovrstno poučevanje ne potrebujejo dodatne logistične organizacije. Beames, Higgins in Nicol
(2012) navajajo, da se lokalno okolje povezuje s Place-based learning, pri kateremu se učenci
seznanjajo z domačim okoljem tako, da na primer raziskujejo travnate površine, opazujejo
promet, spoznavajo živali tako v mestnih parkih kot na podeželju, obiskujejo kulturne in verske
znamenitosti, gledališča, dogodke z živo glasbo ali pa sodelujejo v čistilnih akcijah.
Bolj oddaljeni prostori. To so območja, ki so od šolskih stavb bolj oddaljena. Za učence so
pomembna predvsem takrat, ko odraščajo in začnejo ceniti neznane kraje, ki se razlikujejo od
njihovega domačega okolja. V to kategorijo spadajo vsa območja, ki jih učenci še ne poznajo.
To so na primer: izleti v mesta in na podeželja, ekskurzije v naravo, obisk okoljevarstvenih
centrov, verskih prostorov, kmetij in vrtov, muzejev in galerij, družbenih prostorov, ki odražajo
svet komercializma in tehnologije ter sodelovanje v gledaliških predstavah. Obiske omenjenih
lokacij se lahko načrtuje v skladu z učnimi načrti različnih predmetov. Raznovrstna okolja
spodbujajo radovednost, domišljijo in miselne predstave učencev.
Nastanitveni prostori. To so prostori, ki jih učenci obiščejo za več dni. Večdnevna odsotnost
od doma je pomembna za razvoj različnih spretnosti, poveča se samozavest, izboljša
samopodoba, komunikacija in delo v skupini. V nastanitvenih prostorih se lahko izvajajo
različne večdnevne aktivnosti, kot so na primer terenske vaje, adrenalinski parki in tabori v
naravi, kulturne in umetnostne prireditve, večdnevne razstave, več dni trajajoči športni dogodki
ter kulturni in jezikovni obiski v tujini.
2.1.3 Vrste pouka na prostem
V nadaljevanju so opisane naslednje vrste pouka na prostem: učilnice na prostem, šolski vrtovi,
ekskurzije, šola v naravi in gozdna pedagogika.
9
UČILNICE NA PROSTEM
V Sloveniji, kot pravi D. Skribe Dimec (2014), pouk na prostem lahko poteka, če je le dovolj
navdušenja med učitelji v okolici šole, v t. i. učilnici na prostem. Te so lahko zelo različne.
Nekatere učilnice na prostem imajo postavljene le klopi, sedeže za učence ali nadstreške,
nekatere šole pa imajo celo samostojno hišo (OŠ Puconci). Gilchrist, Passy, Waite in Cook
(2016) so poudarili, da je poleg različnih naravnih struktur v okolici šole priporočljivo imeti
tudi neizkoriščen del šolskih površin, saj to spodbuja učence k razmišljanju o različnih
možnostih uporabe prostora. Učenci v Angliji so na primer sami pripravili prostor za ogenj,
oblikovali načrt za gradnjo kokošnjaka in tople grede ter ju tudi postavili.
C. Nuttall in J. Millington (2008) navajata, da naj bi učilnica na prostem predstavljala podaljšek
šolske učilnice. Popolna učilnica na prostem naj bi bila podobna kmetijam. Vsebovala naj bi
energetsko učinkovite, pasivne objekte, prostore, namenjene poučevanju posameznih šolskih
predmetov (npr. mlake, igrišča, solarni sistem, prikazan s kamni), prostore za vzgojo živali,
vrtove, kompostnike, travnike, prostore za sedenje pod drevesom, naravna igrala, pokrite
prostore, prostore za domišljijsko igro …
ŠOLSKI VRTOVI
C. Nuttall in J. Millington (2008) v svojem priročniku ugotavljata, da šolski vrtovi niso nekaj
novega. V Avstraliji so se po zgledu Velike Britanije in ostale Evrope v šolah začeli ustanavljati
že leta 1902, saj so bile že takrat velike potrebe po izkušenjskem učenju.
D. Blair (2009) navaja, da so šolski vrtovi enostavni, estetski, pripomorejo h kompleksnosti
šolskih površin in so tudi uporaben vzgojno-izobraževalni pristop, ki izboljša prehrano učencev.
Razlogi za šolske vrtove so po R. Passy (2014, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) verjetno
dostopnost, nizki stroški, varno izvajanje pouka na prostem, hkrati pa spodbujajo gibanje in
zdravo prehranjevanje.
Zadnjih 20 let je, kot pravi D. Blair (2009), šolsko vrtnarjenje v Ameriki postalo skoraj
nacionalno gibanje. Dirks, Orvis in Ozer (2007, v Blair, 2009) so na primer opazili, da v
Teksasu in Kaliforniji ministrstva za šolstvo aktivno spodbujajo povezovanje šolskega
vrtnarjenja z učnimi načrti različnih predmetov. Faddegon (2005, v Blair, 2009) navaja, da
šolski vrtovi tudi v hladnejših delih Amerike niso več izjema. Isti avtor pravi, da v New Yorku
preko 200 šol, 100 učiteljev in 11.000 učencev uporablja vrtove v skladu z učnimi načrti
različnih predmetov.
10
Z nekaj domišljije je šolske vrtove mogoče narediti tudi v mestih, na manjših površinah.
Gilchrist, Passy, Waite in Cook (2016) so v Ameriki opazili, da rastline rastejo tudi v
embalažah, škornjih, košarah in celo v traktorskih gumah. Videli so tudi tople grede, narejene
iz plastenk, kamor učenci sadijo rastline, za njih skrbijo in pobirajo plodove. Nekatere šole
imajo celo sadovnjake in polja, na katerih pridelajo hrano za šolsko kuhinjo. D. Blair (2009)
dodaja, da so ponekod visoke grede postavljene celo na asfaltu. Nekateri šolski vrtovi pa
vsebujejo hotele za žuželke, vrtove za metulje, hišice iz sončnic, mlake ter kompostnike,
namenjene ostankom šolskega kosila.
Šolski vrtovi, kot pravi D. Blair (2009), prinašajo mnogo prednosti na vedenjskem, fizičnem in
socialnem (poveča se občutek pripadanja, samozavesti in sočutje učencev) področju razvoja
učencev. Šolski vrtovi so lahko tudi del skupnostnih prostorov in s tem ozaveščajo lokalno
skupnost o pomembnosti samooskrbe ter zdravem prehranjevanju. Raziskave v Avstraliji
(Heim, 2009, v Guitart, Pickering in Byrnena, 2013) poročajo, da veliko učencev svoje znanje
o vrtnarjenju in zdravi prehrani deli s svojimi družinami. Isti avtorji poudarjajo, da avstralske
šole s pomočjo strokovnjakov na tem področju ustanavljajo vedno več skupnostnih vrtov.
Tudi v Sloveniji se razvija ekološko vrtnarjenje v okviru projekta Šolski ekovrtovi (Šolski
ekovrt, 2013), ki ga vodi Inštitut za trajnostni razvoj. Na njihovi spletni strani je navedeno, da
program šolski ekovrt nudi strokovno podporo šolam, vrtcem in dijaškim domovom po
Sloveniji. Namen programa je vključevanje šolskih ekovrtov v pouk in vzgojo, ekološka
pridelava hrane, spoznavanje kakovosti ekoloških živil ter okoljska ozaveščenost. Ustanove
morajo plačati članarino, da dobijo znak ''Šolski ekovrt.'' Mreža šolskih ekovrtov je namenjena
izmenjavi znanj in izkušenj učiteljev in vzgojiteljev, ki jih zapisujejo v blog. Nudi tudi
sodelovanje v mednarodnem projektu ''Eathink'' s sloganom ''misli globalno, jej lokalno''
(Šolski ekovrt, 2013).
EKSKURZIJE
V. Družinec Pilko (2015) ekskurzijo opredeljuje kot poučen izlet s točno določenim namenom.
J. Pečnik, Z. Križman in M. Dolšina (2014) dodajajo, da je ekskurzija v vzgojno-izobraževalni
proces vključena kot skupek posebnih oblik in metod dela, ki najbolje uresničujejo koncept
izkustvenega učenja. Ponuja številne možnosti za medpredmetno povezovanje in sodobne
strategije poučevanja, kot sta projektno in raziskovalno delo.
11
K. Kolenc Kolnik (2006) razlikuje ekskurzije glede na vsebino na geografske,
interdisciplinarne, tematske in politematske ter glede na čas trajanja na enourne, dvourne,
poldnevne, enodnevne in večdnevne.
V. Družinec Pilko (2015) pravi, da se ekskurzije izvajajo v okviru dni dejavnosti. Učitelj mora
ekskurzijo vključiti v letni delovni načrt. Načrt ekskurzije se izdela v začetku šolskega leta in
mora biti v skladu s šolskim programom posameznih predmetov. Treba je določiti temo in cilje
ekskurzije. Pomembno je prilagoditi zahtevnost glede na starost in predznanje učencev.
Cigler (1996, v Družinec Pilko, 2015) navaja, da načrt ekskurzije ne sme biti preobremenjen s
podrobnostmi, ker velika količina informacij učence utruja, jim zmanjšuje motivacijo in s tem
tudi koncentracijo. Zaradi tega mora biti ekskurzija čim bolj konkretna. Najprej mora učitelj
sam obiskati kraje ekskurzije, se pozanimati o delu, nalogah, delovnih pogojih in varnosti
mesta, ki ga bodo obiskali.
V. Družinec Pilko (2015) pravi, da je treba predvideti in predstaviti tudi finančno konstrukcijo
ekskurzije. Natančno je treba opredeliti sezname vodij skupin, učiteljev spremljevalcev in
seznam udeležencev. Ekskurzijo je treba skrbno načrtovati in organizirati. Osnovne faze
ekskurzije so: priprava ekskurzije, ki vsebuje organizacijsko pripravo, priprava programa in
priprava učencev, izvedba ekskurzije ter vrednotenje.
ŠOLA V NARAVI
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (Šola v naravi, 2017) šolo v naravi opredeljuje
kot organizirano obliko vzgojno-izobraževalnega dela, ki poteka strnjeno tri ali več dni izven
prostora šole. Za učence, ki se šole v naravi ne udeležijo, osnovna šola v tem času organizira
primerljive dejavnosti. V Sloveniji je šola v naravi povezana z dejavnostmi v Centru šolskih in
obšolskih dejavnosti. Kristan (1998, v Gros, 2005) je šolo v naravi opredelil kot
vzgojno-izobraževalno obliko, katere bistvo je v tem, da cel razred ali več vzporednic za nekaj
časa odide v naravo, čim manj urbano okolje (k morju, reki, jezeru, v gozd, gore, zasneženo
naravo ipd.), kjer se nadaljuje osnovnošolski pedagoški proces.
Gros (2005) pravi, da je to večdnevni proces vzgoje in izobraževanja, ki temelji na
medsebojnem povezovanju in prepletanju vsebinskih in organizacijskih delov v celoto. Tako
zasnovana šola v naravi zagotavlja osebnostni razvoj otroka, saj upošteva povezovanje teorije
s prakso. Učenci se učijo izkustveno in doživljajsko.
12
Isti avtor navaja, da je bistvena prednost šole v naravi v primerjavi s klasičnim poukom
večdnevno kontinuirano delo s komponentami, kot so sproščeno in spodbujajoče vzdušje,
pozitivni socialni in psihološki učinki skupine, večja motiviranost, zgoščeno delo in
ekonomizacija pouka.
Gros (2005) pravi, da je posebno pozornost treba posvetiti varnosti in vzgoji učencev za varno
ravnanje. Učitelji in vodje šole v naravi morajo upoštevati: normative (posebni normativi za
plavanje, smučanje, pohodništvo, kolesarjenje …), zaščito vadbenega prostora, pozornost pri
pripravljanju in pospravljanju pripomočkov, prilagajanje vsebin, metodičnih postopkov,
organizacijo vadbe in obremenitev, sposobnosti in predznanje učencev, doslednost pri uporabi
varne športne opreme, načela samopomoči, različne načine pomoči in varovanja, osnovna
načela varnosti pri pohodništvu, plavanju, smučanju, plezanju, veslanju, kolesarjenju,
lokostrelstvu … ter seznanjanje učencev z nevarnostmi v naravnem okolju.
S. Žibert Menart (2010) izpostavlja, da je šola v naravi za učence zelo pomembna. Ti spoznajo
svojega učitelja v različnih situacijah in izkusijo, da učitelj ni samo stroga avtoriteta, ampak
tudi človeško bitje s človeškimi lastnostmi. Odnos med učencem in učiteljem postane iskrenejši
in bogatejši. Avtorica opredeli šolo v naravi kot zgodbo celotnega dogajanja, v kateri je veliko
manjših individualnih zgodb. Pravi, da učenci po koncu šole v naravi nimajo samo več znanja,
ampak se tudi čustveno razvijajo. Pridobijo si nove izkušnje, npr. kako več dni preživeti brez
staršev. Izkušnje, zgodbe in občutja iz šole v naravi lahko zelo zaznamujejo življenje vsakega
posameznika. ''Res je. Šola v naravi je zelo pomembna za vsakega učenca,'' pravi avtorica (prav
tam str. 229).
GOZDNA PEDAGOGIKA
Andrachuk idr. (2014) pravijo, da je Gozdna šola vzgojno-izobraževalni pristop, ki se je začel
leta 1950 in se postopoma razširil po svetu. Koncept gozde pedagogike izhaja iz Danske in
Švedske, potem se je razširil preko Skandinavije v Evropo, Kitajsko, Avstralijo, Novo
Zelandijo, v Združene države Amerike in tudi v Kanado. Gozdna šola ima veliko imen (npr.
Nature Kindergarten, Outdoor School, Waldkindergarten, Rain or Shine School, Bush School).
V Sloveniji jo najdemo pod imenom gozdna šola in gozdni vrtec.
N. Gyorek (2010) pa meni, da je v primerjavi z drugimi evropskimi državami gozdna
pedagogika v Slovenijo prišla relativno pozno. Avstrija je dober primer prakse gozdne
pedagogike. Gozdna pedagogika ljudi uči o gozdu, zlasti o njegovih neekonomskih vidikih.
13
Učenje poteka skozi konkretne izkušnje, ki vključujejo učenje iz 'prve roke' (learning by doing).
Botka in Moser, 2003 (v Gyorek, 2010) namreč pravita, da je gozdna pedagogika orodje, s
katerim gozdarji učijo o okolju in evoluciji, ter zahteva veliko znanja o gozdnem ekosistemu.
Primeri dobre prakse se, po mnenju N. Gyorek (2010), kažejo v Avstriji, Švici in Nemčiji. V
sosednji državi Avstriji je v okviru gozdne pedagogike (Waldpädadagogik) vzpostavljeno 19
centrov za usposabljanje učiteljev. Vzpostavljeni so gozdni vrtci (Waldkindergarten,
Naturkindergarten), gozdne šole (Waldschule) in mladinski gozdni centri. Gozdna pedagogika
pa seže tudi v Francijo, kjer je vzpostavljenih že preko 400 gozdnih programov.
V Sloveniji je gozdna pedagogika po N. Gyorek (2010) definirana kot izobraževanje in
usposabljanje v gozdu ali naravi. Osredotočena je na čustveno doživljanje narave, ki spodbuja
izkušenjsko učenje in tako razvija pozitiven odnos do narave. Aktivnosti se izvajajo v gozdu.
Principi gozdne pedagogike so osredotočeni na razumevanje odnosa med človeštvom in
okoljem, naravo ter poznavanjem gozda kot ekosistema. Gozdna pedagogika spodbuja in
izobražuje ljudi o trajnostnem razvoju in o socialnih, ekonomskih in okoljskih pogledih.
Predstavlja most med naravoslovjem in družboslovjem ter ponuja holističen in sistematičen
pristop, ki se nanaša na okoljske probleme.
2.1.4 Prednosti pouka na prostem
Ker I. Hopwood-Stephens (2013) se sprašuje, zakaj sploh poučevati na prostem, ko pa imajo
učitelji tako lepe, tople in udobne učilnice. Odgovor na to vprašanje je enostaven. Zato, ker
pouk na prostem učenci 'naravnost obožujejo'. Daljši odgovor na to vprašanje pa so navedli
Rickinson idr. (2004). Učenje na prostem so razdelili na tri kategorije: kategorija izletov in
ekskurzij (fieldwork), kategorija zunanjih pustolovskih aktivnosti (adventure) in kategorijo
šolskih površin (school grounds) in lokalnih projektov (community projects). Avtorji so
opredelili štiri glavna področja prednosti, ki jih prinaša pouk na prostem:
- kognitivno področje: znanje, razumevanje in drugi učni rezultati;
- afektivno področje: odnos do vrednot, mnenja in prepričanja ter samozaznavanja;
- socialno področje: spretnosti komuniciranja, spretnosti vodenja in dela v skupini in
zmožnost socialnih stikov;
- fizično/vedenjsko področje: povezuje se s treningom moči, fizičnih spretnosti in
vedenja.
14
Delo na terenu (fieldwork) ima pozitiven vpliv na dolgotrajni spomin, lahko vodi do
posameznikove osebne rasti in izboljšanja na socialnem področju. Lahko pa tudi izboljša
povezavo med afektivnim in kognitivnim razvojem, kar zagotavlja visoko kakovostno učenje.
Pustolovsko učenje lahko pozitivno vpliva na samozavest in samopodobo, komunikacijske
spretnosti in zmožnost dela v skupini. Šolske površine in lokalni projekti učiteljem ponujajo
ogromno vsebin, ki se jih lahko poveže z vsebinami različnih predmetov. Avtorji poročajo o
pozitivnih pridobitvah na področju naravoslovnih spretnosti (raziskovanje) in izboljšanje
razumevanja umetnostnih in tehnoloških tem.
KOGNITIVNI RAZVOJ
Kot pravi I. Hopwood-Stephens (2013), so učenci, ki so deležni dobro vodenih in kakovostnih
zunanjih aktivnosti, bolj sproščeni ter zavzeti za snov, ki jo sprejemajo. Rickinson idr. (2004)
dodajajo, da se sčasoma tudi bolj zavedajo svojega okolja in s tem lahko poglobljeno spremljajo
učni proces. I. Hopwood-Stephens (2013) to misel nadaljuje in pravi, da se jim izboljša tudi
spomin in si lažje prikličejo znanje, pridobljeno iz neposrednih izkušenj v naravi. Obenem pa
razvijajo tudi ostale čute, kot so tip, vonj in sluh, vid in v primeru uživanja plodov tudi okus.
VEDENJE
I. Hopwood-Stephens (2013) pravi, da je nesocialno vedenje, ki ga učitelji lahko zaznajo v
zaprtih prostorih, kjer so učenci obdani še z 29 drugimi ljudmi, povsem lahko obvladati zunaj.
Zunanji prostor nudi priložnosti, da učenci lahko vpijejo, tečejo, skačejo, mečejo reči v tarče,
kopljejo jame, se skrivajo ali pa se 'zlijejo' z naravo, jo tiho poslušajo in opazujejo. Na kratko
avtorica temu pravi svoboda. Izpostavlja, da naravo potrebujejo zlasti nemirni otroci, ki znotraj
šolskih objektov stalno kršijo pravila. Prostor okoli šole ali gozd učencem nudi zavetje pred
neznanci in tam se počutijo varne. Namen obiskovanja narave je tudi, da bodo učenci tudi v
odraslosti svoj odnos do nje prenesli na svoje naslednike.
ZDRAVJE IN DRUGE PREDNOSTI
I. Hopwood-Stephens (2013) navaja, da otroci obožujejo tek, kričanje, plezanje, raziskovanje
in skrivanje. Tega velikokrat ni mogoče izvesti v učilnici. Več časa, ki ga otroci preživijo zunaj,
večjo željo imajo po fizični aktivnosti. Avtorica izpostavlja, da so učenci, ki veliko časa
preživijo zunaj, tudi mirnejši v učilnici. Grahn idr. (1997, v Hopwood-Stephens, 2013) pa so
ugotovili, da so učenci, ki so veliko v naravi, manj bolni, imajo boljšo koncentracijo, saj imajo
v organizmu manj stresnega hormona. I. Hopwood-Stephens (2013) pravi, da imajo učenci
15
manj svobode kot včasih, ker se starši močno bojijo neznancev in prometa. Glede spominov na
otroštvo pravi, da ima čarobne spomine na čas, ko so se igrali v gozdu, kjer so svobodno
raziskovali in eksperimentirali. Glavna naloga odraslih je torej zagotoviti učencem pogoste ure
na prostem, kjer lahko raziskujejo in so v stiku z naravo.
D. Skribe Dimec (2014) prav tako navaja glavne pozitivne učinke pouka na prostem, kot so:
omogočanje realnih, pozitivnih izkušenj učencem, izboljšanje fizičnega in mentalnega zdravja,
povečanje motivacije, navdušenja, samozavesti, manj je težav z motnjami pozornosti,
izboljšanje vedenja učencev v razredu, povečanje ročnih spretnosti, koordinacije, ravnotežja,
izboljšanje učnih dosežkov, omogočanje socialnega razvoja, spodbujanje individualne učne
metode, povečana skrb in odgovornost za okolje ter omogočanje medpredmetnega
povezovanja.
SPODBUJANJE POUKA NA PROSTEM
Passy idr. (2013, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) dodajajo, da je kljub temu da so
prednosti pouka na prostem ozaveščene, še vedno veliko učiteljev, ki so daleč od tega, da se
jim zdi vredno poučevati na prostem. S tem, ko je narejenih vedno več kakovostnih raziskav,
pa se je povečal tudi mednarodni interes za pouk na prostem. Na tem področju je zadnje čase
tudi več podpore vladnih organizacij. Na Danskem je npr. leta 2014 izšel nov učni načrt, ki
zahteva več fizične aktivnosti za učence v enem šolskem dnevu (vsak dan morajo biti učenci
aktivni vsaj 45 min). Tudi v novem singapurškem kurikulumu je pouk na prostem obvezen del
predmeta šport. Beames, Higgins in Nicol (2012) pravijo, da imajo po svetu pouk na prostem v
učne načrte vključen na različne načine. Lahko je:
- definiran kot učni predmet (v Avstraliji (Victoriji) imajo ta predmet v srednji šoli),
- vključen znotraj specifičnega predmeta (na Novi Zelandiji je opredeljen v okviru
predmeta zdravje in športna vzgoja, v Angliji pa je ponujen kot možnost v okviru
športne vzgoje)
- povezan s koreninami kulture, tradicije potovanja, skupnosti, nacionalnosti in
rekreacije (v Skandinaviji je izraz 'friluftsliv' ('življenje na svežem zraku') povezan z
učenjem na prostem v šolah),
- povezan z učnimi načrti različnih predmetov.
Gilchrist, Passy, Waite in Cook (2016) so dodali, da se pouk na prostem lahko izvaja zelo
enostavno, brez visokih finančnih stroškov. Avtorji si želijo, da se dobra praksa poučevanja širi.
16
Gilchrist, Passy, Waite in Cook (2016) menijo, da se ovire zelo hitro razblinijo, ko učitelji
postanejo samozavestnejši in bolj izkušeni pri poučevanju na prostem ter ko se šole prilagodijo
in spremenijo obliko zunanjih prostorov.
2.1.5 Ovire pouka na prostem
V. Štemberger (2012) navaja, da pomanjkljivosti pouka na prostem tako rekoč ni. Glavno je
učiteljevo prepričanje, da je poučevanje na prostem pomembno tako zanj kot za učence. Seveda
pa se lahko pojavijo nekatere omejitve, za katere pravi, da se jih z dobro organizacijo lahko
preseže.
SPREMSTVO
Po Pravilniku o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2007) je normativ
za spremstvo učencev na ekskurzijah, dnevih dejavnosti in drugih organiziranih oblikah
vzgojno-izobraževalnega dela, ki se izvajajo izven šolskega prostora, 15 učencev.
Po mnenju V. Štemberger (2012) se učitelji mnogokrat ne odločajo za pouk na prostem
predvsem zaradi tega, ker bi za to potrebovali dodatne spremljevalce. Vendar vsaka izvedba
pouka zunaj ne zahteva dodatnih spremljevalcev, saj se za izvedbo pouka zunaj lahko štejejo
že aktivnosti na šolskem igrišču. Velikokrat pa je problematiko spremstva mogoče rešiti s
pomočjo učiteljev podaljšanega bivanja in učiteljev predmetne stopnje.
URNIK
Pogost razlog za pouk v učilnici, ki ga navaja V. Štemberger (2012), je 45-minutni okvir šolske
ure. Zlasti učitelji razrednega pouka imajo pri oblikovanju urnika veliko svobode. Ure, ki se jih
mora učitelj držati, so začetek in konec pouka, čas za malico in kosilo ter čas, ko pouk poteka
v specializiranih učilnicah in v telovadnici. Z ostalim časom pa učitelj lahko prosto razpolaga
in ure po potrebi skrajša oz. podaljša (odvisno tudi od razpoloženja in utrujenosti otrok,
pripravljenost otrok za delo ipd.). S takšno svobodo pri prilagajanju urnika je pedagoški proces
neprimerno lažje izvesti tudi zunaj.
VREME
Kot pravi V. Štemberger (2012), so v finskih osnovnih šolah pelerine in gumijasti škornji ter
pozimi topla obutev in oblačila obvezna oprema vsakega otroka. V Sloveniji imajo otroci
zagotovljeno uro bivanja na prostem v času podaljšanega bivanja, vendar večinoma le takrat,
17
ko so ustrezne vremenske razmere. ''Ustrezne vremenske razmere pa pomenijo, da ne sme
deževati, snežiti, ne sme biti megleno, ne sme biti premrzlo, včasih pa ne sme niti pihati ali biti
pretoplo. Izkušnjo poslušanja tišine, ki nastaja ob sneženju, je mogoče doživeti samo takrat, ko
sneži'' (prav tam, str. 88). Vsi vremenski pogoji res niso ustrezni za izvedbo pouka zunaj, vendar
so razen megle in hudih nalivov načeloma sprejemljivi. Bolj kot neprimerno vreme se v
ospredje postavlja vprašanje ustreznosti oblačil otrok ter strah pred negodovanjem staršev. V.
Štemberger (2012) je navedla primer pouka v dežju, ko so učenci v deževnem dnevu raziskovali
šolski okoliš, se učili o varnih poteh do šole ter spoznavali proces izhlapevanja vode v različnih
prostorih (v vlažnem, suhem in toplem ter v suhem in hladnem). Poskus s sušenjem oblačil je
potekal tako, da so oblačila sušili v treh omenjenih prostorih. Čez čas pa so preverili, kje se
najbolje sušijo. V deževnem dnevu so se naučili tudi, katere nogavice najbolj grejejo (bombažne
ali volnene), kako posušiti mokre čevlje, kateri materiali so najbolj odporni na dež in kako
skuhati čaj. Skratka, deževen dan je odlična priložnost za obravnavanje različnih vsebin, ki so
v neposredni povezavi s takšnim vremenom.
MATERIALNE OMEJITVE
Dillon in Dickie (2012, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) pravita, da je v dosedanji
ekonomski klimi varčevanja in omejevanja potrošnje zelo težko, da bi upravičili stroške pouka
na prostem brez razumevanja in dostopa do močnih dokazov o prednostih pouka na prostem.
Pouk na prostem, kot pravi V. Štemberger (2012), v nekaterih primerih zahteva finančni
prispevek staršev (obiski različnih ustanov, prevozi). Avtorica je opozorila na to, da pouk na
prostem velikokrat ni plačljiv. Izvaja se ga namreč lahko v neposredni bližini šole ali v lokalnem
okolju. Mnogokrat pa so za tak pouk pomembnejša dobra volja in iznajdljivost učitelja kot pa
finančni prispevki.
NATRPANOST UČNIH NAČRTOV
O natrpanosti učnih načrtov je danes veliko povedanega in napisanega. Dillon and Dickie
(2012, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) pravita, da načrtovanje in pripravljanje različnih
dejavnosti ter zagotavljanje primernih pogojev za poučevanje na prostem potrebujejo čas, ki ga
zaposleni učitelji nimajo vedno. V. Štemberger (2012) navaja, da je rešitev za to problematiko
prav medpredmetno povezovanje učnih načrtov. To velja zlasti za učitelje razrednega pouka.
Ti ne poučujejo samo enega predmeta, ampak imajo celosten pregled nad cilji, ki naj bi jih
dosegli učenci. Avtorica opozarja, da se največkrat dogaja, da učitelji ne znajo realizirati ciljev
18
drugače, kot da pouk razdelijo na pouk posameznih predmetov. Vse to seveda povzroča
pomanjkanje časa, učitelj pa pouk raje izvede v učilnici.
SAMOZAVEST IN OSEBNI POGLEDI UČITELJEV
Dillon in Dickie (2012, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) pravita, da učitelji in vzgojitelji
učence manjkrat peljejo ven, ker veliko dejavnosti zahteva podrobno znanje iz zdravstvenih in
varnostnih predpisov. Učitelji imajo velikokrat občutek, da biti zunaj pomeni tratenje
pomembnega časa. Poučevanje na prostem je odvisno tudi od osebnih pogledov učiteljev.
Nekateri pouku na prostem pripisujejo visoko vrednost, drugim pa je pedagoški proces zunaj
nekompatibilen z njihovimi predstavami o učinkoviti pedagogiki. Dejavnik, ki je lahko ovira
za pouk na prostem, pa je tudi samozavest učiteljev. Odnos med učitelji in učenci se v naravi
spremeni. Učitelji, ki so navajeni 'udobja učilnice', težko dopustijo učencem svobodo, ki jim jo
ponuja narava. Naravno okolje je učiteljem neznano področje in se v teh okoliščinah počutijo
negotovi.
STROKOVNA PODPORA
Dillon and Dickie (2012, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) pravita, da je omejitev
pedagoškega procesa zunaj predvsem ta, da različnim strokovnjakom za pouk na prostem
manjkata skupna vizija in zavedanje o pomembnosti učenja na prostem. Različne skupine in
organizacije velikokrat delujejo posamezno, v nikakršni povezavi z vzgojno-izobraževalnimi
ustanovami. To šolam in vrtcem oteži dostop do ustrezne strokovne podpore.
2.2 Dobra praksa pouka na prostem
Pragmatična opredelitev učinkovite prakse poučevanja na prostem po Fieldingu idr. (2005, v
Waite, 2009) zajema navdušenost učiteljev in učencev nad poukom. Dobra praksa poučevanja
je tudi tista, ki izboljša učenje in bi ob ponovni izvedbi imela vedno enake (dobre) učinke na
učenje učencev. Učinkovito poučevanje je trajnostno, saj učenec znanje nosi s seboj v življenje.
Becker (2010) je navedel, da je težko določiti kriterije za dobro prakso pouka na prostem.
Velikokrat je kakovost pedagoškega dela vprašljiva. Kriteriji za dobro prakso pouka na prostem
so velikokrat povezani z dejavniki, kot so rezultati učenja in delovna obremenitev učitelja.
Avtor izpostavlja, da je težko zagotoviti učinkovite rezultate učenja. Učitelji pa se morajo
ukvarjati z vprašanjem, kakšne pogoje lahko ustvarijo, da bo uspeh vsaj bolj verjeten.
19
Britanska dobrodelna organizacija za zaščito narave RSPB (2006) je objavila priročnik ''Out-of-
Classroom Learning Practical information and guidance for schools and teachers'', v katerem je
poudarjeno, da vzgoja in izobraževanje nista nekaj, kar bi se dalo omejiti v ''škatlo'' v obliki
učilnice. Učne navade in potreba po znanju se pojavijo, ko človek čuti navdih. Svet okoli šole
v učencih zbuja navdih in daje dodaten pomen tistemu, kar se poučuje v učilnici. Zunanji šolski
prostor je lahko vir učenja za različna področja, kot so zgodovina, kultura, prostor, narava in
tudi medsebojni človeški odnosi. Učenje v naravi ali v mestnem okolju je lahko zares
navdihujoče. Učitelji lahko to izkoristijo tako, da 'oživijo' različne predmete. Kljub moderni
tehnologiji, naprednemu poučevanju v razredu in stresnim življenjskim slogom ni nadomestila
za otrokov nasmeh ob poslušanju zvokov narave, dotikanju naravnega sveta in doživljanju
kulturne dediščine in kulture skozi neposredne izkušnje.
D. Skribe Dimec in I. Kavčič (2014) poudarjata, da je pri pouku na prostem pomembno, da je
učenec v stiku s samim seboj in z naravo. Izpostavili sta, da k učinkovitemu učenju na prostem
prispeva več dejavnikov. ''Med njimi so jasni cilji, učiteljeve zmožnosti (kompetence), ustrezne
metode in pristopi ter dobri odnosi med učenci. Učitelj naj bi pri učencih spodbujal razvoj
njihove občutljivosti za zaznavanje, njihovih stališč in vrednot ter jih nenehno postavljal v
okoliščine, v katerih v ospredje stopijo čustva, kot so čudenje, spoštovanje in skrb'' (prav tam,
str. 14). Podobno so ugotovili tudi raziskovalci Williams, Rose in Tollit (2016), ki so povedali,
da so nekateri izmed glavnih dejavnikov dobre prakse pouka na prostem medsebojno
sodelovanje, stik z naravo, vključevanje učencev v zahtevne situacije in reflektivno učenje.
Dillon, Morris idr. (2005) navajajo, da je pouk na prostem najboljši, ko je dobro integriran v
šolske strukture v povezavi z učnimi načrti različnih predmetov in logistiko. Williams, Rose in
Tollit (2016) sporočajo, da je kljub mnogim raziskavam o prednostih učenja na prostem večina
smernic o dobri praksi pouka na prostem neznana.
V poročilu ''Outdoor education: aspects of good practice'', ki ga je izdal Office for Standards in
Education (OFSTED, 2004), je navedeno mnogo dejavnikov za učinkovito poučevanje na
prostem. V raziskavah, ki so jih naredili v Veliki Britaniji, so ugotovili, da poučevanje lahko
postane nezadovoljivo, če se učitelji ne osredotočijo na znanje, ki ga s takim poučevanjem
učenci pridobijo. Posledično učenci ne dosegajo napredka. Učinkovito poučevanje na prostem
je podobno poučevanju v učilnici, vendar so nekateri vidiki še posebno pomembni. D. Skribe
Dimec in I. Kavčič (2014) dodajata tudi ključna spoznanja za uspešno poučevanje, kot so
navdušenost učitelja, zabavne in hkrati poučne dejavnosti ter sodelovanje med ljudmi.
20
UČITELJEVE LASTNOSTI IN IZKUŠNJE
Po poročilu o dobrih praksah (OFSTED, 2004) morajo učitelji pri poučevanju na prostem:
- imeti jasna, zahtevna, a realistična pričakovanja do učencev (glede na starost);
- vključevati situacije, v katerih imajo učenci priložnosti, da prevzemajo odgovornost za
svoje delo in ga znajo ovrednotiti;
- vključevati medpredmetne povezave za širjenje znanja učencev;
- dobro poznati učence, preverjati njihovo razumevanje in jim jasno predstaviti, kaj se od
njih zahteva;
- učencem nuditi dosledno povratno informacijo, ki jim pomaga nadgrajevati znanje;
- podpirati učence in jih spodbujati, da pri učenju postanejo samostojni;
- učencem zagotoviti varno okolje in skrbno organizirati dejavnosti, ki so učencem
fizično in psihično zahtevne;
- ob zaključku dejavnosti narediti refleksijo.
Najboljše učne ure načrtujejo učitelji, ki so izkušeni na področju pouka na prostem in imajo
znanje in zavedanje o pomembnosti pouka na prostem. Učitelji, ki poznajo svoje učence, vedo,
kako se bodo učenci odzvali v novih situacijah, ki so zanje izziv. Poučevanje na prostem je
najboljše, ko so učitelji fleksibilni in znajo izkoristiti priložnosti, ki se na prostem pojavijo.
Učitelji v Veliki Britaniji so npr. med pohodom na hrib izkoristili čas za diskusijo o
okoljevarstvenih težavah in načinih obdelave kmetijskih zemljišč na podeželju, ki so jih srečali
na poti. Med hojo so se pogovarjali tudi o tem, kako je preživetje v naravi odvisno od
skupinskega dela. Kognitivno področje je pomembno povezovati s socialnim in čustvenim.
UČENJE NOVIH SPRETNOSTI
Kot navaja poročilo OFSTED (2004), učenci zelo uživajo v učenju novih fizičnih spretnosti v
zahtevnih kontekstih, npr. pri učenju vožnje s kanuji. Pri tem pa je ključno, da učitelj razloži in
demonstrira, kako se to dela in zakaj je pomembno upoštevati varnostna določila. Učenci
najbolj napredujejo v okoliščinah, pri katerih imajo veliko priložnosti in možnosti za
posnemanje vedenja odraslih (npr. kako pravilno voziti kanu) ter so spodbujeni k postavljaju
vprašanj.
21
NEZNANE LOKACIJE IN NOVI IZZIVI
Priročnik OFSTED (2004) je kot dobro prakso izpostavil tudi pouk na lokacijah, ki jih učenci
še ne poznajo. Tako si pridobivajo nove izkušnje in so soočeni z novimi izzivi, kot so
postavljanje šotorov, kuhanje svojih obrokov, vodenje pohodov itd.
RAZVIJANJE SOCIALNIH SPRETNOSTI IN DELO V SKUPINAH
Učne ure na prostem pripomorejo k osebnemu in socialnemu razvoju učencev. Učinkovito
poučevanje na prostem so tudi situacije, v katerih učenci lahko pokažejo, kako:
- prevzemajo odgovornost, sodelujejo z ostalimi in učinkovito delajo v skupini;
- razumejo pravila in predpise;
- se lahko sami odločajo in uporabljajo spretnosti za reševanje problemov;
- ocenjujejo in uspejo premagati strah pred nevarnimi okoliščinami;
- so pobudniki za aktivnosti in lahko vodijo sošolce (OFSTED, 2004).
V poročilu OFSTED (2004) je naveden primer reševanja določenega problema, v katerem so
učenci razvijali socialne spretnosti. Učenci, stari 11 let, so se spopadli z izzivom 'pajkova
mreža'. To je bila vrv, ki je bila spletena v mrežo in je visela z drevesne veje. Učenci so morali
v skupini prečkati to oviro. Pri reševanju tega problema so se učenci poslušali in razglabljali o
tem, katera rešitev jim bo omogočala varen prehod preko ovire. Nek učenec je potem prevzel
vodstvo, spodbujal ostale in jih vodil čez nalogo. Takšne naloge pripomorejo k pridobivanju
znanja in razumevanja o tem, da morajo znati nadzirati svoje gibe. Hkrati pa so pomembne, ker
pri tem učenci razvijajo zmožnosti analiziranja, načrtovanja in izbiro pristopa k reševanju
problema. I. Hopwood-Stephens (2013) v svoji knjigi ''Learning on your doorstep: stimulating
writing through creative play outdoors for ages 5-9'' navaja, da morajo biti aktivnosti na prostem
načrtovane tako, da spodbujajo timsko delo, delo v parih in sodelovanje. Učenci se učijo
socialnih veščin z govorjenjem, deljenjem idej in artikuliranjem svojih misli. Učitelji pogosto
zmanjšujejo učenčevo govorjenje iz preprostega razloga, ker je premalo časa. Ne sme pa se
pozabiti na to, kako pomembno je, da otroci uporabljajo jezik, s katerim razumejo svet.
V poročilu OFSTED (2004) je navedeno, da je delo v manjših skupinah glavni faktor, ki
učiteljem pomaga pri tem, da učenci vzpostavijo dobre medsebojne odnose. Najuspešnejši
učitelji imajo zmožnost dobrega stika z učenci in imajo hkrati visoka pričakovanja glede
njihovega vedenja. Delo v manjših skupinah učiteljem omogoča, da opazujejo odzive učencev
22
in jim dajejo povratne informacije. Učinkoviti učitelji pa učence spodbujajo, da imajo visoka
pričakovanja do lastnega znanja in se ne primerjajo z drugimi skupinami.
VKLJUČENOST UČENCEV V PROCES UČENJA IN NAČRTOVANJA
V poročilu OFSTED (2004) je poudarjeno, da je pouk na prostem učinkovit, če so učenci
vključeni v proces učenja. Praksa v Veliki Britaniji je takšna, da učitelji vodijo evidenco o
dosežkih učencev. Učenci na teden dobijo tri dosegljive cilje, ki se nanašajo na vsebino, osebni
in socialni razvoj. To so cilji kot npr., da ''se samostojno naučijo zavezati vrvi z določenimi
vozli'', ''pomagajo nekomu'' ter ''sodelujejo s sošolci, s katerimi se ne igrajo '' (prav tam, str. 8).
Pri tem je pomembna temeljita refleksija o tem, kako so dosegali cilje, kaj so se pri tem naučili
in kaj bi bilo treba še izboljšati. Vključevanje učencev v proces načrtovanja učne ure se je
izkazalo za zelo učinkovit pristop. Potter (2008) je navedel primer, v katerem so učenci
načrtovali dejavnosti pri pouku maternega jezika. Glavne ugotovitve raziskave o vključenosti
učencev v načtrovanje učne ure so bile povečanje socialnih spretnosti (učenci so se morali v
skupinah dogovoriti, katere aktivnosti bodo izvedli), povečanje motivacije za učenje, saj je bila
to ''njihova učna ura'', bili so bolj aktivni kot pri tradicionalnem pouku, učenci z učnimi
primanjkljaji pa so bili kot vodje skupin samozavestni ter imeli odlične predloge za dejavnosti.
Raziskava je potrjevala, da imajo učenci sposobnost načrtovanja kakovostne učne ure ter da so
učni primankljaji učencev posledica nemotiviranosti za učenje. Učenci so dejavnosti načrtovali
v učilnici, vendar bi bilo zanimivo, če bi jih načrtovali tudi na prostem, saj bi verjetno imeli
zanimive zamisli, kako uporabiti naravo za izvedbo dejavnosti.
OSREDOTOČENOST NA UČENCE IN NE UČITELJA
V. Štemberger (2012) trdi, da mora učitelj pripraviti dejavnosti, pri katerih bo poudarek na delu
otrok in ne na učiteljevem delu. Učenec mora postati aktiven udeleženec pedagoškega procesa.
''To pa so pravzaprav zahteve sodobnih načinov poučevanja'' (prav tam, str. 88).
CILJI POUKA NA PROSTEM
D. Skribe Dimec in I. Kavčič (2014) sta izpostavili, da so kriteriji za učinkovito prakso pouka
na prostem tudi rezultati učenja, ki temeljijo na zmožnostih, kot so povezava znanja, spretnosti
in vrednot. Učinki pouka na prostem niso omejeni le na vsebinsko znanje, temveč so enako
pomembni tudi čustveni in psihomotorični vidiki.
23
Visoko kakovosten pouk na prostem se po priročniku ''High quality outdoor education'', ki ga
je izdal Outdoor Education Advisors Panel (2005), definira po ciljih socialnega, osebnega in
kognitivnega razvoja, ki jih bodo učenci s takim poukom pridobili. Vsak učitelj in vzgojitelj bi
pri izvajanju pouka na prostem moral upoštevati naslednjih 10 ciljev.
- Zadovoljstvo: učenci uživajo v sodelovanju pri dejavnostih na prostem in pridobivajo
pozitiven odnos do izzivov in pustolovščin.
- Samozavest: učenci pridobijo na samozavesti in samopodobi skozi vključenost v izzive
in dosegajo uspehe.
- Socialno zavedanje: učenci razvijajo samo-zavedanje in socialne spretnosti, sodelujejo
z ostalimi in spoštujejo svoje dosežke in uspehe drugih učencev.
- Okoljska ozaveščenost: učenci razumejo pomembnost ohranjanja narave in trajnostnega
razvoja.
- Spretnosti: učenci razvijejo raznolike spretnosti pri aktivnostih na prostem, ekskurzijah
in raziskovanju.
- Osebne kvalitete: učenci razvijajo samoiniciativnost, samozadostnost, odgovornost,
vzdržljivost in predanost.
- Ključne spretnosti: učenci razvijajo in nadgrajujejo svoje komunikacijske spretnosti,
spretnosti reševanja problemov, vodstva in skupinskega dela.
- Zdravje in telesna vadba: učenci se učijo spoštovati prednosti fizične vadbe in se tudi v
prostem času poslužujejo zdravih dejavnosti.
- Povečana motivacija za učenje: učenci so motivirani in radovedni pri učenju, ki ima več
različnih težavnosti in kjer so uporabljeni različni pedagoški pristopi.
- Širjenje obzorja: učenci širijo svoja obzorja in se odpirajo različnim vrstam zaposlitev
in življenjskim priložnostim.
EMOCIONALNO DOŽIVLJANJE
V. Štemberger (2012) je dejala, da ima v šolskem sistemu racionalnost še vedno prednost pred
emocionalnim doživljanjem. Duševnost posameznika je po Strmičnik (2001) najbolj dojemljiva
za tiste učne vtise in dejavnosti, ki so emocionalno obarvani.
D. Skribe Dimec in I. Kavčič (2014) sta dejali, da je cilje, povezane z zaznavanjem in čustvi,
mogoče doseči, če je učenec v neposrednem stiku z naravo. Na videz preproste dejavnosti, kot
so sprehodi, izleti, opazovanje in igre v naravi, so za to zelo učinkovite.
24
IZKUSTVENO UČENJE
V. Štemberger (2012) je dejala, da se pri učenju zunaj zaprtih prostorov, v naravi, vedno bolj
poudarja izkustveno učenje. Šola mora biti po njenem mnenju tako naravnana, da se učenci
naučijo uspešnega reševanja problemov v vsakdanjih življenjskih situacijah. Pri poučevanju v
naravi so namreč vključena vsa čutila. Da so rezultati pedagoškega procesa zunaj boljši, morajo
biti učenci aktivni udeleženci pedagoškega procesa. Kot pravi znanstvenik Ingvar (v
Štemberger, 2012), je za ''naše možgane ključnega pomena, da preživljamo čas zunaj, v naravi,
v simfoniji zvokov, svetlobe in oblik, ki jih ponuja narava. Slišati moramo petje ptic, pihanje
vetra, videti moramo sončno svetlobo in sence, meglice in barve, rože in žuželke. Razvoj
možganov je odvisen od spodbud, ki jih ponuja narava. Če učenje postane dolgočasno, se
možgani preprosto izklopijo'' (prav tam, str. 85).
DEJAVNOSTI NA PROSTEM NE SMEJO BITI PREVEČ STRUKTURIRANE
Ballantyne and Packer (2002, v Dillon, Rickinson idr., 2006) sta opozorila na preveč
strukturirane učne dejavnosti. Ugotovila sta, da učenci ne marajo reševanja učnih listov, delati
zapiskov in poročil in zato ti ne prispevajo veliko k učenju na prostem. Priporočata, da je
uporaba zaznavanja skozi vsa čutila in neposredni stik z divjino učinkovitejša strategija za
doseganje ciljev različnih predmetnih področij. Emmons (1997, v Dillon, Rickinson idr., 2006)
je z raziskavo o petdnevnih ekskurzijah (terenskih vajah) v Belizu podobno ugotovil, da so se
učenci najbolj učili skozi neposredne izkušnje z okolico ter skozi učiteljeve interese in
zanimanje za gozdno okolje.
UČENCI LAHKO ZBIRAJO MED RAZLIČNIMI DEJAVNOSTMI
Možnost, da lahko učenci izbirajo med različnimi dejavnostmi, se je izkazala za pomembno
zahtevo učencev. Openshaw and Whittle (1993, v Dillon, Rickinson idr., 2006) sta omenila
potrebo po tem, da morajo učitelji in pedagogi strukturirane dejavnosti, pri katerih se učenci
počutijo udobno, uravnotežiti z nepričakovanimi dogodki.
UČINKOVITA UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE
V priročniku Education Scotland (2011) je poudarjeno, da je uporaba
informacijsko-komunikacijske in digitalne tehnologije pomemben del izkušenj, ki jih učenci
pridobijo na prostem. Učenci lahko fotografirajo različne pojave. Vsaka fotografija učenja na
prostem je lahko tudi lep spomin. Glavno je učence spodbuditi k temu, da naredijo kakovostne
25
digitalne posnetke, da ujamejo lepoto, razpoloženje in čarobne trenutke s potovanj.
Fotografiranje lahko spodbudi natančno opazovanje, saj učencem pomaga, da so bolj pozorni
na okolje, ki jih obdaja.
Primeri:
- učenci fotografirajo: oblak, ki jih spominja na žival, nekaj, kar ni videti zemeljsko,
smeh, nekaj umetnega, ampak lepega ali nekaj, kar spominja na nesporazum;
- učenci lahko slike razporedijo glede na motive, barve, geometrijske like itd.;
- učenci posnamejo svoje dejavnosti s kamero ali jih fotografirajo;
- učenci objavijo pisma na šolski spletni strani.
Učinkoviti so tudi fotoaparati za enkratno uporabo, saj niso občutljivi na mokroto, pesek in
blato. Vodoodporni fotoaparati so lahko tudi zelo priročni, saj lahko fotografirajo pod vodo in
v objektiv ujamejo živali, ki se hitro premikajo in jih drugače ne bi mogli videti. Učenci lahko
učinkovito uporabljajo tudi snemalnike zvokov, ki zabeležijo utrinke s potovanja, izletov ali pa
samo dneva v gozdu. Učitelji lahko uporabijo tudi GPS naprave, ki jih lahko koristijo za
orientacijske vsebine. Priročni so tudi nekateri programi, kot so 'Geocatch', pri katerih se na
vsaki lokaciji skriva zaklad ali naloga, ki jo morajo učenci rešiti. Uporaba tehnologije učencem
nudi nove izkušnje in s tem učenci vidijo uporabnost veščin, ki jih pridobijo na prostem. So
tudi dober pripomoček za refleksijo, ko se vrnejo v razred.
UČENJE V NASTANITVENIH PROSTORIH
V priročniku ''Outdoor Learning: Practical guidance, ideas and support for teachers and
practitioners in Scotland'' (Education Scotland, 2011) je navedeno, da so večdnevne odsotnosti
od doma za učence še posebej koristne. Bivanje v nastanitvenih prostorih učencem nudi mnogo
priložnosti, da poglobijo socialne odnose z učitelji in vrstniki. Pri tem je pomembno, da je
poudarek na skupinskih nalogah, dejavnostih, kjer se učenci lahko sami odločajo, ter na
razvijanju delovnih navad. Po aktivnostih in ob vrnitvi v šolo pa je zelo pomembna refleksija.
VARNOST
V priročniku ''Curriculum for Excellence through Outdoor Learning'' (Education Scotland
(2010) je navedeno, da je zagotavljanje varnosti in zdravja učencem ključnega pomena. S
skrbnim načrtovanjem in izvajanjem pouka na prostem so lahko izkušnje v naravi varne in
hkrati stimulacijske za učence. Veliko dejavnosti na prostem nima večjega tveganja, kot ga
26
imajo situacije, ki jih učenci srečujejo vsakodnevno. Učitelji morajo zagotoviti varnost
učencem, kar pa ne pomeni, da se nevarnim situacijam povsem izogibajo. Še posebej pa
opozarjajo na to, da se v situacijah, v katerih se prepreči vse nevarnosti, zmanjšajo možnosti,
da učenci razvijejo odnos do nevarnosti. Hkrati je pomembno, da učenci znajo oceniti
nevarnost. Podobno je o problematiki varnosti pouka na prostem razmišljal Tim Gill (2010, v
Beames, Higginsin Nicol, 2012). Povedal je, da učencem pretirana osredotočenost na njihovo
varnost naredi več škode kot koristi. Lahko jih namreč prikrajša za izkušnje, ki jim pomagajo,
da se naučijo obvladovati izzive, ki jim jih ponuja življenje. Tudi Frank Fuerdi (2002, v
Beames, Higginsin Nicol, 2012) izpostavlja, da je strah pred nevarnostmi v zahodnem svetu
postal vedno bolj prisoten in da so posledice tega takšne, da starši niso več pripravljeni zaupati
svojih otrok drugim odraslim.
UČNI NAČRTI RAZLIČNIH PREDMETOV IN MEDPREDMETNO POVEZOVANJE
V. Štemberger (2012) je dejala, da je ciljev in vsebin pri posameznih predmetnih področjih, ki
jih lahko učitelj izvede na prostem, veliko. Realizacija le-teh pa je v veliki meri odvisna tudi od
volje in iznajdljivosti učitelja. Izvedba vsebin v drugačnih, nestandardnih šolskih okoljih ne
more biti stvar tedenskega načrtovanja, ampak je treba pouk zunaj načrtovati že na začetku
šolskega leta. Dodaja še, da učenci najboljše rezultate pri učenju dosežejo, ko je le-to povezano
z realnimi življenjskimi situacijami. Avtorica še spodbuja učitelje, da naj na prostem ne izvajajo
samo predmetov spoznavanje okolja in športna vzgoja, temveč naj vključujejo prav vsa
predmetna področja. Opozarja tudi, da učitelji redko uporabljajo možnost medpredmetnih
povezav. Pouk na prostem po mnenju V. Štemberger (2012) nudi veliko možnosti za prepletanje
različnih predmetnih področji in vsebin.
V priročniku ''Outdoor education: aspects of good practice'' (OFSTED, 2004) je navedeno, da
medpredmetno povezovanje učenja na prostem daje globino vsebinam učnih načrtov različnih
predmetov. Učenci skozi učenje na prostem razvijajo različne spretnosti. Primeri
medpredmetnih dejavnosti za razvijanje različnih spretnosti na prostem, ki jih predlaga
priročnik, so:
- orientiranje s pomočjo zemljevidov, branje kompasov;
- načrtovanje in vodenje pohoda ter upoštevanje značilnosti vremena in terena;
- opisovanje in razgovor o klimatskih spremembah, obnovljivih virih in porabi energije;
- različne spretnosti uporabljati v novih, bolj zahtevnih okoliščinah, kot je npr. plezanje;
- varno in odgovorno ravnanje z opremo v različnih zahtevnih okoliščinah.
27
FINANČNA SREDSTVA
Dobra praksa pouka na prostem, kot navaja priročnik ''Outdoor education: aspects of good
practice'' (OFSTED, 2004), je tudi pridobivanje finančnih sredstev na različne načine, kar je
odvisno predvsem od iznajdljivosti učiteljev. C. Nuttal in J. Millington (2008) navajata nekaj
načinov pridobivanja finančnih sredsev, kot so občinska finančna pomoč ter finančna pomoč
staršev in lokalne skupnosti. V priročniku ''Curriculum for Excellence through Outdoor
Learning'' (Education Scotland, 2010) pa je navedeno, da se lahko učitelji za financiranje
morebitnih stroškov pouka na prostem obrnejo tudi na različna podjetja in agencije. Obenem
pa C. Nuttal in J. Millington (2008) menita, da kakovost pouka na prostem ni odvisna od
finančnih sredstev.
IZKORISTITI PROSTOR, KI JE NA VOLJO
Priročnik ''Outdoor education: aspects of good practice'' (OFSTED, 2004) dodaja, da je treba
dobro izkoristiti prostor, ki je na voljo, glede na lokacijo (npr. ob morju izkoristiti priložnost za
plavanje, jadranje, blizu podeželja izkoristiti obisk kmetij, blizu plezališča plezanje, pri katerem
preizkušamo tehnike sodelovanja itd). I. Hopwood-Stephens (2013) opozarja, da je učinkovita
praksa tudi čim bolj pogosta uporaba zelenih površin. To so lahko žive meje, travnik ali druge
naravne površine, ki so posajene s kulturnimi rastlinami. Najpomembneje je, da pouk ne poteka
samo na igrišču ali v učilnici. Učenci morajo imeti možnost, da raziskujejo in so v stiku z
naravnim okoljem.
REŠEVANJE PROBLEMOV IN USTVARJALNOST
I. Hopwood-Stephens (2013) je izpostavila, da je pri pouku na prostem zelo pomembno, da
učenci rešujejo probleme, ki nimajo samo enega pravilnega odgovora in pri katerih ni samo ene
poti do rešitve. Reševanje problemov ne dopušča pasivnosti učencev, ampak jih spodbuja, da
so aktivni in iščejo nove rešitve za dani problem v procesu učenja. Ključno je, da so ustvarjalni
in ne, da se ukvarjajo s tem, ali je njihova rešitev pravilna. Ista avtorica je poudarila, da je
spodbujanje ustvarjalnosti eno od glavnih vodil sodobnega poučevanja. Craft (2001, v
Hopwood-Stephens, 2013) je ustvarjalnost definirala kot kombinacijo domišljije,
inteligentnosti, samo-ustvarjanja in samo-izražanja. I. Hopwood-Stephens (2013) dodaja, da so
učenci bolj ustvarjalni, če so povabljeni k razvijanju svojih idej in preizkušanju svoje teorije,
namesto da samo poslušajo in kopirajo, kar reče učitelj.
28
Domišljija je v priročniku ''Outdoor Learning: Practical guidance, ideas and support for teachers
and practitioners in Scotland'' (Education Scotland, 2011) navedena kot glavni dejavnik pri
razvijanju ustvarjalnega mišljenja. Zunanji svet ponuja učencem priložnosti, ki spodbujajo
domišljijo in zagotavljajo veliko različnih načinov za ustvarjalno mišljenje. Domišljijo v naravi
spodbujajo naravni materiali, saj imajo posebno vrednost. V istem priročniku je navedeno, da
je leta 1971 arhitekt Simon Nicholson oblikoval teorijo posameznih delov. To so materiali, ki
niso enotni in so lahko uporabljeni kot taki ali pa so kombinirani z drugimi materiali. Lahko so
naravni ali umetni. V zunanjem okolju so to lahko kamni, štori, pesek, grušč, veje, različne
oblike lesa, palete, cvetovi, vrvi, gume, lupine itd. Našteti predmeti so lahko uporabljeni pri
različnih vsebinah posameznih predmetov in spodbujajo reševanje problemov, visoko-
kakovostno mišljenje in komunikacijo učencev. Če so na primer učenci v 2. razredu vprašani,
koliko enakih kock potrebujemo, da sestavimo en kvadratni meter, je odgovor lahko samo eden.
Če pa morajo s kamni predstaviti en kvadratni meter, pa je odgovor lahko odprt, ker je vsak
kamen drugačne velikosti. Učenci morajo tako priti do rešitve, da morajo biti kamni enako
veliki, da rešijo nalogo.
VZBUJANJE RADOVEDNOSTI IN RAZISKOVANJE
Kot so dejali Beames, Higgins in Nicol (2012), je znanje v veliki meri odvisno od človekove
osebne motivacije za učenje. Učenci morajo izražati zanimanje za vsebine in biti zainteresirani
za nova znanja. Radovedni pa postanejo, ko imajo visoko raven osebne povezave s temo in
zanimanje za le-to. Kriterij za učinkovito poučevanje na prostem je torej učenje skozi
neposredne izkušnje. Vzbujati radovednost po Arnone (2003, v Beames, Higgins in Nicol,
2012) pomeni spodbuditi učence, da razvijejo notranjo željo po učenju. Naštela je nekaj
okoliščin, ki pri učencih vzbujajo radovednost:
- zagotoviti in razvijati prostor na prostem, ki vzbuja radovednost;
- uporaba elementov, ki vzbujajo radovednost, kot so neskladnost, negotovost in konflikt;
- vzpostaviti okolje, kjer je preiskovanje, raziskovanje in spraševanje dnevna rutina.
Učitelji lahko zanimanje za določeno delo vzbudijo tako, da spodbudijo učence k deljenju
svojih interesov o temi ter izpostavijo, kaj si želijo vedeti o naravi in o pokrajini, v kateri živijo.
Učitelj tako postane moderator učencev in ne tisti, ki ''nosi znanje''. V primeru srednje šole
Waverely so v šolski program uvedli dnevne odhode na prosto, ki so se imenovali Potovanja na
prosto (Outdoor Journeys). Cilj programa je bil spodbujati učence, da sami vodijo svoj proces
učenja in se učijo o zgodbah lokalne pokrajine. Glavni poudarek je bil na raziskovanju socialno-
29
kulturnih in ekoloških zgodb. Program je imel tri faze, vključeval pa je različne vsebine, kot so
zgodovina, ekologija, pokrajine in druge. Prva faza programa je bilo spraševanje. Učenci so
glede na svoje interese zastavljali vprašanja o lokalnih pokrajinah. Druga faza je bilo
raziskovanje. Skupine učencev so na različne načine poskušale odgovoriti na vprašanja, ki so
si jih zastavile v prvi fazi (npr. o drevesih, arhitekturi in o zgodovinskih znamenitostih). Do
podatkov so prišli s pomočjo intervjujev, knjig in interneta. Tretja faza pa je bilo deljenje
ugotovitev. Učenci so na različne načine, skozi eseje, dramatizacije, umetnost, s fotografijo in
glasbo, posredovali spoznanja ostalim. Učenci so spoznali zgodbe o človeštvu na tem območju
(npr. kdo je tu živel pred 2000, 200, 50 leti, kako so oblikovali zemljišče, kdo je danes lastnik
zemljišča in s kakšnim namenom ga uporablja). Spoznali pa so tudi ekološko zgodbo tega
območja (npr. katere živali in rastline so tu prisotne, zakaj, kakšni so dokazi za prisotnost
žuželk, ptičev, zakaj te živali živijo na tem območju). Beames, Higginsin Nicol (2012)
izpostavljajo, da pouk na prostem nudi neskončno priložnosti za raziskovanje, če le radovednost
postane osrednji del učenja.
VKLJUČEVANJE PROSTE IGRE V ŠOLSKI VSAKDAN
Beames, Higgins in Nicol (2012) pravijo, da bi se ravnatelji šol, učitelji in vzgojitelji morali
bolj zavedati pomembnosti proste igre. Navajajo namreč, da so otroci pri nenadzorovani igri
kar za dve tretjini bolj aktivni kot pri športni vzgoji. Predlagajo, da bi na vzgojno-izobraževalnih
ustavnovah morali:
- poudarjati prednosti proste igre tudi v uradnih dokumentih in podpirati dobro počutje
učencev ter se bolj osredotočati na njihove interese;
- poskrbeti, da odmori in čas kosila niso izbrisani iz šolskega dneva ter vključiti čas proste
igre v šolski vsakdan;
- omogočiti učencem veliko nestrukturiranih naravnih materialov, da se lahko ustvarjalno
igrajo.
Dober primer, ki ga navajajo Beames, Higgins in Nicol (2012), je šola Cardross Primary School.
Učenci so v času proste igre sami načrtovali in oblikovali dejavnosti v gozdu za mlajše učence.
Ustvarili so tudi škatlo reči, v kateri so bili naravni predmeti za igro. Cel proces so načrtovali
učenci sami. Dejavnosti so bile organizirane po kotičkih, ki so bili tematsko razdeljeni (npr.
vremenski kotiček, kotiček za 'majhne pošasti', kotiček za deževne dneve na prostem in kotiček
za slovesnosti).
30
REFLESKIJA
Dillon, Rickinson idr. (2006) navajajo, da je kar nekaj študij poudarilo pomembnost učinkovite
refleksije izvedenih dejavnostih na prostem (npr. Orion and Hofstein, 1994, v Dillon, Rickinson
idr., 2006). I. Hopwood-Stephens (2013) navaja, da učinkovit pouk na prostem daje učencem
možnost, da razmislijo in ovrednotijo, kaj so ta dan naredili, se pogovarjajo o tem, kaj so
zgradili ali o čem so se pogovarjali v parih, ter kaj so se ta dan naučili. V poročilu ''Outdoor
education: aspects of good practice'' (OFSTED, 2004) je še dodano, da je učence treba
spodbujati tudi k temu, da povedo, kaj jim ni šlo in kaj bi lahko spremenili oziroma naredili
drugače.
UMESTITI PREDNOSTI POUKA NA PROSTEM
Ž. Pečavar (2010) je poudarila mnogo prednosti, ki jih pouk na prostem lahko prinese učencem,
kot so učenje iz 'prve roke', razvijanje pozitivnega odnosa do narave, spodbujanje zavedanja,
empatija, učinkovito delo v skupini, samozavest, socialne spretnosti idr. Vse te prednosti so
pomembne in učencem dajejo orodje, da se spopadajo z vsakodnevnimi nalogami tako v šoli
kot izven nje. Učinkovito poučevanje pa je umestiti vse naštete prednosti v pouk na prostem.
Vsekakor pa je pri tem treba razvijati področja, na katerih se učitelji počutijo najmočnejši.
Avtorici se zdi najpomembneje razvijati pozitiven odnos med učenci in naravo. Ostale
kakovosti, kot so delo v skupini, doseganje dobrih učnih rezultatov in socialne spretnosti, so
lahko dosežene v mnogo drugih situacijah pri poučevanju v učilnici. Pravi, da je glavni cilj
zagotoviti učencem, da se vrnejo domov s pozitivnim odnosom in navdušenjem nad naravo.
Ž. Pečavar (2016) še opozarja, da so zaradi pomanjkanja znanja slovenskih učencev o naravnem
svetu tudi učni pristopi in metode drugačne. Aktivnosti morajo biti preproste. Obenem pa
otrokove potrebe po zabavi in hitremu dogajanju narekujejo vrste aktivnosti, ki prinašajo
zabavo v učne ure in pripomorejo k učinkovitemu učenju. To vključuje igre, igre vlog in
tekmovanja. Po izkušnjah avtorice se te tri dejavnosti enostavno vključi v pouk takrat, ko npr.
štejejo živali na travniku, poslušajo naravne zvoke in sedijo v ''skrivnostnem prostoru''.
2.3 Primeri ureditve zunanjih prostorov
Ureditev zunanjih predšolskih prostorov v tujini, ki so jih v članku ''Exploring schools’ use of
natural spaces'' predstavili Gilchrist, Passy, Waite in Cook (2016), predstavljajo učinkovito rabo
predšolskih površin, namenjeno prosti igri v naravi, ki se jih lahko lotijo ne samo vzgojitelji v
vrtcih, ampak tudi učitelji v šoli.
31
NEMČIJA
V Nemčiji obiski narave velikokrat potekajo na neposrednih vrtčevskih površinah ali v lokalnih
naravnih prostorih, kot so gozdovi, travniki itd. Luchs and Fikus (2013, v Gilchrist, Passy,
Waite in Cook, 2016) navajata, da se je v Nemčiji razvila relativno nova oblika ''naravnih
igrišč.'' Ta vsebujejo površino za igranje, ki je usmerjena k naravi in ima veliko nekultiviranih
naravnih prostorov, dreves, druge vegetacije, zemlje, kamnitih struktur, naravnih vodnih
površin in naravne ograje (žive meje). Igrala na teh igriščih so, v nasprotju s kovinskimi in
plastičnimi (na tradicionalnih igriščih), narejena izključno iz naravnih materialov, kot so les in
vrvi.
SKANDINAVIJA
Aasen idr. (2009, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) izpostavljajo, da je na Norveškem
in v drugih skandinavskih državah opazna močna kulturna povezava z naravo. V skladu s
kulturo imajo za igro na prostem predšolskih otrok obsežna območja, ki vključujejo peskovnike,
pobočja ali območja za plezanje. Poleg tega so na Norveškem igra in aktivnosti na naravnih
površinah del vsakdanjih ''dogodivščin'' v vrtcih. Otroci se igrajo kar nekaj ur na dan, poleti in
pozimi, v vsakem vremenu, skladno s skandinavskim pregovorom ''ni slabega vremena, so le
slaba oblačila''.
VELIKA BRITANIJA
V Veliki Britaniji (Department for Education, 2014, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016)
so drugačni, bolj strogi pristopi k zagotavljanju varnosti na igriščih. Varnost je v Veliki Britaniji
na prvem mestu in v skladu s tem se otroci ne smejo gibati v naravi v neprimernih, nevarnih
vremenskih razmerah. Predpisi pa vseeno določajo, da morajo vzgojitelji zagotoviti dostop do
naravnih območij, ali če to ni mogoče, omogočiti, da so aktivnosti v naravi načrtovane na
dnevni ravni.
SLOVENIJA
Kos in Jerman (2013) pravita, da Slovenija, dežela gozdov, omogoča popolne pogoje za učenje
v naravi. Igra v naravi za predšolske otroke pa ni zakonsko določena. Žal obiskovanje narave
še ni postala rutina slovenskih predšolskih ustanov. Posledično otroci zelo malo časa preživijo
v naravnih okoljih. V slovenski zakonodaji je o varnosti igral veliko napisanega. Igrala morajo
biti postavljena v skladu s strogimi varnostnimi zahtevami, navedenimi v priročniku Varno
32
otroško igrišče (2008). Opisane so splošne varnostne zahteve, kot so dostopnost odraslim
osebam, označenost s serijsko številko proizvajalca, na igralih se ne sme zadrževati voda itd.
Igrala morajo biti opremljena z zaščito pred zatikanjem in udarci, postavljena morajo biti tako,
da so otroci zaščiteni pred padci in trki, določeni so materiali igral in morajo biti v skladu s
slovenskimi nacionalnimi standardi.
2.4 Pouk na prostem v tujini
Predstavili bomo primere dobre prakse pouka na prostem in kako se takšen pouk uveljavlja v
tujini. Nemčija je namreč znana po pustolovskem pouku, s poudarkom na adrenalinskih
situacijah, ki učence spodbuja k soočanju s samim seboj in z naravo. Velika Britanija ima
dolgoletno tradicijo pouka na prostem. Predstavljena sta projekta National Connection in
Prisma projekt. Vključeni so tudi primeri dobre prakse iz nordijskih držav, kjer se pouk na
prostem izvaja kljub različnim vremenskim razmeram in so učenci in otroci aktivni udeleženci
pedagoškega procesa. Predstavljen je tudi program zimskega kampiranja v Kanadi in programa
medpredmetnega povezovanja ter življenja na barki iz Avstralije.
2.4.1 NEMČIJA
V Nemčiji se je v povezavi s poukom na prostem razvil termin Erlebnispadagogik (adventure
education ali pustolovsko učenje). Ziegenspeck (1992, v Neuman in Turčová, 2015) pravi, da
je Erlebnispadagogik metoda učenja z glavnim ciljem osebnega razvoja, ki naslavlja človekove
kompetence v različnih okoliščinah skozi direktne izkušnje (Erleben). To je tradicija, ki je bila
najdena kot alternativna in je danes komplementarna s tradicionalnim izobraževalnim
pristopom.
Fischer idr. (1985, v Schirp 2012) navajajo, da je bila največja sprememba Erlebnispedagogike
leta 1985. Takrat so jo opredelili kot ''Erleben statt Reden'', kar bi lahko prevedli kot ''raje
izkusiti kot pa govoriti''. V osnovi so uporabniki te pedagogike mladi dečki in deklice, ki bi jih
lahko opredelili kot ''mladina v težavah''. To so otroci in mladostniki, ki imajo ozadje
priseljencev in so v socialno ogroženih situacijah ali so imeli težko izobrazbeno zgodovino.
Schirp (2012) pravi, da se posamezniki v okviru Erlebnispadagogike učijo razumeti in
premagati lastne omejitve tako, da se preizkusijo v fizično zahtevnih situacijah, zmožnostih
odločanja ter izkusijo življenje z drugimi, kjer se zanašajo drug na drugega v skupini. V praksi
to običajno pomenijo dejavnosti, kot so plezanje, pohodi, jadranje, vožnja s kanuji, preživljanje
noči zunaj in delanje tabornih ognjev. Becker (2004, v Schirp, 2012) je k navedenim
33
aktivnostim dodal še vožnjo po divjih rekah in potokih, soočanje z vetrom in visokimi valovi
morja ali spopadanje z zahtevnimi plezalskimi hodniki. Zadnje čase pa, kot pravi Schirp (2012),
v to kategorijo spadajo tudi urbane pustolovske situacije in aktivnosti, kot so 'City-Bound',
'parcours' (skate-parki ipd.) in plezanje po vrveh na višini. Erlebnispedagogika, kot so jo
opredelili zagovorniki, je ustrezen instrument za kompenzacijo sodobnih bolezni potrošniške
družbe, nevarnih učinkov modernih medijev, odtujenosti ljudi od narave in pomanjkanja
socialnega čuta in skrbi za sočloveka. Becker (2004, v Schirp, 2012) navaja, da imajo otroci
neznansko potrebo po iskanju novih situacij in soočanju s presenečenji. Schirp (2012) dodaja,
da Erlebnispedagogika ni samo modni trend, ampak učinkovit pristop k učnemu procesu, ki
spodbuja ''poživljanje'' telesa, čutnosti, in je naravnana na holistično naravo človeka. Hans
Thiersch (2004, v Schirp, 2012) pustolovščino opredeljuje celo kot način življenja.
Schirp (2012) izpostavlja, da v vzgojno-izobraževalnem procesu ter v vsakodnevnem življenju
otrok in mladostnikov priložnosti za pustolovščino ne smejo biti nezaželene. Morale bi biti del
šolskega sistema ter dostopne v svetu, kjer učenci živijo. To seveda vključuje tudi neformalne
adrenalinske situacije, ki niso pod nadzorom odraslih. Ulice, dvorišča, parki, travniki in gozdovi
v soseski naselij so zelo pomembni prostori v svetu otrok in mladostnikov. Avtor še dodaja, da
so to prostori za temeljne izkušnje za življenje.
2.4.2 VELIKA BRITANIJA
Neuman in Turčová (2015) pravita, da je Velika Britanija dežela najstarejše tradicije pouka na
prostem. Izraz pouk na prostem ali ''outdoor education'' se nanaša na pristop k vzgoji in
izobraževanju, ki skozi zahtevne situacije v okolju v mladih razvija osebne in socialne aspekte
in spretnosti. Po Higgins in Loynes (1997, v Neuman in Turčová, 2015) se pouk na prostem v
Veliki Britaniji nanaša na vzgojni in izobraževalni pristop, ki vsebuje mnogo učnih predmetov
in obenem dosega tiste, ki podpirajo rekreacijo na prostem, zavedanje in zaščito okolja ter
osebni in socialni razvoj. Pouk na prostem je v deželi z najstarejšo tradicijo pouka na prostem
po Higgins in Loynes (1997, v Neuman in Turčová, 2015) pristop in ne predmet. Vsebuje tri
med sabo prepletena področja, kot so dejavnosti na prostem, okoljska vzgoja ter osebni in
socialni razvoj. Pričakovano je, da so strokovnjaki na področju pouka na prostem pozorni na
vsa tri področja. Vse dejavnosti pa morajo biti v skladu z varnostnimi načeli.
B. Christie (2010) pravi, da je na Škotskem pouk na prostem del šolskega sistema ter je opisan
v ''Curriculum for Excellence''. Dokument predpostavlja, da bo v prihodnosti manj poudarka na
predmetno usmerjenih učnih načrtih, veliko več prednosti pa bodo dajali spretnostim in
34
socialnim odnosom mladih. Centralna tema učnih načrtov bo spodbujati mlade, da razvijejo
potenciale 'uspešnega učenja', 'samozavestnih posameznikov', 'odgovornih državljanov' in
'učinkovitih sodelavcev' (contributors) (prav tam, str. 172). Isti dokument je namenjen
ozaveščanju o tem, da pouk na prostem ponuja veliko priložnosti za učence, da poglobijo znanje
učnih vsebin ter jih uporabijo v praksi. Pouk na prostem nudi mnogo priložnosti, da se učni
načrti lahko povežejo med sabo v različnih kontekstih in na različnih ravneh.
V priročniku ''Learning outside the classroom manifesto'' (Department for Education and Skills,
2006) so poudarili, da bi morale biti v Veliki Britaniji neposredne izkušnje najmočnejša vizija
učiteljev pouka na prostem. Pri tem ni pomembno samo, kaj se učiti, ampak tudi kako in kje.
PROJEKT NATURAL CONNECTIONS
V priročniku ''Transforming Outdoor Learning in Schools: Lessons from The Natural
Connections Project'' (Natural England, 2016) je opisan primer dobre prakse pouka na prostem
v okviru projekta Natural Connections, kjer se dobro povezuje teorija s prakso. Projekt je
temeljil na tem, da so strokovnjaki za pouk na prostem pomagali in spodbudili učitelje k uporabi
narave in jim svetovali. Projekt je vključeval 125 šol (osnovne, srednje, specialne) v Angliji, v
njem pa je sodelovalo preko 40.000 učencev, 2.500 učiteljev in 2.500 učnih spremljevalcev. Ti
pedagoški delavci so uspeli premagati ovire in ostalim želeli predstaviti, da se lahko pouk na
prostem povezuje s trajnostnim razvojem, da ima vsaka šola svoje edinstvene priložnosti za
izvajanje pouka na prostem, ne glede na lokacijo, da se pouk na prostem lahko vsakodnevno
organizira v skladu z učnimi načrti ter da se za pouk na prostem ne potrebuje dodatnih finančnih
sredstev.
Učitelji so poročali o najrazličnejših povezavah pouka na prostem z učnimi načrti. V šolah
poučujejo vsa področja predmetnikov, pogosto pa pouk na prostem organizirajo pri predmetih
naravoslovja, angleščine (maternega jezika) in matematike. Šole so poročale, da je učenje na
prostem odlično poglobilo znanje o učnih vsebinah, motiviralo učence in spodbudilo učitelje,
da se učijo novih reči. Veliko učiteljev, ki so poučevali matematiko zunaj, je poročalo o tem,
da je učenje na prostem koristno, saj abstraktni matematični pojmi učencem postanejo jasni
(primer: hoja po obsegu kroga).
The Natural Connections Project je pozitivno vplival tako na učence kot na učitelje. Vplivi na
učence so bili: veselje do učnih ur, stik z naravo in razumevanje le-te, izboljšanje socialnih in
kognitivnih spretnosti, zdravje in dobro počutje ter socialno sprejemljivo vedenje. Skozi projekt
35
so ugotovili, da je pouk na prostem izboljšal zadovoljstvo z učiteljevim poklicem, poglobil
znanje in spretnosti poučevanja, zdravje in dobro počutje, ter vplival na profesionalni razvoj. V
istem dokumentu je zapisano, da je za učinkovito poučevanje na prostem potrebno predvsem
sodelovanje učiteljev s strokovnjaki na tem področju in povezovanje z drugimi istomislečimi
vzgojno-izobraževalnimi ustanovami. Učiteljem bi takšno sodelovanje pomagalo premagati
izzive pouka na prostem.
The Natural Connections Project je pokazal, da je pouk na prostem učinkovit tako za učence
kot za učitelje. Učenci namreč poglobijo znanje in druge spretnosti, učitelji pa so bolj zadovoljni
s svojim poklicem. Hkrati pa poudarja, da je pri tem ključno sodelovanje učiteljev s
strokovnjaki in drugimi šolami.
PRISMA PROJEKT
Prisma projekt (Prisma, b.d.) je organiziral Department of Education and Youth v Reykjaviku,
ki je vključeval 13 vrtcev v Reykjaviku in 13 vrtcev iz petih drugih evropskih držav, med njimi
tudi Slovenije. Cilj projekta je izmenjava izkušenj, znanja in dejavnosti na prostem v vrtcih z
namenom raznolikejšega pouka na prostem.
V okviru Prisma projekta sta islandski vzgojiteljici obiskali dva vrtca v Veliki Britaniji, kjer
dejavnosti potekajo na prostem. Eden od teh je vrtec Cowgate, ki se nahaja v središču mesta
Edinburgh. Vrtec je postavljen tako, da imajo otroci dostop do naravnega prostora, kjer
uporabljajo naravne materiale. Vrtec je okrašen z rožami, vejami in drugimi okraski. T. i.
naravni vrtec ima na voljo gozd, šotore za skavte, prostore za javno kampiranje in prostor z
ovcami, konji in drugimi živalmi. Otroci lahko raziskujejo, karkoli jim okolje ponuja. Otroci so
pod nadzorom izkušenih vzgojiteljev in imajo veliko proste igre. Vzgojitelji jim dajo na izbiro,
da lahko hodijo bosi ali obuti ter se prosto premikajo iz zunanjega v notranji prostor. Otroci
spoznavajo vse mogoče reči, kot je pečenje kruha (ki je vsakodnevna jutranja rutina), pred
kosilom pa je vedno poskrbljeno za počitek in sproščanje.
The Secret Garden Outdoor Nursery na Škotskem je drugi vrtec, ki sta ga vzgojiteljici obiskali.
Vzgojitelji so se vsako jutro pogovarjali o tem, kaj pričakujejo od dneva. Otroci v vrtec
prinesejo malico in dodatna oblačila. Glede na vreme si potem izberejo primernejši prostor. Če
je preveč vetrovno in deževno, si na primer poiščejo zavetje pod drevesi. Otroci se lahko prosto
igrajo, vzgojitelji pa minimalno posegajo v njihovo igro. Otroci so dvakrat na teden v gozdni
36
učilnici na prostem. Islandski vzgojiteljici sta opazili, da starejši otroci pazijo na mlajše. Učenci
se tudi tu igrajo samo z naravnimi materiali.
Primera dobre prakse dejavnosti na prostem iz Velike Britanije kažeta predvsem na to, da je
otrokom pomembno pustiti veliko možnosti za raziskovanje in igro z naravnimi materiali.
Vloga vzgojiteljev v teh primerih je po eni strani nadzorovati prosto igro, po drugi pa čim manj
posegati v otrokovo raziskovanje. Hkrati pa vzgojitelji poskrbijo, da imajo otroci na voljo
različne čutne izkušnje (bosa hoja, kuhanje) ter skrbijo za to, da starejši otroci skrbijo za mlajše.
Otroci so na prostem ne glede na vremenske razmere. Pomembno je tudi to, da imajo otroci
možnost stika z živalmi.
2.4.3 NORDIJSKE DRŽAVE
V tem poglavju je predstavljeno, kako se pouk na prostem uveljavlja v nordijskih državah: na
Danskem, Finskem, Norveškem, Švedskem in na Islandiji.
2.4.3.1 DANSKA: 'Udeskole'
Gilchrist, Passy, Waite in Cook (2016) navajajo, da se je koncept ''udeskole'' ('šola na prostem')
na Danskem pojavil kot povezava med pustolovskim poukom in učnimi načrti različnih
predmetov. Bentsen (2013) je dodal, da se koncept 'udeskole' izvaja tako na Danskem kot tudi
na Finskem in Norveškem. Pouk poteka na naravnih ali kulturnih območjih, npr. v gozdovih,
parkih, lokalni skupnosti, tovarnah, kmetijah, galerijah, gledališčih itd. Učenje in dejavnosti so
večinoma izvedene medpredmetno. Pristop je tak, da delajo z učnimi vsebinami v resničnem
svetu. Šole in učitelji trdijo, da učenci mnogo pridobijo, ko spoznavajo svojo okolico in obiščejo
naravo, ki jo obiskujejo v vsakodnevnem življenju. To učencem pomaga razviti občutek za
skupnost, prepoznavajo in razumejo svoje okolje ter razvijajo odnos do okolja in lokalnih
prebivalcev. ''Udeskule'' v praksi pomeni, da učitelji pogosto spodbujajo učence, da delajo v
velikih ali majhnih skupinah. V šolah je bilo po Bentsenovem (2013) mnenju moč opaziti, da
učenci sodelujejo med sabo v skupinah in rešujejo praktične naloge, kot so na primer zgraditi
mizo, zanetiti ogenj ali skuhati kosilo.
J. Howard (2015) pravi, da je bil koncept ''udeskole'' do leta 2014 gibanje, ki so ga danski
učitelji uvedli izključno iz svojega lastnega znanja ter navdušenja nad poukom na prostem.
Bentsen idr. (2009, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) pravijo, da se je koncept ''udeskole''
37
pojavil kot odziv na obstoječe vzgojno-izobraževalne prakse (ki večinoma potekajo v notranjih
prostorih).
J. Howard (2015) pravi, da so pouk na prostem do leta 2014 vodili navdušeni učitelji in voditelji.
Dansko ministrstvo za šolstvo pa od leta 2014 aktivno podpira rast in razvoj 'udeskole'. Del
danske izobraževalne reforme leta 2014 so tudi spremembe na področju pouka na prostem. Dve
od teh sprememb sta:
- povečanje števila fizičnih aktivnosti na 45 minut na dan za vse učence;
- zahteve obvladovanja spretnosti se enako vrednotijo kot znanje (vse, česar se učenci
naučijo teoretično, se morajo naučiti tudi praktično).
Bentsen in Jensen (2012, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) navajata, da je cilj ''udeskole''
vsebine učnih načrtov različnih predmetnih področji povezati z resničnim svetom z namenom,
da se olajša učenje in razumevanje. Avtorja navajata, da na Danskem veliko učiteljev vsak teden
ali vsak drug teden izvaja pouk na prostem (na osnovi učnega načrta), kjer lahko učenci
računajo prostornino dreves pri matematiki, ustvarjalno pišejo o naravnih površinah ali
osmislijo zgodovino tako, da obiščejo stare zgradbe in prostore. Raziskava, ki sta jo izvedla
avtorja, kaže, da ima vsaj 14 % danskih šol enega učitelja, ki izvaja 'udeskole', podobno je tudi
na Švedskem in Norveškem.
J. Howard (2015) pravi, da se za pouk na prostem ne potrebuje dodatnih usposobljenosti, vseeno
pa obstaja podporna spletna stran za izmenjevanje izkušenj (Udeskolenet) in organizacije na
Danskem, ki poskrbijo za vire, ki jih učitelji uporabljajo (Skoven I Skolen). Mnogi učitelji, s
katerimi se je pogovarjala raziskovalka, pravijo, da imajo visoko raven avtonomije in jim je
zaupano, da poučujejo vsak predmet tako, kot mislijo, da je najboljše za učence. Zaupanje jim
daje visoko raven samozavesti, to samozavest pa uporabijo za to, da svojo strast do narave
ustvarjalno prenesejo v svoje poučevanje.
J. Howard (2015) pravi, da je učiteljev interes za pouk na prostem glavni dejavnik pri tem, kako
praktično učenje v naravi postane integriran del učiteljevega načrtovanja. Učitelji imajo veliko
več znanja kot zunanji delavci o tem, kaj točno učenci že znajo in česa se še morajo naučiti
skladno z učnim načrtom. J. Howard (2015) pravi, da strah pred nevarnostmi ni del danske
kulture, tako da imajo učitelji več samozavesti, da sami vodijo aktivnosti, če le imajo spretnosti
za tovrstno poučevanje.
38
J. Howard (2015) je obiskala skandinavske države in v poročilu ''Integrating Outdoor
Experience with Curricular Learning'' navedla nekaj primerov dobre prakse pouka na prostem,
ki jih je opazila v skandinavskih vrtcih in osnovnih šolah. Predstavila je nekaj konkretnih
primerov dejavnosti in učnih pristopov, ki so se izkazali za učinkovite pri poučevanju na
prostem.
V učilnici – zunaj –v učilnici (in-out-in)
V večini skandinavskih osnovnih šol je raziskovalka opazila pristop, ki ga je poimenovala ''in-
out-in''. To pomeni, da se pouk začne v učilnici, kjer učitelj predstavi temo z namenom, da
učenci dobijo teoretično znanje, ki ga bodo potem uporabili v praksi na prostem. Razred se
potem premakne na šolske površine ali na bolj oddaljena mesta v lokalnem okolju. Zunaj poteka
praktični del. Zadnji del učne ure je zaključen v učilnici, kjer se izkušnje in znanje, ki so ga
pridobili zunaj, poveže s teorijo, predstavljeno v uvodu. Znanje in izkušnje, ki so jih učenci
pridobili na prostem, se tako utrdijo. Način poučevanja ''in-out-in'' ima boljše učne rezultate,
kot pa če pouk na prostem poteka celo učno uro. Učenci že vnaprej vedo, kakšna bo njihova
naloga zunaj. To je zelo pomembno, saj pogosto v običajnih okoliščinah šolske zunanje
površine učencem predstavljajo le prostor za igro. Avtorica je poudarila, da morajo učitelji
razumeti, da se morajo učenci prilagoditi na tak način dela. Verjetno pa bo trajalo veliko časa,
preden bodo učenci res razumeli, kaj se od njih na prostem pričakuje ter da je zunanji prostor
namenjen tudi učenju.
Konkretni primeri dejavnosti
Dejavnosti na prostem se povezujejo z učenjem v resničnem svetu ali pa se skladajo s teorijo
lokacijskega učenja (place-based learning). Zadnja je opredeljena kot učenje vsebin iz različnih
predmetnih področij, kjer učenci raziskujejo učne vsebine in lokacijo, kjer se nahajajo. Učenci
sodelujejo v manjših skupinah in tako razvijajo odgovornost do svojega lastnega učenja.
Gimnastična orodja
Dejavnost, ki so jo učenci izvedli v šoli, ki jo je avtorica obiskala, je učenje o tem, katere mišice
so aktivne pri vadbi na gimnastičnih orodjih na prostem. Pri vsakem orodju so morali učenci
skicirati, katere mišice delujejo pri posamezni gimnastični vaji na orodju.
39
Nakupovalni seznam
Učenci so imeli pri predmetu angleščina dejavnost (učna ura angleščina, hrana), pri kateri so
bili na eni strani igrišča postavljeni nakupovalni seznami, na drugi strani pa fotografije teh
predmetov. Učenci so se učili novih besed, telovadili in se zabavali. Avtorica je o tej dejavnosti
povedala, da se ji je zdelo pomembno, da se fizično aktivnost poveže še z drugimi predmetnimi
področji. Fizična aktivnost na prostem učence 'napolni s kisikom', v učilnico pa se vrnejo zbrani
in pripravljeni na učenje nove snovi.
Uporaba IKT
Raziskovalka je opazila, da so učenci pogosto uporabljali aplikacije na pametnih telefonih,
namenjene orientaciji v prostoru in reševanju nalog. Velikokrat so uporabljali aplikacijo
'Find2Learn'. To je aplikacija, ki je povezana z GPS napravo, s pomočjo katere lahko učitelj
pripne različne učne naloge na različne lokacije v okolici šole ali v lokalnem okolju. Učenci so
reševali naloge, ki so jih našli na določeni lokaciji. Nato pa so učiteljem poslali odgovor na
vprašanje po elektronski pošti. Uporaba te aplikacije združuje fizično aktivnost, uporabo
tehnologije, delo v skupinah in učenje kateregakoli predmeta.
Bentsen (2013) je navedel, da je danski učitelj geografije učencem dal nalogo, da fotografirajo
različne stvari v domačem mestu (park, grad, muzeje, pokopališča in knjižnice). Učenci tako
spoznavajo in se učijo o lokalni zgodovini ter o izvoru imen.
Obiski naravoslovnih šol (nature schools)
Danska ima široke možnosti, da se šole povežejo s strokovnjaki in drugimi ustanovami, kot so
omrežja naravoslovnih šol. Učenci lahko omenjene šole obiščejo za en dan ali pa se tam
nastanijo. Avtorica J. Howard (2015) je obiskala Tårnby nature school. Učitelji skupaj s
strokovnjaki (zaposlenimi v naravoslovnih šolah) načrtujejo dejavnosti. To vključuje
načrtovanje učnih priprav in sprotnega preverjanja znanja. Vsakič, ko se učenci po obisku
naravoslovnih šol vrnejo v razred, učitelji preverijo znanje, ki so ga pridobili. To združuje
izkušnje, ki so jih učenci pridobili v naravoslovnih šolah, s cilji, ki jih morajo učenci doseči v
skladu z učnim načrtom različnih predmetnih področij.
Zelene, modre in sive površine
Avtorica je na danski konferenci, ki se je je udeležila, izvedela, da se v danskih šolah učijo na
različnih zunanjih površinah, ki so poimenovane kot zelene, modre in sive površine. Zelene
40
površine se nanašajo na gozdove, parke, kmetije in vrtove, modre so obale, jezera in reke, sivi
pa so prostori, ki jih je ustvaril človek, ter socialni prostori.
V okviru zelenih površin je na Danskem zaživel program 'Haver til Maver' – 'Vrtovi za
trebuščke'. Učitelji poučujejo in vzgajajo učence tako, da spodbujajo pridelavo in kuhanje
biološko pridelane zelenjave. Učenci soustvarjajo svoje učne izkušnje, delajo v skupini, se učijo
novih spretnosti in se zabavajo. Program je bil tako uspešen, da je dobil sredstva za celotno
Dansko po partnerskih povezavah s kmetijami. Vsak otrok na Danskem je dobil tudi kuharsko
knjigo.
Obiski na Krogerup kmetijo, ki jih je zagotovilo ministrstvo (The municipality surrounding the
original Krogerup farm), so postali obvezen del učnih načrtov nekaterih danskih šol. Razredi
med sezono rasti večkrat obiščejo kmetijo. Na prvem obisku, spomladi, je vsaka skupina dobila
gredico velikosti 4 m x 1 m, kamor so posadili zelenjavo, rože in nato za to tudi skrbeli. Vsak
obisk je vključeval tudi učne ure kuhanja v kuhinji na prostem, kjer je vsaka skupina zakurila
ogenj in po receptu na njem z uporabo sezonske zelenjave s kmetije skuhala zdravo jed.
Pridelke, ki so jih pobrali, so nesli tudi domov družinam, kjer so bili učenci spodbujeni, da še
enkrat uporabijo isti recept, ki so se ga naučili. S tem so spodbudili, da se zdravo prehranjevanje
nadaljuje tudi doma. V projektu 'Haver til Maver' so zaposleni profesionalni kuharji in vrtnarji.
Učenci zelo spoštujejo, da se lahko učijo od pravih strokovnjakov. Učitelji pa obenem skrbijo
za to, da so v tak pouk vključena različna predmetna področja, kot so matematika,
opismenjevanje ali umetnost.
Podoben primer dobre prakse se kaže tudi v primeru osnovne šole Copenhagen, kjer se v
središču mesta v okolici šole nahaja šest šolskih vrtov. Vrtovi so namenjeni vrtnarjenju v
povezavi z različnimi predmeti šolskih učnih načrtov, ki jih učitelji izvajajo tudi na predmetni
stopnji. Na razredni stopnji učitelji na šolskih vrtovih poučujejo vsebine, kot so spoznavanje
rastlin, prsti in živali, prehrana, matematika in opismenjevanje. Na predmetni stopnji pa se
učenci učijo o vsebinah iz fizike, biologije in matematike.
Danska, Finska in Švedska imajo bogate vodne vire, veliko jezer in obale. Voda je lahko
učinkovit učni vir. Na Finskem so učenci npr. raziskovali na Baltski obali. Na Danskem je
avtorica opazila, da so učenci delali umetniške fotografije jezer, z uporabo določenih orodij
izmerili globino jezera ter igrali na instrumente, ki so jih sami naredili, tako, da ob stiku z vodo
oddajajo zvok. Učenci so imeli tudi učno uro potapljanja, kjer so raziskovali življenje v marini,
41
ugotavljali kakovost vode na obali Copenhagna, se učili o morski travi in školjkah, ki so jih
našli na plaži, ali imeli ribiški izlet, na katerem so se učili o prehrani in kuhanju.
Učitelji v Skandinaviji lahko sami vodijo take aktivnosti, saj koncept varnosti ni tako poostren
kot drugod v Evropi (npr. v Veliki Britaniji), kjer bi za take aktivnosti potrebovali dodatnega
strokovnjaka.
Sive površine so vse urbane površine zunaj šolskega igrišča, kot so pokopališča, gradbišča,
tovarne, živalski vrtovi itd. Učitelji učence zelo pogosto peljejo v živalski vrt. Primer dobre
prakse pouka v živalskem vrtu se kaže v naslednjem primeru. Učenci so naredili matematični
projekt, kjer so računali težo in ceno hrane, ki jo potrebujejo živali. Računali so tudi obseg in
površino posamezne kletke za živali, zapisovali število obiskovalcev in svoje rezultate
predstavili z grafi. Učili so se tudi o anatomiji fazana in na koncu sestavili pesem o izkušnjah
ali se kako drugače umetniško izrazili.
Obstaja tudi projekt, ki se imenuje 'Skolen I Virkeligheden', kar pomeni ''šola v resničnem
svetu''. Projekt šolam omogoča, da se povezujejo z lokalnimi podjetniki in organizacijami, ki
jim ponudijo prostor za učenje v resničnem svetu. Pouk v okviru 'Skolen I Virkeligheden' je
razdeljen na 10 tem, kot so narava, kultura in skupnost, poklici, ustvarjalnost, gibanje,
sposobnost argumentiranja, socialne spretnosti, izobrazba, izumi ter teoretično znanje, ki ga
učenci pridobijo pri pouku. Učenci lahko obiskujejo kmetije, gradbišča, knjižnice ter tudi
županovo pisarno. Projekt je zelo dobro organiziran, saj učiteljem omogoča, da na enostaven
način najdejo organizacije, ki to ponujajo, glede na vsebine, ki jih v tistem trenutku v šoli
obravnavajo.
2.4.3.2 FINSKA
Pogosto se sliši veliko dobrega o finskem šolskem sistemu. L. Hancock (2011) navaja, zakaj je
tako. Pravi, da nimajo nacionalnega preverjanja znanja na vsaka 3 leta, razen enega v zadnjem
razredu srednje šole. Nimajo nivojskega pouka, primerjanja ali tekmovanja med učenci, šolami
in regijami. Finske šole so javno financirane. Ljudje, ki so na vodilnih položajih ministrstva za
šolstvo, so pedagogi in ne podjetniki, vojaške vodje ali politiki. Vsaka šola ima enak nacionalni
cilj. Vsi učenci imajo enako kakovostno izobrazbo, ne glede na to, ali prihajajo iz mestnega ali
podeželskega okolja. Razlike med najboljšimi in najslabšimi učenci so najmanjše na svetu. Zelo
vrednotijo igro, vsako uro ji namenijo 15 minut. Učitelji na Finskem v šoli preživijo manj ur na
dan in manj časa v učilnici kot ameriški učitelji. Učitelji dodaten čas izkoristijo za pisanje učnih
42
priprav. Finski učenci več časa preživijo zunaj, kjer se igrajo tudi v ostrih zimskih pogojih, kot
ameriški. Domačih nalog imajo zelo malo. Osnovna šola se ne začne pred 7. letom. Šele v
šestem razredu imajo učenci možnost pisanja standardiziranih testov, če se učitelji s tem
strinjajo. Mnogi jih poskusijo iz radovednosti, rezultati pa niso nikjer objavljeni.
J. Howard (2015) navaja, da so učni načrti na Finskem trenutno v reformi. Del reforme pa je
tudi učenje skozi pojave (phenomenon). Glavna značilnost takega načina učenja je, da tema
ustreza učencem ter je izbrana na osnovi medpredmetnega povezovanja. Filozofsko ozadje
učenja skozi pojave je, da smo v dobi, v kateri je dostop do podatkov enostaven in ni več tako
pomembno, kaj se učenci naučijo, ampak kako in zakaj se učijo. Aulikki Laine, ki ga je avtorica
obiskala v Tikankontii Nature School, se ukvarja z usposabljanjem učiteljev o tem, kako
organizirati pouk učenja skozi pojave. Laine je dejal, da je glavni cilj vzgojiteljev (do 7. leta
starosti) dopustiti otrokom, da stvari sami odkrijejo in se s tem učenje v realnem svetu zgodi
spontano. V prosti igri učenci raziskujejo, preiskujejo, opazujejo, posnemajo in se skozi vse te
akcije učijo izključno iz lastne motivacije in razvijajo pozitiven odnos do učenja.
Primer dobre prakse pouka na prostem se kaže v primeru vrtca Koralli v Helsinkih. Otroci
razvijajo matematične spretnosti tako, da izdelujejo ponavljajoče se vzorce iz naravnih
materialov. Otroci so do tega prišli spontano, skozi igro. Predšolski otroci se v tem vrtcu učijo
o užitnih in strupenih jagodah. Podobno se v Tikankontii Nature School Tampere učenci učijo
o užitnih in strupenih gobah. Učenje o prehrani je velik del finske kulture, saj se jim zdi to
znanje zelo pomembno, da se otroci v svojem okolju počutijo varne.
J. Howard (2015) navaja, da je v finskih vrtcih postala zelo popularna tudi metoda 'Varga
Nemenyi', s katero vzgojitelji poučujejo matematiko v gozdu. Metoda temelji na teoriji
madžarskega pedagoga in se nanaša na učenje osnovnih matematičnih spretnosti in pojmov z
vsakodnevnimi predmeti in različnimi dejavnostmi. Primer učenja z metodo 'Varga Nemenyi'
se kaže v naslednjem primeru. Otroci Koralli vrtca v Helsinkih uporabljajo liste, storže in škatle
od jajc za učenje o številskih predstavah. Otroci zbirajo gozdni material in se zabavajo ter hkrati
razvijajo osnovne matematične spretnosti. Tudi vračanje materiala v gozd je del učenja, čeprav
ga otroci vidijo kot igro. Na primer učiteljica reče: ''Vrzite 3 storže čez levo ramo,'' ali ''Vrzi
polovico listov, ki jih imaš v roki, z desno roko.'' Metoda Varga Nemenyi spodbuja učitelje, da
vsakodnevne situacije spreobrnejo v priložnosti za učenje, obenem pa povečajo koncentracijo
in zainteresiranost učencev.
43
Učitelji na Finskem imajo, kot pravi J. Howard (2015), visoko raven zaupanja in odgovornosti
ter svobodo, da poučujejo na različne načine. Mnogi učitelji organizirajo redne izlete izven
učilnice (outside the classroom) in s tem zagotovijo, da je učenje smiselno in v povezavi z
resničnim svetom. Neka učiteljica iz centra Helsinkov je rekla, da učence pelje na dnevne izlete
(ekskurzije) vsaj enkrat na teden. Pouk izvaja npr. v javni knjižnici, muzeju, galeriji 'za
vogalom' ali pa tudi dlje, kamor se odpeljejo z (za šole) brezplačnim javnim prevozom. V
razredu vedno naredijo refleksijo o tem, kaj so izkusili. V finskem izobraževalnem sistemu je
najbolj pomembno učenje o svetu in kako živeti trajnostno. Pomembno je učenje o gozdu in
naravi, saj je to del finske dediščine. Učenje v gozdu je del samega učnega načrta, del učnega
načrta je tudi okolje, ki ga učitelji uporabljajo za učenje drugih predmetov, kot so matematika
in materni jezik.
L. Hancock (2011) pravi, da je opazila še en zanimiv primer prakse pouka na prostem. Učenci
prvih razredov so tekli med bližnjimi smrekami in brezami. Vsak je v rokah držal kopico doma
narejenih plastificiranih kartic, na katerih je pisalo ''matematika na prostem''. Na njih so bila
navedena navodila, kot so ''najdi palico, ki bo dolga toliko, kot tvoja noga, najdi 50 kamnov in
želodov in jih zloži v skupine po 10''. Delo v skupini je učence prvega razreda spodbudilo k
tekmovanju in naloge so rešili zelo hitro.
2.4.3.3 NORVEŠKA: 'Friluftsliv'
'Friluftsliv' je norveška beseda, ki pomeni ''open air life'' ali ''življenje na odprtem'' (Visit
Norway, 2011) in opredeljuje norveško kulturo. Za Norvežane je sobivanje z naravo način
življenja. 'Frilufsiv' ponuja možnosti za rekreacijo, občutek prerojenosti in ponovno vzpostavlja
notranje ravnovesje.
I. Frenning (2009) pravi, da morata tudi vzgoja in izobraževanje spodbuditi občutek veselja do
fizičnih aktivnosti v veličastni naravi ter do življenja v čudoviti deželi. Morala bi prebuditi
čudenje do nerazložljivega, sprožiti zadovoljstvo do življenja v naravi in negovati potrebo po
odkrivanju divjega (npr. skozi sprehode po neraziskanem terenu), uporabi telesa in čutov za
odkrivanje novih področij in raziskovanje otrokom neznanega sveta. Življenje v naravi se
človeka dotakne na telesni, razumski in duševni ravni. Vzgoja in izobraževanje morata podpirati
povezavo med razumevanjem narave in izkušnjo narave. Spodbuditi morata občutek človekove
soodvisnosti z drugimi živimi bitji ter veselje do divjine.
44
V učnem načrtu športne vzgoje so, kot pravi I. Frenning (2009), 'friluftsliv' aktivnosti zelo
pomembne. Skozi igro in druge aktivnosti učenci lahko izkušajo in se učijo o naravi in lokalnih
'frilufsliv' tradicijah. Na primer, učenci drugega triletja se morajo učiti, kako uporabljati
zemljevid in kompas, uporabljati prvo pomoč, si znati razložiti vremenske znake in izbirati
primerna oblačila.
Avtorica I. Frenning (2009) je naredila raziskavo na osnovni šoli v provinci Troms, kjer je
raziskovala dejavnike uspeha za vključitev 'frilufstliva' v šolski program. Navaja, da obstajajo
4 dejavniki uspeha za učinkovito vključitev frilufsliva v osnovne šole. Prvi element so učitelji,
ki morajo biti navdušeni nad poukom na prostem. Prvi navdušenci nad 'friluftsliv' tradicijo so
učence peljali ven v vseh letnih časih in spodbudili tudi ostale sodelavce k zavedanju
pomembnosti 'življenja na odprtem'. 'Frilufsliv' se izvaja v vseh razredih in je enako pomemben
kot matematika. Drugi dejavnik uspeha je zakoreninjenost 'frilufsliva' med vsemi sodelavci v
šoli. Od leta 2008 so se vsi strinjali, da je to pomemben predmet. Tretji dejavnik uspeha je
vključenost 'frilufsliva' v program šolske administracije. Brez ravnateljevega pozitivnega
odnosa do narave je zelo težko dati prednost 'friluftslivu'. Veliko učiteljev, ki imajo kompetence
za poučevanje friluftsliva, je izražalo nezadovoljstvo, ker od vodstva niso dobili dovolj podpore
za poučevanje v naravi. Četrti dejavnik so seveda učenci in njihovi starši. Brez pozitivnega
odnosa do pouka na prostem in velike želje po tem, da starši otrokom zagotovijo primerno
opremo za bivanje na prostem, ta projekt ne bi uspel. Vsekakor je bila ta šola zmožna razumeti
pozitivne učinke, ki jih ima narava na otroke, in jim zagotovila, da se 'friluftsiv' izvaja
vsakodnevno.
Avtorica je še navedla, da je zelo pomembno, da se pouk na prostem vključi v šolsko
dokumentacijo. Morda je na začetku treba predstaviti, kako pomemben je 'friluftsliv'. Šele
potem se je treba osredotočiti na izobraževanje učiteljev za pouk na prostem.
2.4.3.4 ŠVEDSKA
Sahlström in Johansson (2006, v Beery, 2013) pravita, da je na Švedskem že leta 1957 pouk na
prostem ali 'Friluftsfrämjandet' postal pomemben del okoljske vzgoje. Začelo se je s preprostimi
dejavnostmi v gozdu, kjer je otroke animirala izmišljena oseba, ki se je imenovala Skogsmulle.
Skogsmulle je mistično gozdno bitje, ki je otroke in družine peljalo na gozdno pustolovščino,
ki je temeljila na vzbujanju radovednosti in ljubezni do narave. S pomočjo tega gozdnega bitja
je bil program lahko osredotočen na razvoj občutka za čudenje nad naravo, ki je še danes del
nekaterih vzgojno-izobraževalnih ustanov na Švedskem.
45
Beery (2013) navaja, da pouk na prostem danes na Švedskem poteka tudi skozi programe
predšolske vzgoje, ki se imenujejo “Ur och Skur” (rain or shine: dežuje ali sije sonce). “Dežuje
ali sije sonce” je unikaten pristop k predšolski vzgoji. Otroci so na prostem skoraj ves čas
pedagoškega procesa. Pedagogika temelji na 'srečni zavesti' in radovednosti ter otroke uči, da
v naravi vidijo povezave. Program temelji tudi na uporabi vseh čutil. 'Dežuje ali sije sonce'' pa
temelji tudi na filozofiji friluftsliva, s katero učenci dosegajo želene rezultate. Sandell and
Öhman (2010, v Beery, 2013) sta opozorila na to, da 'Ur och Skur' uči o pomembnosti
vključevanja narave v vsakodnevno življenje. Program pa temelji tudi na ciljih švedskega
nacionalnega kurikuluma.
Od leta 1985 je, kot pravi J. Robertson (2008), vzpostavljenih več kot 180 vrtcev 'Dežuje ali
sije sonce' in 18 osnovnih šol, ki delujejo po enakih principih. Vključujejo dejavnosti, kot so
smučanje, drsanje, orientacija in ostale Skogsmulle dejavnosti. Dejavnosti so razdeljene glede
na starost. Otroci, stari 3–4 leta, pojejo, se igrajo in v gozdu spoznavajo vse, kar se jim zdi
zabavno. Predšolski otroci redno raziskujejo gozd in včasih tudi srečajo to gozdno bitje. Učenci,
stari 7–10 gredo na pogoste ekskurzije v gozd, kjer se družijo ob ognju. Starejši otroci, stari 11–
13 let, gredo z učitelji na daljše pohode, se vozijo s kanuji ali pa gredo na smučarske izlete.
Mladostniki pa v okviru tega programa načrtujejo svoj izlet v gozdove, hribe ali obvodne vire.
Öhman (2010, v Beery, 2013) pravi, da se program ''Dežuje ali sije sonce'' v osnovnih šolah
ponekod financira s strani občine, nekatere šole pa so privatne. Principi tovrstne pedagogike
temeljijo na konkretnih izkušnjah (izkustvenem učenju) s ciljema pridobiti znanje o ekologiji
ter razvijati odnos do narave. Kot pravi J. Robertson (2008), učenci v šolah 'Dežuje ali sije
sonce' 80 % šolskega leta preživijo na prostem. Seveda pa imajo tudi notranji prostor, ki ga
koristijo ob skrajnih vremenskih razmerah (ko so temperature nižje od –10°C).
Raziskovanje in učenje skozi igro v gozdu poteka v skladu z učnimi načrti. Učenci imajo, kot
pravi J. Robertson (2008), v gozdu dejavnosti, kot so:
- aktivnosti za opismenjevanje, npr. iskanje oblik črk v naravi;
- matematika, npr. izdelovanje vzorcev, ki jih ostali učenci skušajo kopirati z uporabo
listov, storžev itd.;
- 'lov na zvezde';
- poslušanje zgodb;
- raziskovanje, kako deževniki pomagajo kompostirati listje;
- veliko pesmi in rim;
46
- sodelovalne igre;
- delo v krogu;
- igre spomina z naravnimi materiali;
- pustolovske aktivnosti na prostem.
Gozd pa ni edini prostor, ki ga koristijo učenci. Mnogo šol ima, kot pravi J. Robertson (2008),
velik prostor za igro in učenje. Velikokrat so to:
- travniki za učenje smučanja,
- jezera in ribniki za učenje drsanja,
- sadovnjaki, kjer nabirajo sadje,
- pobočja za sankanje,
- vrvi na skalnatih, ne preveč strmih pobočjih za plezanje itd.
V švedski raziskavi, v kateri so Wilhelmsson, Lidestav in Ottander (2012) raziskovali učiteljeve
namere za pouk na prostem (v gozdu), so učitelji izpostavili številne dobre prakse pouka na
prostem. Po mnenju švedskih učiteljev učence zelo motivira sodelovanje z gozdarji ter
oblikovanje posebnega prostora v gozdu, namenjenega sprostitvi in izražanju čustev. Dobra
praksa pouka na prostem so tudi dejavnosti s konkretnimi rezultati, 'reševanje problemov'
(problem-solving) v skupini in učenje ročnih spretnosti, ki so učinkovite zlasti za učence z
učnimi težavami. Glavne slabosti pouka v gozdu so po mnenju švedskih učiteljev nestanovitno
vreme, neprimerna oblačila učencev ter nenaklonjenost sodelavcev. Eden izmed učiteljev je kot
pomembno prednost navedel, da ''učenje v šolskem gozdu spodbuja veliko več raziskovalnih
vprašanj, kot jih vsebuje učbenik ali jih učencem zastavi učitelj, ki tradicionalno poučuje v
učilnici'' (prav tam, str. 34).
Za izvajanje pouka in dejavnosti na prostem se je tako na Švedskem kot v ostalih nordijskih
državah treba dogovoriti z lastniki gozda, travnikov in drugih naravnih površin. Vsekakor je po
predpisih nordijskih držav (Saastamoinen, 1999) dovoljenjo prosto gibanje, nabiranje užitnih
gozdnih sadežev in gob tudi po privatiziranih gozdovih, vendar pri tem deluje pravilo
'odgovornega svobodnega gibanja', kar pomeni le rekreativno nabiranje gozdnih plodov,
gozdnih sadežev in gob ter prepoved lovljenja zaščitenih živali.
Švedska (Berglund, 2017) in Finska sta dobra primera, kjer lastniki gozdov ter gozdarji močno
podpirajo gozdno pedagogiko, so vpleteni v učni proces, saj predstavljajo vir praktičnega znanja
o ohranjanju gozda, pogozdovanju ter znanju o biološki raznovrstnosti gozdov. Primer dobre
47
prakse sodelovanja z lastniki gozda se pojavi tudi v Avstriji (Berglund, 2017), kjer so
agrikulturne organizacije in lastniki gozdov organizirali program proste igre v gozdovih
avstrijske Štajerske. V Veliki Britaniji pa zelo spodbujajo (Outdoor and woodland learning
Scotland, 2014) lastnike gozdov, da svoj gozd ponudijo učenju na prostem, obenem pa morajo
v gozdu zagotavljati varnost (npr. odstraniti posušena drevesa, odstraniti nevarne odpadke iz
gozda). V Sloveniji morajo lastniki gozdov po Zakonu o gozdovih (Zakon o gozdovih, 1993) v
svojem gozdu dovoliti prost dostop in gibanje drugim osebam ter dovoliti čebelarjenje,
nabiranje plodov, užitnih rastlin in gob. V Sloveniji so gibanje in sprehodi po gozdu dovoljeni,
po priročniku ''Gremo mi v gozd'' (Gyorek, 2016) pa je navedeno, da če skupina ljudi redno
obiskuje isti prostor, je vseeno prav za to vprašati lastnika gozdnih in drugih naravnih površin.
2.4.3.5 ISLANDIJA
Óladóttir (2008, v Norðdahl in Jóhannesson, 2014) poroča, da v Reykjaviku, glavnem mestu
Islandije, 70 % osnovnih šol pogosto organizira pouk na prostem.
V raziskavi, kjer sta K. Norðdahl in Jóhannesson (2014) raziskovala poglede islandskih
učiteljev in vzgojiteljev na pouk na prostem, je navedeno kar nekaj primerov dobre prakse
pouka na prostem. Islandski učitelji in vzgojitelji močno cenijo prosto igro, učenje o
samozadostnosti (in trajnostnemu razvoju), spoznavanje lokalnega prostora skozi čute in
konkretne izkušnje ter dejavno vključevanje otrok v skupnost.
Ugotovila sta, da razredni učitelji pouk na prostem izvajajo na šolskem dvorišču, v gozdu, na
barju, ob rekah in na obali morja. Učenci so obiskali tudi mesto, različne institucije, mestno
občino in različna delovna mesta v soseski. Predšolski otroci pa pogosto obiskujejo barje,
travnike, obale morja, sadovnjake in igrišča v bližini vrtcev.
Učitelji razrednega pouka so omenili, da na prostem poučujejo različne učne predmete, kot so
jezik, glasbena vzgoja, matematika in kuhanje. Razložili so, da naravo uporabljajo za učenje o
okolju skozi vse čute in konkretne izkušnje. Za učence je namreč lažje, da se različnih pojmov
naučijo, ko imajo realne primere in izkušnje, namesto da samo berejo o njih. Mnogokrat učitelji
uporabljajo tudi igrala na dvorišču in se ob njih učijo fiziko. Na gugalnici se učijo o nihanju, na
toboganu pa o trenju. Obiskujejo tudi urbano okolje (okolje, ki ga je ustvaril človek), ki pomaga,
da se učenci učijo o svojem domačem mestu, njegovi zgodovini in kulturi. Učenci so npr.
obiskali tudi ribjo tržnico v času priprave na ribiški festival.
48
Vzgojitelji pa spodbujajo, da otroci s povečevalnim steklom opazujejo živali, rastline, pesek in
blato ter se veliko pogovarjajo o vremenskih spremembah. Otroci se že v vrtcu učijo o
prometnih znakih, imenih mest in različnih institucijah v njihovem okolišu. Vzgojitelji so
navedli mnogo primerov, kako uporabljati naravno okolje. Na primer, ko hodijo na sprehode,
opazujejo sezonske spremembe in se ob tem pogovarjajo o vremenu.
Učitelje so v raziskavi vprašali, kaj lahko ovira pouk na prostem. Večinoma niso navajali
nobenih težav. Samo en ravnatelj, vodja šolskih izletov, je kot potencialno oviro omenil
nevarnosti. Waller idr. (2010, v Norðdahl in Jóhannesson, 2014) dodaja, da je glede varnosti
Skandinavija nekaj posebnega. Verjetno je to zaradi kulture življenja na prostem teh držav ter
manjšega odvetniškega vpliva v primerih poškodb.
Vseeno pa je učiteljica razrednega pouka, kot pravita K. Norðdahl in Jóhannesson (2014),
opozorila na dejstvo, da ''obstajajo tveganja poškodb. Če na primer prižigamo ogenj, morata
biti prisotna dva odrasla. To bi priporočala, če imamo cel razred otrok'' (prav tam, str. 8).
Učitelji so poudarili, da si učenci sami želijo zahtevnih, novih okoliščin, ki jih izzovejo, kot so
''plezanje po velikih skalah'' ali plezanje na vrh igralnih hiš (struktura) na igrišču. Učitelji so
poudarili tudi, da je v družbi trend, da želimo otroke preveč zaščititi. Povedati so želeli
predvsem to, da otrok ne zaščitimo tako, da jih ''zavijamo v vato'', ampak da jim pustimo, da
poskusijo nove reči.
Učitelji, vključeni v raziskavo, se strinjajo, da pouk na prostem poveča znanje in zavedanje na
področju trajnostnega razvoja. Učenci na področju trajnostnega razvoja spoznavajo rastline in
živali. Velikokrat se pogovarjajo o tem, da je pomembno pobirati odpadke, ne uničevati rastlin,
o tem, ali je voda, ki jo na prostem vidijo, pitna ali ne. Učenci imajo tudi možnost skrbeti za
živali. Zgodilo se je namreč, da je k njim priletela goska, za katero so skrbeli toliko časa, dokler
ni poletela nazaj v Kanado. Prav tako pa imajo na svojem vrtu tudi kompost in kokoši. Učitelji
pa so močno poudarili, da učenci zelo uživajo, ko pobirajo jajca.
Pouk na prostem pa pomeni tudi aktivno vključenost učencev v družbo. Pomembno je učencem
dati možnost, da se odločijo o tem, kako bo okolica urejena. Primer te prakse se kaže v primeru,
kjer so učenci načrtovali pešpoti v okolici šole. Drugi primer sodelovanja predšolskih otrok z
lokalno skupnostjo pa je naslednji. Otroci so z vzgojiteljico pogosto prihajali na obalo in
opazovali morje. Mestna uprava pa je določila, da bo tam postavila oviro in otroci niso več
mogli videti morja. Z vzgojiteljico so se o tem pogovarjali in razglabljali, narisali načrt ploščadi,
s katere bodo lahko opazovali morje. Načrt so odnesli županu, kjer so predstavili svojo idejo.
49
Župan se je s tem strinjal in en mesec kasneje so imeli ploščad, s katere so lahko spet videli
morje. Vzgojitelji, vključeni v raziskavo, želijo naučiti otroke, kako sodelovati v družbi, in
močno spodbujajo ostale vzgojitelje in učitelje, da se odločijo za pouk zunaj. Šele ko učenci
spoznajo okolje, dobijo nove zamisli, ki lahko vplivajo na spremembe v okolju.
Zunanji učni prostor je lahko prostor, kjer so učenci aktivni udeleženci v družbi in se lahko
zaznavajo kot dejavnike sprememb. K. Norðdahl in Jóhannesson (2014) poudarjata, da šola
mora biti del družbe. Po drugi strani pa spodbujata, da vrtci in šole postanejo samozadostna
skupnost.
Primere konkretnih dejavnosti v ledeni deželi Islandiji je predstavila tudi D. Skribe Dimec
(2012). Avtorica je opazila, da so učenci kljub vremenskim razmeram (veter, deževje) vajeni
pouka v naravi in se temu tudi prilagodijo, na primer tako, da s svojimi telesi naredijo zavetje
pred vetrom. Pouk na prostem imajo vsak teden in traja dve polni uri (120 min). Seveda pa na
ta dan učenci prinesejo ustrezna oblačila in obutev. Kot primer prakse pouka na prostem je
avtorica navedla dejavnosti za ponavljanje znanja o človeškem telesu. Učenci so v učilnici
dobili navodila, se razdelili v skupine, ko pa so prišli na prosto, so takoj začeli z delom. Postaje
so bile postavljene v šolskem okolišu. Na eni izmed postaj so imeli na improviziranih drevesih
(na prostem so imeli postavljena debla, ki so ponazarjala gozd) okrašene listke z vprašanji o
človeškem telesu. Na drugi postaji so morali učenci na listke napisati ustrezne dele telesa in jih
prilepiti na telo sošolca. Nalogo so dokumentirali tudi s fotoaparatom. Naslednja postaja pa je
bila igra vlog, kjer so učenci uprizorili, kaj se zgodi, če v telo pride virus. Ena od zanimivih
zamisli je tudi peka palačink. Testo so predhodno pripravili učenci sami, palačinke pa so spekli
kar na plinskem gorilniku. Učenci so si na ognju spekli tudi hrenovke. Učenci so skozi gibanje
in izkušenjsko učenje preverjali svoje znanje o človeškem telesu in se obenem zelo zabavali.
2.4.4 KANADA
Kanada je znana po tradicionalnem zimskem kampiranju, ki je specifična različica kampiranja
v divjini. Kot pravi Clarke (2015), se kampiranje v divjini v Severni Ameriki pojavlja zadnjih
20 let. Je unikatna različica pouka na prostem s prakso in filozofijo, ki se razlikuje od ostalih
prevzetih modelov kampiranja v divjini. Program zimskega kampiranja se izvaja na mnogih
kanadskih osnovnih šolah in je namenjeno tako učencem na razredni kot tudi na predmetni
stopnji. Učenci se za 7–10 dni odpravijo v kanadsko snežno divjino, kjer bivajo in se učijo
osnovnih tehnik preživetja. Analiza podatkov raziskave je pokazala tri osrednje učinke, ki jih
ima tak pouk v divjini. Učenci razvijajo pozitiven odnos do narave, občutek za skupnost,
50
življenje v divjini pa jim nudi tudi osebno opolnomočenje. Ugotovitve pričajo o pozitivnem
vplivu na fizični, mentalni in socialni ravni razvoja.
Pouk na prostem, kjer so učenci izpostavljeni različnim vremenskim razmeram, je za učence
učinkovit predvsem zato, ker bivanje na prostem pozimi povečuje razvoj termoregulacije
(Štemberger, 2012). Hkrati pa je primer dobre prakse iz Kanade učiteljem lahko v spodbudo,
da izvajajo pouk na prostem tudi v hladnejši polovici leta.
2.4.5 AVSTRALIJA
V tem poglavju sta predstavljena programa pouka na prostem iz Avstralije. Prvi program
'Ganjen nad naravo' je primer, kako je mogoče povezati različne vsebine predmetnih področij
z umetnostjo. Drugi program jadranja in življenja na jadrnici pa je bil namenjen mladostnikom
s posebnimi potrebami (vedenjskimi, čustvenimi in kognitivnimi motnjami). Pokazal je, kako
so skozi skupno življenje na jadrnici in vse izzive, ki jih takšno bivanje prinaša, odpravili
simptome različnih motenj in izboljšali učne spodobnosti.
Program 'Ganjen nad naravo'
T. Gray in C. Birrell (2013) sta izpostavili program ''Ganjen nad naravo'' ('Touched By The
Earth’), ki je srednješolski program pouka na prostem v eni izmed avstralskih šol. Program je
namenjen nadarjenim otrokom, zasnovan je medpredmetno, in sicer tako, da predmete, kot so
geografija, zgodovina in naravoslovje, povezuje z umetnostjo. Učenci so potovali po Avstraliji
in se učili o biodiverziteti in ekosistemih skozi dokumentiranje različnih lokacij v različnih
sezonah. Učenci so spoznavali reko Shoalhaven tako, da so po njej pluli s kajakom in si nekje
na poti postavili šotore. Tam so pisali poezijo, risali in naredili umetniško knjigo. Raziskovali
so svet vombatov, to so živali, ki spominjajo na medveda, vendar so veliko manjši. Ponoči so
fotografirali živali, ki spominjajo na leteče miši (Feather-tailed glider). Naredili so tudi
amfiteater okoli tabornega ognja. Izdelek na koncu leta pa je bil umetniški projekt letnih
izkušenj, ki je vseboval vrednotenje njihovega odnosa do narave, umetnikov in okolja.
Multisenzoren program je vključeval pisanje poezije, risanje, slikanje, ples, snemanje in
oblikovanje filma in s tem spodbujal ustvarjalnost učencev.
Pouk na prostem, pri katerem se različni predmeti povezujejo z umetnostjo, je učinkovit zaradi
tega, ker učenci tako vzpostavijo čustven odnos do vsebine. Učitelji lahko umetnost povežejo
z drugimi predmetnimi področji tako na razredni kot na predmetni stopnji. Hkrati pa je
fotografiranje živali, ki jih je težko opazovati s prostim očesom, enkratna priložnost za učence,
51
da jih spoznajo. Kot pravita avtorici, je umetnost pomembno orodje za medpredmetno
povezovanje. Učenci se skozi umetnost lažje izražajo na različne načine. Umetnost spodbuja
refleksijo, zlasti ko je povezana z izkušnjami iz narave ali okolja, lahko postane močno orodje
za učenje.
Program jadranja in življenja na jadrnici
Avstralija je znana tudi po programih jadranja. Henstock, K. Barker in Knijnik (2013) so
navedli program urjenja v jadranju, ki je sicer namenjen mladostnikom s čustvenimi,
kognitivnimi in vedenjskimi težavami. Namen tega programa je 11 dni preživeti na jadrnici,
kjer je 36 kandidatov, ki se prej še nikoli niso spoznali. Mladostniki so vključeni v mnogo
aktivnosti, kot so plezanje po 30-metrskem jamboru, sodelovanje v dejavnostih skupinskega
dela, kot so usmerjanje jader, sodelovanje v drugih jadrniških odgovornostih, krmarjenje in
izvajanje drugih dejavnosti na jadrnici. Raziskovalci so ugotavljali, kako so take izkušnje
vplivale na akademske sposobnosti.
Takšne dejavnosti pomagajo razvijati samozavest skozi interakcijo z novimi ljudmi in
razvijanje spretnosti pri spoznavanju novih ljudi (Finkelstein & Goodwin, 2005). Byrne and
Shalveson (1986) so povedali, da takšne resnične dejavnosti izboljšujejo tako človekove
akademske kot neakademske sposobnosti.
Primer take prakse pouka na prostem je zanimiv primer, ki kaže na to, v kakšnih oblikah in
okoliščinah pouk na prostem lahko poteka, in kaže na to, kako lahko učenci s pomočjo
neakademskih spretnosti izboljšajo učni uspeh. Primer ozavesti, da morajo učenci doživljati
uspeh na drugih področjih, da so lahko boljši tudi pri učenju. Zato je zelo pomembno
vključevati tako spretnosti učenja kot tudi druge spretnosti v pouk, še posebej je to pomembno
za učence z vedenjskimi in drugimi motnjami.
52
3.0 EMPIRIČNI DEL
V empiričnem delu je naveden namen raziskave in opredeljena metodologija raziskovanja. V
nadaljevanju je opisan postopek zbiranja in obdelave podatkov. Z namenom ohranitve
posameznikovih lastnih besed so rezultati narativne raziskave predstavljeni s pomočjo krajših
zgodb (vinjet). Sledi kvalitativna vsebinska analiza podatkov in predstavitev povezav med
intervjuji.
3.1 Namen raziskave
V magistrskem delu so predstavljeni primeri dobre prakse pouka na prostem, ki smo jih poiskali
v slovenskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Za raziskovanje tega področja sem se odločila,
ker se pouk po mojih izkušnjah, ki sem jih pridobila na pedagoški praksi, večinoma izvaja v
učilnici, za štirimi stenami. Pri tem se pogosto pozablja na osnovne potrebe učencev, kot so
gibanje, raziskovanje in igra. Opazila sem, da se velikokrat ukvarjamo z didaktičnimi
pripomočki, ki jih nosimo v razred, namesto da bi se preprosto odpravili v naravo in na primer
opazovali rastline, naredili kompost, se učili o preperevanju in razkrajanju, zakurili ogenj ter se
ob njem učili o naših prednikih ali se usedli pod drevo in brali pravljice. D. Skribe Dimec (2014)
poudarja, da pouk na svežem zraku izboljša učne dosežke, poveča motivacijo, izboljša fizično
in mentalno zdravje, poveča koordinacijo, ravnotežje in ročne spretnosti ter omogoča socialni
razvoj učencev. Ponekod v tujini učitelji v naravi poučujejo vse učne predmete enkrat na teden,
ne glede na vreme. Pouk na prostem se počasi razvija tudi v Sloveniji. Kar nekaj vzgojno-
izobraževalnih ustanov je vključenih v projekt Šolski ekovrtovi, izvajajo gozdno pedagogiko,
imajo učilnico v naravi ali kako drugače izstopajo na tem področju. Nekaj teh smo vključili v
raziskavo.
V empiričnem delu smo predstavili nekaj primerov, kako pouk na prostem poteka v praksi v
slovenskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah, na katerih se pogosto in kakovostno organizira
pouk na prostem. Pridobili smo celovito sliko o načrtovanju, izvajanju in ovrednotenju pouka
na prostem različnih učiteljev in vzgojiteljev. Zbirali smo zanimive zamisli za povezovanje
pouka v naravi z vsebinami učnih načrtov različnih predmetov ter oblikovali smernice za
učinkovito organizacijo poučevanja na prostem. Z raziskavo smo želeli predstaviti, zakaj se
nekateri učitelji in vzgojitelji odločijo za pouk na prostem, razširiti primere dobre prakse takega
pouka tudi med ostale učitelje in vzgojitelje ter povečati zavedanje o nujnosti pouka na prostem.
53
3.2 Metodologija
V raziskovalnem delu magistrskega dela smo uporabili kvalitativno raziskavo, natančneje
narativno metodologijo raziskovanja.
Jeong-Hee Kim (2016) je razložil epistemološki pomen narativnega oziroma pripovednega.
Narativno izhaja iz latinske besede narrare, ki v svojem bistvu pomeni vedeti. Pripovedovanje
po avtorjevem mnenju ni samo govorjenje o dogodkih, temveč izhaja iz človekovega znanja
(védenja) in izkušenj.
Po mnenju Giovannolija (2006) je najbolj natančno definicijo pripovedi napisal Smith leta
1981, ki jo je opredelil kot verbalno dejanje, ko nekdo govori nekomu drugemu, da se je nekaj
zgodilo. Polkinghorne (1988, v Giovannoli, 2006) je izraz narativno (pripovedno) razširil v to,
da je to lahko vsaka govorjena ali napisana predstavitev v obliki zgodbe. Ta izraz uporablja, da
opiše proces oblikovanja zgodbe z upoštevanjem oblike zgodbe (glede na vsebino in dramatični
zaplet). Polkinghorne (1995, v Antolin in Lipovec, 2013) je narativno raziskavo opredelil kot
»študijo pripovedi«.
Lieblich in njegovi sodelavci (1998, v Giovannoli, 2006) pa so ponudili naslednjo definicijo
narativnega raziskovanja (narrative research): ''Narativno raziskovanje je vsaka raziskava, ki
uporablja in analizira narativni material. Podatke se lahko zbira kot zgodbo (življenjska zgodba,
ki jo dobimo preko intervjuja ali v literarnega dela) ali na druge načine (dnevniki oseb, ki svoje
ugotovitve pišejo v obliki pripovedi, ali osebna pisma, zapiski raziskovalca s terena). Zgodba
se lahko uporablja za primerjavo med skupinami ljudi, da se iz nje naučimo o socialnih pojavih
ali zgodovinskih dogodkih, ali da se raziskuje njihovo osebnost.'' (Lieblich (1998, str. 2, v
Giovannoli, 2006). Vsaka pripoved, uporabljena v raziskavi, pa potrebuje tudi analizo, ki se pri
narativni metodologiji imenuje narativna analiza (narrative analysis ali narrative inquiry).
Bruner (1990, v Giovannoli, 2006) narativno analizo poimenuje kot način, kako pripovedovalec
(protagonist) interpretira reči. Reissman (1993, v Giovannoli, 2006) pa dodaja, da v narativni
analizi raziskovalec sistematično analizira njihove interpretacije. Straker (2014) o analiziranju
narativnih podatkov podobno pravi, da skozi zgodbo posamezniki ne samo pripovedujejo o
svojih izkušnjah, ampak jih tudi organizirajo v smiselno celoto, jim dajejo smisel in naredijo
samorefleksijo dogodkov, ki so bili v določenem časovnem obdobju zanje pomembni. Connelly
in Clandinin (1990, v Hwang, 2008) sta poudarila pomembnost oblikovanja zgodbe v obliki
treh dimenzij človekovega bivanja: preteklost (pripovedovalec preteklim dogodkom pripisuje
pomen), sedanjost (pripovedovalec vrednoti) in prihodnost (pripovedovalec govori o namenih).
54
Chase (2008, v Lutovac in Kaasila, 2010) izpostavlja, da je lastnost pripovedi predstaviti
pripovedovalčev zorni kot. Pripovedi ne opisujejo samo, kaj se je zgodilo, ampak tudi
predstavljajo posameznikova čustva, misli in stališča.
Bleakley (2005) navaja, da se je narativna metoda začela krepiti leta 1980, v obdobju, ko se je
krepila družboslovna znanost. Naravoslovna znanost se ukvarja z raziskovanjem resnice,
narativna metoda pa raziskuje človekove izkušnje ter v njih odkriva pomen. Kvalitativne
raziskave so velikokrat stereotipno prikazane kot ''mehke metode'' v nasprotju s ''težkim''
znanstvenim raziskovanjem. Velikokrat pa lahko narativna metoda ''mehke'' podatke preobrne
v ''težke'' resničnosti, npr. pri zgodbah posameznikov, ki so preživeli različne bolezni. Narativna
metoda je v primerjavi z ostalimi kvalitativnimi tehnikami namreč bolj holistična – celostna in
daje poglobljeno razumevanje, je bolj empatična in lahko ujame elemente, ki so velikokrat
izgubljeni pri strukturiranih analizah podatkov. Analitični pristopi k analizi zgodb pa lahko
vodijo k 'objektiviziranju' intervjuvanca. Narativni pristop omogoča, da se raziskovalci
približajo posameznikovemu svetu skozi zgodbo.
V vzgoji in izobraževanju sta izraz narativni pristop (“narrative inquiry”) prva uporabila
Connelly in Clandinin (1990, v Lutovac in Kaasila, 2010), ki sta ga definirala kot ''način
razmišljanja o izkušnjah'' (“way of thinking about experience”). Giovannoli (2006) pravi, da
sta ista avtorja poudarila pogovorno dinamiko narativne metode. Narativna metoda temelji na
sodelovanju med raziskovalcem in udeleženci. Raziskovalec tako rekoč vstopi v njihovo
življenje, posluša pripovedovanje in zaključuje raziskovanje skozi ponovno pripovedovanje in
oživljanje zgodb o izkušnjah, ki so vplivale na življenje posameznikov. ''Narativni pristop so
torej živeče in povedane zgodbe'' (Giovanoli, 2006, str. 20). Tudi Mishler (1986, v Lutovac in
Kaasila, 2010) je poudaril, da pripoved soustvarjata tako pripovedovalec kot poslušalec.
M. K. Kramp (2004) predlaga, da je narativna metoda najbolj primerna metoda raziskovanja,
če so predmet raziskave ''žive'' izkušnje. Raziskovalec si pri narativni metodi želi raziskati in
razumeti pomen določenega pojava in ne le zbirati informacij o tem. Narativni pristop ima moč
in potencial, da življenje te individualne osebe, skupaj z vso kompleksnostjo in
individualnostjo, predstavi na način, ki jih kvantitativna in druge vrste kvalitativne raziskave
ne morejo.
55
3.2.1 Narativna metoda v vzgoji in izobraževanju
Hwang (2008) trdi, da je preveč raziskav o učiteljevih mnenjih narejenih preveč analitično.
Raziskuje se na primer: ''kaj'' se dogaja v šolah in ''kaj'' učitelji mislijo o določenih pristopih,
namesto da bi se bolj osredotočili na to, ''kako'' in ''zakaj'' so se lotili določenih pristopov k
poučevanju. Pomembno je spodbuditi vprašanje o tem, kako in na kakšne načine so učitelji
lahko učinkoviti pri poučevanju. Pri tem se je treba zavedati, da ne obstaja samo ena rešitev za
uspešno poučevanje. Zgodbe so lahko analitično orodje za raziskovanje načinov poučevanja.
O’Sullivan (2002, v Hwang, 2008) zgodbo o dobri praksi poučevanja vidi kot tisto, ki navdihuje
in bralcu predstavi dober zgled za poučevanje in vzbudi domišljijo. Učiteljeve zgodbe, kot
navaja Hwang (2008), nam lahko prikažejo kompleksnost (večdimenzionalnost) določenega
pojava (v našem primeru pouka na prostem), ki ga lahko interpretiramo iz učiteljeve
perspektive.
Zgodbe o pouku na prostem, ki nam jih lahko prinese narativna metodologija, ne govorijo samo
o ''primerih dobre prakse'' pouka na prostem ali ''pravih'' metodah, ki bi bile kot vodilo za to
prakso, ampak, kot pravi Hwag (2008), le odprejo ustvarjalni prostor, kjer lahko raziskujemo
mnogo pomenov o poznavanju realnosti (v šolah). Hart (2002, v Hwag, 2008) pravi, da, ''naš
namen ni, da bi zgodbe prakse učiteljev pretvorili v koncepte ali teorije. Učiteljev način
mišljenja je predstavljen kot dialog med učiteljem in bralcem, ki vzgojiteljem in učiteljem lahko
predstavlja zgled in spodbudo k drugačnim načinom poučevanja'' (Hart, 2002, str. 155, v Hwag,
2008). Hwag (2008) navaja, da želi narativna metoda osvetliti učiteljevo vsakdanje delo na šoli,
in predstavi, kaj poučevati na prostem sploh pomeni.
M. K. Kramp (2004) navaja, da učiteljeve zgodbe bralce spodbudijo, da se soočijo s
kompleksnostjo poučevanja. Z narativno metodo se lahko skozi pripovedovanje učiteljev
raziskuje njihove specifične izkušnje o poučevanju – o pomislekih, občutjih, idejah in primerih
iz prakse.
3.2.2 Etika narativne metode
Tako kot pri vseh metodologijah je treba tudi pri narativni metodi upoštevati etična načela.
Nekaj najpomembnejših sta predstavila Clandinin in Huber (2010) v članku 'Narrative inquiry'.
Prvo načelo je načelo 'nikomur ne narediti nikakršne škode'. To v narativni metodi pomeni
predvsem to, da se je treba naučiti empatičnega poslušanja, brez obsojanja in ovrednotenja
56
zgodb udeležencev. Drugo načelo je načelo odnosov med udeleženci in raziskovalcem.
Raziskovalec ima pri odnosu z udeležencem odgovornost, da udeležencu predstavi vse faze
raziskovalnega procesa. Pomembno je biti v odnosu z udeležencem predvsem takrat, ko so
zgodbe, besedila ponovno napisana. Podatki morajo biti predstavljeni spoštljivo, saj
predstavljajo življenja posameznikov in njihove zgodbe. Pomembno je tudi udeležencem
zagotoviti anonimnost, saj bodo podatki predstavljeni javno. Večinoma se uporabljajo
izmišljena ali zabrisana imena in prostori, ki jih udeleženci omenjajo.
3.2.3 Omejitve narativne metode
Straker (2014) je pri narativni metodi opredelil nekaj slabosti, ko se zanašamo na človeške
pripovedi kot vir znanja. Pri tem se je treba vprašati, ali so zgodbe, ki jih intervjuvanci
pripovedujejo, resnične. Kakorkoli, zgodbe so pri narativni metodi orodje, s katerim
raziskujemo pomene. Kot je dejal Chase (200, v Straker, 2014), narativno raziskovanje
označuje vsako zgodbo za verodostojno, ker je odsev osebe v določenem času in prostoru.
Straker (2014) je izpostavil, da je najpomembneje pri narativni metodi, kako so podatki
predstavljeni. Pri narativni analizi je pomembno, kako raziskovalec v zgodbah išče pomene in
jih interpretira. Že vprašanja pri intervjuju so lahko del analize, saj so strukturirana tako, da
raziskovalec dobi odgovore na raziskovalna vprašanja. Myers (2009, v Straker, 2014) na primer
poudarja, da ni jasne razlike med zbiranjem in analiziranjem podatkov, saj vprašanja že
definirajo odgovore. Da pojasnimo, kako so bili pomeni narejeni, pa je treba paziti, da so jasni
opisi raziskovalnih metod in da je jasno razvidno, katere tehnike je raziskovalec uporabil.
Straker (2014) dodaja, da je narativna analiza predvsem ustvarjalna metoda raziskovanja.
N. Ličen, M. Furlan in S. Šinko (2008) ugotavljajo, da je ena od omejitev narativne metode tudi
subjektivnost pogovorov in vpliv raziskovalcev na to. Poleg tega je omejitev tudi majhen
vzorec, saj se ugotovitev ne more posploševati.
3.2.4 Pisanje kot analiza podatkov
Posebnost narativne analize je tudi t. i. pisanje krajših zgodb ('vignettes'), ki so namenjene temu,
da ohranjajo čim več posameznikovih lastnih besed ('voices'). Miles in Huberman (1994, v
Straker, 2014) sta 'vinjete' opredelila kot zaporedje reprezentativnih dogodkov, predstavljenih
s pripovednim tokom, ki slikovito prikazuje pojav, ki se ga raziskuje. L. Richardson (2004, v
Straker, 2014) je raziskovala analize pripovedi in poudarila, da je pisanje krajših zgodb lahko
57
način, kjer raziščemo nove poglede na izbrano temo in tako razvijemo odnos do raziskovane
vsebine. Obenem spodbuja raziskovalce tudi k temu, da razvijejo svoj stil pisanja. Pri tem pa je
pomembno biti prisoten, odkrit in aktivno vključen v raziskovanje. Različni stili pisanja
raziskovalcem lahko pomagajo narediti smisel iz zbranih podatkov. Eisner (1997, v Straker,
2014) je dejal, da pisanje lahko sproži domišljijo in izboljša empatične oblike razumevanja ter
zviša zavedanje o tem, kaj se dogaja okoli nas. M. K. Kramp (2004) je dodala, da skozi ponovno
pisanje krajše zgodbe intervjuvanci povabijo raziskovalce v svoje življenje. Raziskovalec ni
samo opazovalec in gledalec. Njegova povezava z intervjuvanci mora bita resnična, prav tako
se mora zavedati svoje vloge v procesu raziskovanja. Pisanje je izziv, saj je, kot je dejal Straker
(2014), treba pri tem paziti, da se ne izgubi bistvo tega, kar so intervjuvanci želeli poudariti.
Pomembno je ohraniti čim več posameznikovih besed in ujeti bogastvo njegovih izkušenj.
Avtor pravi, da oblikovanje krajših zgodb (vinjet) prispeva tako k analizi podatkov kot tudi k
predstavitvi podatkov. Skozi pisanje krajših zgodb raziskovalec ''ozavesti bistvo zgodbe, pri
predstavitvi podatkov pa krajše zgodbe predstavljajo raznolikost posameznikovih pogledov na
svet'' (prav tam, 98).
3.3 Postopek zbiranja podatkov
V tem poglavju so navedeni cilji raziskovanja, opis inštrumenta, ki smo ga pri raziskavi
uporabili, opisan je vzorec preučevanih oseb ter razložen postopek zbiranja, obdelave in analize
zbranih podatkov
3.3.1 Cilji empirične raziskave
S pomočjo teoretičnih izhodišč in dobrih praks pouka na prostem nekaterih slovenskih učiteljev
in vzgojiteljev smo skušali:
- predstaviti primere dobre prakse pouka na prostem;
- predstaviti, kaj učitelje in vzgojitelje spodbuja, da izvajajo pouk na prostem in kakšne
so ovire za izvajanje pouka na prostem;
- predstaviti zanimive zamisli za povezovanje pouka na prostem z vsebinami učnih
načrtov različnih predmetov;
- predstaviti, kaj je pomembno pri načrtovanju in izvajanju pouka na prostem;
- oblikovati smernice za bolj pogosto in kakovostno organiziranje pouka na prostem.
58
3.3.2 Raziskovalni instrument
Da bi poglobljeno spoznali izkušnje učiteljev in vzgojiteljev s poukom na prostem, smo kot
tehniko zbiranja podatkov uporabili narativni intervju.
Vogrinc (2008) navaja, da je glavna značilnost pripovednega intervjuja, da se skuša približati
vsakdanji komunikaciji med ljudmi. Spraševalec ima pri pripovednem intervjuju minimalno
usmerjevalno vlogo. Intervjuvancu pove temo pogovora, nato pa mu pusti, da govori in izraža
svoje misli in občutja svobodno, kolikor zmore in želi, in ga ne omejuje z vnaprej postavljenimi
vprašanji. Vloga raziskovalca je omejena na vlogo ''zainteresiranega poslušalca''.
Tehnika zbiranja podatkov je bil neposreden, delno strukturiran narativni intervju, inštrument,
ki smo ga pri tem uporabili, pa je bil vprašalnik. Delno strukturiran intervjuju smo pripravili po
postopku, ki ga je opredelil Sagadin (1995, v Vogrinc, 2008). Najprej si raziskovalec vnaprej
pripravi nekaj bistvenih vprašanj, navadno odprtega tipa, ki jih postavi vsakemu vpraševancu,
preostala vprašanja pa oblikuje sproti med potekom intervjuja. Polstrukturiran intervju je, kot
pravi Vogrinc (2008), zelo prožna tehnika zbiranja podatkov, uporabi se lahko zaprti ali odprti
tip vprašanj, odgovori so lahko kratki, lahko pa se odgovarja v obliki pripovedi. M. K. Kramp
(2004) navaja, da je kot pri vsakem kvalitativnem intervjuju tudi pri narativnem intervjuju
pomembno upoštevati, da je vsaka oseba unikatna in da je posledično vsak intervju unikaten.
Zato je priporočeno, da se vprašanja med pogovorom prilagajajo.
3.3.3 Postopek izvedbe intervjujev
Narativni intervju smo izvedli po postopku, ki sta ga opisala S. Jovchelovitch in Bauer (2000).
Na intervju smo se pripravili tako, da smo na podlagi predelane literature oblikovali narativni
intervju z učitelji in vzgojitelji (priloga), ki ima pet odprtih vprašanj, namenjenih
pripovedovanju posameznikovih zgodb. Odprtim vprašanjem smo dodali tudi oporne točke
glede na odprta vprašanja, ki bi jih uporabili, če bi intervjuvanci prej končali s pripovedjo.
Vprašalnik, ki je priložen v prilogi, je bil med izvajanjem intervjuja namenjen kot opora, saj
smo ga le redko potrebovali. Intervjuvanke so večinoma prosto pripovedovale o svojih
izkušnjah s poukom na prostem, zgodilo pa se je tudi, da vprašalnika skoraj nismo uporabili,
saj so bile intervjuvanke že prej seznanjene s temo pogovora.
Učitelje in vzgojitelje smo želeli spodbuditi k:
59
- pripovedovanju o svojih začetkih poučevanja na prostem in izzivih, ki so jih
premagovali pri izvajanju pouka na prostem;
- pripovedovanju o svojih izkušnjah s poučevanjem na prostem;
- pripovedovanju o dobrih praksah pouka na prostem;
- pogovoru o tem, kaj je pomembno pri načrtovanju in izvajanju učnih ur na prostem.
Pred intervjuji sem intervjuvanke prosila, da prinesejo tudi kakšen vizualni vir (npr. fotografije
pouka na prostem ali učno pripravo) z namenom lažjega in bolj tekočega pripovedovanja ter jih
seznanila s temo pogovora. Pred intervjujem sem jih najprej vprašala, ali se strinjajo s tem, da
je pripoved glasovno snemana, in jim povedala, da bom v magistrskem delu uporabila
izmišljena imena. Intervjuvankam sem predstavila temo pogovora in jim predstavila bistvena
vprašanja o pouku na prostem. Nato je sledilo pripovedovanje zgodbe, pri katerem govora
nisem prekinjala. Počakala sem na konec pripovedi. V zadnji fazi pa sem intervjuvankam
zastavila še kakšno vprašanje, ki se je pojavilo med pripovedjo. Pazila sem na to, da nisem
izpostavljala neskladja v pripovedi, dajala kritike in ocenjevala.
Z vsako intervjuvanko posebej sem se dogovorila za čas in kraj izvajanja intervjuja, intervjuji
pa so bili snemani s pomočjo mobilne aplikacije snemalnik zvoka. Intervjuji so potekali v
šolskem letu 2016/17 po pouku in so trajali od 45 minut do ene ure. Večinoma (vse, razen Vesne
in Urške) so me učiteljice in vzgojiteljica povabile še na opazovanje učnih ur na prostem, ki
sem jih prav tako vključila v obdelavo podatkov. Pogovor z Urško (učiteljico predmetne
stopnje), v katerem je pripovedovala o tem, da na njeni šoli več učiteljic deluje po podobnih
metodah pouka na prostem, pa me je spodbudil, da sem opravila intervju še z Marjeto, učiteljico
razrednega pouka, ki poučuje na isti šoli.
3.3.4 Vzorec intervjuvanih oseb
Vzorec je namensko-priložnostni. V raziskavo smo vključili 6 intervjuvank z različnih šol in
vrtcev po Sloveniji, na katerih se pogosto in kakovostno organizira pouk na prostem. Izbirali
smo med vzgojno-izobraževalnimi ustanovami, ki imajo šolski ekovrt, učilnico na prostem,
izvajajo gozdno pedagogiko ali kako drugače izstopajo na tem področju.
V vzorec smo torej zajeli šest intervjuvank, od tega štiri učiteljice razredne stopnje, vzgojiteljico
in eno učiteljico predmetne stopnje. Od tega učiteljico, ki pouk pogosto izvaja na šolskem
ekovrtu, učiteljico, ki je organizirala gradnjo inovativne učilnice na prostem, ostale
60
intervjuvanke pa sodelujejo z Mrežo gozdnih vrtcev in šol, kar pomeni, da pogosto izvajajo
pouk v gozdu ali kje drugje na prostem.
Intervjuvank prej nisem poznala. Nekaj intervjuvank sem našla na spletnih straneh Mreže
gozdnih šol in vrtcev ter Šolski ekovrtovi, nekatere pa sem našla s pomočjo znancev in
prijateljev. Zaradi zagotavljanja anonimnosti smo v magistrskem delu uporabili izmišljena
imena. Sledi kratka predstavitev vseh intervjuvank.
Maša je učiteljica 2. in 3. razreda. Poučuje na podružnični šoli in ima kombiniran pouk. Pouk
na prostem organizira na šolskem ekovrtu, v gozdu, na igrišču ali pa na šolskem dvorišču.
Organizirala je projekta sejanje pire na polje in šolski ekovrt.
Vesna je učiteljica petega razreda, ki je pouk na prostem začela organizirati zaradi lastnih
potreb in motivacije. Organizirala je projekt gradnje indijanskih šotorov v učilnici na prostem,
ki se je imenoval Nenavadni šotori (ime projekta je zaradi anonimnosti spremenjeno). Učenci
so bili prisotni v vseh fazah procesa, od zamisli do gradnje.
Sonja je učiteljica tretjega razreda. Odkar sodeluje z gozdarskim inštitutom, vsaj enkrat
mesečno izvaja pouk na prostem. Organizira ga na neasfaltiranem šolskem igrišču z igrali, v
gozdu, kjer izvaja gozdno pedagogiko, na travniku in vrtu. Dobro sodeluje s starši, sodelavkami,
ravnateljico in z gozdarskim inštitutom.
Marjeta, učiteljica prvega razreda, si pri svojem delu želi drugačnih metod in pristopov k
poučevanju. Za pouk na prostem se je odločila iz lastnih razlogov ter opažanj, da je poučevanje
v učilnici naporno, hrupno in utesnjujoče. Trenutno z raziskovalno metodo dela predvsem v
drugi (toplejši) polovici šolskega leta. Takrat vsaj enkrat tedensko pouk na prostem organizira
v bližnji okolici šole: na tržnici, v bližnjem gozdu, parku ali na igrišču.
Urška je predmetna učiteljica kemije in naravoslovja in je zaposlena na isti šoli kot Marjeta. Je
vodja projekta Pouk na prostem (zaradi anonimnosti je ime projekta spremenjeno), ki se s
svojim znanjem in bogatimi izkušnjami trudi pridobiti čim več učiteljev, profesorjev in
vzgojiteljev, ki bi sledili novim metodam poučevanja v različnih zunanjih učnih okoljih. Pri
pouku na prostem največ poudarka daje ustvarjalnosti, doživljanju in medsebojnemu
sodelovanju.
Klara je vzgojiteljica že 25 let. S sodelavko dejavnosti na prostem organizirata v neposredni
bližini vrtca, v gozdu, na travniku, ob potoku in mlaki. Posebnost njenega vrtca je gozdna
61
igralnica z igrali, narejenimi izključno iz naravnih materialov, ki so jih skupaj z vzgojiteljico in
otroki izdelali sami. Gozdno igralnico z vzgojiteljico uporabljata skoraj vsak dan, razen v
ekstremnih vremenskih razmerah, kot so močni nalivi, močni sunki vetra ali žled.
3.4 Postopek obdelave podatkov
V tem poglavju je predstavljeno, kako smo v magistrskem delu predstavili podatke. Najprej
smo naredili transkripcijo intervjujev, nato smo iz transkripcije oblikovali zgodbe. Ker smo
želeli poglobljeno predstaviti primere dobre prakse pouka na prostem in s tem poudariti proces,
kako so intervjuvanke začele s poukom na prostem in kaj jih je k temu spodbudilo, smo se
odločili, da iz besed intervjuvank oblikujemo krajše zgodbe (vinjete), v katerih so predstavljeni
reprezentativni dogodki vsake intervjuvanke, ki so predstavljeni v t. i. 'pripovednem toku.'
Nadaljevali smo s kvalitativno vsebinsko analizo podatkov in pri tem iskali skupne točke med
intervjuvankami.
3.4.1 Analiza podatkov
Bleakley (2005) navaja, da nekateri avtorji poudarjajo, da je narativna analiza bolj umetnost
kot raziskava in da je pri tem težko slediti samo enemu postopku analize. Straker (2014) pravi,
da je analiza podatkov poskus oblikovanja smisla iz tega, kar si slišal in videl. Obstajata dve
vrsti analize pripovedi. Polkinghorne (2007, v Straker, 2014) razlikuje med ''analizo narativov''
in ''narativno analizo''. Obe se nanašata na metodo dela s pripovednimi besedili. ''Narativna
analiza'' je občutljiva na vsebino vsake posamezne pripovedi posebej. Kot je navedel
Polkinghorne (1995, v Straker, 2014), raziskovalec zbira opise dogodkov in dogajanj vsakega
posameznika posebej, jih smiselno oblikuje glede na časovno zaporedje dogodkov ali glede na
dramatični zaplet (plot) ter jih združi v zgodbo ali več zgodb. ''Analiza narativov'' pa za
obdelavo podatkov uporablja kvalitativno tematsko analizo podatkov tako, da išče kategorije in
teme iz posameznikovih zgodb ter išče skupne točke med udeleženci v raziskavi. Naša
raziskava je, po zgledu raziskave 'Meanings of 'the outdoors': Shaping outdoor education in
Aotearoa New Zealand' (Straker, 2014), vsebovala obe vrsti analize.
Postopek obdelave podatkov smo opravili v več fazah. Najprej smo naredili transkripcijo
posnetih intervjujev. Nadaljevali smo s t. i. ''narativno analizo'' posameznih intervjujev
(Polkinghorne, 2007, v Straker, 2014), pri kateri smo pripoved oblikovali v zgodbe. Posamezne
zgodbe smo razdelili na dva dela. Prvi del zgodb se nanaša na to, kaj je intervjuvanke
spodbudilo k razmišljanju o organiziranju pouka na prostem, o procesu oblikovanja zunanjih
62
prostorov okoli šol in vrtcev in o procesu organizacije pouka na prostem. Iz navedenih tem smo
oblikovali krajše zgodbe (vinjete) in pri tem upoštevali posamezničine lastne besede ('voices').
V drugi del zgodb pa so vključeni podatki, ki smo jih pridobili s kvalitativno vsebinsko analizo
podatkov (z ''analizo narativov''), pri kateri smo dobili skupne teme posameznih intervjuvank,
kot so poučevanje in organiziranje pouka na prostem, konkretne primere dobre prakse idr.
Oblikovanje zgodb je potekalo v več fazah. Najprej smo transkripcijo intervjujev oblikovali v
smiselno zaporedje dogodkov (časovno ali glede na proces oblikovanja zunanjih prostorov
okoli šole in vrtca), kot sta to predstavila Connelly in Clandinin (1990, v Hwang, 2008). Z
namenom predstavitve posameznikove zgodbe smo celotno pripoved skrajšali tako, da smo
dobili novo, krajšo zgodbo ('vinjeto') s pripovednim tokom in bistvom pripovedi (Miles in
Huberman, 1994, v Straker, 2014). Pri tem smo naredili manjše slovnične popravke, upoštevali,
kar so intervjuvanke želele poudariti, in predstavili reprezentativne dogodke ter skušali
zagotoviti, da je zgodba tekoča. Kot pravi Straker (2014), smo pri tem skušali ohraniti čim več
posameznikovih lastnih besed in ujeti bogastvo njihovih izkušenj s poučevanjem na prostem.
Vsaki intervjuvanki smo po elektronski pošti poslali le njeno zgodbo, da so preverile resničnost
podatkov. Nekatere so želele spremembe. Popravke smo umestili v magistrsko delo.
Nadaljevali smo s tematsko analizo podatkov oziroma z ''analizo narativov'', pri kateri smo
iskali povezave med posamezniki in oblikovali skupne teme. Tematsko analizo smo po Braunu
in Clarku (2006, v Antolin in Lipovec, 2013) naredili v šestih fazah: 1. seznanitev s podatki, 2.
kodiranje, 3. iskanje tem, 4. pregledovanje tem, 5. opredelitev in poimenovanje tem, 6.
oblikovanje poročila. Na podlagi opravljene analize smo v skladu s teoretičnimi izhodišči
dodali še svoje interpretacije.
3.5 Predstavitev rezultatov
V tem poglavju so predstavljene krajše zgodbe ('vinjete') posameznih intervjuvank,
interpretacija posameznih zgodb ter rezultati kvalitativne tematske analize podatkov.
3.5.1 Zgodbe intervjuvank
V tem poglavju so s pomočjo t. i. 'vinjet' predstavljene zgodbe učiteljic in vzgojiteljice. Zgodbe
smo tudi naslovili. Vsaka 'vinjeta' predstavlja jedro celotne pripovedi, njeno bistvo in
reprezentativne dogodke intervjuvank. Napisana je v smiselnem zaporedju. V tem poglavju smo
63
dodali tudi interpretacijo celotne pripovedi v skladu s teoretičnimi izhodišči. Lastne besede
intervjuvank so napisane v poševni pisavi.
3.5.1.1 MAŠINA ZGODBA
Otrok mora videti, slišati, vohati, okušati in otipati
Za pouk na prostem sem se odločila, ker se mi zdi, da učenje iz učbenikov za
mlajše učence ni najbolj primerno. Otrok mora videti, otipati, okušati, vohati,
torej uporabljati vsa čutila. Opažam tudi, da današnji otroci manj časa preživijo
na prostem, manj se gibljejo, plezajo po drevesih, se družijo, zato imajo manj
konkretnih izkušenj. Naši otroci so tako za marsikaj prikrajšani, še zlasti zato,
ker večino časa preživijo v zaprtih prostorih, za računalnikom, televizorjem, kar
je ob tempu, ko starši pozno prihajajo domov, tudi razumljivo. Otroci bi morali
pridobivati izkušnje, spoznavati svet na konkreten način, z rokovanjem z zemljo,
rastlinami, predmeti, z opazovanjem in raziskovanjem.
Ker zadnja leta veliko govorimo o ekologiji, samooskrbi, domači hrani in ker je
bilo šolsko dvorišče nekoč polno sadnih dreves, me je prešinila misel, da bi se
tudi naši učenci lahko naučili, kako pridelati svojo hrano.
S skupnimi močmi in s pomočjo prijateljev (ki so nam pomagali narisati načrt)
ter staršev smo ustvarili lep vrt, ki sedaj krasi našo vas in je hkrati tudi zelo
pomemben didaktičen pripomoček za pouk v naravi.
Začelo se je z njivo, ki nam jo je prijazno odstopil domačin. Na srečo so moje
sodelavke vedno pripravljene na nove izzive, zato smo se lotile projekta
Ekološka pira. Sodelovali so učenci cele šole, pri delu s stroji pa nam je pomagal
'stric Štefan'. Vsak učenec je dobil svojo gredico, na katero je posejal piro in
zanjo tudi skrbel. Sicer je bilo do tja približno 20 min hoje, ampak smo čas hoje
izkoristili za športno vzgojo, likovno umetnost in spoznavanje okolja. Njivo smo
redno obiskovali, učenci so ves čas spremljali in beležili rast pire. V projekt smo
vključili vse predmete. Zbirali smo recepte, pripravljali govorne nastope
»Kuharski mojstri« s predstavitvijo zbranih receptov, brali pravljice, tehtali,
merili, primerjali, razvrščali in še bi lahko naštela. V prvi triadi pri pouku nismo
uporabljali delovnih zvezkov, ki bi tako delo onemogočali. Projekt smo zaključili
z žetvijo konec julija, ki smo se je udeležile učiteljice, starši in seveda učenci.
64
Pridelali smo 120 kg pire, ki smo jo zmleli v moko, pri tem pa smo obiskali
ekološko kmetijo gospoda, ki nam je podaril seme in kasneje piro tudi zmlel.
Nekaj moke smo porabili za peko, ostalo pa smo prodali. Denar smo prihranili
in porabili za naslednji projekt – Šolski ekovrt.
Bilo je zelo prijetno. Učenci so zares uživali. Vendar je bilo do njive res malo
daleč za hodit. Potrebovali smo prostor za vrt, ki bi bil bližje šoli. Obenem pa je
neposredna okolica šole premajhna.
Prostor za vrt sem nato našla sredi vasi, v lasti domačinov, ki so nam prostor
dali v najem. Glede na to, da smo na šoli, ki nima dodatnih virov financiranja
za takšne projekte, sem se spraševala, kako naprej. Do financ je običajno zelo
težko priti. Na koncu smo se znašli sami. Lahko bi tudi rekli, da se je vse zgodilo,
kot bi 'padlo z neba'. Nekaj denarja smo dobili od novoletnega sejma in akcij
starega papirja. Nekaj materialnih sredstev smo dobili od staršev. Sadike,
semena in zelišča pa smo dobili od bližnjih podjetij. Tudi domačini so nam kar
naprej nosili rože in sadike različnih rastlin, saj jim je naše delo v glavnem zelo
všeč. Veliko smo delali, veliko je bilo delovnih sobot, da smo uredili vrt.
Pomagali so nam učitelji, starši, privatnik v bližini in krajevna skupnost. Zadnja
delovna sobota pa je že vključevala učence, ki so sadili ribez, maline, čemaž,
jagode in ostalo.
Letos (2016) smo na primer pridelali 9 lubenic. Pripravili smo tudi kosilo za
celo šolo iz naših hokaido buč. Delali smo zeliščne namaze, kuhali marmelado
iz ribeza in pripravljali zelišča za čaje. Izdelovali smo tudi različne reči za
novoletni sejem, kot so žajbljeve lizike in pripravke za inhalacije iz kamilic za
male otroke.
Pri tem projektu imamo vedno nove zamisli in vedno je še kaj za dopolniti.
Nazadnje smo načrtovali vodno kotanjo, ker si želimo otrokom pokazati, kako
vzpostaviti ravnovesje v naravi in vrtu. Sodelovali smo v prireditvi Hvaležnost
jeseni. Po navadi tja kmetje pripeljejo svoje buče in druge izdelke, mi pa
pokažemo svoje plakate s fotografijami o našem delu in razne izdelke od čajev
do marmelade. S tem želimo pokazati tudi ostalim, da naravno vrtnarjenje res
deluje.
65
3.5.1.2 Interpretacija Mašine zgodbe
Maša želi v svoji zgodbi opozoriti na to, da učenci zelo malo časa preživijo v naravi, nimajo
konkretnih izkušenj z delom na vrtu in si tudi ne pridobivajo spretnosti, pomembnih za
življenje. Maša vidi pouk na prostem kot možnost, da se te težave razblinijo, saj po njenem
mnenju samo skozi učenje v konkretnih življenjskih situacijah in pridobivanje znanja skozi vsa
čutila učenci pridejo do znanja. Sporočiti želi, da tudi učenje iz učbenikov za učence ni
najboljše, saj učenci ne pridobivajo konkretnih izkušenj v povezavi z učnimi načrti različnih
predmetnih področij. Z ukinitvijo delovnih zvezkov so po Mašinem mnenju pridobili kar nekaj
časa za izvajanje dejavnosti zunaj. (Je pa res, da ob takšnem načinu dela ne smeš imeti delovnih
zvezkov, ker ne uspeš ničesar (na vrtu) narediti.) Eden od razlogov, zakaj se je Maša odločila
za pouk na Šolskem ekovrtu, je tudi želja po vrtnarjenju. (Tudi doma rada vrtnarim, sem velika
ljubiteljica narave. Res je pomembno, da si sam zainteresiran.) Veliko avtorjev (npr.
Štemberger, 2012; Skribe Dimec in Kavčič, 2014; OFSTED, 2004) namreč poudarja, da je
navdušenost učiteljev nad poukom na prostem eden izmed najpomembnejših dejavnikov.
Projekta njiva in vrt je Maša organizirala tudi zaradi želje po drugačnem načinu dela in, kot
pravi, ker se ji mora vedno nekaj novega dogajati.
Kljub temu da je bilo polje pire od šole oddaljeno 20 min hoje, so ga vseeno obiskovali in čas
izkoristili za izvajanje drugih predmetov (čas hoje izkoristili za športno vzgojo, likovno
umetnost in spoznavanje okolja). Podoben primer dobre prakse je navedla V. Štemberger
(2012), ki pravi, da je učiteljica čas hoje (3,5 km) do muzeja izkoristila za opazovanje prometa,
prometno varnost, orientacijo na karti in v kraju, znanje o primernem vnosu tekočine v
organizem, o termoregulaciji, ustreznem tempu hoje in vzdržljivosti. Že samo sprehod do njive
je na učence pozitivno vplival, saj so bili zunaj na svežem zraku, hkrati pa jih je Maša usmerila
na opazovanje rastlin in pokrajine. Pomembno je tudi, da so učenci dobili občutek, kako dolgo
traja, da pira dozori, hkrati pa so negovali pozitiven odnos do rastlin. Zanimivo je bilo iz pire
narediti moko in iz nje kruh. Tako so učenci spoznali, koliko pire je treba posejati za hlebec
kruha. Preostanek pire pa so prodali in iz nje pridobili sredstva za vrt. Učenci so dobili
predstavo, kako poteka izmenjava dobrin in koliko denarja je potrebno za nakup sredstev za
material, ki ga potrebujejo na vrtu.
Maša je predstavila tudi različne načine pridobivanja finančnih sredstev, kar je po priročniku
''Outdoor education: aspects of good practice'' (2004) predstavljeno kot dobra praksa pouka na
prostem. To pa je običajno odvisno predvsem od iznajdljivosti učiteljev. Eden od razlogov,
66
zakaj se učitelji ne odločajo za pouk na prostem, je, ker je to lahko dodaten strošek, ki ga je,
kot pravita Dillon in Dickie (2012, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016), brez razumevanja
prednosti pouka na prostem težko opravičiti. Finance so običajno problem, pravi Maša, in to je
bil zanjo tudi največji izziv. Za uresničitev projekta, kot je šolski ekovrt, se je Maša morala
znajti in hkrati vložiti nekaj truda. Maša je sredstva pridobila tudi s pošiljanjem prošenj za
donacije podjetjem, z zbiralnimi akcijami starega papirja, na božičnih sejmih ter sodelovanjem
v projektu ''Eathink'' (kjer smo dobili 60 evrov in jih namenili za žlebove za zbiranje deževnice).
Znašla se je tudi pri zbiranju materialnih sredstev, saj so jih prispevali starši, ki se ukvarjajo z
različnimi obrtmi (kamnolom, ukvarjanje z lesom), in druga podjetja, ki so prispevala sadike in
semena rastlin.
Za uresničitev vrta je bilo treba združiti moči predstavnikov lokalne skupnosti, staršev, učiteljev
in učencev. Kot pravita D. Skribe Dimec in I. Kavčič (2014), je prav sodelovanje med ljudmi
eden izmed ključnih dejavnikov za uspešno poučevanje na prostem. Med drugim pa so Maši
pri projektu pomagale sodelavke in ji nudile podporo. (Na srečo so moje sodelavke vedno
pripravljene na nove izzive.) Prednost takšnega projekta je v tem, da so v okviru projekta v učni
proces vključili tudi nekatera podjetja, starše ter obrtnike. Članom lokalne skupnosti je to dalo
priložnost, da se med seboj povežejo, združijo moči in ustvarjajo za skupno dobro. (Eden od
staršev je prišel s stroji, drugi, lastnik gozda, je pripeljal les, ki ga je uničil žled, in je že imel
idejo, kako postaviti ograjo.) Projekt šolskega vrta ima v tem primeru več razsežnosti. Tudi C.
Wilson v delu ''Effective approaches to connect children with nature'' (2011) kot dobro prakso
navaja sodelovanje s starši in lokalno skupnostjo. Isti avtor dodaja še, da se učenje na prostem
izboljša, če so v pouk vpleteni tudi starši in lokalna skupnost.
Cilj nekaterih šol v tujini (na primer na Danskem) je, kot pravi J. Howard (2015), spodbujati
pridelavo in kuhanje biološko pridelane hrane. Mašini učenci so na primer kuhali marmelado
ter uporabili zelenjavo z vrta za šolsko kosilo. Učenci so tako pridobili veliko znanja na
področju kuhanja in vrtnarjenja. Maša je s svojim projektom naredila korak k samozadostnosti
šole. K. Norðdahl in Jóhannesson (2014) poudarjata, da šola mora biti del družbe. Po drugi
strani pa avtorja spodbujata, da šole in vrtci postanejo samozadostna skupnost. Pri manjših
šolah (podružnicah), kot je Mašina, je to lažje in povsem izvedljivo. Šolski vrtovi, kot pravi
Blair (2009), so lahko postavljeni tako, da omogočijo dostop tudi ostalim članom lokalne
skupnosti in s tem ozaveščajo prebivalce o pomembnosti samooskrbe ter o zdravem
prehranjevanju. Tudi Maša v svoji zgodbi razkriva, da želi s svojim delom vplivati tudi na
lokalno skupnost. (Želimo pokazati, da naravno vrtnarjenje res deluje.)
67
Šolski ekovrt ponuja pester izbor dejavnosti za izvajanje kakovostnega pouka. Kot pravi Blair
(2009), te dejavnosti prinašajo mnogo prednosti na vedenjskem, fizičnem in socialnem (poveča
se občutek pripadanja, samozavesti in sočutja učencev) področju razvoja učencev. Tudi Maša
želi sporočiti, da učenci na vrtu razvijajo socialne in motorične spretnosti, npr. pri obiranju
kamilic. (Kaj je to (obiranje kamilic) drugega kot učenje pincetnega prijema.) Hkrati Maša
predstavlja, da si učenci pridobijo tudi izkušnje in znanje o rastlinah. (otroci poznajo življenjski
krog rastlin ter kdaj je pravi čas za obiranje cvetov ali plodov) ter dobijo občutek, koliko dela
je treba vložiti v pripravo marmelad in ostalih pripravkov. S tem si pridobijo življenjske in
konkretne izkušnje.
O izvajanju pouka na prostem Maša ne navaja težav, saj po njenem mnenju zunaj ni takih težav
kot v razredu. Omenja pa, da se lahko pri težavnih otrocih pojavijo vedenjske težave, vendar
jih vrt pomirja in se, kot pravi, umirijo sami od sebe.
Učiteljem svetuje, da je pri izvajanju pouka na prostem ključno poznavanje celotnega učnega
načrta oziroma, kaj morajo učenci znati na koncu šolskega leta (na primer Konkretno: 3. razred:
abeceda, velika pisana črka, matematika seštevanje, odštevanje, množenje, deljenje do 100 in
to je to. Če učitelj gleda širše, je pomembno samo to, da jih nauči, kar zahteva učni načrt, nikjer
pa ne piše, na kakšen način mora priti do tega. /…/ Narava omogoča, da jo uporabimo namesto
didaktičnih sredstev). V svoji zgodbi pa želi sporočiti, da se mladi učitelji preveč obremenjujejo
s cilji, ki jih morajo doseči na koncu ure in jih to omejuje pri tem, da bi pouk izvajali na prostem.
Maša pove, da je učence na prostem zelo lahko motivirati (jaz jih malo na 'finto vržem').
Motivira jih že to, da bodo iz sadežev nekaj naredili (npr. skuhali marmelado, ki jo bodo na
koncu pojedli). Na prostem se učenci spontano povežejo v skupine in se učijo drug od drugega,
se med sabo spodbujajo in tudi tiste, ki na začetku ne bi sodelovali, pritegne aktivnost ostalih.
Maša želi v svoji zgodbi sporočiti, da pouk na prostem prinaša prednosti pri vsakem
predmetnem področju, predvsem zato, ker je učenje konkretno. (Vsak predmet, ki se ga izvaja
na prostem, prinese prednost, saj se učenci učijo na lastne oči.) Omenja tudi prednost
projektnega dela (npr. sejanje pire na veliko površino), saj vključuje sodelovanje različnih
strokovnjakov na tem področju, učiteljev in staršev. V svoji zgodbi je želela poudariti, da mora
biti vsako projektno delo na prostem sestavljeno iz glavnega cilja, potem pa je treba povezovati
medpredmetno. (Vsak projekt mora sestavljati glavni cilj, ostale predmete pa med sabo
povezujemo.) Pove tudi, da se nekateri učitelji predvsem zaradi nenaklonjenosti pouku na
68
prostem ali preobremenjenosti s snovjo ne odločijo za pouk na prostem. (Učitelji so
preobremenjeni s snovjo ali pa jim pouk na prostem ne leži.)
Maša želi sporočiti, da učitelji za pouk na prostem potrebujejo lastno motivacijo in dober odnos
s sodelavci ter pozitiven odnos do narave. Pobuda za pouk na prostem mora priti od učitelja,
drugače pouk na šolskem vrtu ne doseže svojega potenciala. Potrebujejo tudi nekaj znanja na
tem področju (naravno vrtnarjenje). Sama se udeležuje permakulturnega izobraževanja.
Petrović Jesenovec (1994) je permakulturo opredelil kot vedo, ki izhaja iz besed PERMAnentna
agriKULTURA (“trajno kmetijstvo”). Na začetku je pomenil takšen način pridelovanja hrane,
ki upošteva ekologijo, naravno združbo številnih rastlinskih in živalskih vrst, sposobnost
samoobnavljanja ekosistemov in trajno rodovitnost, danes pa se dotika tudi naravne gradnje hiš,
etičnega ravnanja z denarjem (Maša učencem predstavi, kako pridobiti finančna sredstva za vrt)
in nenazadnje tudi permanentnih – trajnostnih medsebojnih človeških odnosov.
Pri opazovanju učne ure sem opazila, da učiteljica učencem da veliko možnosti, da sami
raziskujejo. Pouk na vrtu je bil zelo malo voden, vključeval je malo vsebin. Maša jim je dala
navodila, kako sejati semena, učenci pa so sami delali. Učenci so bili pri delu samostojni (vedeli
so, kje se nahaja orodje in slama za zastiranje zemlje in jih šli sami iskat). Učiteljica se je
mimogrede znašla in jim dala nalogo, da preštejejo, koliko rastlin imajo na svoji gredici, urila
znanje o imenih rastlin in jih vprašala, koliko litrov gnojila iz gabeza morajo razredčiti z vodo,
da dobijo ustrezno gnojilo. Učenci so takoj odgovorili: ''1 l gnojila in 10 l vode.'' Nekateri učenci
so na vrtu raziskovali po svoje, učiteljica pa jim je to pustila. Ti so se postavili okrog vodne
kotanje in opazovali živali, ki so se tam nahajale. Ura na vrtu se je končala z nagrado,
sladkanjem z gozdnimi jagodami in ribezom. Na koncu sejanja je učiteljica vprašala: ''Smo
končali za danes? ''Ne, še jagode moramo jest,'' odgovorijo učenci in stečejo do jagod. Na poti
do šole so se pogovarjali o zdravilnih rastlinah. Opazim, da prepoznajo ozkolistni trpotec in
kozjo brado. Rečejo: ''Ko se je dedek udaril, sem mu svetoval, naj si na to mesto da trpotec.'' Iz
tega lahko sklepam, da imajo učenci že veliko znanja o rastlinah, in da znajo, kot pravi Maša,
rokovati z zemljo. Ko sem vprašala učence, kaj jim je najbolj všeč pri pouku na prostem, so
odgovorili, da jim je všeč izdelovanje čutne poti, torej nekaj, kar ima konkretne rezultate.
Maša omenja, da so na vrtu in drugje na prostem vedno nove stvari, ki jih je treba dopolniti,
vedno novi izzivi. Sledi gradnja igrišča iz naravnih materialov. Vrt je dober primer tega, kako
deluje narava, tako da se lahko raziskuje, kaj se zgodi, če je nečesa preveč ali premalo in kakšna
je lahko rešitev za to (primer: vrt z žabami, ki se bodo prehranjevale s polži). Takoj je razvidno,
69
kaj manjka in česa je preveč, da je vrt uravnotežen. Zelo pomembno se mi zdi, da naučimo
učence opazovati, da jih naučimo, kako deluje narava, kako delujejo ekosistemi na način, da se
o tem sami naučijo (tekom leta opazujejo spreminjanje letnih časov, za katere rastline je treba
bolj skrbeti, za katere manj, katere živali so se namnožile in jih naučiti razmišljati, kaj bi lahko
naredili, da bi jih bilo manj). Pomembno se mi zdi tudi pokazati širši javnosti, da je pridelava
brez pesticidov, torej naravno vrtnarjenje, mogoča. S tem spodbujajo tudi ostalo skupnost k
pridelavi lastne hrane, konzerviranju in shranjevanju hrane.
3.5.1.3 VESNINA ZGODBA
Sanjski Nenavadni šotori
Trenutni tempo življenja in sistem, v katerem živimo, nas sili v človeku neprijazno
življenje. Živimo v stanovanjskih blokih, ki niso nič drugega kot kletke in to je daleč
od tega, kar človek potrebuje za optimalni razvoj. Moj glavni motiv je, da grem z
učenci ven, na prosto. To je nujno potrebno za človeka, če hoče zrasti v celostno,
zdravo, normalno osebnost, kjer ne bo imel psihičnih in ne vem kakšnih težav. Pouk
na prostem in še zlasti projekt Nenavadnih šotorov, tipijev, sem organizirala, ker
sem sama čutila potrebo po bivanju in gibanju na prostem. Kot učiteljica sem si
želela te potrebe deliti naprej.
Najprej sem učencem predstavila idejo. Učenci so bili navdušeni nad zamislijo in
bili nadvse pripravljeni, da sami zgradijo tipije. Potem sem jim pri likovni vzgoji
pokazala nekaj fotografij s tipiji. Vsak je nato narisal svoj sanjski tipi. Učenci so
bili zelo ustvarjalni. Dodajali so razne detajle, kot so na primer zvončki, ki bi
'cingljali' ob vetru. Dekleta so narisala rožice, da bo tipi lepše dišal. Fantje, ki so
bolj tehnični, pa so predlagali, da bi bil tipi v celoti zaprt z lesom ali z rastlinami,
katerih plodove lahko 'dajo na krožnik' (kumare, paradižnik, fižol). Izbrali smo pet
najboljših predlogov in jih poskusili umestiti v okolico šole. Najprimernejši prostor
za izvedbo našega projekta je bil gozd. Določiti smo morali še velikost šotorov.
Učenci so na pamet rekli: ''Visoki naj bodo dva metra.'' Skupaj smo razmišljali,
kako velika sta sploh dva metra. Z zlaganjem stolov v učilnici smo ugotovili, da bo
dva metra premalo in na koncu prišli do višine štirih metrov.
Ugotovili smo, da potrebujemo načrt. V tistem trenutku je ena deklica dvignila roko
in dejala: ''Moj stric je arhitekt, njegova žena pa oblikovalka.'' On nam je potem
70
dejansko narisal vse načrte, napisal mere za obroče, tramove in sidra. Vse! ''Kaj
pa sedaj?'' sem vprašala učence. Ugotovili smo, da potrebujemo denar, da vse te
reči kupimo. Prišli so do ideje, da bi hodili po hišah in spraševali, če nam kaj
prispevajo. Rekla sem jim, da se to tako ne dela. ''Za to potrebujemo dokument za
sponzorska in donatorska sredstva. Prošnje pa bi posredovali podjetjem.'' Učenka
je predlagala, da ima sestro v devetem razredu, ki bi to znala napisati.
Potem smo imeli dolg razgovor o tem, kako bi šotore poimenovali. Na koncu smo
se vsi strinjali z imenom Nenavadni šotori.
Prav posebna izkušnja je bila, ko sem se s tremi učenkami s prošnjo za donacijo
lesa odpravila do direktorja nekega podjetja. Med sprehodom jih je bilo zelo
zabavno poslušati, o čem so se pogovarjale. ''Zdaj ko bomo prišle tja, moraš reči:
mi smo iz OŠ X za projekt Nenavadni šotori.'' Sošolka pa jo je prav lepo opozorila:
''Ne! Najprej moraš reči dober dan, pa vikati moraš.'' Direktor nas je prav lepo
sprejel in tako smo dobili les.
Učencem sem rekla: ''Sedaj imamo vse. Dovolj je bilo 'vrtenja jezika', čas je za
akcijo.'' Spodbudila sem jih k temu, da povabijo svoje starše na delavnico.
Naslednji dan je bila tabela za vpis udeležencev polna. Čeprav sem na delovno
akcijo zamudila tri minute, se mi je zdelo, da bi bilo vseeno, če me ne bi bilo. Hodila
sem naokrog in si mislila: ''Kaj bolj sanjskega si ne moreš zamisliti.'' Vsak je počel
nekaj svojega in vsi so po malem delali. Očetje so načrtovali, vrtali luknje, vstavljali
sidra v tla in jih 'betonirali'. Mame so kramljale ob tem, ko so v rokah držale motike.
Otroci so malo pomagali, malo delali ''kolesa'', se preganjali in spet malo delali.
Nihče ni nikomur ukazoval, kaj mora početi. To je bila idealno izpeljana akcija.
Želela sem, da učenci začutijo notranje zadovoljstvo ob uspehu in napredku ter da
spoznajo postopek ter ugotovijo, da stvari okoli njih ne nastajajo tako kot na
pametnem telefonu, kjer samo klikneš, dobesedno 'natapkaš' in se lik na primer
'našminka' ali se nekaj zgradi. To je popolnoma odrezano od realnosti. Dejansko
so pri projektu spoznali proces in imajo zanos, da bodo ta proces speljali naprej in
dokončali, kar so začeli. Tudi potem še ne bo konec, saj bo treba za to še skrbeti.
71
3.5.1.4 Interpretacija Vesnine zgodbe
Vesna pouk na prostem organizira iz lastne motivacije, ker sama čuti potrebo po gibanju na
svežem zraku in želi te potrebe deliti tudi z učenci. Opaža, da imajo učenci v današnjem načinu
življenja premalo uporabnega znanja in spretnosti. Stanovanjske bloke, kjer živijo ljudje,
primerja celo s kletkami. Človek pa se po Vesninem mnenju tako ne more optimalno razviti.
Na posledice sedečega življenjskega sloga je opozoril tudi novinar in okoljevarstvenik Richard
Louv (2005, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016), ki prevladujočemu bivanju v zaprtih
prostorih pravi tudi 'motnja pomanjkanja narave'. Vesna današnji način življenja primerja tudi
z življenjem, ki so ga živeli naši predniki. (Včasih, ko so ljudje imeli ogromno uporabnega
znanja, so morali delati od začetka za svoje preživetje in so se učili uporabnih stvari za svoj
razvoj in svoje življenje.) Tudi Ž. Pečavar (2010) navaja, da so prejšnje generacije večino
prostega časa preživele na prostem ter imele veliko več stika z naravo. Vesna poudarja, da je
tudi v šolah mogoče nekatere vsebine povezati z vsakdanjim življenjem, vendar je pomembno,
kot pravi Straker (2014), pouk izvajati izven štirih sten. (Treba je iti samo 100 m stran od šole.)
Vesna si je za učenje uporabnih spretnosti zamislila projekt Nenavadni šotori. Učence je
navdušila nad zamislijo in jih z vprašanji, kot so Kje smo? Kaj moramo narediti, da gremo
naprej? Kakšen je naslednji korak? Kaj rabimo?, spodbujala k temu, da so sami predlagali
rešitve. Začeli so z risanjem sanjskih tipijev ter nadaljevali z iskanjem lokacije in izborom
velikosti šotora. Da so si učenci lažje predstavljali, kako visoki bodo šotori, so zlagali stole v
učilnici. Učenci so tako dobili predstavo o velikosti šotorov.
Vesna je učence spretno vodila tudi k temu, da so prišli do rešitve, kako bodo pridobili finančna
sredstva, in spodbudila učence višjih razredov, da so s pisanjem prošenj podjetjem prispevali
k projektu. Pomembno se ji je zdelo, da določenim učencem, ki so bili zaposleni za določeno
nalogo, postavi časovno omejitev. (Pri tem je bilo zelo pomembno to, da sem določila, kdo bo
kaj naredil in do kdaj. Vključila sem torej tri učence, vključno s sestro v devetem razredu in so
sami našli potrebne dokumente, ki so jih potem pošiljali po podjetjih.) Vesna je torej pripravila
dejavnosti, pri katerih so bili učenci aktivni udeleženci pedagoškega procesa. Tudi V.
Štemberger (2012) trdi, da je poudarek na delu otrok in ne na učiteljevem delu nujen dejavnik
pri načrtovanju dejavnosti na prostem.
Vesna je kot posebno izkušnjo izpostavila pogovor med učenkami na poti do vodje podjetja.
Učenke so vadile uradni govor, ki je hkrati cilj v učnem načrtu za slovenski jezik. V. Štemberger
72
(2012) je še posebej poudarila, da je učenje v resničnih življenjskih situacijah nujno potrebno,
saj učencem omogoči neposreden stik z obravnavano vsebino.
V dveh delovnih akcijah so sodelovali učenci petih in šestih razredov (les so pobarvali
šestošolci) ter starši. Vesna je bila nad potekom delovne akcije navdušena. (Mislila sem si: ''Kaj
bolj sanjskega si ne moreš zamisliti.'') C. Wilson je v delu ''Effective approaches to connect
children with nature'' (2011) še posebej izpostavila, da vključevanje staršev v pouk dodatno
motivira učence. Podobno se je zgodilo tudi pri delovnih akcijah postavljanja šotorov, pri
katerih je eden od staršev spodbujal učence k delu. (Prišel je en ata in rekel: ''Dečki, gremo, ti
sem, ti sem, tule primi, tamle pazi. Tule morate biti pa zelo previdni, to moraš narediti z
občutkom, ne preveč na silo.'' Učenci so ga tako resno vzeli.)
Vesna pravi, da so nad projektom navdušeni tudi starši, saj učenci po njihovem mnenju raje
hodijo v šolo. (Ena izmed stvari, zaradi katerih se človek loti takih stvari, je tudi ta, da pridejo
starši na govorilne in rečejo: ''Naš ne hodi rad v šolo, res ne hodi rad. Sedaj pa, ko imate ta
projekt, pa tako rad hodi v šolo.'')
Vesni se zdi zanimivo, kako so učenci pri delu na prostem med sabo sodelovali in našli rešitev
za dani problem. Poudarja tudi, da so praktične naloge koristne predvsem za učence z učnimi
težavami, saj na prostem tudi oni, kot pravi Vesna, pridejo na svoj račun. (Zelo zanimivo je tudi
opazovati učence, ki prihajajo iz malo manj spodbudnih okolij. Ti so bolj praktični, ker imajo
verjetno doma več praktičnega dela. Naloga, ki so jo dobili učenci, je bila naložiti breme, mokro
balo sena, na samokolnico in jo odpeljati. Učenec z največjimi učnimi težavami se je edini
spomnil, da to najlažje narediš tako, da samokolnico nagneš do tal in jo dva prikotalita nanjo.
Vsi ostali bi dvigovali in postavljali sem in tja in vse skupaj obračali ter filozofirali. On pa je
našel rešitev. Na prostem vsak pride na svoj račun, obenem pa še zelo uživajo.)
Podoben primer je tudi pri prenašanju opeke z enega konca na drugega. Učenci so skupaj našli
najlažjo rešitev za dano nalogo. (Eno popoldne smo z učenci podaljšanega bivanja in mojimi
učenci pri predmetu šport z opeko tlakovali šotor. Tudi to je bil zelo zanimiv postopek. Oče je
s prikolico pripeljal opeke in jih odložil pred gozdom. Zelo zanimivo jih je bilo gledati, kako so
se zorganizirali. Najprej so jih nosili, vsak svojo, čez dobrih 5 minut pa so že imeli organizirano
verigo. Sami, nihče jim ni rekel, da naredijo verigo.) V takih primerih se lahko po Vesninem
mnenju opazi socialne interakcije med učenci. Predvsem opaža, da je med njimi veliko takih,
ki bi radi vodili. (Opaziš, da je v skupinah veliko otrok, ki bi radi vodili, zelo glasno so želeli
ukazovati drug drugemu: ''Ne tako hitro, bolj počasi.'')
73
Pri delu na prostem je treba upoštevati, da se lahko pojavijo nepričakovani dogodki, kot so bile
v Vesninem primeru neugodne vremenske razmere in požar v bližnji okolici, ki jim je
onemogočal odhod na prosto. (Res, da je bilo tu veliko razočaranje za vse, ker šotorov niso
mogli dokončati zaradi požara v tovarni sveč v bližnji okolici.) Vesna tudi v tem vidi prednost,
saj pravi, da so se iz požara nekaj novega naučili. (Tudi iz tega smo se naučili, da najverjetneje
noben od nas ne bo kupoval plastičnih sveč za na pokopališče, ker smo ugotovili, da mrtvim
prav nič ne koristijo. Mi za njih dajemo denar, medtem pa ogromno onesnažimo okolje. O tem
smo se z učenci pogovarjali skoraj 3 ure.) C. Wilson je v ''Effective approaches to connect
children with nature'' (2011) navedla, da je pouk na prostem učinkovitejši, če je v povezavi z
vsakodnevnim življenjem učencev.
Vesni se zdi glavno to, da so učenci spoznali proces, imajo zanos in bodo delo tudi dokončali.
Dodaja, da bo treba tudi potem, ko bodo šotori že stali, skrbeti za njih, torej ohranjati, kar je
bilo narejeno. Gradnjo šotorov primerja tudi z uporabo pametnih telefonov, kjer, kakor se je
izrazila, 'natapkaš', in se nekaj zgradi. Pravo nasprotje uporabe pametnih telefonov pa je gradnja
šotorov. Poudarja, da učenci pri takem projektu začutijo notranje zadovoljstvo ob uspehu, saj
ne bi znali ceniti, če bi jim jih zgradil nekdo drug. (Oni (učenci) sedaj vedo, kaj je bilo potrebno
narediti, da smo vse to postavili. Če bi namesto njih nekdo vse to postavil, verjetno tega ne bi
znali ceniti, ker ne bi videli in izkusili celotnega procesa. Čisto logično je, da tisto, kar ti je bilo
podarjeno, manj ceniš kot tisto, v kar si dejansko vložil veliko energije in truda.)
Projekt Nenavadni šotori je bil skoraj v celoti, razen prve delovne akcije, izveden v času pouka
in je vključeval tudi nekatere šolske predmete. Za drugo delovno akcijo pa so izkoristili tehnični
dan. (Projekt Nenavadnih šotorov je bil razredni projekt, v katerega smo vključevali vse ostale
dejavnosti in tudi nekatere šolske predmete. Nekatere dejavnosti smo naredili pri športu,
nekatere pri likovni, nekatere pri naravoslovju. Zahvalo, prošnje za donatorstvo in uradni
pogovor smo naredili pri slovenščini. Vse, razen delovne akcije s starši in pakiranje zahval v
kuverte (kar smo naredile z učenkami popoldne), se je dogajalo v času pouka in v okviru
razrednih ur.) Vesna pravi, da so tudi vsebine pri nekaterih učnih predmetih, ki omogočajo več
manevrskega prostora in ki učencem ni predstavljalo primanjkljaja, zaradi projekta izpustili.
(Na primer pri likovni je za slikanje namenjeno več ur. Pa smo malo manj slikali in več delali
zunaj. Seveda pa je tudi postavljanje šotorov prostorsko oblikovanje.) Postavila je torej glavni
cilj: učenci na lastne oči vidijo, da je za postavljanje šotorov potrebno vložiti ogromno dela,
vse ostale predmete pa je prilagodila celoletnemu šolskemu projektu.
74
Vesnina pričakovanja pri projektu so se razlikovala od pričakovanj učencev. (Moja začetna
ideja o tipijih je bila, da bodo verjetno iz bambusovih palic, nekaj skupaj zvezano, nič
zabetonirano /…/ prišli bodo očetje in to mimogrede postavili. Učenci so si želeli drugače.)
Vesna je ponosna na to, da je projekt, kljub temu da šotori še niso dokončani, uspel in je vesela,
da so učenci postavljali takšne šotore, kot so si jih sami zaželeli. (Zelo mi je všeč, da nisem
posegala v njihove sanje in da jih s svojo realnostjo nisem razblinila.)
V prihodnosti je ob šotorih načrtovano druženje, namenjeno praznovanju projekta Nenavadni
šotori. V zahvalo bodo na piknik povabili vse, ki so pri projektu sodelovali. (Piknik ob
Nenavadnih šotorih je bila prva stvar, ki je bila planirana. Na koncu je treba praznovati.
Dogovorili smo se, da bomo povabili čisto vse, ki so nam pomagali. Za to bomo porabili nekaj
sredstev in seveda povabili bomo še lokalne gostince, da nam bodo kaj častili (smeh).)
Projekt je učence tako motiviral, da se celo učiteljičini bodoči učenci veselijo vstopa v peti
razred, saj si želijo, da bi tudi oni nekaj gradili (Je pa zanimivo, da k meni prihajajo četrtošolci
in me sprašujejo: ''Kaj pa bomo mi delali?'' Ker sedaj se ve, da ko prideš v 5. razred, se nekaj
dela.) Vesni ne zmanjka zamisli za nove projekte in v prihodnosti načrtuje nove projekte za
urejanje okolice, kot so tobogan, škripec in vrvi med drevesi za učence. (Razmišljala sem že o
naslednjem projektu, o tem hribu, kjer se zelo radi igrajo. Tam bi lahko bil kakšen tobogan ali
pa nekaj podobnega. /…/ Tudi s fizikom imava kar nekaj idej, na primer postaviti kakšen škripec
ali pa mogoče vrvi, po katerih bi se (učenci) popeljali od drevesa do drevesa. To so taki, sanjski
načrti.)
75
3.5.1.5 SONJINA ZGODBA
Naredite nekaj dobrega zase in otroke
Pred leti sem pomislila: Pa ja ne bom nosila trav in zvončka v razred. Veliko
enostavnejše je, če jih gremo pogledat v naravo, v njihovo naravno okolje. Ko se je
pri nas predčasno uvajala devetletka, sem že za cel dan organizirala pouk na
prostem, in sicer na bližnjem travniku. Nad mojim delom na prostem je bila
navdušena tudi spremljevalka iz zavoda za šolstvo, ki je k nam prišla pogledat, kako
uvajamo devetletko. Za dan ogleda sem imela v načrtu pouk na travniku, kamor
smo s seboj prinesli tudi malico. Prav nasmejala sem se, ko smo šli mimo hlevskega
gnoja in ena punčka reče: ''Poglej, to je torta za muhe.'' Res je super, ko dobiš take
zanimive izjave učencev. Svetovalka iz zavoda, ki je bila tisti dan cel dan z nami, je
od navdušenja nad tem, kam peljem otroke, skoraj 'padla v nezavest' in rekla: ''Kako
je to super, kaj vse ste delali na travniku!''
Nekaj časa po tem je z mano v stik prišla vodja današnjega gozdarskega inštituta,
ki takrat sploh še ni obstajal. Želela je, da bi se na naši šoli začela gozdna
pedagogika, dala idejo in nas spodbudila k tovrstnemu poučevanju. Zamisel mi je
bila takoj všeč, gozd imamo zelo blizu šole in tako sem začela izvajati gozdno
pedagogiko. Leta 2012 je bil ustanovljen še gozdarski inštitut in sedaj deluje bolj
pospešeno. Od takrat naprej redno, vsaj enkrat mesečno, peljem učence v gozd, kjer
se veliko učimo s pomočjo gozdnega materiala.
Dobro prakso pouka na prostem so opazili drugi. Nekega dne so namreč na našo
šolo prišli celo mediji in rekli, da morajo od danes do jutri posneti neko dejavnost
v gozdu z 10 let starimi otroki. Domislila sem se dejavnosti v gozdu pri predmetu
matematika. Učenci so tistega dne spoznavali števila do 1000 in delali s
konkretnimi ponazoritvami iz gozdnega materiala. Učna ura jim je bila všeč,
posnetke pa so tudi objavili na spletu. Na splošno sem pri učnih urah v gozdu
opazila, da si učenci naredijo zelo dobre številske predstave. Ko bo imel učenec
številko na listu papirja bo takoj povezal z izkušnjami, ki jih je pridobil v gozdu in
rekel: ''To bi bilo tri palčke, to bi bilo en storž.''
Ker je meni to zelo pri srcu, si želim to znanje podati naprej. Naj se širi, ker je
dobra zamisel. Čisto vsakič, ko gremo v gozd, je nekaj novega in drugačnega.
76
Menim, da vsak učitelj potrebuje pozitivno izkušnjo s poukom v gozdu. Z izkušnjo
veliko pridobiš in vidiš, ali se ti zdi to smiselno. Po mojih izkušnjah pouk v gozdu
prinaša prednosti na vseh področjih, od socialnih veščin, znanja, zdravja do klime
v razredu. Tudi učiteljice smo manj utrujene, če smo v gozdu.
3.5.1.6 Interpretacija Sonjine zgodbe
Sonja pravi, da je za pouk na prostem najpomembnejša notranja motivacija. Tudi Dillon,
Rickinson idr. (2012) navajajo, da se tudi vsakršna ovira zmanjša, če imajo učitelji zavedanje
o pomembnosti pouka na prostem ter imajo notranjo motivacijo za tovrstno poučevanje. Sonja
v svoji zgodbi razkriva, da so dobro prakso pouka na prostem prepoznali tudi mediji in drugi
svetovalni delavci. V zgodbi nam predstavi, kako pomembno je za učence, da se učijo v gozdu,
saj tak pouk povežejo tudi s poukom v učilnici (se spomnijo, da so v gozdu enice pomenile en
storž).
Prav tako pravi, da je za poučevanje na prostem treba imeti nekaj poguma in notranje moči. (Za
poučevanje na prostem je potrebno veliko 'korajže', ne sme te biti strah, najti moraš notranjo
moč in si reči: ''Poskusil bom.'') Učitelji potrebujejo tudi znanje o prednostih pouka na prostem
(Dillon, Rickinson idr., 2012), da jim uspe premagati nekatere ovire, kot so strah pred
nevarnostmi, klopi ali iskanje spremstva. Kljub temu, da je spremstvo na šolah velik problem,
pa se lahko po zgledu iz Sonjine šole spremstvo zagotovi s predčasnim prihajanjem učiteljev
podaljšanega bivanja na šolo ali povezovanjem z učitelji angleščine. K odločitvi za pouk na
prostem lahko pripomorejo druge institucije, kot je na primer Mreža gozdnih šol in vrtcev, kjer
si učitelji in vzgojitelji lahko izmenjavajo zamisli, dobijo potrditev, da delajo prav, se
povezujejo z istomislečimi ljudmi ter dobijo strokovno pomoč z delavnicami in seminarji, ki jih
različne institucije izvajajo. (Predvsem je zelo dobro, da obstaja mreža gozdnih vrtcev in šol in
se srečuješ z istomislečimi ljudmi, ker ko jih srečaš, tudi ti, dobiš potrditev, da delaš prav. In
veliko bolj samozavestno nastopaš s tem projektom.)
Po Sonjinem mnenju bo v prihodnosti vedno več staršev, ki bodo spodbudili
vzgojno-izobraževalne institucije in s tem tudi učitelje in vzgojitelje k bolj pogostemu izvajanju
pouka na prostem. (V prihodnosti mislim in si želim, da bo vedno več šol, ki bodo vključene v
projekt Gozdna šola in sem mnenja, da bo več pobude prišlo tudi s strani staršev. Mislim, da
bo prvi na vrsti vrtec, pri katerem bo vse več staršev ozaveščenih in bodo rekli: ''Otroka bom
vpisal v vrtec, ki mi bo ponujal gozdno pedagogiko.'' Ko bo starš prišel v vrtec in rekel: ''Super,
umazan si, ste bili zunaj,''se bodo tudi šole lažje odločale za pogostejši pouk zunaj.) Predvsem
77
pa si Sonja želi, da bi predšolski otroci več časa preživeli na prostem. (V vrtcu bi morali biti
otroci ves čas na prostem, saj se v tem obdobju možgani najbolj razvijajo.)
Povedala je, da je za razvoj možganov v predšolskem obdobju najpomembnejše razvijanje
motoričnih spretnosti. (Sploh zadnjih 6 let so začeli bolj intenzivno raziskovati razvoj
možganov. In kaj so ugotovili? Če majhen otrok ne razvije spretnosti, kot so na primer plazenje,
skakanje po eni nogi, plezanje, izmenjavanje, delo z ravnotežjem, od tega, da se mora tudi z
očijem 'pomeriti v moči' in hoditi bos. V tej fazi, ko je otrok v vrtcu in se mu še razvija
možgansko deblo.) E. Pori (2016) v svojem članku navaja podobne ugotovitve. ''Raziskave in
dognanja nevrofiziologov o možganih poročajo prav o tem, da se možgani pospešeno razvijajo
v prvih petih letih življenja. S preživljanjem časa v naravi pa se aktivirajo in povezujejo
pomembna možganska središča.'' (prav tam, str. 7)
Izrazila je skrb nad tem, da se v vrtcu preveč osredotočajo na znanje, ki je potrebno v šolah, in
premalo na motorični razvoj in osebno higieno otrok. (Predvsem v vrtcu bi pouk obvezno moral
biti samo zunaj. Mi je bila zelo draga izkušnja, ko je mi je pedagoška vodja vrtca, kjer imajo
čez 1000 otrok v vrtcu, rekla: ''Opažam, da smo čisto preveč posegali v šolski program in otroke
učimo čisto preveč stvari, ki jih morajo znati v šoli, pozabili smo pa na to, da bi več skakali,
plezali, skrbeli za osebno higieno itd.'' ) Dodaja, da bi se v vrtcih morali bolj zavedati tega, kako
pomembne so gibalne aktivnosti za otroke v predšolskem obdobju in jih je kasneje v življenju
težko nadomestiti. (V šoli razvijamo možgane, ki so na vrhu glave. In če to dvoje (možgansko
deblo in možgani na vrhu glave) ni povezano, lahko otroku damo 1000 strokovnjakov, pa mu
ne moremo nič pomagati, ker možgansko deblo ni razvito in ni baze. In tega bi se morali v
vrtcih zavedati.) Tudi nevrofiziolog Ranko Rajović (2016) v delu ''Kako z igro spodbujati
miselni razvoj otroka'' s primerom razloži, kako gibanje v gozdu vpliva na razvoj motoričnih
spretnosti in kognitivnih procesov: ''Otrok, ki teče skozi gozd, mora vzdrževati ustrezno
ravnotežje, paziti, da ne pade, in zato opaziti vejo, se izogniti kamnu, potoku, ob tem pa
koordinira celo telo, noge, roke pa vse do oči, ki se mimogrede še aktivno prilagajajo gledanju
od blizu in daleč'' (prav tam, str. 16).
Po drugi strani pa pravi, da naj gredo učitelji, če pouku na prostem niso naklonjeni, jih je strah
in so pri tem v stresu, za začetek raje s kom drugim v gozd. (Če ima pomisleke, pa naj gre raje
s kom drugim v gozd, gre na kak seminar ali delavnice v gozdu. Po drugi strani, če je učitelj
vedno v stresu, da ga je strah, potem je bolje, da ne gre v gozd. Ker bo s tem naredil več škode,
ker bo stres prenašal tudi na otroke in to ne bo v redu.)
78
Sonja spodbuja učitelje, da gredo na prosto, saj tak pouk prinaša mnogo koristi tako za učence
kot za učitelje. (Sporočiti vam želim, da pojdite ven! Dobite pozitivno izkušnjo in s tem naredite
nekaj dobrega za otroke in zase. Ne se bat!)
3.5.1.7 KLARINA ZGODBA
Ustvarjalna gozdna igralnica
Razlog, da sva se odločili za gozdni vrtec, je zelo preprost. Z vzgojiteljico sva
hoteli izkoristili naravno okolje, ki nas obdaja. Želeli sva si, da bi otroci več časa
preživeli v naravi.
Začelo se je tako, da je pred nekaj leti sodelavka predlagala, da bi lahko občasno
za igro izkoristili še prostor v gozdu, ki je v lasti našega hišnika. S preprostimi
gozdnimi dejavnostmi sva začeli spomladi. Potem pa je ena mamica prišla
povprašat, če sva že slišali za vrtec v Avstriji, kjer otroci večino časa preživijo v
gozdu. Nad idejo sva bili navdušeni. Mama je na sestanku zamisel predlagala še
ostalim staršem in vsi so se strinjali.
Vse, kar je nastalo, sva ustvarjali počasi, po korakih. Sodelavka je prinesla sekiro,
pa smo rekli: ''To je sekira, s katero bomo ušpičili hlod.'' Nič ni bilo narejeno brez
otrok. Ves čas so bili del procesa nastajanja igral. Ko smo delali lestev, so držali,
pomagali ter poskusili, če je lestev dovolj trdna in stabilna. Otroci so opazovali
in se čudili temu, kar smo naredili.
V gozdni igralnici vsakič lahko najdeš kaj novega. V gozdu smo enkrat pod
cirkuškim drevesom našli polha. Najprej smo rekli, da ga bo sigurno našla mama.
Potem sem se pa posvetovala z azilom in so mi povedali, da mama ne bo poskrbela
zanj. Nato smo ga nesli v igralnico in začeli zanj skrbeti. Naučili smo se, da polhi
živijo v luknjah pod drevesom. Na začetku smo ga hranili z mačjim mlekom, med
vikendom pa je šel z mano domov. Sedaj po gozdu nabiramo hrano samo še za
polha z imenom Živko.
Spomladi v gozdni igralnici nabiramo gozdne sadeže. Nabirat jih gremo po dežju
in si rečemo, da so takrat še oprani. Jeseni nabiramo jesenske sadeže, kot so
kostanji, in jih potem tudi skuhamo. Opazujemo tudi gobe. Letos so bile takšne, ki
jih nismo videli še nikoli. Videti so bile kot morska zvezda in imele močan vonj.
79
Ker jih nisem poznala, sem raziskala, katere gobe so to, in znanje posredovala
otrokom. Že sam prostor je tako velika učilnica, če le pripraviš otroke, da ga znajo
opazovati. Mislim, da nama je to uspelo. Imela sem zelo lepo izkušnjo, ko je otrok
rekel svoji starejši sestri, naj ne hodi tako hitro, ker bo spregledala marsikaj
zanimivega. Tudi jaz otrokom vedno rečem: ''Če želite kaj najti, morate hoditi bolj
počasi, da lahko opazujete in raziskujete.''
V gozdu je med otroci ogromno socialnih interakcij in ogromno medsebojne
pomoči. Zelo sva navdušeni nad tem, kako so otroci to že razvili. Učim jih, da ni
potrebno, da iščejo pomoč pri vzgojiteljici, ampak da si pomoč najdejo med
prijatelji. Tako kot fantek, ki je na primer imel težave s kotaljenjem buče in je pri
tem povabil vrstnike, da so jo skupaj kotalili. To se zgodi spontano. Velikokrat
sem tudi zaznala, da so bili skupaj tisti otroci, ki se v igralnici nikoli niso igrali.
Na primer lani sta deklica in deček skupaj sestavljala avto ter most iz vej in
manjših hlodov. V igralnici nista bila nikoli skupaj, v gozdu pa non-stop.
Nikoli ni bilo nič hudega, ni bilo pogrešanega otroka in nimava nobene slabe
izkušnje. Verjetno sva naredili dobre temelje, da vse funkcionira tako, kot mora.
Učiteljem in vzgojiteljem svetujem, naj le gredo v gozd in naravo. Naj si vzamejo
čas, ker je vredno in ker nazaj dobiš pozitivno povratno informacijo od otrok, da
je to prava smer.
3.5.1.8 Interpretacija Klarine zgodbe
Klarina zgodba lahko učiteljem in vzgojiteljem nudi različne zamisli za oblikovanje prostora v
gozdu. Gozdna igralnica, ki sta jo oblikovali skupaj z vzgojiteljico, namreč vključuje različne
skulpture iz naravnih materialov, kot so šotori iz smrečja, deblo, po katerem otroci hodijo in
lovijo ravnotežje, pašnik z lesenimi ovcami, prostor za gozdno gledališče in tudi naravna igrala,
kot sta peskovnik iz debel ter pajkova mreža iz naravnih vrvi. Podobna naravna igrišča imajo
tudi v Nemčiji (Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016), kjer so igrala sestavljena izključno iz
naravnih materialov. Avtorji dodajajo, da so za otroke taka igrala bolj primerna kot kovinska in
plastična.
Dejavnosti v gozdu Klara organizira tudi pozimi in pri tem skrbi za to, da so otroci aktivni in
ne posedajo. V. Štemberger (2012) ugotavlja, da pouk na prostem izboljšuje imunski sistem in
krepi odpornost. Opozarja na to, da dolgotrajno bivanje v zaprtih prostorih ni primerno za zdrav
80
razvoj človeškega telesa, saj se telo ne navadi na temperaturne razlike med zimo in poletjem in
s tem zavira razvoj termoregulacije, ki je opredeljena kot sposobnost človeka, da vzdržuje
stalno telesno temperaturo.
Klara v svoji zgodbi predstavlja, kako pomembna je prosta igra v naravi, saj daje otrokom
možnost za ustvarjalno mišljenje (otroci so uporabili gozdno gugalnico kot katapult za
odbijanje storžev). Veliko avtorjev (npr. Hopwood-Stephens, 2013) je poudarilo, da je
spodbujanje ustvarjalnosti eno od glavnih vodil sodobnega poučevanja. Za igralnico na prostem
se ne potrebuje veliko materiala in finančnih sredstev, saj se lahko, kot v Klarinem primeru, vse
naredi iz hlodov, vej, vrvic in štorov. Igrala iz naravnih materialov so zelo pomembna, saj se
otroci obenem učijo tudi o tem, kako v naravi snovi razpadajo in jih je treba ponovno narediti.
Opazujemo tudi, kako naravni materiali (npr. buče) v gozdu razpadajo. V priročniku 'Outdoor
learning: practical guidance, ideas and support for teachers and practitioners in Scotland'
(Education Scotland, 2011) je navedeno, da imajo naravni materiali, kot so kamni, palice, veje
itd. posebno vrednost, saj niso enotni. Različni načini uporabe naravnih materialov v zgodnjih
letih otrokovega razvoja spodbujajo reševanje problemov in kakovostno mišljenje. Ustvarjalno
mišljenje se pri otrocih razvija tudi pri igri s palicami in vejami, ki jih Klara poimenuje gozdne
lego kocke, ki jih otroci zlagajo na kup, sestavljajo cesto, avtomobile in še kaj, kar se spomnijo.
Zelo pomembno pa je tudi imeti podporo vodstva, saj je tako organizacija pouka na prostem
lažja. V Klarinem primeru to pomeni, da se lahko pri pisanju mesečne priprave osredotoča
predvsem na otroke, njihove želje in potrebe, ki se pojavijo pri organizaciji dejavnosti v gozdu
(v vrtcu so na primer potrebovali vozilo za prevažanje orodij in so tako čas porabili za
načrtovanje in izdelavo vozil). Velikokrat pa se pojavljajo tudi vprašanja o varnosti, ki starše
še posebej zanimajo. O strahu pred nevarnostmi so razmišljali tudi Beames, Higgins in Nicol
(2012). Povedali so, da učencem pretirana osredotočenost na njihovo varnost naredi več škode
kot koristi, saj se tako ne naučijo obvladovati življenjskih izzivov. Klara v svoji zgodbi razkriva,
da je staršem pomembno razložiti, kaj počnejo v gozdu, ter jim dati kakšno dodatno navodilo
(kot so primerna oblačila za zaščito pred komarji) ali pa jih povabiti na seminarje gozdne
pedagogike.
Klara je nekaj znanja in izkušenj pridobila tudi na izmenjavi na Islandiji. Izkazala je začudenost
nad tem, da učenci tam raziskujejo kar na ''živem'' ledu. Tudi D. Skribe Dimec (2012) trdi, da
pouk na prostem v ledeni deželi (na Islandiji) ponuja izziv. Na Islandiji so dejavnosti na prostem
vsak teden, ne glede na vremenske razmere. Učence takšni pogoji dela ne motijo, saj so jih
81
očitno vajeni. Pomembno je, da so primerno oblečeni in obuti (v vetrovke, škornje itd.). Kljub
temu da v Sloveniji otroci, po Klarinem mnenju, zaradi varnostnih razlogov ne smejo hoditi po
ledenih skalah, lahko Klarina izkušnja na Islandiji učitelje spodbudi k temu, da pogosteje
organizirajo pouk na prostem tudi v hladnejšem obdobju šolskega leta.
Iz Klarine zgodbe lahko razberemo še, da gozdna igralnica otrokom prinaša veliko prednosti na
področju razvijanja socialnih veščin (v gozdu so se skupaj igrali tisti otroci, ki se nikoli niso
igrali v igralnici, medsebojna skrb), pridobivanja novih spretnosti (lovljenje ravnotežja na
hlodih) in omogoča uporabo vseh čutil (okusi gozdih sadežev, nabiranje in pečenje kostanja).
Klara gozd visoko ceni, saj ga je poimenovala velika učilnica. Ponuja namreč vedno nove
situacije za učenje, kot so spoznavanje živali (življenje polha in s čim se hrani), rastlin (užitne
rastline in gozdni sadeži) in gob. Podobno prakso dejavnosti na prostem je bilo moč zaslediti v
projektu Prisma (Prisma, b.d.). Vzgojitelji tam močno spodbujajo prosto igro, minimalno
posegajo v dejavnosti otrok, otroci se igrajo z naravnimi materiali in imajo stik z živalmi.
Klara dodaja, da je igra v gozdu vedno zelo spontana in odvisna od situacij, ki se pojavijo (npr.
opazovanje močeradov – če je premrzlo se premaknejo v sončen kotiček; če si otroci želijo
igrati v dramski igri, imajo možnost, da to izvedejo).
Iz zgodbe lahko razberemo, da so razlogi za dejavnosti v gozdu predvsem njena lastna
motivacija, želja po uporabi naravnih prostorov, ki so na voljo, ustvarjalnost in želja po tem, da
se otroci čim več gibljejo. Poleg lastne motivacije, po Klarinem mnenju, učitelji potrebujejo
tudi teoretično znanje, dobre izkušnje s poukom na prostem in podporo strokovnih delavcev na
področju gozdne pedagogike.
3.5.1.9 URŠKINA ZGODBA
Od raziskovanja do ustvarjalnosti
Že kot otrok se spomnim svoje mestne igre, kjer smo se igrali na gradbišču poleg
našega bloka. Tam je bil nasut pesek, poleg njega pa je bil trimetrski stolp iz lesa.
Drugi otroci so si že upali skočiti v pesek, jaz pa še ne. Dve noči sem razmišljala o
tem, kako bom skočila in ali bom sploh zmogla. Potem sem naslednje jutro
popolnoma sama stekla iz bloka naravnost do gradbišča in skočila v pesek. Nikogar
ni bilo zraven. Bilo mi je zelo lepo, zmogla sem, vztrajna sem bila, hotela sem.
Takšna, kot sem sedaj, sem verjetno tudi zato, ker sem takrat skočila dol v pesek.
82
Kar je mene motiviralo in kar je bilo zelo pomembno za razvoj nove didaktike, pa
je prav to, da so bili otroci neodzivni na klasičen sistem poučevanja. Na začetku mi
je bilo pomembno predvsem to, da je učenec zdrav in zadovoljen. Kot drugo pa si
želim, da imajo več uporabnega znanja, so ustvarjalni in samozavestni ter znajo
medsebojno sodelovati. Se pravi, moje poučevanje, kot sem ga do sedaj izvajala 20
let, ni več zadostovalo. Začela sem sodelovati v projektu, pri katerem sem
sodelovala dve leti, in se naučila metod učenja z raziskovanjem. Najprej sem jih
izvajala v učilnici pri kemiji na temo ogljikovodikov, ker je to bolj nezanimiva tema.
Imeli smo res izjemno, eksperimentalno uro, pri kateri smo jih žgali, ugotavljali
njihovo viskoznost, kako hitro tečejo skozi neko cev, kako se spreminja njihova
gostota in topnost v vodi. Ampak potem sem razmišljala, kako bi to lahko izvedli v
šestem ali še nižjih razredih. Rekla sem učencem: ''Tukaj imate sol, sladkor, vodo,
olje. Tule imate laboratorijsko opremo. Sedaj si pa sami zastavite raziskovalno
vprašanje, na katerega boste lahko na koncu ure odgovorili.'' In meni se je sesul
svet, ker nisem vedela, kaj pričakovati. Učenci so res imeli milijon raziskovalnih
vprašanj, ki jih nisem pričakovala. To me je izredno navdušilo. Od takrat naprej to
počnem. Proces pridobivanja novih zamisli je bil zelo počasen. Eno noč sem dobila
eno idejo, kako na primer učencem predstaviti atom. Drugo noč sem ugotovila,
kako učenci samostojno pridejo do pravila topnosti ob pomoči eksperimenta. Tretjo
noč, kako predstaviti organske in anorganske snovi. To se mi je začelo dogajati pri
kemiji. Pri naravoslovju pa sem raziskovalno metodo nadgradila v okviru projekta
Pouk na prostem, pri katerem smo uvedli še zunanje učno okolje in medpredmetno
povezovanje.
Ugotovila sem, da ni bilo dovolj samo prestaviti pouk iz učilnice na prosto. Na
začetku sem šla z učenci v park. Zakaj bi jim drevesne vrste kazala na tabli, če jim
jih lahko pokažem zunaj? Ugotovila sem, da še vedno niso vsi sodelovali. Po 20
minutah jim je postalo dolgčas in nisem bila zadovoljna. Kaj sedaj narediti, da bodo
učenci tisti, ki bodo dejavni akterji? To mi je uspelo ravno s povezovanjem
zunanjega učnega okolja in metodo z raziskovanjem. Aha, učence je treba pretvoriti
v znanstvenike, umetnike, torej uporabiti neko metodologijo, ki jo tudi oni
uporabljajo in ustvarjajo. Moj cilj je učence pripeljati od raziskovanja, skozi
njihovo domišljijo do ustvarjalnosti, ki je najvišji mogoči miselni proces. Ta način
poučevanja sem začela širiti in tako smo na šoli naredili celo vertikalo kolegic, ki
83
počnemo podobne stvari. Povezovati smo se začeli z matematiko, s fiziko in potem
so učiteljice na razredni stopnji to zadevo ujele. Sedaj tudi one izvajajo npr.
abecedo v gozdu, pri tem pa grafično upodobijo s kamenčki, koliko predmetov iz
gozda je na določeno črko. Z aktivnimi učnimi metodami, predvsem metodo dela z
raziskovanjem in delom na prostem smo prišli do boljših rezultatov znanja.
3.5.1.10 Interpretacija Urškine zgodbe
Urška je v svoji zgodbi opisala izkušnjo premagovanja strahu na prostem iz otroštva. Navedla
je, da si na začetku ni upala skočiti s trimetrskega stolpa v pesek, kasneje se je opogumila,
premagala strah in popolnoma sama skočila v pesek. Svojo izkušnjo doživlja pozitivno, pravi,
da ji je bilo zelo lepo, in trdi, da ji je ta izkušnja pomagala k temu, da je postala takšna, kot je
sedaj. Tudi raziskave (Titman, 1994, v Šuklje Erjavec, 2012) kažejo, da so za mnoge odrasle
najmočnejši spomini iz otroštva prav tisti, ki so povezani z zunanjimi prostori.
Motiv za uvajanje drugačnih metod poučevanja in filozofijo nove didaktike so bili učenci, ki so
po njenem mnenju postali neodzivni. Želi si, da bi imeli učenci več uporabnega znanja, da bi
bili bolj samozavestni, ustvarjalni in bi znali medsebojno sodelovati. Tudi avtorica I. Hopwood-
Stephens (2013) poudarja, da je ustvarjalnost eno glavnih vodil sodobnega poučevanja. Urška
je z metodami dela z raziskovanjem spodbudila, da so učenci pri učenju samostojni. Prav to pa
je poudarjeno tudi v priročniku ''Outdoor education: aspects of good practice'' (2004), kjer je
navedeno, da je učence treba voditi k temu, da postanejo samostojni. Urškini učenci so namreč
dobili laboratorijsko opremo in si na začetku ure morali sami zastaviti raziskovalno vprašanje
in nanj na koncu ure odgovoriti. Nad vprašanji, ki so si jih učenci zastavili, je bila Urška
navdušena. (Meni se je sesul svet. /…/ Učenci so res imeli milijon raziskovalnih vprašanj, ki jih
nisem pričakovala. To me je izredno navdušilo. /…/ Ko sem uvedla, da si je sam zastavil
raziskovalno vprašanje, ali je opazoval, ali je začel beležiti podatke opazovanja, jih grafično
predstaviti, se pravi, celotno metodologijo raziskovanja, ter na koncu odgovoriti na
raziskovalno vprašanje, mi je začelo ustrezati.) Zamisli za aktivnosti je pridobivala postopoma
in, kot pravi, ponoči. Metode dela z raziskovanjem je potem nadgradila še tako, da je uvedla
zunanje učno okolje in dodala medpredmetno povezovanje. Zunanje učno okolje po njenem
mnenju ni samo narava, ampak je vsak prostor (tudi učilnica, ki se jo spremeni v trgovino,
stanovanje, tržnica, stolpnica, s katere učenci raziskujejo prosti pad, stopnišče itd.).
Tudi Beames, Higgins in Nicol (2012) so prostor za izvajanje pouka na prostem razširili v
mnogo različnih prostorov (con, ki so različno oddaljene od šole). Urška je ugotovila, da pouk
84
na prostem ne pomeni samo prenesti dejavnosti iz učilnice na prosto, ampak izkoristiti prostor
zunaj za raziskovanje, doživljanje, umetnost, uporabo vseh čutil (npr. tipanje dreves) in pri tem
biti ustvarjalen. (Učence je treba pretvoriti v znanstvenike, umetnike, torej uporabiti neko
metodologijo, ki jo tudi oni uporabljajo in ustvarjajo.) Ustvarjalnost dojema kot najvišji miselni
proces. Trditev nazorno nakaže s primerom gradnje hiše in jo primerja s frontalnim, klasičnim
poučevanjem. (Če hočeš ustvariti hišo, si jo moraš zamisliti. In to je izjemen miselni proces. Če
jo hočeš samo ponoviti, tako kot jo je sosed zgradil, to pač ni tak miselni proces. /…/ v šoli
počnemo prav to. Kopiramo, kar je sosed že naredil. Učitelji povemo, ti mi moraš pa nazaj
povedati, kar sem ti jaz povedala.) Urška se lahko pohvali z izjemno ustvarjalnostjo učencev,
ki so do končnega inovativnega izdelka prišli pod njenim vodstvom. Učenci so si zamislili in
sestavili posebno peč za pečenje hrenovk na ognju ter kolo generator (ki deluje na človeški
pogon). ''Znanje je omejeno, domišljija obkroža svet,'' je Einsteinova misel, ki ji sledi Urška.
Dodaja, da ko pride do sodelovanja tako med učitelji kot med učenci, se ustvarjalnosti ne da
več ustaviti. (Ustvarjalnost se odpre iz ene in druge strani in pride tak konglomerat
ustvarjalnosti.)
Urškin projekt je imel, kot je sama poimenovala, pet stopnic preskoka. Prva stopnica preskoka
je bila, ko so pouk prestavili na prosto. (Ampak to ni bilo dovolj.) Druga stopnica preskoka je
bila, ko so začeli uvajati raziskovalno metodo. Tretja, ko so uvedli podporne metode. Urška
pravi, da so te metode na primer uporaba angleščine v nejezikovnih predmetih, delo z modeli,
mentorski učenci, ki so poučevali ostale. Metodo dela z modeli je opisala kot metodo, s katero
si učenci lažje predstavljajo nekatere procese (npr. destilacijska kolona) reči, ki jih s prostimi
očmi ne vidijo (npr. atomi, galaksije), zgradbo listov, abstraktne matematične pojme (npr.
kubični meter) in drugo. (Metoda dela hoče raziskati, upodobiti, nekaj, kar je tako zelo majhno,
da se ne vidi, ali tako zelo veliko, da se zopet ne vidi.) Četrta stopnica preskoka je bila, ko so v
raziskovanje uvedli intervju in ankete. (Informacije o tej metodi je našla v brošuri o da
Vincijevem projektu.) S tem so naravoslovni način raziskovanja povezali z družboslovnim.
Urška je slikovito predstavila primer, ki ga je izvajala sodelavka v tretjem razredu. (Kolegica z
razredne stopnje jo je uvedla tako, da je šla na trg in preučevala poklice z anketiranjem. Otroci
so šli od enega do drugega in spraševali ljudi o poklicih, ki so jim čisto navdušeno odgovorili:
''Jaz sem kuharica, zdravnica, pravnica, šofer.'' Zopet so prišli v razred in so te poklice otroci
podali drug drugemu.) Peta stopnica preskoka pa je bilo uvajanje metode z doživljanjem in
uporabe vseh čutil v poučevanje. (Ugotovili smo, da če združimo raziskovalno metodo z metodo
doživljanja, ki jo delamo pri umetniških predmetih, smo ujeli vse. Trudimo se ujeti vsa čutila že
85
pri raziskovanju. Ko smo raziskovali, ne morete verjeti, letos smo tudi jedli. Jaz to načeloma
ne odobravam zaradi psov. Ampak letos je bilo tako deževje, da sem jim rekla: ''Jejte
trobentice.'' Ker smo šli prvi dan po dežju, smo doživeli prečudovit dan.)
Urška pravi, da so s sodelavkami spremenile učenje po Bloomovi taksonomiji. (Ne začenjamo
več od spodaj; naštej, opiši, razloži, ampak lahko začnemo od zgoraj od sinteze in analize in
gremo potem proti začetku.) Po njenem mnenju si bodo učenci definicije zapomnili takrat, ko
bodo vedeli, zakaj so pojavi v naravi pomembni. (Želim si, da se učenec ne 'pifla' (definicije),
da je to proton, elektron, nevtron. Ja, fino je, da to veš, ampak vedi, zakaj je ta elektronček
pomemben. Zakaj? Da tvoje in moje srce, moja glava tudi slučajno ne bi delovala brez
elektrona. Vse kemijske reakcije na tej podlagi delujejo. To je tisto. In jasno, da si bo učenec
zapomnil besedo elektron, če bo vedel, da mu ta elektron služi.)
Poudarila je, da z metodo raziskovanja in uporabo vseh čutil na prostem znanja niso pridobili
samo učenci, ampak tudi ona. (Ko smo mi prišli nazaj v učilnico, sem vedela več o tem drevesu
kot kadarkoli prej!)
Urška je s svojim znanjem in dobro prakso spodbudila tudi učitelje razredne stopnje,
matematike in fizike, da so začeli poučevati z aktivnimi metodami poučevanja, ki spodbujajo
tudi sodelovanje (delo v parih in skupinah). Učenci so na tak način začeli dosegati boljše
rezultate znanja. Pri tem je posebej poudarila, da učitelji ne bi smeli kopirati dejavnosti na
prostem od drugih, ampak bi se morali poglobiti na svojem področju. (NE ISTE!!! Daleč od
tega, vsaka se mora na svojem področju, s svojimi stvarmi konkretno truditi in razmišljati, kaj
narediti.)
Z dobro prakso pouka na prostem v okviru projekta, ki ga vodi Urška, želi spodbuditi tudi ostale
učitelje v Sloveniji, da začnejo bolj pogosto izvajati tovrsten pouk, saj prinaša mnogo koristi,
kot sta zdravo učno okolje in več gibanja. Projekt dojema kot način življenja. (Želim, da ta
način življenja postane del vseh osnovnih šol v Sloveniji. Vsaj enkrat na 14 dni z vsemi učenci
VEN! Samo to! Naš cilj je, da si želimo preživeti vsaj 10 % kurikula v naravi. Da je manj sedenja
in bolj zdravo učno okolje in predvsem več gibanja.)
86
3.5.1.11 MARJETINA ZGODBA
Želja po drugačnih metodah poučevanja
Že v samem začetku, ko sem začela opravljati ta poklic, mi klasičen način pouka
sploh ni bil všeč. Nikoli si nisem želela, da stojim pred tablo in učencem predavam,
oni pa sedijo in me poslušajo. Takoj ko sem končala fakulteto, sem se izobraževala
in iskala seminarje, ki so mi ponujali drugačne pristope in metode poučevanja. Na
enem od seminarjev sem spoznala metodo 'Korak za korakom'. Starši so nas povabili
na obisk v službo, prišli k nam v razred in nam prebrali kakšno pravljico ali pa
predstavili slike s kakšnih potovanj. Kljub dinamičnemu pouku metode 'korak za
korakom' in dela po kotičkih, pa mi je še vedno nekaj manjkalo. Pouk v učilnici ni
imel več smisla, saj je bila majhna, otrok pa je bilo kar 28. Spoznala sem, da otroci
potrebujejo gibanje, vendar ne v razredu, ampak zunaj, na svežem zraku. Zato sem
začela z 'opazovalnimi sprehodi'. Enostavno sem učencem dala učni list, ki so ga na
sprehodu reševali, ali pa so morali v razredu narisati, kar so si najbolj zapomnili.
Izkoristila sem okolico, ki mi jo je nudilo mestno življenje. Šli smo na primer opazovat
promet. Spremljali smo, kako se začenja pomlad, ali šli na sprehod do bližnjega
gozda ali do bajerja, kjer smo opazovali živali.
Potem pa se je zgodilo naslednje. Sodelavka Urška je na predmetni stopnji z velikim
zanosom predstavila njen projekt Pouk na prostem, ki teži k temu, da se vsi predmeti
poučujejo na prostem. Takrat sem se prav pametno oglasila: ''Urška, saj to ni nič
novega, pouk na prostem s kolegicami že izvajamo, hodimo na sprehode!'' Urška mi
je svetovala: ''Na prostem naj se izvajajo vsi učni predmeti. V pouk pa poskušaj
dodati še raziskovalno metodo.'' Vse to sedaj izvajam na prostem. Učenci z
raziskovalno metodo na prostem ocenjujejo, merijo, napovedujejo ter naredijo
analizo podatkov. Da, tudi na razredni stopnji. Bila sem navdušena nad takim
načinom dela, za 'pikico na I' pa me je še dodatno spodbudilo, ko sem videla otrokove
'učke', kako se svetijo, in to njihovo zagnanost. Spoznala sem, da so oni po naravi
raziskovalci, samo lupo jim daš v roke in raziskujejo. Seveda je to šele začetek, saj
se novi pristopi in metode v sklopu projekta še vedno razvijajo in oblikujejo.
87
3.5.1.12 Interpretacija Marjetine zgodbe
Marjeto so želja po raznolikem poučevanju in t. i. 'neklasičnem' pouku ter opažanja, da učenci
potrebujejo gibanje v naravi, privedla do tega, da je začela poučevati na prostem. (Sama pri
sebi sem si rekla: ''Nekaj je hudo narobe, otroci nimajo pravega znanja, sedeti ne morejo,
potrebujejo gibanje in potem tudi v razredu lažje delajo.'') Informacije o različnih drugačnih
metodah poučevanja je pridobivala na seminarjih, kjer je spoznala tudi metodo 'korak za
korakom', ki jo opredeljuje kot metodo dela po kotičkih. Ta metoda vključuje učence v
načrtovanje ter spodbuja starše k sodelovanju. Starši so sodelovali na različne načine. Učencem
so brali pravljice, jim predstavili slike s potovanj in jih povabili na obisk na svoje delovno
mesto. Pouk je začela izvajati na prostem s sprehodi do delovnih mest staršev. Na sprehodih so
učenci reševali delovne liste, opazovali ali pa so po sprehodu v razredu narisali, kar so si najbolj
zapomnili.
K poglobljenemu pouku na prostem, kot je uporaba raziskovalne metode poučevanja
(znanstvene metode raziskovanja, pri kateri učenci napovedujejo, postavijo hipotezo, merijo,
predstavijo in analizirajo podatke), jo je spodbudila sodelavka Urška v okviru svojega projekta.
Marjeta je presenečena nad tem, kako tak način dela spodbuja učence k sodelovanju. Učenci
so, po Marjetinem mnenju, 'po naravi' raziskovalci.
Marjeti za odhod na prosto ni bilo težko dobiti spremstva, saj je vodstvo spodbujalo pouk na
prostem in priskrbelo dodatno spremljevalko, učiteljico podaljšanega bivanja. (Tudi s
spremstvom nisem imela nikakršnega problema, saj sem imela to srečo, da je vodstvo vsem
učiteljem, ki so izvajali metodo korak za korakom, priskrbelo dodatno učiteljico. Kar dve uri
sem imela na voljo popoldansko učiteljico in sva vse to izvedli z lahkoto.) Težav s spremstvom
na šoli nimajo, saj tedensko potekajo sestanki, na katerih se dogovorijo, kdo bo dodatni
spremljevalec učencev. (Tudi sedaj nimamo težav s spremstvom. Ob petkih imamo sestanke in
tam se s sodelavkami za en teden vnaprej dogovorimo za spremstvo.) Učiteljem priporoča, naj
si že v začetku leta naredijo 'blok' uro posameznih predmetov, saj je pri tem dovolj časa za
odhod na prosto. (Jaz si vedno naredim tudi blok uro in to bi svetovala tudi ostalim, ker je potem
dovolj časa, da se vse naloge zunaj tudi izvedejo.) Prilagoditev urnika je tudi po mnenju V.
Štemberger (2012) eden od pomembnih dejavnikov pri načrtovanju pouka na prostem.
Marjeta ne navaja težav s sodelovanjem s starši. Poudarja, da jim je treba na začetku leta
razložiti smisel pouka na prostem in navesti prednosti, kot so boljše znanje učencev, aktivna
vključenost učencev v pouk in več gibanja. (Tudi s starši ni bil noben problem sodelovati, še
88
nikoli nisem imela težav. Na prvem ali drugem roditeljskem sestanku, kjer se predstavlja
program in učne cilje, jim povem, da smo vključeni v ta projekt in kaj to pomeni. Razložim jim,
da se na prostem učenci VEČ naučijo, kadar so AKTIVNO vključeni v pouk. /…/ . Vsi starši se
s tem strinjajo, ker se zavedajo, da otroci preveč sedijo in so preveč vodeni.) S starši se dogovori
tudi o primernih oblačilih, ki jih morajo na tisti dan obleči. (Tudi ko sem učence peljala na
prosto pozimi, nisem imela težav. Staršem sem samo napisala, da morajo na ta dan učenci v
šolo priti s primernimi oblačili in obutvijo.)
Da bi se učitelji pogosteje odločili za pouk na prostem, bi po Marjetinem mnenju morali imeti
željo po drugačnem načinu dela in prisluhniti otrokom. (Učitelji bi morali imeti željo po
drugačnem načinu dela in znati prisluhniti otrokom, saj nas oni sami silijo k drugačnim
metodam dela, ker enostavno na star način ne gre več.) Informacije o pouku na prostem, kot
pravi Marjeta, lahko dobijo na seminarjih Mreže gozdnih vrtcev in šol. (Po mojem bi morali
kaj prebrati, poslušati kakšno predavanje na to temo, poslala bi jih na kakšen gozdni seminar,
da jim predavajo o možganih in kako delujejo. S tem bi staršem, učiteljem in ostalim odprli oči,
da bi videli, kaj se zares dogaja v razvoju otrok, če se premalo gibljejo.)
Učiteljica poudarja tudi, da se učenci najbolje učijo skozi raziskovanje in čustva. (Učenje je
najboljše, kadar se dobro počutijo in ko v njih vzbudimo radovednost. /…/ kadar
RAZISKUJEJO ter ko jim aktiviramo ČUSTVA.) Tudi V. Štemberger (2012) se strinja, da je
učenje boljše, če se učenci emocionalno povežejo s snovjo. Marjeta pravi, da na prostem ni
težko motivirati učence za sodelovanje. (Na prostem res ni težko delati z otroki, saj so toliko
ŽELJNI, toliko si ŽELIJO, so tako RADOVEDNI, da jih res ni težko motivirati in v njih vzbuditi
čustva.) Dodaja primer, kako ona pri učencih aktivira čustva. Jaz imam na primer razredno
maskoto kužka Popija. Učencem ga predstavim na začetku šolskega leta in se z nami uči, potuje
domov k vsakemu izmed učencev, vedno skriva kakšno presenečenje ali sporočilo, skratka,
Popija imajo zelo radi in pravijo: ''Učiteljica, Popi mora z nami ven.'' To je najlažja in
najučinkovitejša reč, da pri otrocih vzbudim radovednost tudi na prostem.
Druge učitelje želi spodbuditi k pouku na prostem, četudi kakšna učna ura ne uspe po načrtih.
(Učitelji, le peljite učence na prosto. Nič hudega ni, če učna ura ne uspe, kot si jo zamislite.
Vredno je že to, da so otroci zunaj, da se nadihajo, da se natečejo.) Marjeta je zaskrbljena nad
tem, da učenci preveč časa preživijo v zaprtih prostorih. (Jaz imam tudi otroke, ki mi rečejo, da
s starši sploh ne gredo ven niti na sprehod. Starši so utrujeni, se jim ne da, otroci pa so ves čas
v notranjih prostorih, pred televizijo, na računalnikih.)
89
Marjeta je izrazila, da si v prihodnosti želi, da bo vedno več učiteljev, ki se bodo odločili za
tovrstno poučevanje. (Vem in verjamem, da bodo v prihodnosti še zlasti mladi učitelji po večini
dojeli in spoznali, da se otrok več nauči iz lastnih izkušenj, ko nekaj DELA, raziskuje, kot pa če
samo sedi in posluša.) Prav tako poudarja, da se mora spremeniti tudi šolski sistem, ki bi moral
iz učnih načrtov odstraniti učenje definicij. (Res pa je, da se mora tudi sistem spremeniti, saj
imamo veliko balasta v učnih načrtih, preveč enih stvari, ki jih otroci ne potrebujejo, saj danes
že s pritiskom na gumb pridejo do informacij, ki jih mi učimo in jih morajo znati na pamet.)
Marjeta v svoji zgodbi navaja, kako začeti s poukom na prostem. Po njenem mnenju je dovolj,
če učence za začetek peljemo samo na sprehode. Ti sprehodi so lahko opazovalni, s pomočjo
učnih listov, ali pa, ko se vrnejo v učilnico, narišejo, kar so si najbolj zapomnili. Po Marjetinem
mnenju je najpomembnejše, da so učenci zunaj. (Veliko je že to, če učitelj ponudi otrokom, da
grejo vsaj enkrat na teden do gozda, da tečejo čez korenine, da gredo na bajer, že samo sprehod
bo veliko pripomogel k zadovoljstvu učiteljev in učencev, saj v razredu učenci nimajo možnosti
se izražati tako, kot se lahko izrazijo na prostem.)
3.5.2 Vsebinska analiza podatkov
V tem poglavju so predstaviljene teme in podteme, pridobljene na osnovi kvalitativne vsebinske
analize zgodb intervjuvank. Teme in podteme smo uprabili kot smernice za bolj kakovostno
organiziranje pouka na prostem.
TEME IN PODTEME
Na osnovi kvalitativne tematske analize podatkov smo pridobili naslednje teme, ki so
predstavljene tudi v tabeli (Tabela 1). Pri interpretaciji so besede intervjuvank napisane v
poševni pisavi.
Lokacija in pogostost pouka na prostem zajema vse prostore in lokacije, kjer intervjuvanke
izvajajo pouk, ter pogostost izvajanja le-tega.
Načrtovanje pouka na prostem je področje, ki zajema vse dejavnike, ki so jih intervjuvanke
navedle in so pomembni pri izvajanju pouka na prostem.
Vsebinska področja pouka na prostem zajemajo povezavo pouka na prostem z različnimi
vsebinskimi področji pouka in nekatere konkretne dejavnosti pri posameznih predmetih.
90
Sodelovanje med ljudmi je področje, ki zajema vpletenost ljudi, kot so strokovnjaki na različnih
področjih, sodelavci in drugi zaposleni v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, ki učiteljem in
vzgojiteljem pomagajo pri realizaciji pouka na prostem. To področje se prepleta z načrtovanjem
in izvajanjem pouka na prostem, saj je pri načrtovanju in izvajanju ponekod potrebno
sodelovanje z različnimi osebami (npr. pri iskanju spremstva, spodbujanju takšnega pouka itd.).
Učenci na prostem je področje, ki zajema prednosti pouka na prostem za učence. Vsebuje tudi
nekaj konkretnih primerov o aktivnostih učencev in otrok pri pouku na prostem.
Poučevanje na prostem je področje različnih metod, tehnik in strategij, ki jih učitelji in
vzgojitelji uporabljajo pri pouku na prostem. Področje se povezuje z načrtovanjem pouka na
prostem, saj je dejavnosti treba skrbno načrtovati.
Premagovanje ovir pouka na prostem je področje, ki zajema težave, na katere lahko učitelji in
vzgojitelji naletijo pri organizaciji pouka na prostem, in načine premagovanja teh težav.
Nasveti za učitelje vsebujejo spodbudne besede, priporočila in smernice, ki jih intervjuvanke
želijo posredovati učiteljem in vzgojiteljem.
Teme Podteme
LOKACIJA IN
POGOSTOST POUKA
NA PROSTEM
- lokacija in pogostost pouka na prostem
NAČRTOVANJE POUKA
NA PROSTEM
- prilagoditev urnika
- pridobivanje zamisli
- poznavanje ciljev učnih načrtov različnih predmetov
- iskanje spremstva
- natančno načrtovati korake
- predvideti moteče dejavnike
- ''spontanost, odprtost za situacije''
- vključevati učence v načrtovanje
- vključevati medpredmetno povezovanje
- sodelovanje s sodelavci
- pripraviti učence na pouk na prostem
- pridobivanje finančnih sredstev
- vključevanje proste igre.
91
VSEBINSKA PODROČJA
POUKA NA PROSTEM
- slovenski jezik
- spoznavanje okolja in naravoslovje
- likovna umetnost
- matematika
- angleščina
- športna vzgoja
- glasbena umetnost
- medpredmetne povezave
- zamisli za dejavnosti v vrtcu
SODELOVANJE MED
LJUDMI
- starši
- podjetja in lokalni prebivalci
- strokovnjaki
- sodelavci
- vodstvo
UČENCI NA PROSTEM
- kritika današnje vzgoje
- kognitivno področje
- reševanje problemov in ustvarjalno učenje
- socialne veščine
- spretnosti in življenjske veščine
- učenci z motnjami pozornosti
- spontanost
- pozorno opazovanje
- učence narava pomirja
POUČEVANJE NA
PROSTEM
- dejavnosti na prostem
- motiviranje učencev
- uporaba vseh čutil
- pravila, disciplina in varnost
- vodenje pouka na prostem
- pouk prilagoditi situacijam, ki se pojavijo
- IKT-tehnologija
- medgeneracijsko sodelovanje
- medvrstniško sodelovanje
- postopno navajanje na pouk na prostem
92
- pouk povezati z realnim življenjem
- refleksija in prosta igra
PREMAGOVANJE OVIR
POUKA NA PROSTEM
- disciplina
- sodelavke
- spremstvo
- vodstvo
- finančna sredstva
- dodaten čas
- vreme
- zdravje in poškodbe učencev
NASVETI ZA UČITELJE - pridobivanje informacij
- sporočilo ostalim učiteljem
Tabela 1: Teme in podteme, pridobljene s tematsko analizo podatkov
3.5.2.1 Lokacija in pogostost pouka na prostem
Učitelji in vzgojitelji so omenili najrazličnejše lokacije za pouk na prostem, vse pa so bile
postavljene v naravo, šolsko dvorišče, igrišče, bližnjo okolico šole, do katere se lahko pride peš
in se za to ne potrebuje prevoza. Prav vse intervjuvanke, ne glede na to, ali so iz mesta ali
podeželja, so kot pogosto lokacijo, kjer izvajajo pouk, omenile gozd in šolsko dvorišče. Klara
je omenila tudi planinske izlete na bližnji hrib in izlet v ljubljansko lutkovno gledališče, kamor
gredo nekajkrat letno z avtobusom. Dve učiteljici in vzgojiteljica, ki imajo v bližnji okolici
mlako, bajer ali potok, so navedle, da pouk izvajajo tudi ob bajerju, mlaki ali bližnjem potoku.
Vzgojiteljica Klara je še posebej poudarila, da je bajer za otroke zanimiv tudi pozimi, ko
zaledeni, pri tem pa otroci spoznavajo vodo tudi v trdnem stanju in raziskujejo ravnotežje na
ledenih površinah.
Maša, Vesna in Sonja, ki imajo pred šolo tudi vrt, so kot pogosto lokacijo omenile Šolski ekovrt.
Učiteljice mestnih šol pa so navedle, da pouk izvajajo tudi na tržnici, pločniku, kjer opazujejo
promet, v parku, bližnjem gozdu in ob mestnem bajerju. Urška je še posebej poudarila in
opozorila na to, da so odprta učna okolja prav vsa učna okolja. V to kategorijo ne spadajo le
naravne površine v okolici šole, ampak tudi učilnica, ki se jo spremeni v laboratorij, trgovino,
hišo ali stanovanje. Pod učna okolja, kot trdi Urška, spadajo tudi vsi mestni objekti, kot so
lekarna, ki jo lahko učenci obiščejo in nato na primer izdelujejo mazila iz smole, trgovina,
93
tržnica, šolsko stopnišče in celo stolpnice, iz katerih učenci mečejo različne predmete in pri tem
raziskujejo prosti pad.
Klara, Marjeta in Maša organizirajo pouk na prostem pogosto, vendar odvisno od vremenskih
razmer.
Dejavnosti na prostem organizirava večkrat na teden, skoraj vsak dan. Razen v kakšnem nalivu,
vetru. V dežju imamo dežne hlače in dežnike. Takrat ne gremo ravno v gozd, ampak na sprehod.
Dež je še vedno malo nelagoden. Dejansko jih je treba potem posušit, čeprav imajo primerna
oblačila. Poleti gremo kar zgodaj ven, pozimi pa od 10.30 do 12.00. Odvisno, kako je otrokom,
odvisno od temperatur. Po dveh urah se odpravimo iz gozda. Večinoma smo zunaj dopoldne,
ker imamo ob 12.00 kosilo. (Klara)
Vsaj enkrat na teden, pozimi malo manj. (Marjeta)
Odvisno od letnega časa, spomladi večkrat, pozimi manjkrat. (Maša)
Urška pravi, da gre na prosto vsaj enkrat na 14 dni, Sonja vsaj enkrat mesečno, Vesna pa o
pogostosti ni govorila. Pouk na prostem je po mnenju učiteljic treba prilagoditi glede na
vremenske razmere, V. Štemberger (2012) pa posebej poudarja, da je pouk na prostem tudi v
hladnejših razmerah nadvse dobrodošel, saj spodbuja termoregulacijo.
Učiteljice in vzgojiteljica so večinoma navedle organiziranje pouka v neposredni bližini
šolskega okoliša, kar po Beames, Higgins in Nicol (2012) pomeni v prvi in drugi 'coni', kamor
se lahko pride peš in se ne potrebuje dodatnega prevoza (šolski ekovrt, izleti na bližnji hrib).
Nobena izmed intervjuvank za pouk na prostem ni omenjala ekskurzije, šole v naravi, pouka v
muzejih, galerijah ali drugih oblik pouka izven šole, ki bi se nahajale v ostalih conah.
3.5.2.2 Načrtovanje pouka na prostem
V. Štemberger (2012) pravi, da načrtovanje pouka na prostem zahteva nekaj dodatnega
načrtovanja. Vesna, Urška, Marjeta in Sonja pouk na prostem načrtujejo sistematično, odvisno
od ciljev, ki jih morajo učenci pri posameznem šolskemu predmetu doseči. Maša ga načrtuje
spontano, odvisno od potreb na vrtu. Klara pa dejavnosti v gozdu večinoma ne načrtuje, saj tam
večino časa poteka prosta igra. Maša ure pouka na prostem prilagodi času, ki je primeren za
sajenje, obiranje plodov itd. Pravi, da je vrt živa stvar in če zamudimo pravi čas, je lahko
prepozno. Zunaj izvedejo ure, katerih cilje se lažje doseže na prostem, npr. promet in druge
vsebine pri spoznavanju okolja. (Kar je mogoče, izvedemo zunaj, še zlasti pri spoznavanju
94
okolja.) Tudi vzgojiteljica Klara otroke skoraj vsak dan odpelje v gozd, kjer večino časa poteka
prosta igra. Nekatere dejavnosti v gozdu načrtuje tudi glede na situacijo, ki se pojavi. Klara
večine dejavnosti v gozdu ne načrtuje sproti, vendar jih napiše v mesečno pripravo. Pri tem
upošteva, kar otroci potrebujejo, in to, kar je še treba narediti. (Kurikulum za vrtce od nas
zahteva neko pedagoško vodenje. Pripravo bi moral načrtovat, ampak v gozdu je ne moreš
načrtovati. Tu načrtuješ samo tisto, kaj boš naslednjič ponudil otrokom, /…/ neko nadgradnjo.
To je zame načrt. Imam pa hvala bogu tako vodenje, da imamo lahko mesečno pripravo. /…/
Dejansko so vsa določila pokrita, ampak če bi hotel to pripravo napisati, je skregano z vso
logiko.) V vrtcu je učni načrt v primerjavi z učnimi načrti osnovnih šol bolj flesksibilen, tako
da je mesečno načrtovanje lažje in povsem izvedljivo.
Učiteljice pouk na prostem organizirajo zelo različno. Za Mašo to pomeni, da se na vrt odpravi
v času sejanja, zalivanja in obiranja plodov, Vesna je pouk na prostem načrtovala glede na
potrebe projekta, kar je pomenilo, da je vključila različne dejavnosti, ki so se nanašale na
gradnjo šotorov. Marjeta in Sonja pouk na prostem načrtujeta glede na učne cilje, ki jih je lažje
doseči na prostem. Klara pa se na prosto odpravi skoraj vsak dan, dejavnosti načrtuje mesečno,
večino časa pa v gozdu poteka prosta igra.
PRILAGODITEV URNIKA
V. Štemberger (2012) navaja, da je pogost razlog, s katerim skušamo upravičiti pouk v
klasičnem šolskem okolju, urnik, ki naj bi s 45-minutnimi šolskimi urami omejeval
ustvarjalnost učiteljev. Razredni učitelji imajo pri oblikovanju urnika več svobode, tako da
lahko dejavnosti na prostem načrtujejo medpredmetno ali pa se za cel dan odpravijo na prosto.
Avtorica je poudarila, da se morajo učitelji držati ure za začetek in konec pouka, časa za malico
in kosilo, ter časa, ko pouk poteka v specializiranih učilnicah in v telovadnici.
Marjeta je edina učiteljica, ki je omenila, da je urnik pri načrtovanju na prostem zelo
pomemben. Sama ga sestavi že na začetku leta in si velikokrat naredi t. i. 'blok uro'. To želi
svetovati tudi ostalim učiteljem. (Tole recimo, bi vedno svetovala potem v višjih razredih, da si
(učitelji) naredijo blok uro. Kar pomeni, da je dovolj časa za izvedebo dejavnosti zunaj.)
V vrtcih je načrtovanje bolj fleksibilno in je, po Klarinem mnenju, dovolj, da se načrtuje
mesečno. Večino dejavnosti na prostem pa Klara izvaja spontano, odvisno od zanimanja otrok
in situacij, ki se pojavijo. V gozdni igralnici večinoma poteka prosta igra. Marjeta je želela
95
sporočiti, da je za izvajanje pouka na prostem pomembno imeti več časa. Učiteljem predlaga,
da si prilagodijo urnik in tako pridobijo več časa za izvajanje dejavnosti.
PRIDOBIVANJE ZAMISLI
Vse učiteljice in vzgojiteljica so poudarile, da se dober načrt začne z dobrimi zamislimi za
aktivnosti na prostem. Zamisli za dejavnosti se jim porodijo ponoči, z opazovanjem sveta okoli
sebe (Marjeta), na internetu ali v knjigah. Sonja iskanje zamisli za dejavnosti na prostem dojema
kot izziv. (Najprej je izziv tvoja ideja, kaj boš delal in katerim ciljem boš zadostil.) Urška pravi,
da ideje prihajajo ponoči. (Eno noč sem dobila idejo, kako učencem s snežnimi kepami
predstaviti atom, drugo noč, kako pravilo topnosti, tretjo noč pa kako predstaviti organske in
anorganske snovi.) Enako je dodala Marjeta, da se zamisli za pouk na prostem pojavijo v
vsakdanjem življenju. (Ideje se same porodijo, le po svetu moramo hoditi z odprtimi očmi. Ideje
dobivam, ko grem na sprehod, na Facebooku, ko listam po knjigah in ko grem po otroka v vrtec.
Vse zamisli potem prilagodim in naredim drugače ter dam košček sebe v pripravo.) Urška je
glede pridobivanja idej in izbiranju dejavnosti poudarila, da je več vredno, če učitelji do zamisli
za dejavnosti na prostem pridejo sami. Poudarila je, da morajo učitelji priti do svojih aktivnosti
ABSOLUTNO SAMI, predlaganje zamisli (za dejavnosti pouka na prostem) pa je zopet
RECEPT. Seveda jih lahko prekopiramo, vendar snovi ne bomo mogli učencem podati s takšnim
žarom. Pomembno je vsaj dodati kaj novega.
Intervjuvankam so do zamisli za projekte pomagali priti prijatelji (gradnja šotorov in
permakulturni Šolski ekovrt) ter Mreže gozdnih vrtcev in šol. Učiteljice in vzgojiteljica
nekatere zamisli pridobivajo tako skozi opazovanje sveta kot tudi brskanje po različnih virih
informacij. Nekatere zamisli so dobile tudi iz lastnega navdiha in ustvarjalnosti ter želje in
potreb otrok po gibanju. Pomembno je tudi to, da učitelji dejavnosti organizirajo tako, da dodajo
v učne priprave zamisli, do katerih pridejo sami, ali pa z razmišljanjem o učnih ciljih različnih
vsebin, ki bi jih lahko izvedli zunaj.
POZNAVANJE CILJEV UČNIH NAČRTOV RAZLIČNIH PREDMETOV
V. Štemberger (2012) poudarja, da je pri načrtovanju takšnega pouka pomembno, da se pred
začetkom šolskega leta izbere cilje in vsebine, ki bi jih lahko realizirali zunaj (od dela na
šolskem igrišču do obiska muzeja). Maša je še posebej poudarila, da je poznavanje končnih
ciljev ključno pri organiziranju pouka na prostem. To velja predvsem za projektno delo, kot sta
sejanje pire in oblikovanje vrta. (Kot prvo moraš poznati učne načrte. In moraš vedeti, kaj se v
96
določenem razredu zahteva. /…/ Konkretno v tretjem razredu morajo otroci znati: abecedo,
velike pisane črke, pri matematiki seštevanje, odštevanje, množenje, deljenje do 100. /…/ okvir
moraš poznati.) Poudarila je predvsem to, da se učitelji preveč omejujejo samo na tiste cilje, ki
jih imaš pri določeni uri. Pomembno je torej, kot pravi Maša, poznati širši okvir, potem pa
vključevati naravo (ali druge oblike pouka na prostem) kot didaktičen pripomoček. (Treba je
poznati širši okvir, kaj mora znati otrok na koncu (leta). Potem pa lahko vključuješ tudi delo na
vrtu. Narava in okolje, vse to je vključeno v učni načrt. Delo prilagodiš temu, kar imaš.)
Tudi Marjeta pravi, da učne ure na prostem načrtuje glede na cilje v učnem načrtu različnih
predmetov. Trditev je konkretno razložila na naslednjem primeru. Najprej sem si zastavila cilje.
Na primer: učenci ločijo med tremi drevesnimi vrstami. Iskala sem primeren prostor, kjer so 3
različne drevesne vrste /.../ glede na cilje. Želela sem, da oni (učenci) v živo vidijo drevo, list in
plod. Želela sem, da prepoznajo kostanj, list in plod kostanja /.../, da vidijo, da so listi različni,
da opazujejo obliko listov, njihove žile. To mi je bilo glavno vodilo. /…/. Marjeta si je najprej
zastavila cilje in iskala ustrezno lokacijo za njihovo realizacijo in potem dejavnosti izvedla tako,
da je skrbela za aktivnost učencev pri učni uri v gozdu.
Sonja dodaja, da mora učitelj razmisliti, kako bo na prostem dosegel cilje učnih načrtov
različnih predmetov (/…/ da razčistiš pri sebi, kaj boš s tem dosegel, katerim ciljem boš
zadostil). Navdušena je tudi nad tem, da se na prostem pogosto zgodi, da učenci dosežejo še
več ciljev, kot jih je imel učitelj v načrtu. (V gozd greš z namenom, ko prideš nazaj iz gozda pa
vidiš, da si dosegel še več ciljev, kot si jih imel v planu.)
Učiteljice so želele poudariti, da je pri pouku na prostem poznavanje ciljev oziroma namen
pouka v naravi glavni dejavnik pri organizaciji takšnega pouka. Velikokrat pa se zgodi, da
učenci na prostem dosežejo tudi tiste cilje, ki jih učitelji niso imeli v načrtu.
SPREMSTVO
Po mnenju V. Štemberger (2012) je pomembno, da učitelji preverijo, ali za izvedbo pouka zunaj
potrebujejo morebitno spremstvo, in predvidijo spremljevalce. V prvih razredih in v vrtcu, kot
pravita Marjeta in Klara, je to lažje izvedljivo, saj je v razredu/oddelku prisotna vzgojiteljica.
V višjih razredih pa se je za spremstvo treba dogovoriti. Marjeta se v tem primeru dogovori na
sestankih, en teden pred odhodom na prosto. Pravi, da se je za spremstvo dogovorila tudi že s
knjižničarko. Sonja se z učiteljico podaljšanega bivanja ali pa z učiteljico angleščine dogovori,
da prideta prej k pouku. (Po navadi se dogovorimo, da pride učiteljica podaljšanega bivanja
97
prej v šolo. /…/ Takrat pa sem tudi anglistko pripravila, da je prišla prej.) Maša ima v oddelku
15 učencev in za pouk na vrtu ne potrebuje spremstva. Normativ za spremstvo učencev na
ekskurzijah, dnevih dejavnosti in drugih organiziranih oblikah vzgojno-izobraževalnega dela
izven šolskega prostora je 15 učencev (Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje
programa osnovne šole, 2007). Urška in Vesna iskanje spremstva nista omenili.
Učitelji se lahko za spremstvo dogovorijo z učitelji podaljšanega bivanja, angleščine,
knjižničarko ali socialno delavko. Na nižji stopnji pa je iskanje spremstva lažje izvedljivo, saj
je pri pouku prisotna vzgojiteljica.
NATANČNO NAČRTOVATI KORAKE
Beames, Higgins in Nicol (2012) menijo, da mora biti pouk na prostem, tako kot pouk v učilnici,
skrbno načrtovan v skladu z učnimi načrti različnih predmetnih področij. Pri tem pa je treba
paziti, da je učenje učencev optimalno. Vesna je poudarila, da je pri pouku na prostem
pomembno imeti natančno načrtovane korake. Ne moreš si sproti izmišljevati. Naredila je
primerjavo med poučevanjem v učilnici in poukom na prostem. Dodala je, da če učitelj na pouk
na prostem ni pripravljen, lahko učenci hitro najdejo drugo zaposlitev. Včasih lahko v učilnici
na hitro kaj poiščeš na internetu, ko pa greš ven, pa moraš imeti te stvari pripravljene. Ne
moreš priti brez materiala ali pa na pol pripravljen ven. Zato ker če tebi pade koncentracija,
oni (učenci) hitro gredo po svoje (Vesna).
Vesna je edina intervjuvanka, ki je izpostavila, da je za pouk na prostem treba natančno
načrtovati korake, saj lahko učenci hitro najdejo drugo zaposlitev. Pouk na prostem pa ima
drugačno dinamiko kot pouk v razredu, saj morajo učitelji za učence pripraviti raznoliko učno
uro, saj se ti v nasprotnem primeru hitro zaposlijo z drugimi aktivnostmi.
MOTEČI DEJAVNIKI
Vesna in Sonja sta izpostavili, da se je treba pri načrtovanju pouka na prostem zavedati motečih
dejavnikov, ki se lahko pojavijo. (Pri načrtovanju moraš predvideti stvari, ki jih za seboj
potegne okolje na prostem.) Sonja pa je rekla, da se je pred motečimi dejavniki na prostem treba
umakniti na mirnejši prostor. (Moteči dejavniki so predvsem drugi otroci, ki se igrajo, zato je
fajn, da se umaknemo v bolj miren prostor, na primer pod drevo.) Vesna je povedala, da učenci
zaradi narave dela na prostem niso pri miru in ne poslušajo vedno učitelja. To pa po njenem
mnenju ni vedno znak nesodelovanja pri pouku. Navedla je ta primer. V naravi učenci sedejo
na tla, pa se že eden uleže... /…/ V učilnici noben ne vstaja, sedijo in so pri miru. /…/ Mogoče
98
imamo iluzijo in imamo napačne predstave o tem, da (učenci) največ naredijo, ko sedijo v
razredu za mizami in se ne gibljejo. Vesna pouk na prostem načrtuje tako, da upošteva
zmogljivost učencev in časovno opredeli čas učenja in čas igre. (/…/ Že vnaprej načrtujem,
koliko bo zunaj dela in koliko igre. Učenci ne zmorejo pet ur dela.) Zdi se ji pomembno, da se
učence postopoma navaja na pouk v naravi. Po končanih dejavnostih jim omogoči prosto igro.
(Treba jih je navaditi na drugačno okolje. Z enimi greš prvo uro ven in bodo super sprejeli,
drugi pa pač postopno, če ne gre takoj na začetku. Ampak skupaj se dogovoriti: ''Ven gremo
delat, ne gremo se igrat, lovit.'' Ko to in to naredimo, pa je super, da jim pustimo še čas, da se
igrajo.)
Učiteljice so želele poudariti, da se morajo učitelji zavedati, da na prostem učence pritegne
veliko reči, želijo se gibati, se premikati, torej vse drugo kot pa biti pri miru. Učencem je treba
prilagoditi dejavnosti tudi glede na njihovo zmogljivost. Seveda pa jim je treba razložiti, da biti
zunaj ne pomeni igre, ampak organizirane dejavnosti. Vseeno pa je pomembno po končanih
dejavnostih načrtovati tudi čas za igro.
PRIPRAVITI UČENCE NA POUK NA PROSTEM
Učence je po Vesninem mnenju pomembno pripraviti na pouk na prostem. Navedla je, da je
pred odhodom na prosto učencem treba razložiti pravila in tudi povedati, kaj se bo zgodilo, če
pravil ne bodo upoštevali. Vesna je povedala, da se ob neupoštevanju pravil učenci v razredu
sami naučijo vsebino s pomočjo učbenika in delovnega zvezka. (Treba zorganizirati in se z
učenci pogovoriti. ''Gremo ven, delali bomo to pa to pa to. Če bo komu povzročalo težave, da
smo zunaj, če bo imel v mislih kakšne druge dejavnosti, ali če ga bo kaj drugega bolj pritegnilo,
bo pač šel noter in bo isto vsebino delal s pomočjo učbenika ali pa knjige v knjižnici. Tam vas
knjižničarka odprtih rok pričakuje.'' Se je že zgodilo, da sta dva šla.) Vesna je še povedala, da
je dobra izvedba odvisna tudi od vodljivosti učencev in da se lahko učence po načelu
postopnosti navaja na pouk v naravi. (Odvisno je od generacije do generacije. Ene so bolj
vodljive, ene manj. Da se. Če se ne da, pa greš po načelu postopnosti. Pa greš prvič za 15 min
ven, pa za 20, da zdržijo in jih navajaš. Na vsak način dela jih je treba navajati. Redko kdaj se
zgodi, da dejavnostim na prostem sledijo takoj na začetku.)
Učenci niso vajeni dela na prostem, zato se je pomembno z njimi dogovoriti, kaj se zgodi, če
pravil ne upoštevajo. Vesna je še razložila, da je najbolj enostavno načelo za delo na prostem
načelo postopnosti, kar pomeni, da se učenci postopoma prilagajajo na pouk na prostem.
99
VKLJUČEVATI MEDPREDMETNO POVEZOVANJE
V. Štemberger (2012) predlaga, da se že na začetku leta naredi načrt za medpredmetno
povezovanje. Predmetna učiteljica Urška je poudarila, da je predvsem na razredni stopnji
ključno medpredmetno povezovanje. Medpredmetno povezovanje na predmetni stopnji pa
zaradi urnika vidi kot težje izvedljivo. (Še vedno veliko ur izvajam kot ure kemije, oziroma
naravoslovja. Ne morem vseh medpredmetno povezati, ker v urniku niso tako zastavljene.) Za
razliko od predmetnega pouka je v prvi in drugi triadi lažje poučevati medpredmetno. (Pri
razrednem pouku je mnogo lažje. Do petega razreda je to SIMPL, 100 NA URO. En učitelj,
sedem predmetov, kaj češ lepšega. Ti lahko vse povežeš. Ta primer s sadjem, poklici in še mnogi
drugi primeri na to kažejo. Kaj češ lepšega kot se učiti abecedo skupaj z matematiko. In
grafično predstaviti, to, kar si našel v gozdu. To je nekaj, kar povežeš. Ideje se potem same
pojavijo.) Tudi Marjeta se s tem strinja in pravi, da mora biti pouk na prostem organiziran
medpredmetno. Tudi Maša se strinja, da je medpredmetno povezovanje ključno pri pouku na
prostem. (Vključiš nek glavni cilj in potem vse povezuješ medpredmetno.) Sonja včasih pouk na
prostem poveže tudi z angleščino in učiteljico angleščine povabi v gozd. Učiteljici angleščine
je razložila, kaj naj v gozdu z učenci počne. (Povedala sem ji (učiteljici angleščine), da naj
skrije angleške in slovenske besede (listke) po gozdu, učenci pa naj iščejo pare.)
Maša pravi, da je glavni cilj pouka na prostem medpredmetno povezovanje. V primeru projekta
pa je pomembno vključevanje vseh učencev šole v projekt, kar sta naredili Maša in Vesna.
Medpredmetno povezovanje je na prostem lažje izvedljivo za učitelje prve in druge triade, saj
lahko prilagajajo urnik in med seboj povezujejo različna predmetna področja.
SODELOVANJE S SODELAVCI
Pri pouku na prostem, zlasti na razredni stopnji, je zelo pomembno sodelovanje s sodelavci,
predvsem zaradi spremstva. Po Urškinem mnenju pa so lahko sodelavci tudi v veliko pomoč
pri zbiranju zamisli za pouk na prostem.
Sonja je na primer v gozd povabila tudi učiteljico angleščine. Urška je povedala, da je tudi na
predmetni stopnji pomembno medpredmetno povezovanje in sodelovanje med posameznimi
učitelji. Načrtovanje učnih ur poteka tako, da se učitelji usedejo in pogovorijo, katere dejavnosti
bi lahko ponudili pri posameznem predmetu. (A veste, da imam včasih idejo za zgodovinarja,
on pa zame. To nikoli ne bom pozabila, ko sem bila na eni konferenci naravoslovno-
matematičnih učiteljev, je eden prečudoviti človek rekel: ''Ko trčita ideji dve, se jih 100 porodi.''
100
Če bi to (skupinsko iskanje zamisli za posamezne predmete) uspeli uvesti, bi učitelji začeli
uživati. In če bi učitelji uživali, bi uživali tudi njihovi učenci.)
Vključevanje sodelavcev v načrtovanje je pomembno predvsem zaradi izmenjave mnenj in
pridobivanja novih zamisli za dejavnosti. Urška je želela poudariti, da je sodelovanje med
učitelji ključnega pomena, saj, kot pravi, pri tem začnejo uživati in posledično v učenju uživajo
tudi učenci.
PRIDOBIVANJE FINANČNIH SREDSTEV
V. Štemberger (2012) navaja, da je pri načrtovanju pouka na prostem treba preveriti, ali se
potrebuje dodatna materialna sredstva in kako se jih lahko pridobi. Vesna in Maša sta pri
projektih Nenavadni šotori in Šolski ekovrt potrebovali materialna sredstva, ki sta jih pridobili
na različne načine. Finančna sredstva sta pridobili s pošiljanjem prošenj podjetjem, z zbiralnimi
akcijami starega papirja, na božičnih sejmih in s sodelovanjem v projektu ''Eathink''.
Materialna sredstva pa so v obeh primerih prispevali starši in nekatera podjetja. Pri Maši so
starši pripeljali kamne za obrobo gredic, palete za sedeže, les za ograjo šolskega ekovrta,
podjetja pa so prispevala sadike in semena. Pri Vesninem projektu so starši prispevali sidra za
temelje šotorov in opeke.
Učiteljici sta za potrebe projekta finančna in materialna sredstva dobili od podjetij in staršev.
VKLJUČEVATI UČENCE V NAČRTOVANJE
V priročniku 'High Quality Outdoor Education' (Outdoor Education Advisors Panel, 2005) je
navedeno, da se učinkovitost pouka na prostem poveča, če so učenci aktivno vključeni v
načrtovanje in sami predlagajo aktivnosti, ki bi jih radi počeli. Tudi Marjeta poudarja, da je zelo
pomembno v načrtovanje vključiti tudi učence. Marjeta pred odhodom v gozd vpraša učence,
kaj želijo početi v skladu s cilji, ki jih morajo doseči. (Vprašala sem jih, kaj želijo v gozdu početi
v zvezi z jesenjo. /…/. Radi bi iskali živali, čepeli in opazovali živali, delali bunkerje, nabirali
kostanj in ga spekli.) Marjeta pravi, da imajo učenci veliko predznanja, ki ga vedno, preden
obravnavajo novo snov, preverijo tako, da se usedejo v krog, imajo ''brainstorming'', pišejo na
tablo ali rišejo. Marjeta tako vidi, kaj učenci že poznajo in lahko prilagodi uro. Veliko že vedo,
imajo veliko predznanja, pravi. To naredijo že v šoli, potem pa se odpravijo na prosto. Vesna
pa je v načrtovanje projekta Nenavadni šotori vključila tudi učence. Pod vodstvom učiteljice so
risali svoje sanjske indijanske šotore, izbirali primeren prostor zanje ter pošiljali prošnje
podjetjem za sponzorska in donatorska sredstva.
101
Vesna in Marjeta sta poudarili, da je v načrtovanje pouka na prostem pomembno vključiti tudi
učence, saj s tem povedo, kaj si želijo početi, učitelji pa glede na njihove želje prilagodijo učno
uro v skladu s cilji, ki jih morajo doseči.
3.5.2.3 Vsebinska področja pouka na prostem
Učiteljice in vzgojiteljica so navedle veliko različnih zamisli za dejavnosti, ki so jih izvedle pri
posameznih predmetnih področjih. Pouk na prostem ni rezerviran samo za športno vzgojo in
spoznavanje okolja. Na prostem, kot pravi V. Štemberger (2012), se lahko izvede prav vse
šolske predmete. Kot pravi Skribe Dimec (2014), so dejavnosti na prostem lahko zelo preproste,
saj je za učence pomembno že to, da se gibljejo na svežem zraku. V okviru raziskave smo želeli
predstaviti nekaj zamisli, kako pouk na prostem povezati z vsebinami pri posameznih
predmetnih področjih. Nekatere intervjuvanke so podale svoje zamisli samo na kratko kot idejo,
nekatere pa so se bolj poglobile in predstavile svoje zamisli s pomočjo učne priprave in
fotografij.
Učiteljice Sonja, Marjeta in Urška so podale nekaj spodbudnih besed za izvajanje različnih
predmetnih področij na prostem: ''1000 stvari lahko narediš'' (Sonja), ''da se'' (Marjeta), ''Na
prostem lahko vsebine mimogrede povežeš, in je to simpl, 100 na uro'' (Urška).
SLOVENSKI JEZIK
Intervjuvanke so navedle različne dejavnosti, povezane s predmetom slovenski jezik, kot so:
- branje na bralni klopci na prostem ali viseči mreži (Sonja),
- domišljijsko pisanje pisma z naslovom: 'Velikan je v gozdu izgubil gumb' (Sonja),
- domišljijsko pisanje z naslovom: 'Hoja po krošnji dreves' (Sonja),
- iskanje glasov na določeno črko v naravi (Marjeta in Sonja),
- pisanje uradnih pisem vodjem podjetja in uradni pogovor z njimi (Vesna).
Zamisli pri branju so zanimive z več vidikov. Eden od teh je spodbujanje samostojnosti, odnos
do branja, hkrati pa je zanimiva zamisel za tiste učence, ki prej končajo z delom. Učenci so
verjetno navdušeni nad tem, da lahko ležijo na viseči mreži in berejo ter se počutijo sproščeno.
Tudi Maša in Vesna učence spodbujata k branju v naravi. Obe sta temu namenili prostor v
učilnici na prostem (blizu šotorov in v bližini šolskega ekovrta). Učiteljice zunanji šolski prostor
uporabljajo za spodbujanje branja. Na prostem je branje, kot pravi Vesna, učinkovitejše, saj so
učenci mirnejši.
102
Narava spodbuja domišljijo in z dejavnostmi, kot so 'Hoja po krošnjah dreves' (pri čemer učenci
uporabljajo zrcalo, si ga namestijo pod nos in opazujejo krošnje) in 'Velikan je v gozdu izgubil
gumb', učiteljica Sonja spodbuja učence k pisanju domišljijskih besedil in drugim načinom
izražanja.
Sonja in Marjeta sta omenili dejavnost iskanja predmetov na določen glas v gozdu. Sonja je
navedla slikovit primer, kako lahko iskanje predmetov na določen glas ali črko vpliva na razvoj
domišljije, saj učenci so učenci iznajdljivi in najdejo tudi tiste predmete, ki jih učitelj ni
predvidel (učenec je na primer na črko E našel sošolca Erika in mu kartonček obesil okoli vratu).
Vesna je dodala, da se lahko uro slovenskega jezika prenese v resnično situacijo. Učenci so
morali napisati pismo podjetjem za sponzorska in donatorska sredstva. Hkrati pa so se srečali
tudi z vodjo podjetja, kjer so vadili uradni pogovor. Primer, ki ga je navedla Vesna, predstavlja
zamisel, kako povezati nekatere cilje učnega načrta, kot so uradni pogovor, uradna pisma,
uporaba vikanja, z realno življenjsko situacijo.
SPOZNAVANJE OKOLJA IN NARAVOSLOVJE
Intervjuvanke so navedle različne primere dobre prakse pouka na prostem, povezane s
spoznavanjem okolja, kot so:
- snežni detektivi (iskanje sledi živali v snegu) (Sonja),
- opazovanje živali z opazovalnimi škatlami (Sonja),
- izdelovanje različnih izdelkov iz pridelkov na šolskem ekovrtu (Maša),
- spoznavanje življenjskega kroga rastlin s pomočjo šolskega ekovrta in nega rastlin
(sejanje, zalivanje, obiranje plodov, shranjevanje semen) (Maša),
- spoznavanje nastanka prsti s pomočjo visoke grede (Maša),
- raziskovanje tal in prsti (biodiverziteta) (Urška, Vesna),
- metoda praktičnega dela: prosti pad z radirko in padalom (Urška),
- notranja zgradba listov s pomočjo metode dela z modeli (Urška),
- upodobitev atomov s snežnimi kepami (Urška),
- kemijski poskusi v razrednem laboratoriju (Urška),
- prehranjevalne verige z didaktičnimi igrami na prostem (Vesna),
- intervjuvanje in anketiranje ljudi na tržnici (Urška).
Snežni detektivi so namenjeni učencem razredne stopnje, pri katerih je učiteljica Sonja želela
poudariti pomembnost skupinskega dela. Učenci v sneg narišejo sled živali, ostali pa s pomočjo
103
knjižne literature preverijo, katera žival je pustila določeno sled, ali pa če ima šola dostop do
gozda, pozimi iščejo sledi srn in drugih živali. Ta dejavnost ni namenjena samo šolam in
vrtcem, ki imajo dostop do gozda, ampak se lahko izvede kjerkoli, tudi na igrišču. Živali se
lahko spoznava tudi z lupami. Poseben primer pa sem spoznala pri Vesni, ki mi je pokazala, da
so v gozdu skopali jamo z namenom, da učenci vidijo sloje gozdnih tal.
Metoda praktičnega dela, kot pravi Urška, pomeni ustvarjanje različnih izdelkov, ki jih učenci
sami načrtujejo z namenom raziskovanja različnih pojavov. Zelo pomembno se ji zdi, da npr.
učenci sami načrtujejo padalo in ga izdelajo. Poudarila je, da ''jim ne dajemo RECEPTA, kako
načrtovati padalo, ampak, da si ga sami zamislijo''. Pravi, da ni mogla verjeti, kako so učenci
sodelovali in bili motivirani, ko so spuščali padalo iz stolpnice in raziskovali prosti pad.
Druga metoda dela, ki jo navaja Urška, je tudi delo z modeli. S to metodo učenci iz naravnih
materialov predstavijo model lista in cvetov, s pomočjo snežnih kep ali kamnov predstavijo
model atomov itd.
Urška predlaga tudi različne kemijske poskuse v šolski učilnici, ki se jo spremeni v laboratorij.
Učenci si sami postavijo raziskovalno vprašanje na temo ogljikovodikov. Potem dobijo
laboratorijsko opremo in raziskujejo na primer hitrost snovi, ki tečejo skozi cevi. Na razredni
stopnji pa lahko raziskujejo pravilo topnosti in kako sol vpliva na vrelišče in tališče vode.
Postopek je enak.
Urška predlaga aktivnost preučevanje poklicev z anketo in intervjujem na razredni stopnji.
Pravi, da je 'kolegica' to izpeljala in ''ljudje so bili navdušeni. Odgovarjali so: ''Jaz sem
kuharica, zdravnica, šofer, pravnica.'' V razredu pa so učenci ostalim podali informacije, ki so
jih dobili. Učenci so naredili tudi anketo s trgovci na tržnici. Pri tem so trgovce spraševali, od
kod je sadje, koliko stane in v razredu računali, koliko denarja družina porabi, če kupuje
določene izdelke. V razredu so na globusu poiskali še, od kod je hrana. Kot sama pravi, se da
tako povezati predmeta matematiko in geografijo.
Če povzamemo, narava ponuja ogromno možnosti za pouk na prostem, predvsem na
naravoslovnem področju. Nekateri avtorji (na primer: Gyorek, 2010) raziskovanje v naravi
poimenujejo 'zeleni laboratorij', kjer učenci lahko raziskujejo prst, opazujejo živali in
vzpostavljajo odnos do rastlin. Učiteljice so naravo uporabile za različne cilje naravoslovnih
vsebin in s tem pokazale, da je pouk na prostem z malo učiteljeve ustvarjalnosti lahko zelo
poučen. Hkrati pa so bili učenci pri večini dejavnosti aktivni udeleženci pedagoškega procesa.
104
LIKOVNA UMETNOST
Učiteljici Sonja in Marjeta sta predlagali različne dejavnosti na prostem v povezavi s cilji
likovne umetnosti, kot so:
- okrasitev novoletnih smrečic z naravnimi materiali (Sonja),
- grajenje stolpa in drugih konstrukcij v gozdu (Sonja, Marjeta),
- slikanje z naravnimi materiali, ki puščajo sled, npr. listi in blato (Sonja).
Učenci pri Sonji so med prosto igro po določenih dejavnostih ustvarjali različne snežne
skulpture in igluje. V novoletnem času pa so šli v gozd, si izbrali smreko in jo okrasili samo z
naravnimi materiali, ki so jih našli v gozdu. Obenem pa so opazovali, kako snovi v naravi
razpadajo. (Potem smo šli kasneje (po počitnicah) pogledat, kaj je ostalo.) Učenci lahko pri tem
spremljajo, kaj se dogaja z naravnimi materiali, kako v naravi snovi razpadejo in s tem razvijajo
pozitiven odnos do narave ter spoznavajo vidik minljivosti. Tudi pri učiteljici Marjeti učenci
naredijo škratov brlog, potem pa hodijo opazovat, kaj se z njim dogaja. Poudarila je tudi, da je
vračanje na isti kraj zelo pomembno.
Sonja je učencem dala navodila za gradnjo stolpa, ki zdrži enega učenca, ali pa konstrukcijo za
bivanje. Pri tem je bilo pomembno delo v skupini in skupno reševanje naloge. Presenečena je
bila tudi nad tem, kako so učenci sami od sebe začeli risati skico in sodelovali.
Enkrat jim dam nalogo pri likovni, da zgradijo konstrukcijo za bivanje. In kaj se je zgodilo…
kar naenkrat so vsi sedeli po skupinah, imeli v roki mapo in risali skice. Ampak nisem jim dala
takega navodila. Sami od sebe so se to spomnili, cela skupina. To je tisto, kar je vredno. Eden
potegne skupino za sabo. Grajenje konstrukcij je del prostorskega oblikovanja, kar je tudi eden
od ciljev pri likovni umetnosti.
Učiteljici Sonja in Marjeta sta predstavili nekaj zanimivih zamisli za pouk likovne umetnosti
na prostem. Učencem je zanimivo dati različne izzive, kot so gradnja konstrukcij, ki zdrži enega
učenca, kar je naredila Sonja. Prav tako je pomembno, da učiteljice učence opozarjajo, da
pozorno opazujejo, kaj se dogaja z naravnimi materiali v naravi.
MATEMATIKA
Učiteljice so navedle naslednje dejavnosti na področju ciljev matematike:
- računanje s ponazorili z naravnimi materiali, kot so storži, listi in palice (Sonja);
105
- tehtanje s pomočjo gozdne tehtnice, kjer učenci s pomočjo deske raziskujejo, kateri
predmeti so težji, lažji ali enako težki (Sonja);
- črtični prikaz s palicami v gozdu (Sonja);
- kartončki z narisanimi števili: učenci najdejo enako število gozdnih predmetov, kot je
navedeno na kartončkih (Sonja);
- merjenje hitrosti potoka s 'papirčki' (Urška);
- Pitagorov izrek na igrišču (Urška);
- metoda dela z modeli: učenci s palicami ponazorijo kubični meter (Urška);
- urjenje spomina in urejanje zaporedij z gozdnmi materiali (Marjeta).
Matematične aktivnosti, ki so jih učiteljice navedle, prikazujejo različne načine uporabe gozda.
Vse so pri izvajanju uporabile naravo in predmete v naravi. Kot je navedla Sonja, si s takimi
konkretnimi ponazorili (storži, listi, palice) učenci lažje predstavljajo račune tudi v razredu.
Poleg tega pa jih tudi spodbuja, da razvijajo različne spretnosti, kot so lomljenje palic za prikaz
računov s črtičnim prikazom. Matematiko se v gozdu lahko izvaja na različne načine. Kot je
navedla Sonja, lahko učenci tehtajo s pomočjo improvizirane tehtnice. Urška pa pravi, da lahko
učenci merijo hitrost potoka ali pa merijo različne površine v povezavi s Pitagorovim izrekom.
Urška je povedala primer, kako so učenci svoje znanje o Pitagorovem izreku povezali s situacijo
v naravi.
Park je tako narejen, da dva pločnika vodita mimo šole, vmes pa prečkamo travnik. In potem
gre učiteljica matematike po pločniku, učenci pa za njo kličejo: ''Učiteljica, a ne poznate
Pitagore? Po hipotenuzi (travniku) je treba.'' Pa kaj je lažje, kot si zapomniti, da je to
hipotenuza, če si jo poskusil fizično prehoditi. In zakaj potem Pitagorov izrek potrebujemo v
življenju? Če ne drugega, za izračun strehe, koliko rabiš strešnikov.''
Tudi literatura navaja, da se v Veliki Britaniji (Natural England, 2016) učenci učijo različnih
pojmov skozi gibanje (primer: hoja po obsegu kroga). Učenci si tako, kot je navedla Urška,
lažje zapomnijo matematične pojme. Hkrati pa je možnosti učenja matematike v resničnem
svetu mnogo, saj so v naravi prisotni, kot pravi Rillo (1985), različni geometrijski liki, ki
učencem pomagajo razumeti, da matematika niso le številke. Podoben primer je tudi prikaz
kubičnega metra s palicami. Urška je v šali povedala: ''Dečkov kubični meter je vedno večji od
dekliškega. Vedno. Nikoli se ne zgodi, da bi bil manjši kot dekliški.'' Tudi v tem primeru učenci
razvijajo predstave za določene matematične pojme.
106
Zanimiv primer urjenja spomina je navedla tudi učiteljica Marjeta. Učencem je skrila predmete
iz gozda pod rjuho. Učenci so tipali in ugotovili, da so spodaj predmeti, ki so povezani z
gozdom. V drugem delu je učiteljica predmete postavila v vrsto, učenci pa so si morali
zapomniti, v kakšnem zaporedju so predmeti postavljeni. Vsaka skupina je dobila svojo rjuho,
nabrala iste plodove in poskušala po spominu narediti enako zaporedje. Imeli so samo eno
pravilo, to je bilo, da je šel lahko le en učenec pogledat, kakšno je zaporedje, in potem o tem
poročal ostalim. Pravi, da jim je to povzročalo veliko težav. Bila je zelo presenečena, saj je
pričakovala, da bodo dejavnost izvedli z lahkoto: ''Težko si jim je bilo to zapomniti.''
To je odličen primer, kjer se učenci učijo skozi čutila (tip), se gibljejo in se hkrati urijo v
spominu.
ANGLEŠČINA
Učiteljici Sonja in Urška sta navedli zanimive primere, kako v gozdu poučevati angleščino.
Sonja je navedla, da je učiteljica angleščine učencem skrila angleške in slovenske besede po
gozdu, učenci pa so jih iskali. Učiteljica angleščine ji je povedala, da so bili učenci to uro zelo
aktivni in rekla: ''Ko bi le imela vedno tako aktivne otroke, kot so bili to uro.''
Urška pravi, da je učiteljica angleščine začela uvajati CLIL metodo, ki jo je opredelila kot
uporabo angleščine v nejezikovnih predmetih. Lipavic Oštir, Lipovec in Rajšp (2015) menijo,
da se ta metoda poučevanja tujih jezikov želi približati naravnemu usvajanju jezikov. Urška je
še poudarila, da je pri tej metodi pomembno, da učenci uporabljajo vsa čutila. Primer te metode
je lahko pouk v gozdu in učenje novega angleškega besedišča za dele drevesa. Učenci v skupini
iz naravnih materialov sestavijo drevo. Učiteljica ima kartončke z angleškimi napisi (branches,
leaves, root, trunk itd.), ki jih učenci postavijo tja, kamor mislijo, da spadajo. Potem tvorijo
povedi v angleščini, pišejo poezijo o drevesu z uporabo določenih novih besed, izračunajo
obseg drevesa ali napišejo zgodbo o življenju drevesa v angleškem jeziku.
Učenci s CLIL metodo na prostem si tako lažje zapomnijo novo besedišče, saj se učijo v realnih
situacijah in besede hkrati uporabijo v novih okoliščinah.
ŠPORTNA VZGOJA
Učiteljice so navedle naslednje primere pouka na prostem pri športni vzgoji, kot so:
- vrtna opravila (sodelovanje pri nastanku vrta, oblikovanje čutne poti, negovanje rastlin)
(Maša),
107
- preživetje v naravi, ki ga predstavi mentorski učenec (Urška),
- joga v parku (Urška).
Učenci skozi opravila na vrtu razvijajo delovne navade in, kot pravi R. Passy (2014, v Gilchrist,
Passy, Waite in Cook, 2016), hkrati spodbujajo gibanje in zdravo prehranjevanje.
Urška spodbuja učence, da posredujejo svoje znanje ostalim. Eden od učencev je tako ostalim
predstavil metode preživetja v naravi. Učenec je na tablo narisal, kaj bodo v gozdu počeli, npr.
grajenje zavetja, ognjišča in pasti. Učenci so tako postavljeni v vlogo učitelja in imajo možnost,
da predstavijo svoje interese ostalim.
Učiteljice niso navedle veliko primerov pri športni vzgoji. Menimo, da je športna vzgoja
predmet, ki se ga, za razliko od ostalih predmetov, pogosteje izvaja na prostem in so učitelji
bolj seznanjeni z organizacijo in izvedbo različnih dejavnosti pri predmetu šport. Marjeta glede
predmetov na prostem poudarja, da mora biti prav poseben poudarek na vseh predmetih, ne
samo na športu. (Ne šport, šport je že tako ali tako vključen. Bolj moramo težiti k temu, da so
tudi ostali predmeti na prostem.)
Učiteljici Maša in Urška sta predstavili nekaj primerov športne vzgoje na prostem. Pri tem pa
je pomembno, da učitelji težijo k temu, da v pouk na prostem vključijo tudi druga predmetna
področja.
GLASBENA UMETNOST
Urška je predlagala petje, doživljanje in poslušanje ptic v parku, Marjeta pa je predlagala, da si
učenci na prostem izmišljujejo gibe in besedilo glede na melodijo pesmi. Učiteljici sta v pouk
vključili doživljanje in umetniško izražanje, kar vključuje emocionalni vidik pouka. Kot pravi
V. Štemberger (2012), je tega v vzgojo-izobraževalnih ustanovah premalo, saj se učitelji preveč
osredotočajo na kognitivno področje človekovega razvoja.
MEDPREDMETNE POVEZAVE
Učiteljice so navedle tudi primere celodnevnih dejavnosti na prostem, v katere je bilo
vključenih več predmetov.
- Dan v gozdu z devetimi razredi: Talesov izrek, ogljični odtis, pesmi o drevesih, pisanje
navodila za sečnjo dreves, domišljijski esej, primerjava po vrsti pridevnikov (Urška);
- Pisanje pesmi in doživljanje ptic: ritmični in melodični zapis (Urška);
108
- Opazovalni sprehodi: promet, spremembe v letnih časih, živali, štetje, katere glasove in
črke opazijo in jih označujejo s križci na učnem listu (Marjeta);
- Tetka jesen v gozdu: spoznavanje drevesnih vrst in njihovih plodov, pesmi na temo
dreves, barvni odtenki listov (Marjeta);
- Matematična zgodba v gozdu: pripovedovanje matematične zgodbe, računanje s
konkretnimi ponazorili, poslušanje ptic ter izmišljanje besedil in melodije (Marjeta);
- Izdelovanje mandal z naravnimi materiali in izmišljanje gibov na pesem Kostanjček
zaspanček (Marjeta);
- Promet: učenci s križci označijo, koliko ljudi je pravilno prečkalo cesto in katere zvoke
prometa so slišali; eksperiment, katera barva je najbolj vidna v naravi (Marjeta);
- Prvi in zadnji glas v gozdu: iskanje gozdnih predmetov, poimenovanje prvega in
zadnjega glasu ter izdelovanje stolpčnega diagrama iz kamnov (Marjeta);
- Dan na tržnici: iskanje sadja in zelenjave na določeno črko, označevanje množic živil z
določenim glasom, označevanje s križci, koliko črk ima določeno živilo (Marjeta);
- Učenje likov na igrišču (krog, trikotnik, kvadrat): učenci so z gibom prikazali določene
like, jih našli v naravi ter med petjem hodili po na tleh narisanem liku, kjer so morali ob
oglišču ploskniti; z naravnimi materiali so iz likov upodobili knjižnega junaka
(Marjeta);
- Projekt šolski ekovrt (Maša);
- Projekt gradnje Nenavadnih (indijanskih) šotorov (Vesna).
Učiteljice so navedle primere medpredmetnih povezav, pri katerih so učenci skozi izkušnje
prišli do znanja. Veliko avtorjev (Štemberger, 2012, OFSTED, 2004; T. Gray in C. Birrell,
2013) poudarja, da je medpredmetno povezovanje pri poučevanju na prostem eden ključnih
dejavnikov za dobro prakso poučevanja.
Zelo zanimiv je primer s prometno vsebino, ki je potekal 14 dni (Marjeta). Učenci so vsak dan
opazovali, ali ljudje pravilno prečkajo promet. Nad tem so bili navdušeni tudi starši. Izvedli so
tudi eksperiment o tem, katera barva je najbolj vidna v naravi. Najprej so učenci predvidevali,
potem pa naredili poskus (trije učenci s tremi predvidenimi barvami so se postavili v vrsto, na
drugi strani pa so učenci ugotavljali, katera je najbolj opazna). Marjeta je navedla primere, pri
katerih so uporabili raziskovalno metodo. Učenci so velikokrat predvidevali (npr. katera barva
je najbolj vidna v prometu), opazovali (npr. pešče, ki prečkajo cesto), grafično predstavili
podatke (npr. s kamni so prikazali, koliko predmetov so našli v gozdu na določeno črko ali
glas). Veliko učnih ur obeh učiteljic pa je vključevalo doživljanje (npr. poslušanje in
109
interpretiranje ptičjega oglašanja, pisanje domišljijskih spisov). Tudi Urška je predstavila
zanimivo učno uro, izvedeno z devetimi razredi v gozdu, ki je temeljila na izkušenjskem učenju,
učenci pa so lahko kot učno sredstvo uporabili različne vire, tudi IKT.
S pomočjo raziskovalne metode in metode doživljanja sta učiteljici izvedli dejavnosti pouka na
prostem, ki vključujejo učence kot aktivne udeležence učnega procesa.
Maša in Vesna pa sta opisali projekt, ki je vključeval mnogo predmetnih področij. Maša je
organizirala celoletni projekt, pri katerem so sejali ekološko piro na polje. Vsak otrok je posejal
del polja, za katerega je tudi skrbel, kar se v veliki meri povezuje s cilji predmeta spoznavanje
okolja. Do polja so šli peš, pot do tam pa so izkoristili za druge predmete, kot so likovna
umetnost, športna vzgoja, matematika in spoznavanje okolja. Pri slovenščini so v okviru
projekta zbirali recepte za jedi in vsak učenec je pripravil govorni nastop. Pri matematiki so
obravnavali višino in tehtanje. Drugi projekt je bil Šolski ekovrt. Učenci so sodelovali pri
sajenju ribeza, čemaža, malin, jagod itd., kjer je, kot je povedala Maša, v ospredju predvsem
cilj učenje pincetnega prijema. Pripravili so tudi 'kuharsko oddajo', kjer je vsak učenec pred
razredom predstavil recept za jedi s šolskega ekovrta, kar predmet slovenski jezik povezuje z
zdravo prehrano.
Razredni projekt, ki ga je predstavila Vesna, je grajenje Nenavadnih šotorov – indijanskih
šotorov, tipijev. To je bil razredni projekt, pri katerem so učenci aktivno sodelovali od zamisli
do izvedbe. Vse šolske dejavnosti so bile izvedene v okviru tega projekta. Na primer pri likovni
vzgoji so risali zamisli šotorov, pri matematiki so ocenjevali, merili in s stoli ponazorili, koliko
naj bi bili visoki, pri spoznavanju okolja so se učili o rastlinah, ki bi jih lahko posadili, da bi se
vzpenjale po šotoru navzgor, pri športni vzgoji so uporabljali samokolnico, nosili opeke, kopali
luknje in pomagali postaviti šotore, pri slovenščini pa so pisali uradna pisma za sponzorska in
donatorska sredstva ter se urili v uradnem pogovoru z direktorjem podjetja. Postavljanje šotorov
pa je tudi prostorsko oblikovanje, kar je eden izmed ciljev pri likovni vzgoji. Projekt je bil po
Vesninem mnenju uspešen, saj so bili učenci navdušeni in motivirani. Svojo navdušenost so
delili tudi s starši, ki so dejali: ''Naš ne hodi rad v šolo, ne hodi rad. Sedaj pa, ko imate ta
projekt, pa tako rad hodi v šolo.''
Oba projekta sta bila izpeljana v okviru izkušenjske pedagogike, kjer so učenci skozi konkretne
izkušnje prišli do znanja (npr. uradni pogovor z vodjo podjetja). Hkrati pa sta oba projekta
predstavljala proces, ki ga je mogoče videti samo v daljšem času (npr. rast rastlin, postopek
gradnje, postopek urejanja vrta, sezonske spremembe na vrtu, postopek gradnje šotorov).
110
Učiteljice predstavljajo, kako v projekte, ki trajajo celo šolsko leto, vključiti različne vsebine
posameznih predmetnih področij. Učenci so pri obeh projektih dobili izkušnje za vsakdanje
življenje, torej sta predstavljala življenjskost učnega procesa in uporabo vsebin v vsakdanjem
življenju.
ZAMISLI ZA DEJAVNOSTI V VRTCU
Vzgojiteljica Klara svoje ure prilagodi situacijam, ki se pojavijo, in je v svojih dejavnosti zelo
spontana, odvisno od potreb, ki se pojavijo. Primere, ki jih je navedla, se lahko z manjšimi
prilagoditvami izvede tudi na nižjih stopnjah osnovnošolskega izobraževanja.
Poleti imajo z otroki več vodnih dejavnosti: preživljanje časa ob potoku, opazovanje vodnih
virov tako v gozdu kot ob bližnjem potoku. V gozdu so si pripravili improvizirani tobogan in
mlin iz lesa, po katerem otroci zlivajo vodo iz vedra. Otroci so ugotovili, da lahko po mlinu
spuščajo tudi želode. Vodne dejavnosti izvajajo tudi na Danskem (Howard, 2015), kjer s
pomočjo različnih orodij spoznavajo jezera in reke.
Z otroki so tudi ob vrtcu zakurili ogenj in po asfaltu risali z ogljem, se sprehodili skozi gozd in
risali na temo pragozdov. Ko se je pojavila potreba po vozilu za prevažanje orodij, so otroci
risali načrte za vozičke, hišnik jih je sestavil, kolesa pa so pritrdili sami. Imajo tudi manjša
vozila iz manjših klad, ki so jih sami sestavili, hišnik pa jim je pri tem pomagal. Poleti imajo v
gozdni igralnici improvizirane in 'prave' viseče mreže. Otroci pa lahko vadijo ravnotežje na
previsni gugalnici v gozdu. Vzgojiteljica pravi, da imajo tudi ''gozdne lego-kocke'', ki jih
sestavljajo, prenašajo, zlagajo na kup. Poleti nabirajo gozdne sadeže, jeseni pa kostanj. V gozd
so pripeljali tudi buče, da vidijo, kako snovi v naravi razpadajo. Nekega dne je otrok nanje
potrkal s kladivcem, vzgojiteljica pa je izkoristila čas za raziskovanje zvokov. Otroci so si
izbrali vsak svoje drevo, mu narisali risbico in jo obesili na izbrana drevesa. Gozdno igralnico
so okrasili tudi z jesenskimi ''šivankami'', lovilci sanj itd. V gozdu so tudi potovali po svetu,
igrali so se ''eskime in indijance'' ter se s tem spoznavali z drugimi kulturami. Naredili so tudi
indijansko srečanje za starše in jim predstavili indijanska oblačila. Poleti za opazovanje živali
uporabljajo ''opazovalčke'' (posodice s povečevalnim steklom).
Na štoru imajo tudi gozdno gledališče, kjer organizirajo predstave Trije medvedi. Z vozičkom
so pripeljali kostume, kapice in knjige. Lutke so naredili sami iz listja in žaklov od čebule. V
gozdnem šotoru so prespali tudi ''medvedje, Zlatolasko pa so vzeli v vrtec''. Velikokrat tudi
otroci sami rečejo ''predstava,'' in vzgojiteljici predstavijo dramsko igro. V gozd vzgojiteljici
111
večkrat prineseta knjigo in jo predstavita učencem. Pozimi so se drsali ob bližnjem bajerju, se
poganjali s smrekovimi vejami in ''se šli avtobus''. Pripomočki, ki jih otroci uporabljajo pri
dejavnostih, so lesena kladivca, s katerimi zabijajo male količke v tla.
Dan v gozdnem vrtcu poteka zelo spontano, prosto in dinamično: ''Če srečaš močerada, se
pogovarjaš o tem, od kod je prišel, kakšne barve je itd.'' Glavni cilj skandinavskih vzgojiteljev
(do 7. leta starosti) je, po J. Howard (2015), dopustiti otrokom, da sami odkrijejo, raziskujejo,
preiskujejo, opazujejo, posnemajo, saj se skozi lastno raziskovanje učijo izključno iz lastne
motivacije, s tem pa razvijajo pozitiven odnos do učenja. Vseeno pa Klara občasno izvede
kakšno vnaprej načrtovano dejavnost. Takrat otroke povabi v krog in jim razloži, kaj bodo
počeli.
Klara pripisuje velik pomen tudi prosti igri na prostem. Gozdna igralnica ponuja mnogo
priložnosti za raziskovanje (npr. živali), razvijanje motoričnih spretnosti (skoki iz štora na štor,
drsanje po ledu, izdelava vozil), umetniško izražanje (izdelovanje preprostih lutk in drugih
gozdnih okraskov iz naravnih materialov, zvoki naravnih materialov), razvijanja govornih
spretnosti (dramske predstave). Hkrati pa je gozd lahko tudi odličen prostor za uporabo
različnih čutil (gozdni sadeži, pečenje kostanja).
Zanimive zamisli učnih ur posameznih šolskih predmetov so lahko vodilo ali zamisel za druge
učitelje in vzgojitelje. To so samo predlogi, ki jih lahko učitelji prilagodijo, nadgradijo ali si
zamislijo podobno učno uro, v katero dajo, kot se je izrazila Marjeta, ''košček sebe''. V
raziskavo so vključeni primeri iz različnih vzgojno-izobraževalnih stopenj: za predšolske
otroke, razredno in predmetno stopnjo. Vedeti je treba, da je zamisli za dejavnosti pouka na
prostem lahko mnogo več in da so bile aktivnosti, ki so jih učitelji izvedli, učinkovite z vidika
izboljšanja učnih rezultatov, višje motivacije učencev za učenje, več gibanja v šoli itd.
3.5.2.4. Sodelovanje med ljudmi
D. Skribe Dimec (2014) trdi, da je poučevanje na prostem učinkovito, če poteka sodelovanje
med ljudmi. Učiteljice in vzgojiteljica so navedle, da sodelujejo s sodelavkami in strokovnjaki
na različnih področjih (permakultura, gozdna pedagogika). Omenjale so tudi izobraževanja,
seminarje in izobraževanja v tujini. To pomaga pri pridobivanju novih zamisli, kot na primer
pri Vesni, ki je zamisel za indijanske Nenavadne šotore dobila od prijateljice, ki se ukvarja s
permakulturo.
112
Sonja pravi, da je zelo pomembno k pouku povabiti gozdarja, kar se je izkazalo za učinkovito
prakso tudi pri švedskih učiteljih (Wilhelmsson, Lidestav in Ottander, 2012). Predvsem pa je
pomembno tudi 'mreženje znanja' na spletni strani Mreže gozdnih vrtcev in šol, obiskovanje
seminarjev in sodelovanje med učitelji. Tudi Sonja, Klara in Marjeta se s tem strinjajo in
dodajajo, da so od drugih učiteljev, ki pogosto izvajajo pouk na prostem, dobile potrditev, da
so ''na pravi poti''. V priročniku 'Transforming Outdoor Learning in Schools: Lessons from The
Natural Connections Project'' (Natural England, 2016) je navedeno, da je uvajanje pouka na
prostem uspelo zaradi sodelovanja s strokovnjaki in drugimi šolami.
STARŠI
Vse intervjuvanke, razen Urške (predmetna stopnja), so poudarile, da je staršem na roditeljskih
sestankih treba poročati o tem, kar počnejo, jim napisati, kaj učenci potrebujejo za pouk na
prostem, zlasti pozimi in v dežju. Marjeta na primer na roditeljskem sestanku predstavi cilje
pouka na prostem, pove, da so vključeni v projekt, in jim razloži, kakšen je pomen pouka na
prostem, ter jim po potrebi naroči, kaj morajo učenci na dan obiska gozda obleči. Tudi Sonja
se strinja, da je na roditeljskem sestanku starše treba obvestiti, da gredo vsaj enkrat mesečno na
prosto, jim povedati o nevarnostih ter jim razložiti smisel pouka na prostem. Imajo poseben
dogovor glede klopov, ki so za nekatere starše problem. Pravi, da jim je treba razložiti, da učenci
potrebujejo oblačila z dolgimi rokavi, jih doma po izvedenih dejavnostih pregledati in zamenjati
oblačila. Pravi tudi, da starši čutijo velik strah pred nevarnostmi. Frank Fuerdi (2002, v Beames,
Higgins in Nicol, 2012) izpostavlja, da je strah pred nevarnostmi postal vedno bolj prisoten v
zahodnem svetu in da so posledice tega takšne, da starši svojih otrok niso več pripravljeni
zaupati drugim odraslim. Vendar Sonja staršem razloži, da se bo poskušala nevarnostim
izogniti. (Staršem vedno razložim: ''Lahko se kaj zgodi, ampak bodite prepričani, da jaz otroka
ne bom postavila v situacijo, pri kateri že vnaprej vem, da se bo nekaj zgodilo.'')
Najbolje je, če sodelovanje poteka tudi s starši, ki lahko pomagajo pri postavljanju vrta, kot pri
Maši, ali pri gradnji učilnice na prostem, kot pri Vesni (učenkin stric je na primer narisal načrte
za šotore). Starši so pri Maši pomagali posejati piro, pomagali pri izdelavi kompostnika in
sedežev za učence. Sodelovali so pri treh delovnih sobotah, kamor so pripeljali tudi stroje.
Marjeta pa je na čisto drugačen način sodelovala s starši. Pravi, da se jih lahko povabi kot
pomočnike, ali pa jih povabi na sprehod v naravo (V razred smo jih povabili na obisk /…/ , kjer
so prebrali pravljico ali nam predstavili fotografije s potovanj /…/ povabili so nas v službo, šli
smo z njimi na sprehod.)
113
Tudi Klara se strinja, da je sodelovanje s starši zelo pomembno. Tudi ona jim na roditeljskem
sestanku razloži, kaj pomeni gozdni vrtec in zakaj je to dobro za otroke. S starši imata z
vzgojiteljico dobre odnose. Pravi, da ''to zaenkrat funkcionira in ni bilo nobenih težav''. Z
vzgojiteljico jih velikokrat povabita na seminar, kamor ni nujno, da vsi pridejo. ''Nekateri se
odzovejo,'' pravi. Kot je že omenila Sonja, so velikokrat problem klopi in bolezni, ki jih lahko
povzročijo. Pri tem je Klara drugačnega mnenja in pravi, da starši ''ne komplicirajo'' glede
klopov, saj so okoliški otroci cepljeni in navajeni narave. Starši se zavedajo, da se klopi skrivajo
v travi, grmovju pa tudi doma na dvorišču. Ko gredo ven, obvestita starše tako, da izobesita
listek: '''Bili smo v gozdu'' in to pomeni, da jih doma starši še dodatno pregledajo.'' Starše
velikokrat skrbi mraz, vendar jim povesta, da vedno zagotovita, da so otroci aktivni, da v gozdu
''ne posedajo'' in da jim organizirata ''igro v gibanju''. Jeseni organizirajo tudi informativna
srečanja za starše otrok, ki jih bodo vpisali v vrtec. Enkrat so staršem priredili tematsko
''indijansko srečanje,'' ''da vidijo, kje se nahaja gozd in kaj v njem otroci počnejo''.
Vesna je povabila starše na delovno akcijo in jim prepustila vodstvo, saj so bili bolj izkušeni na
področju gradnje šotorov. Pravi, da so učenci znanje in vodenje enega od staršev zelo resno
vzeli. Starši lahko na tak način prevzamejo vlogo učitelja, za učence pa ima več smisla, da vodi
nekdo, ki nekaj ve o določeni stroki. Tudi C. Wilson je v delu ''Effective approaches to connect
children with nature'' (2011) navedla, da učenci znanje in izkušnje na prostem bolj ponotranjijo,
če so pri pouku prisotni tudi starši.
Učiteljice s starši sodelujejo na različne načine. Intervjuvanke, ki pouk izvajajo v gozdu, so
izpostavile tudi veliko težavo, ki jo pri tem starši vidijo – klope. Obe, Klara in Sonja, starše
opozorita, naj učence pred odhodom v gozd primerno zaščitijo in nato doma dodatno
pregledajo.
Vsekakor pa učiteljice starše obvestijo o smiselnosti pouka na prostem (Klara jih celo povabi
na seminarje in na prvi dan v vrtcu), jim predstavijo, kakšna oblačila potrebujejo učenci na
prostem, ter jih povabijo k pouku na prostem (Marjeta) ali k delovnim akcijam (Vesna, Maša).
Tudi na Norveškem je bil eden izmed štirih dejavnikov, pomembnih za uspešno vključevanje
pouka na prostem ('frilufsliva'), močna podpora staršev. Kot pravi I. Frenning (2009), brez
njihovega pozitivnega odnosa do pouka na prostem in velike želje po tem, da otrokom
zagotovijo primerno opremo za na prosto, pouk na prostem na večini osnovnih šol na
Norveškem ne bi uspel.
114
PODJETJA IN LOKALNI PREBIVALCI
Podjetja so lahko primeren vir za pridobivanje finančnih sredstev. (Vesna: Liste za sponzorska
in donatorska sredstva so odnesli po podjetjih. Večinoma tja, kjer so zaposleni starši.) Pri
zbiranju finančnih sredstev sta učiteljici Vesna in Maša sodelovali tudi z različnimi podjetji in
na tak način zbrali material (podjetja s semeni in sadikami, lesna podjetja). Obe učiteljici sta
finančna in druga sredstva za potrebe projektov pridobivali od različnih podjetji s pošiljanjem
prošenj.
Lokalni prebivalci so šolam lahko v pomoč. Pri Maši so lokalni prebivalci prispevali tudi les,
sadike, kamne itd. Hkrati pa učenci lokalni skupnosti lahko predstavijo svoje izdelke na
lokalnih prireditvah. Lokalne prireditve so dober primer, kjer lahko učenci, kot pravi Straker
(2014), stopijo v stik z lokalnimi prebivalci ter razvijajo odnos do prostora.
STROKOVNJAKI
Strokovnjaki lahko pomagajo pri načrtovanju in izvedbi postavljanja učilnice na prostem, pri
izbiri primernega prostora za vrt ali postavljanju drugih oblik učilnice na prostem, načrtovanju
poti, izbiri gradbenih materialov in risanju načrtov. Obe učiteljici, Vesna in Maša, sta pri
projektu sodelovali s permakulturnimi načrtovalci, ki so jima pomagali risati načrte in skice
(Maša), pri izbiri ustreznega prostora (Vesna) in nudili pomoč pri delu (Vesna). Sonja, Klara in
Marjeta pa so navedle, da je zelo pomembno sodelovati z 'istomislečimi' ljudmi (npr. z Mrežo
gozdnih vrtcev in šol), ki so jim v spodbudo (Sonjo so prav strokovnjaki oziroma vodja
gozdarskega inštituta motivirali za gozdno pedagogiko), ali pa si izmenjujejo zamisli.
SODELAVCI
Sodelovanje s sodelavkami je pomembno predvsem zaradi zagotavljanja spremstva učencev.
Učiteljica Marjeta na primer za spremstvo povabi popoldansko učiteljico. ''To potem izvedeva
z lahkoto,'' pravi Marjeta. Na Marjetni šoli iskanje spremstva poteka tako, da se dogovorijo za
en teden vnaprej na sestankih. V prvem razredu je pri pouku prvi dve uri prisotna tudi
vzgojiteljica, tako da se lahko pouk na prostem izvede tudi v času, ko je na voljo dodatna
strokovna oseba. Pravi pa, da včasih za spremstvo prosijo tudi pedagoginjo, socialno delavko
ali celo knjižničarko. Učiteljica Sonja je za spremstvo izbrala tudi učiteljico angleščine ali pa
se dogovori z ''drugo učiteljico'', ki pride prej v šolo. Včasih tudi sama zamenja drugo učiteljico,
115
ko je ta na bolniški. Marjeta navaja, da je spremstvo izrednega pomena predvsem zaradi
varnosti učencev. Pravi, da mora biti ena učiteljica za 15 otrok.
Sodelavci lahko učitelje navdušijo nad organiziranjem pouka na prostem. Učiteljica Marjeta
pravi, da kljub temu, da je bila navdušena nad izvajanjem pouka na prostem, jo je k temu še
dodatno spodbudila Urška, ki je ''na eni izmed konferenc predstavila svoj projekt pouka na
prostem. /…/ Urška je s takim zanosom predstavila svoj projekt, da sem se pridružila ekipi''.
Učiteljica Urška spodbuja vse učitelje na šoli k izvajanju pouka na prostem, v katerega je
vključeno medpredmetno povezovanje in učenje z raziskovanjem. Povezovati se je začela z
učitelji matematike, fizike in učiteljicami na razredni stopnji. Sodelavke ji pošiljajo fotografije,
didaktične opise dejavnosti, ki jih potem predstavlja na različnih seminarjih. (Ko pa sem jim
predstavila POUK RAZISKOVANJA in ko so SAME POSKUSILE, so rekle, TO JE TO! Je res
drugače! Ko otroci začnejo raziskovati, tudi učitelji začnejo raziskovati.) Pravi, da projekt
predstavlja že 3 leta, nekatere so začele temu slediti, druge pa ne. (Enim pa si kot 'razvojnik'
ovira.) Po Urškinem mnenju je pomembno svoje uspehe predstavljati na konferencah, saj se
tako širi ideja dobre prakse pouka na prostem.
Sodelavke so učiteljicam pomagale na različne načine. Večinoma je to pomoč pri spremstvu.
Sodelavke pa lahko z izvajanjem pouka na prostem spodbudijo k odločitvi za organiziranje
takšnega pouka tudi ostale učitelje na šoli.
VODSTVO
Z vodstvom nobena od učiteljic in vzgojiteljic nima težav. Če je vodstvo naklonjeno pouku na
prostem, je manj težav tudi glede spremstva. To trditev so podprle tri intervjuvanke.
Z vodstvom ni bilo težav. Naša ravnateljica nas podpira, karkoli počnemo. (Maša)
Pri nas je tudi vodstvo naklonjeno tem dejavnostim in ni problema. Učiteljica, ki je prišla danes
prej v šolo, se ji šteje doprinos ur. Vedno se da dogovorit. Problem so šole, kjer učiteljem
vodstvo ni naklonjeno. (Sonja)
Ravnateljica gozdno igralnico podpira in je nad tem navdušena. (Klara)
Intervjuvanke so izpostavile, da jim vodstvo ne predstavlja ovir pri njihovem prizadevanju za
izvajanje pouka na prostem, celo obratno, spodbujajo jih pri njihovih odločitvah in načinu dela.
116
3.5.2.4 Učenci na prostem
D. Skribe Dimec (2014) poudarja, da pouk na svežem zraku izboljša učne dosežke, poveča
motivacijo, izboljša fizično in mentalno zdravje, poveča koordinacijo, ravnotežje in ročne
spretnosti ter omogoča socialni razvoj učencev. Tudi učiteljice in vzgojiteljica so v svojih
zgodbah želele predstaviti predvsem prednosti, ki jih pouk na prostem, prinaša učencem..
V tem poglavju je najprej predstavljeno, kaj intervjuvanke menijo o današnji vzgoji. V
nadaljevanju pa je predstavljeno, katere prednosti, po njihovem mnenju, prinaša učencem pouk
na prostem. Vključeni so tudi konkretni primeri o tem, kako so se učenci odzivali na dejavnosti,
ki so jih izvedle intervjuvanke.
KRITIKA DANAŠNJE VZGOJE
Učiteljice Vesna, Urška, Marjeta in Maša so želele opozorili na to, da današnja vzgoja ne
privzgaja spretnosti, ki jih učenci v življenju zares potrebujejo.
Vesna je izrazila skrb nad sistemom, v katerem živimo. Dodaja, da je življenje v betonu daleč
od človekovega naravnega okolja in osnovnih potreb po gibanju in biti v stiku z naravo.
Opozarja tudi na to, da se učenci lažje naučijo življenjskih veščin v zgodnjem življenjskem
obdobju. Izpostavlja tudi, da dandanes egocentrično obdobje traja predolgo. Vesna je slikovito
predstavila, da se morajo učenci že zgodaj naučiti življenjskih veščin, ker je pozneje lahko
prepozno.
Po navadi jih mi še ujčkamo do najstništva, ker jih označimo kot učence s posebnimi potrebami
ali vedenjskimi motnjami. Z njimi se samo pogovarjamo, pogovarjamo in pogovarjamo in vsi
tako radi debatirajo. Huje kot tisti v parlamentu. Dejansko to, da se pogovarjajo, ni neka kazen.
Druge bolj uspešne variante pa žal nimamo. /…/ Egocentrično obdobje je namreč za otroke
značilno do tretjega leta po Piagetu. Ampak oni egocentično zaključijo osnovno šolo. Ker imajo
posebne potrebe, vedenjske motnje. In se samo z njimi pogovarjamo. To pa ni naravni proces
človeškega odraščanja. Egocentrizem se mora zaključiti prej, on mora biti soočen z realnostjo.
Ko si starejši, ti je vse težje. Lažje se je s kolesom naučiti voziti, ko si mali. Res ne vem, zakaj
jih v prvem razredu učimo, da se morajo naučiti brati. Zakaj jih ne učimo življenjskih veščin?
V svoji pripovedi je želela poudariti, da se učenci lažje naučijo življenjskih spretnosti v
zgodnjem življenjskem obdobju. Strinja se, da bi učenci imeli manj posebnih potreb, če bi se
že zgodaj začeli učiti življenjskih veščin.
117
Vesna in Urška pa sta posebej opozorili na to, kakšni učenci so danes v razredu, kako delujejo,
da veliko stvari, ki so na prvi pogled samoumevne, ne znajo.
Otroci sploh ne vedo, kakšni invalidi so, ne vedo, za kaj so prikrajšani. Ne znajo niti teči po
neravni površini. Veliko se morajo naučiti skozi lasten razvoj /.../ a jim tega nihče ne pokaže.
Tega sistem ne omogoča. (Vesna)
Prav tako pravi, da se morajo učenci učiti osnov, ker so v tem sistemu prikrajšani za izkušnje.
Učitelji se po Vesninem mnenju morajo zavedati, da je pouk na prostem pomemben za njihov
fizični in mentalni razvoj.
Urška je prav tako izpostavila težave, ki jih ponuja sodobni svet. Pravi, da so učenci samo še
'dvodimenzionalno', kar pomeni, da znajo delati samo z računalnikom, tablico, pametnim
telefonom, učijo pa se samo po delovnih listih in učbenikih.
Niti ne vedo, kako hruško prijeti, da bi jo prerezal. To ničkolikokrat povem. Ko sem pred 10 leti
prvič to videla, da je hruško želel prerezati, ker jo je hotel izkoščititi (in mu to ni šlo), sem rekla,
da tule pa nekaj ne štima. Da ne govorim o tem, da ne ve, kako lipa diši, ko cveti. Ali pa ne
vedo, kakšna je razlika med borom in smreko, ne med smreko in jelko. Ne poznajo niti osnovnih
stvari.
Urška predlaga, da je treba učence učiti osnovnih reči, kot so rastline, ki zacvetijo zgodaj
spomladi, ali osnovne drevesne vrste, tudi na predmetni stopnji. Na to je opozorila tudi Ž.
Pečavar (2016), ki pravi, da morajo biti dejavnosti preproste, saj imajo slovenski učenci
premalo znanja o naravi. Tudi Maša dodaja, da so učenci čedalje manj zunaj in nimajo
konkretnih izkušenj v naravi. Na pomanjkanje gibanja učencev in neposrednih izkušenj so
opozorili številni avtorji (Gyorek, 2010, Štemberger, 2012; Gilchrist, Passy, Waite in Cook,
2016). Marjeta je spoznala, da učenci ne morejo samo sedeti v učilnici in da se mora nekaj
spremeniti. (Ni pravega znanja, otroci ne morejo le sedeti. Nekaj se mora spremeniti in nekaj
narediti drugače. Otroci sami silijo, da iščemo dodatne pristope. Na star način ne gre več.)
Učiteljice so želele izpostaviti predvsem to, da je pouk na prostem nujen za današnji čas, saj
opažajo, da so učenci prikrajšani za konkretne izkušnje, potrebujejo gibanje in se morajo naučiti
življenjskih veščin.
118
KOGNITIVNO PODROČJE
Sonja pravi, da so učenci v gozdu vedno pripravljeni delati, so aktivni in ''intenzivno delajo v
gozdu''. Velikokrat prenesejo znanje, ki ga pridobijo v gozdu, tudi k delu v učilnici. Tudi Urška
se strinja, da je učencem treba ponuditi metode na prostem, ki res delujejo, pri katerih učenci
uživajo, so aktivni in si tako tudi več zapomnijo.
Kot pravi Sonja, se jim izboljšajo miselne predstave, saj se zgodi prenos znanja iz narave v
učilnico (primer: 3 + 1 = tri palčke in en storž). Eden od učiteljev v švedski raziskavi
(Wilhelmsson, Lidestav in Ottander, 2012) je ugotovil podobno in pravi, da se učenci v razredu
spomnijo dela v naravi. Za učence je torej pomembno delati z naravnimi konkretnimi
ponazorili. I. Hopwood-Stephens (2013) je enakega mnenja in dodaja, da se učencem izboljša
spomin ter lažje prikličejo znanje iz neposrednih izkušenj iz narave. Tudi učiteljica Marjeta
pravi, da je znanje učencev, ko sedijo in poslušajo, slabše. Rešitev vidi v dejavni aktivnosti pri
pouku in raziskovanju učencev. (Učence je potrebno aktivno vključiti v pouk, naj raziskujejo.)
V. Štemberger (2012) navaja, da je ravno pouk na prostem pogosto zasnovan tako, da so učenci
več v gibanju, je manj dela z učbeniki in delovnimi zvezki, to pa vpliva na boljše učenje in
razumevanje pojmov.
Učenci po Sonjinem mnenju v gozdu dobijo veliko več asociacij kot v učilnici, saj se gibajo
in hkrati razmišljajo.
Ko sem bila na postaji (delo po postajah), pri kateri so iskali glasove, npr. črka D: kaj bi bilo
v gozdu na črko D, in je učenec vzel kartonček in ga obesil na drevo. Potem sem imela pa črko
L, pa jim je že zmanjkalo idej in so našli štor, na katerem je bila luknjica, pa je nekdo nesel tja
kartonček in rekel: ''Poglej, luknja je.'' Potem niso našli nič na E, enemu fantku je pa ime Erik,
pa je obesil kartonček okoli vratu. To je nekaj, kar je vredno (domišljija, različne ideje, ki jih
sprva ne vidimo). To je to. Da ima res otrok veliko različnih dražljajev, naj mu možgani delajo.
Se mi zdi, da tudi več asociacij dobi v gozdu. Čeprav bi človek v prvem trenutku pomislil: ''Pa
kaj bo sploh prinesel na to črko? Saj nima nič takega!'' Ampak 1000 stvari lahko dobijo. Pustiti
otrokom možnost, vsakič tudi sam nimaš ideje, kaj bi še lahko prinesel, otrok pa bo našel nekaj.
In to jim je treba pustiti. Ne smemo jim vse servisirat.
Učiteljica Sonja je slikovito predstavila primer, kako so se učenci v gozdu znašli in našli rešitve,
ki jih učiteljica ni predvidela.
119
Na prostem učenci povežejo teorijo s prakso. V švedski raziskavi (Wilhelmsson, Lidestav in
Ottander, 2012) je eden od učiteljev predstavil, da na prostem učenci predvsem pri delu v
skupini prenesejo teorijo v prakso, pri čemer se različna znanja dopolnjujejo in s tem pomagajo
drug drugemu. Aktivnosti, kot so reševanje problemov, promovirajo izkušnjo z naravo in
zbudijo občutja do narave. Podobno je ugotovila Sonja, ki je navedla, da učenci pri delu v
skupini začnejo razmišljati na drugačen način, ne da bi jim dala takšno navodilo.
Enkrat jim dam nalogo pri likovni, da zgradijo konstrukcijo za bivanje. In kaj se je zgodilo…
kar naenkrat so vsi sedeli po skupinah, imeli v roki mapo in risali skice. Ampak nisem jim dala
takega navodila. Sami od sebe so se to spomnili, cela skupina. To je tisto, ki je vredno. Eden
potegne skupino za sabo.
Sonja je želela poudariti, da so učenci sami našli rešitev, kako je najlažje izvesti dano nalogo.
Tudi Urška navaja, kako so učenci povezali teorijo s prakso pri obravnavanju Pitagorovega
izreka. Učenci so namreč učiteljici za matematiko predlagali, da je hitreje priti do danega cilja
po bližnjici (travniku), saj je hipotenuza najkrajša pot čez kvadratno površino.
Opazila sem tudi, da so si učenci o naravi in naravnem vrtnarjenju pri Maši veliko zapomnili.
Primer tega sem opazila, ko sem opazovala učno uro na vrtu. Pri opazovanju učne ure so se
učenci zbrali pri vhodu na vrt in mi razložili, da imajo tudi domačo kompostno vodo iz kopriv
in gabeza. Učenci vedo, kolikšna količina vode in kompostne vode je primerna za gnojenje.
Pravijo: ''10 l vode in 1 l gnojila.'' Učiteljica jih je na poti do šole (kjer je travnik) vprašala, kako
se imenujejo zdravilne rastline, ki rastejo na travniku. Takoj so odgovorili, da je to trpotec. Tudi
Sonja se strinja, da si učenci delo na prostem zelo zapomnijo. Navedla je primer bralne klopce,
ki se je učenci tretjega razreda zaradi branja na njej še vedno spomnijo.
Intervjuvanke so želele poudariti, da pouk na prostem in predvsem delo v skupini prispevata k
izboljšanju mišljenja, saj na prostem dobijo več asociacij (Sonja), si veliko zapomnijo (Maša),
povežejo teorijo s prakso (Sonja) in uporabijo znanje v novih okoliščinah (Urška).
REŠEVANJE PROBLEMOV IN USTVARJALNO MIŠLJENJE
Učinkovito je, da učenci na prostem rešujejo različne probleme. Veliko avtorjev in študij
(Clements, 2004; OFSTED, 2004; Wilhelmsson, Lidestav in Ottander (2012); Hopwood-
Stephens 2013) je navedlo, da je pouk na prostem učinkovit, ko učenci rešujejo različne
120
probleme, predvsem tiste, ki nimajo samo ene pravilne rešitve. Primere reševanja problemov
sta navedli učiteljici Vesna in Urška ter vzgojiteljica Klara.
Vesna pravi, da se je zgodil zelo zanimiv dogodek pri nošenju opeke z enega prostora na
drugega. Oče je opeko zgoraj zložil na tla iz prikolice, mi smo imeli šport in smo rekli: ''Šli
bomo na igrišče in mu bomo pomagali.'' In zelo zanimivo je bilo, kako so se (učenci)
zorganizirali. Najprej so opeko nosili, vsak svojo, čez dobrih 5 minut so imeli že organizirano
verigo. Sami, nihče ni rekel, da naj postavijo verigo. Učenci so torej sami našli najlažjo rešitev,
kako najhitreje prenesti opeke z enega konca na drugega.
Drug tak primer reševanja problemov, ki ga je navedla Vesna, je nalaganje bremena – slame na
samokolnico. Je bilo treba naložiti breme, na tleh je bila ena bala slame, mokra, in je bilo to
treba dvigniti in naložiti na samokolnico in odpeljati. Učenec z največjimi učnimi težavami in
ne vem kaj, se je edini spomnil, da če jo (samokolnico) nagneš do tal in jo samo dva prikotalita
na samokolnico in je ta gor. Vsi ostali bi dvigovali in postavljali sem in tja in vse skupaj obračali
in filozofirali. Ta je pa našel rešitev. Vesna je navedla, da različne dejavnosti (problemi) na
prostem lahko spodbujajo mišljenje in učence silijo v to, da najdejo rešitev za dani problem.
Henstock, K. Barker in Knijnik (2013) poudarjajo, da je reševanje problemov za učence z
učnimi motnjami zelo učinkovito, saj take dejavnosti pripomorejo tudi k boljšim učnim
rezultatom.
Urška je učence spodbujala, da ustvarijo nekaj novega. Učenci na predmetni stopnji so sestavili
peč za pečenje hrenovk na ognju, ki so si jo sami izmislili. Učiteljica je bila le moderator.
Naredili so tudi kolo generator, naredili poskus s kozarcem, pri katerem so dokazali, da je zvok
škodljiv. Zvočno frekvenco so povečevali tolikokrat, da je kozarec počil.
Vzgojiteljica Klara je poudarila, da otroci v gozdni igralnici pogosto najdejo veliko različnih,
novih načinov uporabe različnih igral ali gozdnega/naravnega materiala. Kot primer je navedla
previsno gugalnico, ki so jo otroci uporabili tako, da so lovili ravnotežje, nek fantek pa je
ugotovil, da je to lahko tudi katapult, s katerim odbija storže. Ugotovili so tudi, da buča oddaja
zvok, če nanjo potrkajo s kladivcem. Potem so začeli vsi skupaj raziskovati zvoke. V gozdu
imajo tudi mlin, iz katerega poleti zlivajo vodo. Otroci pa so ugotovili, da lahko iz njega
spuščajo tudi želode.
Reševanje problemov spodbuja ustvarjalno mišljenje. I. Hopwood-Stephens (2013) pravi, da
reševanje problemov ne dopušča pasivnosti učencev, ampak jih spodbuja, da so aktivni v
121
procesu učenja in iščejo nove rešitve za dani problem. Učiteljice in vzgojiteljica so predstavili,
kako so učenci prišli do rešitev. Vesna je navedla primer, ko so se učenci znašli pri prenašanju
bremena in nalaganju bremena na samokolnico. Urška je predstavila primer, ko so učenci s
pomočjo njenega mentorstva naredili nekaj novega. Klara pa je želela izpostaviti, da otroci
skozi prosto igro pogosto najdejo nove načine uporabe predmetov. Prosta igra namreč po
Clements (2004) spodbuja reševanje različnih problemov. Vesna pa je želela še predstaviti, da
je tak način pouka pomemben zlasti za učence z vedenjskimi motnjami, saj se zaposlijo s tem,
kako bodo kaj naredili, in pri tem doživljajo uspeh.
SOCIALNE VEŠČINE
Učenci na prostem razvijajo socialne veščine. Visoko kakovosten pouk na prostem se po
priročniku ''High quality outdoor education'' (Outdoor Education Advisors Panel, 2005)
definira tudi po tem, da učitelji spodbujajo socialne spretnosti, kot so sodelovanje z ostalimi
učenci ter spoštovanje svojih dosežkov in uspehov drugih učencev.
Maša je navdušena nad tem, kako lahko enostavne naloge, kot so nabiranje kamilic, vplivajo
na socialni razvoj učencev. (Zadnjič sem poslušala, kaj se pogovarjajo, in spet pridemo do cilja
razvijanje socialnih odnosov. Tudi tistim, ki se ni dalo, so se z ostalimi učenci tako prijetno
družili ob nabiranju kamilic.) Že način, dela, kot je nabiranje zelišč in sadežev, spodbuja
sodelovanje in delo v skupinah. (Lončke, ki sem jim dala, vsak mora toliko nabrati, prinesi
pokazat, da vidimo, koliko si nabral /…/. Oni so začeli tako sodelovati med sabo, da ni bilo nič
tekmovanja. Ker sem opazila, da imajo nekateri prazne lončke, sem jih vprašala, zakaj ne
nabirajo. Učenec odgovori: ''Ja, njemu dajem, ker mi pa to skupaj delamo.'' Tako so se sami
dali v skupine, nabirali pa so vsi. In na nek način se otroci sami učijo drug od drugega. Tudi
ko smo obirali ribez. Nekateri učenci jih tudi ne bi nabirali. Ampak so se spet dali v skupine.)
Učenci so se pri nabiranju kamilic sami organizirali v skupine in sodelovali. Maša želi
predstaviti, kako se učenci na prostem velikokrat povežejo med sabo.
Vesna je opazila, da si učenci na prostem velikokrat dodelijo različne socialne vloge. (Opaziš,
da je v skupinah veliko otrok, ki bi radi vodili, zelo so glasno komandirali drug drugega: ''Ne
tako hitro, bolj počasi.'')
Marjeta pravi, da se učenci na prostem veliko učijo drug od drugega. Na primer v prvem razredu
nekdo že zna brati in prebere pesmico o gozdu (v gozdu). Ostali na tak način dobijo motivacijo
od sošolcev in to jih spodbudi, da se hitreje naučijo brati.
122
Tudi vzgojiteljica Klara opaža, da je na prostem veliko socialnih interakcij in medsebojne
pomoči. Opaža tudi, da so otroci z vsakodnevno prakso to že dobro razvili. Naučila jih je, da si
pomoči ne iščejo vedno pri vzgojiteljici, ampak da si jo najdejo sami (npr. deklica je našla
prijateljico, ki jo je varovala, ko je skakala iz štora). Klara je navedla tudi primer, ko si je deček
želel kotaliti bučo in je našel prijatelja, da mu je pomagal to narediti, potem pa so jo skupaj
kotalili. Vrtec v gozdu se dogaja zelo spontano, pravi Klara. Zaznala je tudi, da se v gozdu
igrajo skupaj tisti otroci, ki se v igralnici nikoli ne družijo.
Učiteljice in vzgojiteljica so opazile, da pouk na prostem ponuja različne spektre razvijanja
socialnih spretnosti učencev. Maša je predstavila, kako so učenci sami od sebe začeli dejavnost
nabiranja kamilic opravljati skupaj. Vesna je opazila, da je na prostem veliko dodeljevanja
socialnih vlog in da je med njimi veliko voditeljev. Marjeta je predstavila, kako tisti učenci, ki
znajo brati, vplivajo na ostale. Klara pa je predstavila, da skozi prosto igro interakcije med
otroki potekajo spontano. Seveda pa je tudi pomembno, da učitelji in vzgojitelji spodbujajo
medsebojno pomoč.
SPRETNOSTI IN ŽIVLJENJSKE VEŠČINE
Učenci, kot pravi Sonja, s poukom na prostem pridobijo različne spretnosti, kot so 'lomljenje
palic', saj takih spretnosti nimajo.
Maša in Sonja se strinjata, da se učenci v naravi učijo življenjskih izkušenj oziroma se učijo
za življenje. Najbolj nazorna primera sta izpostavili Vesna s projektom Nenavadni šotori in
Maša s projektom Šolski ekovrt. Vesna je učencem s postavljanjem šotorov želela podati
izkušnje, ki jih bodo v življenju potrebovali (kot so uradni pogovor, pridobivanje sredstev,
pisanje prošenj, koliko dela je treba vložiti za gradnjo objektov). Tudi na vrtu (Maša) učenci
spoznajo celoten krog rastlin (seme, rast, plodovi in zopet seme) in se srečujejo z zdravim
prehranjevanjem ter pridelavo lastne hrane.
Izkušnje, ki so jih učenci pridobili pri teh dveh projektih, lahko uporabijo v življenju. V
priročniku ''High quality outdoor education'' (Outdoor Education Advisors Panel, 2005) je eden
od ciljev pouka na prostem tudi širjenje obzorja učencev in spoznavanje različnih poklicev. S
projektoma so med drugim spoznavali tudi različne zaposlitvene možnosti.
123
UČENCI Z MOTNJAMI POZORNOSTI
Pouk na prostem je po Sonjinem mnenju koristen tudi za učence, ki imajo težave s
pozornostjo. Kot pravi, učenci z vedenjskimi težavami v notranjih prostorih še bolj
eksplodirajo in skačejo. Tudi Vesna pravi, da so otroci z vedenjskimi težavami na prostem bolj
umirjeni, že ko se usedejo pod drevo in berejo pravljice.
Dejavnosti v naravi, kot je navedeno v 'Every child outdoors' (RSPB, 2010), prinašajo mnogo
prednosti učencem z ADHD. Simtomi te motnje se za 30 % zmanjšajo v primerjavi z mestnimi
aktivnostmi in aktivnostmi v notranjih prostorih. Učenci z ADHD imajo največ koristi, ko so v
stiku z naravo. Tudi učiteljici sta želeli poudariti, da je pouk na prostem zelo učinkovit za
učence z motnjami pozornosti in vedenjskimi motnjami, saj se v naravi lažje umirijo.
SPONTANOST
Učiteljici Maša in Marjeta sta navedli, da se na prostem veliko učenja zgodi spontano, če se
učencem le ponudi raznolike naravne prostore. Pri Mašini učni uri so se učenci spontano zbrali
okoli vodne kotanje in opazovali mrest in komarjeve ličinke.
Tudi Marjeta zelo spodbuja spontanost učencev in pusti, da učenci odpeljejo uro v svojo smer,
ter jih pri tem ne omejuje z vnaprej določeno učno pripravo. Pomembno je le, da so cilji
doseženi. Povedala je zanimiv dogodek, ki se je zgodil pri učni uri o jeseni.
To mi je bilo tako všeč, sami (učenci) so začeli nabirati kostanjeve liste, ker smo bili na predelu,
kjer je bil kostanj. Začeli so čisto samoiniciativno postavljati v krog od najbolj zelenega,
rumenega, rjavega … hkrati so zraven začele nositi kostanj na sredino kroga in zraven začele
peti pesmice. Take jesenske: Kostanjček zaspanček, Ježek teka teka … potem se je pa vklopila
še vzgojiteljica in jih je naučila še eno jesensko pesmico. Tale drugi del ure je tako spontano
uspel. /…/. Potem smo se še pogovorili, kaj se dogaja z listi jeseni in kako spreminjajo barvo
in odmrejo, se spremenijo, kompostirajo, se razkrajajo.
Marjeta je želela z dogodkom predstaviti, kako so učenci samoiniciativno začeli nabirati
kostanjeve liste in jih zlagati po odtenkih jeseni. Nianse barv pa so hkrati tudi učni cilj pri
likovni vzgoji. Učiteljica je situacijo izkoristila še za pogovor o razkrajanju gozdnih listov in
nastanku prsti.
Učiteljici sta želeli predstaviti, da je učenje na prostem velikokrat odvisno od učencev. Na
prostem jih namreč pritegne veliko stvari. Učiteljici njihove radovednosti nista zatrli, ampak
124
sta jih spodbudili, da učenci počnejo tudi, kar si želijo. Uro sta prilagodili njihovim interesom
in to dopolnili s cilji učnega načrta različnih predmetnih področij.
POZORNO OPAZOVANJE
Učiteljica Marjeta z metodo dela z modeli učence spodbuja k pozornemu opazovanju. Učenci
so si izbrali drevesni list, ga pozorno opazovali in ga v skupini sestavili kot model iz naravnih
gozdnih materialov. Vsaka skupina se je drugače organizirala. Fantje so delali z vejami in
palicami. Deklice pa so model lista naredile s pomočjo mahu in listov.
Klara želi otroke naučiti pozornega opazovanja in raziskovanja sveta okoli njih. Kot primer, da
so to učenci že ozavestili, je navedla, da je nek otrok doma opozoril starejšo sestro, naj ne hodi
tako hitro po gozdu, saj bo marsikaj spregledala.
Marjeta in Klara sta želeli sporočiti, da je pozorno opazovanje del učenja in je učence k temu
treba spodbujati. Učiteljci sta učence k pozornemu opazovanju spodbudili s pomočjo metode
dela z modeli.
VKLJUČENOST UČENCEV V NAČRTOVANJE
Dobra praksa pouka na prostem, ki je navedena v priročniku ''Outdoor education: aspects of
good practice'' (OFSTED, 2004), je tudi vključenost učencev v proces učenja in s tem tudi
načrtovanje pouka na prostem. Vesna jih je na primer vključila v proces načrtovanja in gradnje
indijanskih šotorov. Skupaj so zasnovali idejo in jo tudi izvedli. Učiteljica je želela, da so učenci
aktivni udeleženci pedagoškega procesa, in jim pustila, da so ustvarili tisto, kar so si zamislili.
(Sem vesela, da nisem posegala v njihove sanje in jih s svojo realnostjo nisem razblinila.)
Podobno je naredila tudi Maša z izdelovanjem šolskega ekovrta. Učenci so bili ves čas prisotni
pri nastajanju in vzdrževanju šolskega ekovrta.
Tudi Marjeta je učence vključila v proces načrtovanja pouka v gozdu. Po Marjetinem mnenju
je treba učence poznati, spoznati njihovo predznanje. Vprašala jih je, kaj bi radi počeli v gozdu,
in odgovorili so, da bi radi iskali živali, čepeli in jih opazovali, delali bunkerje, nabirali kostanj
in ga pekli. Vse to je zato vključila v učno uro v gozdu. Poudarja, da vse našteto poteka spontano
in je že utečena praksa (samoiniciativno začnejo iskati plodove in liste, ker to radi počnejo. /…/
Ni jim treba reči /…/, nabirajo vse mogoče /…/ in imajo takoj polne žepe).
Tudi v vrtcu je Klara poudarila, da je otroke treba vključevati v proces nastajanja igral iz
gozdnih materialov. Otroci so bili ves čas prisotni pri procesu in pomagali postaviti igrala.
125
Pomagali so prepletati veje, držali so lestev, nanjo plezali in tako preizkušali, ali je dovolj
močna in trdna. Pravi, da nič ni bilo narejeno brez otrok.
Po mnenju učiteljic Urške, Marjete in Vesne je tudi zelo priporočljivo vključevati učence v
načrtovanje pouka na prostem. Vesna vključi učence tako, da jih na začetku šolskega leta
vpraša, kaj bi želeli početi. Odgovorili so, da bi radi imeli ''manj šole v šoli'', kar pomeni več
igre in daljše odmore. Če želijo imeti daljše odmore, morajo s šolskim delom prej končati. S
tem jih spodbudi, da aktivno sodelujejo pri pouku, hkrati pa tak način dela omili težave z
disciplino.
Učiteljice so močno poudarile, da so lahko včasih učenci tisti, ki vodijo pouk. Učence je treba
vključevati v načrtovanje. Rezultati takšnega učenja pa so lahko boljši, saj se učenci tudi
emocionalno povežejo z vsebinami učnih načrtov različnih predmetnih področij. Hkrati pa so
aktivni udeleženci pedagoškega procesa, kar je v sodobnem poučevanju, kot pravi V.
Štemberger (2012), nujno.
UČENCE NARAVA POMIRJA
Več učiteljic poudarja, da otroke narava pomirja in se, kot pravi Marjeta, na svežem zraku
dobro počutijo. S tem se strinjata tudi Sonja in Maša.
Se mi je zdelo, da so otroci veliko bolj umirjeni in drugače funkcionirajo, če so zunaj, če jih ne
omejuje prostor. Predvsem gre to za učence, ki imajo težave s pozornostjo, ki so hiperaktivni,
ki jih dejansko prostor tesni. In nekako ne zmore, še bolj ima občutek, da je utesnjen in še bolj
eksplodira in skače. (Sonja)
Tudi ona (sodelavka) je rekla, da se je njen razred letos zelo umiril (na prostem). V bistvu jih
na nek način pomirja ta vrt. Sploh ni takih težav kot v razredu. (Maša)
Učenje v naravi je, po mnenju učiteljic, učinkovito predvsem za učence, ki imajo težave s
pozornostjo, saj se v naravi sprostijo in umirijo. Po izkušnjah učiteljice Maše pa pouk na svežem
zraku omili tudi težave z disciplino.
UČENCI IMAJO POUK NA PROSTEM NAJRAJE
Učenci imajo delo na prostem najraje. Vesna vsak konec šolskega leta naredi evalvacijo o
tem, kaj je bilo učencem všeč in kaj ne. Navedli so, da jim je najbolj všeč šport, ko so ga imeli
zunaj, prav tako pa jim je bilo zadnje šolsko leto najbolj všeč postavljanje Nenavadnih šotorov.
126
Kot pravi Vesna, jih najbolj pritegne nekaj novega in igra. Pravi tudi, da želijo biti zunaj in
imajo močno potrebo po gibanju. Tudi Marjeta pravi, da si učenci želijo raziskovanja v naravi.
(Otroci so po naravi raziskovalci, radi raziskujejo, in ko vidiš te njihove oči, to njihovo
zagnanost, je to to.)
Urška pravi, da zelo uživajo tudi, ko raziskujejo z uporabo informacijsko-komunikacijske
tehnologije. Tudi učiteljica je izrazila navdušenje nad motiviranostjo učencev pri uporabi
pametnega telefona. Dan pouka v gozdu, ko so učenci ugotovili, da je v bližnjem gozdu
gostilnica, kjer lahko dobijo ''wifi'' in pogledajo na internet, da dobijo odgovor na vprašanje na
delovnem listu, pa je opisala kot prečudovito doživetje.
Klara pravi, da otrokom gozd pomeni svobodo, kjer lahko ustvarjalno razmišljajo, pridobivajo
izkušnje in se marsikaj naučijo skozi doživljanje.
Učiteljice in vzgojiteljica so želele sporočiti, da si učenci dela v naravi želijo, ker jih to pomirja,
zabava, hkrati pa se nekaj novega naučijo. Učenci zelo uživajo, ko lahko uporabljajo pametni
telefon kot učno sredstvo v naravi.
3.5.2.5 Poučevanje na prostem
Učitelji lahko naravo uporabljajo za obravnavanje nove snovi ali pa za ponovitev že naučene
snovi. Vodenje in pritegnitev pozornosti učencev na prostem je podobno poučevanju v učilnici
(npr. Maša dvigne roko in so učenci tiho). Poučevanje pouka na prostem pa ima vseeno nekaj
posebnosti (OFSTED, 2004), kot so spodbujanje samostojnosti in odgovornosti učencev,
zagotavljanje varnosti, po izvedenih dejavnostih pa sledi učinkovita refleksija. O organiziranju
pouka na prostem se je po Sonjinem mnenju treba dodatno izobraževati. (O tem se je potrebno
učiti /…/ ne znamo vsega.)
DEJAVNOSTI NA PROSTEM
D. Skribe Dimec (2014) je navedla, da lahko učitelji pouk na prostem organizirajo tako z
neposredno uporabo šolske okolice kot tudi s posredno. Sonja je navedla, da včasih uporablja
okolico šole posredno, kar pomeni, da dejavnosti, ki bi jih sicer lahko izvedla v razredu,
organizira v gozdu (npr. delo v skupini). Včasih pa pouk organizira z neposredno uporabo
gozda in naravnih materialov v njem. (Učenci so na primer pri matematiki računali z naravnimi
materiali. Enice so predstavljali listi, desestice palice in stotice storži.) Urška pa je posebej
poudarila, da samo prenesti dejavnosti iz učilnice na prosto ni dovolj za boljše doseganje učnih
127
rezultatov učencev. (Samo prestaviti pouk iz učilnice na prosto ni dovolj.) Ugotovila je, da če
je učenje zunaj enako kot v učilnici (npr. kazanje drevesnih vrst podobno kot na tabli), pri čemer
učenci niso dejavni udeleženci pedagoškega procesa, jim postane dolgčas. (Namesto da bi jim
na tabli kazala drevesne vrste, smo šli v park. Nekateri še vedno niso bili zainteresirani in jim
je po 20 minutah postalo dolgčas.) Tudi D. Skribe Dimec (2014) navaja, da ima neposredna
uporaba šolske okolice večji učinek na učence. Urška meni, da morajo učenci pri pouku na
prostem sami priti do znanja. V praksi se je metoda z raziskovanjem na prostem izkazala za
najbolj učinkovito metodo. Urška celo pravi, da je učence treba pretvoriti v znanstvenike,
umetnike, saj jim to pomaga, da si snov bolj zapomnijo, ker jo sami raziščejo.
Učiteljica Sonja pravi, da je v gozdu dobro imeti tudi pripomočke, ki spodbujajo radovednost.
Učenci po mnenju Beames, Higgins in Nicol (2012) izražajo zanimanje za snov, ko imajo
visoko raven osebne povezave s snovjo. Učiteljica Sonja je to zagotovila tako, da je v gozd
prinesla zanimive predmete, kot sta gumb in ključ, ki ju je izgubil velikan. Tudi Marjeta je
navedla primer, kjer je spodbudila radovednost pri učencih tako, da so šli v gozd po gozdni
material in jim ni povedala, za kaj ga bodo uporabili. Čez en teden so ga razvrstili in delali
mandale. S tem ko učenci niso vedeli, kaj bodo z gozdnim materialom počeli, je ustvarila
negotovo vzdušje, ki po Arnone (2003, v Beames, Higgins in Nicol, 2012) vzbuja radovednost.
Učence učiteljica spodbudi tudi tako, da jim pove, da bodo naslednjo uro v gozd povabili tudi
palčke.
Dejavnosti na prostem se lahko izvaja tako, da se dejavnosti iz učilnice le prenese na prosto ali
pa se naravo uporabi neposredno. Urška je mnenja, da učenci dosegajo boljše rezultate, če so
pri pouku aktivni in sami raziskujejo. Učiteljici Sonja in Marjeta pa sta navedli, da je v pouk
treba prinašati elemente, ki v učencih vzbujajo radovednost.
MOTIVIRANJE UČENCEV
Marjeta uvodno motivacijo velikokrat naredi v učilnici, da so učenci potem pripravljeni na
delo zunaj. Na primer v razredu prebere pismo o škratih v okroglem svetu, zunaj pa iščejo
različne geometrijske like. Pravi, da učencev ni težko motivirati za delo na prostem, saj si takega
pouka želijo. Tudi Vesna se z učenci pogovori že v učilnici o tem, kaj bodo zunaj počeli.
Učencem je treba tudi po Marjetinem mnenju aktivirati čustva /…/ in skrbeti za dobro počutje.
Učiteljica Marjeta ima v razredu tudi razredno maskoto Popija, ki ga imajo učenci zelo radi.
Popi čez vikend potuje z njimi domov, skriva kakšno sporočilo, ima zanje nalogo, bi rad kaj
128
znal, učenci pa ga morajo naučiti. Seveda gre z njimi tudi na prosto. Učenci sami pravijo: ''Popi
mora ven.'' Marjeta pravi, da je maskota zelo učinkovit pripomoček in sredstvo, ki zbudi željo
po odkrivanju. Aktivacija čustev je zelo pomembna, saj je po Strmičniku (2001) človekov um
najbolj dojemljiv za tiste učne vtise, ki so emocionalno obarvani.
Učiteljica Sonja pritegne učence k delu s t. i. 'gozdnim mikrofonom,' ki ga kot posebnost gozdne
pedagogike navaja tudi N. Gyorek (2010). To je storž, s katerim učenci dobijo besedo in lahko
govorijo, pri tem pa je pomembno, da niso vsi storži 'gozdni mikrofoni', kar prepreči, da bi
učenci vsepovprek govorili. Včasih Sonja pritegne učence tudi tako, da počepne. To pomeni,
da vsi učenci počepnejo in poslušajo učiteljico. Sonja za disciplino uporablja tudi t. i. 'petko',
kar pomeni, da pokaže dlan, vsak prst pa pomeni določeno čutilo, ki ga morajo učenci začeti
uporabljati (na primer: usta so zaprta, ušesa poslušajo itd.). Sonja in Marjeta pritegneta učence,
da se postavijo nazaj v krog tako, da začneta peti pesmico. Učenci se med petjem postavijo v
krog. Maša pa učence pritegne tako, da dvigne roko, učenci to ponovijo in so tiho. Vzgojiteljica
Klara uporablja različne zvočne signale (zakliče, pozvoni z zvončkom), da se vsi zberejo v
krogu. Ko je čas odhoda, pozvoni z zvončkom. Včasih se sprehodi po kotičkih in jim pove, da
je čas za kosilo, ali pa samo zakliče, da je čas, da se počasi odpravijo iz gozda. To so znaki, da
morajo otroci začeti pospravljati. Marjeta učence na prav poseben način pripravi k sodelovanju
pri dejavnostih na prostem. V roke prime čarobno paličico (leseno palico) in reče:
Zdaj vas bom pa začarala /…/ Čira čara, siva miš, hokus pokus, brž okameniš!
Otroci seveda takoj okamenijo. Če jih zebe, rečem: ''Poskočite desetkrat, trikrat se zavrtite in
brž se v detektive spremenite!'' In oni postanejo detektivi in potem rečem: /…/ A ne, da slišite
zdaj bolj intenzivno?'' In oni rečejo: ''Ja!'' Potem jim rečem: ''A ne, da imamo sedaj rentgenski
vid, a ne, da vidimo tamle skozi drevo.'' Seveda vsi vidijo, vohajo in potem so pravi detektivi.
Pripravljeni so čisto na vse!
Maša pravi, da učence ''malo naokrog prinese'', jim priredi tekmovanja o tem, kdo bo nabral
največ kamilic v lonček. Tako jih spodbudi k sodelovanju, ne da bi se učenci tega zavedali. Na
koncu se zgodi, da sploh ne tekmujejo, ampak med sabo sodelujejo. (Na koncu sploh niso
tekmovali. Oni so začeli tako sodelovati med sabo, da ni bilo nič tekmovanja.) Kot pravi Maša,
je motivacija za sodelovanje že končni izdelek, to, da bodo imeli svojo marmelado.
Po mnenju učiteljic motiviranje učencev na prostem ni težko, saj si sami želijo takšnega pouka.
Pomembno pa jih je že v uvodni motivaciji pripraviti na pouk zunaj. Učiteljice so navedle, da
129
učence motivirajo konkretni rezultati, emocionalno obarvan pouk in 'čarobne besede'. Da je
lažje voditi veliko skupino učencev, učiteljice uporabljajo različne 'trike', s katerimi pritegnejo
pozornost učencev ('petka', petje pesmi, počep, 'gozdni mikrofon', tekmovanja in zvočni
signali).
UPORABA VSEH ČUTIL
Učenci na šolskem ekovrtu uporabljajo vsa čutila: vohajo zelišča v zeliščnem vrtu, se dotikajo
zemlje in ugotovijo, da so trni robidnic ostri, hodijo po čutni poti (sekanci, pesek, palice, storži)
ter okušajo različne sadeže, kot so jagode, robide in ribez. Pri tem je pomembno posaditi tiste
rastline, katerih sadeži dozorijo v času, ko so učenci še na šoli. Maša je navedla, da so to lahko
zelišča, jagode in ribez, ki dozorijo spomladi, krompir in buče pa jeseni. Podobnega mnenja je
Vesna. Na njeni šoli so posadili maline na poti do vhoda, tako da lahko učenci okušajo sadeže
pozno spomladi. V Klarini gozdni igralnici pa učenci nabirajo divje užitne rastline in gobe
(užitne gobe, gozdne sadeže in kostanj).
Marjeta zelo spodbuja uporabo vseh čutil v gozdu. Za primer je navedla tipanje pod rjuho, kjer
so učenci morali s tipom prepoznati, kateri predmeti se tam skrivajo. Prav tako je dala primer
razdelitve v skupine, kjer učenci z zaprtimi očmi sežejo v škatlico in izbirajo med storži, listi in
kamni, potem pa se najdejo z učenci, ki so izbrali enak predmet. Tudi Urška močno poudarja,
da je uporaba vseh čutil nujno potrebna za učence (npr. jesti trobentice po dežju v parku).
Eden od dejavnikov učinkovitega pouka na prostem je izkušenjsko učenje, ki vključuje vsa
čutila (Straker, 2014). Učiteljice to spodbujajo na različne načine. V vzgojno-izobraževalnih
ustanovah učenci velikokrat pri učenju uporabljajo vid in sluh. Učiteljice pa so navedle tudi
nekaj primerov, kako učencem pripraviti pogoje, da bodo pri pouku prisotna tudi čutila za vonj,
okus in tip. Pred šolo imajo na primer nasajene užitne rastline in zelišča (vonj in okus). Senzorna
čutna pot, prepoznavanje predmetov s tipom ter bosa hoja pa so primeri, pri katerih učenci
uporabljajo tip.
PRAVILA, DISCIPLINA IN VARNOST NA PROSTEM
V nadaljevanju je opisano, kakšna pravila, po mnenju intervjuvank, veljajo na prostem ter kako
skrbijo za disciplino in varnost.
130
PRAVILA
Pred odhodom v gozd je po Sonjinem mnenju zelo pomembno z učenci ponoviti pravila. Tudi
Marjeta pravila povezuje z varnostjo učencev, ki so v mestnem okolju še bolj pomembna.
Večkrat je ponovila, da je treba dosledno ponavljati pravila glede obnašanja, ne samo v naravi,
ampak tudi v razredu, na hodniku in na igrišču. V gozdu obstaja pravilo, kot pravi Marjeta, da
se učenci lahko oddaljijo samo tako daleč, da še vedno lahko vidijo učiteljico. Imajo dogovor,
da vsak poskrbi za svojo varnost.
Učiteljici sta izpostavili, da je pomembno biti dosleden pri pravilih na prostem, saj to pripomore
k varnosti učencev.
DISCIPLINA
Učiteljici Maša in Sonja navajata, da so učenci na prostem bolj umirjeni in je težav z disciplino
manj.
Na vrtu sploh ni takšnih težav, kot so v razredu. (Maša)
V gozdu nimam navade vpiti, saj nismo tako glasni, kot bi pričakovali. (Sonja)
Če pa se pojavi konflikt, Sonja pristopi do učencev in se z njimi pogovori. Marjeta pa po drugi
strani pravi, da je nesporazumov na prostem več, saj je veliko več dela v skupini. Strinja se, da
je pri tem najpomembnejša medsebojna komunikacija. Če je nesoglasje med dvema učencema
pomembno za vse, ga izpostavi pri refleksiji.
Vesna poudarja, da imajo poseben dogovor z učenci. V primeru, da so posamezni učenci
nepripravljeni za delo na prostem, grejo v učilnico, kjer rešujejo naloge s pomočjo učbenika,
ali v knjižnico. Z ostalimi pa je na prostem tako dolgo, dokler jim ne pade koncentracija.
Vzgojiteljica Klara glede discipline pravi, da je pomembno, da so vzgojitelji septembra in
oktobra strogi in dosledni s pravili in mejami, ki jih postavijo otrokom, kasneje pa jih na pravila
le opozarjajo. Pravila glede dejavnosti zunaj so taka, da v igralnici ne divjajo in vpijejo, zunaj
pa to lahko počnejo. Na prvi pogled je v gozdu težko postaviti meje. Vzgojiteljica pa se je
znašla, saj so otroci že ko so prišli v gozd, grabili listje, ker so imeli od doma take izkušnje.
Kasneje pa so prostor, kjer je listje pograbljeno, določili kot mejo. Otroci se gibljejo znotraj
označenih meja, do sedaj pa se ni izgubil še nihče. (Nimam niti ene izkušnje, da bi se kdo
izgubil.) Kot pravi Klara, se pravila prenesejo iz igralnice. (Midve jim dava meje že v oddelku.
131
Obe sva dosledni. Kar se skupaj zmenimo, pri tem vztrajava. Če je notri (v igralnici) mirna
igra, to pomeni mirna igra. Tudi v gozdu so pravila, vendar so nenapisana, ki se prenesejo iz
igralnice (znotraj vrtca). Točno se ve, če sva midve nekaj rekli, se tega vsi držimo.)
Sonja in Maša sta mnenja, da na prostem ni tako velikih težav z disciplino, saj so učenci bolj
umirjeni. Marjeta je drugačnega mnenja, saj je po njenih izkušnjah na prostem več nesoglasij
med učenci zaradi narave dela v skupini. Posledica neupoštevanja dogovorov in pravil je po
Vesninem mnenju lahko samostojno delo v učilnici.
VARNOST
N. Gyorek (2010) je opozorila, da je varnost največji dejavnik, ki ga morajo učitelji upoštevati
na prostem. Pravi, da morajo učitelji vedno videti vsakega učenca, označiti območje gibanja v
gozdu, ob dogovorjenem zvoku se morajo učenci vrniti k učitelju ter mu ob poškodbi to
nemudoma sporočiti. Podobno sta povedali tudi vzgojiteljica Klara in Marjeta. Za varnost Klara
in vzgojiteljica v vrtcu skrbita tako, da najprej naučita mlajše otroke, da se ustavijo pri prehodu
za pešce, potem pa poskrbita, da starejši skrbijo za mlajše. Tudi v britanskem vrtcu sta islandski
vzgojiteljici (Prisma, b. d.) kot dobro prakso zaznali skrb za drug drugega, ko starejši otroci
pazijo na mlajše. V Klarinem gozdnem vrtcu je namreč veliko poudarka na medsebojnem
sodelovanju, kar pripomore tudi k zmanjšanju poškodb. Otrok v gozdu, preden skoči s štora,
najprej pokliče vrstnika, da ga varuje, in takoj sporoči vzgojiteljici, če se kaj zgodi. Za varnost
v gozdu skrbita tako, da sta otrokom določili območje, kjer se lahko gibljejo (tam so pometli
listje). Učiteljica Marjeta se strinja s tem, da je za varnost v prometu odgovoren vsak zase in to
tudi razloži učencem. Poudarja tudi, da se morajo učenci v gozdu oddaljiti samo tako daleč, da
še vedno vidijo učiteljico.
Nevarnosti, ki so prisotne na prostem, so po Sonjinem mnenju tudi klopi, ki prenašajo bolezni.
Starši velikokrat vidijo klope kot veliko težavo. Sonja ima veliko znanja o tem, kako klop deluje
in kako ga je treba čim prej pravilno odstraniti s pinceto. Pomembna je tudi primerna oprema
(dolgi rokavi) in zaščitni sprej. Znanje o delovanju klopov, primerni zaščiti in oblačilih ter
pravilni odstranitvi klopa posreduje tudi staršem. Klara pa po drugi strani navaja, da starši niso
nikoli omenjali pomislekov glede klopov, saj je večina otrok cepljenih, hkrati pa se zavedajo,
da se klopi nahajajo tudi doma, na dvorišču. Kot zanimivost pa je Klara omenila tudi izkušnje
z Islandije, kjer predšolski otroci veliko časa preživijo v naravi, na ledu, kjer plezajo celo po
kamnih z ostrimi konicami in raziskujejo naravo. Poudarila je, da v Sloveniji to ne bi bilo
mogoče, saj imamo preveč stroga pravila glede varnosti. Vsak vrtec namreč sprejme svoj
132
Pravilnik o varnosti otrok (Pravilnik o varnosti otrok v vrtcih, 2012), vendar sta namen in bistvo
v vseh vrtcih enaka. O izvajanju dejavnosti na prostem je za zagotavljanje varnosti zapisano
število polnoletnih spremljevalcev vzgojitelja (eden, ali če je dejavnost vezana na prevoz, dva).
Vzgojitelj je dolžan na prostem odstraniti vse predmete, ki bi ogrozili varnost otrok, seznaniti
otroke z okoljem in jih opozoriti na nevarnosti pri izvajanju aktivnosti. Izogibati se mora okolju
in mestom, kjer obstaja nevarnost za otroke, imeti mora stalen nadzor nad otroki ter primeru
poškodb ravnati v skladu s pravilniki. O varnosti otrok v osnovni šoli je zapisano v Pravilniku
o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli (1996), kjer je navedeno število spremljevalcev
za določene dejavnosti ter da morajo biti objekti, učila in oprema v skladu z normativi in
standardi.
Intervjuvanke za varnost skrbijo na različne načine, tako z medsebojno pomočjo učencev kot
tudi doslednostjo pri pravilih. Prav tako morajo šole za zagotavljanje varnosti poskrbeti tudi za
dodatne spremljevalce in redne preglede igral. V gozdu je še posebej pomembno, da učenci pri
igri ali drugih dejavnostih vedno vidijo učiteljico ali vzgojiteljico. Proti klopom pa je učence
treba zaščititi s primernimi oblačili in zaščitnim sprejem.
Nobena od intervjuvank ni omenjala, kako se učenci in otroci lahko pri pouku na prostem
soočajo z 'nevarnimi' situacijami. V priročniku ''Curriculum for Excellence through Outdoor
Learning'' (Education Scotland, 2010) je še posebej poudarjeno, da morajo učitelji zagotoviti
varnost učencem, kar pa ne pomeni, da se nevarnim situacijam povsem izogibajo. Še posebej
pa opozarjajo na to, da se v situacijah, v katerih se prepreči vse nevarnosti, zmanjšajo priložnosti
za to, da učenci razvijejo odnos do nevarnosti. Hkrati je pomembno, da učenci znajo oceniti
nevarnost. Tudi Becker je leta 1998 (v Schirp, 2012) definiral, da mora pouk na prostem
vsebovati tudi mnogo neznanih ('nevarnih') situacij, saj se pri soočanju z njimi učenci v resnici
spopadajo s svojimi notranjimi ovirami. Učenci lahko tako življenje vidijo z razdalje, o njem
razmišljajo in ponotranjijo svoje občutke šele, ko stopijo izven cone udobja, torej izven znanih
situacij. Učiteljica in vzgojiteljica pa sta predvsem poudarili, da varnost učencev na prostem
temelji na medsebojni pomoči, in učence učita, da je vsak odgovoren zase in za druge.
VODENJE POUKA NA PROSTEM IN METODE DELA
Tako kot v učilnici, Sonja za delo po postajah učence časovno omeji, in sicer tako, da dvakrat
zakliče: ''Uu-uu,'' kar pomeni, da bo čez nekaj minut menjava. (Vedno naj imajo še 5 minut
časa pred menjavo. Najslabše je učence potegniti iz dela.) Časovna omejitev je pomembna zato,
133
da se učenci zavedajo, kdaj morajo končati z delom, po drugi strani pa jih časovni okvir še
dodatno motivira za delo.
UČNI VIRI IN UČNA SREDSVA
Urška pravi, da so učni viri prav vsi. (Ni samo učbenik in delovni zvezek, ampak tudi živa in
neživa narava, tudi ljudje so dober vir znanja.) Učna sredstva so po Urškinem mnenju tudi
internet in google, ki ga imajo učenci na pametnih telefonih. Ne nasprotuje pametnim
telefonom, temveč jih izkoristi kot učno sredstvo. Na pametnih telefonih je štoparica in
decibelmeter, ki ju pogosto uporablja pri raziskovanju pri kemiji. Sredstvo je pri pouku lahko
tudi palica, s katero izmeriš igrišče. Ni da ni, pravi. Urška je želela povedati, da je na prostem
mnogo sredstev, ki jih učitelj lahko uporabi kot pomoč pri poučevanju učencev.
Maša poudarja, da velikokrat ne potrebuje učnih listov. Ballantyne and Packer (2002, v Dillon,
Rickinson idr., 2006) sta opozorila prav na to, da so preveč strukturirane učne ure, uporaba
učnih listov, delanje zapiskov in poročil pri učencih nezaželeni in tako ne prispevajo k
učinkovitemu poučevanju na prostem. Maša pravi, da si učenci na prostem (na vrtu) velikokrat
zaposlitev najdejo sami. (Ne rabiš vodit, saj se sami zaposlijo /…/ Vedno najdejo kaj na vrtu,
kar jih zanima (žuželke, rastline).) Včasih pa vseeno pripravi naloge, da učenci usmerjeno
opazujejo.
Učiteljica Urška je želela sporočiti, da se učitelji preveč osredotočajo na to, da so učni viri samo
učbeniki in delovni zvezki. Učni viri so tudi ljudje, pametni telefoni ter vsa živa in neživa
narava. Učiteljici Maša in Marjeta pa sta navedli, da včasih na prostem učenci ne potrebujejo
dodatnih učnih virov, saj se velikokrat zaposlijo sami. Paziti pa je treba, da so zastavljeni cilji
doseženi.
METODE DELA NA PROSTEM
Vse učiteljice so navedle, da je zelo učinkovito tudi delo po skupinah (npr. pri Marjeti v
skupini sestavijo model lista, pri Vesni pa v skupini rešujejo naloge, kot so naložiti breme na
samokolnico) in v parih (npr. vlečenje kartončkov in računanje z naravnimi ponazorili pri
Sonji). Tudi Marjeta učence na prostem večinoma razdeli v skupine, potem pa pusti, da sami
delajo. Včasih jih razporedi glede na cilje in potrebe (ko morajo učenci v 1. razredu kaj prebrati,
poskrbi, da je v skupini vedno učenec, ki je to spretnost že usvojil). Učenci se pri Marjeti včasih
razporedijo sami, včasih vlečejo kartončke z živalmi in se najdejo po glasovih ali zlogih. Zelo
zanimiva razdelitev v skupine na prostem je tudi škatlica s storži, listi, kamni itd. Učenci se
134
razdelijo v skupine glede na gozdne predmete. Delo v skupini je po mnenju mnogih avtorjev
(Bentsen, 2013; Howard, 2015; Pečavar, 2010; Schirp, 2012; Wilhelmsson, Lidestav in
Ottander 2012, idr.) zelo učinkovita metoda za poučevanje na prostem, saj učenci pri tem
razvijajo odgovornost do lastnega učenja.
Tako Maša kot Sonja velikokrat uporabljata tudi krog za začetek in zaključek dneva na
prostem, ker imata tako boljši očesni stik in učence lažje nadzorujeta in vidita, ali sledijo.
Učiteljice so navedle, da so metode dela na prostem večinoma delo v skupinah in parih. Kot
uvod ali zaključek učne ure na prostem je učinkovito tudi delo v krogu, saj imajo učitelji z
učenci boljši očesni stik.
Uporaba raziskovalne metode
Raziskovalno učenje je predstavila D. Petek (2012), ki ga je opredelila kot ''postopno razvijanje
naravoslovnih pojmov in naravoslovnega mišljenja, sklepanja, možnosti za reševanje
problemov, postavljanje hipotez, klasificiranja, povzemanje bistva in pomena ter oblikovanje
konceptov. Vsi ti procesi potekajo nezavedno in so zasnovani na znanstveni metodi
raziskovanja'' (prav tam, str. 105).
Raziskovanje po D. Petek (2012) vključuje pet stopenj:
1. opazovanje, postavljanje vprašanj, ugotavljanje znanega, ki vključuje pregled knjig in
drugih informacijskih virov;
2. načrtovanje raziskave na osnovi raziskovalnega pristopa;
3. uporaba pripomočkov za zbiranje, analiziranje in interpretiranje podatkov;
4. oblikovanje zaključkov, razlag in napovedi ter sporočanje rezultatov;
5. razmišljanje o domnevah, uporaba logičnega in kritičnega mišljenja ter upoštevanje
alternativnih razlag (prav tam, str. 106–107).
Učiteljica Marjeta učencem ponudi vprašanje: Kako bi vi to (področje, ki ga raziskujejo)
izvedli? Na kakšen način boste do tega prišli? Učenci pa morajo sami ugotoviti, kako bodo
rešili problem. Del raziskovalne metode je tudi opazovanje in postavljanje vprašanj, ki sta po
D. Petek (2012) prva stopnja raziskovalnega pristopa. Marjeta je za opazovanje uporabila
opazovalni učni list, ki učence spodbuja k pozornemu opazovanju. Na razredni stopnji je Urška
ugotovila, da je najbolj učinkovito, če si učenci raziskovalno vprašanje sami zastavijo, potem
opazujejo situacije, beležijo podatke in jih grafično predstavijo. Učenci na koncu ure odgovorijo
135
na zastavljeno vprašanje. Vse to po D. Petek (2012) spada pod tretjo in četrto stopnjo
raziskovalnega procesa. Zadnjih dveh stopenj učiteljici nista navajali. Urška je navedla, da je
glavni, vrhovni cilj učence voditi od raziskovanja – to mi seveda ni dovolj – skozi njihovo
domišljijo (voditi) do ustvarjalnosti, ki je najvišji možni miselni proces. Trditev je ponazorila
še s primerom gradnje hiše.
Če hočeš ustvariti hišo, si jo moraš zamisliti. In to je izjemen miselni proces. Če jo hočeš samo
ponoviti, tako kot jo je sosed zgradil, to pač ni tak miselni proces. /…/ V šoli počnemo prav to.
Kopiramo, kar je sosed že naredil. Učitelji povemo, ti (učenec) mi moraš pa nazaj povedati,
kar sem ti jaz povedala.
Raziskovalna metoda po Urškinem mnenju vključuje tudi intervju in anketo, saj ima po
njenem mnenju vsak človek ogromno znanja. Tudi Beames, Higgins in Nicol (2012) navajajo
primer dobre prakse, kjer so učenci do znanja o lokalni zgodovini prišli z intervjuji z lokalnimi
prebivalci.
Urška še pravi, da ko učitelji uporabljajo aktivne učne metode, so tudi rezultati znanja boljši.
Poudarja, da mora biti čim več sodelovanja, dela v parih, skupinah ter učenje približati igri.
Najboljše rezultate pa so dobili, ko so povezali učenje z raziskovanjem, z doživljanjem in ga
umestili v vsa (zunanja in notranja) učna okolja.
Podporne metode k raziskovalnemu pristopu (Urška):
Metoda dela z modeli: Urška in Marjeta uporabljata metodo dela z modeli tako na razredni
kot na predmetni stopnji. Urška je razložila, da metoda dela z modeli želi predstaviti nekaj, kar
je tako zelo veliko, da se ne vidi, ali tako zelo majhno, da se (s prostimi očmi) ne vidi (npr.
galaksije, atom, destilacijske kolone, molekule). Dodala je še primer, ko so učenci z modelom
predstavili destilacijsko kolono ogljikovodikov in predstavili, da v enem kotlu vre, nekje se
spremeni v plin, zgoraj so najmanjše molekule, spodaj najtežje, dokler ne pridemo do parafina
in vazelina.
Mentorski učenec: Urška je predstavila primer, ko je v pouk vključila mentorskega učenca, ki
je ostalim predstavil preživetje v naravi.
Metoda dela z doživljanjem: Urška pravi, da je doživljanje nujno potrebno za raziskovanje.
Ko so aktivirana čustva in učenci uporabljajo vsa čutila, pravi Urška, se v možganih zgodi nova
povezava. Podobno doživljanje spodbujajo tudi učitelji na Danskem. J. Howard (2015) navaja,
136
da so učenci v živalskem vrtu najprej računali in zapisovali podatke o živalih, potem pa so pisali
pesmi ali pa se kako drugače umetniško izražali. Tudi T. Gray in C. Birrell (2013) sta navedli,
da je program 'Ganjen nad naravo' učinkovit ravno zaradi povezovanja različnih predmetov z
umetnostjo. Beames, Higgins in Nicol (2012) navajajo, da je umetniško izražanje učinkovit
medij, pri katerem učenci lahko ponotranjijo znanje in obenem reflektirajo, kar so se naučili.
Urška je naštela podporne metode, ki, kot pravi, raziskovanje olajšajo. To so metoda dela z
modeli, ki je namenjena spoznavanju pojavov, ki so v naravi težko vidni (npr. galaksije,
notranja zgradba listov), mentorski učenec, ki ostalim predstavi vsebino, ki jo je sam predelal,
in metodo dela z doživljanjem, ki se nanaša na učenje z aktiviranjem čustev v učencih.
POUK PRILAGODITI SITUACIJAM, KI SE POJAVIJO
Sonja pravi, da se je v gozdu treba prilagajati situacijam, ki se pojavijo. Za primer je dala
psička, ki je pritekel v gozd, začel skakati po učencih, učenci so začeli vpiti in tekati naokoli.
Situacijo pa je izkoristila za to, da so se naučili, da smo ga mi (učenci) spravili v to obnašanje.
Sonja glede na situacijo včasih spremeni tudi igre. Na travniku so se igrali namesto Lisica, kaj
rada ješ, Kobilica, kaj rada ješ. Tudi Marjeta je velikokrat poudarila, kako pomembna je
spontanost pri pouku na prostem. Učenci so na primer sami od sebe začeli nabirati plodove, ona
pa jim je iz situacije pripravila tekmovanje: Katera skupina najde največ plodov? Kasneje pa
so nadaljevali z učno uro o drevesnih vrstah in njihovih plodovih. Tudi Maša izkoristi situacije,
ki se pojavijo. Na primer na poti do šole so izkoristili čas za opazovanje in prepoznavanje
travniških zdravilnih rastlin. Učenci so navdušeno pripovedovali, kako so uporabili trpotec, ko
se je nekdo udaril. Omenila je tudi, da ko so se odpravili na sprehod do polja, kjer so posadili
piro (20 minut hoje), so ta čas izkoristili za športno vzgojo in spoznavanje okolja.
Posebne prilagoditve v gozdnem vrtcu so tudi pozimi. Klara je poudarila, da otroci pozimi ne
posedajo, igra je takrat v gibanju. Pozimi gresta z vzgojiteljico na pohode, skrbita, da učenci
raziskujejo gozd, hodijo po hlodih in tečejo po gozdu, hodijo po ledu (imajo bližnji manjši bajer,
kjer je voda zelo nizka), se poganjajo s smrekovimi vejami in se ''grejo avtobus'' Preden otroke
spustita na led, seveda najprej onidve preverita trdnost. Ne pustiva, da jih zebe, pravi Klara.
Učiteljice in vzgojiteljica so predstavile, da je na prostem treba za učenje izkoristiti situacije, ki
se pojavijo. Sonja je učence ob prihodu psa skušala naučiti, da je živahen zato, ker so se učenci
glasno odzvali. Na travniku pa organizira igre, ki so povezane z rastlinami in živalmi na tem
prostoru. Marjeta je izkoristila nabiranje plodov za obravnavanje snovi o drevesih. Maša je čas
137
sprehodov izkoristila za opazovanje rastlin in njihovih učnikovin ter za predmete spoznavanje
okolja, likovno umetnost in športno vzgojo. Posebne prilagoditve pa so potrebne pozimi. Klara
je navedla, da se morajo učenci takrat čim več gibati.
INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA
V priročniku ''Outdoor Learning: Practical guidance, ideas and support for teachers and
practitioners in Scotland'' (Education Scotland, 2011) je poudarjeno, da je uporaba
informacijsko-komunikacijske in digitalne tehnologije pomemben del izkušenj, ki jih učenci
pridobijo na prostem. Urška pravi: ''Tista znanja, ki jih učitelji nimajo, jih imajo učenci.''
Zagotovo je to upravljanje z računalnikom, snemanje videoposnetkov in ''montiranje videov''.
Vsa ta znanja, ki jih imajo učenci, se lahko vključi v pouk, kot na primer snemanje učne ure,
delanje intervjujev in izdelava videov. Urška spodbuja učence, da posnamejo učne ure na
prostem, slikajo žuželke in jih potem opazujejo. (Pofotkaš pajka in potem vidiš, koliko nog ima.)
Pametni telefoni se lahko po Urškinem mnenju uporabljajo kot vir ali učno sredstvo pri pouku.
(Telefon ima štoparico, ki jo lahko uporabljamo pri kemiji /…/ Učencem rečem na začetku ure,
da bomo danes uporabljali telefon.) Pravi, da učenci pri fotografiranju in snemanju zelo uživajo
in se ob tem veliko naučijo o pojavu, ki ga posnamejo. (Enkrat je ena deklica v gozdu posnela
kanjo /…/ za dve sekundi jo je ujela. Na koncu je vedela več o tej živali, kot vem jaz o katerikoli
živali.) T. Gray in C. Birrell (2013) sta prav tako poudarili, da je fotografiranje živali, ki jih je
težko opazovati s prostimi očmi, enkratna priložnost za učence, da jih spoznajo.
Urška je povedala, da je pri orientaciji zelo učinkovita tudi uporaba aplikacije Google maps.
Učenci so označili lokacijo različnih drevesnih vrst, vmes pa so imeli različne aktivnosti,
povezane s spoznavanjem značilnosti drevesnih vrst. Učenci so skozi gibanje spoznavali
naravne pojave. (In zopet je moral gibanje in razmišljanje povezati.) Podobno so
IKT-tehnologijo uporabljali na Danskem (Howard, 2015), kjer so učenci s pomočjo
GPS-naprave reševali naloge in jih pošiljali učiteljem. J. Howard (2015) poudarja, da uporaba
aplikacij združuje fizično aktivnost, uporabo tehnologije, delo v skupinah in učenje
kateregakoli predmeta.
Dandanes so pametni telefoni nepogrešljiv pripomoček v življenju. Le zakaj ga učitelji ne bi
uporabili pri pouku, kot je to naredila Urška. Učence lahko uporaba pametnih telefonov
spodbudi k sodelovanju in pridobivanju znanja in informacij. Učinkovita uporaba
IKT-tehnologije je, kot je navedeno v priročniku 'Outdoor education: Aspects of good practice'
(OFSTED, 2004), tudi eden od kriterijev za dobro prakso pouka na prostem.
138
MEDGENERACIJSKO SODELOVANJE
Učiteljici Vesna in Urška sta navedli dva primera medgeneracijskega sodelovanja.
Urška je navedla primer medgeneracijskega sodelovanja, kjer so starejši otroci (npr. v devetem
razredu) brali pravljice mlajšim. Primer, ki ga je navedla Urška, ki sicer ni bil izveden na
prostem, je pa zamisel za medgeneracijsko sodelovanje in se ga lahko izvede tudi na prostem.
Učenci višjih razredov preberejo pravljico učencem v nižjih razredih. (Mentorski učenec
prebere pravljico in ga učenci na nižji stopnji s širokimi očmi poslušajo. Devetar, ki po navadi
nagaja, ga pošlješ v prvi razred brati pravljico. Oni (učenci prvega razreda) ga TKOLE (na
široko) gledajo, čista tišina, stokrat bolje, kot če bi jim pravljico prebrala učiteljica.)
Medgeneracijsko sodelovanje je za učence zelo učinkovito. Po Urškinem mnenju se učenci
veliko več naučijo, če med seboj sodelujejo. Vsem učencem je to nekaj novega in si snov veliko
bolj zapomnijo.
Primer dobre prakse, ki ga je navedla Vesna, je tudi medgeneracijsko sodelovanje med učenci
devetega in učenci petega razreda na prostem. Učenci devetega razreda so mlajše učence učili
vsebino fotosinteza. Delali so po skupinah, vsaka učenka devetega razreda je imela 4–5
učencev. Učenke devetih razredov so pouk organizirale tako, da je ena pojav učencem razložila
s pomočjo zgodbe: ''Nekoč je bila siva rastlina, ki je ves čas morala prosjačiti za hrano, druge
so bile pa zelene pa same so si lahko naredile hrano…'' Druga učenka je učence spraševala,
dokler niso vsega znali. Tretja pa jim je snov razložila. Učiteljica je med tem časom
koordinirala, poslušala in vskočila, če je bilo potrebno. Na koncu šolske ure je potekal kviz in
čas za igro. Vesna pravi, da je kviz pomemben tudi zaradi povratne informacije učenkam
devetega razreda. Sledila je še refleksija, pri kateri so učenci povedali: ''Učiteljica, ful smo si
lahko zapomnili, tako lepo zgodbo so pripravili, da smo si vse zapomnili.''
Kot je navedla Vesna, si učenci vsebine učnih načrtov različnih predmetov bolj zapomnijo, ko
poteka medgeneracijsko sodelovanje. Sama pa učencem ne bi mogla podati tako bogatega
znanja v 45 minutah. To je odličen primer medgeneracijskega sodelovanja, saj se v tem primeru,
kot je navedla tudi Vesna, učenci devetih razredov počutijo odgovorne za znanje učencev
petega razreda. Postavljeni so bili v vlogo učitelja in to jim je dalo dodatno spodbudo, saj so se
počutili koristno. Podoben primer, kjer učenci drug drugega poučujejo, je Tekos šola v Rusiji
(Mikhail Petrovich Shchetinin - Kin's School - Lycee School at Tekos, 2008). Šola deluje kot
samozadostna skupnost, vodijo pa jo učenci z minimalnim poseganjem odraslih. Učenci tako
139
postanejo odgovorni sami zase in za svoje znanje. Dejavnost, ki jo je navedla Vesna, bi sicer
lahko izvedli tudi v razredu, vendar če so učenci na prostem, si snov bolj zapomnijo, saj so na
svežem zraku.
MEDVRSTNIŠKO SODELOVANJE
Vesna spodbuja medvrstniško sodelovanje v parih, kjer med sabo sodelujejo, drug drugega
ubogajo in to vzamejo zelo resno. Pravi, da je to dobro za tiste učence, ki prej končajo,
počasnejši pa so hitrejši. Tudi na prostem je to zelo učinkovito, pravi, saj ima vsak pod okriljem
nekoga in morata skupaj nekaj narediti. Na koncu učne ure je vedno preverjanje, ali so vse
naredili. Tako prevzamejo odgovornost drug za drugega. Enako je delo v skupini, saj skupina
dela tako, da bo najšibkejši člen postal močan.
Medvrstniško sodelovanje v parih in skupinah se zdi učiteljici Vesni zelo pomembno, saj se
med seboj učijo, si pomagajo in tako hitreje napredujejo.
UČITELJ KOT MODERATOR
Učiteljica Sonja pravi, da učencem ni dobro sugerirati, ampak mora biti učitelj samo
'moderator'. Se pravi, ko učenci postavijo vprašanje, jih je treba voditi, da sami pridejo do
odgovora. Na primer, ko so pri Sonji šli na sprehod v gozd, so na poti videli vrt, kjer je rastla
različna zelenjava. Učiteljica je učence napeljala do odgovorov. Ugotovili so, da na vrtu raste
zelenjava, ki je podobna zelju, vendar se imenuje radič. Tudi Marjeta navaja, da je najboljše
učenje tako, da učenci sami pridejo do rešitve.
Tudi vzgojiteljica Klara je v gozdnem vrtcu moderatorka. Večino preživetega časa v gozdu
otrokom pusti, da sami raziskujejo, se prosto igrajo. Ko pa vidijo kakšno zanimivo žival ali
rastlino, pa jih prikliče in poudari, kar je pomembno. Pridružijo se tisti, ki jih to zanima.
Večinoma se zgodi, da se pridužijo vsi, saj jih zanima, kaj želi poudariti vzgojiteljica. Ko pa
želita organizirati kakšno dejavnost, jih pokličeta v krog in predstavita navodila za dejavnosti.
Učiteljice in vzgojiteljica pouk na prostem organizirajo tako, da skušajo od učencev pridobiti
čim več informacij, pri tem pa jih spodbujajo, da sami raziskujejo in da so aktivni udeleženci
pedagoškega procesa.
140
POSTOPNO NAVAJANJE UČENCEV NA POUK NA PROSTEM
Sonja pravi, da je učence treba postopno navajati na delo v gozdu/na prostem. V gozdu, tako
kot v učilnici, veljajo pravila, ki so po Sonjinem mnenju na začetku zelo stroga, dokler se učenci
ne navadijo dela v gozdu. Pravi tudi, da je pomembno vsakič nadgraditi tisto, kar je prejšnjo
uro manjkalo oziroma ni uspelo. Zato je pomembna pogostost odhodov v gozd, saj lahko tako
popravimo, kar prejšnjo uro ni šlo, oziroma kakšno vsebino tudi ponovimo. Marjeta poudarja,
da je pomembno tudi vračanje na isti kraj v gozdu. V njenem primeru imajo v gozdu škratov
brlog, kamor hodijo tudi pozimi in opazujejo spremembe. Vesna pa pravi, da je učence na pouk
na prostem treba navajati po načelu postopnosti. Vsakič so za malo dlje časa na prostem. Tudi
J. Howard (2015) je poudarila, da verjetno traja veliko časa, preden učenci razumejo, da je
zunanji prostor namenjen učenju in ne samo igri.
Učiteljice so navedle, da je učence treba navajati na delo na prostem. To naredijo tako, da vedno
obiskujejo isti kraj (Marjeta), spremljajo spremembe v naravi (Marjeta), nadgradijo, kar je
manjkalo prejšnjo uro (Sonja), ali pa ga organizirajo po načelu postopnosti (Vesna).
POUK POVEZATI Z REALNIM ŽIVLJENJEM
Urška pravi, da se zaradi tega, ker bodo v prihodnosti (čez 20 let) poklici drugačni in zaradi
razvoja tehnologije, npr. prodajalci, prevajalci ipd. ne bodo več potrebni, zdi pomembno učiti
učence ustvarjalnosti in uporabnega znanja ter povezave z realnim življenjem. Najbolj
iskane kompetence 21. stoletja, navedene v dokumentu '21st Century Competencies:
Foundation Document for Discussion' (Ontario Ministry of Education, 2016), imajo velik
poudarek na ustvarjalnemu mišljejnju in učenju uporabnih znanj. Urška je navedla slikovit
primer, kako lahko učitelji snov povezujejo z resničnim življenjem. Ne se piflat, kaj je elektron,
proton in elektron. Raje vedi, zakaj je ta elektronček pomemben in da moje in tvoje srce niti
slučajno ne bi delovala brez tega majhnega delca. Učiteljici Vesna in Maša sta prav tako s
projektoma Nenavadni šotori in Šolski ekovrt pouk povezali z realnim življenjem, saj sta to
projekta, ki sta v življenju ljudi lahko pomembna. Skozi vrt se učenci seznanjajo s pridelavo
hrane, pri postavljanju šotorov pa z načini gradnje. Tudi V. Štemberger (2012) poudarja, da se
učenci naučijo uspešnega reševanja problemov le v vsakdanjih življenjskih situacijah.
Učiteljice pouk na prostem organizirajo tako, da učenci uporabljajo znanje in spretnosti v
vsakdanjih situacijah. Tako si lažje zapomnijo pojme in definicije.
141
REFLEKSIJA IN PROSTA IGRA
Na koncu dneva/učne ure na prostem je, kot pravi Sonja, zelo pomembna refleksija.
Pomembnost učinkovite refleksije po dejavnostih na prostem so poudarili tudi avtorji Dillon,
Rickinson idr. (2006). Sonja pravi, da to pomeni ponoviti, kaj smo se iz tega naučili, tako, da
učencem postavimo vprašanja glede na temo in cilje, ki smo si jih zastavili. Velikokrat pri Sonji
refleksija poteka v krogu, traja 10 min, vsak učenec pa pove, kaj mu je bilo všeč in kaj jih je
motilo. Sonja je mnenja, da jih večinoma moti klepetanje drugih sošolcev. Tudi pri Maši sem
opazila, da so na koncu naredili refleksijo o tem, kaj so novega naredili na vrtu, kaj je kdo počel
in kaj bi do naslednjič lahko spremenili. Tudi Vesna in Marjeta poudarjata, da je refleksija
ključna.
Učenci z refleksijo ponotranjijo, kar so se naučili pri pouku. I. Hopwood-Stephens (2013)
navaja, da učinkovita refleksija daje učencem možnost, da razmislijo in ovrednotijo, kaj so ta
dan naredili, se pogovarjajo o tem, kaj so zgradili ali o čem so se pogovarjali v parih, ter kaj so
se ta dan naučili.
Vesna in Marjeta sta posebej poudarili, da je v pouk na prostem pomembno vključevati prosto
igro, potem ko vse končajo. Vesna pravi, da se dečki večinoma odločijo za šport, deklice pa se
skrivajo ali imajo domišljijsko igro vlog in se s tem socializirajo. (Sploh mlajši učenci
organizirajo takšno igro vlog, ki je jaz ne bi mogla z vso prakso in znanjem nikoli organizirati
/…/ Otroci točno vedo, kdo je mama, kdo je ata /…/ in marsikaj rešijo skozi igro vlog.) Prosta
igra, kot pravijo mnogi avtorji (Miller, 1989; Rivkin, 1995, 2000; Moore & Wong, 1997, v
Clements, 2004), je za učence pomembna, da razvijajo socialne spretnosti, reševanje
problemov, ustvarjalno razmišljanje in pridobivajo pozitiven odnos do varnosti.
Učiteljice so navedle, da sta po končanih dejavnostih pomembna učinkovita refleksija, kjer
učenci ovrednotijo, kaj so se naučili in kaj jih je motilo, ter možnost za prosto igro.
3.5.2.6 Premagovanje ovir za izvajanje pouka na
prostem
Nobena izmed intervjuvank ni posebej navajala ovir oziroma česarkoli, kar bi jim oteževalo
izvedbo in organizacijo pouka na prostem. Večinoma so govorile o potencialnih ovirah, ki bi
jih morda imeli drugi učitelji (npr. spremstvo, težave z vodstvom, čas, finance, dodatna
142
obremenitev). V nadaljevanju je opisano, kako so učiteljice in vzgojiteljica potencialne ovire
premagale.
DISCIPLINA
Maša pravi, da je lahko v kakšnih razredih tudi težava z disciplino. Te težave po Mašinem
mnenju premagaš tako, da gredo učitelji z učenci večkrat ven in se s časoma umirijo. Dodaja,
da na vrtu ni takih težav kot v razredu. Tudi Sonja navaja, da so učenci v gozdu bolj umirjeni,
nesporazume pa rešuje tako, da pristopi do učencev in se pogovorijo. Enako je povedala
Marjeta, ki je še dodala, da je zaradi dela v skupini tudi nesoglasij med učenci več. Vesna
težavne učence pošlje v razred ali v knjižnico, kjer morajo snov predelati s pomočjo učbenika.
Vzgojiteljica Klara pa težave z disciplino rešuje preventivno tako, da je na začetku šolskega
leta bolj stroga in dosledna s pravili kot pa kasneje.
Učiteljice na različne načine rešujejo težave z disciplino na prostem. Večino nesoglasij med
učenci učiteljici Sonja in Marjeta rešujeta s pogovorom, Vesna pa s tem, da jih pošlje v razred.
Učenci se lažje navadijo dela na prostem, če ga učiteljice pogosto organizirajo (Maša). Pri
pouku na prostem je potrebno, kot pravi Klara, biti že v začetku leta dosleden.
SODELAVKE, KI NE ŽELIJO SODELOVATI
Maša pravi, da nekatere učiteljice druge triade pri projektu Šolski ekovrt in pri sajenju pire niso
želele sodelovati. Pravi, da jim ni ležalo in da je verjetno razlog preobremenjenost s snovjo.
Marjeta pravi, da kolegice niso zainteresirane, čeprav vidijo dobro prakso pouka na prostem,
saj so bolj navajene na tradicionalno delo v razredu. (Raje rečejo: ''Odprite zvezke in delajte.'')
Tudi Urška je poudarila, da veliko sodelavk misli, da pouk na prostem prinaša dodatno delo in
da jim nove metode poučevanja niso blizu. (Kot razvojnik jim lahko predstavljam oviro.)
Pouk na prostem je učinkovit, če pri tem sodeluje čim več ljudi. V priročniku ''Transforming
Outdoor Learning in Schools: Lessons from The Natural Connections Project'' (Natural
England, 2016) je zapisano, da je za učinkovito poučevanje na prostem predvsem potrebno
sodelovanje učiteljev s strokovnjaki na tem področju in povezovanje z drugimi istomislečimi
učitelji. Učiteljem bi sodelovanje z različnimi ljudmi pomagalo premagati izzive pouka na
prostem.
143
SPREMSTVO
Vse učiteljice in vzgojiteljica poudarjajo, da same nimajo težav s spremstvom, so pa vse
povedale, da je verjetno na drugih šolah največji problem izhod iz šole oziroma spremstvo
(Marjeta). Spremstvo iščejo na vse mogoče načine. Marjeti je lažje najti spremstvo kot ostalim
učiteljem drugega in tretjega razreda ter druge triade, saj sta prvi dve uri v prvem razredu dve
osebi: učiteljica in vzgojiteljica. Pove pa tudi, da so s seboj na tržnico povabili tudi knjižničarko.
Učiteljice se večkrat znajdejo tudi tako, da pride učiteljica podaljšanega bivanja prej v šolo, to
pa se ji na Sonjini šoli šteje kot doprinos ur. Na Marjetini šoli se dogovorijo s pomočnico
ravnateljice na sestankih za en teden vnaprej. Ta jim potem dodeli spremstvo in s tem ni še
nikoli imela težav. (Moram pa reči, da tukaj na naši šoli nikoli nisem imela problemov dobiti
kolegico za spremstvo. Seveda, ne morem en dan prej pomočnico prosit. Najraje vidi, če je en
teden prej.) Sonja je v gozd povabila tudi učiteljico angleščine. Vloga spremstva je, po
Sonjinem mnenju, umirjanje učencev in skrb za to, da učenci poslušajo učitelja. Pravi, da je
problem, če je skupina preštevilčna (7 učencev na enega učitelja zunaj je idealno). Klari iskanje
spremstva ne dela težav, saj gresta z vzgojiteljico sami v gozd. Ko pa gredo kam z avtobusom,
iščeta dodatno osebo.
Ena izmed ovir pouka na prostem, kot pravi V. Štemberger (2012), je tudi iskanje spremstva.
Učitelji spremljevalci so lahko učitelji podaljšanega bivanja, kot so to navedle tudi
intervjuvanke. Težavo so rešile tako, da so se dogovorile s sodelavkami, ki na šolo prihajajo
prej. Dobro je tudi, da vodstvo podpira te dejavnosti in učiteljicam spremljevalkam omogoči
doprinos ur. Učiteljice za spremstvo povabijo tudi knjižničarko ali pa učiteljico angleščine. Po
drugi strani pa Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2007)
določa normativ za spremstvo učencev na ekskurzijah, dnevih dejavnosti in drugih
organiziranih oblikah vzgojno-izobraževalnega dela, ki se izvajajo izven šolskega prostora
(normativ je 15 učencev), ne določa pa, kdo so lahko spremljevalci otrok pri dejavnostih izven
šolskega prostora. Ker gre za vzgojno-izobraževalno dejavnost, pa lahko po Zakonu o osnovni
šoli (2006) sklepamo, da spremstvo po zakonu lahko izvajajo le strokovni delavci šole.
VODSTVO
Vodstvo je pri vseh intervjuvankah naklonjeno pouku na prostem. Sonja izpostavlja, da so
izhodi v gozd težje izvedljivi na šolah, kjer vodstvo temu ni naklonjeno. Tudi na Norveškem je
avtorica I. Frenning (2009) ugotovila, da je veliko učiteljev, ki so sicer imeli kompetence za
poučevanje pouka na prostem, izražalo frustracijo, ker niso dobili dovolj podpore svojega
144
vodstva. Ista avtorica je navedla, da je naklonjenost vodstva in vključenost pouka na prostem v
administracijo tretji od štirih dejavnikov (prvi je navdušenost učiteljev nad poukom na prostem,
drugi je sodelovanje med sodelavci, četrti pa podpora staršev) uspeha pouka na prostem na
Norveškem. Brez ravnateljeve naklonjenosti in pozitivnega odnosa do narave je zelo težko v
šole uvesti 'friluftsliv' (pouk na prostem).
FINANČNA SREDSTVA
Pouk na prostem je lahko poceni ali pa celo zastonj, kot je navedeno v dokumentu
''Transforming Outdoor Learning in Schools: Lessons from The Natural Connections Project''
(Natural England, 2016). V primeru, da so za izvedbo pouka zunaj potrebni finančni prispevki,
pa je pomembna iznajdljivost učiteljev.
Obe učiteljici, ki sta za projekta Nenavadni šotori in Šolski ekovrt potrebovali tudi denarna
sredstva, sta se znašli predvsem z zbiranjem denarja in materialnih sredstev s pomočjo staršev
in lokalnih podjetnikov. Maša je sama pošiljala prošnje za prispevke, Vesna pa je v to vključila
še učence.
DODATEN ČAS
Vesna poudarja, da projekti, kot so izdelovanje učilnice na prostem, lahko predstavljajo dodatno
delo in obremenitev za učitelja. Pravi, da je za projekt šlo veliko osebnega prostega časa /…/
za dogovarjanje s starši, učenci in podjetji. Projekt je primerjala s seminarji in izobraževanji,
od katerih pravi, da nič ne odnese, pa se jih vseeno mora udeležiti. Poudarja, da ji osebnega
prostega časa, ki ga je namenila projektu, ni škoda, saj ji je projekt predstavljal lastno
zadovoljstvo. Tudi Urška kot vodja projekta pouka na prostem pove, da je to proces in da je v
projekt vložila veliko truda, neprespanih noči in se celo odpovedala pisanju priprav za ure
kemije. Ampak je luštn, pravi Urška.
VREME
Nobena intervjuvanka ni navedla vremena kot težavo, razen v primerih, ko so vremenske
razmere oteževale delo. Vesna pravi, da se je delovna akcija postavljanja šotorov prekinila
zaradi vremena, dežja, vendar so jo prestavili na naslednji dan. Klara pravi, da so edina ovira
lahko izjemne vremenske razmere, kot so močni sunki vetra (lahko pade kakšno drevo), močno
deževje in žled. V vseh ostalih primerih pa oblečejo pelerino in se odpravijo na sprehod ali v
gozdno igralnico. Tudi Gilchrist, Passy, Waite in Cook (2016) izpostavljajo, da na Norveškem
145
in v drugih skandinavskih državah velja skandinavski pregovor: ''Ni slabega vremena, so le
slaba oblačila.'' Otroci pa se na svežem zraku igrajo v vsakem vremenu.
ZDRAVJE IN POŠKODBE UČENCEV
Sonja je posebej izpostavila, da so največja ovira, predvsem za starše, klopi. Glede klopov imajo
poseben dogovor s starši, da jih učiteljica odstrani takoj, ko jih opazi. Sonja ima veliko znanja
o tem, kako pravilno odstraniti klopa. Pravi, da nekateri starši ne razumejo, da morajo klopa
odstraniti sami (ali učitelji) in ne zdravstveni delavci.
Vzameš pinceto in ga odstraniš, čim prej ga moraš odstraniti. V tem je rešitev. Vsi pomisleki so
glede tega, da mu en delček klopa ostane v koži. Na tem področju sem si pridobila znanja,
dejansko to ni klopova glava, tako vsi mislimo, ampak je rilček. Klop ima rilček, ki ga zapiči v
kožo. Ta je podoben kot ga ima morski pes, ima špice, ki jih ne more potegniti ven. To po navadi
ostane v koži. Glede rilčka je čisto vseeno, če ostane notri, ker telo bo reagiralo tako, da se
zagnoji in ga sam odvrže. Najbolj pomembno je to, da odstranimo klopa. Klop začne
funkcionirati takrat, ko se počuti ogroženega/vzburjenega. Takrat bo začel spuščati snovi v telo.
S pinceto je treba priti čim bližje koži in ga ostraniti čim prej. To je najboljše zagotovilo. To
povem tudi staršem. Poznam starše, ki so odpeljali otroka v zdravstveni dom, da mu klopa
odstranijo in mu ga niso hoteli, so rekli: ''To morate narediti sami.'' Nihče ne prevzame
odgovornosti … tako je.
Po drugi strani je vzgojiteljica Klara povedala, da s klopi sploh ni težav. S starši so se
dogovorili, da se zaščitijo s sprejem in oblečejo dolge rokave preden gredo v gozd, ko pa pridejo
nazaj v vrtec, se pregledajo za vratom in po gležnjih. (Je pa zanimivo, pred kratkim (decembra)
smo prišli iz gozda in so se otroci sami med sabo začeli pregledovati za klope.) Kadar gredo v
gozd, izobesita listek ''Bili smo v gozdu'' in takrat jih starši dodatno pregledajo doma. Pravi, da
starši nikoli niso skrbeli glede klopov, predvsem zaradi cepljenja. (Večina staršev ne
komplicira, veliko otrok je cepljenih, ker so v tem okolju in se starši tukaj zelo zavedajo, da
klopi so, se skrivajo v travi, grmovju, doma na dvorišču.)
Druga ovira pri izvajanju pouka na prostem je za nekatere učitelje in starše strah pred
poškodbami učencev. Sonja na primer staršem razloži, da se poškodbe zunaj lahko zgodijo,
vendar jim razloži tudi, kaj je smisel gozdne pedagogike. (Zgodijo se nesreče, ampak jaz tudi
staršem vedno povem na roditeljskem sestanku, da jih vsaj enkrat mesečno peljem v gozd.
Razložim jim, kaj je smisel tega.) Hkrati pa pove staršem tudi, da učencev ne bo postavljala v
146
situacijo, za katero že vnaprej ve, da je nevarna. Sonja tudi učencem razloži, kaj vse lahko
povzroča nevarnosti oziroma poskuša odgovor pridobiti od njih. Ko so šli v gozd, je učence na
primer vprašala, kaj se lahko zgodi, če hodijo po zloženih hlodih. Povedali so, da lahko padejo.
Na tak način ozavestijo, kakšne nevarnosti se lahko v gozdu zgodijo. Pravi, da gozd ni edini
prostor, kjer so učenci v nevarnosti, saj se poškodbe lahko zgodijo tudi v šoli (Normalno, da
imaš tudi pomisleke, kaj vse se lahko zgodi, ampak kaj se ti lahko zgodi tudi v razredu, zgodi
se ti lahko na hodniku, v telovadnici.) Tudi Klara pravi, da se je treba zavedati, da se poškodbe
lahko zgodijo tudi v oddelku. Podala je primer, ko se je otrok v vrtcu udaril v mizo in si
poškodoval 'arkado'. V gozdu pa se ji še nikoli ni zgodilo kaj takega. (V gozdu se mi še, hvala
bogu, ni zgodilo.)
Tudi Klara pravi, da otroke opazuješ in jim zaupaš ter gledaš takrat, ko plezajo. Tudi z
določanjem mej skušava preprečiti poškodbe, pravi Klara. Spodbuja tudi medsebojno pomoč,
da se med sabo opazujejo, ko plezajo, saj ne moreš imeti vseh pod kontrolo, pravi. Zaupa jim
in si želi, da si medsebojno pomagajo. Vedeti je treba, kdo kaj zmore, se pravi, poznati učence
in njihove zmožnosti.
Glede morebitnih poškodb in klopov se je treba dogovoriti s starši in jim razložiti, zakaj je
pomembno pouk izvajati na prostem, ter jim povedati, da se poškodbe lahko zgodijo kjerkoli,
tudi v razredu. Preventivno pa se lahko učitelji poškodbam izognejo z določanjem mej. Učenci
morajo na dan pouka v naravi s seboj imeti primerno obutev in oblačila ter se zaščiti s sprejem
proti klopom.
3.5.2.7 Nasveti za učitelje
V tem poglavju je predstavljeno, na kakšne načine so intervjuvani učitelji in vzgojitelji
pridobivali informacije o organiziranju pouka na prostem. Predstavljena so tudi sporočila,
nasveti ter spodbudne besede, ki so jih intervjuvanke želele posredovati učiteljem in
vzgojiteljem.
OD KOD NAJ UČITELJI PRIDOBIVAJO INFORMACIJE?
Maša trdi, da če želijo imeti učitelji šolski ekovrt, potrebujejo nekaj znanja o vrtnarjenju ter
dober odnos do narave in rastlin. Ona se na primer izobražuje na področju permakulture.
Dodaja še, da na ta izobraževanja hodijo tudi sodelavke. Dodala je, da za uspešno poučevanje
na prostem učitelji potrebujejo tudi spodbudo sodelavk in njihovo sodelovanje. Biti moraš tudi
dober organizator, pravi.
147
Marjeta pravi, da se je veliko naučila na raznih seminarjih in izobraževanjih. Najbolj jo je kot
učitelja opolnomočil učni pristop korak za korakom, ki je bil prvi korak k temu, da je pouk
začela izvajati na prostem. Hkrati želi ostalim učiteljem, staršem in tudi drugim priporočiti
seminarje, ki jih organizira Mreža gozdnih vrtcev in šol. Na zadnjem seminarju, ki se ga je
udeležila, je izvedela veliko o tem, kako pomembno je gibanje v naravi, saj vpliva na delovanje
možganov in njihov razvoj. Tudi Sonja je poudarila, da so seminarji in delavnice gozdne
pedagogike dober vir informacij. Poudarila je še pomembnost mreženja idej na spletni strani
Mreže gozdnih vrtcev in šol, s čimer lahko dobiš potrditev, da si na pravi poti. S tem se strinja
tudi Klara, ki pravi, da je treba ljudi prepričati, da je pouk na prostem zelo pomemben. Poudarja,
da je tudi njej Mreža gozdnih vrtcev in šol dala vpogled v to, da je na pravi poti, kljub temu, da
je začela izvajati gozdno pedagogiko še preden je opazila, da obstaja omenjena spletna stran.
(Ko sem videla napisano, /.../ in ko sem se spoznala s strokovnjaki /.../ sem rekla to je to in
dobila potrditev.)
Učitelji potrebujejo nekaj znanja, vendar po Urškinem mnenju ni dovolj le kopirati dobre
prakse. Vsaka mora na svojem področju razmišljati, se truditi in se s tem ukvarjati (Urška).
Učitelji lahko pridobijo znanje iz različnih virov. Učiteljice so navedle, da so dobri viri
seminarji in dodatna izobraževanja na področju pouka na prostem. Najbolj učinkoviti seminarji
so se jim je zdeli seminarji Mreže gozdnih vrtcev in šol. Urška pa je še posebej poudarila, da
dejavnosti ni dobro samo 'kopirati', ampak je vedno treba vložiti nekaj energije in truda v
iskanje dobrih zamisli.
KAJ ŽELIJO SPOROČITI OSTALIM UČITELJEM?
Maša pravi, da moraš biti drzen in si upati, zaupati v tisto, kar delaš. Spodbuja druge slovenske
učitelje, da niso preveč obremenjeni s papirologijo in inšpekcijo. Podobno ugotavljajo
Gilchrist, Passy, Waite in Cook (2016), ko pravijo, da se učitelji (v Veliki Britaniji) preveč
osredotočajo na vsebine, ki so izmerjene v standardiziranih testih, in tudi pri pouku spodbujajo
predvsem kognitivne sposobnosti učencev. Rešitev, kot pravi Maša, je v tem, da zaupaš, da je
to prava pot. Po Mašinem mnenju je pomembno tudi vedeti, da delaš dobro, se pravi, zavedati
se prednosti, ki jih prinaša pouk na prostem. Sonja dodaja: Vse je boljše: od socialnih odnosov
do klime v razredu, tudi učiteljice smo manj utrujene. Tudi v priročniku 'Transforming Outdoor
Learning in Schools: Lessons from The Natural Connections Project'' (Natural England 2016)
je navedeno, da pouk na prostem prinaša večje zadovoljstvo učiteljev s svojim poklicem. Vse
preveč učiteljev je po Mašinem mnenju usmerjeno na klasično šolsko delo. Učenje iz učbenikov
148
in delovnih zvezkov ni nujno učenje. Poudarja, da z vrtom učenci pridobijo več znanja kot z
učenjem iz učbenikov. Učitelji bi se po njenem mnenju morali bolj izobraževati na področju
ekologije in vzpostaviti tesnejši odnos z naravo.
Marjeta želi, upa in verjame, da bodo učitelji dojeli in spoznali, da je učenje iz lastnih izkušenj
najpomembnejše. Po njenem mnenju je pomembno, da učenec dela in raziskuje, namesto da
sedi in posluša. Želi tudi, da učitelji spoznajo, da če gredo z učenci na prosto, je tudi v učilnici
lažje delati. Učencem, kot pravi Marjeta, morajo učitelji nuditi možnost raziskovanja in
raznovrstne načine poučevanja.
Tudi Sonja opozarja na to, da bo v prihodnosti verjetno vedno več šol in vrtcev, ki bodo ponujali
gozdno pedagogiko, saj bo verjetno vedno več pobude s strani staršev. Pravi, da si bodo starši
mislili: Otroka bom vpisal na šolo, ki mi ponuja gozdno pedagogiko. Prav zaradi pobude staršev
pa se bo verjetno vedno več šol odločalo za gozdno pedagogiko. Sonja namreč zelo opozarja
na to, da bi vrtci morali biti samo zunaj.
Po drugi strani Marjeta dodaja, da se mora tudi šolski sistem spremeniti, in pravi, da je v učnih
načrtih in delovnih zvezkih preveč balasta, stvari, ki jih učenci ne potrebujejo. Učencem ni več
treba znati definicij in dejstev na pamet, saj je za to na voljo tehnologija, pri kateri se samo s
pritiskom na gumb lahko pride do podatkov.
Za pouk na prostem je potrebna lastna motivacija
Vse učiteljice in vzgojiteljica poudarjajo, da je za organiziranje pouka na prostem potrebna
lastna volja in motivacija.
Kot vse učiteljice, tudi Maša poudarja, da je za projekt Šolski ekovrt zelo pomembna
navdušenost učiteljev nad vrtnarjenjem in jasen cilj, kaj želijo z vrtom doseči. Če pride ideja
'od zgoraj' (od ravnatelja) oziroma na pobudo drugih, Maša pravi, da ideja šolskega vrta ne
doseže svojih potencialov za učinkovit pouk na prostem. Tudi Urška je mnenja, da če ni lastne
motivacije, se snovi ne more podajati s takim žarom. Vesna pravi, da je sama imela potrebo po
gibanju na svežem zraku in je začutila pomanjkanje narave, ki ga imajo učenci. Pouk na
prostem je po Vesninem mnenju odvisen tudi od osebnosti. Navaja namreč, da tisti, ki čutijo
potrebo, ki sam čuti navdušenje, naj da to naprej. Tistemu, ki je pa to muka, prisila ali karkoli,
pa naj na drugih področjih, kjer je njim dobro, naj tam delajo. Jaz nobenemu ne rečem, da je
to sedaj super, perfektna dobra praksa, sedaj pa dajte to vsi delati. Ne, dajte jim tisto, kjer ste
najbolj močni. In če vas vleče ven, pojdite z njimi ven. Če pa ne, pa ne.
149
Marjeta poudarja enako, da je pomembno, da si morajo učitelji v prvi vrsti želeti poučevati na
prostem in prisluhniti učencem. Enako pravi tudi Klara, da je najpomembnejša lastna motivacija
in da si učitelji morajo želeti delati drugače in spremeniti svoj način delovanja, si upati in
odmisliti nevarnosti, klope in poškodbe.
Pri projektih je zelo pomembno izhajati iz učencev
Pri projektih je pomembno, da izhajate iz učencev, dati možnost, da oni čim več iz tega
potegnejo, naj samo delajo, kolikor lahko. Pa pustiti, da se uresničijo njihove sanje. Ne jim
prinašati sliko, ki jo imamo mi. Pa četudi projekt ne uspe, naj začnejo, naj poskusijo, delajo in
evalvirajo, zakaj ni uspel. Vsakič vse ne uspe. Če ne letos, pa drugo leto. (Vesna)
Vesna je želela poudariti, da pouk, ki ga vodijo učenci, prinaša učencem mnogo lastnega
zadovoljstva. Dodaja, da ni tako pomembno, če projekt, kot so si ga zamislili učenci, ne uspe,
pomembno je narediti dobro evalvacijo.
Izkoristiti, kar nam je dano
Klara poudarja, da bi morali učitelji izkoristiti naravo, ki obdaja šolske in vrtčevske površine.
Tudi sama se je za pouk na prostem odločila, ker si je želela, da otroci več časa preživijo v
naravi, zlasti zato, ker je blizu vrtca.
Učitelji potrebujejo (pozitivno) izkušnjo
Sonja pravi, da učitelji potrebujejo izkušnjo in potem presodijo, ali se jim pouk na prostem zdi
smiseln. (Mogoče je dovolj, da samo enkrat poskusi in vidi, da se mu to zdi smiselno in se
večkrat tudi sam odloči, da bo imel pouk na prostem). Tudi Klara pravi, da morajo učitelji
pridobiti nekaj teoretičnega znanja, predvsem pa izkušnje, ki so podprte s strokovnim delom.
Če imajo pomisleke, pa naj raje gredo s kom drugim v gozd, pravi Sonja. Enako pravi Urška,
ki trdi, da ne želijo vsi učitelji poučevati z novimi metodami poučevanja. /.../ Vendar, ko bodo
poskusili, ni poti nazaj, še dodaja.
Učitelji potrebujejo sodelovanje med seboj
Sonja poudarja, da je za učitelja zelo pomembna spletna stran, kjer se mrežijo dobre zamisli za
pouk na prostem. Mreža gozdnih vrtcev in šol to omogoča. Pomembno se je, po Sonjinem
mnenju, srečevati z istomislečimi ljudmi, od katerih dobiš potrditev in samozavest, da delaš
150
prav. Tudi Urška močno spodbuja sodelovanje med učitelji, kar na predmetni stopnji
pravzaprav pomeni medpredmetno povezovanje.
Ne sme te biti strah, le pogumno
Ne sme te biti strah, pravi Sonja. Dodaja, da je treba zbrati 'korajžo', moč pri sebi in reči:
''Poskusil bom.'' Pravi, da je normalno, da se pojavijo pomisleki zaradi varnosti učencev. Treba
je zagotoviti, da učenci ne bodo v situacijah, ki so zanje nevarne. Po Sonjinem mnenju je
potrebno zavedanje, da se kaj hudega lahko zgodi tudi v razredu, na hodniku ali v telovadnici.
Pouk na prostem potrebuje pozitivne ljudi, ki si upajo, ki vedno iščejo, ki so se pripravljeni
usesti in kaj novega izvedeti (Sonja). Po drugi strani pa opozarja tudi na to, da če je učitelj v
stresu in ga je strah, naj raje ne gre v gozd, saj bo s tem naredil več škode kot koristi. Učenci
namreč začutijo strah po glasu in mimiki, še dodaja Sonja.
Na prostem je ''fajn''
Sonja pravi, da je vedno super, kadarkoli je zunaj. Vsakič, pravi, je drugačno, novo. Všeč ji je
tudi, če se učenci prepirajo, saj se bodo do naslednjič nekaj novega naučili.
Učitelji, le pojdite ven
Učiteljem Marjeta svetuje, da naj le gredo ven, naj prisluhnejo otrokom, naj gredo ven iz
okvirjev, saj otroci razmišljajo zelo široko. Mi pa smo poškatlani in uokvirjeni. Dodaja, da ni
nič hudega, če ura ne uspe, saj je vredno že to, da so učenci zunaj, se natečejo in nadihajo
svežega zraka. Opozarja, da so ure pouka na prostem pomembne tudi zato, ker nekateri otroci
tudi doma ne gredo s starši niti na sprehod v naravo. Otroci sedijo notri za računalnikom in
televizijo, starši pa so preveč utrujeni, da bi jih peljali v naravo. Po Marjetinem mnenju naj
učitelji nudijo učencem vsaj enkrat na teden pouk v gozdu, kjer lahko tečejo ali pa gredo samo
na sprehod. Vse se da, dodaja.
Učiteljice in vzgojiteljica so dodale še nekaj spodbudnih besed, ki so namenjene ostalim
učiteljem, z željo, da se učitelji pogosteje odločijo za pouk na prostem.
Sonja: Pojdite ven. Pridobite si pozitivno izkušnjo. Naredite nekaj dobrega zase in za otroke.
Brez strahu.
151
Vesna: Pojdite ven, če vas vleče, če ne, ne. /.../ Pomembno je izhajati iz učencev in jim dati
možnost, da se čim več naučijo. /.../ Nič hudega, če projekt ne uspe, pa z učenci naredite
evalvacijo, zakaj ni uspel.
Marjeta: Naj le gredo ven (učitelji), naj prisluhnejo otrokom, naj gredo ven iz okvirjev, saj
otroci razmišljajo zelo široko.
Maša: Moraš biti drzen in si upati. /.../ Zaupati v tisto, kar delaš, in verjeti, da je to prava pot.
/.../ Z vrtom učenci pridobijo več kot z učbeniki in delovnimi zvezki.
Klara: Pojdite v gozd in naravo. Vzemite si čas, ker je vredno. Ker nazaj dobiš pozitivno
povratno informacijo od otrok, da je to prava smer. V gozdu imajo vso svobodo, začnejo
ustvarjalno razmišljati, izkušnje jih naučijo marsikaj, skozi tisto, kar doživljajo. Mislim, da je
to to. Ta ideja se mora širiti.
Urška: Ko se začne širiti ta ideja, je ne moreš več ustaviti. /.../ To ni projekt, ampak način
življenja. /.../ Želim, da gredo učenci vsaj enkrat na 14 dni v naravo /.../ da je manj sedenja in
bolj zdravo učno okolje.
Intervjuvanke so želele poudariti, da je pouk na prostem več kot potreben v današnji
informacijski dobi računalnikov, tablic in pametnih telefonov. Slovenija je namreč dežela s
številnimi naravnimi površinami in s tem veliko možnostmi za učenje v naravi, ki jih je, po
mnenju intervjuvank, treba izkoristiti. Tak pouk namreč prinaša mnogo prednosti tako za
učence kot za učitelje. Sporočiti so želele, da učitelji potrebujejo pozitivno izkušnjo s takim
poukom, da začnejo razmišljati o tem, kaj potrebujejo učenci za svoj razvoj, ter večinoma
izhajati iz potreb, ki jih imajo učenci. Želele pa so tudi poudariti, da se mora tak način
poučevanja razširiti tudi med ostale pedagoške delavce, saj so rezultati takšnega pouka
neprimerljivi z rezultati pouka v učilnici.
152
4.0 DISKUSIJA
Narativna metoda raziskovanja je v skladu z našimi pričakovanji prispevala k poglobljenemu
razumevanju, zakaj se učitelji in vzgojitelji odločajo organizirati pouk na prostem in kaj jih
spodbuja, da s poukom na prostem nadaljujejo. Pouk na prostem je nujen predvsem zaradi
mnogih prednosti, ki jih prinaša učencem, kot so razvijanje pozitivnega odnosa do narave,
omogočanje učenja skozi konkretne izkušnje, reševanje problemov, razvijanje motoričnih,
kognitivnih in socialnih spretnosti ter spoznavanje trajnostnega načina bivanja. Želeli smo
ugotoviti, kako pouk na prostem poteka v praksi in spoznanja predstaviti kot primere dobre
prakse. V raziskavo smo vključili 6 intervjuvank, za katere smo iz različnih virov dobili
podatke, da uspešno izvajajo pouk na prostem. Izbrali smo učiteljico, ki pogosto organizira
pouk na Šolskem ekovrtu, učiteljici, ki sta vključeni v projekt Mreže gozdnih vrtcev in šol,
vzgojiteljico, ki pogosto in kakovostno izvaja dejavnosti v gozdni igralnici, učiteljico, ki je
organizirala projekt Nenavadnih šotorov (indijanskih šotorov), in učiteljico, ki pouk na prostem
kakovostno organizira tudi na predmetni stopnji.
Intervjuvanke so predstavile, kako so se začele ukvarjati s poukom na prostem, kaj jih je
motiviralo, kakšno podporo so pri tem potrebovale ter kje iščejo informacije o dejavnostih na
prostem. Intervjuvanke so pouk na prostem predstavile skozi projekte (gozdna pedagogika,
Šolski ekovrt, Nenavadni šotori ter projekt Pouk na prostem), ki potekajo celo šolsko leto, in
predstavile proces lotevanja teh projektov. Predstavile so tudi konkretne primere dobre prakse
pri različnih predmetnih področjih, kot so matematika, slovenski jezik, likovna umetnost,
glasbena umetnost, spoznavanje okolja oziroma naravoslovje ter športna vzgoja. Obenem pa so
v svojih pripovedih povedale, kaj je pomembno pri načrtovanju in izvajanju pouka na prostem.
Tako intervjuvanke kot mnogi drugi avtorji (na primer Rickinson idr., 2004; Hopwood-
Stephens, 2013; Štemberger, 2012) so želeli poudariti, kako kakovostno organiziran pouk na
prostem pozitivno vpliva na socialne in kognitivne sposobnosti, učence z učnimi težavami,
učenje življenjskih veščin, zdravje ter ustvarjalnost.
Kako so se intervjuvanke začele ukvarjati s poukom na prostem
Vse intervjuvanke so želele poudariti, da je za tovrsten pouk potrebna lastna motivacija, potreba
učiteljev in vzgojiteljev po gibanju na svežem zraku ter veselje in navdušenje nad takšnim
načinom dela. K pouku na prostem jih je motivirala želja po drugačnih metodah poučevanja,
saj so izrazile nenaklonjenost tradicionalnemu načinu poučevanja. Želijo, da bi učenci več časa
preživeli v naravi in ob tem uporabljali vsa čutila, se učili iz konkretnih izkušenj, spoznavali
153
pridelavo hrane ter bili bolj fizično aktivni. Po mnenju intervjuvank je za optimalen razvoj
učencev najbolj pomemben prav pouk na prostem. Opazile so, da prinašanje didaktičnih
pripomočkov v razred ni preveč smiselno, saj že sama narava predstavlja učinkovit didaktičen
pripomoček. Izpostavile so tudi, da si želijo izkoristiti bogastvo naravnih površin, ki jih nudi
Slovenija. Na odločitev za izvajanje pouka na prostem so vplivali tudi spomini iz otroštva, saj
so intervjuvanke veliko časa preživele na prostem, četudi je to bila igra ob stanovanjskih blokih.
Intervjuvanke so mnenja, da bi učenci morali svet odkrivati z opazovanjem in raziskovanjem.
Opazile so tudi, da učenci preveč časa preživijo v zaprtih prostorih, da so postali neodzivni,
imajo premalo uporabnega znanja in življenjskih veščin, samozavesti in jim medsebojno
sodelovanje dela veliko težav. Vsi našteti razlogi so vplivali na odločitev za organiziranje pouka
na prostem.
Intervjuvanke so opisale projekte, ki so se jih lotile. Projekt Šolski ekovrt je nastajal s pomočjo
lokalne skupnosti (domačinov), podjetij ter staršev, ki so finančno in materialno prispevali k
projektu ter pomagali pri gradnji v okviru delovnih akcij. Šolski ekovrt je po mnenju učiteljice
nenadomestljiv učni pripomoček, kjer se učenci učijo pridelovanja lastne hrane in izdelovanja
različnih izdelkov iz pridelkov. Prav tako spoznavajo tudi življenjski krog rastlin, opazujejo
rast rastlin in sezonske spremembe v naravi in na vrtu. Projekt Šolski ekovrt je lahko dobra
priložnost za vključevanje staršev in lokalne skupnosti v učni proces. Podoben odličen primer
sodelovanja s starši je tudi projekt Nenavadni šotori. Posebnost tega projekta je predvsem ta,
da so bili učenci ves čas vključeni v celoten proces gradnje šotorov in se obenem naučili, kaj
vse je bilo potrebno, da so prišli do končnega izdelka. Učenci so si pod vodstvom učiteljice
zamislili, kako bodo šotori videti, izbrali primeren prostor, določili velikost šotorov, pisali
pisma podjetjem za donatorska sredstva in skupaj s starši na delovnih akcijah pomagali postaviti
šotore. Učiteljica je na tak način prenesla vsebine učnih načrtov različnih predmetnih področij
v realno okolje. S tem projektom so učenci pridobili veščine in znanja, ki jih bodo lahko
uporabili v vsakdanjih življenjskih situacijah. Intervjuvanke so predstavile tudi zanimive
primere gozdne pedagogike. Predstavile so, kako pomembno se jim zdi, da se otroci, predvsem
v vrtcu, prosto igrajo v gozdu. Tudi R. Clements (2004) je mnenja, da je prosta igra na prostem
ključnega pomena za zdrav telesni razvoj in hkrati pripomore k povečanju sposobnosti za
učenje. Naslednji primer dobre prakse je gozdna igralnica, ki je bila ustvarjena po korakih, pri
katerih so bili otroci ves čas prisotni in soustvarjali igrala iz naravnih materialov. Izdelali so
šotore iz smrečja, ''peskovnik'' iz listja, lestev iz kosov lesa in druga igrala iz naravnih
materialov. V gozdu so postavili gozdno gledališče in določili tudi sončni kotiček. Otroci so
154
prosto opazovali in odkrivali gozd, se igrali z gozdnimi ''lego kockami'', nabirali gozdne sadeže,
spoznavali gobe, rastline in živali v gozdu ter opazovali, kako v naravi snovi razpadajo.
Intervjuvanke so predstavile, kako lahko kakovostno poteka pouk v gozdu, na travnatih
površinah, ob potokih ter tudi v mestu. V bolj urbanih okoljih je pouk, po izkušnjah predmetne
in razredne učiteljice, mogoče izvesti tudi na tržnici, igrišču, parku, ob bajerju, na šolskem
hodniku ali pa v bližnji stolpnici. Trditev podpirajo tudi avtorji Beames, Higgins in Nicol
(2012), ki navajajo, da je pouk na prostem mogoče izvesti na najrazličnejših lokacijah, tako v
mestih kot na podeželju. Učiteljica razrednega pouka je s poučevanjem na prostem začela z
opazovalnimi sprehodi, pri katerih so učenci dobili učni list, ki so ga na sprehodu reševali,
narisali, kaj so si najbolj zapomnili in se o tem nato pogovarjali v učilnici. Opazovali so promet,
sezonske spremembe v bližnjem gozdu ter se odpravili na sprehod do bajerja, kjer so opazovali
živali. Kasneje je začela sodelovati v sodelavkinem projektu Pouk na prostem, ki spodbuja
izvajanje vseh učnih predmetov na prostem s poudarkom na medpredmetnem povezovanju in
raziskovalni metodi učenja. Učenci so raziskovali, napovedovali, ocenjevali, merili in naredili
analizo podatkov tako na predmetni kot tudi na razredni stopnji. Raziskovanje pri pouku je, po
mnenju D. Petek (2012), odlična metoda učenja, pri kateri se učenci spoznavajo z
naravoslovnimi pojmi ter razvijajo sposobnosti reševanja problemov, kritičnega mišljenja,
sklepanja in povzemanja bistva. V okviru projekta Pouk na prostem učiteljica predmetne
stopnje poudarja, da so zunanja učna okolja prav vsa okolja, tudi učilnica, ki se jo lahko
spremeni v laboratorij, tržnico ali stanovanje. V pouk je uvedla raziskovalno metodo učenja,
pri kateri si učenci sami zastavijo raziskovalno vprašanje, na katerega na koncu ure odgovorijo.
Proces, ki ga je opisala intervjuvanka, je imel več t. i. ''stopnic preskoka''. V prvi ''stopnici
preskoka'' so pouk prestavili iz učilnice na prosto. Druga je bila uvedba raziskovalne metode
učenja. Tretja uvedba podpornih raziskovalnih metod učenja, kot so uporaba angleščine v
nejezikovnih predmetih (CLIL), delo z modeli, mentorski učenci, ki so poučevali ostale. Četrta
''stopnica preskoka'' je bila, ko so v raziskovanje uvedli intervju in ankete. Pri zadnji je opisala,
kako so učenci intervjuvali ljudi glede na poklice, ki jih opravljajo. Peta, intervjuvanki
najpomembnejša ''stopnica preskoka'', pa je uvajanje metode z doživljanjem in učenje z uporabo
vseh čutil. Intervjuvanka je želela poudariti, da je na prostem pomembno medpredmetno
povezovanje in hkrati v učencih vzbujati radovednost, ustvarjalnost ter predvsem čustva in
doživljanje. Intervjuvanka je predstavila, kako je potekal proces ''iz učilnice na prosto'', ki ga je
postopoma nadgrajevala in prišla do spoznanja, da morajo učenci postati aktivni udeleženci
pedagoškega procesa. Učiteljem ''stopnice preskoka'' lahko predstavljajo postopek, kako se
155
lotiti pouka na prostem. Iz spoznanj učiteljice predmetne stopnje pa lahko učitelji dobijo znanje
o tem, kako pomembno je v pouk vključevati metode, ki so učencem blizu, ter jim nuditi
dejavnosti, pri katerih se lahko emocionalno povežejo z vsebinami. Učenci so namreč navdušeni
nad uporabo IKT-tehnologije pri pouku. Učenci so na primer s pomočjo aplikacije Google maps
označevali lokacijo različnih drevesnih vrst, iskali brezžični internet za pridobitev podatkov, ki
jih je zahtevala naloga, fotografirali živali ter celo naredili posnetek kanje v letu. Nad dosežkom
so bili tako navdušeni, da so si o ptici veliko prebrali, pripravili predstavitev za ostale učence
ter navsezadnje izvedeli več o tej živali, kot pa če bi se o njej naučili iz učbenika.
Načrtovanje pouka na prostem
Od intervjuvank smo dobili tudi podatke, kako uspešno načrtovati pouk na prostem. Za
kakovostno načrtovanje pouka na prostem je, po mnenju intervjuvank, treba prilagoditi urnik,
in sicer tako, da je velikokrat za tovrsten pouk mogoče izkoristiti ''blok uro'', saj je tako
dejavnostim na prostem namenjeno več časa. V. Štemberger (2012) je še posebej opozorila na
to, da naj se, predvsem razredni učitelji, ne obremenjujejo preveč s 45-minutnim časovnim
okvirom, saj imajo veliko svobode pri prilagajanju urnika in je zato razlog, da za pouk na
prostem ni časa, le izgovor. Na predmetni stopnji je prilagajanje urnika seveda težje doseči,
vendar je po izkušnjah intervjuvanke, učiteljice na predmetni stopnji, s kakovostnim
sodelovanjem med predmetnimi učitelji medpredmetno povezovanje mogoče izvesti tudi na
prostem. Intervjuvanke so poudarile, da se dober načrt pouka na prostem začne z dobrimi
zamislimi za dejavnosti na prostem. Do zamisli za dejavnosti na prostem so večinoma prišle
same, z razmišljanjem o tem, kako določeno vsebino izvesti na prostem. Nekaj zamisli so dobile
tudi v knjigah, z obiskom vrtca (ko so šle po svoje otroke), pri sodelavkah (sodelavka je razredni
učiteljici dala zamisel o uvajanju raziskovalne metode v pouk) in prijateljih (učiteljica je
zamisel o gradnji šotorov dobila od prijateljice). Dobre zamisli so dobile tudi na seminarjih
Gozdarskega inštituta in spletne strani Mreže gozdnih vrtcev in šol ter na seminarjih in
izobraževanjih s področja permakulture in drugih seminarjih s tovrstno vsebino. Pri iskanju
dobrih zamisli pa je pomembno, kot pravi ena od intervjuvank, izhajati iz želja otrok ter biti pri
svojem pedagoškem poklicu ustvarjalen (npr. pri ustvarjanju gozdne igralnice). Ena od
intervjuvank je poudarila tudi, da bi morali učitelji do zamisli za dejavnosti priti sami, saj je pri
''kopiranju'' zamisli od drugih, veliko težje učne vsebine predstaviti učencem s takšnim žarom.
Pomembno je torej dodati nekaj lastnih zamisli za izvajanje dejavnosti na prostem.
156
Iz pripovedi intervjuvank smo izvedeli tudi, da je pri uspešnem načrtovanju pouka na prostem
pomembno poznati širši okvir ciljev različnih predmetnih področij, torej tistih ciljev, ki jih
morajo učenci doseči do konca šolskega leta. Učitelji tako velikokrat na prostem dosegajo tudi
tiste cilje, ki jih niso imeli v načrtu pri določeni učni uri.
Pri organiziranih oblikah vzgojno-izobraževalnega dela, ki se izvajajo izven šolskega prostora,
je po normativih slovenske zakonodaje (Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje
programa osnovne šole, 2007) pomembno zagotoviti dodatnega spremljevalca, če je učencev
več kot 15. Učitelji se lahko za spremstvo, po izkušnjah intervjuvank, dogovorijo na sestankih,
ki naj potekajo en teden pred načrtovanim odhodom na prosto. Dodatna oseba je, po mnenju
intervjuvank, lahko učiteljica angleškega jezika, učiteljica podaljšanega bivanja, knjižničarka,
socialna delavka ali specialna pedagoginja. V prvem razredu in v vrtcu je to lažje izvedljivo,
predvsem v času, ko sta prisotni dve odrasli, pedagoško izobraženi osebi.
Pri načrtovanju je treba natančno načrtovati korake, saj učenci lahko hitro najdejo druge
zaposlitve. Intervjuvanke so opazile, da je na prostem veliko motečih dejavnikov, kot so na
primer drugi otroci, ki se igrajo, ali prometni hrup, zato se je treba premakniti na bolj ustrezen
in umirjen prostor. Intervjuvanke so izpostavile, da je pri načrtovanju učence treba postopno
navajati na pouk na prostem, kar pomeni, da čas izvajanja pouka na prostem postopno
podaljšuje. Učencem je treba razložiti, kaj se od njih pričakuje in predvideti posledice, če pravil
ne bodo upoštevali (ena od intervjuvank učence napoti v učilnico ali v knjižnico, kjer se sami
naučijo učne vsebine, ki jo trenutno obravnavajo na prostem). Pouk na prostem mora biti
dinamičen, vključevati mora veliko učenja skozi igro, tudi prosto igro, in biti za učence zanimiv.
Včasih je treba načrtovati tudi načine pridobivanja finančnih in materialnih sredstev (npr. za
gradnjo šotorov, Šolskega ekovrta) ter vključevati učence v načrtovanje, jih vprašati, kaj bi radi
počeli pri določeni učni vsebini in dejavnosti prilagoditi njihovim željam in ciljem, ki jih morajo
doseči.
Vsebinska področja pouka na prostem
Intervjuvanke so v svojih zgodbah pripovedovale o številnih zamislih za dejavnosti pri
posameznih predmetnih področjih, ki bi lahko ostalim učiteljem predstavljale motivacijo za bolj
pogosto organiziranje pouka na prostem. Pri slovenskem jeziku so na primer navedle
dejavnosti, kot so branje pravljic na bralni klopci, domišljijsko pisanje pisem, iskanje glasov na
določeno črko v naravi, pisanje pisem vodjem podjetij in uradni pogovor z njimi. Dejavnosti
157
pri predmetih spoznavanje okolja in naravoslovje so iskanje sledi živali v naravi, opazovanje
živali z opazovalnimi lončki, spoznavanje življenjskega kroga rastlin in skrb za rastline na
Šolskem ekovrtu, raziskovanje prsti, upodobitev atomov s snežnimi kepami in številne druge
dejavnosti. Po mnenju intervjuvank se na prostem lahko izvede tudi številne dejavnosti pri
likovni umetnosti, kot so okrasitev novoletne smreke iz naravnih materialov, slikanje z
naravnimi materiali, ki puščajo sled, ali grajenje stolpa in drugih konstrukcij v gozdu.
Intervjuvanke so navedle tudi veliko različnih dejavnosti pri matematiki, kot so računanje s
ponazorili z gozdnimi materiali (storži, listi, palice), spoznavanje Pitagorovega izreka na
igrišču, prikaz kubičnega metra z metodo dela z modeli in številne druge dejavnosti. Na prostem
so intervjuvanke izvajale tudi dejavnosti pri angleščini, kjer so učenci v gozdu iskali skrite listke
slovenskih besed in jih morali povezati s skritimi listki angleških besed. Pri predmetu športna
vzgoja so navedle vrtna opravila, preživetje v naravi, ki ga predstavi mentorski učenec, ali
izvajanje joge v parku. Pri glasbeni umetnosti pa so navedle poslušanje ptic in doživljanje
zvokov iz narave, izmišljanje gibov in besedila glede na zvoke iz narave. Podale so tudi številne
primere medpredmetnega povezovanja, kot so spoznavanje drevesnih plodov in pisanje pesmi
na temo dreves, spoznavanje sadja in zelenjave na tržnici s pomočjo učnih listov (ki so
zavzemali matematične in slovnične naloge ter naloge pri spoznavanje okolja), eksperiment,
pri katerem so učenci raziskovali, katera barva je najbolj vidna v prometu, ali učenje likov na
igrišču, kjer so učenci z gibom ponazorili like ter z naravnimi materiali z uporabo likov
upodobili knjižnega junaka. Tudi vzgojiteljica je predstavila nekaj dejavnosti, ki jih z otroki
izvaja v gozdni igralnici, kot so vodne dejavnosti ob potoku, izdelovanje vozičkov za
prevažanje orodja v gozd, uprizoritev dramske igre ter izdelovanje lutk iz naravnih materialov.
Sodelovanje med ljudmi
Intervjuvanke so poudarile, da je pouk na prostem veliko lažje organizirati, če poteka v
sodelovanju z različnimi strokovnjaki, kot so gozdarji in različni strokovnjaki na področju
poučevanja/učenja na prostem. Zadnji so lahko dodaten vir informacij za ozaveščanje prednosti
poučevanja na svežem zraku ter vir zamisli za dejavnosti na prostem. Sodelavci, po mnenju
intervjuvank, pripomorejo k dodatni motivaciji za tovrstni pouk ter so pomembni tudi kot
dodatni spremljevalci učencev. Če je za izvedbo pouka na prostem treba pridobiti finančna in
materialna sredstva, pa je pomembno tudi sodelovanje z različnimi podjetji ali s člani lokalne
skupnosti. Intervjuvanke so še posebej poudarile, da je potrebno dobro sodelovanje s starši. Po
njihovih izkušnjah je treba staršem razložiti namen in prednosti pouka na prostem, jih obveščati
o tem, kdaj se bodo odpravili na prosto ter kakšno obleko in obutev potrebujejo učenci.
158
Izvajanje pouka na prostem
Intervjuvanke nekatere dejavnosti na prostem izvedejo tako, kot bi jih izvedle v učilnici, le da
jih izvajajo na prostem (npr. delo po postajah v gozdu) ali pa naravo uporabijo neposredno. V
gozdu se je izkazalo za učinkovito to, da so v gozd prinesle pripomočke, ki spodbujajo
radovednost (npr. gumb ali ključ, ki ga je izgubil velikan, pisma škratov, razredno maskoto).
Velikokrat so intervjuvanke uvodno motivacijo naredile že v učilnici, da so bili učenci
pripravljeni na delo zunaj. Učence po mnenju intervjuvank zunaj ni težko motivirati, saj si
takšnega dela želijo. Včasih pa so učence ''začarali'' s čarobno paličico in so bili potem
pripravljeni, da postanejo gozdni detektivi ali pa jim priredijo tekmovanje (npr. kdo bo nabral
več kamilic). Za pritegnitev pozornosti učencev uporabljajo geste (npr. ''petka'', počep, dvig
roke, petje pesmi, zvočni signali, namenjeni temu, da učenci začnejo slediti navodilom učiteljev
in vzgojiteljev ali se zberejo v krogu). Intervjuvanke so poudarile tudi, da je pomembno
uporabljati vsa čutila, kot so vohanje zelišč v zeliščni gredi, dotikanje zemlje, tipanje
predmetov, skritih pod rjuho, poslušanje ptic, bosa hoja po čutni poti, uživanje užitnih plodov
in gob (npr. gozdnih jagod, trobentic, kostanja in užitnih gob).
Pred odhodom na prosto pa je, po mnenju intervjuvank, zelo pomembno učence seznaniti s
pravili, ki se jih morajo zaradi varnosti držati. Doslednost pri pravilih je pomembna zlasti takrat,
ko pouk poteka v mestnem okolju, saj je varno ravnanje v prometu še posebej pomembno.
Težav z disciplino je, po mnenju intervjuvank, na prostem mnogo manj kot v učilnici, saj so
učenci mirnejši in pripravljeni na delo. Vseeno pa je treba postaviti mejo, do kje se učenci lahko
gibljejo (npr. označitev meje v gozdu s tem, ko se na območju gozdne igralnice pograbi listje).
Za varnost intervjuvanke poskrbijo tako, da spodbujajo učence, da si med seboj pomagajo in
varujejo drug drugega pri plezanju po drevesih, skakanju iz višjih štorov ipd.
Intervjuvanke, tako kot v učilnici, delo v skupini časovno omejijo, tako da jim pred končanjem
z delom dajo znak, ki pomeni, da bo čez nekaj minut menjava skupin. Na prostem so viri
informacij, ki jih uporabljajo učenci, kot je izpostavila ena izmed intervjuvank, prav vsi, tako
učbeniki, delovni zvezki kot tudi ljudje in pametni telefoni. Intervjuvanke včasih za usmerjeno
opazovanje uporabijo delovne liste, včasih pa se na prosto odpravijo tudi brez učnih
pripomočkov, zvezkov ali učbenikov.
Metode in oblike dela na prostem so po mnenju intervjuvank lahko zelo različne. Najbolj
zaželene oblike dela so delo v parih in v skupinah, saj učenci tako razvijajo pomembne socialne
veščine. V skupine jih razdelijo na različne načine, na primer s kartončki z glasovi, zlogi ali s
159
pomočjo gozdnega materiala. Predmetna učiteljica je še posebej izpostavila, da je na prostem
zelo učinkovita raziskovalna metoda učenja, ki temelji na znanstveni metodi raziskovanja.
Učenci pri tem opazujejo situacije, zbirajo informacije s pomočjo intervjujev in anket, beležijo
podatke ter jih tudi grafično predstavijo. Navedla je tudi podporne metode, ki olajšajo
raziskovanje, kot so metoda dela z modeli, mentorski učenec, uporaba angleščine v
nejezikovnih predmetih ter metoda dela z doživljanjem.
Intervjuvanke so poudarile tudi, da je pouk potrebno prilagoditi situacijam, ki se pojavijo, kot
je na primer prilagoditev elementarnih iger dani situaciji (npr. namesto igre ''Lisica, kaj rada
ješ'', so se igrali igro ''Kobilica, kaj rada ješ''). Učenci v gozdu velikokrat sami začnejo nabirati
plodove, učitelji in vzgojitelji pa lahko to situacijo izkoristijo za učenje o drevesih in njihovih
plodovih. Čas sprehoda pa je po mnenju intervjuvank odlična priložnost za opazovanje
travniških rastlin in doseganje ciljev predmeta športna vzgoja. Posebne prilagoditve morajo biti
tudi pozimi. Takrat morajo biti učitelji in vzgojitelji še posebej pozorni, da so učenci ves čas v
gibanju.
Intervjuvanke so kot učinkovito prakso dela na prostem izpostavile tudi medgeneracijsko
sodelovanje, kjer na primer učenci višjih razredov poučujejo učence v nižjih razredih (npr. pri
učni vsebini o fotosintezi) ter medvrstniško sodelovanje, kjer je veliko dela v parih in skupinah.
Še posebej so želele izpostaviti, da mora biti pri pouku čim več sodelovanja ter poskušati učenje
približati igri. Učitelj mora biti moderator, kar pomeni, da učence predvsem usmerja in jih
spretno vodi do odgovorov oziroma rešitev.
Naloge, kjer morajo učenci reševati probleme, so se izkazale za zelo učinkovite metode dela na
prostem. Učitelji učence na primer lahko vodijo z vprašanji, kot so, kako bi učenci projekt
izvedli, na kakšen način bodo prišli do želenih rezultatov ipd. ali pa jim pripravijo dejavnosti,
pri katerih se morajo znajti in rešiti dani problem (npr. nalaganje bremena na samokolnico).
Ponuditi jim je treba čim več nestrukturiranega materiala, saj lahko učenci odkrivajo različne
načine uporabe takšnih materialov (otroci so na primer ugotovili, da je deska za lovljenje
ravnotežja lahko uporabna tudi za odbijanje storžev).
Po mnenju intervjuvank je za zaključek dela na prostem učinkovita refleksija v krogu, saj ima
tako učitelj dober očesni stik z učenci. Pri izvajanju refleksije intervjuvanke uporabljajo tako
imenovani ''gozdni mikrofon'', ki spodbuja učence, da govori samo eden ter da se med seboj
poslušajo. Na koncu učne ure pa je zelo pomembno učencem omogočiti tudi čas za prosto igro.
160
Učenci na prostem
Intervjuvanke so izpostavile mnoge prednosti, ki jih ima pouk na prostem v primerjavi s
poukom v učilnici. Po njihovih izkušnjah so učenci na prostem bolj fizično aktivni, z uporabo
naravnih materialov (konkretnih ponazoril) se jim izboljšajo miselne predstave o abstraktnih
pojmih, v naravi dobijo več asociacij, imajo več možnosti, da lahko teorijo povežejo s prakso
ter si veliko več zapomnijo, saj so pri dejavnostih aktivni. Avtorji Hopwood-Stephens (2013)
ter Beames, Higgins in Nicol (2012) se strinjajo, da kakovostno organiziran pouk na prostem
izboljša sposobnost reševanja problemov in nudi mnogo priložnosti za razvijanje ustvarjalnega
mišljenja. Hkrati pa so intervjuvanke poudarile, da je na prostem nujno delo v skupinah, saj
učenci tako razvijajo socialne veščine. Pouk na prostem, po mnenju intervjuvank, ponuja
možnosti za učenje različnih ročnih spretnosti ter življenjskih veščin. Obenem pa prinaša
prednosti tudi za učence s posebnimi potrebami, saj velikokrat, kot so se izrazile, pri delu na
prostem pridejo tudi ti učenci na ''svoj račun'' in se na svežem zraku umirijo. Intervjuvanke so
izpostavile tudi, da je pri pouku na prostem treba upoštevati želje učencev, jih vključiti v
načrtovanje učnih ur in včasih pustiti, da ''uro odpeljejo v svojo smer''. Na prostem je učence,
po mnenju intervjuvank, pomembno pripraviti do tega, da so pozorni na malenkosti v naravi.
Izpostavile so tudi, da učence narava pomirja in imajo pouk na prostem zelo radi.
Premagovanje ovir pri načrtovanju in izvajanju pouka na prostem
Intervjuvanke težav z disciplino niso navajale, saj so s kakovostno organizacijo in
dinamičnostjo pouka na prostem morebitne težave omilile. Navajale pa so težave, ki bi morebiti
lahko povzročale težave drugim učiteljem in vzgojiteljem. Te so povezane s sodelavkami, ki ne
želijo sodelovati, s spremstvom, z nenaklonjenostjo vodstva, z zbiranjem finančnih sredstev, z
dodatno obremenitvijo za učitelja, z vremenom in zdravjem učencev (pomisleki staršev glede
klopov) ter poškodbami učencev. Vodstvo je bilo vsem intervjuvankam naklonjeno, hkrati pa
nekaterim vodstvo priskrbi tudi spremstvo oziroma lahko učitelji spremljevalci čas spremstva
koristijo kot doprinos ur. Težave z zbiranjem finančnih sredstev so uspešno premagale tako, da
so na različne načine zbirale denar za potrebe pouka na prostem (npr. z akcijami zbiranja starega
papirja, prodajo pridelkov in izdelkov iz plodov, s pošiljanjem prošenj podjetjem za sponzorska
in donatorska sredstva itd.). Prav tako pa so intervjuvanke izredno navdušene nad takim
načinom dela in jim dodaten čas, ki so ga namenile različnim projektom, v resnici ni povzročal
dodatne obremenitve.
161
Intervjuvanke so navedle, da učiteljem veliko težav predstavljajo tudi zbiranje zamisli za
dejavnosti na prostem. Učiteljem svetujejo, da lahko informacije in zamisli o pouku na prostem
dobijo na različnih seminarjih in izobraževanjih (npr. Mreža gozdnih vrtcev in šol), vseeno pa
je treba pri izbiri in izvedbi dejavnosti vložiti nekaj truda in razmisliti o tem, katera dejavnost
jim bo omogočala doseči cilje učnih načrtov različnih predmetnih področij.
Intervjuvanke so v svojih zgodbah želele sporočiti, da je za organiziranje pouka na prostem
pomembna predvsem lastna motivacija. Izpostavile so tudi, da je pri projektih treba izhajati iz
želja učencev ter jih s tem spodbuditi, da postanejo samostojni in odgovorni za svoje odločitve.
Učitelji, po mnenju intervjuvank, potrebujejo pozitivne izkušnje z izvajanjem pouka v naravi
ter morajo biti pripravljeni sodelovati s sodelavci. Želijo si, da bi se učitelji brez strahu lotili
pouka na prostem, saj so spoznale, da je tovrsten pouk vredno izvajati. Učitelje pa predvsem
močno spodbujajo k pogostejšemu izvajanju dejavnosti na prostem ter iz svojih izkušenj trdijo,
da bodo s poukom na svežem zraku veliko pridobili tako učitelji kot učenci.
Ena izmed intervjuvank je podala zanimivo misel, ki bi lahko spodbudila tudi ostale učitelje in
vzgojitelje k odločitvi za pogostejši pouk na prostem, in sicer, da znanje, ki ga učenci pridobijo
na prostem, ne ostane le v glavah, ampak tudi v srcih. Znanje iz konkretnih izkušenj v naravi
spodbudi učence, da se emocionalno povežejo z vsebinami. Za mnoge odrasle so po mnenju
Šuklje Erjavec (2012) najmočnejši spomini iz otroštva prav tisti, ki so povezani z naravo in
zunanjimi prostori.
Narativna metoda raziskovanja je intervjuvankam omogočala, da so prosto pripovedovale o
svojih bogatih izkušnjah in poglobljenem znanju o pouku na prostem ter s tem izrazile, koliko
truda in energije so vložile v to, da so učenci/otroci zdravi, srečni, zadovoljni, radovedni, da
jim pri pouku ni dolgčas in da se hkrati učijo uporabljati spretnosti in veščine, ki jih bodo
ponesli s seboj v življenje. Ob izvajanju intervjujev sem bila navdušena nad zagnanostjo
intervjuvank do pouka na prostem. Intervjuvanke niso samo delile informacij, ampak so o
svojih izkušnjah pripovedovale z žarom, veseljem do dela na prostem in me tako rekoč ''očarale''
s pozitivno energijo, ki so jo odsevale. Veselila sem se vsakega intervjuja, saj sem od
intervjuvank odhajala z zagnanostjo, novimi spoznanji, motivacijo in veseljem do učiteljskega
poklica, ter navsezadnje, do poučevanja na prostem.
Pisanje magistrskega dela mi je bilo v veselje in sem pri tem zares uživala. Znanje, ki sem ga
pridobila pri raziskovanju literature, me je navdalo z mnogimi novimi spoznanji. Učenci na
prostem ne samo uživajo, ampak se tudi mnogo več naučijo, znanje pa je kakovostnejše in bolj
162
življenjsko. Spoznala sem tudi, da je pouk na prostem v današnjem času zelo pomemben, zlasti
zaradi vedno večjih negativnih vplivov moderne tehnologije na človeka. Menim, da bi se morali
učitelji, vzgojitelji pa tudi starši zavedati o nujnosti pouka na prostem in pomembnosti
sobivanja ljudi z naravo.
163
5.0 LITERATURA
Adkins, C. in Simmons, B. (2002). Outdoor, experiential and environmental education.
Converging or diverging approaches? WV: ERIC Educational Reports. Charleston.
Pridobljeno s http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED467713.pdf
Andrachuk, H., Edgard, T., Eperjesi, P., Filler, C., Groves, J., Kaknevicius, J., Lahtinen, R.,
Mason, J., Molyneux, L., Morcom, L., Petrini, G., Piersol, L., Power, M., Young, J. in R.
C. D. Hoed (ur.). (2014). Forest and nature school in Canada: A head, heart, hands
approach to outdoor learning. Pridobljeno s http://childnature.ca/wp-
content/uploads/2016/05/FSC-Guide_web.pdf
Antolin, D. in Lipovec, A. (2013) Postavljanje podpore v okviru vključevanja staršev
matematikov v matematično izobraževanje njihovih otrok. Revija za elementarno
izobraževanje, 1(6), 43─56. Pridobljeno s
http://www.pef.um.si/content/Zalozba/clanki_2013_06_st_1/3%20ANTOLIN%20LIPOVE
C.pdf
Berglund, E. (2017). Forest owners are communicating about the management of their
forests. 12th European Forest Pedagogics Congress. 3–6. Milovy, Czeck Republic [Power
Point]. Pridobljeno s http://www.forestpedagogics.eu/portal/space/keynote_Berglund.pdf
Becker, P. (2010). Encountering, Experiencing and Exploring Nature in Education. V
Encountering, Experiencing and Exploring Nature in Education: Collection of conference’s
papers, 10th annual EOE Conference (str. 2–5). Rateče: Olympic Sports Centre Planica.
Pridobljeno s
http://www.csod.si/uploads/file/Mednarodna%20konferenca/Zbornik%202010_4.pdf
Beames, S., Higgins, P. in Nicol, R. (2012). Learning outside the classroom: theory and
guidelines for practice. New York, London: Routledge
Beery, T. H. (2013). Nordic in nature: Friluftsliv and environmental connectedness.
Environmental Education Research, 19(1), 94–117.
https://conservancy.umn.edu/bitstream/handle/11299/107691/Beery_umn_0130E_11804.p
df;sequence=1
Bentsen, P. (2013). Udeskole in Scandinavia: Teaching and Learning in Natural Places. The
New Nature Movement: Columns by Guest Writers. Pridobljeno s
164
https://www.childrenandnature.org/2013/02/12/udeskole-in-scandinavia-teaching-learning-
in-natural-places/
Blair, D. (2009). The child in the garden: An evaluative review of the benefits of school
gardening. Journal of Environmental Education, 40(2), 15–38. Pridobljeno s
http://www.mariaarambula.com/wp-content/uploads/2014/01/childrens-gardens.pdf
Bleakley, A. (2005). Stories as data, data as stories: making sense of narrative inquiry in
clinical education. Medical Education 2005, 39, 534–40. Pridobljeno s
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.501.5893&rep=rep1&type=pdf
Clandinin, D. J. in Huber, J. (2010). Narrative inquiry. In B. McGaw, E. Baker, in P. P.
Peterson (Eds.), International encyclopedia of education (3rd ed.). New York, NY: Elsevier.
http://www.mofet.macam.ac.il/amitim/iun/CollaborativeResearch/Documents/NarrativeInq
uiry.pdf
Clarke, K. (2015). Journeys into the Winter Wildernes: an Exploration of the Traditional
Winter Camping Experience. (Doktorska dizertacija). Queen’s University: Ontario, Canada.
Pridobljeno s
https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/13516/Clarke_Kyle_A_201508_M
A.pdf?sequence=1
Clements, R. (2004). An Investigation of the Status of Outdoor Play. Contemporary Issues
in Early Childhood, 5(1), 68–80. Pridobljeno s
http://www.imaginationplayground.com/images/content/2/9/2960/an-investigation-of-the-
status-of-outdoor-play.pdf
Christie, B. (2010). Learning in Nature: Exploring the Value of Residential Learning
Experiences Within Scotland’s New School Curriculum. V Encountering, Experiencing and
Exploring Nature in Education: Collection of conference’s papers, 10th annual EOE
Conference (str. 168–174). Rateče: Olympic Sports Centre Planica. Pridobljeno s
http://www.csod.si/uploads/file/Mednarodna%20konferenca/Zbornik%202010_4.pdf
DCSF. (2008). The Practice Guidance for the Early Years Foundation Stage. London:
Department for Children, Schools and Families. Pridobljeno s
https://www.foundationyears.org.uk/files/2011/10/EYFS_Practice_Guide1.pdf
165
Department for Education and Skills (DfES). (2006). Learning outside the classroom
manifesto. Nottingham: DfES. Pridobljeno s http://www.lotc.org.uk/wp-
content/uploads/2011/03/G1.-LOtC-Manifesto.pdf
Dillon, J., Morris, M., O’Donnell, L., Reid, A., Rickinson, M. in Scott, W. (2005). Engaging
andlearning with the outdoors—the final report of the outdoor classroom in a rural context
action research project. Slough: National Foundation for Education Research. Pridobljeno
s http://www.bath.ac.uk/cree/resources/OCR.pdf
Dillon, J., Rickinson, M., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D. in Benefield, P.
(2006). The value of outdoor learning: Evidence from research in the UK and elsewhere.
School Science Review, 87 (320), 107–113. Pridobljeno s
http://www.univie.ac.at/freilanddidaktik/literatur/Dillon_School%20Sc.%20Rev._2006_Th
e%20value%20of%20outdoor%20learning.pdf
Družinec Pilko, V. (2015). Izkustveno učenje – ekskurzije. V M. Pintar, M. Pristovnik,
J. Škorja, S. Silovšek (ur.), V Zbornik prispevkov: 6. mednarodni strokovni simpozij Civilna
družba in šolski sistem Celje, 15.-16. oktober 2015 (str. 190–200). Celje: Šolski center,
Srednja šola za storitvene dejavnosti in logistiko Pridobljeno s http://web.sc-
celje.si/simpozij/wp-content/uploads/2015/10/Druzinec-Pilko-Vesna-Izkustveno-ucenje-
ekskurzije.pdf
Education Scotland (2010). Curriculum for Excellence through Outdoor Learning.
Glasgow: learning and teaching Scotland. Pridobljeno s
https://www.education.gov.scot/Documents/cfe-through-outdoor-learning.pdf
Education Scotland (2011). Outdoor Learning: Practical guidance, ideas and support for
teachers and practitioners in Scotland. Edinburgh: Education Scotland. Pridobljeno s
https://education.gov.scot/improvement/Documents/hwb24-ol-support.pdf
Frenning, I. (2009). Friluftsliv in a Norwegian primary school—signs of success. V:
Proceedings from Ibsen Jubliee Friluftsliv Conference. North Trøndelag University College.
September 14-19, 2009. Pridobljeno s
http://www.norwegianjournaloffriluftsliv.com/doc/142010.pdf
Gilchrist, M., Passy, R., Waite, S. in Cook, R. (2016). Exploring schools’ use of natural
spaces. Risk, Protection, Provision and Policy, Geographies of Children and Young People,
166
(12),103─124. Pridobljeno s
https://pearl.plymouth.ac.uk/bitstream/handle/10026.1/4823/Exploring%20schools%20use
%20of%20natural%20spaces_final.pdf?sequence=3&isAllowed=y
Giovannoli, R. (2006). The narrative method of inquiry. Pridobljeno s
http://www.sonic.net/~rgiovan/essay.2.PDF
Gray, T. in Birrell, C. (2013). Touched by the Earth: The impact of a multi-sensory
immersion program on Year 7-8 students (University of Western Sydney, Australia). V: M.
Brown in M. Boyes (ur). Conference Proceedings - Programme and extended abstracts: The
Sixth International Outdoor Education Research Conference 2013, Future faces: Outdoor
education research innovations and visions. (str. 50–56). New Zealand: University of Otago.
Pridobljeno s
http://www.otago.ac.nz/cs/groups/public/@outdooreducation/documents/contributorpdf/ota
go075564.pdf
Gros, J. (2005). Zakaj, kako v šolo v naravi. V Konferenčni zbornik: Strokovni posvet
Didaktika v šoli v naravi. (str. 288–296). Ljubljana: Center šolskih in obšolskih dejavnosti.
Pridobljeno s
http://www.csod.si/uploads/file/SVN_CLANKI/Zakaj_kako_v_SVN_gabrijel_gros.pdf
Guitart, D., Pickering, C., Byrne, J. A. (2014). Color me healthy: Food diversity in school
community gardens in two rapidly urbanising Australian cities. Health & Place (26), 110–
117. Pridobljeno s
https://www.researchgate.net/profile/Jason_Byrne2/publication/259521774_Color_me_hea
lthy_Food_diversity_in_school_community_gardens_in_two_rapidly_urbanising_Australi
an_cities/links/0a85e52d5d0e1df830000000/Color-me-healthy-Food-diversity-in-school-
community-gardens-in-two-rapidly-urbanising-Australian-cities.pdf
Gyorek, N. (2010). Forest Pedagogy in Slovenia. Encountering, Experiencing and Exploring
Nature in Education: Collection of conference’s papers, 10th annual EOE Conference (str.
298–304). Rateče: Olympic Sports Centre Planica. Pridobljeno s
http://www.csod.si/uploads/file/Mednarodna%20konferenca/Zbornik%202010_4.pdf
Gyorek, N. (2016). Gremo mi v gozd. Kamnik: Inštitut za gozdno pedagogiko
167
Henstock, M., Barker, K. in Knijnik, J. (2013). Effects of Sail Training on Engagement with
Learning and Education. (University of Western Sydney). V: M. Brown in M. Boyes (ur).
Conference Proceedings - Programme and extended abstracts: The Sixth International
Outdoor Education Research Conference 2013, Future faces: Outdoor education research
innovations and visions. (str. 57–61). New Zealand: University of Otago. Pridobljeno s
http://www.otago.ac.nz/cs/groups/public/@outdooreducation/documents/contributorpdf/ota
go075564.pd
Hancock, L. (2011). Why are Finland’s schools successful?. Smithsonian Magazine,
September 2011. Pridobljeno s http://www.alimanschool.org/wp-
content/uploads/2012/02/Why-Are-Finland-Newsletter.pdf
Hopwood-Stephens, I. (2013). Learning on your doorstep: Stimulating writing through
creative play outdoors for ages 5-9. New York, London: Routledge.
Howard , J. (2015). Integrating Outdoor Experience with Curricular Learning. The Mercers'
Company, Winston Churchill Memorial Trust. Pridobljeno s
http://www.wcmt.org.uk/sites/default/files/report-
documents/Howard%20J%20Repor%202015%20Final.pdf
Hwang, S. (2008). Teachers’ stories of environmental education: blurred boundaries of
professionalism, identity and curriculum. A thesis submitted for the degree of Doctor of
Philosophy England: University of Bath. Pridobljeno s
http://www.bath.ac.uk/cree/resources/Hwang.pdf v
Jovchelovitch, S. in Bauer, M. W. (2000) Narrative Interviewing. V M. W. Bauer in G.
Gaskell (ur.), Qualitative Researching with Text, Image and Sound, (str. 57–74). Thousand
Oaks, CA: Sage. Pridobljeno s http://eprints.lse.ac.uk/2633/1/Narrativeinterviewing.pdf
Kim, J. H. (2016) Understanding Narrative Inquiry. Singapore: SAGE Publications.
Pridobljeno s
https://books.google.si/books?id=YjMTBwAAQBAJ&pg=PT36&lpg=PT36&dq=narrative
+inquiry+narrare&source=bl&ots=5MMtkdecB0&sig=lgzMhU0h-
zqlOKsnXgVh6hPl9EU&hl=sl&sa=X&ved=0ahUKEwiyk9Xc2erVAhVFvBoKHUvcB5I
Q6AEIMzAB#v=onepage&q=narrare&f=false
168
Kramp, M. K. (2004) Exploring Life and Experience Through Narrative Inquiry V K. de
Marrais in S. D. Lapan (ur.), Foundations for research: Methods in education and the social
sciences (str. 103–121). Mahwah, NJ: Erlbaum. Pridobljeno s
ftp://ftp.istt.ir/Download/ISTT/Amozesh/r&d/Books/Foundations%20for%20Research.pdf
Kolenc Kolnik, K. (2006). Učenje geografije v učilnici na prostem in didaktična analiza
sedanje učne prakse. Geografija v šoli, 15(2),13-22
Kos, M. in Jerman, J. (2013). Provisions for outdoor play and learning in Slovene preschools.
Journal of Adventure Education and Outdoor Learning. 13(3), 189–205.
Ličen, N., Furlan, M. in Šinko, S. (2008). Andragogika vsakdanjega življenja – učenje ob
doživljanju smrti. Andragoška spoznanja, 14(3-4), 75–88. Pridobljeno s https://revije.ff.uni-
lj.si/AndragoskaSpoznanja/article/viewFile/934/751
Lipavic Oštir, A., Lipovec, A. in Rajšp, M. (2015). CLIL - orodje za izbiro nejezikovnih
vsebin. Revija za elementarno izobraževanje, 8(1/2), 11–26. Pridobljeno s
https://pef.um.si/content/Zalozba/clanki_2015_letnik8%20stev1-2/REI%208%201-
2%2001.pdf
Lutovac, S. in Kaasila, R. (2010). How to Apply the Process of Emplotment Using the
Narrative Approach in Mathematics Education. Didactica Slovenica, 25(3–4), 92–109.
Pridobljeno s
https://www.researchgate.net/profile/Raimo_Kaasila/publication/266672090_How_to_App
ly_the_Process_of_Emplotment_Using_the_Narrative_Approach_in_Mathematics_Educat
ion/links/5460a7570cf295b561628180/How-to-Apply-the-Process-of-Emplotment-Using-
the-Narrative-Approach-in-Mathematics-Education.pdf
Mikhail Petrovich Shchetinin - Kin's School - Lycee School at Tekos (2008). Pridobljeno s
http://loveforlife.com.au/content/08/12/31/mikhail-petrovich-shchetinin-kins-school-lycee-
school-tekos-mikhail-petrovich-shche
Natural England. (2016). Transforming Outdoor Learning in Schools: Lessons from The
Natural Connections Project. September 2016. Plymouth University. Pridobljeno s
https://www.plymouth.ac.uk/uploads/production/document/path/7/7634/Transforming_Out
door_Learning_in_Schools_SCN.pdf
169
Neuman, J., Turčová, I. (2015).Outdoor education in European countries. Erasmus+ project;
Our landscape. Our home. Our school. Pridobljeno 13. 1. 2017 s
http://www.outdoorlearning.eu/oetheory/3Outdoor_education_in_European_countries.pdf
Norðdahl, K in Jóhannesson , I. A. (2014): ‘Let's go outside’: Icelandic teachers' views of
using the outdoors. Education: International Journal of Primary, Elementary and Early
Years Education 13(3), 1– 16. Pridobljeno s
http://skrif.hi.is/geta/files/2014/10/Lets_go_outside_Norddahl_Johannesson.pdf
Nuttall, C. in Millington, J. (2008). Outdoor classrooms: a handbook for school
gardens.East Meon: Permanent Publications
OFSTED: Office for Standards in Education, corp creator. (2004). Outdoor education:
aspects of good practice. Pridobljeno s
http://www.docs.hss.ed.ac.uk/education/outdoored/ofsted_oe_report_2004.pdf
Ontario Ministry of Education. (2016). 21st Century Competencies: Foundation Document
for Discussion. Pridobljeno
s http://www.edugains.ca/resources21CL/About21stCentury/21CL_21stCenturyCompeten
cies.pdf
Outdoor and woodland learning Scotland. (2014). Guidance for Landowners. Pridobljeno s
http://www.owlscotland.org/images/uploads/resources/files/guidance_for_land_ow_12797
27048_Aug_2014.pdf
Outdoor Education Advisors Panel (2005). High quality outdoor education. English Outdoor
Council. Pridobljeno s http://www.englishoutdoorcouncil.org/HQOE.pdf
Pečavar, Ž. (2010). Connection with Nature and Awareness as Primary Goals of Outdoor
Education. V Encountering, Experiencing and Exploring Nature in Education: Collection of
conference’s papers, 10th annual EOE Conference (str. 175–178). Rateče: Olympic Sports
Centre Planica. Pridobljeno s
http://www.csod.si/uploads/file/Mednarodna%20konferenca/Zbornik%202010_4.pdf
Pečavar, Ž. (2016). Environmental topics in Slovenian elementary curriculum over the years
and their effects on outdoor learning. V G. Amesberger, S. Lesk, V. Oesterhelt, S. Würth
(ur), Changing Horizons Challenges to Outdoor Education in Europe, 15th European
seminar of the Institute of Outdoor Adventure Education and Experiental Learning (EOE),
170
Book of abstract.Salzburg, Austria, 7.–11. september 2016 (str. 58).Salzburg: University of
Salzburg.
Pečnik, J., Križman, Z. in Dolšina, M. (2014). Spoznajmo domovino Slovenijo: Priročnik za
strokovne ekskurzije po Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s
http://www.zrss.si/projektiess/gradiva/add/ADD_SpoznajmoSlovenijo_2014_NR.pdf
Petek, D. (2012). Zgodnje učenje in poučevanje naravoslovja z raziskovalnim pristopom.
Revija za elementarno izobraževanje, 5(4), 101-114. Pridobljeno s
https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-TQJF0VFP
Petrović Jesenovec, B. (1994). Permakultura. Časopis za kritiko znanosti, 22(168/169), 233–
235. Pridobljeno s http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-YJ3BT5E0
Pori, E. (2016). Uresničevanje inovativnega pedagoškega pristopa – inovacijski projekt gozd
v objemu. Didakta 25(189), 7–10
Potter, C. (2008). How does involving the children in classroom planning affect their
learning? National Teacher Research Panel for the Teacher Research Conference 2008.
Pridobljeno s
http://www.curee.co.uk/files/publication/1230895917/How_does_involving_the_children_
in_classroom_planning_affect_their_learning.pdf
Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole. (2007). Uradni
list RS, št. 16/07 (18. 4. 2007). Pridobljeno s
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/zakonodaja/pdf/OS/Pravilnik_n
ormativi_OS_7_5_07.pdf
Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli. (1996). Uradni list RS, št. 31 (14.
6. 1996). Pridobljeno s https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-
rs/vsebina/10911/#26.%C2%A0%C4%8Dlen
Pravilnik o varnosti otrok v vrtcih. Vrtec Galjevica. (2012). Pridobljeno s https://www.vrtec-
galjevica.si/images/obrazci/Pravilnik_o_varnosti_otrok.pdf
Prisma (b.d). Outdoor Education in European Preschools brought into the Icelandic Light.
Pridobljeno s http://prismapreschool.weebly.com/news-and-blogs
171
Rajović, R. (2016). Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka. Ljubljana: Mladinska
knjiga.
Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D. in Benefield,
P. (2004). A review of research on outdoor learning. London: Field Studies Council.
Pridobljeno s https://www.field-studies-
council.org/media/268859/2004_a_review_of_research_on_outdoor_learning.pdf
Rillo, T. J. (1985). Outdoor education: Beyond the classroom walls. Bloomington, IN: Phi
Delta Kappa. Pridobljeno s http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED264067.pdf
Robertson, J. (2008). I Ur Och Skur: “Rain or Shine.'' Sweedish forest schools. Creative
STAR Learning Company. Pridobljeno s http://creativestarlearning.co.uk/wp-
content/uploads/2013/06/Rain-or-shine-Swedish-Forest-Schools.pdf
RSPB. (2006). Out-of-Classroom Learning: Practical information and guidance for schools
and teachers. Sandy: RSPB. Pridobljeno s http://www.field-studies-
council.org/documents/general/rwl/OoCL.pdf
RSPB. (2010). Every child outdoors. Pridobljeno s
https://www.rspb.org.uk/Images/everychildoutdoors_tcm9-259689.pdf
Saastamoinen, O. (1999). Forest policies, access rights and non-wood forest products in
Northern Europe. Unasylva 50(198), 20–26. Pridobljeno s
https://dlc.dlib.indiana.edu/dlc/bitstream/handle/10535/8491/Forest%20policies,%20access
%20rights%20and%20non-
wood%20forest%20products%20in%20northern%20Europe.pdf?sequence=1&isAllowed=
y
Schirp, J. (2012). Keynote- Adventure Education, Erlebnispädagogik and Youthwork in
Germany from 1945 until Today – an Inclusive Journey. V B. Humberstone (ur.), Outdoor
Learning as a means of promoting healthy and sustainable lifestyles and social inclusion for
young people. Conference Papers. European Outdoor Learning Seminar, Derwent Hill,
26th – 30th October 2012. (str. 4– 15). Derwent Hill: EOE Network. Pridobljeno s
http://www.eoe-network.eu/fileadmin/PDFs/EOE_12th_European_Conference_Papers.pdf
172
Skribe Dimec, D. (2012). Pouk na prostem v ledeni deželi – na Islandiji. Naravoslovna
solnica: za učitelje, vzgojitelje in starše, 17(1), 12–17. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-
lj.si/1338/1/pp_12_17_Skribe_Dimec.pdf
Skribe Dimec, D (2014). Pouk na prostem. V: Mršnik, S., Novak, L. Posodobitve pouka v
osnovnošolski praksi. Spoznavanje okolja: naravoslovje in tehnika,79─83. Ljubljana: Zavod
RS za šolstvo.
Skribe Dimec, D. in Kavčič, I. (2014). Učenje v resničnem svetu: pouk na prostem in
okoljska vzgoja sta si podobna, vendar se tudi razlikujeta. Šolski razgledi: pedagoški
strokovno-informativni časnik, 65(6), 14
Skribe Dimec, D. (2016). Government recommendations and teachers' implementation of
outdoor education in Slovenian primary schools. V G. Amesberger, S. Lesk, V. Oesterhelt,
S. Würth (ur), Changing Horizons Challenges to Outdoor Education in Europe, 15th
European seminar of the Institute of Outdoor Adventure Education and Experiental
Learning (EOE), Book of abstract.Salzburg, Austria, 7.–11. september 2016 (str. 35–
35).Salzburg: University of Salzburg.
Sobel, D. (2003). Place-based education: Connecting classrooms and communities. Great
Barrington, MA: Orion. Pridobljeno s
http://www.kohalacenter.org/teachertraining/pdf/pbexcerpt.pdf
Straker, J. (2014). Meanings of ‘the Outdoors’: Shaping outdoor education in Aotearoa New
Zealand (Thesis, Doctor of Philosophy (PhD)). New Zealand: University of Waikato,
Hamilton. Pridobljeno s http://researchcommons.waikato.ac.nz/handle/10289/8660
Strmičnik, F. (2001). Didaktika osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut
Filozofske fakultete.
Štemberger, V. (2012). Šolsko okolje kot učno okolje ali pouk zunaj. Razredni pouk: revija
Zavoda RS za šolstvo, 14(1/2),84–90
Šola v naravi. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. (2017). Pridobljeno s
http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno
_solstvo/osnovno_solstvo/sola_v_naravi/
Šolski ekovrt. Inštitut za trajnostni razvoj. (2013). Pridobljeno s http://www.solskiekovrt.si/
173
Šuklje Erjavec, I. (2012). Pomen in možnosti uporabe zunanjega prostora šol v
vzgojno-izobraževalnem procesu. Sodobna pedagogika,63=129,(1),156─174.
Pridobljeno s http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-W3JHDGHP
Varno otroško igrišče. Priročnik za skrbnike in lastnike otroških igrišč. (2008). Ljubljana:
Ministrstvo za gospodarstvo. Pridobljeno s
http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno
_solstvo/predsolska_vzgoja/varno_igrisce_vrtca/
Visit Norway (2011). Frilufstliv fact sheet. Pridobljeno s
https://thenoec.files.wordpress.com/2011/05/friluftsliv-fact-sheet-2.pdf
Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/179/1/Vogrinc1.pdf
Waite, S. (2009). Outdoor learning for children aged 2-11: perceived barriers, potential
solutions. Outdoor education research and theory: critical reflections, new directions: the
Fourth International Outdoor Education Research Conference, Beechworth, Victoria,
Australia, April 2009. Beechworth, Victoria, Australia: La Trobe University. Pridobljeno s
http://www.latrobe.edu.au/education/downloads/2009_conference_waite.pdf
Wilhelmsson, B., Lidestav, G. in Ottander, C. (2012).Teachers’ intentions with outdoor
teaching in school forests: Skills and knowledge teachers want students to develop. NorDiNa
(8)1,26─42. Pridobljeno s https://www.journals.uio.no/index.php/nordina/article/view/357
Williams, I., Rose, L. in Tollit, M. (2016). A Unique Mega-Review – a novel approach to
understanding best practice in the outdoors. 7th Outdoor education research conference:
Book of abstracs. Nova Scotia, Canada: Cape Breton University. Pridobljeno s
http://www.cbu.ca/wp-content/uploads/2015/12/IOERC7-Book-of-Abstracts_Final-1.pdf
Wilson, C. (2011). Effective approaches to connect children with nature. Wellington, New
Zealand: Department of Conservation. Pridobljeno s
http://www.doc.govt.nz/Documents/getting-involved/students-and-teachers/effective-
approaches-to-connect-children-with-nature.pdf
Zakon o gozdovih (1993). Uradni list RS, št. 30. (10. 6. 1993). Pridobljeno s
https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina?urlurid=19931299
174
Zakon o osnovni šoli. (2006). Uradni list RS, št. 81. (31. 7. 2006). Pridobljeno s
https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina?urlurid=20063535
Žibert Menart, S. (2010). School in nature is very important for every child. V Konferenčni
zbornik: Encountering, experiencing and exploring nature in education: collection of
conference papers. European Institute for Outdoor Adventure Education and Experiential
Learning. Annual Conference. (str. 228–230). Ljubljana: Center šolskih in obšolskih
dejavnosti. Pridobljeno s
http://www.csod.si/uploads/file/Mednarodna%20konferenca/Zbornik%202010_4.pdf
175
6.0 PRILOGI
Priloga 1: Oporne točke za narativni intervju z učitelji in vzgojitelji
Pozdravljeni! Sem Eva Šebjanič in pišem magistrsko delo o primerih dobre prakse pouka na
prostem v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. V empiričnem delu bodo predstavljene zgodbe
učiteljev in vzgojiteljev, ki pogosto in kakovostno organizirajo pouk na prostem. Namen tega
raziskovanja je predstaviti nekatere dobre prakse in jih posredovati drugim. Z Vami bi želela
narediti narativni ali pripovedni intervju, kar pomeni, da mi boste prosto pripovedovali svojo
zgodbo o poučevanju na prostem (kako ste začeli organizirati pouk na prostem, kako ga
organizirate danes in kakšna je Vaša vizija za prihodnost), uspehih pouka na prostem, izzivih,
s katerimi ste se srečevali, zamislih in organizaciji pouka na prostem. Intervju bo trajal približno
45 minut. Sestavljen iz petih glavnih odprtih vprašaj. Če se bodo med pripovedovanjem pojavila
še kakšna vprašanja, Vam jih bom zastavila na koncu pripovedi.
1.1 Pripovedujte mi o tem, kako ste se začeli ukvarjati na področju pouka na prostem.
- motivacija za pouk na prostem,
- zakaj pouk na prostem,
- kako začeti,
- ovire (spremstvo, čas, finance, strah pred poškodbami, …),
- pomoč, podpora,
- seminarji, tujina,
- sodelovanje s starši, ravnatelji.
1.2 . Lahko, prosim, poveste nekaj svojih zgodb o poučevanju na prostem.
- dobre izkušnje, slabe izkušnje
- prednosti, izzivi (težje za izvesti)
- pozimi, v dežju
- kje na prostem, kako pogosto
- sodelovanje med učenci
- pritegnitev pozornosti, pestrost in dinamičnost pouka na prostem
- kako pripraviti učence do tega, da bodo iskali različne rešitve
- spodbujanje občudovanja narave
- uvidi na podlagi konkretnih izkušenj
2 Namen raziskave je tudi zbrati zanimive zamisli za organiziranje pouka na prostem.
Konkretni primeri dobrih praks, ki jih bodo navedli učitelji in vzgojitelji, bodo namenjeni
176
drugim, ki si želijo izvedeti več o organizaciji pouka na prostem. Prosila bi Vas, če navedete
nekaj konkretnih primerov dobrih praks pouka na prostem.
- povezava pouka na prostem s konkretnimi vsebinami učnih načrtov
3 Prosila bi Vas, da opišite in analizirate (načrtovanje in izvedbo) primer dobre prakse pouka
na prostem, ki Vam je najbolj ostal v spominu (in ste ga prinesli s seboj na intervju).
- Kam, kje, koliko časa
- Spremstvo
- Kdo je sodeloval?
- Kaj vsebuje ta učna ura, da je primer dobre prakse?
- Kako ste načrtovali to učno uro/ekskurzijo?
- Ali vedno tako načrtujete? Kaj je pomembno pri načrtovanju?
- Kaj je bilo pomembno pri izvedbi?
- Kje ste dobili zamisel? Kje še pridobivate informacije za dejavnosti za pouk na
prostem?
- Kaj pomeni biti dober učitelj pouka na prostem (kakšne spretnosti mora učitelj
imeti)?
4. Kaj bi učitelji potrebovali, da bi večkrat organizirali pouk na prostem?
5. Kakšno je Vaše sporočilo ostalim učiteljem?
177
Priloga 2: Primer iskanja ključnih besed, tem in podtem.
Narativni intervju KODE (ključne
besede)
KATEGORIJE
(teme)
PODTEME
Pripovedujte mi o tem, kako ste se
začeli ukvarjati s poukom na prostem?
Nevem. Jaz imam potrebo po prostem.
Začela sem čisto iz lastnih potreb in
lastne motivacije. Tako bom rekla. Zdi
se mi, da nas trenutni tempo življenja in
sistem v katerem živimo, sili v človeku
neprijazno življenje.
Živimo, bom rekla, v kletkah.
Stanovanjski blok ni drugo kot kletka.
To je vse drugo, kar človek potrebuje za
svoj optimalni razvoj. Če biva v nekem
betonu, je to daleč stran od človekovih
osnovnih potreb.
Če jaz čutim potrebo po gibanju in če
sem v vlogi učitelja, je prav, da te
potrebe dam naprej.
Sploh zato, ker so oni (učenci) v fazi
razvoja in niti ne vedo, zakaj so
prikrajšani. Današnji otroci sploh ne
vedo, kakšni invalidi so.
Ne vedo niti kako teči po neravni
površini. Naučiti se morajo ogromno
stvari, ki bi jih lahko spoznali skozi svoj
razvoj. Ampak jim tega nihče ne
pokaže. Ne živijo v sistemu, ki bi jim to
omogočal.
Včasih, ko so ljudje morali delati za
svoje preživetje, so se učili uporabnih
stvari, potrebnih za svoj razvoj in za
svoje življenje. To je prehajalo od
malega, ko je (otrok) pomagal staršem.
Potreba po prostem,
lastna potreba
pomanjkanje
lastna motivacija.
življenjski tempo
Življenje v bloku,
kletkah,
optimalni razvoj,
življenje v betonu,
daleč od osnovnih
potreb
Potreba, gibanje,
vloga učitelja,
učenci v fazi razvoja,
prikrajšani
Prikrajšanost,
naučiti skozi lastni
razvoj,
nihče ne pokaže,
sistem ne omogoča
Življenje včasih,
učenje uporabnih
stvari,
razvoj, uporabna
znanja
Osebno mnenje
(ZGODBA)
Učenci na
prostem
Osebno
mišljenje
Motivacija
Kritika
današnje
vzgoje
Motivacija
178
To so bila uporabna znanja. Tudi danes
je v šolah veliko uporabnega znanja.
Ampak učenci se morajo učiti
faktografsko, ker so prikrajšani za
izkušnje. Nekaj izkušenj se jim da
podariti, vseh pa ne. Za to je treba samo
iti 100 metrov stran od šole. Moj glavni
motiv je, da gredo ven in jim pokazati
še drugo stran. Dejansko je pomembno,
da gredo ven, ker je to pomembno za
njihov fizični in psihični razvoj. To je
nujno potrebno za človeka, če hoče
zrasti v celostno zdravo, normalno
osebnost, kjer ne bo imel psihičnih in
nevem kakšnih težav.
Čeprav se nam zdi, da marsičesa ne
potrebujemo in lahko nadomestimo z
elektronskimi napravami. Na koncu,
bom rekla, če ne drugo, telo pokaže, da
to ni res. Sicer nam je uspelo medicino
že daleč razviti, ampak vseeno.
Marsikaj smo pozabili.
Prvo idejo za ustvarjanje tipijev je
prinesla prijateljica. Ona je bila na
seminarju Train the trainer s Carol in
Janet in takrat so najverjetneje
načrtovali kaj podobnega. Takrat še
nisem vedela, kje bodo (šotori) stali.
Lokacijo smo kasneje izbirali z učenci.
Na lep način smo jih pripeljali do tega,
da so predlagali, da je gozd najboljši
prostor. Spretno smo jih pripeljali do
tega zaključka (smeh).
Uporabno znanje v
šoli
Učenci, učenje
osnov, prikrajšani za
izkušnje
Nekaj izkušenj
podariti, ne vse,
100m od šole
motiv, ven,
pomembno za fizični,
psihični razvoj,
nujno za človeka,
celostna, zdrava,
normalna osebnost,
brez psihičnih idr.
težav
ne potrebujemo,
nadomestiti z
elektronskimi
napravami
telo pokaže, medicina
razvoj,
marsikaj pozabili
Šotori, ideja,
prijateljica, seminar
Train the Trainer
(Janet in Carol)
Lokacijo izbirali z
učenci
Pripeljali učence, da
so sami izbrali
najboljšo lokacijo
Učenci na
prostem
Osebno
mišljenje
(ZGODBA)
Učenci na
prostem
Sodelovanje
med ljudmi
Načrtovanje
pouka na
prostem
Kritika
današnje
vzgoje
Motivacija
Spretnosti in
življenjske
veščine
Prijatelji
Vključevanje
učencev v
načrtovanje
179
Učencem sem torej povedala, da se je
pojavila potreba, da bi naredili šotore,
tipije. Stali bi nekje v učilnici na
prostem… Šotori so dobri za učence,
predvsem mlajše. Saj veste, mali otroci
si vedno delajo neke hiše, saj se varneje
počutijo v zaprtih, majhnih, omejenih
prostorih. Z večjimi učenci pa lahko
delamo po skupinah. Kar je tudi
prijetno, da se lahko umaknejo v svoj
prostor in jih drugi ne motijo. Imela
sem idejo, da bi to naredili. Vprašala
sem jih, če so za. Vsi so seveda
odgovorili: ''Jaaaa.'' ''Ali bi vi to
naredili?'' Seveda so vsi odgovorili, da
bi. Potem sem jim pri likovni pokazala
nekaj fotografij, kako tipiji lahko
izgledajo. Rekla sem: ''Tako lahko to
izgleda.'' Večina učencev sploh ni
vedelo, kaj to sploh je. Pri likovnem
pouku je potem vsak narisal svojo idejo.
Kakšen bi bil njegov tipi, kaj bi on rad,
iz česa je osnova, kaj je po tleh, s čim je
oblečen. Učenci so se zelo ''razrisali.''
Risali so razne detajle.
Potreba po tipijih,
tipiji, mlajši učenci
omejeni na male
prostore, zaprti
prostori
Varneje v zaprtih
prostorih,
delo po skupinah
umaknejo v drug
prostor, ne motijo
Vprašala, če bodo to
naredili
Fotografije pri
likovni vzgoji
Risanje pri likovni
Kaj bi radi, osnova,
tla, iz česa oblečeni
Risali detajle
Učenci na
prostem
Poučevanje na
prostem
Zanimive
zamisli
Vodenje
pouka na
prostem
(delo po
skupinah)
Motiviranje
učencev
Likovna
vzgoja
