Apuntes de Psicología en Atención Visual Marta Lupón, Aurora Torrents, Lluïsa Quevedo

TEMA 4. PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

4.1. INTRODUCCIÓN

El objeto de estudio genuino de la Psicología General son los procesos psicológicos, entre los que se

encuentran los procesos cognitivos básicos. Aunque para facilitar su comprensión los presentemos por

separado, no podemos olvidar que existe entre ellos una gran interrelación dado que las distintas funciones

mentales precisan de la labor integrada o coordinada de estos procesos. Una tarea tan sencilla y automática

como la lectura de una palabra resultaría muy difícil o imposible si no se ha atendido suficientemente o si se

trata de una palabra que se ve por primera vez. Podemos reconocer un objeto porque ya hemos tenido una

experiencia con él y porque, además, recordamos esa experiencia. Así pues, para que podamos interactuar con

el entorno de forma satisfactoria, los distintos procesos psicológicos han de coordinarse.

Tradicionalmente, se presentan percepción y atención como procesos muy vinculados, incluso llegando a ser la

atención concebida como una propiedad de la percepción que permite seleccionar eficazmente la información

relevante.

Una relación similar se produce entre atención y memoria, porque tenemos memoria, principalmente, de la

información seleccionada o atendida.

Del mismo modo que la atención influye en procesos como la percepción o la memoria, esta se ve influenciada

por otros como la motivación, que interviene en la resistencia a la distracción. La motivación también influye

en procesos como la percepción, ya que los estímulos que permiten satisfacer necesidades y deseos se

perciben con más facilidad. Por ejemplo, algunos estudios muestran cómo las personas son más sensibles a los

estímulos relacionados con comida o bebida cuando están hambrientas y sedientas.

Es decir, atención y motivación actúan como procesos básicos de activación y orientación que intervienen en

el procesamiento de la información, afectando (facilitando o entorpeciendo) el papel de los otros procesos

psicológicos básicos (percepción, aprendizaje y memoria). Como ya se ha dicho, para un funcionamiento

óptimo del sistema cognitivo tiene que haber interrelación entre los distintos procesos.

En este tema se van a presentar los distintos procesos psicológicos por separado. La primera parte la

constituyen los procesos psicológicos básicos: percepción, atención y memoria. La segunda parte corresponde

al estudio del aprendizaje, inteligencia y personalidad.

4.1 PERCEPCIÓN

4.1.1. Percepción y cognición de la realidad

El cerebro de la especie humana, al nacer, se halla inacabado. Debido a esta inmadurez, el cerebro humano

posee una gran plasticidad y habilidades para adquirir conocimientos durante un largo período de tiempo, lo

cual contribuye a reestructurar complejas redes de interconexiones, formando numerosos circuitos neurales.

En esta modificabilidad, a partir del conocimiento que se va adquiriendo, radica la gran capacidad de

adaptación de los humanos a las diversas condiciones ambientales. Sin embargo, para lograr una adaptación

exitosa al medio con el que interactuamos que incremente la probabilidad de supervivencia de la especie,

deberemos ser capaces de extraer información verídica y útil. Para ello necesitamos unos sensores

(receptores) y sistemas perceptuales que funcionen.

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Se entiende por cognición el conjunto de procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado,

reducido, elaborado, almacenado, recordado o utilizado (Neisser, 1967). La mente como sistema que posibilita

la cognición de la realidad natural (interna y externa), trata de conseguir su objetivo (la adaptación de la

especie) a través de su actividad, que es, fundamentalmente, el procesamiento de información. Para el estudio

del sistema cognitivo humano se analiza dicha actividad en una serie de procesos básicos, los cuales, como se

ha dicho, no actúan independientemente, sino de modo coordinado. Así, Percepción, Atención, Memoria,

Aprendizaje, etc. son procesos cognitivos que tienen lugar en un mismo sistema, al que es habitual referirse

con la denominación de Sistema cognitivo o sistema general de procesamiento de la información. En este

sistema, la percepción vendría a ser el pilar básico en el que se asientan los procesos cognitivos inferiores

(atención y memoria) y superiores (aprendizaje, pensamiento, etc.).

La Percepción ha sido definida como el proceso de extracción activa de información y elaboración de

representaciones. Como hemos dicho, la percepción puede ser considerada como el origen y la base de todo

nuestro conocimiento del mundo (incluido el de uno mismo), del que se alimentan las demás funciones

cognitivas y del que llegan a depender, en buena parte, las emociones, sentimientos y afectos que promueven

la conducta.

Podría decirse que existen tantas definiciones de percepción como autores se han ocupado de ella, sin que

haya una que sea aceptada unánimemente por todos los psicólogos. A diferencia del resto de las funciones

cognitivas, presenta la característica distintiva de tener su origen en la interacción física que se da entre el

medio y el organismo a través de los sentidos. Así, viene a ser el punto de encuentro entre lo físico y lo mental.

¿Se corresponde la realidad con la representación cognitiva que el hombre tiene?, o ¿nos engañan los datos

sensoriales?

Casi todos los autores parecen admitir que existe una congruencia aceptable (aunque no siempre) entre la

información proporcionada por la energía física y la experiencia psicológica correspondiente, si bien se asume

que, además de la información estimular y contextual, intervienen las experiencias previas, las motivaciones,

interferencias, expectativas, etc., añadiendo información en la construcción del mundo perceptual.

4.1.2. El problema nuclear de la percepción

Se da por supuesto que la realidad y la percepción son una misma cosa. Sin embargo, toda percepción presenta

cierto grado de ambigüedad, porque normalmente, la estimulación puede interpretarse de distintas formas. El

proceso perceptivo consiste, en buena medida, en decidir cuál de las distintas interpretaciones sería la más

adecuada en cada caso concreto. Así, el fenómeno de percibir es el producto de complejos procesos que,

desde hace poco tiempo, se están empezando a comprender y sobre el que no se hallan resueltos todos los

problemas. El problema global de la percepción ya fue planteado por los primeros filósofos griegos: ¿cómo el

sujeto captura al objeto y lo llega a comprender?

Éste es un problema complicado, ya que debemos admitir que todo lo que registran nuestros sentidos es un patrón

de distribución espacio-temporal de la energía y los procesos que nos llevan a la captación del significado del

objeto son privados (personales e intransferibles), inaccesibles directamente, no transparentes al perceptor y

rapidísimos.

La naturaleza de este problema se clarifica si se plantea en términos de dos conceptos expuestos por Brunswik (1955).

Este autor distingue entre:

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- Estímulo distal: energía física que emana de una fuente de estimulación externa. En otras palabras, lo que

pertenece al medio físico.

- Estímulo próximal: la proyección de la energía del estímulo sobre los receptores sensoriales correspondientes.

P.e., la imagen retiniana en la modalidad visual.

La reformulación del problema nuclear o global puede expresarse así: ¿Cómo a pesar de las enormes diferencias entre

el estímulo proximal y el estímulo distal somos capaces de establecer una correspondencia? El estímulo proximal

difiere considerablemente del estímulo distal en cinco aspectos:

- 1. En el caso de la visión, no toda la energía electromagnética proveniente de un estímulo distal llega al ojo,

ya que parte se pierde en el trayecto o en algunas estructuras dióptricas del ojo.

- 2. La imagen proximal resultante es invertida y de menor tamaño que la imagen del estímulo distal.

- 3. La imagen proximal es bidimensional, mientras que el objeto distal es tridimensional.

- 4. El estímulo proximal, a diferencia del distal, se halla parcialmente bajo control del observador, mediante los

movimientos de cabeza y los movimientos oculares.

- 5. La información sobre un objeto llega al ojo en forma de energía electromagnética, pero se transmite al cerebro

del observador a través de impulsos bioeléctricos.

Figura 1. Ilustra la falta de correspondencia entre el estímulo proximal y el estímulo distal. En la figura de arriba, dos

estímulos distales de diferente tamaño dan lugar a una proyección retiniana (estímulo proximal) del mismo tamaño.

Abajo, un mismo estímulo distal da lugar a dos proyecciones retinianas (estímulos proximales) de diferente tamaño.

Así, el problema global de la percepción se reduce al problema de la congruencia entre la información que

proporciona la energía física del estímulo y la experiencia psicológica correspondiente. P. e., entre una

determinada longitud de onda radiante y un color, o entre cierta frecuencia temporal de un sonido y su

tonalidad.

Percibir es algo más que ver, oír, oler, etc., ya que, como se ha dicho, se debe interpretar el estímulo y darle

significado. Para poder abordar el problema de cómo percibimos, frecuentemente se recurre a la utilización de

estímulos que permitan enlentecer el proceso perceptivo y, así, estudiarlo minuciosamente. Un ejemplo sería

tratar de dotar de significado a la Figura 2.

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Figura 2. Dálmata husmeando en hojarasca (Original de D. Marr, 1982).

En ocasiones, las características del estímulo son las que dirigen el proceso perceptivo y la interpretación se basa

puramente en los datos sensoriales sin que influyan los factores aprendidos ni contextuales. Es un tipo de

procesamiento “guiado por los datos” o de “abajo-arriba”. Sin embargo, cuando observamos estímulos

desconocidos o ambiguos como el de la figura 2, la interpretación de su significado se ve facilitada si existen

partes del objeto que podemos relacionar con otros ya conocidos. En este caso intervendría un procesamiento

“guiado conceptualmente” o de “arriba-abajo”, en el que tienen un papel muy importante los conocimientos,

expectativas, interés y aprendizaje previos.

Para la supervivencia de la especie, como ya se ha mencionado, es muy importante que la percepción sea verídica.

Es decir, que no cometamos errores de interpretación y que podamos confiar en la validez del conocimiento obtenido a

través de los sentidos. Por ello es tan importante el procesamiento guiado por los sentidos (abajo-arriba) como el

guiado conceptualmente (arriba-abajo). Ambas direcciones del procesamiento casi siempre tienen lugar juntas y

cada una contribuye al análisis total.

4.1.3. Los sensores y la recepción de la energía física del medio

Hemos explicado que la percepción permite que los organismos se adapten a sus entornos para sobrevivir y

reproducirse detectando estructuras y sucesos del ambiente. Para que exista percepción se requiere que el animal

sea sensible a alguna forma de energía que le proporcione esa información. Por ello, los organismos disponen de

diversos tipos de sensores o receptores de la energía física del medio. Entre estos destacan los sensores de la energía

radiante o radiación electromagnética como la luz visible o espectro cromático.

Según el tipo de información que proporcionan los receptores sensoriales u órganos de los sentidos, es posible

hacer una clasificación de la cualidad sensorial (Sherrington, 1906):

a) Exteroceptores: se corresponden con los cinco sentidos clásicos y nos ponen en contacto informativo con el

mundo exterior. Entre ellos se encuentran los sistemas háptico, gustativo y olfativo, y los sistemas visual y auditivo,

con mayor incidencia en el desarrollo cognitivo humano.

b) Propioceptores: informan del tono muscular, movimientos corporales, posición postural, equilibrio...

Distinguimos entre el sistema cinestésico y el vestibular. El primero es un sistema generalizado que extiende sus

receptores por los distintos tipos de articulaciones (músculos, tendones, etc.), proporcionando información sobre

la estructura, localización y movimiento de las distintas partes del cuerpo, con un papel destacado en la

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coordinación sensomotora. Por su parte, el sistema vestibular se asienta en los canales semicirculares que se

encuentran en los vestíbulos del oído interno. Su función es la de aportar información sobre los movimientos

rotatorios de la cabeza, cumpliendo un papel decisivo en la monitorización de dichos movimientos y en el ajuste

entre éstos y los movimientos oculares. Así mismo, está implicado en los estados de equilibrio.

c) Interoceptores: tienen situados sus receptores internamente en órganos ligados a las funciones vitales más

prominentes (vísceras, glándulas, etc.) y proporcionan información de carácter difuso sobre el estado general de

dichos órganos, que tiene que ver sobre todo con el dolor y el placer, con una incidencia muy importante en el

desarrollo y control de los estados emocionales.

d) Dermorreceptores: sentidos de la piel (presión, contacto, temperatura, placer-dolor).

En cuanto al aspecto cuantitativo de la sensación, la relación entre la intensidad física del estímulo y la intensidad de

la sensación que suscita es investigada por la Psicofísica, que iniciaron Weber y Fechner hacia mediados del s. XIX.

En el estudio experimental de la percepción suelen distinguirse, al menos, cinco niveles perceptivos:

1. Detección de la energía del estímulo: indicar si el estímulo está presente o ausente. P.e., informar si se

percibe un pequeño punto luminoso en una pantalla.

2. Discriminación o diferenciación entre estímulos o propiedades de éste. P.e., distinguir un cuadrado de

un triángulo.

3. Reconocimiento: decisión acerca de si un estímulo ya ha sido experimentado anteriormente. P. e., reconocer

el rostro de un personaje, un dibujo, una palabra, etc.

4. Identificación: asignar un estímulo a una categoría semántica. P.e., decir que un determinado patrón

estimular corresponde a una silla.

5. Estimación: juicio cuantitativo sobre una magnitud. P.e., estimación subjetiva de distancias.

Los órganos sensoriales tienen limitaciones en cuanto al rango de energía detectable por sus receptores. Por ejemplo,

en visión sólo podemos percibir las longitudes de onda comprendidas entre 380 y 780 nanómetros; es decir, sólo

tenemos acceso a 1/70 de la energía radiante del cosmos y no captamos los 69/70 restantes.

Análogamente, las abejas captan las radiaciones ultravioletas (rayos UVA), lo que les permite orientarse hacia las flores.

En general, todas las especies vivas han evolucionado desarrollando ciertos rangos de sensibilidad hacia aquellas

manifestaciones de la energía que les son útiles en su hábitat y de acuerdo con sus costumbres alimenticias y tipo

de vida. Por ello, las limitaciones mencionadas no son más que una consecuencia de la adaptación selectiva.

4.1.4. Componentes del proceso perceptivo

Como ya se ha dicho anteriormente, el Sistema Cognitivo humano manifiesta diferentes niveles operativos de

procesamiento como la percepción, memoria, atención, etc., cuya acción conjunta conforma lo que se denomina

“cognición”.

Input sensorial: el estímulo

Se caracteriza por:

1) Contener información y no sólo energía.

2) Parte de la información sobre el estímulo proviene del medio y el sujeto añade otra adicional, realizando una

reconstrucción de ese estímulo.

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3) Provocar una respuesta perceptual en el sujeto, al incidir sobre los receptores.

4) Poder describirse con independencia de la respuesta.

5) Ser significativo y dependiente del contexto.

Procesamiento perceptivo

La Psicología cognitiva no se centra exclusivamente en el estudio del estímulo (input) ni en el de la respuesta perceptiva

(output) sino que se ocupa, fundamentalmente, de los procesos intermedios encargados de transformar la entrada

(estímulo proximal) en representaciones inteligibles, así como de intentar comprender las estructuras internas que lo

posibilitan. La percepción es, pues, una actividad cognitiva que transforma un tipo de representación en otra a

través de una o más operaciones intermedias de procesamiento de información.

Existen diversos modelos de procesamiento de información para explicar la actividad del

sistema cognitivo humano. El procesamiento abajo-arriba y arriba-abajo han sido explicados brevemente en el

punto 4.1.2. El resto se presentará en el apartado 4.2.1.

Respuesta perceptiva (output)

Los seres humanos no percibimos las diversas manifestaciones de la energía del medio ambiente en

porciones aisladas (ondas luminosas, acústicas, presión física, componentes químicos,

etc.), sino que estos elementos de la estimulación resultan organizados en

estructuras perceptuales (formas, objetos, escenas, secuencias, etc.) y jerárquicas, en función de las cuales

adquiere significado.

En este sentido, en la medida que la percepción resulte modificada por sucesos anteriores, podremos afirmar

que el output o respuesta perceptual no es innato, sino adquirido o resultante de un aprendizaje. Este efecto

del aprendizaje sobre la percepción ha sido atribuido con frecuencia a las expectativas del sujeto,

motivaciones, intereses, necesidades o anticipaciones basadas en suposiciones, fruto de la experiencia

anterior.

Organización perceptiva

Existen tres filosofías destacadas: Teoría Asociacionista (Considera la percepción como un mosaico de sensaciones, de forma que primero se perciben las sensaciones aisladas y luego el cerebro las asocia para construir la percepción global del objeto. En este proceso el sujeto adopta un papel pasivo), Teoría cognitiva (Estudia la percepción estableciendo analogías entre el funcionamiento de la mente y el de los ordenadores. Es un proceso constructivo y activo por parte del sujeto) y Teoría Gestáltica (Escuela de la Forma), la más importante en el análisis de la percepción humana, que defiende la naturaleza holística de la percepción.

Según la Gestalt, la percepción se articula según las leyes de organización perceptual que se derivan de una

primera ley resumida como “el todo es mayor que la suma de las partes”. Esto tiene fácil demostración p.e., a

través del fenómeno del movimiento aparente (8 imágenes del ratón Mickey superponiéndose en bucle y

repitiéndose una y otra vez, dan lugar a un dibujo animado que representa mucho más que las imágenes de

base).

4.1.5. Leyes de la percepción

1. Ley de la figura-fondo: las formas tienden a destacarse como conjuntos independientes y estructurados, y a

formar una figura que destaque sobre el fondo. A veces, en el caso de las figuras reversibles, el campo

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perceptivo puede contemplarse como figura o fondo indistintamente. Esto demuestra que se trata de un

fenómeno puramente psicológico.

Figura 3. Jarrón Rubin. Podemos percibir la figura y el fondo de manera alternativa.

Algunas propiedades de la figura y el fondo son: la figura se presenta como objeto definido, sólido y

estructurado, y se recuerda mejor en la memoria; se ve delante del fondo y más cercana; suele tener menor

tamaño y un color más denso y compacto, mientras el fondo aparece más grande y etéreo; el contorno que

separa figura y fondo parece pertenecer a la figura. Por último, la figura tiene significado y el fondo no.

2. Ley de la estructuración o agrupación: aunque estén separados por contornos visibles, algunas figuras

tienden a agruparse en conjuntos integrados. Esta ley depende, a su vez, de varias leyes de organización:

Proximidad (figura 4), Semejanza (figura 5), Continuidad (figura 6) y Cierre (figura 7).

Figura 4. El dibujo tiende a verse como columnas verticales.

Figura 5. Los estímulos parecidos en tamaño, forma o color tienden a ser agrupados. Por semejanza vemos columnas

verticales.

Figura 6. La línea tiende a continuar recta a través de dos formas geométricas distintas.

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Figura 7. Los contornos abiertos o discontinuos tienden a completarse hasta parecer cerrados y llenar cualquier vacío de

información.

3. Ley de la pregnancia o de la buena forma: Explica la tendencia perceptiva a adoptar las formas más simples,

completas, regulares, estables, simétricas, comprensibles, memorizables, etc... Es una especie de compendio

de las otras leyes.

4. Ley de la constancia: Tendemos a percibir el mundo de forma estable. Determinadas características de los

objetos (estímulo distal) nos parecen iguales cuando las diferentes condiciones de observación dan lugar a la

variación del estímulo proximal (imagen retiniana). P.e. juzgamos la bata blanca de un optometrista del mismo

color tanto a plena luz como cuando el gabinete está en penumbra, a pesar de que la proyección retiniana

varía considerablemente en cada condición de observación. En este caso nos referimos a constancia de color.

Obviamente, nuestra percepción también tiende hacia la constancia del brillo (aunque cambia con la

intensidad de la iluminación no somos conscientes), forma (unas gafas vistas desde diversos ángulos ofrecen

imágenes muy variadas y sin embargo apenas apreciamos los cambios), y tamaño (aunque el tamaño de un

objeto en la retina varía con la distancia, no notamos tanta variación como realmente se produce), porque a

cada propiedad estimular aplicamos el mecanismo de la constancia perceptiva.

4.1.6. Claves de profundidad y movimiento

Al contemplar una fotografía es posible detectar la distancia relativa de cada objeto aún cuando la imagen sea plana. El

motivo es la existencia de varios indicios que también pueden aplicarse a la visión directa de la realidad. Las principales

claves pictóricas de la profundidad son:

1. Superposición o solapamiento: si un objeto tapa parcialmente a otro, deducimos que el primero está más cercano.

2. Tamaño relativo: cuanto más lejano está un objeto, menor es el tamaño de su proyección en la retina.

3. Altura relativa: los objetos situados bajo el horizonte (casas, montañas, personas…) parecen más lejanos cuanto mayor

es su altura en el campo visual. Sin embargo, los situados por encima del horizonte (nubes, pájaros…) parecen más lejanos

cuanto menor es su altura.

4. Perspectiva lineal: tendencia de las líneas paralelas a converger cuando aumenta la distancia con respecto al

observador.

5. Perspectiva aérea: los objetos distantes tienden a verse más difusos que los cercanos. Además, parecen azulados por

efecto de la difracción de la luz producida por la interposición de partículas del aire. A mayor distancia, mayor cantidad de

aire nos separa, y mayor es la difusión.

Otras claves de profundidad dependen del funcionamiento y disposición de los ojos y tienen que ver con indicadores

fisiológicos:

6. Clave de convergencia: los receptores especializados captan hasta qué punto las líneas de visión de los dos ojos

convergen o divergen. Si un objeto está cerca, los ojos se mueven hacia adentro (convergencia) y si está lejos, lo hacen

hacia afuera (divergencia).

7. Disparidad retiniana: nuestros ojos están separados entre sí aproximadamente unos seis centímetros. Por lo tanto,

nuestras retinas captan imágenes ligeramente distintas. Cuando el cerebro compara los dos registros, la diferencia entre

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ambas (disparidad retiniana) aporta una pista importante acerca de la distancia relativa de distintos objetos. La disparidad

es mayor cuanto más grande es la distancia con respecto al punto de enfoque de la mirada.

Las claves descritas anteriormente consideran que el observador permanece estático, sin embargo, en las situaciones

reales, el observador suele estar en movimiento. En condiciones dinámicas, por el fenómeno del Paralaje de movimiento,

percibimos los objetos más lejanos que el punto de enfoque moviéndose en la misma dirección que nosotros. En cambio,

los objetos más cercanos parecen moverse en dirección contraria a nosotros. Además, los objetos más lejanos se mueven

mucho más lentos que los cercanos. Merced a este fenómeno es posible deducir la distancia aproximada de los estímulos.

4.1.7. Anomalías de la percepción

En cuanto al tamaño y forma (referidas a objetos o a nuestro propio cuerpo), se habla de dismorfopsia

(alteración de la forma), macro y micropsia (alteraciones del tamaño) o heautoscopia (ver el propio cuerpo

“desde fuera”). Con respecto a la intensidad, se dan tanto por aumento como por disminución, y se relacionan

con causas diversas como agotamiento, depresión o exaltación del ánimo. Con referencia a la calidad tenemos

la desrealización (percibir el entorno como irreal), la sinestesia (transposición de una capacidad sensitiva de un

sentido a otro, como p.e. “ver la música”), supuestos reconocimientos o “déjà vu” y extrañeza perceptiva o

“jamais vu”. También existen las alucinaciones o percepciones sin objeto (acústicas, visuales, táctiles,

olfativas….). Por último, destacamos las percepciones engañosas o ilusiones, donde existe una interpretación

errónea de lo percibido, aunque exista un objeto verdadero. Es decir, se da una ordenación inexacta o alterada

de los estímulos a la hora de conformar los objetos. Algunas de las ilusiones más conocidas son:

Figura 8. Paralelas de Zöllner: percibimos las líneas como convergentes o divergentes.

Figura 9. Ilusión de Müller-Lyer: segmentos iguales se perciben como uno mayor que el otro.

Todo ello, en conjunto, evidencia que la percepción no está determinada objetivamente de forma absoluta por los

datos sensoriales (provenientes del estímulo), sino que existen determinantes estrictamente psicológicos

(cognitivos), que se ponen de manifiesto en las ilusiones.

Por último, citar un trastorno perceptivo denominado agnosia que consiste en una incapacidad para identificar

o reconocer determinados estímulos. Esto no significa que no se capte el objeto, pues con frecuencia, desde

otras sensaciones se puede llegar hasta él. Por tanto, no se trata tampoco de una amnesia respecto al objeto

en cuestión, sino de la imposibilidad de llegar hasta él (interpretarlo, dotarlo de significado) a través del

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sentido afectado. Por ejemplo, en un caso de agnosia visual, un paciente puede tener una agudeza visual

excelente y no “percibir” un cuadrado como tal, hasta que alguien les informa que es una figura geométrica de

4 lados iguales. Aunque resulte difícil de asimilar, normalmente, la persona afectada suele tener intacta su

capacidad intelectual.

4.2 ATENCIÓN

4.2.1. Conceptos previos: modelos de procesamiento de la información La mente es considerada un sistema que procesa información. Por procesamiento de la información (PI) se entiende la actividad o secuencia de actividades que un sujeto lleva a cabo desde que un estímulo entra por sus sentidos hasta que emite una respuesta al mismo. Esta actividad implica una representación mental de la información mediante símbolos, la manipulación de dicha representación y, finalmente, llevar a cabo un determinado plan de acción en relación con la respuesta. En todo este proceso están implicadas diversas funciones mentales o procesos cognitivos como la atención, percepción, memoria, razonamiento, etc. Existen diferentes formas de procesar información para explicar la actividad del sistema cognitivo humano. Entre ellas:

a) Procesamiento serial vs. Paralelo El serial (secuencial o lineal) supone procesar los estímulos o las dimensiones de éstos uno a uno, de modo que debe de completarse el procesamiento de un estímulo para pasar al siguiente. En el ejemplo “Mi casa es grande”, primero se procesaría la letra “M”, después la “i” después la sílaba que forman ambas letras (Mi), después de la sílaba, la palabra, y después otra…. El procesamiento en paralelo, sin embargo, conlleva procesar diferentes dimensiones del estímulo simultáneamente. Así, cuando leemos una palabra podemos darnos cuenta al mismo tiempo de que está escrita con letras mayúsculas, el color de la tinta, el tipo de letra, su significado, el lugar que ocupa en la frase, etc. Este tipo de procesamiento (en paralelo) se daría en primer lugar y sería preatencional. Es decir, no supondría consumo de recursos cognitivos, mientras que el procesamiento serial se realizaría con posterioridad y exigiría atención del sujeto.

b) Procesos de abajo- arriba vs. Procesos de arriba- abajo (Norman y Bobrow, 1975). En los procesos de “abajo-arriba” (bottom-up o “guiados por los datos”), las características físicas del estímulo (tamaño, color, forma, etc.) dirigen el modo mediante el cual el sistema cognitivo lleva a cabo el procesamiento. Estos procesos conllevan, en definitiva, la llegada de datos sensoriales que se van elaborando a través de las sucesivas etapas de análisis hasta el reconocimiento del estímulo. Este tipo de procesamiento no implica la atención voluntaria del sujeto porque son los estímulos, como impacto de energía en el organismo, los que ponen en marcha el proceso En los procesos de arriba-abajo (top-down o “guiados conceptualmente”), partiendo de las interpretaciones y expectativas, se acaban procesando los detalles o señales sensoriales. Es el propio sujeto quien dirige su atención a un estímulo determinado. El sistema cognitivo avanza una hipótesis sobre lo que desea buscar y activa la atención. Esta atención es voluntaria y guía la búsqueda de información. Se forman expectativas acerca de la percepción del contexto, se anticipan hechos y se percibe de acuerdo con ellos. Las expectativas influyen en la percepción porque tendemos a percibir lo esperado y no lo inesperado. Por ejemplo, en la lectura existe información que procesamos del texto (rasgos de las letras…) e información guiada por la cognición (la identificación de la letra, reconocimiento en nuestra memoria y significado de las palabras…). El procesamiento de palabras ambiguas, como banco, también constituye un buen ejemplo de la necesidad de interacción de ambos procesos. Ambas direcciones del procesamiento casi siempre tienen lugar juntas y cada una contribuye al análisis total. Así mismo, las dos informaciones son necesarias y ninguna de ellas suele ser suficiente por separado.

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c) Procesamiento Global vs. Local (Navon, 1977). La polémica se debate en torno a la cuestión de si percibimos antes el todo (unidad global) o las partes (unidades locales) y la distinción viene de la diferenciación perceptiva entre propiedades componentes (globales) y no componentes (atributos) del estímulo. El procesamiento holístico conlleva procesar el estímulo como un todo integral y no relativo a las partes de que se compone. Por ejemplo, podemos tener una plantilla mental de un coche, y sobre la base de ese modelo identificar todos los coches que veamos, independientemente de la marca, tamaño, color, etc. En cambio, en el procesamiento local o analítico, los estímulos se procesan de acuerdo a las características, dimensiones, rasgos o atributos que los constituyen, pudiendo dirigirse la atención de forma selectiva hacia una de ellas. Se defiende que existe un continuo en la forma de analizar las dimensiones de los estímulos, y se propone un modelo integrador de procesamiento, en el que inicialmente el estímulo se procesa de forma global y, posteriormente, si es necesario, se efectúa un procesamiento analítico. Se habla de precedencia global o local y se considera que existe precedencia tanto si: a) Algunas unidades (globales o locales) son procesadas antes que otras o, b) Las diversas unidades (globales o locales) son procesadas simultáneamente, pero en una proporción más rápida a favor de una u otra.

d) Procesamiento Automático vs. Controlado (Shiffrin y Schneider, 1977). Estos dos tipos de procesamiento están directamente relacionados con la capacidad atencional del sistema cognitivo. Es decir, con el problema que se explicará en el siguiente apartado, de que la atención es limitada (podemos atender o realizar pocas tareas simultáneamente) y que la ejecución de una tarea requiere menos atención con la práctica. Una tarea nueva necesita un gran esfuerzo pero cuando la hemos practicado, podemos realizarla de manera más automática, es decir, con menor gasto cognitivo. Así, los procesos automáticos requieren escaso control cognitivo, se adquieren mediante aprendizaje, no consumen esfuerzo consciente y producen poca interferencia en situaciones de doble tarea. Son rápidos, paralelos, no limitados por la memoria a corto plazo (MCP), no están bajo control directo del sujeto y son responsables de las habilidades conductuales como p.e. andar, montar en bicicleta... No interfieren en las actividades atendidas y, normalmente, tampoco con otros procesos automáticos. Por su parte, los procesos controlados consumen esfuerzo cognitivo, no son rutinas aprendidas, sino que son conscientes, lentos, generalmente seriales, limitados por la capacidad de la MCP, van acompañados de la impresión subjetiva de esfuerzo, se adaptan a situaciones nuevas y producen gran interferencia en situaciones de doble tarea. En general, el control cognitivo suele ser necesario cuando la tarea es compleja o novedosa, mientras que no lo es cuando se trata de una tarea bien aprendida o rutinaria. Un ejemplo frecuentemente utilizado es el de la lectura: primero es un proceso controlado y después ya se automatiza y la lectura es mecánica, de forma que el esfuerzo se dedica al significado de la palabra y no a descifrar letra por letra (aprender a leer vs leer para aprender). En una tarea pueden intervenir ambos procesos y, así mismo, como se ha explicado, un proceso controlado puede automatizarse con la práctica. Los principales rasgos diferenciales entre los procesos automáticos y controlados son resumidos en la tabla 1:

Procesos Automáticos Procesos Controlados

Escaso consumo atencional Consumen atención

Se adquieren mediante el aprendizaje No son rutinas aprendidas

Una vez adquiridos son difíciles de modificar Son flexibles y se adaptan a situaciones novedosas

No requieren esfuerzo consciente Son conscientes y van acompañados de la impresión subjetiva de esfuerzo

Se realizan eficazmente en situaciones de arousal elevado y disminución de recursos atencionales

Pierden eficacia en situaciones de arousal elevado

Producen relativamente poca interferencia en situaciones de Gran interferencia en situaciones de doble tarea

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doble tarea

Tabla 1. Características más relevantes de los procesos automáticos y controlados. Finalmente, debemos considerar que los diversos modelos no representan categorías independientes, sino que pueden interactuar, dando lugar a los denominados “modelos interactivos de procesamiento”.

4.2.2. Definición

Encontramos muy diversas definiciones de atención: “Todo el mundo sabe lo que es la atención. Atención es el tomar de la mente, de forma clara y vívida, uno entre varios objetos posibles que aparecen simultáneamente. Focalización, concentración y conciencia constituyen su esencia. Implica dejar ciertas cosas para tratar efectivamente otras”. James (1980) “Mecanismo cognitivo mediante el que ejercemos el control voluntario sobre nuestra actividad perceptiva, cognitiva y conductual, entendiendo por ello que activa/inhibe y organiza las diferentes operaciones mentales requeridas para llegar a obtener el objetivo que pretendemos, y cuya intervención es necesaria cuando y en la medida en que estas operaciones no pueden desarrollarse automáticamente”. Tejero (1999) “Mecanismo central de capacidad limitada que controla y orienta la actividad consciente en función de un objetivo determinado”. Tudela (1992)

4.2.3. Funciones de la atención El concepto atención ha sido asociado a términos como capacidad, esfuerzo, alerta, orientación y control. El punto común a todos ellos es que reconocen la voluntad del sujeto. Es decir, no es un ente reactivo ante la estimulación sensorial, sino que actúa sobre ella de forma activa, buscando, seleccionando información para dirigir su conducta, en función de su experiencia previa, dotación genética, objetivos actuales, estado de activación fisiológica... La atención como mecanismo de alerta (control) La atención es concebida como un mecanismo endógeno de alerta que se traduce en una disposición general para procesar información. Activa el organismo ante diversas situaciones, principalmente novedosas, y ejerce control sobre la capacidad cognitiva. Nos preparamos para reaccionar con rapidez. Estos estados de alerta se caracterizan por fluctuar considerablemente. Cuando se recibe alguna información avisando de la próxima aparición de un evento en un cierto lugar, el tiempo necesario para reaccionar ante éste tiende a ser menor que cuando no se dispone de esa clave previa, pues esa información nos induce a orientar la atención hacia el lugar en el que se producirá el evento antes de que éste se produzca. Algunas actividades pueden exigir mantener la atención a la espera de un posible acontecimiento durante un tiempo bastante largo, incluso hasta varias horas. A este tipo de tareas se les conoce como de vigilancia, y a la función, atención sostenida. Un ejemplo característico es la labor que tiene que desempeñar el operador de un radar militar.

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La probabilidad de detectar correctamente el evento-objetivo en este tipo de tareas varía a lo largo del tiempo transcurrido desde que se inició la tarea, de tal forma que es típico observar una función decreciente. Es decir, cuanto mayor es el tiempo transcurrido, menos detecciones correctas se producen. Sin embargo, este fenómeno puede ser más o menos acusado, dependiendo de características personales del individuo y de las de la tarea de vigilancia concreta. La atención como mecanismo de selección (cualidad de la percepción) La atención como mecanismo de selección constituye un sistema activo que permite al sujeto decidir la entrada de determinada información. El sujeto puede seleccionar una fracción relevante de todos los mensajes que llegan y procesarla intensamente, mientras que el resto de la información (irrelevante) quedaría amortiguada y recibiría un procesamiento mínimo o nulo. La atención selecciona los aspectos del entorno que son relevantes y requieren elaboración cognitiva, separándolos de los que son irrelevantes. Asumimos una capacidad limitada: No se puede atender a todos los estímulos, y la atención es el proceso que selecciona (filtra) los más importantes para percibirlos “mejor” y evitar sobrecargas. Se relaciona con la atención selectiva. La atención como mecanismo de capacidad limitada (interferencias) Plantea que no podemos realizar eficazmente dos tareas complejas al mismo tiempo, y cuando lo hacemos, nuestros recursos atencionales limitados tendrían que distribuirse entre ellas y por tanto se producirían interferencias y bajo rendimiento afectando la realización de una o las dos. Sólo podemos ejecutar dos tareas simultáneamente cuando una de ellas se realiza de manera automática (no consume atención) y así quedan disponibles los recursos para utilizarse en la otra tarea.

4.2.4. Factores determinantes de la atención

Factores extrínsecos Propiedades de los estímulos que capturan la atención del sujeto en mayor medida que otras: Tamaño (los estímulos más grandes), posición (la parte superior atrae más la atención que la inferior, y la parte izquierda más que la derecha), color (más llamativos que los estímulos presentados en blanco y negro), intensidad (los estímulos más intensos o con mayor detalle atraen más la atención), movimiento, complejidad (referida a la cantidad de información que contiene un estímulo, de forma que, cuantos más elementos o dimensiones componen un estímulo, mayor atención captan), relevancia (nivel de significación del estímulo) y novedad (cambio de uno o varios atributos componentes). Factores intrínsecos Relacionados con las características del sujeto.

a) Nivel de activación fisiológica (arousal) El concepto de activación o arousal se refiere a un estado de alerta, percibido subjetivamente como sensación de energía, gracias al cual somos más receptivos y reactivos a los estímulos ambientales. La relación entre arousal y rendimiento o ejecución (relacionado con la atención) viene de la mano de Yerkes y Dodson (1908) y de la ley que lleva su nombre. Esta ley comprende dos hipótesis. Según la primera, existe una relación en forma de «U» invertida entre el nivel de activación y el rendimiento en una tarea. En este sentido, la ley establece que, a medida que se incrementa el arousal mejora el rendimiento, hasta alcanzar un determinado nivel (denominado punto óptimo de activación) a partir del cual, incrementos en el nivel de arousal producen decrementos en la ejecución. La eficacia óptima se alcanza con un nivel de activación moderado.

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La segunda hipótesis establece una influencia mutua entre activación y nivel de dificultad de la tarea. En tareas sencillas, un arousal elevado produce mayor rendimiento que un arousal bajo. En contraste, en tareas complejas los niveles elevados de arousal producen un rendimiento menor que los de arousal bajo.

Figura 10. Representación gráfica de la primera hipótesis de la ley de Yerkes-Dodson (1908).

b) Intereses y expectativas c) Estados transitorios

- Fatiga - Estrés - Drogas y psicofármacos - Sueño

4.2.5. Clases de atención Según los diversos autores existen distintos criterios de clasificación:

CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN TIPOS Mecanismos implicados Selectiva, Dividida, Sostenida Grado de control voluntario Involuntaria, Voluntaria Objeto al que va dirigido la atención Externa, Interna Modalidad sensorial implicada Visual, Auditiva Amplitud e intensidad Global, Local (selectiva) Amplitud y control que se ejerce Concentrada, Dispersa Manifestaciones Abierta, Encubierta Grado de procesamiento Consciente, Inconsciente Tabla 2. Clasificación basada en la propuesta de García Sevilla (1997). Así, tenemos:

a) Atención selectiva focalizada, dividida y sostenida La selección focalizada, la división y el mantenimiento de la actividad mental.

b) Atención externa vs. atención interna Decimos que la atención es externa cuando se dirige a los objetos y sucesos ambientales, y es interna cuando se dirige hacia los procesos y representaciones mentales que intervienen al procesar los estímulos, y al propio organismo.

c) Atención visual vs. auditiva Modalidad sensorial.

d) Atención global vs. local Esta clasificación tiene que ver con la amplitud o intensidad del foco atencional, con el hecho de que éste se puede ensanchar o contraer en función de las demandas del ambiente y, según esto, hablaremos de atención global en el primer caso y local en el segundo. Atención global busca la amplitud, en tanto que la local persigue la intensidad de la estimulación.

e) Atención concentrada vs. dispersa

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Amplitud y control que ejerce la atención. La atención es concentrada cuando el sujeto, generalmente de forma voluntaria, focaliza su atención sobre una única información o estímulo, un aspecto concreto del ambiente o en una tarea específica. En la atención dispersa el sujeto pretende captar varias informaciones a la vez, la atención fluctúa de una a otra.

f) Atención abierta vs. encubierta g) Atención voluntaria vs. involuntaria h) Atención consciente vs. inconsciente

En el paradigma cognitivo los estudios relacionados con la atención se centran en estudiar, principalmente, tres aspectos o dimensiones: la atención selectiva focalizada, la atención dividida como un mecanismo encargado de la distribución de recursos y la atención sostenida.

Atención selectiva

Se refiere a una serie de procesos u operaciones que la atención pone en marcha cuando el ambiente exige dar respuesta a un solo estímulo o realizar una sola tarea, cuando también están presentes otros estímulos o tareas variadas. Se actúa flexiblemente, dedicando actividad psicológica a lo relevante y desechando lo irrelevante, según la situación. P.e. atender a la explicación de un profesor en clase y desatender la conversación que mantienen dos compañeros situados a nuestro lado. Podemos diferenciar dos subtipos:

Focalizada Capacidad para centrarse selectivamente (de forma específica) en ciertos estímulos o aspectos del ambiente y/o en las respuestas que se van a ejecutar. El paradigma de investigación, como trataremos en el siguiente apartado, es el filtro, y se interesa por los aspectos estructurales (emplazamiento y estructura del filtro).

Podemos establecer dos interpretaciones de esto:

- Atención que posibilita el análisis más adecuado de la información relevante (estímulos): A causa de la riqueza y complejidad de la información presente ante nuestros sentidos existe un riesgo de confusión y de sobrecarga. La función de la atención en este caso es asegurar un adecuado procesamiento perceptivo del flujo sensorial de los mensajes o estímulos, siendo el principal mecanismo atencional el procesamiento selectivo.

- Atención que posibilita la expresión de la respuesta más adecuada: Enfatizar en las diversas respuestas incompatibles que pueden ser requeridas al mismo tiempo con el consiguiente riesgo de parálisis e incoherencia. La función de la atención es asegurar la ejecución adecuada de la acción más importante.

Dividida La atención como un mecanismo encargado de la distribución de recursos se refiere a los pro-cesos que la atención desencadena cuando la situación exige atender a varias fuentes de estimulación o realizar varias tareas simultáneamente. Los sujetos deben atender, al menos, a 2 tareas al tiempo. El énfasis recae en los recursos disponibles para ser repartidos en las tareas a realizar. P.e. un conductor experto, que mientras realiza la conducción correctamente, con la considerable cantidad de estímulos y actividades que esta tarea implica, es capaz de mantener una conversación coherente con su acom-pañante. El paradigma de investigación son los recursos o capacidad. Ante la limitación de recursos atencionales del sujeto, es importante saber cómo aplica estos recursos para hacer varias cosas al tiempo. Se interesa más en los aspectos funcionales que estructurales.

Atención sostenida También conocida como vigilancia, persistencia, concentración o procesos de mantenimiento de la atención. Es la capacidad de un observador para mantenerse alerta sobre un estímulo o tarea durante períodos de tiempo relativamente amplios. Se refiere a una dimensión intensiva de la atención. Existe una clara base fisiológica (vigilancia suele definirse como un estado de alta eficiencia del SNC) y, como se ha dicho, está muy

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relacionada con el término arousal. Un bajo nivel de arousal o activación (como cuando estamos somnolientos) no permite atención, mientras que un nivel alto la puede dificultar, siendo el nivel intermedio el óptimo para la realización de tareas.

4.2.6 Modelos teóricos del estudio de la atención desde el paradigma cognitivo

Modelos de Filtro

Las primeras investigaciones sobre la atención se basaron en la escucha dicótica y selectiva. Se presentan dos mensajes (dígitos, palabras, prosa…) simultáneamente (uno en cada oído por medio de auriculares). En la escucha selectiva el sujeto debe atender solo al mensaje de uno de los oídos y después lo debe recordar. En la escucha dicótica el sujeto debe atender a los dos mensajes. Para interpretar este fenómeno se elaboraron distintas teorías que estudiaban los principios que rigen la selección de la información que debe de pasar al sistema perceptual y donde se da esa selección. Para ello se propone el mecanismo universal básico denominado “filtro” que decide lo que pasa o no pasa, haciendo que el mensaje al que se atiende siga su camino hacia un procesamiento superior y el no atendido se pierda. El filtro, como paradigma atencional, da lugar a distintos modelos. El primero fue elaborado por Broadbent (1958), que establece que el Sistema nervioso humano, actuando como canal de comunicación único de capacidad limitada, selecciona la información del ambiente en base a las características físicas de los estímulos (color, tamaño, timbre de voz…) y a ciertos estados del organismo que le pondrían en mejores o peores condiciones para atender. Broadbent planteó que el procesamiento de la información (PI) incluye esta fase de filtrado para reducir la cantidad de información que será procesada posteriormente, incorporando en su propuesta, la función selectiva de la atención. Su modelo explica que nuestras dificultades para atender simultáneamente a dos mensajes dicóticos se debe a la capacidad de procesamiento limitada del sistema perceptual, que sólo puede procesar una cierta cantidad de información en una unidad de tiempo. Entiende la atención como una parte dentro de un modelo estructural del proceso perceptivo donde el mecanismo de filtro actuaria en los niveles más básicos, es decir, antes de que la información pasara al sistema perceptual y se produzca su análisis semántico (o de significado), por lo que se denomina pre-categorial.

Figura 11. Modelo de filtro rígido de Broadbent (1958). Este modelo plantea que la información que obtenemos a través de los sistemas sensoriales puede procesarse inicialmente en paralelo (simultáneamente), pero a partir de la fase en la que opera el sistema perceptual, el procesamiento tiene que ser serial (de uno en uno). Las ideas de Broadbent sobre capacidad limitada y mecanismo de filtrado no explican que a veces, la información no seleccionada también llegue a alcanzar significado. A raíz de esto, Deutsch y Deutsch (1963) deducen que la selección de información se produce en fases ya bastante avanzadas del procesamiento y no en fases tempranas como proponía Broadbent. Es decir, defienden la existencia de un análisis perceptivo o semántico (del significado) antes del filtrado, por lo que se denominan modelos post-categoriales o de selección tardía.

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Por su parte, Treisman (1960), hizo una modificación principal al modelo que consistió en flexibilizar el filtro, que llevaría a cabo una atenuación selectiva sobre algunos estímulos, mientras deja pasar otros completamente. Así, para esta autora, la información no atendida también puede llegar a ser procesada semánticamente, aunque la probabilidad de que ello suceda suele ser baja, porque el filtro atenúa el impacto de esta información. En definitiva, Treisman mantuvo que las características físicas del mensaje se analizarían inicialmente, atenuando posteriormente una porción y dejando pasar el resto, que más tarde seria analizado semánticamente, aspecto descuidado por Broadbent. Por último, Johnston y Heinz (1978), defienden que la fase en la que se produce la selección es variable y depende de cuáles sean las demandas específicas que plantea la tarea y de cuáles sean las circunstancias en las que ésta se realiza, por lo cual, se trata de una especie de mecanismo de filtro móvil.

Dentro de los modelos de filtro, y a modo de resumen, decir que los diversos estudios se desarrollaron en los años sesenta en torno al debate “Dónde opera el filtro atencional, si en fases más bien tempranas o más bien tardías del procesamiento de información”, o en otros términos, “En qué punto se produce el cambio de un procesamiento de información en paralelo (por tanto, sin necesidad de atención), a un proceso serial (bajo control atencional)”. Estos modelos se centran en la selección de la información. Otro punto de vista en el estudio de la atención es “¿Cómo se distribuye la capacidad de procesamiento del sistema?”. Este es el objeto de investigación de los modelos de recursos. Modelos de recursos

Estos modelos ya abandonan la escucha dicótica, y adoptan el paradigma de la atención dividida o doble tarea, en el que se pedía a los sujetos la realización de dos tareas más o menos simultáneas. El experimentador observaba entonces un grado de deterioro en el rendimiento de una de ellas, especialmente cuando una de las tareas era muy compleja, comportando una disminución considerable del rendimiento en la otra. En base a esto, las teorías explicativas valoraron la atención como un sistema de recursos limitados que se distribuyen entre las diversas tareas u operaciones mentales necesarias, de forma que, cuando una de ellas requiere control atencional consciente (no está suficientemente automatizada), o ambas tareas implican la misma estructura, existirá interferencia. A este respecto, Kahneman (1973), matiza que el grado de interferencia entre dos tareas simultaneas puede ser de capacidad, si las dos tareas compiten únicamente por los recursos cognitivos centrales (p.e. no es posible explicar una historia y restar mentalmente a la vez), o de estructura, cuando ambas tareas compiten por alguna estructura perceptiva o motriz (p.e. no es posible dibujar y escribir a la vez).

Así, mientras los modelos de filtro defendían que las dificultades para prestar atención simultáneamente a dos informaciones distintas se deben a que, a partir de cierta fase, el procesamiento de información humano es necesariamente serial (un elemento después del otro), los modelos de recursos sostienen que este sistema puede operar serialmente o en paralelo, dependiendo de la cantidad de esfuerzo (mental) que haya que invertir para procesar las distintas informaciones que nos llegan. Esta es una de las ideas básicas. También ponen énfasis en la cuestión de la intensidad con la que se atiende a una información o a una acción, más que en la selección de información. La atención se considera como una especie de suministro o energía mental, más bien escasa, que distribuimos de forma variable sobre las distintas operaciones mentales según las demandas de la tarea. Kahneman (1973), considera que atender es invertir un esfuerzo mental, ya sea voluntaria o involuntariamente y propuso un modelo de recursos comparable a una especie de instalación eléctrica con capacidad y flexibilidad para soportar determinados cambios de carga, por encima de los cuales saltarían los fusibles.

La cantidad de esfuerzo atencional que podemos invertir en un momento concreto tiene siempre un límite. Si la tarea demanda más esfuerzo del que está disponible porque hay otras tareas que lo están consumiendo, no la podremos realizar con éxito. En cambio, si la demanda conjunta de esfuerzo de dos o más tareas no excede la capacidad disponible, podremos realizarlas simultáneamente, en paralelo, sin que resulte perjudicado el

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rendimiento de ninguna de ellas. Por tanto, como ya se ha dicho, el sistema procesaría la información serialmente o en paralelo en función de la cantidad total de esfuerzo que le supone el procesamiento, y el rendimiento en una tarea mejorará o empeorará según aumente o disminuya el esfuerzo que se invierte. La asignación de esfuerzo a una tarea o la distribución del mismo entre varías en un mismo tiempo no es aleatoria, sino que depende de la evaluación que hace el sujeto sobre el esfuerzo requerido por la actividad, y otros factores como ciertas disposiciones estables e intenciones momentáneas, así como del arousal o nivel de actividad general del organismo (p.e. esto explicaría las dificultades de concentración en el estudio que pueden surgir cuando se está excesivamente nervioso por los posibles resultados del examen que vamos a realizar próximamente).

En lugar de hablar de esfuerzo, y ampliando la concepción de Kahneman (1973), Norman y Bobrow (1975), hablan de recursos, concretamente de “Procesamiento limitado por los recursos” y de “Procesamiento limitado por los datos” (excesivamente difíciles, como p.e. un artículo especializado sobre física cuántica). Hablaron de atención repartida, aceptando con ello la posibilidad de procesamiento paralelo de varios canales sensoriales e incluso de más de una tarea a la vez. De hecho, las limitaciones vendrían por las dificultades de la tarea y la cantidad de procesamiento que tuviera que dedicarse.

Neisser (1976), defiende que nuestra capacidad de procesamiento no está estrictamente limitada ni por las características estructurales ni funcionales del sistema de procesamiento humano, sino que depende, fundamentalmente, de que desarrollemos las habilidades específicas necesarias en cada tarea. Shiffrin y Schneider (1977), apuntan a un procesamiento controlado por diversos factores, además de los datos por las características físicas del input y los que se obtienen del análisis semántico. Así, los estímulos más relevantes de la situación toman una preponderancia y significación mayor que los que no son tan importantes. Frente a los modelos de filtro y de recursos limitados centrados en el carácter selectivo de la atención y en la cuestión de su capacidad, Shiffrin y Schneider (1977) propusieron la existencia de procesos automáticos y controlados para explicar aquellas situaciones en las que las personas demuestran una notable capacidad para hacer dos o más cosas a la vez. Es decir, de la flexibilidad y la posibilidad de repartir la atención e incluso de aumentar su potencia con la práctica (Ver apartado 4.2.1). Un ejemplo de procesamiento automático lo encontramos en la incapacidad de los lectores expertos para inhibir el acceso al significado de la palabra que conlleva un color en la Tarea de Stroop. Esta consiste en indicar el color de la tinta en que está escrita una palabra. Cuando esta palabra es el nombre de un color, p.e. azul, escrita con tinta incongruente (de otro color), p.e. verde, se produce interferencia. Es decir, el sujeto tarda más tiempo en nombrar la tinta (decir “verde”) debido al conflicto de respuesta entre el color de la tinta y el del significado de la palabra. Dado que la lectura es una actividad mental desencadenada por la presencia de palabras escritas en nuestro idioma, es decir, automatizada, a un lector experto le suele resultar más fácil leer la información escrita ante sus ojos antes que el color al que se refiere (Fig. 12).

Figura 12. Significado de la palabra vs color. Hoy, los tradicionales modelos de filtros y los de capacidad de recursos o de recursos más o menos limitados, parecen ya superados, estando las teorías de la atención abiertas a modelos más ricos, profundos, flexibles y en continua evolución.

4.2.7. Alteraciones atencionales

Los problemas atencionales se centran en cuatro grandes áreas: la selectividad atencional, la capacidad, la

estabilidad y las oscilaciones. Pueden estar asociados a muchos trastornos mentales (esquizofrenia, paranoia,

depresión, estados de ansiedad), pero también los pueden experimentar personas normales.

AZUL vs AZUL

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- Falta de atención, elevación del umbral de atención, trastorno de concentración, hipoprosexia. Existe

una capacidad disminuida para enfocar, concentrarse y orientarse hacia un objeto (en su grado

máximo se denomina aprosexia). Es propia de la esquizofrenia, estados depresivos, de agitación y de

las demencias.

- Inestabilidad atencional, distraibildad, oscilaciones, hiperprosexia. La atención se dirige

superficialmente a los estímulos de cada momento, cambiando rápidamente, mostrándose una

incapacidad para mantenerla sobre los estímulos relevantes de la situación. Es propia de los

trastornos maníacos o de la acción de determinadas sustancias psicotrópicas, y también puede darse

en la esquizofrenia.

- Fatiga o incapacidad para mantener la atención. Aparece una fatiga prematura centrada en un

aumento del tiempo de reacción y en el número de errores sobre las tareas repetitivas que exigen una

atención sostenida durante cierto tiempo. Observable en la esquizofrenia y en muchos otros

trastornos mentales.

- Estrechamiento de la atención. La concentración se focaliza sobre unos pocos estímulos y en muchos

casos también se internaliza. En la esquizofrenia el sujeto se fija en sus alucinaciones o delirios de

modo constante, siendo incapaz de atender a otros estímulos del ambiente.

Adicionalmente, por su frecuencia y actualidad, destacamos los problemas de falta de atención en el ámbito

escolar, incluso entre la población normal. Así, los maestros describen como inatentos casi a la mitad de los

niños y algo más de una cuarta parte de las niñas. Si pasamos al ámbito clínico, los problemas atencionales, al

menos los relacionados con el trastorno de hiperactividad, presentan una prevalencia de entre el 3 y el 5 por

ciento.

Trastorno por déficit de atención en la infancia

La hiperactividad se ha venido definiendo en función de una triple sintomatología interrelacionada:

sobreactividad motora, problemas atencionales e impulsividad. Es posible diferenciar dos trastornos

específicos: el trastorno por déficit atencional con hiperactividad (TDA+H), y sin hiperactividad (TDA-H) o puro.

Los niños con TDA+H presentan una sobreactividad, de forma que les cuesta controlar su conducta motora

especialmente en situaciones que exigen esfuerzo cognitivo y atención.

También presentan conductas disruptivas e incluso antisociales, claramente implicados en sus problemas

académicos y de adaptación familiar y escolar.

Los niños con un TDA+H demuestran que la mayor parte de sus problemas atencionales se centran en la

atención sostenida y control de la impulsividad, mientras los niños con un TDA tienen más problemas en la

selectiva (especialmente la atención focalizada) y velocidad de procesamiento de la información (análisis de

los estímulos y recuperación de la información almacenada).

4.3 MEMORIA

4.3.1. Concepto

La memoria es la capacidad del sujeto de percibir, codificar, almacenar y recuperar información. Es un proceso característico del ser humano (aunque no exclusivo), sin el cual no se puede llevar a cabo ningún aprendizaje. La memoria conlleva distintas fases. No es una capacidad única sino que podemos hablar de un conjunto de procesos:

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a) Percepción: de la información voluntaria e involuntaria no elaborada a través de los órganos de los sentidos. b) Codificación: requisito previo al almacenamiento que consiste en organizar la información de forma significativa para poder recordarla. P.e. resumir un texto que acabamos de leer y quedarnos con las ideas principales. c) Almacenamiento: mediante el cual se retiene la información por un tiempo determinado. d) Recuperación: consistente en localizar una información concreta de entre toda la disponible en la memoria a largo plazo (MLP). La eficacia de la recuperación depende de la perfección con que hayamos elaborado esa información para ser almacenada. P.e. no es lo mismo estudiar para un “aprobado” que para un “sobresaliente”. A nivel estructural, y siguiendo el modelo de almacenamiento y transferencia de Atkinson y Shiffrin (1968) distinguimos tres sistemas principales que interactúan entre sí: Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.

4.3.2. Clases de memoria 4.3.2.1. Memoria sensorial (MS) Sirve de registro de las sensaciones durante un periodo muy breve (aproximadamente entre medio y un segundo) para posteriormente transferirlas a la memoria a corto plazo o desaparecer. El tipo de información almacenado en la memoria sensorial es muy elemental y equivaldría a una especie de instantánea de las sensaciones a las que estamos sometidos en un momento dado. Así, se trata de impresiones no elaboradas o interpretadas, provenientes del medio exterior que se desvanecen rápidamente, a menos que intervengan los sistemas de memoria a corto o a largo plazo. El término memoria sensorial no designa un solo sistema, sino un conjunto de sistemas de memoria, probablemente tantos como sentidos (visual, auditivo, olfativo, táctil, gustativo). La información de la memoria sensorial retiene, sobre todo, propiedades literales del estímulo, es decir, propiedades físicas. La función general de las memorias sensoriales es la de dar al cerebro un poco más de tiempo para realizar el análisis del estímulo. La memoria icónica, en concreto, incrementa la duración de las impresiones visuales en algo más de un cuarto de segundo. Es decir, una imagen que se presente durante 1 segundo, dura en realidad, 1 segundo y cuarto. Al alargar la duración de cada imagen, la memoria icónica p.e., es responsable de que percibamos movimientos continuos en las imágenes del cine, en lugar de una sucesión de fotografías estáticas. 4.3.2.2. Memoria a corto plazo (MCP) Los conceptos de conciencia y atención están muy relacionados con la MCP. Así como la información sensorial es almacenada de forma automática, la información de la MCP requiere de un control ejecutivo y atencional que permita mantener y manipular cantidades limitadas de información. La MCP es nuestra memoria de trabajo o consciente, utilizada para resolver los problemas o responder a las demandas del medio. Se caracteriza porque los símbolos con los que está trabajando se mantienen en ella mientras que les prestamos atención y los estamos usando. P.e., una persona que suma, sin utilizar lápiz y papel, los precios de los artículos que ha comprado en una tienda. Tan pronto nos dedicamos a otra cosa, decaen rápidamente. Por ello se considera como el sistema central de la memoria. A modo de almacén breve, mantiene la información entre unos 15 y 30 segundos. Esta información se codifica en forma de imágenes sensoriales ya elaboradas (imágenes visuales, sonidos, sabores…). La consecuencia es que la información tiene menor riqueza sensorial que en el anterior tipo de memoria dado que se pierden detalles y se captan únicamente las líneas generales para una codificación más elaborada (con significado o semántica). La capacidad de la MCP es muy limitada, únicamente de 5 a 9 (7+-2) unidades (Miller, 1956). Esto implica, sin embargo, la necesidad de utilizar estrategias para potenciar la amplitud, como la formación de chunks (asociación de distintos elementos, como palabras, números, etc., a una clave o idea, imagen o pensamiento, en el momento de su presentación para facilitar su posterior recuperación). Si la información almacenada en

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esta memoria no se pierde, es conducida al tercer componente, la memoria a largo plazo (MLP), donde permanece en estado latente por un tiempo muy largo, quizá por el resto de la vida, aunque a veces, resulte inaccesible. Así, la limitación de la capacidad de la MCP ofrece, sin embargo, la ventaja de que el sistema no se sature de información trivial. Solamente aquella información relevante, atendida y repasada, tendrá finalmente acceso al sistema de MLP. La MCP puede recibir información, básicamente visual y verbal, del medio externo (experiencia perceptual del momento) o del almacén de la memoria a largo plazo (mediante evocación).

Figura 13. Modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968). 4.3.2.3. Memoria a largo plazo (MLP) Es el almacén caracterizado por retener una enorme cantidad de información (prácticamente ilimitada) durante mucho tiempo (posiblemente indefinido). Mientras la información en la MCP está activa, en la MLP permanece habitualmente en estado de inactividad o latente. Se encuentra a la espera, y requiere mecanismos sofisticados y bien entrenados para poder recuperar cualquier información almacenada en la base de datos. Estos mecanismos dependen de las características personales y del adiestramiento recibido. Posee una forma de almacenar muy flexible que puede utilizar imágenes sensoriales, aunque preferentemente codifique en forma de memoria semántica (se supone que la información se trasvasa paulatinamente a códigos cada vez más elaborados y profundos). Según los investigadores, las imágenes sensoriales se utilizarían para la información sobre objetos y la codificación semántica (significado) para las ideas y el lenguaje. Por último, y con referencia al olvido, podría afirmarse que no existe porque la información no se borra del almacén. El problema que puede presentarse es que no pueda recuperarse por algún tipo de inhibición o porque no se han presentado las claves apropiadas. Tipos de memoria a largo plazo

Figura 14. Tipos de memoria a largo plazo. MEMORIA EXPLÍCITA vs IMPLICITA

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La memoria implícita se define como el recuerdo de una tarea que ha sido practicada previamente sin tener conciencia clara de ello. La memoria explícita es aquella que se manifiesta cuando la ejecución de una tarea requiere el recuerdo consciente de experiencias previas. La memoria implícita se relaciona con la procedimental y la explícita con la declarativa. MEMORIA DECLARATIVA vs PROCEDIMENTAL El conocimiento representado en la memoria declarativa puede ser pronunciado o explicado. Su contenido se refiere al saber “qué”. Se subdivide en semántica y episódica. La memoria procedimental hace referencia al saber “como”. A continuación se exponen algunas diferencias entre ambos tipos de memoria. El conocimiento declarativo es un conocimiento al cual se accede conscientemente de diversas formas. Puede ser expresado principalmente mediante palabras y puede modificarse mediante experiencias nuevas y procesos de pensamiento. Al conocimiento procedimental se llega inconscientemente; su dominio sólo se puede conocer mediante ejecuciones motoras, y es menos vulnerable al cambio. El conocimiento declarativo es, por naturaleza, flexible y se utiliza en muchas y diferentes situaciones. Sin embargo, el conocimiento procedimental es inflexible y, generalmente, se vincula a una situación específica. El conocimiento declarativo es anterior al conocimiento procedimental y constituye una forma de pensamiento consciente que puede transferirse a conocimiento procedimental reduciendo el procesamiento consciente hasta automatizarlo. Los conocimientos declarativo y procedimental también se diferencian en cuanto a la velocidad de activación. Cuando se domina el conocimiento procedimental las operaciones de realizan de forma automática y, por tanto, más rápida. El conocimiento declarativo se evalúa, principalmente, a través de pruebas de reconocimiento y de recuerdo, mientras que el conocimiento procedimental se evalúa mediante ejecuciones. MEMORIA EPISODICA vs SEMANTICA La memoria episódica son eventos que implican descripciones y relaciones. Está formada por las impresiones almacenadas de experiencias personales (episodios) que conforman la biografía de una persona. Es rica en detalles concretos y se almacena en forma de secuencias de eventos que ocurrieron en lugares y momentos particulares (organización de la información en el tiempo y el espacio). La memoria semántica está referida principalmente al conocimiento del mundo y del lenguaje. Es más abstracta y conceptual, y se almacena y codifica en forma de proposiciones verbales, siendo una memoria atemporal en el sentido que el tiempo de aprendizaje, de ocurrencia o de recuerdo (episodio de aprendizaje), no es relevante para el contenido conservado. La información de la memoria episódica sólo se recupera si ha sido codificada mientras que la memoria semántica produce y maneja información que, a veces, no ha sido explícitamente aprendida. Esto es así porque, esta última, normalmente se adquiere en multitud de situaciones de aprendizaje independientes, de las que llegan a abstraerse los contenidos centrales y eliminarse la referencia a la situación concreta, que sería la relativa a la memoria episódica. Por ello, el conocimiento semántico lo utilizamos para razonar y establecer conclusiones, mientras que el episódico incluye toda la información de la propia situación de aprendizaje. Las dos clases de memoria muestran diferencias en cuanto al olvido. La memoria episódica es muy susceptible a la interferencia, mientras que la memoria semántica es más resistente al olvido. P.e. si planteamos la realización de una clase práctica para aprender a realizar un examen visual, en primer lugar, la memoria semántica es la que permite recordar todos los contenidos de optometría y salud visual

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impartidos y consolidados en las diversas asignaturas previas. La memoria procedimental intervendrá en el manejo del retinoscopio, el foróptero, el mando a distancia del proyector, etc., y la memoria episódica permitirá que, los alumnos recuerden quien era el profesor, qué estudiantes estaban presentes, y qué compañero olvidó traer la bata… Organización de la memoria a largo plazo Los procesos de codificación son aquellos que convierten la información que procesamos momentáneamente en códigos perdurables y estables en el tiempo. Las conclusiones de la investigación sobre los procesos de codificación se resumen en dos ideas centrales: en primer lugar, el grado de aprendizaje requiere del nivel de riqueza, elaboración y organización de la huella de memoria. La segunda idea es que el grado de aprendizaje también depende del grado de vinculación de la huella de memoria con el conocimiento ya existente. Cuando la codificación del material es organizada, la recuperación de un fragmento de información lleva a recordar elementos relacionados. Por ello, durante los procesos de estudio se recomienda concentrarse en la lógica interna de los materiales, en el descubrimiento de las relaciones de los elementos entre sí, buscar la coherencia del texto y establecer relaciones entre los materiales nuevos y los conocimientos previos. Entre las estrategias organizativas se encuentran las siguientes: -La visualización o creación de imágenes mentales. -El agrupamiento: recodificación de dos o más elementos de información, normalmente independientes, en una sola unidad familiar. -La elaboración verbal: implica también la recodificación del material en unidades significativas. Esto se realiza elaborando una oración que ayude a recordar ítems. P.e. cuando se consigue crear una historia que relacione las palabras éstas se recuerdan mucho mejor. -La categorización: es una estrategia de recodificación que permite unir elementos bajo una misma etiqueta, permitiendo que la agrupación sea adecuada y significativa. Proceso de retención de la Memoria a largo plazo Existen diversos factores que afectan tanto al recuerdo como al olvido. Describimos algunos de ellos: -Fenómeno de Primacía Se tiende a recordar con más facilidad los primeros elementos de una lista o proceso. -Fenómeno de Recencia También tendemos a recordar los últimos elementos de esa lista -Fenómeno de Vont-Restorff Solemos recordar a largo plazo aquello que es raro y poco habitual. -Aspectos emocionales Aquellos elementos que nos impactan a nivel emocional, generalmente, se recuerdan más. En relación a ello, denominamos Catatimia al fenómeno que se produce cuando un recuerdo se distorsiona por elementos emocionales fuertes, pudiendo llegar a amnesia. -Diferencias Individuales La capacidad de memoria es diferente según los individuos, ya sea por dotación genética o por práctica. -Motivación Tendemos a recordar más lo que nos motiva. Por último, es necesario tener en cuenta que cuando intentamos recordar un hecho parcialmente olvidado, existe una tendencia natural a rellenar los huecos de la memoria inventando lo que nos falta.

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Con referencia al aspecto cuantitativo del recuerdo, existen tres formas básicas para medir el rendimiento de la memoria: el reaprendizaje, el reconocimiento y el recuerdo. -El reaprendizaje Intenta medir el tiempo que se ahorra en el aprendizaje de un material previamente estudiado. Este índice de ahorro se considera una medida muy sensible de la memoria que se expresa en porcentajes. Supongamos que la primera vez se utilizaron quince intentos para aprender el material y tres intentos para el reaprendizaje (15 – 3 = 12), por tanto, el ahorro es de doce intentos. El número de repeticiones que no han hecho falta se expresa, por lo general, como un tanto por ciento de ahorro (12 / 15 x 100 = 80%). -El reconocimiento Proceso de búsqueda que incluye dos operaciones. La primera es la codificación (elaboración de una representación) de lo que se busca. La segunda operación es el descubrimiento del estímulo que corresponda con la representación. Técnicamente, el reconocimiento es la identificación de una correspondencia entre una información nueva disponible y la información previamente adquirida. -El recuerdo Proceso controlado de búsqueda en la memoria que incluye tres operaciones. La primera es la codificación de las claves de la pregunta formulada. La segunda operación implica la formulación de alternativas, evocadas a partir de la información almacenada en la memoria. La tercera operación requiere evaluar las alternativas y seleccionar aquella que corresponda. Existen varios tipos de tareas de recuerdo como el recuerdo libre y en serie. En la tarea de recuerdo serial se exige que el material sea producido en el mismo orden en que fue presentado. En la tarea de recuerdo libre se permite que el recuerdo se produzca en cualquier orden o secuencia. En todo caso, la persona siempre debe generar por si misma los contenidos. Obviamente, el reconocimiento es una tarea más fácil que el recuerdo porque los contenidos se presentan mezclados con otros y, la persona, únicamente debe distinguirlos. 4.3.3. El olvido El fenómeno del olvido fue inicialmente estudiado por Ebbinghaus (1885), que defiende que “el olvido es muy rápido inicialmente, pero tiende a estabilizarse posteriormente.” En sus experimentos utilizó sílabas sin sentido (BRA, BLE, PIN, COD, TER...), concluyendo que a los 20 minutos se recuerda un 60%, a la hora un 45%, a los 6 días un 25%, y al mes un 20%... Teorías explicativas 1.- Decaimiento del trazo de memoria: Va desapareciendo la huella que deja un concepto al memorizarlo. Desaparece por desuso, por no utilizarlo… Parece que la información permanece pero la dificultad está en la recuperación. 2.-Teoria de la Interferencia: Olvidamos porque la nueva información bloquea o dificulta el recuerdo de la anterior, sobre todo si el material a retener es similar y se mezclan los conceptos. Distinguimos interferencia retroactiva (material nuevo sobre antiguo) y proactiva (material anterior interfiriendo en el recuerdo de la nueva información). 3.-El olvido a veces es motivado: Olvidamos activamente en función de nuestros conflictos, reprimiendo recuerdos desagradables para mantener el equilibrio emocional. 4.3.4. Trastornos de la memoria

Existen varias categorías pero, en general, se habla de amnesias y afasias. La amnesia se refiere a un fallo de alguna parte del sistema de memoria que se manifiesta por la pérdida temporal o permanente de información de la memoria.

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-Amnesia orgánica temporal Es atribuida principalmente a disfunciones cerebrales. Generalmente, después de un tiempo los pacientes retornan a su estado de normalidad. Un ejemplo es la amnesia traumática, causada por algún accidente grave con lesiones en la cabeza. -Amnesia permanente Por diversas causas como lesión cerebral, traumas, aneurismas, tumores… que causan un daño irreversible. Los pacientes con síndrome amnésico presentan dos graves deficiencias (amnesia anterógrada severa, que impide la adquisición de información nueva, y retrógrada, que se manifiesta como la incapacidad de recordar hechos que ocurrieron en el momento y antes del accidente). -Amnesia retrógrada Como ya se ha explicado, el almacenamiento de los recuerdos no se produce de forma instantánea, sino que se requiere normalmente entre 20 y 30 minutos para que la información pueda ser almacenada en la memoria a largo plazo. Cualquier trauma que ocurra durante el periodo de consolidación puede impedir que la información quede registrada en el sistema de memoria. Este tipo de olvido se conoce con el nombre de amnesia retrógrada porque un choque al sistema nervioso puede borrar el recuerdo de algo que sucedió unos minutos antes. El cuadro clínico de un amnésico presenta un conjunto de características bastante homogéneas como: 1) Apariencia de normalidad en sus aspectos generales: actitud social, formas de hablar, coherencia en el

discurso, recuerdos de su vida anterior relativamente adecuados, y facultades intelectuales y físicas normales.

2) Algunos tienen conciencia de sus fallos de memoria cuando se trata de hechos próximos pasados: P.e. pueden no recordar eventos ocurridos ayer, el nombre de un hermano o la conversación mantenida con un amigo hace una hora. Cuando tienen conciencia de sus lagunas de memoria, suelen recurrir a estrategias para ocultarlas frente a las otras personas.

3) Sensación de discontinuidad temporal e incapacidad para proyectar planes hacia el futuro. 4) Memoria a corto plazo bastante normal pudiendo, p.e. repetir un número de teléfono como lo haría una

persona sin este problema. 5) Memoria a largo plazo con franco deterioro: En tareas de aprendizaje serial con veinte o más elementos,

los amnésicos puros recuerdan igual de bien que las personas normales los últimos elementos de la serie (efecto de recencia). Sin embargo, no pueden recordar los intermedios y ni los primeros dado que desaparece el efecto de primacía. El aprendizaje de pares de palabras es muy pobre y cuando tratan de recordar una historia sencilla también fracasan. Los fallos de memoria a largo plazo se manifiestan tanto en pruebas de recuerdo como en pruebas de reconocimiento.

-Afasia Es la pérdida total o parcial para utilizar y recordar el lenguaje hablado como consecuencia de algún daño cerebral (generalmente en el hemisferio izquierdo). Algunos pacientes afásicos pueden recordar nombres de objetos y personas relativamente poco familiares y, sin embargo, no acordarse de los nombres de partes comunes del cuerpo humano. Es conveniente distinguir la afasia de la dislexia, un trastorno específico para la lectura que se produce por alguna disfunción cerebral, que puede ocurrir tanto antes como después de que el niño haya adquirido la lectura.

4.4. APRENDIZAJE

El aprendizaje puede definirse, de forma genérica, como todas aquellas transformaciones relativamente estables en el comportamiento, que son inducidas por distintas experiencias (estudio, observación, práctica, imitación, etc…), dando lugar a la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades.

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Dado que gran parte de nuestro comportamiento es aprendido, se han dedicado muchos esfuerzos a estudiar las distintas formas en que tiene lugar dicho fenómeno. 4.4.1. Aprendizaje respondiente Se define como la conducta bajo el control de los estímulos, fundamentalmente externos. También se explica cómo el proceso que ocurre cuando se asocian de manera permanente estímulos específicos a respuestas particulares, bajo condiciones de práctica. El aprendizaje supone cambios en la conducta resultado de modificaciones en el entorno que establecen un vínculo asociativo entre ambiente y conducta. Por ello, el estudio del aprendizaje debe separarse de otros cambios en la conducta no adquiridos como consecuencia de la estimulación repetida, práctica, observación, reorganización perceptual, etc. Existen otros repertorios, conductas (simples y complejas) que ocurren de manera natural, sin práctica previa y que se consideran innatas. En algunos casos aparecen en etapas particulares del desarrollo del organismo (maduración), o son el efecto de estados momentáneos, fatiga, sensibilización, habituación, etc. Por ello es necesario hacer algunas consideraciones sobre la conducta innata. El organismo asimila la información del entorno en función de las estructuras internas y de la propia actividad del organismo frente al medio. De esta interacción se produce la acomodación, proceso de modificación de estructuras y surgimiento de nuevas para lograr la adaptación del organismo con el ambiente. Es decir, el equilibrio entre las demandas del medio y las estructuras orgánicas, conductuales y psicológicas. Este equilibrio se altera continuamente ante los cambios que ocurren tanto dentro del organismo como fuera de él, lo cual lleva a reiniciar el proceso de ajuste. En este hecho radica la importancia del comportamiento innato y el aprendizaje reactivo. Patrones innatos de conductas Tradicionalmente, se incluyen dentro de los comportamientos innatos a los reflejos, los tropismos, las taxias y los instintos. No existe unidad de criterio en cuanto a la clasificación, descripción y explicación de estas conductas, pero se acepta plenamente que sus características de universalidad, rigidez, finalidad e innatismo, los distinguen de las conductas aprendidas. Nos centraremos en los reflejos y los instintos. REFLEJOS La unidad más elemental de asociación estímulo-respuesta es el arco reflejo, base estructural y funcional del comportamiento, constituyendo la conexión nerviosa básica que relaciona una unidad receptora con otra efectora. Los estímulos excitan órganos receptores especializados, los cuales transmiten el mensaje sensorial para activar a un órgano efector (músculo, glándula…). El reflejo se considera un tipo de comportamiento respondiente elemental, innato, involuntario, automático, altamente predecible, universal, y relativamente invariable, entre el medio ambiente y la conducta. Se suele emplear el término “arco reflejo” para referir la conexión neural más simple, y la categoría “reflejo” para las asociaciones más complejas que determinan respuestas globales, ante la presentación de ciertos estímulos (p.e.: parpadeo, rotuliano, flexión, succión, posturales, etc.). Algunos reflejos ocurren desde el momento mismo del nacimiento, y otros, por el contrario, requieren cierto grado de desarrollo o maduración por parte del organismo. Para sobrevivir en el medio acuoso del útero materno, y tras el nacimiento, el bebé viene dotado de unos movimientos automáticos dirigidos desde el tronco encefálico que son los reflejos primitivos. Algunos de los reflejos primitivos son: 1. Tónico-asimétrico del cuello: la pierna izquierda se extiende cuando el bebé mira hacia la izquierda, mientras que el brazo y la pierna derecha se flexionan hacia adentro, y viceversa. 2. Prensil palmar: el bebé cierra los dedos y "agarra" el dedo de la madre. 3. Prensil plantar: flexión del dedo del pie y de la parte delantera del pie.

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4. Babinski: los dedos de los pies se abren hacia afuera en forma de abanico cuando hay roce en la planta del pie. 5. Moro: extiende los brazos y luego los dobla y los empuja hacia el cuerpo. 6. Postural: la pierna se extiende cuando se estimula la planta del pie. 7. De la marcha: da pasos rápidos cuando ambos pies se colocan sobre una superficie, con el cuerpo sostenido. Se considera que, a partir de 1 año de edad, estos reflejos deben haber desaparecido. De lo contrario, pueden interferir en la aparición de las respuestas motoras voluntarias correctas, afectando negativamente al comportamiento, desarrollo visual y aprendizaje. Algunos de los síntomas asociados a la no integración de estos reflejos son: dislexia y dificultades de aprendizaje, malas posturas, pobre coordinación mano-ojo, poco equilibrio, problemas de lateralidad y movimientos cruzados, trastornos de atención y concentración… INSTINTOS Es el patrón de conducta innato más complejo y más impresionante. En términos generales, comprende comportamientos propios de una especie particular, que ocurren de modo similar y en una determinada secuencia, desencadenados por estímulos particulares y que no se pueden atribuir al aprendizaje o a la experiencia. Cumplen funciones de conservación y supervivencia (alimentación, hábitat, reproducción y mantenimiento de crías, defensa, etc.) tanto del individuo como de la especie. Conductas respondientes elementales Dado que los repertorios innatos permiten la supervivencia de los organismos ante condiciones fijas del medio y que cada especie posee un conjunto de patrones fijos de respuesta para responder ante un conjunto bien delimitado de estímulos, si los estímulos son diferentes a aquellos contemplados en el programa genético, el organismo no está en condiciones de dar respuestas adecuadas. Por ello no es posible cumplir con las distintas funciones del individuo y de la especie sólo con los repertorios innatos, y cada organismo tiene la capacidad de adquirir nuevas asociaciones entre estímulos y respuestas, enriqueciendo así el potencial adaptativo y de acción frente a los cambios del medio. En este sentido, el aprendizaje es el resultado de un tipo particular de interacción del organismo con el medio.

HABITUACIÓN Las demandas del medio pueden afectar los procesos sensoriales incrementando la sensibilidad del organismo para detectar ciertos estímulos o, por el contrario, ignorar aquellos que por sus características pierden valor estimular. Por otra parte, la manera como se presentan los estímulos, en cuanto a la intensidad, cualidad o frecuencia puede inducir incrementos en las respuestas, reducir su magnitud o eliminarlas, de forma temporal o permanente. Una de las variaciones de estimulación en el medio ambiente es la ocurrencia repetida de un estímulo. Cuando ello sucede puede producirse una reducción en la capacidad de los sistemas receptores, o el sistema nervioso, para manejar la información de entrada, que tiene como consecuencia una reducción en las respuestas. Esto es lo que algunos autores denominan adaptación sensorial. Por otra parte, el efecto puede manifestarse en los sistemas de respuesta, reduciendo alguno de sus parámetros y dando lugar a una adaptación motora, que comúnmente se denomina habituación. La habituación ocurre como producto de la práctica o experiencia, como el aprendizaje, e involucra una modificación en la respuesta, consecuencia de la aplicación repetida del estímulo. Este fenómeno guarda relación con algunas características de la estimulación. Por una parte, a mayor frecuencia de estimulación mayor será la habituación, los estímulos débiles producen mayor habituación que los fuertes, y desaparece cuando se incorpora un estímulo intenso o novedoso. Así, la habituación es la extinción gradual de la respuesta a un estímulo repetido y específico. P. e. Un paciente que se sobresalta el primer día que le van a colocar una lente de contacto en el ojo pero, a

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medida que le han hecho algunas pruebas, se acostumbra progresivamente al impacto emocional y a la sensación física. SENSIBILIZACIÓN Es el proceso opuesto a la habituación: la aplicación repetida del estímulo produce un incremento en la reacción o intensidad de la respuesta. Existe un aumento en el estado de alerta del individuo por una estimulación previa que hace que un estímulo que no provocaba una respuesta muy importante aumente su nivel de intensidad. Los procesos de habituación y sensibilización comparten una serie de características: se dan en todas las especies, son fundamentales en la adaptación de un organismo a su ambiente, y ayudan a organizar y dirigir la conducta para que resulte más eficaz entre la infinidad de estímulos del medio. También ayudan a reducir la reacción ante aquellos estímulos que son irrelevantes. P.e. cuando vamos conduciendo por una autovía no atendemos a infinidad de estímulos presentes en ambos lados de la carretera. Por último, no constituyen conductas innatas, ni aprendizajes asociativos porque no hay una asociación de sucesos, sino que son fruto de la experiencia del individuo en su entorno. Condicionamiento clásico Pavloviano Es un procedimiento de aprendizaje que se fundamenta en la adquisición de reflejos condicionados por medio de asociación temporal entre una respuesta refleja del organismo y un estímulo del medio, inicialmente neutro con respecto a dicha respuesta. El modelo pavloviano considera dos tipos de reflejos, el incondicionado y el condicionado. REFLEJO INCONDICIONADO Es una conexión nerviosa permanente, duradera, innata, entre una situación estimulativa precisa y delimitada, y una acción o respuesta fija del organismo. Los reflejos incondicionados permiten la adaptación a las condiciones fijas del medio ambiente, gracias a la existencia de mecanismos innatos de respuesta ante estímulos específicos. Pavlov (1889), señaló como ejemplos de reflejos incondicionados generales, el alimentario, de defensa, mecanismos de eliminación, evitación de agentes nocivos o dolorosos de tipo mecánico, térmico, químico, acciones de orientación, atención, exploración de estímulos nuevos, intensos, imprevistos, reflejo de libertad, que se manifiesta cuando se impiden los movimientos, y que se traduce en una tendencia a recuperar las posibilidades de movimiento, etc. REFLEJO CONDICIONADO Es una asociación aprendida entre un evento del medio, efectivo como estímulo, y alguna de las respuestas disponibles dentro de los repertorios conductuales propios de la especie. Se rompe la relación innata y se incorporan nuevos elementos, producto de la experiencia individual. En función de las situaciones a las cuales se enfrenta el individuo, nuevos estímulos se asocian con determinadas respuestas como producto de las demandas del medio, las condiciones internas del organismo, las experiencias anteriores y todo un conjunto de factores que determinan la nueva asociación. Cada organismo acumulará experiencias en función de las situaciones a las cuales está sometido, y moldeará su conducta dentro de los límites que le imponen las estructuras orgánicas y los mecanismos propios de la especie. ELEMENTOS En el reflejo incondicionado los elementos constituyentes (estímulo y respuesta) se denominan incondicionados. El estímulo incondicionado produce o desencadena una respuesta natural e innata, propia del reflejo incondicionado que es la respuesta incondicionada. Es un reforzador. En el caso del reflejo condicionado, se incorpora un nuevo estímulo a un reflejo incondicionado existente. Antes de que ocurra el aprendizaje, el estímulo es indiferente, o neutral, respecto al reflejo incondicionado

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sobre el cual se va a actuar. Si se aplica sin haber ocurrido el aprendizaje, no aparecerá la respuesta que nos interesa. Mediante el proceso de condicionamiento, el estímulo neutral adquiere la capacidad de evocar la respuesta incondicionada. El estímulo condicionado cumple un papel señalizador dado que constituye la señal del estímulo incondicionado. La respuesta evocada por el estímulo condicionado es la respuesta condicionada. Como toda respuesta aprendida, la permanencia de la asociación depende de una serie de factores entre los cuales mencionamos la intensidad o fuerza del condicionamiento, el número de ensayos de práctica y el refuerzo de la asociación EC-EI. FORMACIÓN DEL REFLEJO CONDICIONADO Presentamos un ejemplo ficticio basado en el conocido experimento de Pavlov (1889): El reflejo incondicionado es el alimenticio, el estímulo incondicionado (EI) es la comida y la respuesta incondicionada (RI) es la respuesta salival. El estímulo condicionado (EC) es el sonido de un metrónomo con un número de golpes determinado. El sonido del metrónomo es neutral respecto al reflejo alimentario. El sonido del metrónomo producirá una respuesta incondicionada (RI), característica, como es la respuesta de orientación que se debilita con las continuas repeticiones. En la fase de asociación se presenta el sonido del metrónomo y medio segundo después se aplica polvo de comida en la boca del animal. Este procedimiento se repite durante varios ensayos, supongamos diez, separados por intervalos variables de alrededor de cinco minutos cada uno. Después de los ensayos de prueba se pasará a extinguir la respuesta. Para ello se presenta durante diez ensayos el sonido del metrónomo sin seguir la del refuerzo (comida). Ello determinará una disminución progresiva en las respuestas condicionadas hasta su desaparición. El fenómeno de la recuperación espontánea se dará cuando concluidos los ensayos de extinción, al día siguiente, se le presente el sonido del metrónomo (EC) en ausencia de comida, obteniéndose de nuevo la respuesta salival (RC). CARACTERÍSTICAS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 1. Es un procedimiento de adquisición gradual y depende del grado de refuerzo o número de repeticiones del par EN+EI llevadas a cabo. 2. La RC se caracteriza por tener menor intensidad y amplitud, y mayor latencia que la RI. 3. Una vez producida la RC, si no se refuerza con nuevas asociaciones EN+EI, tenderá a disminuir la intensidad de la respuesta (fenómeno de extinción). Sin embargo, la desaparición nunca es total, ya que el aprendizaje siempre deja “huella”, lo cual se comprueba con el reaprendizaje, que necesita menos ensayos que al principio del proceso. 4. Al inicio del condicionamiento, los sujetos tienden a responder no solo al EC sino también a aquellos que se le parezcan (fenómeno de generalización). Al final del proceso, la RC solo se da ante el EC preciso (discriminación). P.e. responder ante la campana utilizada normalmente y no ante un silbido o un cascabel. 5. Una vez obtenida la RC a partir del EN, este nos puede servir para condicionar una nueva respuesta. P.e. podemos asociar el sonido de la campana a un nuevo EN, como una luz, obteniendo otra RC1. Este proceso se denomina condicionamiento de orden superior. 6. No siempre los EI son positivos, sino que pueden ser desagradables (aversivos) y producir respuestas características de cada especie (P.e. ante un sonido fuerte un gato arquea el lomo, y una paloma aletea). Si condicionamos estas respuestas a un EC cualquiera, la respuesta será muy resistente a la extinción al estar fuertemente condicionada. En ese caso hablamos de respuesta emocional condicionada. P.e. el pequeño Albert, el niño de 11 meses que tenía un ratoncito por mascota… (Ver tema 3). 4.4.2. Aprendizaje operante

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El punto de partida de este tipo de aprendizaje está en el experimento de la caja de Thorndike (1903). Skinner (1948) fue el continuador de su obra. Thorndike introdujo gatos hambrientos en cajas enigmáticas dotadas de una palanca que, al ser accionada permitía su apertura, con lo cual el animal podía salir al exterior a comer. Al principio, la apertura se produce por error-ensayo, pero a medida que se repite la experiencia, el animal tarda menos tiempo en abrir la caja. A esto se denomina Ley del efecto (asociación entre el hecho de accionar la palanca y comer). Puede decirse que el principio del aprendizaje operante se produce por asociación entre la respuesta y unos efectos determinados, que según sean o no beneficiosos, aumentará o disminuirá la frecuencia de aparición de dicha respuesta. Así, este tipo de aprendizaje consiste en la selección de conductas específicas en función de sus consecuencias. El aprendizaje operante es un proceso simple que tiene grandes repercusiones en la adaptación de la conducta de los individuos.

Conceptos básicos

Conocemos cuatro tipos principales de aprendizaje operante: refuerzo positivo, refuerzo negativo, castigo positivo y castigo negativo. REFUERZO POSITIVO Consiste en una relación positiva entre una respuesta y la producción de un evento. P.e. cuando alguien recibe dinero por realizar un trabajo. Esta relación, se traduce en un aumento de la respuesta en el futuro ante una situación similar. REFUERZO NEGATIVO Se da cuando la realización de la respuesta, en lugar de producir un evento, lo disminuye o hace desaparecer. P.e. alguien corre las cortinas de una habitación si la luz es demasiado hiriente o toma un analgésico cuando le duele la cabeza. Al igual que en el reforzamiento positivo, la consecuencia de esta relación también es el aumento de la probabilidad futura de la respuesta ante situaciones antecedentes similares. Sin embargo, la relación es negativa puesto que la realización de la respuesta produce la desaparición del reforzador. Tanto los reforzadores positivos como los negativos fortalecen la conducta a la que siguen. La diferencia está en que los unos la refuerzan cuando se obtiene su aparición y los otros la refuerzan también, pero cuando se consigue su desaparición.

CASTIGO POSITIVO En este caso la respuesta produce un evento, pero esta relación positiva, en lugar de aumentar la probabilidad futura de la respuesta, la debilita, y es menos probable que se de la respuesta en el futuro. P.e. si se manipulan aparatos eléctricos que están conectados a la red eléctrica, se puede recibir un calambrazo. En este caso, el estímulo discriminativo consiste en el aparato enchufado, la respuesta, tocar alguna de sus partes, y las consecuencias, un estímulo punitivo, el calambre. CASTIGO NEGATIVO El resultado final es la disminución de la probabilidad de la respuesta. P.e. las sanciones mediante multas. Cualquier evento, sea agradable o desagradable, puede castigar una respuesta, ya sea por su aparición (en el caso del castigo positivo), ya sea por su pérdida (en el caso del castigo negativo). Parámetros de la adquisición de respuestas La condición principal es lo que se ha denominado contingencia entre reforzador y respuesta, y se puede explicar diciendo que un reforzador es contingente a una respuesta cuando sólo se consigue realizando la respuesta.

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El resto de los parámetros del aprendizaje operante se pueden clasificar alrededor de dos factores fundamentales: - Demora: Tiempo que transcurre entre la ejecución de una respuesta y la obtención del reforzador. A medida que la demora sea mayor, el aprendizaje será más difícil hasta el punto que, si el tiempo que transcurre entre ambos eventos es demasiado largo, será imposible adquirir la respuesta. - Magnitud: Cuanto mayor sea el reforzador (referido a cantidad y duración) más rápido será el aprendizaje. La demora tiene mayor influencia. Control del estímulo: Generalización y discriminación El aprendizaje operante es específico, lo que quiere decir que las respuestas se aprenden dentro de un contexto, ante una situación concreta. La gente aprende muchas cosas durante su vida, pero el hecho de haber adquirido una respuesta no significa que la esté realizando siempre, sino solamente cuando es el momento adecuado. Dado que el aprendizaje es específico y cada situación es siempre diferente a las anteriores, sería muy difícil acumular experiencia. Por ello el mecanismo de la generalización sirve para poder transferir la experiencia de unas situaciones a otras en función de su similitud. Según el principio de la generalización, la probabilidad de emitir una respuesta determinada en una situación nueva dependerá de la semejanza existente entre las condiciones antecedentes inmediatas de la situación nueva y las de la situación en la que se aprendió la respuesta en el pasado. Junto al mecanismo de la generalización tenemos que considerar el de la discriminación, que viene a ser el proceso contrario. Es decir, el de aprender a realizar ciertas respuestas ante una situación y a no hacerlo ante otras, aunque sean muy parecidas. Así, los estímulos discriminativos constituyen la experiencia acumulada. Ante un estímulo discriminativo no es necesario tantear qué se puede hacer y qué consecuencias tendrá la conducta porque la propia situación transmite una información que anticipa los resultados de la acción. P. e. el mecánico experto cuando repara el motor de un automóvil o un deportista de élite que puede anticipar hacia donde tendrá lugar la próxima acción de juego ante una situación determinada. Los estímulos discriminativos proporcionan las ocasiones para realizar una respuesta, aunque no son estímulos que provoquen reacciones. P.e. el mecánico ante el coche sabe qué se debe hacer para repararlo, pero ello no significa que lo haga necesariamente, a menos que tenga una buena razón para ello, como que le paguen por hacerlo. Los estímulos discriminativos informan de las consecuencias que tendrán ciertas conductas, pero sólo se realizarán en aquellos momentos en los que las consecuencias sean reforzantes, o sea, que haya una motivación.

Mantenimiento y eliminación de la conducta, y reforzadores, si bien son elementos importantes del aprendizaje operante, no se mencionan porque serán estudiados ampliamente en el tema 6 (Psicopatologia y Modificación de la Conducta).

4.4.3. Aprendizaje cognitivo Reducir el aprendizaje a una simple asociación entre estímulos y respuestas resulta insuficiente, dado que, durante el proceso de aprendizaje se dan en el individuo elaboraciones internas entre la entrada del estímulo y la salida de la respuesta. Así, el aprendizaje cognitivo supone, a grandes rasgos, pasar del modelo E-R (conductismo) al E-O-R. Su interés radica en investigar las variables intermedias, lo que ocurre en el interior de organismo (O). Es decir, los procesos neurológicos y los cognitivos como representaciones mentales, pensamiento, razonamiento y solución de problemas, de recuerdo y reconocimiento, etc.

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El aprendizaje cognitivo trata de explicar cómo los animales y el hombre pueden aprender conductas nuevas sin experiencia previa, cómo se pueden recordar respuestas de gran complejidad durante un periodo largo de tiempo y sin reforzamiento, o cómo se pueden aprender conceptos muy difíciles. Se considera al organismo un ser activo capaz de elaborar la información y de generar conductas por motivaciones internas, de forma que el aprendizaje se basa en representaciones cognitivas de la conducta, en vez de la asociación de estímulos y respuestas.

Hay distintos tipos de aprendizaje cognoscitivo: APRENDIZAJE LATENTE Modificación de la conducta que se produce sin que exista motivo aparente. No se manifiesta en el acto sino que se deduce por conductas posteriores. Está almacenado internamente y, si posteriormente se refuerza, se puede manifestar rápidamente como si se hubiese elaborado gradualmente a través del ensayo−error. La conducta se aprende pero no se utiliza si no hay “necesidad” o estímulo (motivación) para hacerlo. APRENDIZAJE POR INSIGHT O DESCUBRIMIENTO Se basa en la elaboración cognitiva que permite descubrir súbitamente las relaciones de los elementos que conducen a la solución del problema planteado, sin que exista experiencia previa. Los estudios iniciales fueron llevados a cabo por Köhler (1925), psicólogo de la Gestald, con sus experiencias con un mono enjaulado hambriento. En el interior de la jaula había un bastón corto y fuera otro bastón largo y plátanos, todos inalcanzables. Tras intentos inútiles de llegar al bastón de fuera, de forma súbita el mono cogió el palo corto de dentro de la jaula para alcanzar el largo del exterior, y con él, los plátanos. INDEFENSIÓN APRENDIDA Es el efecto por el cual un organismo no intenta escapar de un estímulo aversivo después de haber sido previamente sometido a una estimulación aversiva similar inevitable. Básicamente, esta situación tiene dos resultados: Por un lado produce un déficit en la iniciación de la respuesta (el organismo pierde el incentivo o motivación para moverse), y por el otro, produce un déficit cognitivo que imposibilita el nuevo aprendizaje. La indefensión aprendida también se produce en seres humanos y se relaciona, fundamentalmente, con la explicación de conductas depresivas (Rosenhan y Seligman, 1989). APRENDIZAJE OBSERVACIONAL O VICARIO Ocurre como resultado de ver la conducta en otros y observar las consecuencias que para ellos tiene. Aprendemos imitando a otros sujetos. Para llevar a cabo este aprendizaje se tiene que prestar atención a lo más relevante del comportamiento, después hay que recordarlo y, finalmente, se tiene que estar motivado para llevarlo a cabo. La conducta tiene unas consecuencias negativas o positivas, que son las que determinan que el modelo sea o no retenido por el sujeto.

4.4.4. Problemas de aprendizaje y visión Actualmente, cuando un niño tiene problemas en el colegio, se distrae con frecuencia, o no es capaz de mantener la atención el tiempo necesario para seguir el ritmo de la clase, tenemos tendencia a etiquetarlo de hiperactivo. En otras ocasiones, los problemas para leer, comprender lo que se ha leído o incluso escribir con la destreza que corresponde a su edad nos llevan a decir que el niño padece dislexia. Pero no siempre estos diagnósticos son los correctos. De hecho, visión y aprendizaje están estrechamente relacionados y se estima que los problemas de visión explican entre el 15 y 30% de los casos de fracaso escolar. Recordemos que, en general, el 80% de lo que el niño percibe, comprende, y recuerda del trabajo desarrollado en el aula, depende de la eficacia del sistema visual. Un problema refractivo, de motilidad o de visión binocular, entre otros, puede

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desmotivar al mejor de los estudiantes. Afortunadamente, estos problemas tienen tratamientos optométrico con sistemas ópticos compensadores y/o, terapia visual. Las habilidades visuales y perceptuales involucradas en el proceso de aprendizaje se pueden entrenar para lograr un equilibrio del sistema visual que potencie el rendimiento escolar.

4.5. INTELIGENCIA

El término inteligencia lo introdujo Cicerón de inter (entre)- legere (elegir) para traducir al latín los términos griegos de nous y logos y designar la capacidad de entender y comprender, que estos pensadores atribuían al alma humana. No existe una definición mayoritariamente aceptada, sino que, en general, cada autor ha adoptado la suya propia. En un simposio organizado en 1921 por el Journal of Education Psychology, tras consultar a 13 prestigiosos psicólogos estadounidenses, se obtuvieron 13 opiniones diferentes. Papalia y Wendkos (1991), la definen como “una constante interacción entre capacidades heredadas y experiencias ambientales, cuyo resultado habilita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos, así como para entender conceptos concretos y abstractos, y comprender las relaciones entre los objetos, hechos e ideas, y aplicar todo ello con el objeto de resolver los problemas de la vida”. Es decir, la inteligencia estaría relacionada con atributos tales como la adaptación al medio ambiente, procesos mentales básicos, y procesos cognitivos de alto nivel como el razonamiento, la solución de problemas y la toma de decisiones. 4.5.1. Teorias de la inteligencia 4.5.1.1. El enfoque psicométrico Se caracteriza por una concepción estática, inmodificable y biológica de la inteligencia. Estudia sus aspectos operativizables y cuantificables e intenta definir este concepto según el modo de medirlo. Por tanto, la inteligencia es lo que las pruebas de inteligencia miden. LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD GENERAL ÚNICA O GLOBALIZADORA En este grupo se sitúan todas aquellas teorías que se han basado en una medida única de la inteligencia. Binet (1905), por encargo de las autoridades francesas, elaboró un test para identificar a los niños con menor capacidad para que pudieran beneficiarse de una ayuda complementaria. El hecho de que la capacidad mental mejore con el crecimiento le hizo proponer el concepto de edad mental, que se refiere a la edad que ha alcanzado la mente de un niño en comparación con el promedio o norma de desarrollo para cada año de edad cronológica. Si un niño de cinco años puede hacer todo lo que la mayoría de los niños de esa edad pueden hacer, su edad mental (EM) es también de cinco años. Evidentemente, si la edad cronológica (EC) es menor que la mental, tenemos a una persona sobresaliente, pero estamos ante una posible deficiencia cuando sucede al revés. De la relación entre EM y EC surge el CI o coeficiente intelectual (Stern, 1929), que se determina con la siguiente fórmula:

CI=EM/ECx100 Esta primera prueba de inteligencia como capacidad general estaba compuesta de 30 ítems que abarcaban: seguir instrucciones sencillas, definir términos, construir oraciones y emitir juicios sobre el comportamiento correcto en la vida real. Cada sujeto obtiene una puntuación única, y dado que se supone que la inteligencia es general, los ítems de la prueba miden un sólo factor. ANÁLISIS FACTORIAL DE LA INTELIGENCIA

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La inteligencia no se concibe como algo unitario sino que son diversos los aspectos o factores que entran en juego. El método de análisis factorial se utiliza tras la administración de bastantes test, analizando la correlación entre los resultados para determinar los elementos de la inteligencia que están relacionados entre sí y los que no, con el objeto de ir descubriendo factores. Así, estas teorías asumen la inteligencia como una capacidad compleja compuesta por una jerarquía de factores o aptitudes mentales independientes entre las que se establecen relaciones y que pueden agruparse. Tales asociaciones se forman por aquellas variables que tienden a medir los mismos atributos. Spearman (1904), propuso la Teoría Bifactorial que planteaba que un factor general (G), más un factor específico (S) por prueba, pueden explicar la ejecución en una prueba de inteligencia. De esta manera, en cualquier actividad intelectual están implicados dos factores: uno general que participa en todas las demás actividades intelectuales y un factor específico (verbal, visual y numérico) que no participa en ninguna otra. Estos factores no son independientes, porque dependen del factor general (G). Mediante la utilización del análisis factorial, Thurstone (1924) obtuvo un grupo de siete factores independientes que denominó “Habilidades Mentales Primarias” a partir de las cuales enunció su Teoría Multifactorial que se opone a la existencia de un factor G unitario. Inicialmente, el grupo estuvo constituido por capacidad verbal, capacidad numérica, razonamiento inductivo, rapidez perceptual, relaciones espaciales, y memoria y fluidez verbal. En cierta forma, este modelo se puede considerar como un antecedente remoto de las inteligencias múltiples (IM) de Gardner (1983), que repasaremos más adelante. Posteriormente, sin embargo, se encontró que estos factores primarios correlacionaban moderadamente entre si y se aceptó la existencia de un factor subyacente a todos ellos que podría relacionarse con G. Esto indicaría que no se puede rechazar la teoría del factor general de Spearman. Guilford (1950), también desarrolló una teoría multifactorial de la inteligencia con 120 factores, a través de un modelo tridimensional (operaciones, contenidos y productos). La combinación de estas tres dimensiones permite comprender el funcionamiento del intelecto. Para Guilford, cualquier actividad mental supone una operación (pensar) sobre algún contenido (distintas modalidades de estímulos) que dará como resultado algún producto (ideas que generamos). Guilford, que también fue un precursor de las Inteligencias múltiples con sus trabajos sobre la estructura de la inteligencia, abrió la puerta al estudio de la creatividad y el pensamiento divergente. Cattell y Horn (1966), diferencian entre inteligencia fluida y cristalizada. La primera se utiliza para formar conceptos y relacionarlos, abstraer, etc., depende del desarrollo neurológico, está libre de influencias culturales, concluye su desarrollo en la adolescencia y se deteriora con la edad. La inteligencia cristalizada supone la capacidad de resolver problemas mediante la información y experiencia acumulada, y depende de la educación y la cultura. Se desarrolla a lo largo de toda la vida, e incluso en la vejez. La mejora de la inteligencia no constituye el centro de interés de este enfoque. La finalidad de los test de inteligencia es eminentemente pragmática y están orientados a predecir el éxito académico y profesional, sin pretensiones de elaborar una teoría sofisticada. Se considera que las características de los individuos son estables y uniformes y se manifiestan de forma similar en situaciones diferentes. Hay un supuesto de innatismo y un claro substrato biológico. Dentro de esta concepción, por inteligencia se entiende una capacidad intelectual innata y completa, hereditaria (no debiéndose a la enseñanza o al adiestramiento), general (no específica), que afortunadamente, puede ser medida con exactitud y facilidad.

TESTS DE INTELIGENCIA La importancia de la inteligencia se debe en gran medida a los test de inteligencia, que fueron creados para predecir el éxito académico. Los test de inteligencia son muy difíciles de construir, ya que deben reunir una serie de requisitos entre los que figuran la fiabilidad (precisión de la medición), validez (que mida exactamente lo que pretende medir) y estandarización (establecimiento de patrones). Algunos de los test de inteligencia más conocidos son la escala de Stantford-Binet (1916), que se aplica principalmente a niños, dura entre 30 y 40 minutos, e insiste de modo especial en el aspecto verbal, lo que implica discriminación de las personas con bajo nivel cultural. Por su parte, David Wechsler (1955) construyó un test del que se han realizado versiones

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para adultos (WAIS y WAIS-R) y niños (WISC). Presentan dos escalas separadas (verbal y manipulativa) y una puntuación global del CI, que es la suma del CI verbal y del CI manipulativo. Actualmente, existe un acuerdo general acerca de la validez predictiva de los test psicométricos con respecto al rendimiento futuro de las personas en los ámbitos académico y profesional. Sus principales aplicaciones son:

1. Selección. Las pruebas se utilizan como predictores de la probabilidad de éxito de los aspirantes. 2. Clasificación. Se coloca a los estudiantes en aquellas clases o grupos que mejor se adecuen a sus

conocimientos o habilidades, o cuando se da orientación vocacional. 3. Diagnóstico. Establecer potenciales y deficiencias. 4. Evaluación del rendimiento. Determinar el grado de aprovechamiento logrado por los participantes

después de concluir un proceso de aprendizaje. También se contemplan diversos aspectos que requieren revisión:

-Información genérica. Los test mentales proporcionan indicios globales del rendimiento de una persona en relación a otras, más que una descripción detallada de las capacidades cognitivas de esa persona. No permiten obtener información relativa a destrezas cognitivas específicas. -Centrados en productos. Los test miden solamente el producto final de la actividad intelectual, sin permitir evaluar los procesos cognitivos subyacentes a la ejecución. -Focalizados hacia los logros académicos. No sirven para evaluar el rendimiento en situaciones de la vida cotidiana.

4.5.1.2. El enfoque del procesamiento de la información La inteligencia se define como “un proceso dinámico auto-regulado que responde a la intervención externa ambiental”. Se intenta conseguir una explicación de las capacidades en términos de procesos. TEORIA TRIARQUICA Stenberg (1981), concibe la inteligencia como una diversidad de habilidades de pensamiento y aprendizaje que son empleadas en la resolución de problemas académicos y cotidianos, y que pueden estudiarse y estimularse. Este autor desarrolla la teoría triárquica, que propone tres tipos de inteligencia: analítica, creativa y práctica. Cada uno de estos tipos conforman tres subteorías parciales que se complementan entre sí: componencial, experiencial y contextual.

-Subteoría componencial analítica Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una serie de componentes definidos como procesos mentales que pueden convertir un estímulo sensorial en una representación mental, o transformar ésta en otra distinta, o traducir una representación mental en una actividad motora. En definitiva, esta subteoría enuncia los mecanismos mentales responsables de la planificación, ejecución y evaluación de la conducta inteligente. Sternberg asocia la subteoría componencial con la capacidad analítica. Éste es uno de tres tipos de capacidad que Sternberg reconoce. La capacidad analítica permite separar problemas y encontrar soluciones. Desafortunadamente, los individuos con sólo este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por sí mismos. Esta forma de capacidad es, sin embargo, el tipo que más a menudo se evalúa. Sternberg dio el ejemplo de un estudiante, “Alicia” que tenía excelentes resultados académicos, y a quien los profesores veían como extremadamente despierta. Alicia, más adelante, resultó tener apuros en secundaria porque no era hábil en crear ideas por sí misma.

-Subteoría experiencial creativa Constituye la segunda etapa de la teoría de Sternberg y confiere gran importancia a las conductas necesarias para enfrentarse a tareas y situaciones desconocidas y para la automatización del proceso informativo. Esta

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habilidad se manifiesta en tres tipos de procesos: codificación selectiva (diferenciar entre información relevante e irrelevante), combinación selectiva (proceso a través del cual se realiza la selección de información y se combina de forma novedosa), y la comparación selectiva (involucra la asociación de información vieja y nueva). Una situación de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Personas que son aptas en el manejo de una situación de novedad pueden afrontar una tarea y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayoría de gente no percibiría. Como sabemos, un proceso automatizado es el que se ha realizado múltiples veces y puede hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos distintos. El problema con la novedad y la automatización es que ser experto en un componente no asegura el ser experto en el otro. La subteoría experiencial también se relaciona con la capacidad sintética, que se observa en la creatividad, la intuición, y el estudio de las artes. Personas con esta capacidad suelen ser hábiles en crear nuevas ideas y resolver problemas pero, a menudo, no muestran un coeficiente intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir adecuadamente estas cualidades. Sternberg también asoció otra de sus estudiantes, “Bárbara”, a la capacidad sintética. Bárbara no resultó tan brillante como Alicia en las pruebas de acceso a la enseñanza secundaria, pero fue recomendada para la universidad de Yale basándose en sus habilidades creativas e intuitivas excepcionales. Bárbara fue más tarde una prestigiosa investigadora.

-Subteoría contextual práctica La tercera subteoría de Sternberg determina como inteligente toda conducta que tenga como objeto la adaptación consciente, la transformación y la selección del medio ambiente en función de los intereses y necesidades del sujeto. Así, se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir el ajuste al contexto. La adaptación ocurre cuando uno hace un cambio en sí mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea. P.e., cuando el tiempo cambia y las temperaturas bajan, la gente se adapta utilizando más ropa para estar abrigados. La transformación ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus necesidades. El proceso de selección se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo para substituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo. P.e., los inmigrantes dejan sus vidas en sus países de origen donde soportaban dificultades económicas y sociales y van a los países desarrollados en búsqueda de trabajo y una vida mejor. La clave está en saber cuándo persistir y cuando cambiar. La eficacia con la cual un individuo encaja en su ambiente y se enfrenta con situaciones cotidianas refleja el grado de esta inteligencia. Este tercer tipo de capacidad de Sternberg, llamada capacidad práctica, implica el poder aplicar habilidades sintéticas y analíticas a las situaciones diarias para conseguir el éxito en cualquier situación. Un ejemplo de Stenberg de este tipo de capacidad es “Celia”. Esta alumna no tenía capacidades analíticas o sintéticas excepcionales, pero “estaba muy dotada para imaginarse lo necesario para tener éxito en un ambiente académico. Sabía qué clase de investigación era valorada, cómo conseguir artículos en las revistas, cómo impresionar a la gente en las entrevistas de trabajo, y cuestiones similares”. La inteligencia contextual de Celia le permitió usar dichas habilidades para labrarse un buen futuro a pesar de no ser brillante. En definitiva, Sternberg concibe la inteligencia como una extensa gama de habilidades cognitivas y no cognitivas las cuales es necesario evaluar y, de ser posible, desarrollar. TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Gardner (1995), defiende que el tema de la inteligencia no puede quedar exclusivamente en manos de la Psicometría, pues ésta en nada contribuye a desvelar los procesos cognitivos ni personales sobre el comportamiento humano a la hora de resolver nuevos problemas, ni se preocupa sobre el potencial individual para el crecimiento futuro. Primero, amplía el campo de la inteligencia y destaca que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Adicionalmente, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Definir la inteligencia como

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una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, la motivación, etc. Con ello, este autor defiende su naturaleza dinámica, explicando que siempre crece y que puede ser mejorada y ampliada. La inteligencia no es concebible como una instancia unitaria (ya sea como compuesta por un único factor, o bien abarcando múltiples capacidades), sino que plantea la existencia de múltiples inteligencias (7), cada una diferente de las demás, pero igualmente importantes: 1. Inteligencia Lingüística: capacidad de usar las palabras de manera adecuada. Caracteriza a escritores y poetas. 2. Inteligencia lógico-matemática: permite resolver problemas de lógica y matemática. Es fundamental en científicos y filósofos. Era la predominante en la antigua concepción unitaria de "inteligencia". 3. Inteligencia musical: relacionada con las artes musicales. Es el talento de los músicos, cantantes y bailarines. Es conocida comúnmente como "buen oído". 4. Inteligencia espacial: referida a la capacidad de formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones. Esta inteligencia atañe a campos tan diversos como el diseño, la arquitectura, la ingeniería, la escultura, la cirugía o la marina. 5. Inteligencia corporal-cinestésica: capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con él. Es decir, utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos. 6. Inteligencia intrapersonal: relativa a las emociones, permite entenderse a sí mismo y guiar nuestra propia conducta. 7. Inteligencia interpersonal o social: permite entender a las demás personas con empatía, y está muy relacionada con las emociones. Es típica de los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. También se denomina Inteligencia emocional. Posteriormente, Gardner (2001) añade dos más: 8. Inteligencia naturalista: conciencia ecológica que permite la conservación del entorno. Los biólogos, p.e. están entre los que más la desarrollan. 9. Inteligencia existencial: capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos. La utilizamos cuando nos formulamos preguntas sobre el sentido de la vida, el más allá, etc. La crítica más común es que la inteligencia musical y la cinestésica no mostrarían propiamente inteligencia, sino talento. Obviamente, no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también requiere de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la corporal-cinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. Con todo ello, Gardner define la inteligencia como: “La capacidad para resolver problemas de la vida, para generar nuevos problemas a solucionar, y para elaborar productos u ofrecer un servicio que es de un gran valor en un determinado contexto comunitario o cultural.” INTELIGENCIA EMOCIONAL Daniel Goleman, psicólogo estadounidense, publicó en 1995 el libro Emotional Intelligence, que adquirió fama mundial. Anteriormente se había hablado de un concepto similar, la "Inteligencia social" (Thorndike, 1920). Igualmente, la inteligencia interpersonal y la intrapersonal de Gardner tienen mucho que ver con la inteligencia emocional que, en cierta manera, está formada por las dos anteriores. Para Goleman, la inteligencia emocional “es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos”. Considera que la inteligencia emocional puede organizarse en cinco capacidades:

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Conocer las emociones y sentimientos propios, gestionarlos, reconocerlos, crear la propia motivación, y gestionar las relaciones. 4.5.1.3. Evaluación y mejora de la inteligencia Del enfoque psicométrico se pueden señalar cuatro aspectos a superar: la definición de la inteligencia, el hecho de suministrar información acerca de resultados pero no de los procesos subyacentes, el evaluar aprendizajes pasados (en lugar de la capacidad de aprender) y el énfasis en los logros académicos. La psicología cognitiva actual destaca la importancia del funcionamiento intelectual en procesos como la memorización, la adquisición y aplicación de conocimiento y la solución de problemas. Así, la evaluación de la inteligencia de una persona no consistiría tanto en establecer las tareas estandarizadas que puede resolver, sino en analizar como las realiza y diagnosticar los procesos implicados. Dentro del procesamiento de información no hay una forma de evaluar la inteligencia establecida y generalizada como en la psicometría clásica. La evaluación dinámica es la vía más acorde con el énfasis que en este enfoque se le asigna al funcionamiento cognitivo (procesos intelectuales subyacentes a la ejecución de tareas y al aprendizaje). En la evaluación clásica se asume una noción estática de la inteligencia, se la considera como medible y como una característica estable del sujeto que puede extenderse a todas las áreas y durante todo el tiempo. La consecuencia de lo anterior es que los resultados de las mediciones se tienen por válidos durante largos periodos de tiempo. Por el contrario, en la evaluación dinámica se considera la inteligencia como una característica fluctuante que cambia según las áreas y con el paso del tiempo y que, en principio, es modificable a través de las diversas experiencias de aprendizaje. Por esta razón, los resultados de las evaluaciones deben ser actualizados constantemente y, con ello, se contribuye a evitar la estigmatización que generan las medidas estáticas de aptitud general. La evaluación clásica se centra en la evaluación de los aprendizajes logrados por el sujeto. Sin embargo, en la evaluación dinámica se pone énfasis en la capacidad para beneficiarse de la medición, para responder frente a nuevos problemas y generalizar o transferir los aprendizajes a nuevos tipos de problemas. A pesar de las notables ventajas de la evaluación dinámica, tiene también serias limitaciones en cuanto a que es una forma de evaluación compleja, más bien de tipo cualitativo, que requiere de personal altamente especializado, con una orientación eminentemente clínica. Con respecto a la mejora de la inteligencia, la modificación cognitiva es una posibilidad específicamente humana y constituye la piedra angular de los programas de intervención orientados hacia la potenciación cognitiva, y de toda acción educativa que vaya más allá de lo memorístico. Su capacidad para cambiar se considera una condición básica del ser humano. En la capacidad del sistema cognitivo de mejorar intervienen dos grandes conjuntos de factores: unos ligados a la naturaleza y a lo biológico, relativos a las potencialidades genéticas donde intervienen los procesos de maduración neurofisiológicos, y otros concernientes a las interacciones del sujeto con el ambiente sociocultural en el cual se desenvuelve. Este ambiente puede ser propicio o desfavorable para el desarrollo de sus potencialidades heredadas. Diversos investigadores (Feuerstein et al, 1980) consideran que los agentes culturales y, particularmente, los mediadores de experiencias de aprendizaje, tienen un rol decisivo en el desarrollo cognitivo. Respecto a la mejora de la inteligencia se pueden diferenciar dos puntos de vista opuestos: La propia de las teorías psicométricas que consideran como determinantes a los factores de naturaleza biológica y hereditaria (y por tanto estática), y la posición del procesamiento de la información que defiende que es posible y necesario mejorar la inteligencia. Estas dos corrientes claramente diferenciadas también “conviven” en el marco actual de la Optometría. Por un lado tenemos el modelo estructural, clásico, y por otro, el modelo funcional, que a su vez se subdivide en dos orientaciones teóricas: conductual o del comportamiento, y el modelo de integración. Como dato de interés dentro de estos apuntes de psicología básica, tan solo mencionaremos que el modelo estructural intenta explicar el funcionamiento del sistema visual basándose en sus características anatómicas, neurofísiológicas y sensoriomotoras, defendiendo, por ejemplo, que el error refractivo se debe a diferentes alteraciones de la

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curvatura corneal, del cristalino o de la longitud del globo ocular. El modelo funcional propone, a grandes rasgos, que la visión se relaciona estrechamente con la conducta del individuo y se ve afectada, en gran parte, por su desarrollo neurológico, sensorial, motor y cognitivo. Adicionalmente, son de gran importancia las condiciones ambientales en las que el individuo se desenvuelve. Lógicamente, es dentro de este último modelo, donde de forma paralela a lo que sucede con las teorías del procesamiento de la información de la inteligencia, mayor relevancia tiene el entrenamiento visual para potenciar la funcionalidad del sistema visual.

4.6. PERSONALIDAD

4.6.1. CONCEPTO

El término personalidad se utiliza para designar la individualidad psicológica de una persona. Acto seguido presentamos algunas definiciones: “Un patrón de rasgos, siendo el rasgo un patrón de conducta o disposición a comportarse de una manera descriptible” (Janis, 1969). “Formas relativamente estables, características del individuo, de pensar, experimentar y comportase” (Rotter, 1954). “Patrones de conducta y modos de pensar característicos de una persona que determinan su ajuste al entorno” (Hilgard, Atkinson y Atkinson, 1975). “Organización dinámica, relativamente estable, de características psicológicas y físicas, innatas y adquiridas bajo las condiciones especiales de su desarrollo, que determinan la conducta propia o típica con que cada individuo afronta las diversas situaciones” (Llor et al 2000). De acuerdo con Bermúdez (1987), podemos encontrar una serie de características comunes a las diversas definiciones: 1. Abarca toda la conducta del individuo (tanto manifiesta, directa y observable como la privada, es decir emociones, afectos, procesos cognitivos, motivaciones…). 2. Hace referencia a características relativamente estables y duraderas, entendiéndose como la base de predicción de la conducta de un individuo. El conocimiento de las características de la personalidad de alguien nos indicará como actuará cuando se encuentre en una determinada situación. Este aspecto ha sido muy debatido por el enfrentamiento entre postulados de las teorías internalistas que dan importancia clave a las características del individuo, de forma que su conducta presenta una considerable consistencia temporal y transituacional, y las teorías situacionistas como el conductismo, que defienden que la conducta está determinada por el ambiente. Por último, de forma conciliadora, los modelos interaccionistas consideran que la interacción persona-situación es la unidad básica de análisis. 3. Se insiste en el carácter único de cada individuo, aunque esté sometido a leyes generales de conducta. 4. Es inferido, dado que constituye una abstracción, no observable directamente. 5. No se hacen juicios de valor, tan solo se describe. 4.6.2. El ámbito de los fenómenos de personalidad PATRONES DE COMPORTAMIENTO La diversidad del comportamiento humano no se produce desordenadamente sino que se organiza en patrones o pautas de conducta, fácilmente identificables y características de las personas. Estos patrones de comportamiento constituyen un fenómeno complejo que incluye, al menos, dos elementos. El primero es el hecho diferencial: personas distintas reaccionan y se comportan de modo diferente en una misma situación. El otro es la continuidad o (relativa) estabilidad del modo de actuar de cada persona, que parece tender a cierta semejanza incluso cuando la situación es diferente. DIFERENCIAS INDIVIDUALES

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En circunstancias parecidas, los humanos se conducen de manera diferente. La psicología científica ha estudiado este hecho y ha desarrollado una disciplina, la psicología diferencial, para ocuparse de las diferencias distintivas personales (y grupales) en el comportamiento. En sus comienzos, la psicología diferencial categorizó esas diferencias en tipos o caracteres, concebidos como categorías bien definidas, y relativamente cerradas, de personas. Unas categorías en las que, además, se relacionaba la constitución física (teorías constitucionales), con los patrones psicológicos de comportamiento. Las tipologías más desarrolladas, de acuerdo con ese enfoque, fueron la de Kretschmer, que distinguía los tipos atlético, pícnico y asténico, y la de Sheldon, que diferenciaba los caracteres cerebrotónico, viscerotónico y somatotónico según la prevalencia del desarrollo de determinados tejidos corporales. Más tarde, la psicología diferencial clásica ordenó y describió las diferencias, en lugar de psicotipos cerrados en los que debía encajar cada persona, en rasgos o dimensiones continuas bipolares, en algún punto de las cuales se sitúan los individuos, de modo que a lo largo de tales dimensiones las personas se asemejan o difieren. La investigación ha establecido un repertorio muy extenso de tales dimensiones, algunas de ellas independientes entre sí, y otras, la mayoría, entrecruzadas, relacionadas, o incluso coincidentes. Seguidamente presentamos algunas de las más investigadas.

- Extraversión / introversión. Orientación de la persona hacia el mundo externo objetivo (extraversión), o bien hacia el mundo interno subjetivo (introversión). El extravertido típico es sociable, optimista, tiene amigos y necesita gente con quien hablar. Le gustan las fiestas, los cambios y las bromas. Es optimista e impulsivo, pero relativamente poco fiable. El introvertido típico es un individuo introspectivo, tranquilo, retirado, que prefiere los libros a las personas, que planifica mucho los acontecimientos y desconfía de los impulsos. Rara vez es agresivo y no suele perder los estribos. Es algo pesimista, pero fiable, y suele conceder gran importancia a las normas éticas.

- Locus de control interno / externo. Es una dimensión referida al lugar donde perciben las personas que se halla la principal determinación de lo que les ocurre: en el exterior (control externo) o en ellas mismas (control interno). Las personas con locus de control externo perciben los acontecimientos como resultado de la suerte, del azar, de la acción de otras personas o de poderes impersonales, asumiéndolos como incontrolables e impredecibles. Las personas con locus de control interno perciben que los acontecimientos dependen, en gran parte, de su propia conducta, o de características personales suyas relativamente permanentes, y tienen expectativas coherentes con esa creencia.

- Neuroticismo / estabilidad emocional. El extremo de neuroticismo se refiere a la vulnerabilidad y labilidad en los sentimientos, reacciones y estados de ánimo. Las personas altas en neuroticismo reaccionan de modo desmesurado ante los estímulos, que tienden a ver como amenazantes, y se manifiestan más propensas a estados de ansiedad y depresión. En el otro polo de esta dimensión está la estabilidad emocional, que en sus valores medios equivale a sosiego y tranquilidad de ánimo, pero que, en su extremo llega a significar indiferencia, rigidez y frialdad afectiva, desconexión emocional respecto a otras personas y a los acontecimientos del entorno.

- Represión /sensibilización. Se trata de dos variedades típicas de mecanismos de defensa ante las amenazas y ante la propia ansiedad. El polo de represión lo representan los individuos que tratan de evitar la ansiedad negando la existencia de la amenaza. El polo de sensibilización es el de los individuos que tratan de acercarse al peligro real o potencial y de controlarlo mediante la reflexión y la acción personal.

- Dependencia / independencia de campo. Es una dimensión diferencial conceptualizada como estilo perceptivo y cognitivo. La independencia de campo se refiere a un modo de percibir y conocer en el que el objeto bajo percepción es aislado del campo o contexto en el que se presenta. Mientras, la dependencia de campo toma ese objeto plenamente incorporado a su entorno. Los individuos independientes de campo tienen un pensamiento predominantemente analítico, crítico y abstracto, y los dependientes de campo manifiestan un tipo de pensamiento más global, concreto y sintético.

Por último, debemos considerar que, aunque sin ninguna duda, somos distintos y actuamos de forma diversa, cuanto más apremiante o determinante es una situación, tanto más tendemos a reaccionar de modo

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semejante. P.e. si se incendia un edificio no suele haber otro comportamiento que el de escapar. Aún entonces, sin embargo, aparecen diferencias: algunos corren aplastando a los demás y otros lo hacen tratando de auxiliar a la gente. En general, la mayoría de las situaciones permite modos variados de reaccionar y de comportarse. COMPORTAMIENTOS PERSONALIZADOS Todo comportamiento es personal, pero no en igual medida. Hay mayor sustancia comportamental (y personal) en unas conductas que en otras. P.e. hay más parte personal en el abrazo a un ser querido que en un bostezo. Por ello, al hablar de fenómenos de personalidad se suele hacer referencia a ciertas clases de comportamientos intensamente focalizados en la persona. Entre estos tipos de conductas destacan tres: las referidas al propio sujeto, las de afrontamiento de una realidad amenazadora o desafiante, y las de relación interpersonal. AUTORREFERENCIA Algunos comportamientos se caracterizan por terminar en el propio sujeto y no trascender al exterior. Algunos de ellos son corporales y manifiestos como p.e. frotarse las manos para combatir el frío. Muchos otros son interiores y privados como p.e. tomar conciencia de uno mismo, autoenjuiciarse o hacer memoria de las propias experiencias pasadas. Al conjunto de comportamientos y procesos psíquicos referidos a uno mismo (las acciones más íntimas y difíciles de observar que comienzan y concluyen en el interior del propio sujeto) se les suele englobar en el concepto de “sí mismo” (self) que, a su vez, suele entenderse, precisamente, como autoconcepto o autoconocimiento. Entre ellas: la autoestima, la autoconciencia, autoreafirmación y la autodeterminación. Sin embargo, también abarca conductas de autoprotección, autopresentación social, autorrefuerzo, autocastigo, etc., y todas ellas se estudian en la psicología de la personalidad. AUTOPROTECCIÓN Y AFRONTAMIENTO Toda conducta suele responder a funciones adaptativas y de supervivencia. Esta es una característica universal del comportamiento. Sin embargo, algunas conductas concretas se distinguen porque, de forma específica y directa, sirven a funciones de supervivencia o protección del sujeto frente a una estimulación nociva, peligros o amenazas del medio. Son conductas de distinta naturaleza, a veces deliberadas y conscientes, y otras veces inconscientes. Son muchos los procesos que corresponden a las funciones de afrontamiento a las amenazas reales o potenciales del medio. Entre los elementos de reacción subjetiva están la ansiedad, el estrés y el conflicto. Los elementos objetivos de la reacción autoprotectora consisten en la conducta de “afrontamiento o enfrentamiento” (coping) y la conducta operante, que provoca cambios en el entorno inmediato. Residen también en la conducta de depresión en la que el sujeto renuncia a actuar sobre el medio. En definitiva, se trata de conductas especializadas en formar una especie de pantalla protectora física y psicológica. Bajo esta consideración, la personalidad seria el conjunto de procesos comportamentales protectores mediante los cuales la persona filtra y regula el intercambio de energía e información con el exterior para asegurar al máximo la propia supervivencia y calidad de vida. LA CONDUCTA INTERPERSONAL Una tercera clase de comportamientos centrados en la persona son los comportamientos interpersonales. Toda conducta no es sólo personal sino que también hay una parte interpersonal o social. Sin embargo, hay conductas que consisten principalmente en la comunicación y la interacción con otras personas. Se trata de conductas orientadas al exterior (Ver tema 7). LA ACTIVIDAD DEL SUJETO

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Un ser vivo no solo puede ser activado desde el exterior, sino también internamente. El concepto más general con el que la psicología suele estudiar esta cualidad de activación intrínseca del agente es el de motivación. Se destaca, así mismo, el carácter proactivo del ser humano. LA CONTINUIDAD PERSONAL La conducta se desarrolla en el tiempo y consiste, propiamente, en una secuencia de conductas de un mismo sujeto en momentos distintos de su vida. A lo largo de esa secuencia comportamental, el individuo no permanece invariable, pero sigue siendo él mismo. Así, el adulto o anciano de hoy es el niño de ayer. Un elemento importante de esta continuidad es la conciencia de identidad personal o la memoria acerca de lo que uno fue e hizo en otros tiempos. Es decir, la conciencia de ser uno mismo a través del tiempo.

4.6.2. Teorias de la personalidad 4.6.2.1. Teorías tipológicas Este enfoque tiene una historia muy antigua dado que se remonta al pensamiento de los médicos griegos como Hipócrates, que describió tipos morfológicos y expuso una teoría que defendía que el cuerpo tiene cuatro humores cuya distribución determinaba cualidades del temperamento. Así, el exceso de bilis amarilla se asociaba al temperamento colérico, la bilis negra al melancólico, la flema al flemático, y la sangre al sanguíneo. Este y otros modelos de biotipologías son precursores de las teorías constitucionales de Kretschmer y Sheldon. Kretschmer relacionó la constitución física con la vulnerabilidad a las enfermedades. Describió tres tipos morfológicos a partir de la proporción entre diámetros transversales y longitudinales y volumen corporal: Pícnicos (gran expansión de las vísceras), Leptosomas (crecimiento mediocre en anchura y mayor en longitud) y Atléticos (gran desarrollo del esqueleto óseo, musculatura y epidermis). Posteriormente, añade los Displásicos (desarrollo anormal de ciertas zonas por trastornos de glándulas endocrinas) y Mixtos. Asegura que tipos puros sólo se encuentran en un 10%. Así mismo, también establece relaciones entre:

Tipo y raza: Aunque se acepta que en todas las razas hay de todo, el Leptosoma va ligado a los nórdicos.

Tipo y enfermedad físicas: Pícnico y reumatismo crónico o artritis, arterosclerosis, trastornos en vesícula biliar, diabetes, circulación e hipertensión; Leptosoma y úlceras de estómago y tuberculosis.

Tipo y enfermedad mental: asocia Leptosoma y esquizofrenia, atlético y epilepsia, pícnico y bipolar, y displásico con epiléptico.

Tipo y Temperamento:

Tipo Temperamento Características

Pícnico Ciclotímico Sociable, amable, realista, variable en el ánimo….

Leptosoma Esquizotímico Complicado, bipolar, poco sociable, taciturno, reservado, introvertido, reflexivo…

Atlético Ixotímico Activo y enérgico, perseverante, estable, tenaz…

Tabla 3. Características del temperamento de los tipos de Kretschmer La tipología de Sheldon se parece mucho a la de Kretschmer aunque habla de endomorfia y viscerotonía, mesomorfia y somatotonía, y ectomorfia y cerebrotonía. Estos conceptos se hallan resumidos a continuación en la tabla 4.

Físico Temperamento

Endomorfia: predominan formas redondeadas y

blandas. Las vísceras digestivas están muy desarrolladas. Pobre peso específico.

Viscerotonía: actitud general de relajación, necesidad de

comodidades, social, jovial, tolerante y amable (extrovertido). Ávido de alimentos, gran interés por los otros

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y por su afecto y aprobación. Necesidad del prójimo.

Mesomorfia: predominan las estructuras

somáticas (huesos, músculos y tejido conjuntivo) predominan. Elevado peso específico. Duro, firme, recto, fuerte y rudo, piel gruesa.

Somatotonía: autoafirmación vigorosa, actividad enérgica y

valor físico, amor al dominio, poder y riesgo. Maneras directas y osadas, agresividad competitiva, Insensible, sin piedad ni delicadeza. Necesidad de acción.

Ectomorfia: escaso desarrollo de las estructuras

visceral y somática. Frágil, delicado y con extremidades largas y esbeltas.

Cerebrotonía: tendencia a inhibición y represión. Deseo de

ocultarse (intimidad y soledad-introversión), imprevisibilidad de la actitud y del sentimiento. Hiperatento, con rapidez excesiva de reacciones. Necesidad de soledad.

Tabla 3: Características de las tipologías de Sheldon. 4.6.2.2. El psicoanálisis La Teoría de Freud es la primera, y una de las más completas y desarrolladas. Se caracteriza por el énfasis que pone en los procesos inconscientes, el papel decisivo que concede al impulso sexual en la determinación de la conducta y de la estructura de la personalidad, así como el que atribuye a las primeras etapas del desarrollo humano en la infancia, y la creencia en la posibilidad de cambio de conducta a través de una intervención intencionada en la psicoterapia (Ver tema 3). Algunos elementos determinantes de la teoría Freudiana son: LAS PULSIONES Se defiende el poder de los factores internos: instintos o impulsos (pulsiones). El impulso fundamental, para Freud, es la libido, impulso sexual y gran energía del comportamiento y la vida humana. YO, ELLO, SUPERYO Freud también habla de los Instintos del yo, principio de Eros, que significa unión o fusión, y principio de Tánatos, o de muerte. Los seres vivos aspiran, en apariencia y de inmediato, a la realización de Eros pero, en realidad, todo viviente anhela la disminución y desaparición de la tensión, lo que significa el regreso a lo inorgánico y, por tanto, a la muerte o extinción. En la victoria final de Tánatos sobre Eros aparece uno de los aspectos del pesimismo de la teoría de Freud, que tiene una concepción trágica de la existencia humana. Esa concepción dramática se manifiesta también en su idea del psiquismo en diferentes entes: “Yo”, “Ello”, y “Superyo”. Lo que denominamos personalidad está, para Freud, distribuido en esas tres instancias psíquicas y en conflicto entre ellas. Los procesos de “Ello” son primarios, amorales, no elaborados por la conciencia… Del “Ello” no sabemos propiamente nada, sólo tenemos indicios, a través de manifestaciones indirectas, que aparecen principalmente en los sueños. Está sometido a un principio de placer: busca la satisfacción y la busca completa e inmediata, sin tener en cuenta la realidad. La instancia de “Yo” obedece, en cambio, a un principio de realidad. Se relaciona con el mundo exterior. “Yo” es un principio regulador, aunque profundamente influido por “Ello” (y también por el “Superyo”), y que en la regulación de la conducta humana entra en conflicto con las otras dos instancias psíquicas. El “Yo” son procesos conscientes y atendiendo al principio de realidad, trata de obtener también la gratificación pero de forma apropiada y racional. “Superyo” es la entidad de los ideales del “Yo” y de la moral y las normas internalizadas. Constituye la representación interiorizada de la figura paterna de la infancia, autoritaria y moralizadora, y es inconsciente. En la concepción Freudiana, el “Yo” está sometido a grandes tensiones entre las otras dos instancias por lo que debe desarrollar mecanismos defensivos. Algunos son saludables para el desarrollo (p.e. sublimación o mecanismo por el cual el “Yo” dirige de forma inconsciente e involuntaria la energía psíquica asociada a un deseo o representación inaceptable hacía actividades no censurables por su conciencia moral), y otros son negativos como la represión, la regresión a estadios anteriores del desarrollo o la negación.

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DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Se considera que existe una continuidad a lo largo de todas las fases del desarrollo humano que es el proceso de la sexualidad. Las fases más importantes corresponden a la edad infantil. De acuerdo con el lugar donde Freud cree que se concentra el placer se denominan: Fase oral, relacionada principalmente con el placer de la succión del pecho de la madre, la fase anal, vinculada al placer de la defecación y del control de los esfínteres, y la fase genital, en la que estos órganos pasan a ser la principal fuente de juegos placenteros. Hacia los 5 años, el niño experimenta el complejo de Edipo caracterizado por el doble deseo de poseer a la madre y eliminar al padre. Su superación es imprescindible para alcanzar la madurez, salud y equilibrio psíquicos. El niño sabe entonces que debe renunciar a la madre y buscar el amor en otra mujer… 4.6.2.3. Teorías de los rasgos Suponen que cada individuo tiene determinadas características propias, intrínsecas, en parte innatas y en parte adquiridas y aprendidas, que le predisponen a reaccionar y a actuar de una determinada manera. Las teorías de rasgos se centran, principalmente, en las diferencias interindividuales y en la estabilidad de esas diferencias. INTELIGENCIA Y RASGOS DE PERSONALIDAD Tras haberse desarrollado una psicología diferencial de la inteligencia, cobró importancia, el estudio y teoría diferencial de la personalidad. En esta teoría se entienden como diferencias de la personalidad todas aquellas diferencias comportamentales que no lo son de la inteligencia, como las relativas a las emociones, la motivación, o el comportamiento social. Las teorías de rasgos tratan de responder a la cuestión de por qué personas distintas, ante una misma situación, reaccionan de manera diferente. Puesto que no es posible atribuir a la situación las diferencias de comportamiento, no queda más remedio que explicarlas por el propio sujeto (por algunas características internas que son los rasgos). En ese sentido, es correcto decir que los conceptos de personalidad han surgido, entre otras razones, para reflejar, describir, analizar y tratar de dar cuenta del hecho de que los seres humanos responden de modo diferenciado e individualizado a las situaciones y a la estimulación del medio. LOS RASGOS EN LA DETERMINACIÓN DE LA CONDUCTA Los rasgos no son solo características observables, sino que, además, son factores internos para explicar las diferencias observadas. En las teorías de rasgos, no hay sólo conductas introvertidas o extravertidas, cooperativas o agresivas, inteligentes o torpes… Además de eso, hay disposiciones internas de la persona que están en el origen de tales conductas: es el individuo, y no sólo su comportamiento, quien es introvertido o extravertido, cooperador o agresivo, inteligente o torpe. Cattell (1965), presenta la ecuación de especificación de la conducta, que trata de ser la expresión formal matemática de cómo se produce un comportamiento concreto. En esta ecuación, la conducta en una situación y momento dados aparece determinada por factores situacionales, o de estímulo, y por factores de rasgos que, como coeficientes, afectan a los elementos de la situación. Propuestas más recientes como la de Ozer (1986), vuelven a insistir en la explicación del comportamiento mediante una ecuación más compleja y completa que la de Cattell.

C = f (S x P) C es la conducta, que es función (f) de S, situación, y P, personalidad (los rasgos de personalidad).

Las teorías de rasgos son unánimes en considerar que los rasgos contribuyen a explicar una buena parte de la variabilidad de la conducta.

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EL SISTEMA DE LOS RASGOS Las dos teorías más conocidas son las de Cattell y Eysenck. El modelo de Cattell lo constituyen dieciséis factores básicos de personalidad (tabla 4). Esos rasgos explicarían las diferencias comportamentales debidas a factores internos de las personas. Eysenck (1967), concibe la personalidad como una serie de propiedades (sociabilidad, impulsividad, actividad, inestabilidad, etc…) que agrupa en las tres dimensiones básicas mencionadas: estabilidad emocional frente a neuroticismo, extraversión frente introversión y realismo versus psicoticismo.

Tabla 4: Los dieciséis factores de la teoría de Cattell, con sus nombres técnicos (entre paréntesis) y comunes. El modelo de Eysenck se caracteriza, además, por otorgar un peso importante a los determinantes biológicos en la constitución de los rasgos básicos. El autor defiende que estas diferencias comportamentales reflejan diferencias fisiológicas en la velocidad e intensidad de generación y desaparición de la reacción emocional inhibitoria. Para Eysenck la estructura psicofisiológica implicada en el neuroticismo es el Sistema nervioso autónomo (SNA) y, por tanto, está fuera del control voluntario. De sus dos ramas, la simpática y la parasimpática, dependen la activación y la inhibición de los procesos emocionales. Así, los sujetos que puntúan alto en neuroticismo tienen un SNA muy sensible a cualquier estimulación con respecto a los que puntúan bajo en esta dimensión. Con referencia a la dimensión extroversión, el autor defiende que las diferencias entre extrovertidos e introvertidos se encuentran en el funcionamiento del sistema reticular activador (SAR), una estructura responsable de la activación inespecífica de la corteza cerebral como respuesta a la estimulación externa. Eysenck habla del concepto de arousal (activación) y defiende que, en condiciones normales de estimulación, los introvertidos se hallan más activados que los extravertidos. Por ello, el extrovertido, con un nivel de activación algo inferior, siempre busca estimulación, mientras que los introvertidos, con un potencial excitatorio fisiológicamente más alto, evitarán estímulos que puedan aumentar el nivel de activación. 4.6.2.4. El enfoque conductista

Puntuación baja

Reservado (Sizotimia)

Menos inteligente («g» bajo)

Emotivo (fuerza del yo baja)

Humilde (Docilidad)

Sobrio (Desurgencia)

Expeditivo (Super-yo bajo)

Tímido (Threctia)

Duro (Harria)

Confiado (Alaxia)

Práctico (Praxernia)

Amorfo (Candidez)

Plácido (Seguridad)

Conservador (Conservadurismo)

Gregario (Adhesión al grupo)

Relajado (Tensión érgica baja)

Incontrolado (Baja integración)

Puntuación alta

Extravertido (Afectotimia)

Más inteligente («g» alto)

Estable (Fuerza del yo alta)

Asertivo (Dominancia)

Alegre, expansivo (Surgencia)

Concienzudo (Super-yo alto)

Atrevido (Parmia)

Tierno (Premsia)

Desconfiado (Protensión)

Imaginativo (Autia)

Agudo (Agudeza)

Aprensivo (Tendencia a la culpabilidad)

Experimentador (Radicalismo)

Autosuficiente (Autosuficiencia)

Controlado (Alto autoconcepto)

Tenso (Tensión érgica)

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No constituye realmente una teoría de la personalidad sino del comportamiento. El modelo conductista ortodoxo dice que la conducta es función de la situación, es decir, del conjunto de estímulos presentes en un momento determinado. En el conductismo se habla de personalidad en dos sentidos que pueden relacionarse entre sí:

a) Como conjunto de variables mediadoras o intermedias entre el estímulo (o el conjunto de estímulos de la situación) y la conducta. Cabe considerar la personalidad como tramo intermedio entre estímulo y respuesta, una especie de “caja negra” en la que la psicología estudia solamente las entradas y las salidas, y nunca lo que ocurre dentro de ella.

b) Como conjunto de hábitos aprendidos, es decir, como patrón de aprendizajes previos y hábitos resultantes de experiencias de aprendizaje, pertenecientes al pasado, pero influyentes en la conducta actual. Sigue manteniéndose así, la tesis conductista básica de que la conducta es función de la situación, pero como función de la historia total de las situaciones y no sólo de la situación presente ante la cual el organismo responde aquí y ahora.

Naturalmente, la posición conductista de considerar que los rasgos no son causas de la conducta y que todos los fenómenos habitualmente recogidos bajo el rotulo de personalidad y de diferencias individuales son explicables en términos de una historia de aprendizaje, ha recibido múltiples críticas. 4.6.2.5. Teorías personalistas Dado que su objeto específico es la persona, mantienen un enfoque personológico, que resalta la totalidad del organismo y, a la vez, ideográfico, o atento a la individualidad del sujeto. Las dos características principales de estas teorías es que son:

1) Relativas al comportamiento humano (y no de todos los animales en general). 2) Ciencias de la persona.

Esta psicología tiene un marcado énfasis clínico. Ha sido elaborada, principalmente, a partir de la observación continuada, extensa y profunda de individuos concretos, a lo largo de períodos temporales significativos de su vida y atendiendo a toda la gama de sus diferentes manifestaciones de conducta. El punto de vista personalista concede mucha importancia a la experiencia subjetiva, sobre todo, a la experiencia consciente del sujeto y, en definitiva, a todo lo que significa el mundo vivencial del individuo. Postula que las vivencias o experiencias subjetivas, sean de orden cognoscitivo o afectivo, ejercen considerable influencia en la acción humana, en el curso de nuestras vidas, y que, por consiguiente, tienen un valor explicativo de la conducta. El ser humano está internamente activado, es dinámico, y tiene sus propias energías internas que conducen a la propia realización. También se destaca la unidad de la persona y la coherencia de sus actos. 4.6.2.6. Psicología del yo y del ser Aunque en general estas teorías se consideran muy próximas al psicoanálisis, Maslow (1968), postula una vía alternativa al psicoanálisis y al conductismo, que se define como psicología humanista o también psicología del ser. En contraposición a lo que, a su juicio, en el conductismo era, más bien, psicología animal. En la concepción de Maslow, el ser humano actúa por motivos que se hallan jerárquicamente determinados. En la base de esa motivación están los motivos biológicos, en la cúspide, están la motivación social y cultural y, sobre todo, el motivo de autorrealización. Una persona autorrealizada es aquella que ha alcanzado todas las potencialidades de su ser. Actualmente, la famosa Pirámide de Maslow goza de particular aceptación (Ver tema 7). 4.6.2.7. Interaccionismo Estos modelos sostienen que no tanto la estructura de la personalidad, ni tampoco de la situación, sino la interacción de ambas, constituye el factor que, en mayor magnitud, influye en lo que hacen las personas, en

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cómo se comportan y reaccionan ante las diferentes circunstancias. En la actualidad no existe una teoría que, de manera integrada y sistemática, explique todos los fenómenos recogidos como propios del ámbito de la personalidad. Tenemos diversos modelos teóricos, pero no una teoría general y satisfactoria.

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