Programa Académico: Maestría en Educación Superior. Nick L. Smth h. Robert Stake Informe crítico Revisión del tema Nota técnica 4 Diciembre 5 Síntesis final *Presentaciones

Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla

Programa Académico:

Maestría en Educación Superior

Facultad de Filosofía y Letras

Guía de trabajo para la

Planeación y Organización de

la Docencia

Seminario de Planeación y Evaluación en

Educación Media Superior

A n t o l o g í a

Tema de estudio: Formación en competencias

Bloque:

I. Plan de estudios 2011. Educación Básica

II. Competencias para la vida en Educación Básicas y evaluación del aprendizaje

III. Profesionalización del trabajo docente por competencias en educación básica

IV. Propuestas y modelos pedagógicos para el marco de las Competencias

V. Paradigmas cognitivos del aprendizaje en Educación Básica

Dr. Edgar Gómez Bonilla

Asesor

Otoño 2012

Maestría en Educación Superior, FFyL, BUAP Seminario de Planeación y Evaluación de la Educación Superior

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PROGRAMA DE ESTUDIOS: SEMINARIO DE PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR

TEMA DE ESTUDIO: EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA BASADA EN LA OPINIÓN DE LOS ALUMNOS

ASPECTOS ÉTICOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

I. PRESENTACIÓN El Seminario de Planeación y Evaluación de la Educación Superior con el tema de estudio: evaluación de la docencia basada en la opinión de los alumnos, tiene como propósito valorar la importancia de la evaluación de profesores en las instituciones de educación superior y educación media superior, para ello se identifican los fundamentos y se examinan las bases metodológicas, técnicas e instrumentales comprendiendo la evaluación docente desde la perspectiva del alumnado.

En cuanto a los aspectos éticos de la evaluación educativa, se propone analizar los estudios realizados en torno a la evaluación y la forma en la que las audiencias la conciben y/o ejecutan en las instituciones educativas, por ello, se considera esta actividad como una de las responsabilidades centrales de todos los sujetos sociales participes en la Educación. Para su estudio el seminario pretende ser tanto informativo como formativo, considerando las características del grupo. Objetivos del seminario:

• Valorar la importancia de la evaluación de la docencia en las instituciones de educación superior.

• Identificar los fundamentos y propósitos de la evaluación de la docencia basada en la opinión de los alumnos.

• Examinar las bases metodológicas, técnicas e instrumentales de la evaluación de la docencia basada en la opinión de los alumnos.

• Analizar los principios y normas que deben regular los procesos de evaluación educativa para salvaguardar sus requerimientos éticos.

• Comprender los distintos desafíos éticos a los que se ven expuestos los procesos de evaluación educativa

• Valorar estrategias que permitan a los evaluadores reforzar los aspectos éticos de los procesos de evaluación educativa

II. CONTENIDOS UNIDAD 1. Planeación y evaluación de la Educación Superior (un repaso conceptual) 1.1 Conceptos y componentes 1.2 Ámbitos 1.3 Características 1.4 Cualidades esenciales UNIDAD 2. Bases teóricas de la evaluación en Educación Superior 2.1 Consideraciones epistemológicas: Delimitación conceptual e ideas afines 2.2 Las formas de la evaluación educativa 2.3 Los instrumentos de evaluación en Educación Superior 2.4 Modelos representativos de la evaluación 2.5 Principales problemas asociados a la evaluación de la Educación Superior 2.6 Construcción, análisis e interpretación reticular: diseño de reactivos para evaluar los aprendizajes. UNIDAD 3. Evaluación de la docencia basada en la opinión de los alumnos 3.1 Introducción a la evaluación de la docencia 3.1.1 Definición del campo, propósitos, requerimientos conceptuales y metodológicos. 3.2 La evaluación de la docencia basada desde la perspectiva del alumnado 3.2.1 Referencias en la literatura, principales exponentes, fundamentos, controversias 3.3 Metodología empleada en la evaluación 3.3.1 Perfil del desempeño docente, cuestionarios, entrevistas 3.4 Planeación, coordinación y evaluación de la evaluación de la docencia 3.4.1 Condiciones del proceso, etapas de la evaluación, información, controles, resultados


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UNIDAD 4. Aspectos éticos de la Evaluación Educativa 4. 1 La ética en la Evaluación de la Educación Superior: Necesidad, importancia, desafíos 4.2 Principios y normas de evaluación en Educación Superior 4.2.1 Principios para evaluadores y Normas de evaluación del JCSEE 4.2.2 Propósito, características, semejanzas 4.2.3 Problemática: comprensión y aplicación 4.3 Desafíos que se afrontan en los procesos de evaluación 4.3.1 Los evaluadores internos vs los externos 4.3.2 Los demandantes de la evaluación 4.3.3 La información, los juicios, la síntesis final 4.4 Estrategias para reforzar la dimensión ética de la evaluación en Educación Superior 4.4.1 La formación de los evaluadores 4.4.2 La reflexión sobre la experiencia y el diálogo entre evaluadores 4.4.3 Las comunidades de evaluadores y los códigos de ética Unidad 5. Síntesis final 5.1 Historia de la evaluación Sistémica en Instituciones de Educación Superior: evaluación por objetivos: Tyler; planificación evaluativa: Cronbach; la evaluación hacia el perfeccionamiento: Stufflebeam; método evaluativo centrado en el cliente: Stake; método evaluativo de Scriven 5.2 La calidad de la educación Superior en México: Evaluación interna: autoevaluación; Evaluación Externa: Acreditación y Certificación 5.3 Principales organismos que aseguran la calidad en Educación Superior: CENEVAL, ANUIES, CONACYT, PROMEP, INEE, SNI 5.4 Modelos evaluación Externa: CIEES, FIMPES III. METODOLOGÍA Estrategias de enseñanza y aprendizaje

• El coordinador del seminario hará una presentación formal del tema propuesto para cada sesión en la cual se revisarán los aspectos formales y críticos de éste.

• Los asistentes discutirán cada tema, tomando en cuenta sus notas técnicas, su experiencia y los aspectos formales expuestos.

• El seminario se apoyará en un conjunto selecto de lecturas, mismas que serán entregadas al inicio del seminario para facilitar su desarrollo.

Estrategia de evaluación

• La evaluación del seminario estará soportada en la traducción de un texto (10%), cuatro notas técnicas (20%), dos supernotas (20%) perfil de evaluación docente (25%) y un perfil de evaluación con aspectos éticos (25%).

• Las notas técnicas se entregarán en las sesiones de trabajo según lo especifique la agenda del seminario y versarán sobre la temática fijada para las sesiones. Las notas se basarán en la lectura de los materiales recomendados y su contenido se organizará en cuatro apartados a saber: 1) Conceptos fundamentales tratados por los autores, 2) Ideas principales, 3) Problemas conceptuales, metodológicos o técnicos, 4) Conclusiones personales. En cada nota se citarán las referencias completas de los materiales empleados. Las notas se entregarán en documento carta, escrito en procesador de textos. Como notas no se aceptarán resúmenes de los materiales.

• Las notas y perfiles se realizarán en forma individual.

• El diseño del perfil de evaluación que refuerce aspectos éticos estará conformado por: 1) Transversalidad de normas y principios, 2) cuadro concentrador de datos técnicos, 3) aplicación de normas y principios por cursos y 4) escalas de evaluación.


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IV. AGENDA DE TRABAJO FECHA TEMAS A TRATAR ACTIVIDAD ENTREGAS

Agosto 22

Encuadre *Revisión del programa *Entrega de material.

Entrega de guía para obtener información del perfil docente

Agosto 29

1. Repaso conceptual

*Revisión crítica del tema *Entrega de guía de atributos.

Descripción de opiniones sobre el perfil docente.

Septiembre 5

2. Bases teóricas de la evaluación educativa: consideraciones epistemológicas Delimitación conceptual e ideas afines

*Análisis de opiniones de estudiantes

Entrega supernota Atributos por dominio y frecuencia.

Septiembre 12

2. Las formas de la evaluación educativa

Entrega supernota

Septiembre 19

2. Construcción, análisis e interpretación reticular: diseño de reactivos para evaluar los aprendizajes.

Elaboración de retícula, tabla de especificaciones

Diseño de reactivos para la evaluación de aprendizaje

Octubre 3

3. Introducción a la evaluación de la docencia a. Mary M. Kennedy

b. Suzanne Desai

*Informe crítico del artículo especializado. *Revisión del tema.

Nota técnica 1

Octubre 10

3.1 Introducción a la evaluación de la docencia

*Informe crítico *Revisión del tema *Análisis de definiciones

Definiciones por dominio del perfil docente

Octubre 17

3.2 La evaluación de la docencia basada en la opinión de los alumnos c. R.M Harden

d. Denise T. Smart

*Informe crítico *Revisión crítica del tema *Guía para el diseño del cuestionario.

Nota técnica 2

Octubre 24

3.3 Metodologías empleadas en la evaluación de lo docencia basada en opinión

*Presentación de propuestas de diseño de cuestionario

Cuestionario de perfil docente

Noviembre 14

4.1 La ética en la evaluación educativa e. Laurie Stevahn

f. Michel Scriven

*Informe crítico *Revisión crítica del tema.

Nota técnica 3

Noviembre 21

4.2 Los principios para evaluadores y las normas de evaluación

Matriz por correlación de normas y principios

Noviembre 28

4.3 Estrategias para reforzar la dimensión ética en la evaluación g. Nick L. Smth

h. Robert Stake

*Informe crítico *Revisión del tema

Nota técnica 4

Diciembre 5

Síntesis final *Presentaciones personales de los participantes *Asignación calificación del seminario.

Entrega de perfil y cuestionario


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V. MATERIALES DE LECTURA RECOMENDADO American Evaluation Association. (2005). “Guiding principles for evaluators”. En: American Journal of

evaluation. Vol. 26, No. 1: 5-7. Australasian Evaluation Society. Code of ethics. Disponible en: http://www.aes.asn.au/ Australasian Evaluation Society. Guidelines for the ethical conduct of evaluation. Disponible en http://www.aes.asn.au/ Brown, Robert. (1999). “Ethical principles and evaluation standards. Do they match?” En: Evaluation

Review. Vol. 16, No. 6, December, 650-663. Christie, Ch: and Marvin C. Alkin. (1999). “Further reflections on evaluation misutilization”. En Studies in

Educational Evaluation. Vol. 25: 1-10. Gómez Bonilla, Edgar (2009). “Autonomía universitaria y la importancia de los aspectos éticos en los procesos de evaluación educativa”. En: La Autonomía universitaria y la Universidad Pública, Historia y

Perspectivas. BUAP, México, Puebla, pág. 53-65 Gomez Bonilla, Edgar. Gómez Bonilla Yanet (2009). “Evaluación de la docencia basada en la opinión de los alumnos. El perfil docente en la Licenciatura en Historia”. En: Memoria del X Congreso Nacional de

Investigación Educativa. COMIE, México, Veracruz. Disponible en: http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v10/pdf/area_tematica_15/ponencias/0816-F.pdf Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. (1988). Normas de evaluación para programas, proyectos y material educativo. México: Trillas. Le Compte, Margaret, D. (1995). “Un matrimonio conveniente: diseño de investigación cualitativa y estándares para la evaluación de programas”. En: Revista Electrónica de investigación y Evaluación

Educativa Vol. 1, No. 1. Disponible en: http://www.uv.es./RELIEVE/v1/RELIEVEv1n0.htm Mathison, Sandra. (1999). “Rights, responsabilites, and duties: A comparision of ethics for internal and externalevaluators”. En: New Directions for Evaluation. No. 82, Summer: 25-34. Monedero Moya, Juan José (1998). Bases teóricas de la evaluación educativa. ALJIBE, Granada, España, 140 p.p. Neal, Owen y Small. (2003). “Encouraging the use of codes of behavior in evaluation practice”. En: Evaluation and Program Planning. No. 26: 29-36. Newman, Dianna (Et. al.) Guiding principles for evaluators. Disponible en: www.eval.org/EvaluationDocuments/aeaprint6.html Picciotto, Robert. (2006) “The value of evaluation standards: A comparative assessment”. En: Journal of MultiDisciplinary Evaluation (JMDE:3). Disponible en http://evaluation.wmich.edu/jmde/ Sheinfeld Sh. y G. Lord. (1981) “The ethics of evaluation researchers. An exploration of value choices”. En Evaluation Review. Vol. 5, No. 3 June: 377-391. Smith, Nick L. (2002). “An analysis of ethical challenges in evaluation”. En: American Journal of

Evaluation. Vol. 23; No. 2: 199-206. Stake, R. (1998). “When policy is merely promotion, by what ethic lives an evaluator?”. En Studies in

Educational Evaluation. Vol. 24, No. 2: 203-212. Stevahn, Laurie, J. King, G. Ghere and J. Minnema. (2005). “Establishing essential competencies for program evaluators”. En: American Journal of Evaluation. Vol. 26, No. 1: 43-59. Stufflebeam, D. (1999). “Using professional standards to legally and ethically release evaluation findings”. En: Studies in Educational Evaluation. Vol. 25: 325-334. Stufflebeam, D. (2001). “Guiding principles checklist for evaluating evaluations. Disponible en: www.w.mich.edu/evalctr/checlists/ VI. PUBLICACIONES PERIÓDICAS RECOMENDADAS American Journal of Evaluation, Evaluation Review, Journal of Multidisciplinary Evaluation, New Directions for Evaluation, Studies in Educational Evaluation


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Reseña Crítica del artículo: Las evaluaciones de la enseñanza por los

estudiantes de la universidad.

Primera sesión 17 de agosto de 2011

Referencia bibliográfica: MARSH, W. HERBERT. Students evaluation of teaching. Disponible en: http://apps.uws.edu.au/uws/edc/seeg/SETs_HerbMarsh_presentation_2001.pdf

Presenta: Edgar Gómez Bonilla 1. Datos identificadores del autor. Herbert W. Marsh es un psicólogo educativo egresado de la Universidad de Indiana en 1968, ha publicado diversas investigaciones sobre la autoestima, la motivación y la evaluación de la docencia

desde la perspectiva de los estudiantes universitarios. Actualmente es miembro del cuerpo docente en la Universidad de Oxford siendo reconocido como uno de los diez investigadores en la enseñanza superior y la Psicología Social, así como el onceavo investigador más productivo en el área de la psicología. Marsh cursó la maestría en la Universidad de Indiana y en 1974 su doctorado en Psicología en la Universidad de California (UCLA). Fue Jefe de Servicios de Evaluación e Investigación en la Universidad del Sur de California antes de trasladarse a Australia en 1980, para incorporarse como profesor titular en la Universidad de Sydney.

Ejerció estas funciones hasta 1990, cuando se incorporó a la Universidad del Oeste de Sydney como catedrático donde estableció el concepto de auto-aprendizaje.

Durante los próximos 15 años en esa institución cumplió una serie de actividades incluyendo la de profesor investigador, profesor de Psicología, Decano de Estudios de Posgrado, Vicerrector de Investigación, y Director del Centro de Investigaciones SELF fundado en 1997 y que a la fecha cuenta con más de 450 miembros, muchos de ellos considerados como los mejores investigadores del mundo originarios de universidades de la misma Australia, así como de Europa, América del Norte y Asia. Se desempeñó como Director del Centro de Investigaciones hasta que partió a principios de 2006 a la Universidad de Oxford para convertirse en profesor. 2. Investigación: balance de fuentes. El Profesor Marsh es autor de la internacionalmente reconocida medida psicológica de la autoestima, la motivación y la evaluación de la enseñanza eficaz por los estudiantes universitarios. Es ampliamente publicado con más de 350 artículos en 70 diferentes revistas, 55 capítulos, 13 monografías, 350 documentos de conferencias. Ha escrito para las revistas más importantes de su disciplina. En la última cuarta parte del siglo XX fue el autor más publicado en la Revista de investigación educativa americana (con 28 artículos), la Revista psique de deporte y ejercicio (21 artículos), y el segundo más frecuentemente publicado en la Revista de Psicología educativa (58 artículos).

1981-1990 1991-2000 2001-2006 Evaluación de la docencia: *Aplicación de Encuestas. *Enseñanza eficaz (SETs). *Validación de la evaluación. *Diseño de los SEEQ: instrumento seguro y legítimo. *Clasificaciones pluridimensionales. *Confiabilidad y validez. *Aplicabilidad de instrumentos. *Paradigma de aplicabilidad.

Evaluación de la docencia: *Multidimensionalidad (disciplina, docencia y nivel del curso). *Evaluación pluridimensional. *Perspectiva pluridimensional. *Paradigmas de aplicabilidad. *Uso de la SETs para mejorar la enseñanza eficaz.

Evaluación de la docencia: *Análisis de sistemas escolares. *Diseño de modelos longitudinales. *Investigación y productividad de la enseñanza eficaz. *Investigación sobre la supervisión de la evaluación.


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Desde el 2001 destaca la supervisión de trabajos doctorales abordando temáticas de estudio como: auto-concepto y teoría de la intervención, motivación, desarrollo en gran escala, dureza mental de los atletas de élite, procedimiento de revisión inter pares, y trastornos de la alimentación, entre otros. 3. Concepto de evaluación de la docencia por los estudiantes. La evaluación de la enseñanza eficaz por los estudiantes (SETs) enfatiza en promover los principios de observación hacia el trabajo docente, la calidad de la enseñanza, así como el enfoque de enseñanza y aprendizaje basado en resultados, que en su conjunto pretender garantizar el logro de la calidad de la educación superior.

Trabajar la SETs y enfocarse en el proyecto académico de mejora de la docencia es para proporcionar dimensiones de retroalimentación sobre la práctica de los profesores en el aula, la toma de decisiones y la investigación sobre la enseñanza. 4. Hipótesis del autor. � La enseñanza eficaz es una actividad compleja que consta de dimensiones múltiples como la claridad con la

que cuenta el profesor para enseñar, la interacción permanente del mismo docente con sus estudiantes al interior del aula, así como el dominio de los temas a ser presentados y desarrollados en clase.

� Existen tres aspectos a ser considerados para la identificación, construcción y evaluación de las dimensiones múltiples en los instrumentos de evaluación: a. Los enfoques empíricos para el análisis basado en una variedad de rasgos metódicos que genera la

evaluación de la docencia eficaz. b. El análisis lógico del contenido de la enseñanza eficaz y los propósitos para que las clasificaciones y los

propósitos sean más concretos c. El fundamento de las teorías pedagógicas y teorías del aprendizaje.

5. Conclusiones. � Proporcionar información diagnóstica para que los docentes mejoren su enseñanza. � Generar estrategias para decidir sobre la eficacia de la docencia. � Proporcionar la información de la evaluación para que los estudiantes tengan la oportunidad de

seleccionar tanto a los profesores como sus cursos. � Ubicar los resultados o descripciones del proceso de evaluación para la investigación sobre la

enseñanza. 6. Aportes y alternativas de la investigación. La multidimensionalidad de la SETs se apoya en los instrumentos de evaluación de la calidad de la educación por los estudiantes (SEEQ), que toman su fundamento del estudio que presentan Marsh y Dunkin con respecto a los nueve factores de compatibilidad que deben enmarcarse en los principios básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, y que deben correlacionarse con el paradigma de aplicabilidad que sale del contexto norteamericano para ser abordado en otras instituciones de educación superior europeas, asiáticas y el caso particular de Australia.

Los enfoques lógicos para identificar las dimensiones de la enseñanza parten del enfoque de Feldman (1976) donde los componentes de la docencia eficaz se categorizaron desde el punto de vista del profesor porque los estudiantes la especificaron a partir de las características de los SEEQ y de las correlaciones con la SETs.

Marsh en 1987 demostró que las categorías de Feldman atendían más la definición de los conceptos que los factores empíricos, por lo que los SEEQ suministraron un perfil de docencia eficaz que representaron en más de una de las categorías proporcionadas por Feldman. Cuadro 1. Adaptación de categorías de la enseñanza eficaz de Feldman (1976) y la evaluación de la educación de calidad por los estudiantes (SEEQ).


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LAS CATEGORÍAS DE FELDMAN FACTORES DE SEEQ

1) estímulo del interés Entusiasmo del profesor

2) entusiasmo Entusiasmo del profesor

3) conocimientos en cuestión Amplitud de la cobertura

4) expansibilidad intelectual Amplitud de la cobertura

5) preparación y organización Organización / claridad

6) claridad y comprensión Organización / claridad

7) destreza de dicción Nada

8) sensibilidad del progreso en clase Nada

9) claridad de los objetivos Organización / claridad

10) Valoración de los materiales del curso Asignaciones / interpretaciones

11) materiales adicionales Asignaciones / interpretaciones

12) percepción del impacto-resultado Valor del Aprendizaje

13) justicia, imparcialidad Corrección de exámenes

14) administración del aula Nada

15) retroalimentación para estudiantes Corrección de exámenes

16) discusión de clase Interacción de grupo

17) desafío intelectual Valor del Aprendizaje

18) respeto para estudiantes Afinidad individual

19) disponibilidad / amabilidad Afinidad individual

20) dificultad / trabajo Trabajo / dificultad

7. Proceso metodológico. Su investigación se caracteriza por el empleo de complejas técnicas de la investigación cuantitativa. La validez y la viabilidad de la información deducida de la SETs dependen del contenido y la cobertura proporcionada por la literatura y la contextualización del escenario educativo a partir de:

1. Los docentes de la Universidad del Oeste de Sydney fueron invitados a participar a través de diversos medios explicándoles la oportunidad que tendrían al valorar la eficacia de su propia enseñanza.

2. Previo al inicio del estudio los profesores valoraron las dimensiones de su enseñanza eficaz, para después tenerlas presentes con la opinión de sus alumnos.

3. Al tener los resultados preliminares a un grupo específico de profesores se les hizo llegar la información a fin de que contaran con los fundamentos para cuidar sus fortalezas y mejorar a partir de la corrección de sus limitaciones en la enseñanza, otro grupo de docentes no recibió la retroalimentación de su labor hasta que concluyó el segundo semestre.

4. La conclusión del estudio estableció que los profesores que recibieron la retroalimentación se beneficiaron con la intervención demostrando las bases para valorar la eficacia en la enseñanza.

8. Conclusiones. La evaluación de la enseñanza eficaz por los estudiantes (SETs) es:

a. Pluridimensional. b. Confiable y estable. c. Valora la función del profesor que enseña un curso y no el curso enseñado. d. Es legítima por la variedad de indicadores que utiliza o que fundamenta a la docencia eficaz. e. Es útil para cada uno de los actores participantes en la Educación Superior, para los docentes proporciona

conocimientos sobre su enseñanza, a los estudiantes les otorga claridad para elegir sus cursos y los administradores pueden tener más elementos para la toma de decisiones.

El resultado que aporta la SETs es la generación de un proyecto académico de mejora de la enseñanza utilizando la evaluación pluridimensional y una intervención eficaz derivada de una retroalimentación que mejore la docencia en la Universidad.


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ASPECTOS CRÍTICOS EN EL DISEÑO DE PLANES DE ESTUDIO

Nota Técnica 1:

LOS PLANES DE ESTUDIO

Segunda sesión

22 de agosto de 2012

Temática: Conceptos de Plan de estudios y principales funciones institucionales.

Presenta: Edgar Gómez Bonilla.

El tema de los planes de estudio son sinónimo en el área de la Educación de relevantes propuestas porque permiten asegurar los requerimientos teórico-metodológicos a considerar en la formulación de propuestas de programas académicos que estén encaminados a la preparación de los cuadros de profesionales necesarios para la promoción del bienestar y progreso de las sociedades.

1. Definiciones.

Frente a la relevancia que presenta la elaboración de planes de estudio es necesario reflexionar sobre los beneficios que puede otorgar una cultura del Diseño. La literatura sobre este tópico es diversa y llama la atención la situación que en el aspecto conceptual genera el término.

El juego de lenguaje es variado, porque aparecen en la terminología los vocablos: Currículo, currícula, currículum y plan de estudios, no obstante la heterogeneidad del concepto, algo común a ellos, son los ideales que pretenden alcanzar caracterizando para ello los aspectos que convergen en las situaciones formativas de los educandos.

Para dar orden a la comprensión del concepto, una estrategia es su valoración por épocas, a fin de ubicar las tendencias sobre cómo se concibe la definición de plan de estudios. En 1949, aparece la postura de Tyler quien se apoya en el concepto de Currículo, para visualizarlo como la aplicación de un programa de enseñanza que se da en términos de experiencias de aprendizaje de los alumnos. Para ello, se ejecuta en una perspectiva global de las necesidades de los estudiantes, en la vida fuera de la escuela y en los informes de los especialistas de las asignaturas.1

Hacia 1962, Hilda Taba define el currículo como una empresa compleja que comprende muchos tipos de resoluciones que deben concebirse sobre los objetivos generales que han de perseguir las escuelas y los más específicos de la institución.2 El propósito es consolidar el logro de los objetivos.

En la perspectiva europea aparece Lawrence Stenhouse, quien en 1981 afirma que el currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanece abierto a la discusión crítica, para que sea trasladado con efectividad a la práctica.3 En la misma década Zavalza define en 1987 al currículum como el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desean lograr y los pasos que se dan para alcanzarla, así como, el conjunto de conocimientos y actitudes

1 Tyler, Ralph W. Principios básicos del currículo. Troquel. Argentina, Buenos Aires. 1998, pág. 130. 2 Taba, Hilda. Elaboración del currículo. Troquel. Argentina, Buenos Aires. 2003, pág. 20. 3 Stenhouse, Lawrence. Investigación y Desarrollo del Currículum. Morata. España, Madrid. 2003, pág. 29.


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que se consideran importantes trabajar en la escuela y la razón de cada una de esas opciones.4

En el contexto de la década de los noventa destacan las definiciones de George J. Posner en 1992 y Ramón Pérez y Pérez en 1994. Para el primero el currículo es el conjunto de los contenidos, estándares o los objetivos de los que las escuelas son los responsables ante los estudiantes, delimitando las diferencias entre los fines del aprendizaje y los medios para lograr los planes de enseñanza.5 Pérez y Pérez por su parte, prefiere definirlo como un concepto polisémico, abordable desde distintas posiciones o marcos teóricos en cualquier caso es un marco de actuación en el que se proyecta la didáctica.6

2. Discusiones.

Las definiciones de planes de estudio, presentan una variada terminología, para efectos de la presente nota técnica, su caracterización se considera en una perspectiva general, porque la mirada teórica que se expone es sólo una muestra representativa, sin embargo, puede afirmarse que en general enfatizan en situaciones especificas.

Las definiciones se comprenden en dos perspectivas, porque el uso de la palabra currículo, es regularmente aplicado en los casos de Estados Unidos y Latinoamérica. Por su parte, la perspectiva europea opta por concebirla como currículum.

Destacan como aspectos de convergencia, que los teóricos del diseño de planes de estudio, lo definan a partir de los siguientes tópicos:

a. Alcance y secuencia de los objetivos agrupados a un tema. b. Enumeración de una serie de cursos que en su conjunto forman parte del plan de

estudios. c. Los programas de estudio que se desprenden del mismo mapa curricular. d. Listado de estándares que a manera de conocimientos y habilidades deben generarse

y desarrollarse en los estudiantes. e. Esquema de contenidos que a partir de temas como horizonte de búsqueda

estructuran la conformación del conocimiento.

3. Reflexiones.

Para concebir la definición de planes de estudio debe considerarse entonces el aparato teórico que expresan los estudiosos del diseño, abordando para ello:

a. El estudio de las necesidades de los educandos como fuente valiosa de los objetivos de la Educación, para determinar qué cambios debe proponerse alcanzar la escuela.7

b. La determinación de los aspectos del desarrollo y de la incorporación de la cultura que desde la Escuela trata de promoverse y proponerse en un plan de acción adecuado, para la consecución de los objetivos.8

c. La conjunción de los puntos de partida, con las metas a lograr, que permitan alcanzar una visión global (plan de estudios) en lugar de una independiente (asignatura).9

4 Zabalza, Miguel Ángel. Diseño y Desarrollo Curricular. Narcea. España, Madrid. 2000, pág. 14. 5 Posner, J. George. Análisis del Currículo. McGraw-Hill. México, D.F. 2005, pág. 5. 6 Pérez y Pérez, Ramón. El currículum y sus componentes: hacia un modelo integrador. Oikos-Tau. España, Barcelona. 1994. pág. 26. 7 Tyler, Ralph W. Op. cit. pág. 11. 8 Zabalza, Miguel Ángel. Op. cit. pág. II, III. 9 Ibidem. pág. 14.


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d. El abordaje de una posición ecléctica reflexiva para el diseño de planes delimitando los propósitos, los contenidos, su implementación y evaluación.10

e. La toma de decisiones para ubicar en su justa dimensión el tipo de experiencias de aprendizaje que sustenten contenidos y objetivos, a fin de que se alcance la eficacia del plan.11

f. La idea del plan de estudios como proyecto formativo integrado y con identidad propia que promueve el desarrollo personal y la adquisición de nuevos aprendizajes en el educando.12

4. Conclusiones personales:

No obstante la importancia que presenta el diseño y elaboración de un plan des estudios, es cierto, que en nuestro país, falta todavía una cultura del diseño. Una importante mayoría de instituciones universitarias tanto de carácter público, como privado permanecen en la dinámica de la improvisación. Más grave aún es cuando se agudizan o acentúan en los escenarios educativos cuando en la futura formación de cuadros de profesionales se percibe un panorama de simulación, y que no empata con los argumentos que afirman que se busca formar individuos con características específicas que les permita hacer un buen papel en el contexto laboral, generando con ello importantes beneficios para la sociedad.

Tal situación cuando se vincula con la realidad muestra un resultado totalmente contrario, emergen profesionales con escasos conocimientos, habilidades y actitudes, como consecuencia de las pocas pertinentes estrategias del diseño o rediseño.

En la tarea del diseño de planes la mecánica común que se observa es la de proteger las asignaturas según la especialidad que ejerzan los miembros de la Academia de un Programa Académico, o bien armar un simple esqueleto de asignaturas, al que después se le da forma forzando para ello, los perfiles de ingreso y egreso, o más aun pensando en un ficticio escenario laboral, el cual por ser inexistente, al no considerar un estudio previo, como consecuencia generará un ejército de desempleados con profesión.

Obras consultadas:

Pérez y Pérez, Ramón. El currículum y sus componentes: hacia un modelo integrador. Oikos-Tau. España, Barcelona. 1994, 197 p.p. Posner J., George. Análisis del Currículo. McGraw-Hill. México, D.F. 2005. 345 p.p. Stenhouse, Lawrence. Investigación y Desarrollo del Currículum. Morata. España, Madrid. 2003, 319 p.p. Taba, Hilda. Elaboración del currículo. Troquel. Argentina, Buenos Aires. 2003, 663 p.p. Tyler, Ralph W. Principios básicos del currículo. Troquel. Argentina, Buenos Aires. 1998, 136 p.p. Zabalza, Miguel Ángel. Diseño y Desarrollo Curricular. Narcea. España, Madrid. 2000, 311 p.p. Johnson, Harold T. Currículum y Educación. Paidós Educador. España, Barcelona, 1998, 175 p.p. Vázquez García, Aracely. Diseño Curricular. Secretaría de Educación. México, Nuevo León, 2001, 109 p.p.

10 Posner J., George. Op. cit. pág. 4. 11 Taba, Hilda. Op. cit. pág. 26. 12 Zabalza, Miguel Ángel. Op. cit. pág. XVI.


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MODELO DE PERFIL DOCENTE POR COMPETENCIAS PARA LA SUPERVISIÓN DE BACHILLERATOS GENERALES ZONA 016 PUEBLA-PONIENTE.

01. ATRIBUTOS DE LA BUENA DOCENCIA

No. Atributo Frecuencia 1 Toma en cuenta la opinión de los alumnos 10

2 Domina la materia para facilitar la adquisición de conocimientos en los alumnos 9

3 Se compromete con la formación de sus alumnos para que ingresen a la universidad.

8

4 Tiene conocimiento sólido sobre las necesidades que presenta el grupo 8

5 Muestra un lenguaje accesible a la enseñanza que facilita el aprendizaje 8

6 Es respetuoso con sus compañeros profesores y alumnos del bachillerato 8

7 Maneja técnicas de enseñanza que hacen interesantes las clases. 7

8 Es puntual en la entrada y salida de sus clases 7

9 Es empático con los alumnos en el salón de clases 6

10 Planea y administra oportunamente el tiempo de clase. 6

11 Es responsable con los problemas académicos que presentan los estudiantes. 6

12 Evalúa con justicia cada una de las actividades que realizan los alumnos 5

13 Es honesto con alumnos, profesores, directivos y padres de familia. 5

14 Sabe enseñar 5

15 Es tolerante con los estudiantes 5

16 Tiene control del grupo 4

17 Es disciplinado en su trabajo como docente 4

18 Propicia la confianza para que los alumnos pregunten sobre dudas de los temas presentados en las clases.

4

19 Motiva a los alumnos a aprender su materia 4

20 Es ético en su proceder 4

21 Es ecuánime en su desempeño como docente 4

22 Tiene la aptitud para hacer que los alumnos aprendan autónomamente 3

23 Es dinámico en las clases 3

24 Se actualice constantemente 3

25 Informa oportunamente sobre los resultados del proceso de evaluación obtenidos en la asignatura

2

26 Es coherente entre lo que dice y hace 2 27 Diagnostica las situaciones problema que se presentan en las clases 2

28 Se interesa por los alumnos 2

29 Es maduro para aceptar los cambios 2

30 Relaciona temas de clase con la vida cotidiana 2

31 Promueve en el aula el trabajo en equipo 2

32 Asume el rol de guía en el proceso de educar 1

33 Tiene gusto por la actividad docente que desempeña 1

152

MATRIZ POR CORRELACIÓN DEL PERFIL DOCENTE POR COMPETENCIAS EN EL BACHILLERATO

COMPETENCIAS PERFIL DE EGRESO

COMPETENCIAS PERFIL DOCENTE

DIMENSIONES (Conocimientos)

DOMINIOS ATRIBUTOS

F

Autorregulación Formación continua

Disciplinarios

Conducción de los contenidos

Derivado de su preparación académica motiva a los alumnos a aprender su materia

4

Se actualiza constantemente en su profesión y asignatura que imparte 3

Su formación profesional facilita la relación de los temas de clase con la vida cotidiana

2

Comunicación Dominio saberes para facilitar aprendizaje.

Pedagógicos Comunicación Docente

Domina la materia para facilitar la adquisición de conocimientos en los alumnos 9

Muestra un lenguaje accesible a la enseñanza que facilita el aprendizaje 8

Es coherente entre lo que dice y hace 2

Pensamiento crítico

Planificación de PEA por dimensiones disciplinares, curriculares y sociales.

Pedagógicos Habilidades pedagógicas

Maneja técnicas de enseñanza que hacen interesantes las clases. 7

Sabe enseñar 5

Es dinámico en las clases 3


Práctica de PEA de manera efectiva, creativa e innovadora.

Pedagógicos Planeación y organización

Planea y administra oportunamente el tiempo de clase. 6

Tiene control del grupo 4

Propicia la confianza para que los alumnos pregunten sobre dudas de los temas presentados en las clases.

4


Evalúa los PEA con enfoque formativo.

Pedagógicos Evaluación del aprendizaje

Evalúa con justicia cada una de las actividades que realizan los alumnos 5

Informa oportunamente sobre los resultados del proceso de evaluación obtenidos en la asignatura

2

Diagnostica las situaciones problema que se presentan en las clases 2

Aprendizaje Autónomo

Construye ambientes para el aprendizaje autónomo.

Contextuales Formación del alumno

Tiene conocimiento sólido sobre las necesidades que presenta el grupo 8 Se compromete con la formación de sus alumnos para que ingresen a la universidad. 8

Tiene la aptitud para hacer que los alumnos aprendan autónomamente 3

Trabajo en Equipo

Genera un ambiente que facilite desarrollo integral.

Contextuales Interacción con los alumnos

Toma en cuenta la opinión de los alumnos 10

Es empático con los alumnos en el salón de clases 6

Es responsable con los problemas académicos que presentan los estudiantes. 6

Promueve en el aula el trabajo en equipo 2

Se interesa por los problemas y necesidades de los alumnos. 2

Competencias Cívicas y éticas

Participa en los proyectos de mejora institucional.

Estratégicos Cumplimiento en la labor docente

Es puntual en la entrada y salida de sus clases 7

Es disciplinado en su trabajo como docente 4

Es neutral en su desempeño como docente 4

Asume el rol de guía en el proceso de educar 1

Ética el trabajo docente

Es respetuoso con profesores y alumnos del bachillerato 8

Es honesto con alumnos, profesores, directivos y padres de familia. 5

Es tolerante con los estudiantes 5

Es ético en su proceder 4

Es maduro para aceptar los cambios 2

Tiene gusto por la actividad docente que desempeña 1

Definiciones del dominio del perfil docente por competencias. INTERACCIÓN CON LOS ALUMNOS Es la competencia docente que genera un ambiente que facilita el desarrollo integral de los estudiantes, se ubica en la dimensión de la enseñanza de los conocimientos contextuales para desarrollar el perfil de egreso de trabajo en equipo porque el profesor toma en cuenta la opinión de los alumnos, es empático, responsable con los problemas académicos, promueve en el aula el trabajo en equipo y se interesa por los problemas y necesidades de los alumnos. ÉTICA EN EL TRABAJO DOCENTE Es la competencia docente donde se promueve la participación en los proyectos de mejora institucional, se ubica en la dimensión de la enseñanza de los conocimientos técnicos para desarrollar el perfil de egreso de las competencias cívicas y éticas donde el profesor es respetuoso, honesto, tolerante, ético en su proceder, maduro para aceptar los cambios y manifiesta gusto por la actividad que desempeña. COMUNICACIÓN DOCENTE Es la competencia docente donde se fortalece el dominio de saberes para facilitar el aprendizaje, se ubica en la dimensión de la enseñanza de los conocimientos disciplinarios a fin de desarrollar el perfil de egreso de la comunicación porque el profesor demuestra que maneja la materia, expresa un lenguaje accesible en la enseñanza que facilita el aprendizaje y es coherente entre lo que dice y hace. FORMACIÓN DEL ALUMNO Es la competencia docente donde se construyen ambientes para el aprendizaje autónomo, se ubica en la dimensión de la enseñanza de los conocimientos contextuales para desarrollar el perfil de egreso del aprendizaje autónomo porque el profesor tiene conocimientos sólidos sobre las necesidades que presenta el grupo, se compromete con la formación de sus alumnos para que ingresen a la universidad y tiene la aptitud para hacer que aprendan autónomamente. CUMPLIMIENTO EN LA LABOR DOCENTE Es la competencia docente donde se promueve la participación en los proyectos de mejora institucional, se ubica en la dimensión de la enseñanza de los conocimientos técnicos para desarrollar el perfil de egreso de competencias cívicas y éticas, el profesor es puntual en la entrada y salida de sus clases, disciplinado en su trabajo, neutral en su desempeño, asumiendo el rol de guía en el proceso de educar. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Es la competencia docente donde se planifica el proceso de enseñanza-aprendizaje por dimensiones disciplinares, curriculares y sociales, se ubican en los conocimientos pedagógicos para desarrollar el perfil de egreso de pensamiento critico porque el profesor maneja técnicas de enseñanza que hacen interesantes las clases, sabe enseñar y es dinámico en las clases. PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN Es la competencia docente donde se practica el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora, que se ubica en la dimensión de la enseñanza de los conocimientos pedagógicos para desarrollar el perfil de egreso de pensamiento critico porque el profesor planea y administra oportunamente el tiempo de clase, tiene control del grupo y propicia la confianza para que los alumnos pregunten sobre dudas de los temas presentados en las clases. CONDUCCIÓN DE LOS CONTENIDOS Se define como la competencia docente de formación continua que se ubica en la dimensión de la enseñanza de los conocimientos disciplinarios para desarrollar el perfil de egreso de la autorregulación en el estudiante de bachillerato a través de que el profesor derivado de su preparación académica motive a los alumnos a aprender su materia, a que se actualice constantemente en su profesión y asignatura que imparte, así como, que su formación profesional facilite la relación de los temas de clase con la vida cotidiana EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Es la competencia docente donde se evalúan los procesos de enseñanza-aprendizaje con enfoque formativo que se ubica en la dimensión de la enseñanza de los conocimientos pedagógicos para desarrollar el perfil de egreso de pensamiento critico porque el profesor evalúa con justicia cada una de las actividades que realizan los alumnos, informa oportunamente sobre los resultados del proceso de evaluación obtenidos en la asignatura y diagnostica las situaciones problema que se presentan en las clases.


15

Instrumento de evaluación de la docencia

INSTRUMENTO: Cuestionario para valorar el desempeño docente desde la perspectiva de estudiantes de Bachillerato General. OBJETIVO: La aplicación de este instrumento tiene como propósito obtener la información que permita desarrollar el ejercicio de valoración del desempeño docente basado en la opinión de los estudiantes. El cuestionario es anónimo, por favor contesta con claridad las siguientes preguntas.

DATOS DE IDENTIFICACIÓN.

Edad:

Sexo:

Año de ingreso a bachillerato:

Promedio acumulado a la fecha:

Asignatura evaluada:

Profesor (a) evaluado:

INSTRUCCIONES: Marca con una “X” en la escala de opinión la opción que consideres correcta en la apreciación del

desempeño que haya mostrado el (la) profesor (a) en el aula. La escala considera los siguientes rangos: totalmente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo, y totalmente en desacuerdo.

INDICADOR Totalmente de acuerdo

De acuerdo Indeciso En desacuerdo

Totalmente en

desacuerdo

1. Toma en cuenta la opinión de los alumnos.

2. Es empático con los alumnos en el salón de clases.

3. Es responsable con los problemas académicos que presentan los estudiantes.

4. Promueve en el aula el trabajo en equipo.

5. Se interesa por los problemas y necesidades de los alumnos.

6. Es respetuoso con profesores y alumnos del bachillerato.

7. Es honesto con alumnos, profesores, directivos y padres de familia.

8. Es tolerante con los estudiantes.

9. Es ético en su proceder.

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR


16

10. Es maduro para aceptar los cambios.

11. Tiene gusto por la actividad docente que desempeña.

12. Domina la materia para facilitar la adquisición de conocimientos en los alumnos.

13. Muestra un lenguaje accesible a la enseñanza que facilita el aprendizaje.

14. Es coherente entre lo que dice y hace.

15. Tiene conocimiento sólido sobre las necesidades que presenta el grupo.

16. Se compromete con la formación de sus alumnos para que ingresen a la universidad.

17. Tiene la aptitud para hacer que los alumnos aprendan autónomamente.

18. Es puntual en la entrada y salida de sus clases.

19. Es disciplinado en su trabajo como docente.

20. Es neutral en su desempeño como docente.

21. Asume el rol de guía en el proceso de educar.

22. Maneja técnicas de enseñanza que hacen interesantes las clases.

23. Sabe enseñar

24. Es dinámico en las clases

25. Planea y administra oportunamente el tiempo de clase.

26. Tiene control del grupo.

27. Propicia la confianza para que los alumnos pregunten sobre dudas de los temas presentados en las clases.

28. Derivado de su preparación académica motiva a los alumnos a aprender su materia.

29. Se actualiza constantemente en su profesión y asignatura que imparte.

30. Su formación profesional facilita la relación de los temas de clase con la vida cotidiana.

31. Evalúa con justicia cada una de las actividades que realizan los alumnos.

32. Informa oportunamente sobre los resultados del proceso de evaluación obtenidos en la asignatura.

33. Diagnostica las situaciones problema que se presentan en las clases.

Puedes hacer comentarios adicionales sobre tu experiencia con el profesor en el desarrollo del curso. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Gracias por tu Colaboración


17

Los principios para evaluadores AEA, 1994.

Conocimiento

sistemático

A. (Valoración del Proceso) 1. Estándares técnicos en la conducción de procesos y en la obtención de información cuantitativa y cualitativa (precisión, credibilidad). 2. Características de las preguntas de evaluación (enfoques). 3. Declaración de métodos y enfoques de evaluación, así como de sus limitantes (inicio-final).

Competencia profesional

B. (Rendimiento, Capacidad y Habilidades) 1. Formación, habilidades, destreza y experiencia 2. Practica acotada (formación-experiencia) 3. Actualización permanente

Integridad y Honestidad

(Determina impacto de las acciones) 1. Atención a los acuerdos establecidos (contratos) 2. Intereses explícitos (evaluador, cliente, audiencias) 3. Atender situación que presentan conflicto de intereses 4. Negociaciones honestas con clientes y audiencias 5. Valoración equitativa y justa 6. Informar sobre errores o sesgos

Respeto a los Derechos de las

Personas

(Comunidad participante) 1. Consideración de riesgos y peligros, consentimiento informado *Maximizar beneficios de los resultados 2. Comunicación de resultados en un marco de respeto a la dignidad de las personas (audiencias) 3. Equidad de la evaluación

Responsabilidad ante el Bienestar General y Público

(Cubrir expectativas y necesidades) 1. Informes (intereses de todas las audiencias) 2. Visión integral 3. Acceso a la información (audiencias autorizadas) 4. Equilibrio de intereses (cliente-audiencias interesadas)


18

Las normas de evaluación JCSEE, 1981.

UTILIDAD (7)

UTILITY U1 Identificación de audiencias U2 Credibilidad del evaluador U3 Enfoque y selección de la información U4 Identificación de valores (criterios) U5 Informes claros U6 Divulgación oportuna de resultados U7 Impacto de la evaluación

PROPIEDAD (8)

PROPIETY P1 Orientación de servicio (necesidades) P2 Acuerdos formales P3 Respeto a los derechos de las personas P4 Interacciones humanas P5 Valoración completa P6 Divulgación de resultados P7 Conflicto de intereses P8 Responsabilidad fiscal (rendición de cuentas)

FACTIBILIDAD (3)

FEASIBILITY F1 Procedimientos prácticos F2 Factibilidad política F3 Costo-beneficio

SEGURIDAD/PRECISIÓN (12)

ACCURACY A1 Descripción fiel del programa evaluado A2 Análisis del contexto A3 Descripción de los propósitos y procedimientos de la evaluación A4 Descripción de fuentes de información A5 Obtención de información válida A6 Obtención de información confiable A7 Empleo de métodos sistemáticos para obtener la información A8 Análisis apropiados de la información cuantitativa A9 Análisis apropiados de la información cualitativa A10 Conclusiones justificadas A11 Informe imparcial A12 Evaluación de la evaluación


19

CUADRO CONCENTRADOR DE DATOS TÉCNICOS

Curso Institución Número de estudiantes

Reprobados

TOTALES


20

Aplicación de Principios de Evaluación por cursos

Curso Conocimiento sistemático


Integridad y Honestidad

Respeto a los derechos de las

personas

Responsabilidad ante el bienestar general y público

Dimensión ( + )

Dimensión ( - )


21

Aplicación de las Normas de Evaluación por cursos

Utilidad

Curso

Normas de evaluación

Identificación de audiencias

Credibilidad del evaluador

Enfoque y selección de la información

Identificación de valores (criterios)

Informes claros

Divulgación oportuna de resultados

Impacto de la evaluación

T o t a l

Propiedad

Curso


Orientación de servicio (necesidades)

Acuerdos formales

Respeto a los derechos de las personas

Interacciones humanas

Valoración completa

Divulgación de resultados

Conflicto de intereses

Responsabilidad (rendición de cuentas)

T o t a l


22

Aplicación de las Normas de Evaluación por cursos

Factibilidad

Curso


Procedimientos prácticos

Viabilidad política

Costo-beneficio

Total

Seguridad / precisión

Curso


Descripción fiel del programa evaluado

Análisis del contexto Descripción de los propósitos y procedimientos de la evaluación

Descripción de fuentes de información

Obtención de información válida

Obtención de información confiable

Empleo de métodos sistemáticos para obtener la información

Análisis apropiados de la información cuantitativa

Análisis apropiados de la información cualitativa

Conclusiones justificadas Informe imparcial Evaluación de la evaluación

T O T A L


23

Escala de integración de normas por cursos

Curso Normas de evaluación

Utilidad

Propiedad

Factibilidad

Seguridad

T o t a l Escala

Rangos Numéricos para la Interpretación de Resultados.

Excelente 30-25

Muy Bien 24-21

Bien 20-15

Regular 14-11

Suficiente 10-5

Deficiente 4-0


24

PERFIL DE EVALUACIÓN QUE REFUERZA LOS ASPECTOS ÉTICOS DE NORMAS Y PRINCIPIOS

NORMAS (JCSEE)

P R I N C I P I O S (AEA)

Conocimiento sistemático


Integridad-honestidad

Respeto Responsabilidad

Utilidad

Propiedad

Factibilidad

Seguridad-precisión

Documents

Programa Académico: Maestría en Educación Superior. Nick L. Smth h. Robert Stake *Informe crítico *Revisión del tema Nota técnica 4 Diciembre 5 Síntesis final *Presentaciones

Programa Académico: Maestría en Educación Superior. Nick L. Smth h. Robert Stake Informe crítico Revisión del tema Nota técnica 4 Diciembre 5 Síntesis final *Presentaciones