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Propuesta didáctica para el fortalecimiento de la agencia de autocuidado 1

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA AGENCIA DE

AUTOCUIDADO A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (A.B.P.)

EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE SANTANDER

PARA EL PERIODO ACADÉMICO A-2016.

MOISÉS ALFONSO BRAVO GÓMEZ

BIANNY XIOMARA RONDÓN DELGADO

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BUCARAMANGA

2016


PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA AGENCIA DE

AUTOCUIDADO A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (A.B.P.)

EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE SANTANDER

PARA EL PERIODO ACADÉMICO A-2016.

MOISÉS ALFONSO BRAVO GÓMEZ

BIANNY XIOMARA RONDÓN DELGADO

Trabajo presentado para optar al título de Magister en Educación

DOCENTE ASESOR:

Ph.D. LEONARDO ACEVEDO DUARTE

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BUCARAMANGA

2016


DEDICATORIA

A mis padres y mi esposo que me brindaron su amor y apoyo incondicional.

Bianny X. Rondón D.

A mi esposa y mis hijos quienes me dieron fortaleza para seguir adelante.

Moisés Bravo


AGRADECIMIENTO

Queremos primero y ante todo dar gracias a Dios que nos llenó de su fuerza para perseverar y así

lograr alcanzar esta meta.

A nuestros profesores por sus orientaciones en el desarrollo de este proyecto.

A la Escuela de Enfermería de la UDES por facilitarnos la realización de esta investigación.

A nuestros compañeros por su colaboración en cada etapa de este proceso.

“Con mis maestros he aprendido mucho, Con mis alumnos todavía más”. (Proverbio hindú)


CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 16

Capítulo I. Marco teórico ........................................................................................................... 17

Problema ............................................................................................................................... 17

Descripción de la situación problemática ............................................................................. 17

Pregunta de investigación ..................................................................................................... 19

Objetivos ............................................................................................................................... 19

General .................................................................................................................................. 19

Específicos ............................................................................................................................. 19

Justificación .......................................................................................................................... 20

Preguntas científicas ............................................................................................................. 22

Estado del arte ....................................................................................................................... 22

Antecedentes nacionales y locales ......................................................................................... 24

Marco teórico .............................................................................................................................. 26

Percepción de la capacidad de agencia de autocuidado ....................................................... 26

Autocuidado ........................................................................................................................... 27

Autocuidado según Dorothea Orem ...................................................................................... 29

Factores Condicionantes Básicos (F.C.B.) ........................................................................... 31

Requisitos de Autocuidado Universales ............................................................................... 31

Agencia de autocuidado ........................................................................................................ 33

Escalas de medición de la agencia de autocuidado ............................................................... 36

ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ........................................ 37


Una aproximación al concepto del aprendizaje basado en problemas como estrategia didáctica:

método, metodología, aprendizaje y técnica. ........................................................................ 40

El Aprendizaje Basado en Problemas y sus métodos ........................................................... 41

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y su metodología ........................................... 47

El Aprendizaje Basado en Problemas dentro del proceso de aprendizaje............................ 51

El Aprendizaje Basado en Problemas y sus técnicas. ........................................................... 54

Relación enseñanza-autocuidado a tener en cuenta en la aplicación del Aprendizaje

Basado en Problemas ............................................................................................................ 56

CAPITULO II. DIAGNOSTICO SITUACIONAL ................................................................. 59

Diseño metodológico ............................................................................................................ 59

Paradigma y tipo de investigación ........................................................................................ 59

Población ............................................................................................................................... 59

Muestra .................................................................................................................................. 59

Muestreo ................................................................................................................................ 59

Métodos Teóricos .................................................................................................................. 60

Métodos empíricos y técnicas ................................................................................................ 60

Métodos estadísticos .............................................................................................................. 61

Resultados Esperados ............................................................................................................ 61

Impactos esperados ............................................................................................................... 61

Discusión ...................................................................................................................................... 74

¿Qué aportan nuestros resultados? ........................................................................................ 74

Capítulo III. Propuesta ............................................................................................................... 78

Título de la propuesta............................................................................................................ 78


Objetivo general .................................................................................................................... 79

Objetivos específicos ............................................................................................................ 79

Bases Teóricas ...................................................................................................................... 79

Antecedentes ......................................................................................................................... 79

Perspectiva pedagógica constructivista................................................................................. 80

Estilos de Aprendizaje .......................................................................................................... 83

Funcionamiento del ABP ...................................................................................................... 85

Ventajas del ABP .................................................................................................................. 86

Justificación .......................................................................................................................... 88

Objeto .................................................................................................................................... 88

Finalidad ............................................................................................................................... 88

Criterios ................................................................................................................................. 88

Técnica................................................................................................................................... 88

Metodología aplicada ............................................................................................................ 88

Unidad didáctica ................................................................................................................... 89

Distribución de las unidades didácticas ................................................................................ 89

Contenidos temáticos de las unidades didácticas .................................................................. 89

Cronograma semestral .......................................................................................................... 91

Funcionamiento operativo del ABP ...................................................................................... 91

Desarrollo de la estrategia ..................................................................................................... 92

Evaluación del aprendizaje ................................................................................................... 94

Formato de unidades didácticas ............................................................................................ 97

Validación por expertos ........................................................................................................ 99


CONCLUSIONES..................................................................................................................... 101

RECOMENDACIONES .......................................................................................................... 102

BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................... 103

ANEXOS .................................................................................................................................... 116


LISTAS DE TABLAS

Pág.

Tabla 1. Requisitos de Autocuidado ............................................................................................. 32

Tabla 2. Diferencia entre los conceptos de capacidad de autocuidado y agencia de

autocuidado. .................................................................................................................................. 34

Tabla 3. Tendencias de la evolución de la didáctica según Díaz Barriga ..................................... 43

Tabla 4. Características del ABP y tipos de métodos de enseñanza compatibles con el

ABP ............................................................................................................................................... 46

Tabla 5. Técnicas a utilizar según las sesiones del ABP .............................................................. 54

Tabla 6. Características sociodemográficas de los estudiantes de enfermería de

la Universidad de Santander- UDES............................................................................................. 62

Tabla 7. Edad de los estudiantes encuestados ............................................................................... 63

Tabla 8. Preguntas que mostraron puntajes de interés para un alto autocuidado ......................... 64

Tabla 9. Preguntas que mostraron puntajes de interés para un bajo autocuidado ......................... 65

Tabla 10. Relación de agencia de autocuidado con las variables sociodemográficas

categóricas (Chi2) ......................................................................................................................... 65

Tabla 11. Cruce de la puntuación media de agencia de autocuidado con nivel de

formación. ..................................................................................................................................... 66

Tabla 12. Fases para resolver problemas de la práctica de cuidado en los estudiantes de

enfermería de la Universidad de Santander- UDES ..................................................................... 68

Tabla 13. Comentarios cualitativos más relevantes de esta fase. ................................................. 69

Tabla 14. Comentarios cualitativos más relevantes de esta fase .................................................. 70




Tabla 17. Categorías de comentarios realizados en la NO formulación de problemas

presentados en la práctica de cuidado en enfermería. ................................................................... 72

Tabla 18. Preferencias de evaluación de los problemas presentados en la práctica de

cuidado en enfermería. .................................................................................................................. 72

Tabla 19. Cruce del uso de formulación de problemas de la práctica vs evaluación con

problemas presentados en la práctica de cuidado de enfermería. ................................................. 73

Tabla 20. Agencia de Autocuidado vs Formula problemas presentados en la práctica de

cuidado en enfermería ................................................................................................................... 73

Tabla 21. Asignaturas escogidas para implementar la propuesta ................................................. 89

Tabla 22. Contenidos temáticos de las unidades didácticas ......................................................... 90

Tabla 23. Cronograma semestral .................................................................................................. 91

Tabla 24. Técnicas de evaluación del estudiante .......................................................................... 95

Tabla 25. Estrategia de la evaluación ........................................................................................... 97


LISTAS DE FIGURAS

Pág.

Figura 1. Teoría del déficit de autocuidado .................................................................................. 30

Figura 2. Triangulo Pedagógico Interactivo ................................................................................. 49

Figura 3. Niveles del Aprendizaje. ............................................................................................... 52

Figura 4. Estilos de aprendizaje .................................................................................................... 83

Figura 5. Cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje ........................................................ 84


LISTAS DE ANEXOS

Pág.

Anexo 1. Instrumento.................................................................................................................. 116

Anexo 2. Interpretación de los resultados de la escala adaptada según la Universidad Nacional de

Colombia. .................................................................................................................................... 121

Anexo 3. Unidad didáctica Nº2................................................................................................... 121



Anexo 6. Formato de autoevaluación ......................................................................................... 127

Anexo 7. Formato de Coevaluación............................................................................................ 128

Anexo 8. Formato de Heteroevaluación ..................................................................................... 129

Anexo 9. Formato de evaluación para presentaciones orales ..................................................... 130

Anexo 10. Formato Validación por criterio de expertos ............................................................. 131


LISTA DE GRÁFICAS

Pág.

Gráfica 1. Capacidad de agencia de autocuidado presentada en los estudiantes .......................... 64

Gráfica 2. Puntuación media de agencia de autocuidado por nivel de formación. ....................... 67


RESUMEN

Introducción: Un déficit en las capacidades de autocuidado aumentan el riesgo de enfermedades

crónicas no transmisibles en los estudiantes universitarios y el número de años de vida sana

perdidos alcanza los 6,9 años. Por tal motivo, el objetivo del presente estudio es diseñar una

propuesta didáctica para el fortalecimiento de la agencia de autocuidado a través del Aprendizaje

Basado en Problemas en estudiantes de enfermería de una Institución de Educación Superior

(IES). Materiales y métodos: El presente estudio se mueve dentro del paradigma cuantitativo,

de tipo descriptivo y propositivo. La muestra fue de 115 estudiantes de enfermería en pregrado.

Para la medición de las variables se utilizó un instrumento que consta de 3 apartados: Encuesta

sociodemográfica y académica, encuesta sobre las estrategias de resolución de problemas y la

escala de valoración de agencia de autocuidado. Resultados: El promedio de la evaluación de la

agencia del autocuidado fue de 73.8 puntos. Al cruzar la agencia de autocuidado y la capacidad

para formular problemas el valor de relación fue de 0,128. Las categorías encontradas para no

formular problemas como estrategia de aprendizaje fueron: Los conocimientos deficientes, la

desmotivación y la falta de tiempo. Conclusiones: Los estudiantes de enfermería tienen una muy

buena agencia de autocuidado; considerando que si es importante aprender a través de problemas

por que fortalece su pensamiento crítico y reflexivo. La propuesta fue validada por un grupo de

expertos que la consideraron adecuada en su estructura, fundamento y viabilidad.

Palabras Claves: autocuidado, aprendizaje basado en problemas, educación en enfermería.


ABSTRACT

Introduction: A deficit in self-care capabilities increase the risk of chronic no communicable

diseases in college students and the number of years of healthy life. It is over 6.9 years.

Therefore the objective of this study, is to design a didactic proposal for strengthening self-care

agency through the Problem Based in nursing students from Higher Education Institution (HEI)

Learning. Materials and Methods: it is within the quantitative paradigm, that descriptive and

name the propositional type. The sample is consisted from 115 undergraduate nursing students.

Also, an instrument that was consisting of 3 sections was used for the measurement of variables:

Sociodemographic and academic survey, that survey was referred to problem solving strategies

and assessment scale from the self-care agency. The results: The average assessment of self-care

agency was 73.8 points. Across the self-care agency and the ability to formulate problems value

was rate in 0.128. The categories found to not formulate problems as learning strategy were: The

poor knowledge, lack of motivation and also they do not have time time. Conclusions: Nursing

students have a very good agency and good self-care; taking into account that it is important to

learn through problems by strengthening their critical and reflective thinking. The proposal was

validated by a panel of experts who considered adequate in structure, foundation and feasibility.

Key words: Self Care, Problem-Based Learning, Education, Nursing


INTRODUCCIÓN

Un déficit en las capacidades de autocuidado aumentan el riesgo de enfermedades

crónicas no transmisibles en los estudiantes universitarios y el número de años de vida sana

perdidos alcanza hasta 6,9 años en algunas regiones de Latinoamérica (Bastías & Stiepovich,

2014).

Debido a esto los docentes deben promover las capacidades de autocuidado a la vez que

desarrollan las competencias profesionales de los estudiantes durante su formación, por tal

motivo el objetivo del presente estudio es diseñar una propuesta didáctica que fortalezca la

agencia de autocuidado a través del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en estudiantes de

enfermería de la Universidad de Santander, sede Bucaramanga.

El presente estudio sistematiza las principales concepciones teóricas de la agencia de

autocuidado y el ABP por medio de una revisión bibliográfica para llegar a un acercamiento del

conocimiento existente. Adicionalmente caracteriza la población estudiada para emitir un

diagnóstico inicial que sirve de soporte para construir la propuesta.

Al determinar la estructura y sistema de acciones que debe tener la estrategia didáctica

basados en el ABP se presenta una propuesta didáctica innovadora que fue validada por un grupo

de expertos determinando su aplicabilidad en razón de su estructuración, fundamento y

viabilidad.


Capítulo I. Marco teórico

Propuesta didáctica para el fortalecimiento de la agencia de autocuidado a través del

aprendizaje basado en problemas (A.B.P.) en estudiantes de enfermería de la Universidad de

Santander para el periodo académico A-2016.

Problema

Descripción de la situación problemática

La base del ser enfermero es el “Cuidado”, es la razón de ser de la disciplina y por ende el

punto culminante a donde apuntan las diferentes competencias independiente del nivel de

formación, creando un vínculo muy fuerte entre las capacidades de autocuidado del aprendiz y su

capacidad para cuidar a otros. Por ello, se valora preguntar: ¿Los estudiantes de enfermería

poseen las capacidades para autocuidarse? y ¿si estas capacidades existen son determinantes en

una adecuada promoción de la salud? Preguntas validas que los maestros se hacen en una

reflexión que busca mejorar desde adentro, ya que es evidente la probabilidad de los estudiantes

a desarrollar enfermedades crónicas no transmisibles asociadas a conductas de autocuidado

inadecuadas según los aportes de Laguado y Gómez (2014), Francisco del Rey (2008), Lluch,

Sabater, Boix & Carrionero (2002) y Bastías & Stiepovich (2014).

En primer lugar el problema de autocuidado en los estudiantes del programa de pregrado

de enfermería de la UDES sede Bucaramanga está latente, el investigador como docente de la

institución, a través de la observación directa y diálogos con los coordinadores verticales pudo

determinar que algunos estudiantes presentaban inadecuados hábitos alimenticios, sobrepeso, se

dormían en clase, además refieren cansancio y escaso tiempo para realizar sus actividades de la

vida diaria. Estas conductas están acordes a la revisión bibliográfica realizada por Bastías &

Stiepovich (2014) sobre los estilos de vida de estudiantes universitarios Iberoamericanos donde


concluyen que los jóvenes universitarios son una población vulnerable que debe ser investigada

de manera particular, para crear y evaluar programas de intervención acorde a sus necesidades;

adicionalmente es fundamental para el programa de enfermería ser pionero de estas propuestas

ya que forma a los futuros profesionales de la Gestión del Cuidado (Muñoz, Arístides, Cárcamo,

Espinoza, Guzmán, Morales, Moreno, Yubagni & Seminario, 2013).

En segundo lugar las capacidades de autocuidado inadecuadas aumentan el riesgo de

enfermedades crónicas no transmisibles en los estudiantes universitarios y el número de años de

vida sana perdidos alcanza hasta 6,9 años en algunas regiones de Latinoamérica (Bastías &

Stiepovich, 2014). En el último informe del Sistema Integral de Información de la Protección

Social (SISPRO) se determinó como segunda causa de morbilidad específica las enfermedades

no transmisibles con 788.118 casos para el año 2014.

Y en tercer lugar, es necesario tener en cuenta el contexto globalizado y lleno de retos

propios de la sociedad del conocimiento, donde estrategias didácticas como el ABP han sido

estudiadas y probadas tanto en la etapa de formación como en su vida profesional demostrando

que desarrolla las competencias esperadas y propuestas por el Espacio Europeo de Educación

(Guillamet, 2011). Entre tanto, el programa de enfermería de la UDES no tiene como estrategia

el ABP, pero si utilizan problemas durante el proceso enseñanza-aprendizaje tales como:

situaciones de enfermería, casos clínicos u otros problemas con necesidades de cuidado. Es claro

entonces preguntarse: ¿Qué estrategias utilizan los estudiantes de enfermería para resolver

problemas?, ¿Cuáles dificultades presentan durante el proceso?, ¿Están formulando sus propios

problemas?, y ¿Prefieren que sean evaluados con problemas, o no? Respuestas que orientaran al

investigador en la contextualización de la situación problémica y determinara los presaberes de

los estudiantes en la resolución de problemas de cuidado.


Pregunta de investigación

¿Como fortalecer la agencia de autocuidado a través del aprendizaje basado en

problemas (A.B.P.) en estudiantes de enfermería de la Universidad de Santander sede

Bucaramanga para el periodo académico A-2016?

Objetivos

General

Diseñar una Propuesta didáctica para el fortalecimiento de la agencia de autocuidado a

través del Aprendizaje Basado en Problemas en estudiantes de enfermería de la Universidad de

Santander-UDES sede Bucaramanga para el periodo académico A-2016

Específicos

Sistematizar las principales concepciones teóricas del autocuidado, la didáctica y el ABP

por medio de una revisión bibliográfica para llegar a un acercamiento del conocimiento

existente.

Caracterizar la agencia de autocuidado soportada en la teoría de Dorothea Orem en los

estudiantes de enfermería de la Universidad de Santander con el propósito de emitir un

diagnóstico situacional.

Identificar las estrategias para la resolución de problemas basadas en los aportes de

Moreno (2014) en los estudiantes de enfermería de la Universidad de Santander con el

propósito de emitir un diagnóstico situacional.

Determinar la estructura y sistema de acciones que debe tener la estrategia didáctica

basados en el ABP para contribuir al fortalecimiento del autocuidado en estudiantes de

enfermería de la Universidad de Santander UDES.


Justificación

Es de conocimiento general la relevancia del autocuidado a nivel internacional como pilar

fundamental de la Atención Primaria en Salud con la promulgación de “Salud para todos en el

año 2000”, convirtiendo al autocuidado en un recurso sanitario fundamental de cualquier sistema

de atención en salud; donde las universidades como agentes sociales de cambio asumen su

responsabilidad y desarrollan a su interior programas promotores de la salud tales como: “Las

Universidades Saludables” en Chile con el apoyo de la Organización Panamericana de Salud

(OPS), dando como resultado una experiencia académica exitosa que permitió en octubre del

2003 reunir un grupo de 31 universidades de los países de las Américas y de España en su

primera reunión dando a conocer la carta de Edmonton y su firme propósito de crear

conocimiento aplicado a la promoción de la salud desde las aulas. (Lange, Urrutia, Campos,

Gallegos, Herrera, Jaimovich, Luarte, Mandigan & Fonseca, 2006; Muñoz & Cabieses, 2008;

3er. Congreso Internacional de universidades Promotoras de Salud, 2015).

La carta de Edmonton tiene entre otras metas “Facilitar y apoyar a las personas para vivir

una vida significativa y optar por estilos de vida saludable”. Y es precisamente aquí a donde

apunta el objetivo del estudio promoviendo desde lo social capacidades de autocuidado eficientes

que mejoren los estilos de vida saludables de la población como objeto de los programas

universitarios de enfermería.

Más aún, diferentes estudios reconocen a los jóvenes universitarios como población

vulnerable y con estilos de vida poco saludables que debe ser investigada de manera particular,

para crear y evaluar propuestas de mediación acorde a sus necesidades, como también fortalecer

la cultura del autocuidado en los estudiantes; ya que a medida que avanza su nivel académico no

avanza su agencia de autocuidado tan necesaria para afectar de manera positiva los


determinantes de la salud, como también se predispone a sufrir de enfermedades crónicas no

transmisibles. (Bastías y Stiepovich, 2014; Laguado & Gómez, 2013; Orozco, M. 2013;

Rebolledo, 2010; Muñoz & Cabieses, 2008; Franco, Marín, Ocampo, Quiroz, & Díaz, 2007).

De otra parte, aunque existe poca evidencia de la enseñanza del autocuidado mediante el

ABP, se resalta los beneficios de la estrategia didáctica en el ejercicio de la profesión al trabajar

capacidades tales como: el autoaprendizaje, trabajo en equipo, pensamiento crítico,

comunicación, actitudes y visión holística (Guillamet, 2011). Estas al relacionarlas con la teoría

de Orem en su agencia de autocuidado se observa que guardan relación a la posibilidad de

mejora. También Amancio (2012) en su estudio sobre Formación profesional mediante

aprendizaje basado en problemas y la calidad de la atención de salud, logro demostrar que al

incrementarse el nivel de formación profesional mediante el desarrollo de conocimientos del

ABP se incrementa también el nivel de la calidad de atención a los pacientes por parte de los

estudiantes de Enfermería.

Las investigaciones avanzan y se logran establecer estrategias para abordar el problema,

entre otras las propuestas como:

1. La de Duarte & Anderson (2013) que muestra los resultados de la intervención de

Enfermería por medio de un programa para la promoción del autocuidado donde se destaca que

los programas para el autocuidado favorecen la prevención de los déficits y refuerzan hábitos

positivos de autocuidado demostrando interés por extender la implementación del programa de

manera regular.

2. El programa “Plan de Cuidados” de la escuela de Enfermería de la Universidad de

Barcelona que reconoce la relevancia de los docentes en la enseñanza de comportamientos

saludables que sirven de impulso para el fomento de la salud de sus discentes y a la vez son guía


didáctica para la intervención en la salud de los demás (Lluch, Sabater, Boix & Carrionero,

2002).

Es así, como los resultados de la presente investigación permitirán desarrollar una

propuesta desde la didáctica específica para la enseñanza de la disciplina de enfermería

aportando a su desarrollo y fortalecimiento como profesionales del cuidado.

Preguntas científicas

¿Cuáles son las tendencias actuales para el fortalecimiento de la agencia de autocuidado y del

ABP como estrategia didáctica?

¿Cuál es el estado actual de la agencia de autocuidado de los estudiantes de enfermería de la

Universidad de Santander, sede Bucaramanga?

¿Cuál es el estado actual de las estrategias de resolución de problemas de los estudiantes de

enfermería de la Universidad de Santander, sede Bucaramanga?

¿Cuál es la estructura y procesos que debe tener la estrategia didáctica para contribuir al

fortalecimiento de la agencia de autocuidado basada en el ABP?

¿Qué valor tiene la estrategia pedagógica que contribuya al fortalecimiento del autocuidado en

los estudiantes de enfermería de la Universidad de Santander, sede Bucaramanga?

Estado del arte

La indagación sobre el conocimiento científico en las categorías que comprenden la

propuesta permite avanzar hacia la apropiación de elementos indispensables a tener en cuenta

para su manejo y aplicabilidad; esta postura epistemológica proporciona una significancia lógica


al discurso de la enseñanza del autocuidado apoyándose en el ABP como herramienta

innovadora que flexibiliza su aplicación al contexto universitario.

Antecedentes internacionales

En primer lugar, las investigaciones se centran en identificar las conductas de

autocuidado y los estilos de vida saludables en los estudiantes utilizando como referente teórico

los aportes de Orem (Teoría del autocuidado) y Pender (Modelo Promoción de la Salud) según la

intencionalidad del autor. Por ejemplo Bastías y Stiepovich (2014) en una revisión sistemática de

la literatura de los estilos de vida de estudiantes Iberoamericanos concluyen que la mayor parte

de la evidencia disponible es descriptiva identificando factores de riesgo como el sobrepeso y el

sedentarismo asociados a la poca adhesión a realizar actividad física. Asimismo, por Rebolledo

(2010) en la Universidad de Bio Bio sede Chillán logro establecer el nivel de autocuidado y sus

factores relacionantes en los estudiantes de segundo y cuarto año de la carrera de Enfermería

donde afirma: “Que los alumnos participantes de la investigación poseen déficit de autocuidado

en áreas básicas de desarrollo tales como actividad-reposo y alimentación; además de presentar

conductas que no favorecen el autocuidado y que entorpecen la labor de entregar ejemplo de

promoción y mantención de la salud ante la comunidad”; otro aspecto importante es la relación

entre el nivel de agencia de autocuidado y el rendimiento académico observándose que no

existen diferencias del nivel de agencia de autocuidado a medida que avanzan en la carrera.

En segundo lugar, existe poca investigación asociada a la enseñanza del autocuidado

mediante el ABP, pero resalta la tesis de la doctora Guillamet (2011) donde precisa los

beneficios del ABP tanto en los estudiantes como su impacto en el ejercicio de la profesión y

determina 6 categorías como lo son el autoaprendizaje, trabajo en equipo, pensamiento crítico,

comunicación, actitudes y visión holística; categorías que guardan relación con las capacidades


para mejorar el autocuidado. Además concluyen que se debe incrementar las sesiones del ABP y

temas a desarrollar.

También es de anotar los aportes de los autores De Caso Fuertes, Sánchez, Gundín,

Redondo, y Martínez (2006, pág. 413) en una revisión de estudios empíricos internacionales

donde afirman: “Si abordamos ya el análisis de los efectos-aprendizaje que se derivan del

enfoque de ABP, son muchos los estudios que parecen confirmar que se facilita el desarrollo de

habilidades de pensamiento de orden superior y el aprendizaje profundo, se enfatiza el

aprendizaje autodirigido y activo, se favorece la activación de conocimientos previos y la

transferencia del conocimiento y de habilidades desde la clase al mundo profesional, se mejora la

retención y la comprensión; se favorece el desarrollo de habilidades de aprendizaje para toda la

vida y de actitudes deseables en la práctica”.

Antecedentes nacionales y locales

Desde el gobierno nacional están incorporando nuevas estrategias para abordar el

autocuidado como herramienta educativa en la promoción de la salud, es así, como en el 2009 se

incluyó a través del Ministerio de la Protección Social una guía para ilustrar al paciente en el

autocuidado para su seguridad, capacitar a los profesionales sobre el autocuidado y además

destacar la importancia de la Alianza Internacional por el Autocuidado de la Salud como una red

internacional de promoción del autocuidado.

De esta manera la academia inicia con estudios descriptivos como el de Escobar y Pico

(2010-2011) que determinó que las prácticas de autocuidado de la salud en jóvenes universitarios

de Manizales fueron saludables. Igualmente Lema, L., Salazar, I., Varela, M., Tamayo, J., Rubio,

A. y Botero, A. (2009) encontraron en su estudio sobre comportamiento y salud de los jóvenes

universitarios en Cali, que las puntuaciones obtenidas indicaban que llevan a cabo prácticas


saludables en la mayoría de las dimensiones de los estilos de vida, con excepción de la

dimensión de ejercicio y actividad física.

En consecuencia, los estudios a nivel local no se hicieron esperar y aparecen

investigaciones como la realizada por Arguello, Bautista, Carvajal, De Castro, Díaz, Escobar,

Gómez, Morales, Pinto, Rincón, Rueda, Serrano, Suarez, Toloza & Agudelo (2009) estudiantes

de psicología y pertenecientes al semillero de la universidad Pontificia Bolivariana de

Bucaramanga que buscaban evaluar los estilos de vida en 378 estudiantes del área de salud de la

ciudad concluyendo que el hecho de recibir formación profesional en áreas de la salud no es

suficiente para producir cambios en los hábitos de vida. En términos generales, se establece que

a partir de los porcentajes mostrados, un porcentaje importante de estudiantes se encuentra con

prácticas saludables de autocuidado. No obstante es de indicar lo observado en las dimensiones

de Ejercicio y Actividad Física, Consumo de alcohol, cigarrillo y drogas ilegales y Sexualidad,

que presentan un porcentaje importante de jóvenes que puntuaron bajo, (21.6%; 16.6% y 12.2%,

respectivamente), en comparación con quienes puntuaron alto, siendo la diferencia

estadísticamente significativa (p≤ 0.05) lo que indica comportamientos poco saludables.

Asimismo, es importante resaltar el estudio realizado en la Universidad Cooperativa de

Colombia sede Bucaramanga por Laguado & Gómez (2013) donde determinan los estilos de vida

en estudiantes de enfermería de la UCC concluyendo que los aprendices no realizan unos hábitos

saludables de forma rutinaria y que los datos encontrados potencian las conductas de riesgo para

enfermedades crónicas no transmisibles, que pueden interferir para la disminución de

discapacidad y mortalidad producto de estas patologías. El estudio muestra que los estudiantes de

enfermería el 27.3% están con sobrepeso, la dimensión de responsabilidad en salud reporta

comportamientos no saludables, la dimensión actividad física no se considera saludable, la


dimensión de las relaciones interpersonales fue positiva al evidenciar pocos problemas para

relacionarse y en la dimensión de manejo del estrés los resultados de prevalencia obtenidos en el

estudio muestran que el estrés académico en la institución es más o menos constante en la mayor

parte de los estudiantes.

Marco teórico

Percepción de la capacidad de agencia de autocuidado

“Todos creemos vivir directamente inmersos en el mundo que nos rodea,

sentir sus objetos y acontecimientos con precisión y vivir en el mundo real

y ordinario. Afirmo que todo eso no es más que una ilusión perceptiva”

Montcastle (citado Sindeev, 2013)

Es parte importante del investigador poder analizar las capacidades de autocuidado de

una población determinada, estas capacidades parten de las percepciones que logre el

investigador medir o reconocer de los individuos de su población a partir de instrumentos

validados y confiables que el rigor teórico y científico provee, permitiendo acercarse a la

realidad; realidad que por ser científica, no deja de ser ilusión perceptiva, según lo afirma

Montcastle (citado Sindeev, 2013).

Partiendo de esta afirmación se propone una aproximación del concepto de percepción de

las capacidades de autocuidado desde las definiciones teóricas propuestas por algunos autores,

centrando la atención en la agencia de autocuidado propuesto por Orem, así como las escalas que

el investigador ha utilizado en la percepción de la capacidades de autocuidado. Este breve

recorrido supone una base teórica que afirma al autocuidado como parte esencial del desarrollo

del individuo desde su percepción hasta iniciar las intervenciones que proponga el investigador.


Autocuidado

El concepto de la percepción de la capacidad de autocuidado está relacionado con varios

conceptos como el de percepción de salud, determinantes sociales de la salud, conductas

promotoras de salud entre otros. Se presentaran varias miradas de las posiciones de los autores,

enfatizando en el modelo teórico de Dorothea Orem (1980) que explícitamente habla de las

capacidades de autocuidado.

Landeros (2003) que en su tesis doctoral titulada: Capacidades de autocuidado y

percepción del estado de salud en adultos con y sin obesidad, define la percepción del estado de

salud: “Como el estado de salud que representa la salud funcional, el desempeño de roles

sociales, el bienestar de salud mental, la ausencia de dolor y autovaloración inicial de salud”

(autor). Se mide a través de instrumentos de tipo cuestionario. Desde entonces la percepción de

salud buscaba un enfoque holístico, integrando la definición que dio la organización Mundial de

la Salud (OMS) en 1948 que define la Salud como “Un estado de completo bienestar físico,

mental y social, y no solamente como la usencia de la enfermedad”, hasta el día de hoy la OMS

no cambia esta definición. La misma OMS define los determinantes sociales de salud como “Las

circunstancias en que las personas nacen, crecen, viven, trabajan y envejecen, incluido el sistema

de salud”

Por otra parte, Tovar y García 2003 señala que “En estudios recientes realizados en

Colombia (Ramírez et al., 2004; Tovar, 2005 y Zambrano, 2005) afirman que algunos de los

determinantes más importantes del estado de salud son el ingreso, la edad, el género, el nivel

educativo, la práctica de ejercicio físico, el sistema de salud, las regiones y la ubicación de las

viviendas en zonas urbanas o rurales (…)Concretamente se ha encontrado que en las regiones

con mayor grado de desarrollo económico como Bogotá, Valle del Cauca y Antioquia las


personas tienden a percibir un mejor estado de salud. Otros trabajos han considerado el efecto de

la etnia sobre el estado de salud encontrado que las minorías étnicas son más proclives a tener

una mala percepción sobre su estado de salud. (Bernal y Cárdenas, 2005 y Gaviria y Ortiz, 2005,

pág. 180).

Adicionalmente a estos conceptos se encuentra el de las conductas promotoras de salud,

un concepto apoyado por el modelo de la doctora Nola Pender (1975) basado en la concepción

de la promoción de la salud, donde Trejo (2010) en su artículo titulado: Aplicación del modelo

de Nola Pender a un adolescente con sedentarismo, señala: “El modelo de la promoción a la

salud es básicamente un modelo de enfermería, para evaluar la acción de promoción a la salud y

el comportamiento que conduce a la promoción a la salud” (pág. 40). De la misma manera, la

Doctora Triviño (2007, pág. 277) dice: “Las Conductas Promotoras de Salud contribuyen a

formar parte del estilo de vida de la población estudiantil, se consideran conductas promotoras de

salud, de acuerdo con el planteamiento de la doctora Pender en su escala estilo de vida promotor

de salud II: la actividad física, el manejo del estrés, la responsabilidad en salud, las relaciones

interpersonales, la nutrición y el crecimiento espiritual”.

De otra parte, no se puede olvidar la significancia del “Cuidado de si” expuesta por

Michel Foucault y que retoma para el interés del investigador Muñoz (2006) “El cuidado de sí y

el autocuidado son categorías complementarias, como dos caras de la misma moneda. El

conjunto de actitudes que asumen los sujetos (cuidado de sí), se convierte en razón sin la cual no

sería posible adoptar y desarrollar actividades y prácticas (autocuidado) orientadas al

mantenimiento de la salud” (pág. 392). Pero la misma autora propone al autocuidado como un

componente del Cuidado de si y como posibilidad de significancia para apropiarse de la

cotidianidad del autocuidado. Esta significancia del Cuidado siempre ha preocupado a los


investigadores dando como respuesta una metodología cualitativa que permita apreciar y valorar

la singularidad de los participantes para llegar a percepciones más elaboradas sobre la agencia

del autocuidado.

Con base en lo anterior, se afirma que la visión cognitiva del sujeto sobre su salud y

cuidado se encuentra mediada por múltiples factores que el investigador procura medir para tener

un acercamiento real a la percepción de salud de cada individuo en su población objetivo. Es así

como se llega a los aportes teóricos de Dorothea Orem (citado por Vega y González, 2007) que

trabajo la teoría del autocuidado desde un enfoque empirista, conductual y holístico partiendo del

supuesto “el autocuidado no es innato”.

Autocuidado según Dorothea Orem

Es interesante observar la aplicabilidad del modelo teórico de autocuidado propuesto por

Orem a nivel mundial, siendo proporcionalmente el más utilizado en la investigación, docencia y

práctica; se puede apreciar la exploración o correlación de conceptos de la Teoría General de

Orem, el desarrollo de instrumentos y la validación de constructos teóricos. (López Díaz, Alba

Lucero, & Guerrero Gamboa, Sandra, 2006). También Pereda (2011, pág. 166) agrega:

“Ante estos resultados, se puede asumir que es una teoría que por sus características

propias puede utilizarse en cualquier ámbito social, con personas que puedan y quieran

participar en su propio autocuidado, independientemente de su condición de salud; más

aún, no necesariamente deben ser personas con algún problema de salud, ya que puede

ser explorada para facilitar acciones encaminadas a la educación y promoción de la

salud”.

Dorothea Orem define el autocuidado como: “La conducta aprendida por el individuo

dirigida hacia sí mismo y al entorno para regular los factores que afectan su desarrollo en

beneficio de la vida, salud y bienestar” (Vega y González, 2007)”


Esta definición permite inferir que puede ser modificada desde la intervención

pedagógica, que no es innata, para lo cual Orem desglosa su modelo teórico en tres referentes:

Teoría del autocuidado, teoría del déficit de autocuidado y teoría de sistemas de enfermería (ver

figura1).

Figura 1. Teoría del déficit de autocuidado

Figura No. 1 Integración y dinámica de los conceptos en la teoría de autocuidado. Dorothea Orem. (Tomado de

García, 2012 Teoría del déficit del autocuidado de Orem)

En la figura 1 se observa como la teoría de autocuidado se basa en la capacidad de

autocuidado donde articula cuatro elementos fundamentales denominados: Factores

condicionantes básicos, requisitos de autocuidado universales, requisitos de autocuidado de

desarrollo y los requisitos para la desviación de la salud. Esta dinámica según Orem permite una

visión holística y permite definir su metaparadigma teórico.


Factores Condicionantes Básicos (F.C.B.)

El componente periférico está definido por F.C.B. relacionados con los elementos o

características internas o externas que afectan las capacidades y acciones de autocuidado para

cuidar de sí mismos o de los que dependen de él.

Pueden clasificarse así:

Factores específicos: Para los individuos que incluyen: edad, sexo, estado de desarrollo,

estado de salud y factores del sistema de atención de la salud.

Factores de las unidades sociales que incluyen: Cultura, factores del sistema familiar y

factores socioculturales.

Factores ambientales y recursos disponibles que afectan a las personas como individuos y

como miembros de unidades sociales (Campa, 1997)

Requisitos de Autocuidado Universales

Son los objetivos requeridos universalmente que deben alcanzarse mediante el

autocuidado o el cuidado dependiente tienen sus orígenes en lo que se conoce y lo que se valida

o lo que está en proceso de ser validado sobre la integridad estructural y funcional humana en las

diferentes etapas del círculo vital (Campa, 1997). Ver figura 2.

Requisitos de autocuidado de desarrollo: Los requisitos de autocuidado de desarrollo

promueven los procesos de la vida y la madurez, y previenen las condiciones que eliminan la

madurez o las que mitigan esos efectos (Campa, 1997).Ver figura 2.

Requisitos de autocuidado en caso de desviación de salud: Estos requisitos de

autocuidado existen para aquellas personas que están enfermas o sufren alguna lesión, con

formas específicas de estados o trastornos patológicos, incluidos los defectos y las

discapacidades, y para los individuos que están sometidos a un diagnóstico y tratamiento médico.


Las características de la desviación de la salud como condiciones que se expanden a lo largo del

tiempo determinan los tipos de exigencias de cuidado que precisan las personas, ya que conviven

con los efectos de estados patológicos y viven mientras duran (Campa, 1997). Ver Tabla 1.

Tabla 1. Requisitos de Autocuidado

UNIVERSALES DE DESARROLLO DESVIACIONES DE LA

SALUD

Mantenimiento de

respiración, agua y

alimentos

Mantenimiento del

equilibrio entre la soledad e

interacción social.

Proporción de cuidados

asociados con la

eliminación.

Prevención de peligros.

Promoción del

funcionamiento y desarrollo

humano de acuerdo con el

potencial, limitaciones y

normalidad. (Orem,

1980;pág. 42)

Soporte y promoción de los

procesos vitales,

incluyendo: embarazo,

lactancia, infancia,

adolescencia y edad adulta.

Proporcionar cuidados en

deprivación educacional,

desadaptación social,

pérdida de familia, amigos,

cambio de ambiente,

problemas de estatus, mala

salud o condiciones de vida,

enfermedad terminal.

(Orem,1980;pág. 47)

Asistencia médica segura

cuando esté expuesto a

patología.

Atención a los resultados

del estado patológico.

Utilización de terapia

médica para prevenir o

tratar la patología.

Atención a los efectos

molestos de la terapia

médica.

Modificación de

autoimagen para aceptar los

cuidados según sea

necesario.

Aprender a vivir con la

patología.

(orem,1980;pág.51)

Figura 2. Requisitos de Autocuidado tomado de: Vega, O. y González, D. (2007) Teoría del déficit de autocuidado.

Interpretación desde los elementos conceptuales. Ciencia y cuidado. Vol. 4-No. 4. Pág. 32


Entonces vale la pena preguntarse ¿Cómo se pone en movimiento la capacidad de

autocuidado con sus F.C.B. y sus requisitos de cuidado? Pues es aquí donde cobra importancia la

Agencia de Autocuidado.

Agencia de autocuidado

La agencia de autocuidado de un individuo según Orem (citado por Campa, 1997) es: “la

capacidad desarrollada por las personas y se refiere al conjunto de conocimientos, motivaciones

y habilidades adquiridas para realizar acciones de autocuidado y cubrir sus requisitos de

autocuidado”. Y Fernández, A. y Manrique, F. (2009) en su artículo: Agencia de cuidado,

señalan: “la agencia de autocuidado puede examinarse en relación a las capacidades del

individuo, incluyendo su reportorio de habilidades y la clase de conocimiento que tienen y usan

para ocuparse de un rango de conductas específicas”

Se presentan encuentros entre agencia de autocuidado, capacidades de autocuidado y

percepciones de estas por parte del investigador. De igual manera es importante tener clara sus

diferencias para poder identificar las percepciones validas que el investigador determine (Ver

tabla 2.)


Tabla 2. Diferencia entre los conceptos de capacidad de autocuidado y agencia de

autocuidado.

CAPACIDAD DE AUTOCUIDADO AGENCIA DE AUTOCUIDADO

Son conductas aprendidas por el cuidador

para ocuparse de su autocuidado, se

desarrolla en el curso de la vida diaria a

través del aprendizaje y la constituyen las

habilidades internas desarrolladas de las

personas para realizar de manera efectiva

la investigación, juicio y toma de

decisiones y de las operaciones

reguladoras o de tratamiento necesarias

para mantener su propio funcionamiento y

desarrollo dentro de las normas

compatibles con la vida, la salud y el

bienestar (Campa, 1997)

Son las conductas aprendidas, pueden

estar desarrolladas pero no operar

(Landeros, 2003)

Es una característica humana compleja y

adquirida que le da poder a un individuo

para comprometerse en las operaciones

esenciales de autocuidado.

El ejercicio por parte de un individuo, del

poder llamado agencia de autocuidado,

resulta en un sistema de acciones

direccionadas hacia condiciones de la

realidad del entorno, a fin de regularlas.

La agencia de autocuidado puede

conceptualizarse como un repertorio de

acción de un individuo o ser caracterizada

en términos de habilidades y limitaciones

de un individuo para comprometerse en el

autocuidado.

Es una capacidad estimativa y productiva

para el autocuidado (Fernández y

Manrique, 2009)

Creación propia

Por consiguiente, al observar detenidamente las diferencias entre la capacidad de

autocuidado y la agencia de autocuidado podemos apreciar en la segunda las capacidades

personales, intereses, conocimientos, habilidades y hasta limitaciones que el investigador debe


tener en cuenta al realizar su percepción y que deben ser exploradas a fin de fortalecer la agencia

de autocuidado de su población a intervenir.

Esta estructura conceptual de acción intencionada comprende operaciones estimativas,

transicionales de reflexión (incluyen el juicio crítico y la toma de decisiones) y producción de

operaciones buscando satisfacer los requisitos de autocuidado. Las operaciones estimativas y

transicionales comprenden la apropiación de conocimientos, actitudes y practicas efectivas y

convenientes para disponer de las habilidades necesarias dando un curso de acción a la conducta

de autocuidado más apropiada. De otra parte, Las operaciones de tipo productivo son las más

extensas, dentro de ellas, se mencionan las siguientes: preparación de uno mismo, de los

materiales y del entorno para el desempeño de la operación de autocuidado de tipo regulador;

realización de operaciones de autocuidado productivo con propósitos reguladores específicos

dentro de un período de tiempo; determinación de la presencia y monitorización, duración de la

ejecución, condiciones que se sabe que afectan la efectividad de la ejecución y resultados; entre

otros (Fernández y Manrique, 2009).

Por otro lado, las habilidades que impulsan la acción de la agencia de autocuidado según

Orem (citado por Landeros, 2003, pág. 3-4) están definidas por los componentes de poder a

saber:

1. Habilidad para mantener la atención con respecto a uno mismo como agente de

autocuidado y de los factores externos.

2. Habilidad para controlar el uso de energía.

3. Habilidad para controlar la posición corporal.

4. Habilidad para razonar dentro de un marco de autocuidado.

5. Motivación al autocuidado.


6. Habilidad para tomar decisiones sobre el cuidado de uno mismo.

7. Habilidad para adquirir conocimiento técnico sobre autocuidado.

8. Repertorio de habilidades diversas para llevar a cabo operaciones de autocuidado.

9. Habilidad para ordenar acciones de autocuidado.

10. Habilidad para integrar el autocuidado en la vida individual, familiar y comunitaria.

La agencia de autocuidado se construye y se desarrollada, a través de los ciclos vitales de

los individuos asociado al deseo humano de conocer, aprender y llegar a un desarrollo personal

cada vez más elevado; apreciaciones que el científico debe determina durante su medición

(Fernández y Manrique, 2009). Entonces es válido para el investigador preguntarse: ¿Cómo

llegar a medir la agencia de autocuidado y evitar esa ilusión improbable a la que se refiere

Montcastle?; Es decir ¿Cuáles son los instrumentos validados y confiables para esta medición?

Escalas de medición de la agencia de autocuidado

Dentro de los primeros instrumentos utilizados el aporte de Achury, D., Sepúlveda, G.

&Rodríguez, S. (2009, pág. 13-14) señalan tres instrumentos que inicialmente tomaron el reto de

medirla:

1. El cuestionario de la estructura cognitiva relacionado con salud y autocuidado, que mide

creencias y aptitudes, así como las razones para ejecutar acciones de autocuidado.

2. La escala del Ejercicio de la Agencia de Autocuidado (ESCA), elaborada por Keiney y

Fleischer, quienes fueron los primeros en desarrollar de forma operativa el concepto de

agencia de autocuidado, identificando cinco dimensiones del ejercicio de la agencia: la

actitud de responsabilidad, la motivación para el cuidado, la aplicación de conocimiento,

la valoración de prioridades de salud y la alta autoestima.


3. El cuestionario de Percepción de la Agencia de Autocuidado (PSCA), mide las

habilidades cognitivas, limitaciones cognitivas y motivación.

Pues bien, a medida que se probaba la validez y confiabilidad de estos instrumentos se

hacía necesario crear una escala que determinara de una forma integral la capacidad de agencia

de autocuidado y para este caso en particular retomo lo descrito por Manrique, Fernández y

Velandia (2009, pág. 233) hacen una descripción de la evolución de la escala ASA desde su

inicio desarrollada por Evers, su traducción al español por Gallegos y su adaptación al contexto

Colombiano por la doctora Edilma Reales enfermera de la universidad Nacional de Colombia, a

la cual refieren: “ (..) Sin embargo, esta estructura factorial tiene una obvia posibilidad de

interpretación desde el punto de vista clínico y cultural, por el nivel educativo y las patologías de

los pacientes, como también por el estrato socioeconómico y el sistema de salud de atención que

posibilitan el manejo de la agencia de autocuidado en Colombia”, “Los resultados de este estudio

han documentado, por medio de un proceso sistemático, satisfactorias cualidades psicométricas

de la Escala ASA en español, versión de Edilma de Reales, lo cual sustenta el uso en Colombia

de esta versión del instrumento”.

El instrumento propuesto por la doctora Edilma Reales y su interpretación puede

observarse en los anexos 1 y 2.

ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Al retomar lo descrito anteriormente en la situación problémica, el programa de

enfermería de la Universidad de Santander-UDES sede Bucaramanga no tiene como estrategia el

ABP, pero si utilizan problemas durante el proceso enseñanza-aprendizaje tales como:

situaciones de enfermería, casos clínicos u otros problemas con necesidades de cuidado. Es claro


entonces preguntarse: ¿Qué estrategias utilizan los estudiantes de enfermería para resolver

problemas?, ¿Cuáles dificultades presentan durante el proceso?, ¿Están formulando sus propios

problemas?, y ¿Prefieren que sean evaluados con problemas, o no? Respuestas que orientaran al

investigador en la contextualización de la situación y determinara los presaberes de los

estudiantes en la resolución de problemas de cuidado.

Para acercarse a la realidad y conocer estas respuestas por parte de los estudiantes se tendrán en

cuenta los aportes de Moreno (2014) en su libro Métodos, Estrategias y Técnicas de enseñanza

aprendizaje, al referirse a las estrategias para la resolución de problemas en el campo de la

matemáticas y en cualquier otro campo inspiradas en los aportes de George Polya. Para Moreno

(2014) un verdadero problema es:

Una situación que se te presenta en la que más o menos, o bien sabes con toda claridad,

a dónde quieres ir, pero no sabes cómo. La principal dificultad consistirá precisamente

en aclarar la situación y en dar con algún camino adecuado que te lleve a la meta (pág.

171).

Y el esquema propuesto por el autor para la resolución de problemas las resume en cuatro fases,

así:

1. Familiarízate con la situación

Esta fase hace referencia a la importancia de entender a fondo los términos del problema,

las reglas del juego, los datos, y el posible lugar que tiene cada una de sus partes y de

cómo se engranan unas con otras.

2. En busca de estrategias


Esta fase se caracteriza por la afluencia de ideas del estudiante por intentar resolver el

problema, no importa lo utópicas que parezcan. El autor recomienda unas pautas que

pueden ayudar al estudiante, como son: Buscar semejanza con otros problemas, empezar

por lo fácil hace fácil lo difícil, experimentar y buscar regularidades, hacer un esquema

mental, modificar el problema en el enunciado buscando una posible solución, etc.

3. Lleva adelante tu estrategia

En esta fase se debe poner a prueba las ideas de la fase anterior buscando encontrar la que

mejor se adapte a la solución del problema y para ello el autor recomienda unas pautas:

Llevar adelante la mejor idea, no desistir fácilmente, evaluar si la idea soluciona en su

totalidad el problema.

4. Saca el jugo al problema y a tu experiencia

En esta fase aparece la autorreflexión, la metacognición y la transferencia de los

aprendizajes posterior a la solución del problema. Las recomendaciones dadas por el

autor para dinamizar el proceso son: Examinar a fondo el camino seguido, tratar de

entender que la solución de problemas es un arte que se aprende con la práctica,

considerar otras posibles soluciones, describir en que otras circunstancias se podría

utilizar el mismo método y reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento.

Este fundamento teórico general permite al investigador determinar los presaberes de los

estudiantes en cuanto a la resolución de problemas, junto con las capacidades para formular sus


propios problemas y la percepción de la evaluación utilizando problemas, características a tener

en cuenta en la propuesta final del estudio.

Una aproximación al concepto del aprendizaje basado en problemas como estrategia

didáctica: método, metodología, aprendizaje y técnica.

“Un mejor aprendizaje no saldrá de encontrar mejores maneras de instruir para las maestras,

sino en darle al que aprende mejores oportunidades para construir”.

Seymour Papert, (s/f)

Desde tiempos anteriores se ha buscado la manera de enseñar, con el propósito de obtener

el producto del aprendizaje, ya sea a través de la crianza, el adiestramiento, la instrucción y la

escolarización, entre otros. Todos dentro de un proceso formativo más amplio en el cual se

encuentra la Educación como una práctica social compleja, institucionalizada y fragmentada

según lo determine el sistema educativo de cada país. Dentro de la educación se encuentran la

pedagogía y la didáctica; la primera de ellas inmersa en su objeto específico: la enseñanza, donde

emite un discurso razonado sobre todas sus relaciones y la segunda en esa mediación docente-

estudiante que lleva al maestro a reflexionar e investigar el COMO de la enseñanza y del COMO

aprenden sus educandos, más precisamente de ese proceso enseñanza-aprendizaje. Estas

concepciones llevan a la didáctica a plantearse estrategias como el Aprendizaje Basado en

Problemas (A.B.P.) apoyado en métodos, con una metodología propia y unas técnicas adecuadas

que dentro de un enfoque por competencias busca dar respuesta a los nuevos retos de la sociedad

del conocimiento (Uribe, Boom & Montoya, 2008; Moreno, 2011;Tobón, Pimienta & García,

2010; Guillamet, 2011)

Pero el ABP tiene sus fundamentos teóricos desde la epistemología y la pedagogía

encontrando relaciones desde la mayéutica socrática y la teoría educativa progresista de Jhon


Dewey, quien determino que presentar los contenidos en forma de problemas significativos es

una forma de integrar a los estudiantes en la construcción de su propio conocimiento. Se puede

afirmar que el ABP es compatible con la pedagogía activa y la teoría constructivista y

considerado el enfoque que mejor aplica los principios este último (Rodríguez, 2014).

De otra parte, aunque algunos autores presentan el ABP como un método, metodología

activa o técnica, el investigador para el presente trabajo tomara la visión de Tobón, S. Pimienta,

J. y García, J. (2010) en su libro Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de

competencias, donde expone al ABP como estrategia de enseñanza al cambio y habla de la

necesidad de la autorreflexión que comprende la autocrítica, la metanoia y la autoevaluación

como base de la deconstrucción y reconstrucción para mejorar los procesos de aprendizaje. En

conclusión, esta estrategia de enseñanza:

“Nos permiten esta deconstrucción y reconstrucción personal de nuestro quehacer

pedagógico para tomar las decisiones que respondan racionalmente al aprendizaje

significativo de nuestros estudiantes y a la solución de problemas del contexto”.

El Aprendizaje Basado en Problemas y sus métodos

Para empezar es importante precisar que se entiende por método, para ello se plantean

algunas definiciones que Moreno (2014) recopilo de algunos autores:

Etimológicamente quiere decir: El camino seguido para llegar a un lugar determinado.

El Diccionario de las Ciencias de la Educación (Santillana) lo define así: Del griego

methodos, de meta, a lo largo y odos, camino. Camino que se recorre, actuar con método

que se opone a todo hacer casual y desordenado.

A decir de Habermas (1968) es: “Describir desde la actitud teórica una realidad

estructurada”.


Varela O. lo define como el procedimiento o reglas generales por los cuales se investiga

el objeto de estudio de la ciencia pedagógica.

El mismo Moreno lo resume así: El método marca el camino que se traza para alcanzar

un objetivo (pág. 13-14)

En conclusión, el método nos permite determinar los pasos a seguir para alcanzar los

objetivos de la enseñanza de manera empírica y eficaz, haciendo un uso racional de los recursos

y procedimientos (Moreno, 2014).

Para continuar, no olvidar los cambios que se han producido en cuanto al método en más de

tres siglos de prácticas y mediaciones pedagógicas desde que apareció la Didáctica Magna

(1640) de Juan Amos Comenio, en ella propone a la disciplina integrarse en las normas del

método para ser eficaz en la enseñanza. Esta eficacia se orientó inicialmente a la enseñanza

instruccional y posteriormente con las críticas de la psicología cognitiva se termina orientando

como guía del aprendizaje, caracterizada por centrar la atención en el estudiante durante el

proceso didáctico. No se debe olvidar que en nuestro medio es posible ver en acción la

enseñanza instruccional o una combinación de instrucción y guía de aprendizaje por causa de la

complejidad en las prácticas docentes; donde la individualidad del estudiante, las habilidades y

destrezas del docente y hasta el mismo contexto termina influenciando el método dando como

resultado un retraso en la aplicabilidad del conocimiento disciplinar (Davini, 2008).

Con base en lo anterior, la elección del método amerita un conocimiento adecuado de la

didáctica desde un abordaje conceptual, este conocimiento disciplinar le permitirá al docente

seleccionar el enfoque apropiado; es así, como los postulados de Díaz Barriga (citado por

Moreno, 2011) posibilitan una comprensión de la evolución didáctica como disciplina al


identificar sus dos tendencias en las ciencias de la educación: Una perspectiva clásica y el

movimiento de la escuela activa con la que se identifica el ABP (Ver tabla 3)

Tabla 3. Tendencias de la evolución de la didáctica según Díaz Barriga

Perspectiva clásica Movimiento de la escuela activa

Centrada en el contenido: Todo

contenido debe ser estudiado

desde una secuencia lógica. (De lo

particular a lo general, de lo

simple a lo complejo, de lo

concreto a lo abstracto, una sola

cosa a la vez)

Visión centrada en el método

(Primero los sentidos, luego la

presentación de las cosas, después

la correcta comprensión de lo

expuesto)

Concepción superficial del plan

de estudios ( El estudio

correctamente organizado

posibilitan un mejor aprendizaje)

Orden de comportamiento

(Disciplina escolar impuesta

desde el exterior para la

formación del carácter) (Moreno,

2011)

Parte desde la crítica al modelo

tradicional desde su saber didáctico.

Centrada en el aprendizaje

Centrada en el estudiante (centros de

interés, trabajo por proyectos, clase-paseo

o imprenta escolar, etc.)

Un contenido real y aplicable.

Contextualizado

Intrapersonal e interpersonal

Puede ser objeto de estudio (investigación

de las mediaciones pedagógicas)

Paradigma de la educación superior

centrado en el estudiante y en su

participación activa.

Prima el trabajo colaborativo y aplicable a

su entorno social buscando la

transformación.

Promueve una enseñanza situada y una

evaluación legitima y menos subjetiva

(Moreno, 2011)

Fuente: Creación propia

Por lo tanto, al comparar las dos tendencias: la clásica ante la perspectiva de la escuela

activa muchos especialistas criticaron la primera restándole importancia a sus métodos de tipo

instruccional-tecnicista y se enfocaron en el discurso de estrategias de enseñanza elaboradas por


el mismo maestro de manera autónoma y creativa, basándose en un rol docente reflexivo y

crítico, precisando estos desafíos nace el ABP como respuesta didáctica innovadora aplicándose

inicialmente en Norteamérica, más precisamente en Estados Unidos en la Universidad de Case

Western Reserve y en Canadá en la Universidad de McMaster (Davini, 2008; Rodríguez, 2014).

Por otra parte, recordar que el método no es cerrado, permite la maleabilidad acorde a las

necesidades de los aprendices y de la enseñanza; para realizar esto se necesita de un docente

competente que posea las habilidades para reconstruir y combinar los diferentes métodos con el

propósito de elaborar nuevas estrategias específicas de enseñanza para unos sujetos

determinados, en una realidad contextualizada, eligiendo e incorporando los recursos para

alcanzar su finalidad (Davini, 2008). No se debe olvidar los requerimientos de la sociedad del

conocimiento donde se maneja el enfoque por competencias como herramienta para satisfacer las

necesidades de una sociedad en incertidumbre, para ello tomo los aportes de Zabala y Arnau

(2014) en su libro Métodos para la Enseñanza de las Competencias donde aporta las

características de las diferentes fases que debe poseer cualquier método de enseñanza para las

competencias entre otras se resaltan:

1. Establecimiento de los objetivos: Esta característica permite dar sentido a la secuencia

didáctica, democratizar el aprendizaje y fortalecer el proceso metacognitivo para lograr

una ruta al aprender a aprender.

2. Presentación motivadora de la situación en su complejidad: Estimulación contextualizada

de la situación u objeto de estudio; despertar el interés del estudiante al ubicarlo de la

realidad para que entienda que su aprendizaje es instrumento para una comprender o

transformar esa realidad compleja.


3. Revisión de los conocimientos previos: reconocer y valorar el grado de desempeño de las

competencias y contenidos que se van a desarrollar; esta característica es dinámica y

transversal a la secuencia didáctica.

4. Identificación y explicitación de los diferentes problemas o cuestiones que plantea la

situación: Favorecer a través de actividades el conflicto cognitivo del estudiante.

5. Delimitación del objeto de estudio (y concreción del producto final cuando proceda):

determinar con precisión las limitaciones del trabajo que hay que realizar.

6. Elaboración de hipótesis o supuestos: Se trata de que elaboren sus hipótesis o posibles

soluciones a las preguntas planteadas en su conflicto cognitivo. Esta característica nos

permitirá identificar sus dificultades y orientar nuestras acciones a la zona de desarrollo

próximo de cada uno de nuestros estudiantes.

7. Definición de las estrategias de búsqueda, contraste o aplicación para comprobar las

hipótesis anteriores: involucra acciones para que el estudiante realice una revisión de las

fuentes de información validas, ya sean directas o indirectas con la finalidad de elegir las

más pertinentes buscando confirmar o rechazar las hipótesis formuladas.

8. Realización de la búsqueda, contraste o aplicación: Realizar actividades cuyo propósito

es recoger esa información necesaria y que permitan la adquisición de conocimientos

factuales, su comprensión conceptual y aprendizajes significativos.

9. Selección de datos relevantes en relación con la situación-problema de partida y

comprobación de las hipótesis iniciales: Seleccionar y priorizar los datos relevantes y

elaborar los argumentos para validar o rechazar las hipótesis planteadas; en otras palabras

dar respuestas confiables y validas a la situación o problema planteado.


10. Comunicación del proceso seguido y de la información obtenida: Es la profundización de

la comprensión a través de la presentación de los resultados obtenidos y sus conclusiones.

11. Integración y visión global ampliada: Es el momento de realizar la integración, establecer

relaciones e interpretación global de la situación o problema planteado.

12. Descontextualización y teorización de los aprendizajes realizados: Después de asimilados

los conocimientos se busca su transferencia a situaciones similares y la teorización de los

conceptos propios de la disciplina.

13. Metacognición sobre el proceso y el resultado: Autoevaluación

14. Estrategias de Memorización y ejercitación.

Aunque existen diferencias entre los tipos de métodos de enseñanza se puede llegar a

deducir cuáles de ellos los que son compatibles con el ABP siempre y cuando se tengan en

cuenta sus características (Martínez, s/f; Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, s/f).

Ver tabla 4.

Tabla 4. Características del ABP y tipos de métodos de enseñanza compatibles con el ABP

Características del ABP Métodos de enseñanza compatibles con el

ABP

Es un método de trabajo activo donde los

alumnos participan constantemente en la

adquisición de su conocimiento.

El método se orienta a la solución de

problemas que son seleccionados o diseñados

para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos

de conocimiento.

Métodos en cuanto a la forma de

razonamiento:

Deductivo

Inductivo

Analógico o comparativo

Métodos en cuanto a su relación con la

realidad:

Simbólico o Verbalistico

Métodos en cuanto a las actividades externas

del alumno:


Características del ABP Métodos de enseñanza compatibles con el

ABP

El aprendizaje se centra en el alumno y no en

el profesor o sólo en los contenidos.

Es un método que estimula el trabajo

colaborativo en diferentes disciplinas, se

trabaja en grupos pequeños.

Los cursos con este modelo de trabajo se

abren a diferentes disciplinas del conocimiento.

El maestro se convierte en un facilitador o

tutor del aprendizaje

Activo

Método en cuanto a sistematización de

conocimientos:

Globalizado

Especializado

Métodos en cuanto a la aceptación de lo

enseñado:

Heurístico o de descubrimiento

Específicos para un enfoque por competencias:

Centro de interés

Método de investigación del medio

Proyectos de trabajo globales

Role-playing y simulación

Aprendizaje servicio

Tomado de: El ABP como técnica didáctica de la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del Instituto de

Monterrey (s/f), Clasificación tradicional de los métodos propuesta por Martínez (s/f) y los métodos específicos para

un enfoque por competencias propuestos por Zala y Arnau (2014)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y su metodología

Inicialmente se propone concretar el significado de metodología didáctica, ya que para

algunos autores no existe una diferencia clara en la práctica con el método o la metodología. Así

pues, tomamos algunas definiciones como la propuesta por el Diccionario de la Real Academia

de la lengua donde refiere dos acepciones de metodología:

1. “Es la ciencia del método”


2. “Es el conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una

exposición doctrinal”.

De igual manera el Diccionario Pedagógico AMEI-WAECE define metodología como el

conjunto de criterios y decisiones que organizan de forma global la acción didáctica en el aula,

determinando el papel que juega el profesor, los estudiantes, la utilización de recursos y

materiales educativos, las actividades que se realizan para aprender, la utilización del tiempo y

del espacio, los agrupamientos de estudiantes, la secuenciación de los contenidos y los tipos de

actividades, etc.”

Así mismo, otra definición propuesta por De Miguel, (citado por Fernández, 2006) al

afirmar: “Una metodología, que se puede definir como el conjunto de oportunidades y

condiciones que se ofrecen a los estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional

que, aunque no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad de que esto

ocurra” (pág. 41).

Por lo tanto la metodología en la didáctica engloba esos criterios que permiten la

articulación entre los contenidos, el docente y el estudiante optimizando los recursos y

herramientas para lograr un aprendizaje eficaz y significativo. Más aún, Es interesante observar

lo planeado por Latorre, M. & Seco, C. (2013) que refieren : “Se llega a ser buen pedagogo

cuando se consigue poner en marcha, de forma coherente, los elementos que configuran la

intervención educativa utilizando una metodología” y estos elementos los relaciona y representa

a través del triángulo pedagógico interactivo (Ver figura 2). Es decir, la metodología pone en

contacto los métodos de enseñanza y los aprendizajes con los contenidos dentro de una propuesta

curricular pertinente y contextualizada.


Figura 2. Triangulo Pedagógico Interactivo

Tomado de: Latorre, M. & Seco, C. (2013) Metodología estrategias y técnicas metodológicas. Pág. 9

De otra parte, La globalización y la misma sociedad del conocimiento plantean retos que

la metodología didáctica necesita abordar para un verdadero cambio e innovación, teniendo en

cuenta una variedad de factores como: el enfoque por competencias, la relatividad del

conocimiento, la sobrepoblación de las aulas, los nuevos conceptos de espacio y tiempo del

aprendizaje, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs), la atomización

del conocimiento, entre otros. Esto amerita una metodología que avance hacia lo incierto y lo

complejo dentro de un modelo formativo integral, centrado en un aprendizaje significativo,

interdisciplinar, modular, flexible, colaborativo y que favorezca la motivación del estudiante por

el conocimiento y su autonomía,. (Fernández, 2006; Moreno, 2011; Martínez, 2015; De Zubiria,

s/f; Guillamet, 2011).

Durante todas las sesiones el docente se convierte en tutor que gravita como soporte y

acompañante de los estudiantes hacia las metas competenciales prefijadas, por lo tanto es

importante determinar con anterioridad el proceso de tutoría, sus horarios, sitio de tutoría, tutor

responsable, etc. Asimismo esta metodología busca crear hábitos intelectuales que constituyen el

pensamiento crítico, trabajo colaborativo que convierte la comunicación como herramienta

básica de grupo, el autoaprendizaje como estrategia para aprender a aprender y la

responsabilidad ética basada en el respeto por los demás (Guillamet, 2011; Rodríguez, 2014).


No obstante, es importante tener en cuenta que el ABP cuenta con unos requerimientos

mínimos esenciales que deben ser considerados como guía y fundamento según los aportes de

Bridges, E & Hallinger, P. (1991):

1. Los estudiantes deben ser responsables de su propio aprendizaje

2. Los casos clínicos o situaciones de enfermería simulados para ABP deben estar

estructurados con relación al cuidado y permitir preguntas abiertas

3. El aprendizaje debe integrar un amplio rango de disciplinas relacionadas con la

comprensión y manejo de los problemas de los pacientes.

4. La colaboración es esencial en el ABP.

5. Lo que los alumnos aprenden a través de su autoaprendizaje debe ser reaplicado al

problema para un nuevo análisis y resolución.

6. Un detallado análisis de lo que ha sido aprendido al trabajar en el problema y una

discusión de los conceptos y principios aprendidos es esencial para el mejor

aprovechamiento de un ABP.

7. La autoevaluación y evaluación por pares debería ser efectuada al completar cada

problema y/o al término de cada unidad curricular.

8. Deben ser proporcionadas a los alumnos oportunidades continuas para el aprendizaje

de habilidades.

9. La secuencia de actividades efectuadas y las situaciones de enfermería empleados en

el Aprendizaje Basado En Problemas deben reflejar en la forma más precisa posible

lo que es una práctica médica real.

10. Los exámenes deben medir el progreso de los alumnos respecto al logro de los

objetivos del aprendizaje basado en problemas.


También posee unos requerimientos operacionales los cuales serán tratados dentro de la

propuesta didáctica producto de este proceso de investigación, entre otros tenemos (Lermanda,

2007):

1. Los grupos deben ser pequeños

2. El tutor debe procurar no intervenir durante las discusiones.

3. Es necesario estimular continuamente la participación del estudiante.

4. Debe quedar claro las características de metodología del ABP y repetirla cada vez que

inicie un nuevo tema o cada vez que se perciba su olvido.

5. Enfatizar en los objetivos de aprendizaje: identificar necesidades de aprendizaje y

priorizar dicho conocimiento, el objetivo no es resolver el problema.

6. La discusión, los debates, la oralidad no es suficiente debe existir un secretario que

lleve el registro de los objetivos de aprendizaje y tareas del grupo.

7. El mapa conceptual es una herramienta del ABP, por ello se debe enseñar a los

estudiantes a construir mapas conceptuales.

8. Los objetivos de aprendizaje se construyen entre los estudiantes y el tutor

9. La evaluación debe ser solo formativa y junto a la autoevaluación deben quedar

registradas en el portafolio.

10. La rotación de los grupos es necesaria, sin llegar a más de dos durante el año.

11. El apoyo virtual no debe remplazar la lectura o la discusión.

12. Los pasos tradicionales del ABP deben adaptarse a nuestra realidad.

El Aprendizaje Basado en Problemas dentro del proceso de aprendizaje

Es importante visualizar el aprendizaje basado en problemas pero desde de la didáctica,

esta visión nos permitirá reconocer las diferentes formas de aprender que los estudiantes poseen


para integrarlos a la estrategia y desde allí respetar la singularidad del individuo en su

aprendizaje; recordando que existen diferencias tanto entre aprender y aprendizaje, como en sus

niveles elemental, básico y avanzado (Ver figura 3.).

Figura 3. Niveles del Aprendizaje.

Tomado de: Equipos de Aprendizaje, Edú, A. (2014) Presentación Maestría de Educación.

Una vez entendido las diferencias entre aprender y aprendizaje, se puede afirmar basados

en la teoría que el ABP favorece los dos procesos, pero mejor aún, favorece los cuatro

aprendizajes fundamentales para el cumplimiento de las misiones propias de la educación

superior como lo afirma Rodríguez (2014, pág. 36) al concluir:

“El ABP favorece (…) En primer lugar, el aprender a aprender, en segundo lugar

favorece el aprender a hacer desde la perspectiva de encontrar la mejor manera de

poner en práctica los conocimientos para transformar el entorno, en tercer lugar

favorece el aprender a convivir, a comunicarse y a trabajar en equipo, finalmente se

favorece el aprender a ser, fomenta la autonomía de juicio y la responsabilidad personal

y social”


Y si el ABP favorece los aprendizajes no debemos olvidar la individualidad en el

aprendizaje que conlleva a múltiples formas de aprender como afirma Pantoja, Duque & Correa

(2013, pág. 98):

“Los diferentes enfoques para el estudio de los estilos de aprendizaje (…) conducen a

reafirmar que no existe una sola y única manera de aprender. Dado que el aprendizaje es

un proceso que se da durante la vida de una persona y los estilos de aprendizaje pueden

cambiar con la edad”.

Partiendo del anterior postulado es importante para crear los grupos de trabajo y los

objetivos de aprendizaje identificar estos estilos de aprendizaje, los mismos autores en su estudio

de revisión agrupan los principales estilos de aprendizaje en categorías y para la propuesta del

presente trabajo se opta por la categoría basada en la experiencia con el autor Kolb (1974) donde

se concibe el aprendizaje como un proceso de cuatro etapas: Experiencia concreta /

conceptualización abstracta y experiencia activa / observación reflexiva. De la combinación de

estas etapas resultan cuatro estilos de aprendizaje: Convergente, divergente, asimilador y

acomodador El test para su aplicación se presentara en los anexos. (Pantoja, Duque & Correa,

2013).

La anterior decisión sobre la elección del modelo del Kolb se basa en las experiencias

referidas por la Doctora Bárbara Carpio de la Universidad de McMaster (Canadá) el cual es,

según ella, el utilizado dentro de la estrategia del ABP en el programa de enfermería de su

universidad y que presento durante su visita a la Universidad de Santander. El modelo se

explicara dentro de la propuesta junto con su aplicabilidad como referente al formular los

objetivos de aprendizaje.


El Aprendizaje Basado en Problemas y sus técnicas.

Es importante tener claro que el método siempre enseña el camino y la técnica da las

pautas para recorrerlo, en estos términos Ezequiel Ander-Egg (citado por Moreno, 2014) define

la técnica de enseñanza “Como el conjunto de conocimientos acerca de procedimientos

intencionalmente vinculados para actuar con la mayor eficacia y eficiencia posible, sobre un

aspecto de la realidad social”. Visto de esta manera el docente debe ser competente en el manejo

de este recurso didáctico con el objetivo fundamental de hacer que la enseñanza sea la más

adecuada para sus estudiantes y más eficiente en cuanto al aprendizaje (Moreno, 2014).

Para una mejor comprensión sobre las técnicas que favorecen la aplicación del ABP se

agruparan según sus etapas o sesiones. (Vease Tabla. No. 5)

Tabla 5. Técnicas a utilizar según las sesiones del ABP

Sesión Técnicas a utilizar

Primera sesión Descubrimiento de los presaberes

Lluvia de ideas (philips6-6)

Exposición oral sobre un tema o experiencia

Elaboración y creación de diálogos sobre un tema o

experiencia presentada.

El cuchicheo

Organizador previo

Inicio de las técnicas metacognitivas

Aula Dinámica

Utilización de la técnica de seis sombreros para pensar (Se analiza

un problema desde seis perspectivas diferentes – objetiva,

emocional, pesimista, esperanzadora, novedosa y organizadora).

Utilización de la técnica: ¿Qué hubiera pasado si… en vez

de…hubiera pasado…? ¿Qué podría ocurrir si…? (El profesor

especifica diversas situaciones hipotéticas)



La espina de pescado. (hipótesis)

Mapa conceptual sobre los temas que componen la situación

presentada.

Plan de trabajo o contrato

Test de estilos de aprendizaje.

Etc.

Segunda sesión Búsqueda de información y recolección:

Resúmenes

Fichas bibliográficas

Lectura crítica

Manejo de bases de datos

Uso de mapas conceptuales

Etc.

Tercera sesión El debate

Exposiciones Orales

Justificación y defensa oral

Diálogo y discusión respetando las condiciones de los

procedimientos.

Foro

Etc.

Cuarta sesión Mapas conceptuales o mentales

Preparación de la Autoevaluación y coevaluación

Ensayo

Elaboración de ejemplificaciones

Cuadros comparativos

Mentefacto

Etc.

Quinta sesión Examen escrito

Examen práctico



Mapas conceptuales

Coevaluación

Autoevaluación

Evaluación del tutor

Presentación oral

Reporte escrito

Presentación del portafolio

Etc.

Fuente: Creación propia

Relación enseñanza-autocuidado a tener en cuenta en la aplicación del Aprendizaje

Basado en Problemas

Es importante tener claro que para una enseñanza del autocuidado como formación

integral y práctica cotidiana de la vida en la promoción de la salud se deben tener en cuenta sus

principios y estrategias específicas que según Uribe (1999) son:

Principios:

1. Es un acto de vida que permite a las personas convertirse en sujetos de sus propias

acciones. Por tanto, es un proceso voluntario de la persona para consigo misma.

2. Debe ser una filosofía de vida y una responsabilidad individual íntimamente ligada a la

cotidianidad y a las experiencias vividas de las personas, pero a su vez debe estar

fundamentado en un sistema de apoyo formal e informal como es el sistema social y el de

salud.

3. Es una práctica social que implica cierto grado de conocimiento y elaboración de un

saber y que da lugar a intercambios y relaciones interindividuales.

Estrategias:


1. Desarrollar en las personas autoestima y generar niveles de fortalecimiento o

empoderamiento, como estrategias que reviertan la internalización de la impotencia,

favorezcan el sentido de control personal y desarrollen habilidades de movilización

personal y colectiva para cambiar las condiciones personales y sociales en pro de la

salud. Por otro lado, al potenciar la autoestima se impulsan prácticas deliberadas de

autoafirmación, autovaloración, autorreconocimiento y autoexpresión de los aspectos que

favorecen el desarrollo integral.

2. Involucrar el diálogo de saberes, el cual permite identificar, interpretar y comprender la

lógica y la dinámica del mundo de la vida de las personas mediante el descubrimiento y

entendimiento de su racionalidad, sentido y significado, para poder articularlo con la

lógica científica y recomponer una visión esclarecida de la enfermedad y de la salud que

se traduzca en comportamientos saludables.

3. Explorar y comprender las rupturas que existen entre conocimiento, actitudes y prácticas,

y configurar propuestas de acción y capacitación que hagan viable la armonía entre

cognición y comportamientos.

4. Los agentes de salud deben asumir el autocuidado como una vivencia cotidiana, pues al

vivir saludablemente, la promoción del autocuidado sería el compartir de sus propias

vivencias. En la medida que el personal de salud viva con bienestar se estará en

condiciones de promocionar la salud de los demás.

5. Contextualizar el autocuidado, es decir una direccionalidad de acuerdo con las

características de género, etnia y ciclo vital humano. Es importante entender que cada

persona tiene una historia de vida, con valores, creencias, aprendizajes y motivaciones

diferentes.


6. Generar procesos participativos; la promoción del autocuidado debe incluir participación

más activa e informada de las personas en el cuidado de su propia salud, entendida la

participación como el proceso mediante el cual la comunidad asume como propio el

cuidado de sí misma y del ambiente que la rodea, dirigiendo la sensibilización a aumentar

el grado de control y compromiso mutuo sobre su propia salud de las personas que

ofrecen los servicios de salud y quienes lo reciben.

7. El autocuidado significa aprender a participar de la sociedad, de su dinámica, de sus

características y condiciones específicas en un momento determinado, y a tomar

posiciones frente a las demandas sociales. Los conocimientos aprendidos a través de la

socialización sustentan el pensamiento cotidiano, la construcción de alternativas, las

motivaciones, las acciones y decisiones del diario vivir.

8. El agente de salud debe buscar espacios de reflexión y discusión acerca de lo que la gente

sabe, vive y siente de las diferentes situaciones de la vida y la salud con lo cual identificar

prácticas de autocuidado favorables, desfavorables e inocuas y promover, mediante un

proceso educativo de reflexión-acción, un regreso a la práctica para transformarla.

Por consiguiente al diseñar cualquier propuesta didáctica que busque fortalecer el

autocuidado se debe tener claro la complejidad del autocuidado como objeto de conocimiento

para la promoción de la salud y mantener presentes sus principios y estrategias como normas de

aplicación en la estructuración de las competencias a desarrollar como también de sus secuencias

didácticas.


CAPITULO II. DIAGNOSTICO SITUACIONAL

Diseño metodológico

El presente estudio toma como referente teórico el Ciclo Cibernético de Transformación

de la realidad para plantear su diseño metodológico desde la investigación, ella brinda las

herramientas necesarias para la planeación, utilizando la creatividad para dar una alternativa de

solución viable, en busca de una propuesta que permita transformar la situación actual.

Paradigma y tipo de investigación

El presente estudio se mueve dentro del paradigma cuantitativo, de tipo descriptivo y

propositivo al presentar una propuesta clara y viable que busca transformar la realidad. Los

métodos teóricos utilizados son de histórico-lógico, análisis y síntesis.

Población

La población está conformada por 221 estudiantes de enfermería en pregrado de la

Universidad de Santander sede Bucaramanga.

Muestra

En la conformación de la muestra los individuos deben cumplir las siguientes características:

Estudiante que se encuentren entre los semestres II y IX del programa.

Para el cálculo de la muestra se aplica la herramienta teórica de Galindo, (s/f) donde

determina un número de 115 individuos como mínimo con un intervalo de confianza del 95% y

un margen de error de más o menos el 5%.

Muestreo

El muestro utilizado es no probabilístico, por conveniencia.


Métodos Teóricos

Los métodos teóricos a utilizar en el diagnostico buscan fundamentar metodológicamente

la investigación partiendo del histórico-lógico para determinar el estado del arte y argumentar el

marco teórico. El método de análisis y síntesis se utiliza desde la formulación de la situación

problémica hasta la interpretación de los resultados obtenidos de los instrumentos aplicados.

Seguidamente se utiliza el sistémico-estructural que permite desarrollar una propuesta

holística e integral para fortalecer el autocuidado en los estudiantes de enfermería.

Métodos empíricos y técnicas

Para la medición de las variables se utilizó un instrumento que consta de 3 apartados: una

encuesta sociodemográfica y académica, una encuesta sobre las estrategias de resolución de

problemas (Moreno, 2014) y la escala de valoración de agencia de autocuidado (De Reales)

En primer lugar, en el apartado 1 se presentan preguntas relacionadas a los datos

personales como son: edad, sexo, situación académica entre otras.

En segundo lugar, en el apartado 2. Presenta preguntas de selección múltiple sobre las

estrategias para la resolución de problemas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En tercer lugar, en el apartado 3. Se presenta la Escala de Valoración de Agencia de

Autocuidado estimada en Colombia con una escala Likert a solo 4 apreciaciones: Nunca 1, Casi

Nunca 2, Casi Siempre 3 y Siempre 4 (Manrique, Fernández y Velandia, 2009).

Validación del Instrumento

Para la validez total de la encuesta (sus 3 apartes) se solicitó la valoración por un grupo

de expertos y la aplicación de una prueba piloto con el fin de evaluar los indicadores de claridad,

objetividad, organización, suficiencia, intencionalidad, coherencia y metodología.


Para la Escala Valoración de Agencia de Autocuidado estimada por la enfermera (ASA-

B) se anexa adicionalmente el estudio realizado por Manrique, F. Fernández, A. y Velandia, A.

(2009) Análisis factorial de la Escala Valoración de Agencia de Autocuidado (ASA) en

Colombia como evidencia de su proceso de validación científica.

Métodos estadísticos

Para el procesamiento de la información se creara una base de datos y se usara paquete

estadístico ESTATA VS 10. Se presentara análisis estadístico de las variables a través de tablas

de frecuencia, porcentajes, gráficos, etc.

Resultados Esperados

Generación de nuevo conocimiento:

Publicación de un artículo sobre el aporte de las TIC como estrategia didáctica

para la enseñanza del autocuidado en una revista indexada por Colciencias

Conducentes fortalecimiento de la capacidad científica: formación capital humano,

cursos relacionados con las temáticas del proyecto

Participación en una ponencia en congreso internacional

Dirigidos apropiación social conocimiento: estrategias o medios para divulgar o transferir

el conocimiento o tecnologías acciones entre investigadores y beneficiarios

Propuesta de enseñanza del autocuidado mediante el uso de las TIC entregada al

programa de enfermería.

Impactos esperados

Mediano plazo:

Implementación de la propuesta didáctica a nivel institucional por parte del programa de

enfermería


Largo plazo:

Apropiación de la cultura del autocuidado como herramienta para cuidar a otros.

Oferta a otros programas de la universidad de la propuesta didáctica.

Presentación de resultados

En total se aplicaron 115 encuestas de las cuales se anularon dos por que no se

diligenciaron en su totalidad quedando en total muestra de 113 estudiantes. Los estudiantes

seleccionados para participar del estudio fueron entre segundo y noveno semestre del Programa

de Enfermería de la Universidad de Santander (UDES).

DESCRIPTIVO SOCIODEMOGRÁFICO

Tabla 6. Características sociodemográficas de los estudiantes de enfermería de

la Universidad de Santander- UDES

Característica Sociodemográfica n %

Sexo Femenino 94 83.2

Estado Civil

Soltero 105 92.9

Unión Libre 5 4.4

Casado 3 2.7

Nivel de Formación

Segundo 19 16.8

Tercero 17 15.0

Cuarto 12 10.6

Quinto 6 5.3

Sexto 16 14.2

Séptimo 16 14.2

Octavo 13 11.5

Noveno 14 12.4

Situación Académica Nivelada 95 84.1

Fuente: Autores del proyecto


En cuanto al descriptivo sociodemográfico de la población encontramos en cuanto al

género que predomina el femenino con un 83.2% de la población participante; en cuanto al

estado civil en su mayoría son solteros (92.9%).

Según el nivel de formación la muestra estuvo distribuida de forma homogénea a

excepción de quinto semestre que solo representa el 5.3% de la población, lo anterior no afecta

los resultados teniendo en cuenta que el cálculo de la muestra no se realizó de forma estratificada

sino en forma general.

En relación a la situación académica el 84.1% de la población se encuentra nivelada.

Tabla 7. Edad de los estudiantes encuestados

EDAD DE LOS ESTUDIANTES

ENCUESTADOS

AÑOS

MEDIA 21

RANGO [17-37]


El promedio de edad de los estudiantes es de 21 años, con rango de edades entre 17 – 37

años con 2 DS.

VALORACIÓN DE LA AGENCIA DE AUTOCUIDADO

Utilizando la escala de valoración de la capacidad de agencia de autocuidado modificada

por De Reales se hace un acercamiento a la percepción que tienen los estudiantes del programa

de enfermería de la Universidad de Santander respecto a su capacidad de cuidarse.

Los resultados fueron:

El promedio de la evaluación de la agencia del autocuidado fue de 73.8 puntos (DE 8.6),

con un rango mínimo de 50 puntos y máximo 96 en una escala sobre 100.


La distribución de la agencia de autocuidado, de acuerdo a las categorías designadas por

los autores de la escala, muestra que ninguno de los estudiantes se encontró en las categorías

Muy Baja o Baja. El 56% de los estudiantes presentan una capacidad de agencia de autocuidado

muy buena y el 44% una capacidad buena.

Gráfica 1. Capacidad de agencia de autocuidado presentada en los estudiantes


En la tabla 8, se observan los ítems que obtuvieron los puntajes más altos de la agencia de

autocuidado en la población analizada, sobresaliendo su capacidad para mantener la higiene de

su entorno, su higiene personal y la búsqueda de apoyo en situaciones que lo requieran

Tabla 8. Preguntas que mostraron puntajes de interés para un alto autocuidado

ÍTEM Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre

n % n % n % n %

4. Yo puedo hacer lo necesario para mantener

limpio el ambiente donde vivo 32 28.6 78 69.6

8. Cambio la frecuencia con que me baño para

mantenerme limpio 3 2.7 3 2.7 35 31.0 67 59.3

14. Cuando obtengo información sobre mi salud

pido explicaciones sobre lo que no entiendo 40 35.7 62 55.4

3. Si tengo problemas para moverme o

desplazarme me las arreglo para conseguir ayuda 2 1.8 2 1.8 40 35.7 59 52.7


Buena50

44%Muy Buena

6356%

Agencia de autocuidado


En la tabla 9, se observan los ítems que obtuvieron los puntajes más bajos de la agencia

de autocuidado entre los que se destacan: pocas horas de descanso, inadecuados hábitos

alimenticios, poca disposición para hacer ejercicio y dificultades para obtener información acerca

de tratamientos farmacológicos. En general perciben escaso tiempo para dedicar a su

autocuidado.

Tabla 9. Preguntas que mostraron puntajes de interés para un bajo autocuidado

ÍTEM Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre

n % n % n % n %

13. Puedo dormir lo suficiente como para

sentirme descansado 12 10.8 12 10.8 47 42.3 13 11.7

9. Para mantener el peso que me corresponde

hago cambios en mis hábitos alimenticios 11 9.8 11 9.8 33 29.5 35 31.3

20. Debido a mis ocupaciones diarias me resulta

difícil sacar tiempo para cuidarme 11 9.7 11 9.7 48 42.5 19 16.8

11. Pienso en hacer ejercicio y descansar un

poco durante el día pero no llego hacerlo 10 8.9 10 8.9 47 41.6 29 25.7

17. Cuando tengo que tomar una nueva medicina

cuento con una persona que me brinda

información sobre los efectos secundarios

8 7.1 8 7.1 37 32.7 40 35.4


En la tabla siguiente se puede observar que no existe una relación estadísticamente

significativa en las variables sociodemográficas de género, estado civil, situación académica,

nivel de formación y la capacidad de agencia de autocuidado lo anterior evidenciado por valores

de p > a 0.05.

Tabla 10. Relación de agencia de autocuidado con las variables sociodemográficas

categóricas (Chi2)

Característica

Agencia del autocuidado

Valor de p Buena Muy Buena

n % n %

Género

Femenino 40 80 54 85.7 0.420

Masculino 10 20 9 14.3

Estado Civil

Soltero 44 88 61 96.8 0.179


Unión Libre 4 8 1 1.6

Casado 2 4 1 1.6

Situación Académica

Nivelada 42 84 53 84.1 0.985

No Nivelada 8 16 10 15.9

Nivel de formación

2 10 20 9 14.3

0.808

3 7 14 10 15.9

4 4 8 8 12.7

5 1 2 5 7.9

6 7 14 9 14.3

7 8 16 8 12.7

8 7 14 6 9.5

9 6 12 8 12.7 Fuente: Autores del proyecto

Al comparar la puntuación obtenida en la capacidad de agencia de autocuidado con el

nivel de formación se observa que los semestres 5, 7, 9 presentan los puntajes más altos con

capacidad muy buena. Se resalta que los estudiantes de nivel de formación 8 que presentaron el

porcentaje más bajo en la capacidad de autocuidado muy buena.

Aunque se observa en la tabla 11 y gráfica 2, un leve aumento de la agencia de

autocuidado a medida que avanza el estudiante, el programa por ser de alta calidad debe

presentar propuestas que mejoren estos indicadores donde el objeto de la disciplina es el cuidado.

Tabla 11. Cruce de la puntuación media de agencia de autocuidado con nivel de formación.

Nivel de formación promedio DE min max

2 70.5 9.2 50 85

3 72.5 6.6 58 86

4 73.6 6.4 62 83

5 80.2 5.4 71 86

6 73.8 10.3 54 94

7 76.6 6.1 70 87

8 72.1 6.4 58 79

9 76.4 12.5 53 96 Fuente: Autores del proyecto


Gráfica 2. Puntuación media de agencia de autocuidado por nivel de formación.


ESTRATEGIAS UTILIZADOS POR LOS ESTUDIANTES PARA LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS

Para la medición de esta variable se construyó un instrumento basado en la teoría de

Moreno en su libro métodos, estrategias y técnicas de enseñanza aprendizaje, donde se presentan

las estrategias para la resolución de problemas, presentando atención a los aportes de George

Polya, donde el autor propone un esquema de 4 fases que pueden usar los estudiantes para la

solución de problemas. Esta se presenta a la luz de la enseñanza de enfermería y como es

utilizada por los estudiantes del programa.

70,5

72,573,6

80,2

73,8

76,6

72,1

76,4

64

66

68

70

72

74

76

78

80

82

2 3 4 5 6 7 8 9

Nivel de Formación

Promedio de Escala de Gestión de Autocuidado


Tabla 12. Fases para resolver problemas de la práctica de cuidado en los estudiantes de

enfermería de la Universidad de Santander- UDES

Estrategias de ABP n %

Importancia para aprender a resolver problemas presentados en la

práctica de cuidado en enfermería.

Poner en contacto con la realidad 56 49.6

Aprender más rápido y fácil 30 26.6

Recordar más fácilmente lo aprendido 45 39.8

Poder aprender con otros mientras lo resuelven 25 22.1

Reforzar la seguridad para resolver otros casos clínicos, situaciones de

enfermería u otros problemas con necesidades de cuidado 85 75.2

Otro 11 9.7

Dificultades después de leer el enunciado

Identificar la pregunta o preguntas 20 17.7

Reconocer los datos 19 16.8

Determinar la suficiencia la información para resolverlo 55 48.7

Familiarizar con los elementos que componen la situación del problema 48 42.9

Hacer una figura o esquema mental para representar la situación 21 18.6

Otro 7 6.2

Para empezar a resolver

Lo relacionas con uno similar que resolviste antes 40 35.4

Empiezas por lo más fácil. 14 12.4

Modificas el problema cambiando el enunciado en tus propias palabras. 20 17.7

Recurres a los conceptos y definiciones que se deben utilizar. 46 40.7

Usas los datos para resolver una parte del problema y acercarse a la

solución 67 59.3

Haces una figura o esquema mental para representar la situación 24 21.2

Otro 2 1.8

Al poner en marcha el plan

Verificar los avances logrados. 60 53.1

Desistir fácilmente si no se logra la solución 4 3.54

Mirar otras alternativas de solución 87 77.0

Satisfacción con los avances logrados así no se haya resuelto el

problema 19 16.8

Al obtener una posible solución

Comprobar las respuestas. 45 39.8

Examinas los pasos utilizados para buscar la solución. 53 46.9

Miras si existe un modo más simple de resolverlo. 17 15.0

Reflexionas sobre lo aprendido para utilizarlo en la solución de otros

problemas. 70 62.0

Otro 2 1.8



Para el análisis del uso de estrategias para la resolución de problemas relacionados con el

aprendizaje de la práctica de cuidado, se presentan según las fases así:

Importancia para aprender a resolver problemas presentados en la práctica de cuidado en

enfermería.

En este apartado el 75.2% de los estudiantes manifestó la importancia de aprender a

resolver problemas presentados en la práctica de cuidado, como medida de reforzamiento de su

seguridad; seguido de ponerse en contacto con la realidad (49.6%), recordar más fácilmente lo

aprendido (39.8%), aprender más rápido y fácil (26.6%) y poder aprender con otros mientras lo

resuelven (26.1%).

En la clasificación de otros comentarios realizados por los estudiantes en esta fase se

agruparon las más frecuentes como se muestra en la tabla 13:

Tabla 13. Comentarios cualitativos más relevantes de esta fase.

Son de mayor interés

Aplico de manera mejor lo aprendido para resolver el caso, se adquiere experiencia

A partir de la experiencia se rige las anteriores

Reconocer los cuidados que debemos tener en nuestra profesión

Se logra correlación con lo visto en el aula de clase

Se requiera para aprender más y ser mejor jefe

Me prueba académicamente y de paso me autoevalúo

Porque nos va a servir de pre saber ya que al enfrentarnos a la realidad podremos dar un buen cuidado

Porque priorizas el cuidado del paciente

Dificultades después de leer el enunciado

Ante estas dificultades la mayoría de estudiantes (48.7%) determina la suficiencia de la

información para resolverlo, es decir no logran determinar cuándo tienen toda la información

suficiente en el enunciado para empezar a resolver el problema. En segundo se les dificultan


familiarizarse con los elementos que componen la situación del problema (42.9%). En más bajos

porcentajes esta: las dificultades para Identificar la pregunta o preguntas, reconocer datos, Hacer

una figura o esquema mental para representar la situación.


agruparon las más frecuentes como se muestra en la tabla 14.

Tabla 14. Comentarios cualitativos más relevantes de esta fase

No conocer algunos temas

Se dificulta cuando no se conoce del tema, ejemplo: si no se teoría no tendría propiedad de decidir u opinar

No tema visto

Comprender con facilidad lo que se está pidiendo (aún no hemos visto esto)

Identificar en si lo que me piden pues a veces no se formula bien el caso

Priorizar el diagnóstico para el paciente

Análisis de datos obtenidos


Para empezar a resolver los problemas presentados en la práctica de cuidado en

enfermería.

En esta fase la mayoría de los estudiantes usa los datos para resolver una parte del

problema y acercarse a la solución con un 59.3%, seguido de Recurrir a los conceptos y

definiciones que se deberían utilizar. Cabe resaltar que solo el 21.2% hace una figura o esquema

mental para representar la situación, en más bajo porcentajes los estudiantes manifiestan que

empieza por lo más fácil y modifica el problema cambiando el enunciado en sus propias palabras

con un 12.4% y 17.7% respectivamente.


presentaron los siguientes como se muestra en la tabla 15.



Investigo un poco mas

Separar datos y priorizarlos


Al poner en marcha el plan que resuelve los problemas presentados en la práctica de

cuidado en enfermería.

En esta fase la mayoría de estudiantes (77%) miran otras alternativas de solución, el

53.1% verifican los avances logrados. El 16.8% manifiestan una satisfacción con los avances

logrados así no se haya resuelto el problema y solo el 3.54% desiste fácilmente si no se logra la

solución.

En este apartado no se presentaron comentarios al respecto de esta fase.

Al obtener una posible solución del problema presentado en la práctica de cuidado en

enfermería.

La mayoría de los estudiantes (62%) manifiesta que reflexiona sobre lo aprendido para

utilizarlo en la solución de otros problemas, el 46.9% examina los pasos utilizados para buscar la

solución, el 39.8% comprueba las respuestas y solo el 15% mira si existe un modo más simple de

resolverlo.


presentaron los siguientes como se muestra en la tabla 16.


A realizar una comparación positiva para adquirir más conocimientos

Confío en esa posible solución y la ejecuto



Formulación de problemas presentados en la práctica de cuidado en enfermería.

Aquí se obtuvo como resultado que el 50% de los estudiantes formulan casos clínicos,

situaciones de enfermería u otros problemas con necesidades de cuidado diferentes a los

propuestos por el profesor para reforzar su aprendizaje o para preparar las evaluaciones.

El 50% de los participantes que respondieron que no formulaban problemas adicionales a

los vistos en clase, sus comentarios se agruparon las siguientes categorías (n =39) según la tabla

17.

Tabla 17. Categorías de comentarios realizados en la NO formulación de problemas

presentados en la práctica de cuidado en enfermería.

CATEGORÍA FRECUENCIA

Conocimientos deficientes 25

Desmotivación 8

Falta de tiempo 6


En cuanto a si les gustaría que los evaluaran con casos clínicos, situaciones de enfermería

u otros problemas con necesidades de cuidado (n=102 estudiantes) la mayoría manifiesta que

sería bueno, pero solo unos pocos (40.2%), el 36.3% refiere que sería bueno que la mayoría de

los puntos de una evaluación se abordaran con casos clínicos, situaciones de enfermería u otros

problemas con situaciones de cuidado.

Tabla 18. Preferencias de evaluación de los problemas presentados en la práctica de

cuidado en enfermería.

Evaluación con problemas presentados

en la práctica de cuidado en enfermería. N %

No, prefiero realizar solo ejercicios 12 11.8

Sería bueno, pero solo unos pocos 41 40.2

Sería bueno que la mayoría 37 36.3

Sí, me gustaría que todos 12 11.7 Fuente: Autores del proyecto


De la tabla 19 , se puede observar que para quienes utilizan los casos clínicos para

refuerzo, tan sólo el 14% le gustaría que todas las evaluaciones fueran con casos clínicos, y

consecuente quienes no usan los casos como método de estudio, la mayoría (45.1%) les parece

que sería bueno solo unos pocos casos clínicos como evaluación.

Tabla 19. Uso de formulación de problemas de la práctica vs evaluación con problemas

presentados en la práctica de cuidado de enfermería.

Evaluación con problemas

presentados en la práctica de

cuidado en enfermería

Formula problemas presentados en la práctica

de cuidado en enfermería

Si No Total

n % n %

No, prefiero solo ejercicios 7 14 5 9.8 12

Bueno, pero solo unos pocos 18 36 23 45.1 41

Bueno la mayoría 18 36 19 37.25 37

Me gustaría todos los puntos 7 14 4 7.84 11

Total 50 49.5 51 50.5 101 Fuente: Autores del proyecto

En conclusión, los estudiantes a pesar que no utilizan la formulación de problemas

presentados en la práctica de cuidado en enfermería, consideran que, si es necesaria la evaluación

a través de este método, situación que mejoraría si tenemos propuestas que atiendan a las

categorías anteriormente mencionadas en la tabla 20.

Tabla 20. Relación de agencia de Autocuidado vs Formula problemas presentados en la

práctica de cuidado en enfermería (Chi2)

Agencia del

autocuidado

Formula problemas presentados en la práctica de cuidado en

enfermería

No Si Total

n (%) n (%) N (%)

Buena 29 (58,0) 21 (42,0) 50 (44,6)

Muy buena 27 (43,6) 35 (56,4) 62 (55,4)

Total 56 (50,0) 56 (50,0) 112

Valor de p=0,128 Fuente: Autores del proyecto


Al cruzar las variables categóricas de agencia de autocuidado y la capacidad para

formular problemas (Tabla No. 20) se puede evidenciar que aunque no existe una relación

estadísticamente significativa (p>0.05) existe un número mayor de estudiantes que formulan

problemas para fortalecer su aprendizaje (35) con niveles de agencia de autocuidado valorada

como muy buena (56.4%), encontrando diferencias proporcionales con los estudiantes que no

que formulan problemas para fortalecer su aprendizaje con niveles de agencia de autocuidado

valorada como buena (58%).

Discusión

¿Qué aportan nuestros resultados?

1. En cuanto a la capacidad de agencia de autocuidado

El estudio pone de manifiesto que las capacidades de los estudiantes de enfermería para

generar conductas de autocuidado operativas van en aumento durante su formación académica, a

excepción de sexto semestre y octavo semestre donde se evidenció una desaceleración de las

puntuaciones. En general los estudiantes del programa de enfermería presentan capacidades de

agencia de autocuidado con interpretación entre buena y muy buena. Esto es un factor en los

estudiantes que fortalece el autocuidado y sus capacidades para cuidar a otros como futuros

enfermeros (Lluch, et al, 2002).

Estos resultados comparten la conclusión realizada por Escobar y Pico (2010-2011) y

Arguello, et al. (2009) donde indican que los estudiantes universitarios llevan a cabo prácticas de

autocuidado saludable. Por el contrario Rebolledo (2010) en su estudio en la Universidad de Bio

Bio en Chile, encuentra que una puntuación de agencia de autocuidado entre media y alta y

además que esta no avanza a medida que avanzan los estudiantes en su proceso de formación.


Los participantes del presente estudio en periodo de formación resaltan como

potencialidades para el autocuidado el ambiente aseado, los hábitos higiénicos saludables, el

interés sobre dudas en su estado de salud y la capacidad de movimiento para conseguir ayuda,

los cuales se consideran importantes dentro de la agencia de autocuidado y demuestra que los

estudiantes cuentas con suficientes conductas para fortalecer su autocuidado.

En cuanto a las debilidades encontradas en los estudiantes del programa de enfermería

están: sus capacidades para descansar y tener un sueño reparador, hábitos nutricionales

saludables y su disposición para realizar ejercicio y actividad física. Lo anterior similar a lo

reportado por Bastías y Stiepovich (2014), Rebolledo (2010), Escobar y Pico (2010-2011),

Arguello, et al. (2009) y Laguado & Gómez (2013) donde los estudiantes muestraron

capacidades de autocuidado no operativas en los temas de descanso-sueño, hábitos nutricionales

saludables, actividad y ejercicio. Otros aspectos que resaltan, los participantes del estudio son la

dificultad para sacar tiempo para el autocuidado por ocupaciones y que no cuentan con asesoría

en el tratamiento farmacológico, a pesar de contar con los servicios de una IPS dentro del

claustro universitario; estas percepciones pueden ser causadas probablemente por el stress

generado por la carga y los compromisos académicos.

Estas debilidades encontradas en la evaluación de la agencia de autocuidado pueden ser

factores contribuyentes para la presencia de enfermedades crónicas no transmisibles y afectar el

modelamiento que ejerce el profesional de enfermería dentro de los cambios conductuales de sus

pacientes. Bastías y Stiepovich (2014)

Por otra parte al analizar los factores condicionantes básicos presentados en la teoría de Orem

los cuales contemplan unos específicos como la edad y el sexo; sociales como el nivel de


formación, se encontró en la muestra estudiada que no existe relación estadísticamente

significativa entre estos y la capacidad de agencia de autocuidado.

2. En cuanto la resolución de problemas

En relación a la importancia manifestada por los estudiantes respecto al uso de una

metodología de aprendizaje que tenga en cuenta la resolución de problemas, refleja lo soportado

por la teoría en que mejora su autogestión, contextualizan lo aprendido, mejora la metacognición

y la capacidad del aprendizaje colaborativo. Resalto el comentario realizado por un estudiante al

referir que refuerza el aprendizaje humanizado (visión holística) y activa los presaberes también

determinado en la teoría encontrada. (Guillamet, 2011; De Caso Fuertes, et al, 2006).

Cuando los participantes del estudio tienen que realizar una lectura para enfrentar un

problema dentro de su proceso de formación, se presentaron dudas en determinar si la

información es suficiente, lo que indica dificultades para buscar información, al respecto

debemos dejar claro que la metodología de resolución de problemas entre ellas el aprendizaje

basado en problemas (ABP) mejorar esta competencia. En este aspecto es interesante que los

estudiantes consideran que la investigación puede ser una técnica útil para mejorar la

comprensión del problema.

Los estudiantes del estudio manifiestan en su mayoría el uso de: mirar otras alternativas de

solución, buscar información, la autorreflexión todos estos aplicados en la resolución de

problemas los cuales guardan relaciones con algunas sesiones del ABP.

Aunque el programa de enfermería de la universidad de Santander no utiliza la estrategia del

ABP dentro de su proceso de enseñanza aprendizaje de forma rigurosa, si se está haciendo uso de

la resolución de problemas de parte de estudiantes y docentes como una técnica, lo cual hace más

fácil a futuro la implementación de una estrategia didáctica basada en el ABP; adicionalmente


quedo de manifiesto que los estudiantes reconocen la resolución de problemas como una

herramienta importante para su profesión, al igual que lo resultados y aportes de Guillamet

(2011).

De otra parte, a pesar de que solo la mitad de los estudiantes utilizan la formulación de

problemas de cuidado en su proceso de aprendizaje, a la vez consideran que es necesaria la

evaluación a través de este método, situación que mejoraría si tenemos propuestas didácticas

claras en la resolución de problemas. Es importante anotar que los estudiantes distinguieron

características que se deben tener en cuenta al establecer la estrategia como lo son: la

motivación, el manejo del tiempo y la certeza que todos los estudiantes entiendan el problema.

¿Qué dificultades encontramos?

Una dificultad presentada durante la recolección de la información fue que los estudiantes

se encontraban desarrollando sus prácticas clínicas por tanto se encontraban dispersos y esto

retraso el tiempo previsto para la recolección de la muestra. Esta situación fue solventada con el

apoyo de las directivas del programa quienes aprobaron reunir los estudiantes en un espacio

adicional, sin embargo con los estudiantes de quinto semestre no se logró el total dela muestra

esperada.

¿Qué se propone como aporte de la investigación?

Como resultado de este diagnóstico se planteara una propuesta didáctica para el

fortalecimiento de la agencia de autocuidado a través del aprendizaje basado en problemas

(A.B.P.) en los estudiantes de enfermería de la Universidad de Santander teniendo en cuenta sus

métodos, metodología, estilos de aprendizaje y evaluación para ser aplicada durante el proceso

de formación y dentro de las asignaturas de atención primaria en salud para transversalizar el

currículo.


En síntesis se deduce que:

Es evidente un número mayor de estudiantes de sexos femeninos en enfermería, solteros,

adultos jóvenes y nivelados académicamente.

Los estudiantes consideran que si es importante aprender a través de problemas por que

fortalece su pensamiento crítico y reflexivo.

Los estudiantes de enfermería tienen una agencia de autocuidado dentro de la

clasificación muy buena y buena.

No se encontró relación estadísticamente significativa entre las variables

sociodemográficas y académicas con la agencia de autocuidado.

Capítulo III. Propuesta

Título de la propuesta

Diseño de una propuesta didáctica fundamentada en el aprendizaje basado en problemas

para el fortalecimiento del autocuidado de los estudiantes de enfermería de la universidad

de Santander

En esta sección se presenta la estrategia didáctica propuesta para abordar el tema del

autocuidado, siendo este el objetivo general del proyecto y por consiguiente enmarcada dentro

del modelo de integración curricular del programa de enfermería de la UDES

Se parte de la organización de unidades programáticas en base a un problema integrador y

en lo posible contextualizado, que sirve como refuerzo y complemento de las asignaturas de

Enfermería comunitaria y Atención Primaria en Salud.


Objetivo general

Diseñar estrategias y acciones que favorezcan el desarrollo de una cultura de autocuidado

y adquisición de estilos de vida saludables en estudiantes de enfermería de la Universidad de

Santander

Objetivos específicos

Establecer la percepción de la capacidad de autocuidado mediante el diseño de una

propuesta didáctica basada en el Aprendizaje Basado en Problemas

Diseñar situaciones problémicas que permitan el fortalecimiento del autocuidado en los

estudiantes de enfermería

Conducir el aprendizaje hacia situaciones cotidianas intencionado ciertos cambios que

promuevan el autocuidado en los estudiantes de enfermería

Evaluar la percepción de la capacidad de autocuidado en los estudiantes después utilizar

el ABP.

Bases Teóricas

En los orígenes del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) deben reconocerse sus

antecesores metodológicos e igualmente sus antecesores conceptuales.

Antecedentes

Este modelo de aprendizaje fue abordado por primera vez en la década de los setenta en

la Facultad de Medicina de la Universidad McMaster de Canadá y en la Universidad de Case

Western Reserve University School of Medicine. Allí surgió como metodología didáctica con el

objetivo de mejorar la calidad de la educación médica, cambiando la orientación de un currículo

basado en la colección de temas y exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado


en problemas de la vida real, donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen

en juego para dar solución al problema de salud.

Posteriormente, se implementó en universidades de Estados Unidos como Nuevo México,

Michigan, Tufts y Harvard, y en países como Gran Bretaña, Australia, Suiza, Suecia; en

Suramérica, en Chile, Brasil y Venezuela

En Colombia, tres instituciones han trabajado esta propuesta, una de ellas es la

Universidad de Antioquia que ha usado el ABP como método didáctico para la formación de

profesionales de la salud, como producto de la innovación de la Universidad de McMaster, en

Canadá, y la posterior experimentación en la Universidad de Lindburg, en Maastricht, Holanda.

Así mismo, la Universidad del Valle y la Universidad del Norte, de Barranquilla han compartido

sus experiencias en el uso del ABP. Aunque recientemente otras Instituciones colombianas

vienen trabajando versiones de esta metodología.

Perspectiva pedagógica constructivista

Conceptualmente el ABP puede enmarcarse dentro de las conocidas ideas promovidas

por el constructivismo.

Entre los tipos de aprendizaje constructivista tenemos:

- Aprendizaje Cognoscitivo: es un conjunto de fenómenos dependientes del contexto y

debe ser descrito en términos de las relaciones internas entre el individuo, la cultura y la

situación en la que el individuo esté inmerso.

- Aprendizaje por Descubrimiento: el alumno es el constructor principal del aprendizaje.

Aprender es contraponer hechos a conceptos y conceptos a hechos.

- Aprendizaje Contextualizado: promueve un aprendizaje basado en experiencias

concretas (casos, problemas…) dentro de un contexto lo más realista posible.


- Aprendizaje de Solución de problemas: facilita el desarrollo de habilidades para la

resolución de problemas, mediante el pensamiento crítico.

El ABP es un método didáctico, que cae en el dominio de las pedagogías activas y más

particularmente en el de la estrategia de enseñanza denominada aprendizaje por descubrimiento y

construcción. Para Ausubel el constructivismo es un modelo de enseñanza por exposición, pues

promueve el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria; por lo tanto, la

resolución de problemas es una forma de aprendizaje significativo por descubrimiento.

Según Piaget, el aprendizaje es un proceso evolutivo que ocurre a partir de la interacción

del individuo con el ambiente. Este proceso va formando estructuras de pensamiento cada vez

más complejas, que se desarrollan si la información nueva es discrepante de la que ya se posee.

El desarrollo de esto se produce incorporando la nueva información en un proceso que requiere

asimilación y acomodación; de esta forma, el aprendizaje es un proceso de autoconstrucción de

conocimiento a través de la vida, lo que lleva implícita la posibilidad de auto-direccionamiento y

perfeccionamiento continuo.

Para Vygostky, la existencia de una "zona de desarrollo próximo", es la resultante entre lo

que el estudiante podría aprender por sí solo y lo que aprenderá acompañado de un tutor o de

compañeros más aventajados.

Jerónimo Bruner, también representante del constructivismo afirma que es fundamental

llevar el aprendizaje humano más allá de la sola información, hacia los objetivos de aprender a

aprender y a resolver problemas. Para esto, sugiere seis eventos pedagógicos, que permiten

desarrollar la estrategia de descubrimiento y construcción (Bruner, 1973), a saber:

• Dejar usar la propia cabeza, los modelos que cada quien tiene en su cabeza.

• Ligar lo nuevo con lo ya dominado o construir puentes de mediación cognitiva.


• Categorizar.

• Comunicarse con claridad, superando el “autoenredo”.

• Contrastar, comparar.

• Formular hipótesis y tratar de probarlas, para hallar nuevo conocimiento o confirmar lo

conocido.

El constructivismo es un enfoque que considera a los estudiantes los protagonistas en su

proceso de aprendizaje, al construir el conocimiento a partir de sus experiencias. El aprendiz

toma la información del mundo, construye su versión de ese conocimiento y la procesa en un

área concreta del saber (Soler, 2006).

Para decirse que se está bajo un enfoque constructivista, Soler (2006) señala que hay que

mantener las características esenciales del constructivismo, donde:

El aprendiz es un agente activo cuando él mismo procesa e integra nueva información a su

experiencia previa de aprendizaje.

Se construye una visión integrada de un determinado conocimiento a partir de las múltiples

perspectivas presentadas por los participantes.

En el proceso de aprendizaje cada uno de los participantes debe colaborar y cooperar a objeto

de sintetizar y darle significado al conocimiento que se construye.

El control del proceso de aprendizaje debe orientarse hacia los aprendices, quienes deben

interactuar entre sí, con el docente y con los otros participantes del medio sociocultural.

Se debe mantener un ambiente con experiencias reales, evitando un conocimiento fuera de

contexto.

El contacto con otros aprendices en la solución de problemas reales permitirá construir

conexiones más sólidas.


Estilos de Aprendizaje

Las maneras de abordar el constructivismo se complementan con las teorías que muestran

las diferencias que existen en el modo de aprender. Es así que los Estilos de Aprendizaje se

pueden implementar desde los dos enfoques de enseñanza que actualmente coexisten en las aulas

de las universidades: tradicional y el constructivista.

La teoría de los estilos de aprendizaje establece que las personas poseen diferentes

enfoques de aprendizaje y estudio, relacionados con el modo en que las personas prefieren usar

sus capacidades y optan por unas determinadas estrategias, permitiendo explicar diferencias

individuales en los logros que no pueden ser explicadas en función de otras variables.

David Kolb a principios de los años 70 desarrolló un modelo de aprendizaje basado en

experiencias. Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el

procesamiento. Decía que el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y

luego procesan lo que han percibido.

Definió cuatro estilos a saber: acomodador, divergente, asimilador y convergente; que

van desde un estilo activo hasta uno reflexivo, así como en las preferencias en el abordaje de la

información que va desde lo concreto a lo abstracto.

Figura 4. Estilos de aprendizaje


Fuente: http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/modelo_kolb.htm

A continuación se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje:

Figura 5. Cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje

Fuente: http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/modelo_kolb.htm

La decisión sobre la elección del modelo del Kolb se basa en las experiencias referidas

por la Doctora Bárbara Carpio de la Universidad de McMaster, Canadá; el cual es utilizado

dentro de la estrategia del ABP en el programa de enfermería y que presentó durante su visita a

la Universidad de Santander.

Así que para crear los grupos de trabajo previamente se realizará el test para la

identificación del estilo de aprendizaje de cada estudiante, dentro de los equipos deben

considerarse al menos uno por cada estilo, sin que llegue a faltar ninguno de los cuatro estilos de

aprendizaje. Cuando la metodología se enmarca en una enseñanza expositiva, tener en cuenta los

Estilos se convierte en una tarea añadida a la práctica habitual. Sin embargo, si la enseñanza se

desarrolla de acuerdo con el enfoque constructivista, el desarrollo de los Estilos de Aprendizaje

es un trabajo integrado en el quehacer docente (Martínez, 2008).


Funcionamiento del ABP

Si bien en el proceso de aprendizaje tradicional primero se expone la información y

posteriormente se busca su aplicación en la solución de ejercicios, no es igual en el caso de la

estrategia por ABP pues primero se presenta un problema, se identifican las ideas previas, los

contenidos a trabajar en el curso, las necesidades de aprendizaje, se busca la información

necesaria y finalmente se regresa al problema, la resolución de la secuencia de problemas más

acotados lleva a la solución del macro/problema (Sánchez et al, 2008).

El método de "aprendizaje basado en problemas" (ABP), es una estrategia de enseñanza-

aprendizaje en la que pequeños grupos de estudiantes se reúnen con la facilitación de un tutor, a

analizar y resolver situaciones clínicas planteadas como un caso. Sin embargo, el objetivo no se

centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas

de aprendizaje. Es por ello que el éxito del ABP depende de distintas variables que afectan al

problema en sí, al estudiante, al profesor y el contexto de la resolución

Como parte del proceso de interacción para entender y resolver el problema propuesto,

los alumnos van desarrollando una metodología propia para la adquisición de conocimiento.

Además, el estudiante se autoevalúa y evalúa al resto de sus compañeros. Es por ello que

Escriba, A. & Valle, A. (2008), afirma que “los estudiantes son los responsables de escoger los

materiales didácticos, definir la secuencia de su aprendizaje, y participar en los procesos de

evaluación”.

El docente se convierte en un tutor, en un orientador, sugiere fuentes de información,

tiene el rol de dirigir al grupo hacia los objetivos de aprendizaje induciéndoles a través de

preguntas orientadoras o situaciones problémicas. Los tutores buscan diferentes alternativas de


evaluación del aprendizaje autodirigido y el proceso grupal a través de un formato estructurado,

pero también puede ser evaluado como tutor por el grupo.

Ventajas del ABP

Muchos expertos han caracterizado al ABP con grandes ventajas, a saber, para Delors, es

una metodología que le ofrece al estudiante la ventaja de adaptarse a los cambios, fomentar un

espíritu crítico, aprender a aprender, y trabajar y aprender en equipo.

Con este aprendizaje los estudiantes comparten la posibilidad de practicar y desarrollar

habilidades. Este método permite al estudiante la observación y análisis de actitudes y valores

que durante el método tradicional docente no pueden llevarse a cabo (Freire, 1975).

El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey ha destacado las

siguientes ventajas de la práctica del ABP:

Alumnos con mayor motivación: El método estimula que los alumnos se involucren más

en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y

observar los resultados de dicha interacción.

Un aprendizaje más significativo: El ABP ofrece a los alumnos una respuesta obvia a

preguntas como ¿Para qué se requiere aprender cierta información?, ¿Cómo se relaciona

lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?

Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica del proceso en el ABP y

el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo.

Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve la observación sobre el

propio proceso de aprendizaje, los alumnos también evalúan su aprendizaje ya que

generan sus propias estrategias para la definición del problema, recaudación de

información, análisis de datos, la construcción de hipótesis y la evaluación.


Integración de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los alumnos al aprendizaje de los

contenidos de información de manera similar a la que utilizarán en situaciones futuras,

fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.

Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la realidad los

alumnos recuerdan con mayor facilidad la información ya que ésta es más significativa

para ellos.

Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se

integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando, de tal modo que el

aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de una manera integral y dinámica.

Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de estudio

autodirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de

nadie para afrontar cualquier obstáculo, tanto de orden teórico como práctico, a lo largo

de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real y

aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas

reales.

Incremento de su autodirección: Los alumnos asumen la responsabilidad de su

aprendizaje, seleccionan los recursos de investigación que requieren: libros, revistas,

bancos de información, etc.

Mejoramiento de comprensión y desarrollo de habilidades: Con el uso de problemas de la

vida real, se incrementan los niveles de comprensión, permitiendo utilizar su

conocimiento y habilidades.


Justificación

Objeto. Se elaboró una propuesta didáctica con actividades que destaquen la importancia del

autocuidado en la vida cotidiana del estudiante y cómo influye en su calidad de vida.

Finalidad. Para lograr el desarrollo de competencias y habilidades para la vida y en su quehacer

laboral. Según Willard y Duffrin (2003), el ABP mejora la satisfacción con el aprendizaje y

prepara mejor a los estudiantes para afrontar situaciones reales que se encontrarán en su futuro

laboral.

Criterios. Se planearon unidades didácticas de aprendizaje por semestre relacionadas con el

autocuidado

Técnica y recursos. Principalmente mediante el diseño del método aprendizaje basado en

problemas, ABP; adicional a ello a través del trabajo cooperativo, manejo de tecnologías de la

información, material didáctico entre otros.

Metodología aplicada

Para trabajar con ABP se forman grupos de alumnos de 3-6 integrantes, aunque hay

propuestas de grupos de 8-10 como Johnson, Johnson, & Smith (1998), que afirman que el

tamaño del equipo depende de la complejidad de la tarea.

Así que, un pequeño grupo de estudiantes se reúnen, con no más de seis integrantes, para

analizar y resolver una situación problémica que para este caso en particular trata sobre

situaciones hipotéticas planteadas a través de un caso que permitan la reflexión y aprendizaje

sobre el autocuidado. Los profesores también participan pero como tutores o facilitadores

grupales.


La estrategia se llevará a cabo en cuatro unidades didácticas para cada semestre, de tal

manera que se dé una por mes dando así una totalidad de cuatro por semestre. Las unidades

didácticas se impartirán simultáneamente con los docentes asignados a los cursos de enfermería

comunitaria y atención primaria en salud.

Unidad didáctica

El instrumento de trabajo es por medio de unidades didácticas ya que éstas le permiten al

docente-tutor presentar su práctica educativa de forma articulada y completa para desarrollar los

procesos de enseñanza- aprendizaje ajustados al grupo de estudiantes.

Distribución de las unidades didácticas

Las Unidades Didácticas propuestas en este Trabajo Final de Maestría se aplican a las

asignaturas de enfermería comunitaria y atención primaria en salud, ya que en ellas se estudian

los programas de promoción en salud y prevención de enfermedades que toman como base

teorías de autocuidado. Se excluye IV semestre puesto que no tiene dentro de su microcurrículo

ninguna de estas asignaturas.

Tabla 21. Asignaturas escogidas para implementar la propuesta

Semestre Asignatura en la que se impartirá la propuesta didáctica

Segundo Enfermería comunitaria I

Tercero Enfermería comunitaria II

Quinto Atención Primaria en Salud I

Sexto Atención Primaria en Salud II

Séptimo Atención Primaria en Salud III

Octavo Atención Primaria en Salud IV

Noveno Atención Primaria en Salud V Fuente: Autores del proyecto

Contenidos temáticos de las unidades didácticas

Se tendrá en cuenta cuatro ejes principales del autocuidado, de los cuales el docente-tutor

podrá escoger libremente dentro de los contenidos temáticos la unidad específica a trabajar.

Unidad didáctica Nº1. Autocuidado mental y espiritual


Contenidos temáticos: Emociones, Autocontrol emocional, Mantenimiento de la

actividad cognitiva: memoria, pensamiento creativo; Autoestima, manejo del estrés, vida

espiritual.

Unidad didáctica Nº2. Estilos de vida saludable

Contenidos temáticos: Actividad física, Alimentación saludable, Higiene corporal,

Hábitos nocivos (alcohol, cigarrillo, sustancias psicoactivas), manejo adecuado del tiempo libre,

sueño y descanso

Unidad didáctica Nº3. Autocuidado corporal

Contenidos temáticos: Cuidado de partes de mi cuerpo, sexualidad responsable, controles

médicos, inmunizaciones, bioseguridad

Unidad didáctica Nº4. Autocuidado social

Contenidos temáticos: Autocuidado en Enfermedades Crónicas no Transmisibles;

autocuidado en enfermedades de transmisión sexual, autocuidado en enfermedades de

transmisión por vectores

Lo anterior se resume en la siguiente tabla:

Tabla 22. Contenidos temáticos de las unidades didácticas

TEMA CONTENIDOS TEMÁTICOS

UNIDAD

DIDÁCTICA 1

Autocuidado

mental y espiritual

Emociones, Autocontrol emocional,

Mantenimiento de la actividad Cognitiva:

memoria, pensamiento creativo; Autoestima,

manejo del estrés, vida espiritual.

UNIDAD

DIDÁCTICA 2

Estilos de vida

saludable

Actividad física, Alimentación saludable,

Higiene corporal, Hábitos nocivos (alcohol,

cigarrillo, sustancias psicoactivas), manejo

adecuado del tiempo libre, sueño y descanso

UNIDAD

DIDÁCTICA 3

Autocuidado

corporal

Cuidado de partes de mi cuerpo, sexualidad

responsable, controles médicos,

inmunizaciones, bioseguridad



Cronograma semestral

En cada semestre se impartirán cuatro unidades didácticas, a saber:

La unidad didáctica Nº1 se ejecuta en la primera semana

La unidad didáctica Nº2 se ejecuta en la sexta semana

La unidad didáctica Nº3 se ejecuta durante la semana 11 del periodo académico

La unidad didáctica Nº4 se ejecuta durante las semana 16 del periodo académico

Tabla 23. Cronograma semestral

Semanas

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Unidad didáctica Nº1 X





Funcionamiento operativo del ABP

La estructura organizativa se hará de la siguiente manera: los equipos de aprendizaje

deben tener un número máximo de seis alumnos. En el equipo deben asignarse tres roles: el líder,

coordinador o moderador; el secretario y el relator o comunicador. Estos roles se asignan al azar,

o bien, con base en las habilidades y destrezas de los alumnos, lo que si se tendrá en cuenta es

cambiar el rol de los alumnos en cada unidad didáctica para promover así una actitud

democrática y participativa en el equipo de trabajo.

UNIDAD

DIDÁCTICA 4 Autocuidado social

Autocuidado en Enfermedades Crónicas no

Transmisibles; autocuidado en enfermedades

de transmisión sexual, autocuidado en

enfermedades de transmisión por vectores


Funciones de los roles

El coordinador: responsable de distribuir el trabajo entre los miembros del equipo, procurar

que haya la mayor participación posible entre los integrantes del grupo, animar a sus

compañeros para realizar la actividad en el tiempo determinado y con la calidad exigida,

promover un ambiente de respeto, creatividad y relajación.

El secretario: encargado de tomar nota sobre las ideas o soluciones tentativas al problema, y

demás aportes realizados durante el trabajo en equipo.

El relator o comunicador: su tarea es informar sobre los avances y síntesis alcanzados en el

trabajo de equipo.

El profesor permanece como un recurso al margen de la actividad colectiva, con un perfil

bajo, interviniendo sólo si el grupo se desvía visiblemente del objetivo, dando pistas para

encarrilar nuevamente la discusión.

Desarrollo de la estrategia

Aunque existe gran variedad y modalidades de aplicación de ABP con diferentes

secuencias, la particularidad radica en que se hallan sesiones presenciales así como de trabajo

individual no presencial.

Una vez conformados los equipos, estos realizan lectura del problema, el cual analizarán

permitiendo la participación de todos los integrantes del grupo.

En la primera sesión de trabajo individual, cada estudiante recurre a presaberes,

experiencias personales, así como a los diversos recursos del conocimiento, libros, internet, etc.

Es aquí donde el estudiante se vuelve responsable de su propio aprendizaje.

Los equipos nuevamente se reúnen, realizan una lluvia de ideas y se organiza toda la

documentación encontrada de cada uno de los miembros del equipo, de esta técnica saldrán


teorías o hipótesis sobre el problema planteado. El grupo analiza la información recopilada y se

buscan nuevas opciones y posibilidades para la resolución del problema; resulta construcción de

nuevo conocimiento por parte del grupo. Es de aclarar que no se ahonda en justificaciones ni en

su fundamento pues todas las ideas son válidas. El profesor supervisa, evalúa, aconseja y dirige

de manera externa.

Se reorganiza toda la información trabajada durante el caso y se elaboran unas

conclusiones relativas al mismo. Se expone y se entrega la resolución del caso para la

transmisión de los conocimientos adquiridos al resto de los compañeros del curso.

Es de resaltar que se realizarán diversas actividades para propiciar que los estudiantes

expliciten lo que ya saben, tratando de complejizar, relacionar y enriquecer los nuevos

conocimientos adquiridos.

En esta investigación se seguirán cinco sesiones, de las cuales tres son presenciales y dos

de trabajo no presencial, según propone Guillamet (2011):

1. Sesión de Trabajo de grupo de dos (2) horas:

Presentación de la situación

Lluvia de ideas

Planteamiento de hipótesis de trabajo

Se rescata el conocimiento previo

Se identifican las carencias del grupo en relación a la situación

Elaboración de un plan de trabajo conjunto.

2. Sesión de trabajo no presencial

Trabajo personal del estudiante:


Búsqueda de información (Libros, revistas científicas, bases de datos, internet,

expertos, asociaciones, práctica profesional)

3. Sesión de trabajo de grupo dos (2) horas

Debate y defensa de la información encontrada con los miembros del grupo,

aportaciones de ideas alternativas, y obtención de consensos.

Construcción de nuevo conocimiento por parte del grupo

Presentar el consenso o las ideas particulares del tema propuesto

4. Sesión de trabajo no presencial

Trabajo personal del estudiante:

Preparación de la autoevaluación y coevaluación según criterios preestablecidos.

5. Sesión de trabajo presencial de dos (2) horas

Heteroevaluación, autoevaluación y evaluación de los compañeros según formatos

preestablecidos

Evaluación del aprendizaje

En el ABP la evaluación se constituye en una herramienta por medio de la cual se le

otorga al estudiante la responsabilidad de evaluar su proceso de aprendizaje y de formación.

La evaluación en el ABP es formativa pues recoge información a lo largo del desarrollo

de las actividades tanto del encuentro tutorial como de los otros momentos que se desarrollan

fuera de él. Además se tienen en cuenta todos los actores involucrados es decir tutor, estudiante y

los pares o compañeros.

Los estudiantes tienen la posibilidad de:

· Evaluarse a sí mismos.

· Evaluar a los compañeros.


· Evaluar al tutor.

· Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.

La autoevaluación, como procedimiento valorativo, le permite evaluar, orientar, formar y

confirmar el nivel de aprendizaje de cada una de las unidades; además, le proporciona ayuda para

descubrir sus necesidades, la cantidad y la calidad de su aprendizaje, las causas de sus

problemas, las dificultades y los éxitos en el estudio.

La evaluación por pares le permite al estudiante recibir retroinformación sobre lo que es

incapaz de conocer sin la visión de los demás La evaluación del tutor le permite a éste emitir

juicios acerca del nivel alcanzado y de la calidad del aprendizaje logrado.

Por otro lado, la evaluación sumativa o de certificación debe tener en cuenta los

conocimientos que el estudiante ha adquirido, las habilidades que ha desarrollado y las actitudes

que ha modelado. Esta evaluación sirve para justificar las decisiones académicas respecto a las

calificaciones. El tutor puede ajustar los tiempos para la evaluación dependiendo, del tema, las

actividades, el tiempo y los recursos; que bien pueden ser al final de cada sesión o al finalizar la

última sesión.

A continuación se describen brevemente algunas técnicas que el tutor puede aplicar

dentro del proceso de ABP:

Tabla 24. Técnicas de evaluación del estudiante

Técnica de evaluación Descripción

Examen escrito

Pueden ser aplicados a libro cerrado o a libro abierto. Las

preguntas deben ser diseñadas para garantizar la transferencia

de habilidades a problemas o temas similares.

Examen práctico Son utilizados para garantizar que los alumnos son capaces de

aplicar habilidades aprendidas durante el curso.

Mapas conceptuales

Los alumnos representan su conocimiento y crecimiento

cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre los

conceptos y su representación gráfica.

Evaluación del compañero Se le proporciona al alumno una guía de categorías de


(coevaluación) evaluación que le ayuda al proceso de evaluación del

compañero. Este proceso, también, enfatiza, el ambiente

cooperativo del ABP.

Autoevaluación

Permite al alumno pensar cuidadosamente acerca de lo que

sabe, de lo que no sabe y de lo que necesita saber para cumplir

determinadas tareas.

Evaluación al tutor

Consiste en retroalimentar al tutor acerca de la manera en que

participó con el grupo. Puede ser dada por el grupo o por un

observador externo.

Presentación oral

El ABP proporciona a los alumnos una oportunidad para

practicar sus habilidades de comunicación. Las presentaciones

orales son el medio por el cual se pueden observar estas

habilidades.

Reporte escrito Permiten a los alumnos practicar la comunicación por escrito.

Fuente: Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,

Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Pág. 26

La evaluación de esta propuesta se realizará en base a los formatos de coevaluación,

autoevaluación y de heteroevaluación establecidos, y finalmente se realizará la presentación de

las actividades y uno o dos exámenes de contenidos del tema abordado; todo ello dispuesto de la

siguiente forma:

Para esta propuesta se aplicará una autoevaluación y una coevaluación sobre el trabajo

realizado en las sesiones tutoriales en la quinta sesión tutorial.

Adicional a ello se tendrá en cuenta una heteroevaluación una vez finalizada la quinta

sesión tutorial, esto con el fin de proveer al alumno de una retroalimentación específica de sus

fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar posibilidades y rectificar las

deficiencias identificadas. Dicha retroalimentación no debe tener un sentido positivo o negativo,

más bien debe tener un propósito descriptivo, identificando y aprovechando todas las áreas de

mejora posibles.

La sustentación de la resolución de las actividades problémicas se evaluarán según

Rúbrica para la observación de presentaciones orales. Ver anexo 92


Tabla 25. Estrategia de la evaluación

Evaluación Valor Tiempo

Coevaluación 20% Formato diligenciado en III encuentro presencial

Heteroevaluación 20% Formato diligenciado en III encuentro presencial

Autoevaluación 20%% Formato diligenciado en III encuentro presencial

Presentación de las actividades 20% II encuentro presencial (III sesión tutorial)

Examen de contenidos 20% Una o dos evaluaciones en el semestre

Formato de unidades didácticas

Unidad didáctica Nº1

Asignatura:

enfermería comunitaria I

Semestre:

II semestre

Fecha:

Tema:

Autocuidado mental y

espiritual

Nombre de la Actividad:

Alma y Mente sana en cuerpo

sano

Estrategia docente:

Aprendizaje Basado en

Problemas

Objetivos de Aprendizaje:

Desarrollar una base de conocimiento profunda, flexible y aplicable sobre el cuidado del

alma y la mente

Desarrollar habilidades para la toma de decisiones frente a una situación personal o

aplicada a su campo de desempeño

Desarrollar en el estudiante el pensamiento crítico y reflexivo

Evaluar su autodirección y comportamiento frente a situaciones que requieran de su

autocuidado

Técnica de evaluación:

coevaluación

Instrumento de evaluación:

Matriz de evaluación

Evidencias:

Resultado de la coevaluación

Nombre del docente:

Nombre completo de los

integrantes:

Rol asignado:

Estilo de Aprendizaje:

I ENCUENTRO PRESENCIAL

PROBLEMA PLANTEADO

Caso1.

"Antes de entender la ciencia, era lógico pensar que Dios creó el Universo. Sin embargo, ahora la

ciencia nos entrega una explicación más convincente. No hay ningún Dios …" Stephen Hawking

Caso 2.

Ana mujer de 35 años, soltera, muy piadosa de su Fe, vive sola en la ciudad dedica su vida a su

trabajo y a Dios, en él encuentra la paz y la ayuda para seguir adelante y afrontar los problemas que

el día a día trae. Ella dice “en mis momentos más difíciles de mi soledad, yo encuentro refugio y

consuelo orando con mi Dios, me siento en paz, calmada, tranquila y mis pensamientos son

pacíficos”


PREGUNTAS MOTIVADORAS

¿Cuál es el problema?

¿Cuáles son los factores que ayudaron a crearlo?

¿Cuáles serán las consecuencias si no resolvemos este problema?

¿Cuál sería la situación ideal?

¿Qué recursos se necesitarían para resolver el problema?

¿Quién puede tomar acciones para resolverlo?

¿A quién le ayudaría y a quién le perjudicaría solucionarlo?

¿Qué información cree que puede ayudarle para la resolución de la situación problema?

Hacer una lista sobre lo que se conoce y lo que se desconoce, respondiendo a los siguientes

cuestionamientos:

Qué sabemos Qué debemos saber

II ENCUENTRO PRESENCIAL

ACTIVIDADES DE CONSULTA

¿Cómo es posible un "cuidado del alma y la mente" hoy en día, qué obstáculos

encontramos?

Cree un decálogo o conjunto de reglas necesarias para lograr el autocuidado del alma y

mente

Enumere tres acciones que ejecutará gracias a lo aprendido en este ejercicio.

Realice un breve resumen del paso a paso utilizando un mapa conceptual para la aplicación

de lo aprendido

III ENCUENTRO PRESENCIAL

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN

Apreciado estudiante lo invito a describir sus propias conclusiones de manera concreta, que

lleve a la claridad del actuar en la práctica respondiendo los siguientes planteamientos.

• ¿Qué conocimientos tenía al inicio y cuáles conocimientos tengo ahora?

• ¿Cómo procedía antes frente a un caso de autocuidado del alma y como debo proceder ahora que

tengo los conocimientos?

• ¿Qué información relevante debo recordar y qué información debo aplicar permanentemente?


Evaluación

Formativa: se evalúa la presentación oral y/o escrita de lo producido en la resolución de los casos

propuestos

Sumativa: corresponde a un examen de contenidos sobre el tema de la unidad didáctica.

Validación por expertos

Se tomaron por expertos cuatro profesionales de Enfermería, con experiencia profesional

y docente mayor a 10 años, actualmente docentes de la Universidad propuesta en esta

investigación.

Se les aplicó un cuestionario en donde calificaban dentro de una valoración de muy

adecuada hasta no adecuada, los siguientes aspectos:

Existe claridad en el desarrollo de la propuesta

Considera adecuados los objetivos de la propuesta

Considera adecuada la metodología del ABP para el fortalecimiento del autocuidado

considera adecuado el desarrollo metodológico de la propuesta

Considera adecuado el sistema de evaluación

Considera que existe factibilidad de la aplicación

Encontrándose gran aceptación por parte de los docentes pues los aspectos se calificaron

entre muy adecuados y bastante adecuados. Es de resaltar la gran disposición hacia la

posibilidad de realizarse dentro de dicha institución.

Las fortalezas a destacar de la metodología radica en que la orientación dirigida hacia

problemas similares a los que encontrarán en su vida diaria o en su labor como profesionales de


Enfermería, permite el desarrollo de habilidades como el razonamiento crítico, la interacción

social y la metacognición.

Los cuestionarios validados por los expertos pueden observarse en los anexos.


CONCLUSIONES

La percepción de las capacidades de la agencia de autocuidado forman parte esencial del

desarrollo integral del estudiante de enfermería, permitiéndole un acercamiento a la realidad

donde interactúan factores intrínsecos y extrínsecos propios del contexto que confrontándolas

con el conocimiento deseable, se puedan llegar a modificar o cambiar para que puedan ser

utilizadas tanto a nivel personal como profesional.

Por otra parte, a pesar que los estudiantes refieran la no utilización del ABP dentro del

desarrollo disciplinar de enfermería, consideran que si es necesaria la aplicación y evaluación a

través de este método, ya que les permitiría manifestar sus conocimientos dentro y fuera del aula

de clases logrando con ello un aprendizaje significativo.

La propuesta fue validada por un grupo de expertos que la consideraron adecuada en su

estructura, fundamento y viabilidad.


RECOMENDACIONES

La metodología del ABP puede llegar a usarse como una estrategia general a lo largo del

plan de estudio de una carrera profesional o como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso

específico, pues los antecedentes muestran que ya ha sido aplicada con éxito en la formación

Universitaria en Ciencias de la Salud.

Es imprescindible incorporar de manera efectiva la implementación de dicha propuesta en

los estudiantes de enfermería, ya que no se encuentra contemplada dentro del desarrollo

curricular del programa de Enfermería de la UDES.

Esperamos que se amplíe el estudio mediante la incorporación de otras herramientas

didácticas que refuercen el aprendizaje significativo del autocuidado.


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ANEXOS

Anexo 1. Instrumento

CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

INVESTIGACIÓN: “Propuesta didáctica para el fortalecimiento de la agencia de autocuidado a través del

aprendizaje basado en problemas (A.B.P.) en los estudiantes del programa de enfermería de la

Universidad de Santander-UDES para el primer periodo del 2016”.

1. Se me ha solicitado participar voluntariamente en el estudio que realiza el docente Moisés Alfonso

Bravo Gómez de la maestría en educación de la Universidad Cooperativa de Colombia sede

Bucaramanga, cuyo objetivo se orienta a establecer una ppropuesta didáctica para el fortalecimiento de la

agencia de autocuidado a través del aprendizaje basado en problemas (A.B.P.) en los estudiantes del

programa de enfermería de la Universidad de Santander-UDES.

2. Mi participación consiste en responder una entrevista que constas de 3 apartados: en el primer apartado

debo entregar datos personales, en el segundo apartado respondo unas preguntas de selección múltiple

relacionadas a la solución de problemas enfermeros y en el tercer apartado contesto una escala para medir

mi nivel de agencia de autocuidado. Este instrumento solo será utilizado con fines educativos.

3. Se me ha permitido realizar preguntas sobre la razón del estudio, no responder alguna pregunta o

simplemente no participar de la investigación.

4. Se me asegura plenamente que no seré identificado y que se mantendrá el carácter de confidencial de la

información que entregue, sin que ésta sea utilizada en perjuicio de mi vida personal.

5. Este estudio es confidencial y sus resultados estarán a mi disposición si así lo estimo conveniente (para

lo cual dejaré a disposición del docente una dirección de e-mail al final de la página).

6. Estoy consciente y tengo conocimiento de que los resultados obtenidos en esta investigación podrán ser

utilizados en publicaciones y eventos de carácter científico y que ninguna compensación económica será

ofrecida por mi participación en el estudio.

Por lo tanto, y habiendo entendido y aceptado los términos antes expuestos:

Yo (nombre y apellidos) ____________________________________________ doy libremente mi

consentimiento para participar en ésta investigación.

………………

Firma participante.

En caso de querer recibir los resultados de la presente investigación, adjunte una dirección de e-mail:

………………………………@............................. ……

E-mail de contacto: [email protected] Teléfono de contacto: 3125785040


ESTUDIO TITULADO: PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

AGENCIA DE AUTOCUIDADO A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

(ABP) EN LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE ENFERMERÍA DE LA UDES. PERIODO

2016.

Cuestionario No.

Contenido de las preguntas

Este apartado trata sobre las características sociodemográficas y educativas de los estudiantes

encuestados. Se le hacen preguntas sobre algunos datos personales, su situación académica y su modo de

aprender resolviendo caso clínico, situaciones de enfermería u otros problemas con necesidades de

cuidado. Finalmente diligenciar un cuestionario sobre valoración de la capacidad de agencia de

autocuidado.

Le agradecemos que responda con sinceridad. No piense demasiado en cada una de las preguntas. La

primera impresión, tal vez sea mejor que una respuesta larga y meditada.

Si no está seguro de alguna respuesta, por favor, dé la mejor contestación que pueda o escriba sus

comentarios detrás de la pregunta en la hoja en blanco destinado para ello.

Su información no será usada en ningún sitio donde usted pueda ser identificado personalmente.

Apartado 1: Datos personales (marque con una X la opción que lo identifique y conteste en el

espacio asignado en caso de preguntas breves).

1.1. Edad : _____

1.2. Sexo:

Femenino: ____

Masculino: ____

1.3. Estado Civil:

Soltero:___

Unión libre: __

Casado: ___

Otro: ____ Cual:____________________________

1.4. Nivel de formación que cursa:

Escriba el semestre que cursa: ____

1.5. Situación académica:

Nivelado: ___

No nivelado: ___

Día Mes Año Hora Min


Apartado 2. Preguntas relacionadas a las estrategias de aprendizaje para la resolución de

problemas. Encontrará preguntas abiertas y de selección múltiple que ameritan una respuesta

personal. (Marque con una X la opción que lo identifique y conteste en el espacio asignado en caso

de preguntas breves).

2.1. ¿Por qué crees que es importante aprender a resolver casos clínicos, situaciones de enfermería u otros

problemas con necesidades de cuidado?

Marca todas las que consideres

o Te pone en contacto con la realidad o Aprendes más rápido y fácil o Recuerdas más fácilmente lo aprendido o Puedes aprender con otros mientras lo resuelven o Refuerzas tu seguridad para resolver otros casos clínicos, situaciones de enfermería u

otros problemas con necesidades de cuidado o Otro

¿Cuál?:__________________________________________________________________

______

2.2. ¿Cuándo tienes que resolver casos clínicos, situaciones de enfermería u otros problemas con

necesidades de cuidado, que es lo que más se te dificulta después de leer el enunciado?


o Identificar la pregunta o preguntas

o Reconocer los datos

o Determinar si es suficiente la información para resolverlo

o Familiarizarte con los elementos que componen la situación del problema

o Hacer una figura o esquema mental para representar la situación o Otro

¿Cuál?:_________________________________________________________________

_______

2.3. Cuando deseas empezar a resolver un caso clínico, situaciones de enfermería u otros problemas con

necesidades de cuidado, ¿Qué haces para lograrlo? Selecciona con una X la opción que lo identifique.


o Lo relacionas con uno similar que resolviste antes o Empiezas por lo más fácil. o Modificas el problema cambiando el enunciado en tus propias palabras. o Recurres a los conceptos y definiciones que se deben utilizar. o Usas los datos para resolver una parte del problema y acercarse a la solución o Haces una figura o esquema mental para representar la situación o Otro

¿Cuál?:__________________________________________________________________

______

2.4. Al poner en marcha el plan para resolver un caso clínico, situaciones de enfermería u otros problemas

con necesidades de cuidado. Acostumbras a:


o A verificar los avances logrados.


o Desistes fácilmente si no logras la solución. o Miras otras alternativas sino consigues solucionarlo como lo planeaste. o Te sientes satisfecho con los avances logrados así no hayas resuelto el problema. o Otro

¿Cuál?:__________________________________________________________________

______

2.5. Cuándo obtienes una posible solución a un caso clínico, situaciones de enfermería u otros problemas

con necesidades de cuidado. Acostumbras a:


o Comprobar las respuestas. o Examinas los pasos utilizados para buscar la solución. o Miras si existe un modo más simple de resolverlo. o Reflexionas sobre lo aprendido para utilizarlo en la solución de otros problemas. o Otro

¿Cuál?:__________________________________________________________________

______

2.6. ¿Formulas casos clínicos, situaciones de enfermería u otros problemas con necesidades de cuidado

diferentes a los propuestos por el profesor para reforzar su aprendizaje o para preparar las evaluaciones?

o Sí

o No

¿Por qué?

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

2.7. ¿Te gustaría que te evaluaran con casos clínicos, situaciones de enfermería u otros problemas con

necesidades de cuidado? Selecciona la que consideres adecuada. o No, prefiero realizar solo ejercicios o contestar preguntas específicas sobre conceptos o

definiciones. o Sería bueno, pero solo unos pocos. o Sería bueno que la mayoría de los puntos fueran casos clínicos, situaciones de enfermería u otros

problemas con necesidades de cuidado. o Sí, me gustaría que todos los puntos fueran casos clínicos, situaciones de enfermería u otros

problemas con necesidades de cuidado.

Apartado 3. Aplicación Escala de valoración de la capacidad de agencia de autocuidado de Edilma de Reales, de la Facultad de Enfermería de la Universidad Nacional de Colombia.

ITEM 1 2 3 4

1. A medida que cambian las circunstancias yo voy haciendo ajustes para

mantener mi salud.

2. Reviso si las formas que practico habitualmente para mantenerme con salud son

buenas

3. Si tengo problemas para moverme o desplazarme me las arreglo para conseguir

ayuda

4. Yo puedo hacer lo necesario para mantener limpio el ambiente donde vivo.

5. Hago en primer lugar lo que sea necesario para mantenerme con salud


6. Me faltan las fuerzas necesarias para cuidarme como debo.

7. Yo puedo buscar mejores formas para cuidar mi salud que las que tengo ahora.

8. Cambio la frecuencia con que me baño para mantenerme limpio.

9. Para mantener el peso que me corresponde hago cambios en mis hábitos

alimenticios.

10. Cuando hay situaciones que me afectan yo las manejo de manera que pueda

mantener mi forma de ser.

11. Pienso en hacer ejercicio y descansar un poco durante el día pero no llego

hacerlo.

12. Cuando necesito ayuda puedo recurrir a mis amigos de siempre.

13. Puedo dormir lo suficiente como para sentirme descansado.

14. Cuando obtengo información sobre mi salud pido explicaciones sobre lo que no

entiendo.

15. Yo examino mi cuerpo para ver si hay algún cambio.

16. He sido capaz de cambiar hábitos que tenía muy arraigados con tal de mejorar

mi salud.

17. Cuando tengo que tomar una nueva medicina cuento con una persona que me

brinda información sobre los efectos secundarios.

18. Soy capaz de tomar medidas para garantizar que mi familia y yo no corramos

peligro.

19. Soy capaz de evaluar qué tanto me sirve lo que hago para mantenerme con

salud.

20. Debido a mis ocupaciones diarias me resulta difícil sacar tiempo para cuidarme.

21. Si mi salud se ve afectada yo puedo conseguir la información necesaria sobre

qué hacer.

22. Si yo no puedo cuidarme puedo buscar ayuda.

23. Puedo sacar tiempo para mí.

24. A pesar de mis limitaciones para movilizarme soy capaz de cuidarme como a

mí me gusta.

Fuente: Rebolledo, D. (2010) Autocuidado en los estudiantes de la carrera de Enfermería de la

Universidad del Bio Bio: un análisis según el Modelo de Autocuidado de Dorothea Orem.


Anexo 2. Interpretación de los resultados de la escala adaptada según la Universidad

Nacional de Colombia.

Calificación Puntaje

escala

Significado Porcentaje Capacidades

de agencia de

autocuidado.

1 1-24 Totalmente en

desacuerdo

0-25% Muy bajas

2 25-48 En desacuerdo 26-50% Bajas

3 49-72 De acuerdo 51-75% Buenas

4 73-96 Totalmente de acuerdo 76-100% Muy buenas Fuente: Modificación de la escala de las capacidades de agencia de autocuidado, realizada por la facultad de

enfermería de la Universidad Nacional de Colombia y autorizada por la doctora Esther Gallegos en 2004. (Peñaloza,

2004)

Anexo 3. Unidad didáctica Nº2


Asignatura:


Semestre:

II semestre

Fecha:

Tema:

Estilos de vida saludable


Dime lo que comes y te diré

como eres

Estrategia docente:


Problemas


Desarrollar una base de conocimiento profunda, flexible y aplicable sobre hábitos

nutricionales





autocuidado


coevaluación



Evidencias:

Resultado de la coevaluación

Nombre del docente:


integrantes:

Rol asignado:



PROBLEMA PLANTEADO

Andrea es una madre moderna se levanta a a las 5:00 am para alistar y llevar a su hijo

Felipe al colegio, ella nunca desayuna pues dice que no hay tiempo, prepara la lonchera de


su niño con un jugito en tetrapack, un ponquesito y un paquetico de papas. Cuando llega a

la oficina solo toma tinto hasta la hora del almuerzo, después del almuerzo se fuma un

cigarrillo y vuelve a la empresa a trabajar. Cuando llega su hijo a la casa a almorzar le

tienen que comprar una hamburguesa con papas fritas y gaseosa pues dice que los

almuerzos del colegio no le gustan. Tanto Andrea como su hijo pican por la tarde y se

reúnen en la mesa a cenar a las 10:00 pm




Como cree que debe ser la salud y el aspecto de Andrea y Felipe?





Ud. Desayuna? Si es afirmativo a que hora desayuna y que alimentos consume?

Cada cuanto ingiere comidas rápidas o la llamada comida chatarra?

Ud, come entre comidas? Si es afirmativo que alimentos consume?


cuestionamientos:




¿cuáles son los grupos de alimentos que debemos consumir?

¿Por qué es importante el desayuno?

¿qué efecto tiene en la salud comer rápido?

¿Cómo organizaría la dieta de Andrea y su hijo?

Cómo organizaría su dieta personal teniendo en cuenta su estilo de vida?






• ¿Cómo procedía antes frente a un caso de malos hábitos alimenticios y como debo proceder ahora

que tengo los conocimientos?



Evaluación


propuestos




Asignatura:


Semestre:

II semestre

Fecha:

Tema:

Autocuidado corporal


Bioseguridad:

mi rutina del lavado de manos

Estrategia docente:


Problemas


Desarrollar una base de conocimiento profunda, flexible y aplicable sobre autocuidado y

bioseguridad





autocuidado


Autoevaluación

Coevaluación

heteroevaluación



Evidencias:

Sustentación oral

Exámen de conocimientos

Formatos de evaluación

Nombre del docente:


integrantes:

Rol asignado:



PROBLEMA PLANTEADO

Juan es un estudiante universitario, los fines de semana trabaja en un restaurante para

ayudarse a pagar sus estudios. Su día de trabajo transcurre de la siguiente manera:

desayuna, se baña, se viste, coge bus y llega al trabajo. Inmediatamente se pone el delantal

y empieza a hacer sus tareas, atiende mesas, entrega vueltos y recibe propinas. También se

encarga de servir condimentos, salsas, servilletas y los jugos que van a las mesas de los

clientes. Un compañero lo cubre para que pueda almorzar y vuelve a sus labores. En

ningún momento se percata de lavarse las manos solo lo hace en la mañana cuando se baña

antes de salir.





Por qué cree que se da esta situación?






cuestionamientos:




¿Qué debe hacer Juan lavarse o desinfectarse las manos?

¿El uso de guantes puede sustituir la higiene de manos?

¿Es suficiente aplicarse gel antibacterial para no bañarse las manos?

¿Por qué es importante la higiene de manos?

Para el caso de Juan en que momentos debe hacerse el lavado de manos?

Cuáles son los tipos de lavado de manos que existen?

¿Cómo debe ser el lavado general de manos? Represéntelo gráficamente paso a paso






• ¿Cómo procedía antes frente a un caso de descuido en el lavado de manos y como debo proceder

ahora que tengo los conocimientos?


Evaluación


propuestos





Asignatura:


Semestre:

II semestre

Fecha:

Tema:

Autocuidado social


Me cuido del Dengue

Estrategia docente:


Problemas


Desarrollar una base de conocimiento profunda, flexible y aplicable sobre autocuidado y

prevención de ETV





autocuidado


Autoevaluación

Coevaluación

heteroevaluación



Evidencias:

Sustentación oral

Exámen de conocimientos

Formatos de evaluación

Nombre del docente:


integrantes:

Rol asignado:



PROBLEMA PLANTEADO

José de 21 años de edad, lugar de procedencia Bucaramanga, escolaridad universitario, estado civil

soltero. La vivienda en la que habita es de material de concreto, cuenta con todos los servicios de

agua, luz, drenaje, teléfono, recolección de basura y la calle es pavimentada. Presenta fiebre de

38°C hace dos días, debilidad y dolor musculo esquelético. En su barrio una vecina fue diagnosticad

con dengue, pero supone que es algún proceso viral así que va a la farmacia y toma medicamentos

para la gripa.




Por qué cree que se da esta situación?





¿Sería un caso probable para dengue?


¿Si ha padecido dengue que síntomas manifestó? ¿Cómo fue su evolución?

¿Cómo califica la actitud de José al automedicarse?

¿Por qué se enfermó José si las condiciones higiénicas en su vivienda son óptimas?


cuestionamientos:




¿Hay cura para el Dengue?

¿Hay vacuna para el Dengue?

Cualquier zancudo es transmisor de dengue?

¿Cómo es el ciclo de transmisión del Dengue?

¿El dengue puede repetir en la misma persona?

¿Cuáles son las medidas preventivas en el hogar para evitar la aparición de la

enfermedad?

¿Cuás es el procedimiento seguro a seguir ante la presencia de síntomas como los de

José?

Cómo me debo proteger si voy a viajar a una zona endémica de dengue?






• ¿Cómo procedía antes frente a un caso de exposición a factores de riesgo para dengue y como

debo proceder ahora que tengo los conocimientos?


Evaluación


propuestos



Anexo 6. Formato de autoevaluación

El siguiente es un formato para la evaluación de sí mismo:

FORMATO DE AUTOEVALUACIÓN

Marcar con una X según mi apreciación

Elaboración propia

Deficiente = 1 Intermedio = 3 Optimo = 5

Objetivos específicos

Logré distinguir con discernimiento lo

que es bueno y malo para mí

Comprendí que puedo tomar acciones

que me permiten cuidarme

Apliqué mis propias experiencias para

la resolución del caso

Sé aplicar los conocimientos a mi

propia vida

Deseo conscientemente satisfacer las

propias necesidades de autocuidado

Puedo adquirir el compromiso de

implementar y continuar mi propio

cuidado

Objetivos generales

Aporté información nueva y relevante

en las discusiones del grupo

Participé activamente en la solución

de los problemas

Logré sustentar los temas con criterio

propio

Aporté comentarios constructivos para

la resolución del caso

Acepté sugerencias y

recomendaciones

Logré apropiarme de conceptos

nuevos


Anexo 7. Formato de Coevaluación

A continuación se describe un formato para evaluar el desempeño del estudiante por sus propios

compañeros de equipo.

CUESTIONARIO DE COEVALUACIÓN

Fuente: Instituto Tecnológico de Monterrey, 1999.

Nombre del evaluado ___________________

Nombre del evaluador __________________

1 2 3 4

Asiste a las actividades de grupo

Termina los trabajos asignados al grupo a tiempo

Asiste a Clase con el material leído y necesario para avanzar

satisfactoriamente en las discusiones del grupo

Escucha atentamente las presentaciones de los demás

Contribuye a la discusión de grupo

Aporta nueva y relevante información en las discusiones que

realiza en equipo

Utiliza recursos apropiados para investigar sobre sus

presentaciones

Realiza preguntas que promueven un entendimiento con mayor

claridad y profundidad en lo que respecta a la

comprensión

Comunica ideas e información claramente

Ayuda a identificar técnicas en las que el grupo pueda funcionar

mejor

1-totalmente en desacuerdo, 2-en desacuerdo, 3-de acuerdo y 4-totalmente de acuerdo


Anexo 8. Formato de Heteroevaluación

El formato para la evaluación del estudiante por parte del tutor es el siguiente:

FORMATO HETEROEVALUACION

Fuente: Rodríguez H, Lugo L, Aguirre C. El aprendizaje basado en problemas, en el currículo de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia. IATREIA 2004;17(3):245-257

D A B E

Participa en forma constructiva y apoya el proceso del grupo

Analiza la información obtenida

Demuestra habilidad para comunicarse con los compañeros

Es respetuoso y ordenado en su participación

Aporta ideas e información obtenidas por sí mismo

Clarifica, define y analiza el problema, es capaz de generar

hipótesis, identifica los objetivos de aprendizaje

Es consciente de sus propias limitaciones y procura superarlas

Escucha a los demás, demuestra tolerancia y estimula el desarrollo de sus

compañeros

TOTAL

D: Deficiente, equivale a 2 puntos

A: Aceptable, equivale a 3 puntos

B: Bueno, equivale a 4 puntos

E: Excelente, equivale a 5 puntos

Puntaje Máximo 40 puntos que equivale a una nota de 5,0


Anexo 9. Formato de evaluación para presentaciones orales

RÚBRICA PARA LA OBSERVACIÓN DE PRESENTACIONES ORALES

Adaptado de Escribano &Valle, Universidad Castilla y la Mancha.

Citado por Carolina González, 2012

CRITERIO INDICADOR Deficiente

1

Intermedio

3

Optimo

5

Comunicación mirada, gestos con manos, voz adecuada

(acento, tono y volumen), duración y

fluidez del habla

Creatividad Calidad y originalidad de las

aportaciones, recursos y medios

empleados, etc.

Cohesión coordinación y sincronización de los

miembros del grupo

Organización secuencia, estructura y desarrollo

coherente de los contenidos

Claridad descripción, precisión y síntesis de lo

expresado

Contenidos

.

nivel de adecuación, rigurosidad y riqueza

de los datos aportados

Comprensión grado de reflexión, argumentación y

razonamiento

Aplicación congruencia y pertinencia de las

experiencias proporcionadas

Total


Anexo 10. Formato Validación por criterio de expertos

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN POR JUICIO DE EXPERTOS

Escuela de Enfermería

Universidad de Santander

Experto Nº ______________

Muy

adecuada

Bastante

adecuada

Adecuada Poco

adecuada

No

adecuada

Existe claridad en el

desarrollo de la propuesta

Considera adecuados los

objetivos de la propuesta

Considera adecuada la

metodología del ABP para

el fortalecimiento del

autocuidado

considera adecuado el

desarrollo metodológico de

la propuesta

Considera adecuado el

sistema de evaluación

Considera que existe

factibilidad de la aplicación

Fortalezas:

Propuestas de mejora:

Validado por:

Profesión:

Lugar de Trabajo:

Cargo que desempeña:

Lugar y fecha de validación:

Firma:

Documents

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA …repository.ucc.edu.co/bitstream/ucc/861/1/PROPUESTA... · A la Escuela de Enfermería de la UDES por facilitarnos la realización