Proyecto: Cultura de Paz y Diálogo para Vivir Bien ......Módulo 2 Proyecto: Cultura de Paz y Diálogo para Vivir Bien. Periodismo de Intermediación y Gestión Constructiva de Conflictos

Módulo 2

Proyecto: Cultura de Paz y Diálogo para Vivir Bien.

Periodismo de Intermediación y Gestión Constructiva de Conflictos en el Sur de Bolivia

Sucre - Bolivia 2019

METODOLOGÍAS Y DINÁMICAS

FUNDACIÓN ACCIÓN CULTURAL LOYOLAProyecto: Cultura de Paz y Diálogo para Vivir Bien: Periodismo de Intermediación y Gestión Constructiva de Conflictos en el Sur de Bolivia.

DIRECTOR GENERAL FUNDACIÓN ACLOMario Torres Paniagua

DIRECTORES REGIONALES Roxana Dulón Gonzales ACLO ChuquisacaJosé Luis Paniagua Boyerman ACLO Tarija Martha Pereira Sandi ACLO PotosíEduardo Mendoza Fernández ACLO Chaco

COORDINACIÓN GENERALHeiko FlinkDaniel SeemannRaúl Fernando Espinoza TrujilloAdalit Arciénega Serrudo

CONSULTORHuascar Cabrera

DIBUJOSHuáscar Cabrera

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Pedro Flores Llampa

REVISIÓNGuadalupe Amusquívar Peñaranda

IMPRESIÓN

Imprenta-Editorial “Tupac Katari”

Sucre - Bolivia2019

Módulo 2Metodología y Dinámicas

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CONTENIDO

PRESENTACIÓN ............................................................................................................. 5INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 7LA REALIDAD SOBRE LA QUE TRABAJAMOS ............................................................. 9LIMITANTES PARA VER LA REALIDAD .......................................................................... 10

Limitantes fisiológicas ............................................................................................. 11Limitantes personales ............................................................................................. 12Limitaciones sociales .............................................................................................. 12

SIMPLIFICANDO LA REALIDAD ..................................................................................... 13HABILITANDO O INHABILITANDO POSIBILIDADES DE CAMBIO ................................ 14GENERAR SABERES PARA Y DESDE LA GENTE ........................................................ 16EL BUCLE EDUCATIVO................................................................................................... 19

Presentación de la idea central ............................................................................... 20Reflexión y construcción de su propia teoría .......................................................... 20Contrastación del conocimiento previo con la idea central ..................................... 20Apropiación práctica ................................................................................................ 20

FACILITACIÓN O CAPACITACIÓN .................................................................................. 21LA FUERZA DE LA REFLEXIÓN...................................................................................... 22

Pensar con la cabeza .............................................................................................. 23Pensar con el corazón ............................................................................................ 23Pensar con la consciencia ..................................................................................... 23Pensar con las manos ............................................................................................. 23

BUENAS PREGUNTAS PARA UNA BUENA REFLEXIÓN .............................................. 24Preguntas cerradas o directas ................................................................................ 25Preguntas abiertas o reflexivas ............................................................................... 25

LAS DINÁMICAS DE GRUPO.......................................................................................... 26Objetivos ................................................................................................................. 26Características ........................................................................................................ 26Tamaño ................................................................................................................... 26Entorno .................................................................................................................... 27Capacidad del facilitador ......................................................................................... 27Tipos de dinámicas ................................................................................................. 27

PREPARANDO EL PROGRAMA...................................................................................... 28Exploración ............................................................................................................. 28Diseño ..................................................................................................................... 29Ejecución ................................................................................................................. 29Evaluación ............................................................................................................... 29

ANEXO ............................................................................................................................. 30Dinámicas ejemplares ............................................................................................. 30

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 37


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PRESENTACIÓN

Entender la realidad del país y su conflictividad es una tarea compleja, más aún cuando en la región sur del país conviven varios Pueblos Indígenas y Campesinos, donde los índices de pobreza son aún los más altos. Y que en las entrañas de los territorios indígenas y campesinos se encuentran los recursos naturales más importantes de Bolivia (hidrocarburos, minería y litio). Esta extraña realidad (paradoja), causa de conflictos entre familias y comunidades y éstas, con el Estado.

Para desentrañar la complejidad de los “conflictos” que surgen por el uso de los recursos naturales, ponemos a consideración el Módulo Nº 2: “Metodologías y dinámicas”, precisamente pensando en la necesidad de tener ciertas herramientas metodológicas que ayuden a entender la dinámica de los conflictos.

En ese sentido, el módulo contiene instrumentos metodológicos y dinámicas de grupos que contribuirán a reflexionar y analizar las realidades en el que el o los conflictos se desarrollan, sea en la vida de las familias y las comunidades indígenas y campesinas; además de la población urbana marginal.

Para facilitar el desarrollo de los talleres sobre la Transformación Constructiva de Conflictos (TCC), las metodologías y las dinámicas o técnicas son necesarias, para que el facilitador o facilitadora desenrolle y desarrolle el tema con mayor claridad en los procesos de aprendizaje.

Amigos y amigas, ponemos a consideración el módulo sobre metodologías y dinámicas, esperamos contribuya a entender mejor la complejidad del trabajo como constructores de la cultura de PAZ que es el camino al cambio social por la vía del PSC y la TCC.

El contenido del módulo es una sistematización de la aplicación en gestiones anteriores, primero en la formación y capacitación a periodistas y comunicadores, técnicos y educadores de ACLO, luego a líderes sociales, comunicadores populares y promotores agropecuarios.

Siendo el contenido producto colectivo, queda agradecer a todos los participantes en la formación y capacitación, a los facilitadores y en particular al WFD por el apoyo económico, quienes hicieron posible que el módulo “Metodologías y dinámicas” esté en sus manos.

MSc. Mario Torres PaniaguaDirector General F. ACLO


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INTRODUCCIÓN

Trabajar en la transformación de conflictos, nos enfrenta tanto a limitaciones propias como de las personas con quienes trabajamos y de ahí, que este hecho se nos presenta como otro reto en el que nosotros -como facilitadores- tenemos la responsabilidad de habilitar o no las condiciones y posibilidades para que se generen cambios sea a nivel individual o grupal.

Construir una visión positiva del conflicto de manera que éste pueda ser apreciado como una oportunidad de cambio, de mejorar relaciones y, consecuentemente, la calidad de vida, requiere que -como facilitadores- seamos capaces, no solo de transmitir información, sino de generar aprendizajes significativos en esas personas, de manera que verdaderamente se produzcan cambios en sus vidas en diversos niveles o esferas.

Para facilitar talleres del Periodismo Sensible al Conflicto (PSC) y de la TCC, la metodología y las dinámicas son temáticas imprescindibles para que el facilitador pueda realizar su labor, puesto que le permiten una mayor claridad sobre las personas con las que trabaja y el proceso que genera en sus talleres.

Este módulo nos brinda algunos elementos teóricos y prácticos que nos ayudarán a movernos mejor en la complejidad de nuestro trabajo como constructores de una nueva cultura, como promotores del cambio social por la vía del PSC y de la TCC.


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LA REALIDAD SOBRE LA QUE TRABAJAMOS

A poco de iniciarse este siglo XXI uno de los cerebros más brillantes de la humanidad, el físico inglés Stephen Hawking, declaró que este sería “el siglo de la complejidad” y a medida que transcurren los años surgen mayores evidencias que lo comprueban. De hecho, ya en la primera década en nuestro país, hemos sido testigos de cómo nuestros políticos, intelectuales y analistas eran rebasados en su capacidad de explicar los fenómenos sociales que vivimos y los que aún nos tocan vivir.

El concepto de complejidad social se halla fuertemente vinculado a la teoría de sistemas, pues se refiere a la manera como la sociedad en su evolución se ha ido conformando sobre la base de una gran cantidad de subsistemas, los cuales tienden a funcionar cada vez con más autonomía.

Desde esta perspectiva, diríamos que una comunidad (sistema) está conformada por una especie de módulos en su interior (subsistemas) los cuales mantienen un orden interno en su interior y se relacionan con los otros. Un sistema es un conjunto de elementos o partes que se relacionan entre sí de manera que funcionan como un todo.

Asimismo, es necesario remarcar que los sistemas no son estáticos, sino organismos vivos que están en movimiento y cambian, pero que también buscan su equilibrio.


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Sin embargo, las cosas no son tan simples, por eso hablamos de complejidad social. En la realidad ocurre que si bien un sistema contiene en su interior muchos otros subsistemas, éstos a su vez contienen otros, de la misma manera que el sistema en cuestión se hace parte de un sistema mayor.

Desde esta perspectiva, otra característica que podríamos encontrar al analizar o vincularnos con grupos sociales a la hora de intervenir en un conflicto, diseñar estrategias para fortalecer una cultura de paz o un PSC es que, en un sistema complejo, siempre existe más información de la que cada parte puede revelar independientemente. En otras palabras, existen variables ocultas cuyo desconocimiento nos impide analizar el sistema con precisión.

De ahí la importancia de acercarnos a la realidad social desde diversas perspectivas, desde lo que se conoce como la multidisciplinariedad, pues la complementación de visiones puede ayudarnos a obtener una mejor comprensión de la misma.

Tomar en cuenta la complejidad social en nuestro trabajo nos permitirá asumir una actitud de mayor humildad en el rol que cumplimos, pues sabremos que nuestro conocimiento de la realidad sobre la que interactuamos no es completo, que siempre nos ofrece nuevas cosas por descubrir y así, oportunidades para hacer mejor nuestras labores.

Lograr describir un sistema implicaría que conocemos perfectamente a cada una de las partes, su funcionamiento y la manera cómo éstas se relacionan entre sí, situación que está limitada al observador, primero por la existencia de variables ocultas y, segundo, porque un sistema es siempre dinámico, es decir, se encuentra en permanente movimiento y cambio. Y a estas limitaciones, se suman otras.

LIMITANTES PARA VER LA REALIDAD

Desde el nivel individual de cada persona o desde la perspectiva de los grupos sociales, grandes o pequeños, la realidad siempre va tomando una sola representación: es tal como yo (o nosotros) percibimos qué es.

Sin embargo, este fundamento sobre el que construimos nuestra visión de nosotros mismos, los otros, el mundo, la sociedad, la política o cualquier otro aspecto de la vida, es producto de las limitaciones que señalamos a continuación:

La realidad social sobre la que trabajamos es compleja. Es bueno verla desde la Teoría General de Sistemas que nos habla de partes que se relacionan y se influyen entre sí afectando el funcionamiento del todo. Este hecho nos plantea limitaciones en nuestro acercamiento a esa realidad, que siempre será más de lo que digan las partes.


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Limitantes fisiológicas

Nuestra construcción de la realidad se halla limitada por las restricciones a las que cada uno está sometido a partir de su configuración física, es decir, de su propio cuerpo, que puede tener deficiencias en cualquiera de los 5 sentidos que son los canales principales a través de los cuales captamos el mundo que nos rodea.

Este hecho queda ampliamente evidenciado - por ejemplo - cuando comparamos cómo elaboran sus modelos de mundo las personas con ceguera en relación a quienes sufren de sordera o a quienes podemos considerarnos “normales”.


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Limitantes personales

Desde nuestro nacimiento, cada ser humano va interpretando sus experiencias y la información que estas le dejan, así como la que recoge de diversas fuentes de una manera muy particular, al extremo de que un mismo suceso en la vida de dos personas puede dejar también dos maneras diferentes de interpretación.

Con el paso del tiempo, la interpretación de la realidad la efectuamos a partir de esos modelos mentales, de manera que los nuevos sucesos tienen poco o nada que aportarnos en lo que ya consideramos que es la realidad. Es más, usualmente, tendremos muchas dificultades para aceptar que pueda haber otra verdad que no sea la nuestra.

Limitaciones sociales

Una tercera esfera de limitaciones viene dada por la cultura que nos va moldeando en lo que se conoce como proceso de socialización, a través del cual, las personas aprendemos e interiorizamos las normas y valores de una determinada sociedad y cultura, de manera que podamos desempeñarnos exitosamente en nuestra interacción con la sociedad en la que vivimos y sus miembros.

El lenguaje, las costumbres, normas, tradiciones, valores, actitudes y otros aspectos que compartimos como grupo social van convirtiéndose así en marcos de referencia para percibir la realidad, ya que éstos varían de una cultura a otra. Un ejemplo lo tenemos en la religión que nos hace ver a las personas y a nosotros mismos desde la perspectiva que ésta tiene.

La realidad no es algo objetivo, es una interpretación que hacemos los seres humanos a nivel individual y grupal, lo que implica la posibilidad de que existan muchas interpretaciones de un mismo fenómeno. Además, nuestras limitaciones fisiológicas, personales y sociales son como lentes para ver el mundo externo.


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SIMPLIFICANDO LA REALIDAD

En cualquier momento de nuestra vida la información disponible podría generar ansiedad e incertidumbre si no contáramos con un filtro que nos permitiera tomar solo algunos elementos o partes de esa experiencia e interpretarlos de acuerdo a lo que hemos aprendido. Esto significa que simplificamos la realidad.

El hacerlo no es necesariamente malo o negativo pues, en algunos casos, nos ayuda a responder de mejor manera a las exigencias de nuestro medio ambiente. Esto sucede -por ejemplo- cuando hemos aprendido a conducir un coche con caja mecánica y enfrentamos el reto de manejar uno que tenga caja de cambios automática o secuencial. Lo aprendido inicialmente nos permite una adaptación rápida a lo nuevo.

En cambio, el problema viene cuando generalizamos nuestro conocimiento a partir de un solo elemento o experiencia. Por ejemplo, conocemos al bebé de nuestra hermana que, por razones desconocidas, llora frecuentemente. Luego, vamos a la tienda y, casualmente, escuchamos llorar al bebé de la señora que atiende.

Concluimos que los bebés son llorones y molestosos y de ahí en adelante, nuestra mente se encargará de demostrarnos nuestra creencia, pasando por alto aquellas circunstancias en las que estemos con bebés tranquilos.

Esta generalización que hacemos sobre grupos de personas -como los bebés, las mujeres, los jóvenes, los mayores o los ancianos- se convertirá en una especie de “filtro” de nuestra percepción, de manera que cuando nos encontremos ante una persona de determinado grupo, digamos un anciano, supondremos muchas cosas de él y de esa manera no haremos un mayor esfuerzo para conocer a esa persona en particular.

Esa es la base del prejuicio, que no es más que un concepto o juicio sobre alguna persona, objeto o idea de manera anticipada a su conocimiento.

El mismo principio estará en la formación del estereotipo, que es un “molde” simplificado y con pocos detalles que tenemos en nuestra mente sobre cómo son determinadas personas que comparten ciertas cualidades o características. Por ejemplo, si pensamos en lo que es una mujer, podríamos hacer una larga lista de lo que esperamos que ella sea y haga. Ese será un estereotipo de la mujer.

Prejuicio y estereotipo son formas que adoptamos socialmente para simplificar la realidad, pero eso no significa que nuestras limitaciones personales y fisiológicas no contribuyan también a distorsionar de una manera particular nuestra percepción y consecuente construcción de nuestra realidad.

En conclusión, construimos nuestra realidad seleccionando ciertos elementos de lo que se nos presenta en la experiencia que vivimos. A través de nuestras limitantes sociales e individuales generalizamos y filtramos la información disponible de manera que, en buenas cuentas, solo confirmamos nuestras creencias anteriores y, entonces, reaccionamos de acuerdo al significado que le hemos asignado a esa experiencia.


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El mundo que vemos es pues, una experiencia subjetiva que depende de los “mapas” mentales que llevamos en nuestro interior. Y todo esto tiene mucho que ver con la manera cómo se produce el aprendizaje.

HABILITANDO O INHABILITANDO POSIBILIDADES DE CAMBIO

Todos los seres humanos, en cualquier parte del planeta, reconocemos la necesidad de cambio prácticamente en todos los ámbitos de nuestra vida. Sea porque tenemos problemas en nuestra familia, trabajo o relaciones, o porque vemos la pobreza en el mundo, la violencia en la sociedad y el cambio climático, lo cierto es que la necesidad de cambio parece hacerse evidente.

Particularmente, quienes están comprometidas con el cambio social a través de la TCC, la construcción de una cultura de paz y el PSC, se dan cuenta que su objetivo no podrá ser alcanzado si no son las personas -y la sociedad como conjunto- quienes adopten nuevas visiones que impliquen la práctica de valores y actitudes que muestren nuestra verdadera dimensión humana.

Respecto a lo mucho que se ha escrito sobre esta última, podría decirse que la actitud es nuestra respuesta emocional y mental a las circunstancias de la vida que se origina en la organización duradera de creencias y conocimientos almacenados en nuestro interior, pero que además, tiene una carga afectiva en favor o en contra de la otra persona, grupo, hecho social o producto de la actividad humana al que se dirige.

Las actitudes no pueden ser observadas de manera directa aunque sí se puede inferirlas a partir de la conducta que manifiesta el sujeto: vemos cómo reacciona y, entonces, a partir de ella, podemos darnos cuenta de cuál era su actitud frente a ese evento. Este hecho -conocer la actitud- hace posible que luego podamos predecir la conducta futura de una persona o grupo en ciertas circunstancias.

Siendo que las actitudes son formas habituales de pensar, sentir y actuar en consonancia con nuestros valores, con nuestras creencias más firmes, no es algo que las personas irán a cambiar fácilmente. Este es un aspecto sustancial para tomarlo en cuenta a la hora de trabajar en la construcción de una cultura de paz.

Este tema se halla profundamente vinculado con otro -también estudiado desde la psicología social- bajo el nombre de “teoría de la atribución”. En términos muy sencillos, trata de a quien atribuyen las personas su propio comportamiento y/o el de los demás.

Lo que ya conocemos, lo que está dentro de nuestra mente, actúa como un filtro para interpretar la información que se nos presenta en un momento dado. Los seres humanos generalizamos y simplificamos la realidad para comprenderla y este aspecto es muy importante para tomarlo en cuenta en las labores que realizamos.


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Según Heider -un psicólogo austriaco de mediados del siglo pasado- las personas (o grupos sociales) pueden atribuir la causa de su comportamiento a dos fuentes:

1. Interna, que encuentra en sí mismo, en su propia persona, su carácter, rasgos de personalidad, defectos, inteligencia, motivación, etc. las causas de su acción.

2. Externa, que responsabiliza (de lo que hace o sucede) a aspectos sobre los que no tiene ningún control, tales como la buena o mala suerte, su situación, la casualidad, etc. de lo que él hace.

Este simple hecho de atribuir las causas de lo que nos ocurre a factores internos o externos tiene una mayor importancia de la que a simple vista pareciera, pues nuestro estilo atribucional impregna no solo lo que hacemos, sino también muchos elementos de lo que somos, como nuestra autoestima, motivación, conducta e incluso relaciones.

Por ejemplo, si llegamos tarde a nuestro trabajo, podemos atribuir ese hecho a múltiples causas: que nos dormimos, que estábamos muy cansados, que no había movilidad para llegar o que nos retrasó nuestro hijo.

Aun cuando existen otros elementos que forman parte de la teoría de la atribución, lo cierto es que solo este aspecto, que se ha venido en denominar locus (la “posición” que adoptan las personas ante las circunstancias) sea interno o externo, es fundamental para quienes trabajan en procesos de cambio social.


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La gente puede creer que sus condiciones de vida y los conflictos que se le presentan son inevitables pues se deben a condiciones, circunstancias y personas que, con sus acciones, se los generan. La consecuencia de este criterio será creer que el cambio o las acciones para que se resuelvan sus problemas o cambien sus circunstancias, tienen que venir de fuera.

Pero también las personas pueden creer que es su falta de responsabilidad, de motivación o de buscar respuestas las que originan sus condiciones de vida y los conflictos que enfrentan. Entonces, el resolver las situaciones que incomodan se vuelve una tarea posible porque las causas están a su alcance.

¿Y cuál es la relación entre actitudes y estilo atribucional?

El estilo atribucional de una persona o grupo social -en última instancia- está fundamentado en sus actitudes, sus principios y valores. De esta manera no se puede pensar en empoderar una persona o grupo social (fortalecer su locus interno) sin modificar los valores o actitudes que se encuentran por detrás.

Y, puesto que toda creencia está asociada con una emoción, debemos ser capaces de reconocer cuáles emociones-creencias-actitudes son habilitantes, capaces de generar relaciones colaborativas con otras personas o grupos, frente a las inhabilitantes, que más bien contribuyen a acentuar sentimientos de victimismo, indefensión y relaciones confrontativas o competitivas.

Desde la perspectiva de un facilitador que trabaja en temas de paz y transformación de conflictos, es claro que nuestra orientación debe ser el desarrollo de emociones-creencias-actitudes habilitantes, que favorezcan la colaboración entre las personas.

GENERAR SABERES PARA Y DESDE LA GENTE

La perspectiva constructivista señala que la personalidad y el conocimiento de los individuos no es algo acabado sino que está en permanente construcción. Las experiencias que vivimos todo el tiempo están provocando una interacción entre nuestros mundos cognitivo, emocional y social.

Desde la psicología educativa esto significa que los individuos son parte activa de la manera cómo perciben sus experiencias, construyen su realidad y, consecuentemente, de sus procesos de aprendizaje, puesto que ellos - y solo ellos - son quienes le dan significado a sus vivencias.

Esto significa que las personas no pueden ser tomadas como meros receptores de información externa. En otras palabras -y en lo que respecta a nuestro trabajo- no es suficiente que alguien les explique algo para que lo asuman y cambien sus actitudes y formas de conducta.

Habilitar posibilidades de cambio social pasa por ayudar a desarrollar actitudes y emociones que lo promuevan. Para ello es importante que el sistema atribucional de los individuos sea interno y no externo, es decir, que nos veamos como causa de lo que nos ocurre, en lugar de considerarnos que dependemos de las circunstancias externas.


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Se requiere de algo más para que pueda desarrollar y potenciar su capacidad de aprendizaje: procesos de interacción a través de diversos instrumentos que les permitan solucionar problemas y, en consecuencia, replantear lo que antes consideraban como su verdad.

Lev Vygotsky, un psicólogo ruso que vivió entre 1896 y 1934 y uno de los más importantes teóricos en la psicología del desarrollo, a tiempo de destacar que el aprendizaje en las personas tiene su base en la interacción con otras, señaló dos principios claves que nos son de mucha utilidad en nuestro trabajo: el otro más experto y la zona de desarrollo próximo.

El primer concepto -otro más experto- se explica por sí mismo, pues se refiere a una persona que tiene un mayor conocimiento, habilidad o experiencia que quien está aprendiendo sobre un tema en cuestión.

La zona de desarrollo próximo está más vinculada con la labor que puede prestar en el proceso de aprendizaje el otro más experto. Se relaciona con la diferencia entre lo que el alumno puede alcanzar de manera independiente y lo que puede lograr con el apoyo de ese otro más experto.

Tomemos un ejemplo; alguien puede intentar y eventualmente lograr armar el famoso cubo de Rubik -el que posee 6 caras de diferentes colores, cada una de ellas conformadas por cuadrados que se mueven- pero lo logrará de manera más rápida y eficiente si otra persona experta, que ya lo armó, le da algunas orientaciones.


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Asimismo, la zona de desarrollo próximo nos habla de lo que es posible que la persona pueda aprender, es decir, lo que está a su alcance si tomamos en cuenta su situación actual. Por ejemplo, un niño que ha aprendido a sumar está listo para aprender a restar, pero no para operar álgebra. Este es un error que, aplicado a los ámbitos en los que trabajamos, se debe evitar.

Por otra parte, y con el objetivo de que nuestras acciones realmente sean efectivas, debemos considerar los factores sociales y ambientales que en los que se mueven los integrantes del grupo, colectivo o comunidad con quienes vamos a trabajar.

El espacio geográfico en el que viven, el clima, la actividad a la que se dedican, su nivel de educación, la forma en la que viven, sus formas de interacción y organización, deben servirnos como puntos de partida para diseñar los contenidos y la forma de trabajo con ellos.

Desde el enfoque de la psicología comunitaria, nuestras intervenciones para fortalecer una cultura de paz y la TCC deberían buscar al menos los siguientes objetivos:

◙ Empoderar, que se refiere a que las personas y/o grupos organizados logren ejercer un mayor control sobre todos los aspectos de su vida y mayor autonomía a la hora de tomar decisiones, basados en el libre acceso a la información, la participación inclusiva, la responsabilidad y el desarrollo de capacidades.

◙ Fortalecer ciudadanía, implica su reconocimiento como sujetos de derechos y deberes que deben ser respetados y cumplidos en un plano de igualdad con otras personas y grupos, en el marco de un estado de derecho.

Sin embargo, será también necesario considerar los siguientes aspectos a los que se puede contribuir de una manera indirecta:

◙ Lucha contra la pobreza, al hacer a las personas responsables de su vida y consecuentemente, capaces de buscar alternativas a su situación de precariedad económica y material en la que, eventualmente, viven.

◙ Salud mental, que les permita mejorar su calidad de vida y su sentido de bienestar en los diferentes ámbitos de su vida: familia, comunidad, escuela y trabajo.

Como cada individuo procesa particularmente toda información que recibe, para diseñar talleres de capacitación o formación debemos:

◙ Considerar la realidad social y cultural de quienes serán los alumnos ◙ Considerar su zona de aprendizaje próximo, que indica lo que está en

condiciones de aprender ◙ Actuar como el otro más experto, que ayuda a la construcción del

conocimiento de parte del alumno ◙ Apoyar el empoderamiento y fortalecer la ciudadanía de los participantes.


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EL BUCLE EDUCATIVODesde la perspectiva que venimos desarrollando en este manual, la metodología a utilizarse en los talleres para generar un aprendizaje individual y/o social que contribuya eficazmente a la TCC, la formación de una cultura de paz y el PSC incorpora como instrumento al “bucle educativo”, que es una manera de referirse al proceso de ida y vuelta que debe darse entre facilitador y alumno.

Debemos considerar que los temas que se trabajan son complejos y el aprendizaje de sus temáticas no puede darse a través de un proceso lineal, simple y único. Tiene que darse a través de un proceso permanente donde el estudiante aprende, pero también desaprende y reaprende, pues el objeto que está siendo aprendido tiene varias aristas y formas de ser pensado, reflexionado y apropiado.

Trabajar con el bucle educativo implica que cualquier contenido que ahora lo damos por válido, en otro momento cambia hacia algo más simple o complejo, debido a la forma dialógica con la que está siendo abordado. De esta manera, es que podemos dar paso a pensar simultáneamente dos ideas contrarias o contradictorias, tratando de encontrar su complementariedad y reconocimiento.


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La puesta en práctica del bucle educativo en la realización de los talleres implica las siguientes etapas:

Presentación de la idea central

A partir de una experiencia presentada en forma de dinámica participativa o actuada, o de cualquier otro medio que motive al participante. Se presenta el tema, conceptos o ideas que se deben tratar en ese espacio. También se puede recurrir a la construcción de conceptos y la creación de mapas mentales de acuerdo al conocimiento que tienen los participantes con la utilización de recursos como fichas o pizarrones.

Reflexión y construcción de su propia teoría

A partir de preguntas abiertas, construidas previamente para generar reflexión, se inicia un espacio donde los participantes, según sus experiencias previas, puedan ir encontrando elementos vinculados con el tema, concepto o ideas que se quiere tratar. En esta fase se van poniendo de manifiesto las contradicciones, las paradojas y/o las distintas perspectivas que puedan surgir desde quienes aportan sus experiencias y propios saberes.

La idea es que todo lo aportado por los distintos participantes sea relacionado entre sí de manera que se construya un saber colectivo.

Contrastación del conocimiento previo con la idea central

El conocimiento recogido del grupo es ahora convalidado y reforzado por un insumo teórico que el facilitador presenta al grupo. En esta etapa se amplían, aclaran o cuestionan algunos conceptos surgidos en el grupo de manera que la nueva información pueda ser aceptada por los participantes al estar en su zona de desarrollo próxima.

De esa manera es como surge el conocimiento significativo, que es la comprensión de la nueva información en el contexto del individuo, de manera que puede asimilar los elementos clave en una nueva o más clara estructura mental.

Apropiación práctica

Etapa que parte también de una pregunta elaborada previamente por el facilitador, que busca la reflexión a través de una conversación con otra persona sobre la utilidad que tiene en alguna(s) esfera(s) de su vida el conocimiento adquirido y la manera de ponerlo en práctica.

La conversación con otro es de suma importancia pues incluso puede servir para que aclare lo que aún no lo tiene claro y/o mejore la manera de aplicar el nuevo conocimiento a su vida.

El bucle educativo es una herramienta que nos permite trabajar en el proceso enseñanza-aprendizaje a partir de una dinámica que permita el surgimiento de los conocimientos previos del grupo. De ahí para adelante, a partir de una reflexión dialógica se construye un nuevo conocimiento.


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FACILITACIÓN O CAPACITACIÓN

Muchas veces no tenemos claro que, cuando se trata de hacer talleres sobre la TCC, cultura de paz y/o PSC, nuestro rol si bien podemos denominarlo como de capacitador es, fundamentalmente, de facilitador. Veamos.

El capacitador funge como líder que instruye a las personas a desarrollar sus conocimientos y habilidades para que posteriormente puedan ser aplicadas de acuerdo con el objetivo que se tiene. Entre las cualidades que debe tener un buen capacitador se mencionan la de ser un buen motivador pero también el no improvisar, pues debe sujetarse fielmente a su programa elaborado con anterioridad.

En cambio el facilitador -como bien lo dice su nombre- es un facilitador del aprendizaje, que pone su empeño en tratar que sus alumnos sean quienes generen su propio aprendizaje. Para ello, proporciona alternativas, como la construcción de significados, de manera que el motivo o tema del aprendizaje pueda ser aplicado en diversas áreas de su existencia. A este hecho se denomina aprendizaje significativo.

Según el teórico estadounidense David Ausubel, el aprendizaje significativo se da cuando el estudiante “asocia la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones, de manera que genera un nuevo aprendizaje” en el proceso”. Es una manera de aprender que engloba de una manera más completa las dimensiones: emocional, motivacional y cognitiva del sujeto.


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La motivación, las creencias iniciales de las personas y sus conocimientos previos influyen sobre lo que el sujeto cree que es importante aprender ahora y determinan la manera cómo recibe y qué hace con la nueva información. A partir de ello el nuevo conocimiento adquiere un sentido particular y único para cada persona.

En este proceso, el facilitador actúa como un mediador del aprendizaje (el otro más experto) entre los intereses de alumnos(as), sus diferencias individuales, sus inteligencias múltiples, sus estilos de aprendizaje, los estímulos de sus contextos: familiares, comunitario y educativos, y el nuevo aprendizaje que imparte.

Bajo este paradigma, el rol del facilitador es moderador, fomenta la participación sin excluir a nadie, nivela a los participantes, resume, sintetiza y brinda información, pero también cuestiona y estimula la reflexión.

LA FUERZA DE LA REFLEXIÓN

Si bien la palabra reflexión es un vocablo que proviene del latín reflectus, derivado de la acción de doblar, curvar, usualmente hace referencia al proceso por el cual pensamos detenidamente sobre algo con la finalidad de lograr una comprensión mayor sobre el mismo.

No deja de ser interesante señalar que en física, este es un término que se lo usa para denominar al fenómeno devolución de los rayos de luz cuando llegan a una superficie. De la misma manera, podríamos decir que en una reflexión mental el sujeto absorbe la información recibida y la procesa en relación a lo que le provoca emocionalmente, los aprendizajes previos que tiene, cuestiona sobre sus significados, etc. y finalmente -como la luz- devuelve hacia afuera, en este caso hacia la consciencia del individuo, un nuevo conocimiento.

Una buena reflexión, que aporte para un aprendizaje significativo, debe ser integral, es decir, que debe abarcar la persona en todas sus facetas de igual forma que considera el tema desde todos los puntos de vista posibles. Esto quiere decir que la reflexión no es únicamente una tarea de la mente.

El propósito de un facilitador es lograr que los participantes de su taller puedan generar un aprendizaje significativo, es decir, que involucre los aspectos mentales, emocionales y motivacionales de la persona. Además, implica que lo aprendido lo puedan aplicar en diferentes esferas de su vida, incrementando su bienestar.


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Podríamos decir que una buena reflexión entremezcla los siguientes aspectos:

Pensar con la cabeza

Si alguien simplemente acepta todo lo que escucha sin cuestionarse sobre la validez de esa información, podríamos decir que no piensa. Reflexionar sería tratar de conocer la verdad profunda que se oculta detrás de la información que analizamos, desentrañar su verdadero significado, las razones por las que es así y no de otra manera, si podría serlo, sus alcances, limitaciones y consecuencias que tiene. No existe un genuino pensamiento si éste no es crítico y la reflexión debe hacer uso de él.

Pensar con el corazón

El libro de Proverbios dice que del corazón mana la vida y hoy desde la psicología rescatamos el valor de las emociones como uno de los elementos rectores del comportamiento humano. En realidad, ningún conocimiento es verdaderamente valioso para la persona si no ha pasado por su corazón, si no ha sido discernido en lo profundo de su ser y ha sido asumido como un elemento que contribuya a su bienestar.

De alguna manera, el reflexionar con el corazón es ver la información bajo la óptica relacional de uno mismo con los otros, y el cómo éste puede ayudarnos a generar relaciones más colaborativas.

Pensar con la consciencia

Nuestra reflexión debe llevarnos a emitir un juicio moral sobre lo que estamos examinando. Esto quiere decir que juzgamos si es bueno o malo, si es útil o no, si está bien que sea así o si debe ser de otra manera, o si está o no de acuerdo con nuestra propia escala de valores y principios. El juicio de valor que emitimos sobre la cuestión determinará la importancia que asignemos al tema que reflexionamos.

Pensar con las manos

Reflexionar con las manos implica la necesidad de pensar en la aplicación práctica de lo que estamos examinando. Es una invitación a pensar de qué manera la nueva información puede cambiar nuestro mundo, nuestra realidad, nuestra vida en los diferentes espacios en los que se desarrolla.

A fin de que la reflexión sea apropiada y realmente útil para la persona, debemos lograr que ésta se dé cuenta que el conocimiento que tiene no le es suficiente para lo que las circunstancias exigen de él. Muchas veces, implica cuestionar los conocimientos y los sentimientos previos o ya existentes a fin de poder construir uno nuevo que -incluso- puede implicar la destrucción de todo o parte del anterior.


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John Dewey -psicólogo y pedagogo estadounidense del Siglo XIX- dice que el pensamiento reflexivo involucra por un lado una duda, dificultad mental, y por otro la búsqueda de un material que resuelva la duda. Por ello, las actividades de enseñanza-aprendizaje del taller deben estructurarse en torno al diálogo reflexivo, al debate y la deliberación.

Desde el punto de vista metodológico, a fin de que este diálogo reflexivo se produzca, el facilitador debe promover y practicar la escucha activa, que comprometa a todos los participantes en tratar de comprender la subjetividad del otro buscando una comprensión que amplíe su conocimiento.

El diálogo se convierte así en una reflexión común sobre el sentido de la información, mediante la profundización en la experiencia de todos los participantes. Es hablar, generar cuestionamientos y compartir posibilidades de interpretación por medio de la interacción de los significados que se producen en él.

Asimismo, el facilitador, a través del diálogo reflexivo, contribuye a que los estudiantes empiecen a reflexionar sobre cómo están aprendiendo. De esta manera, refuerza el aprendizaje sobre su propio aprendizaje.

BUENAS PREGUNTAS PARA UNA BUENA REFLEXIÓN

La base para generar un diálogo reflexivo sobre cualquier tema que toquemos en un taller son las preguntas que, desde la facilitación del espacio, planteamos a los y las participantes. Sin embargo, no es solo cuestión de preguntar, sino de preguntar bien pues, como se sostiene en nuestros días, la calidad del aprendizaje que obtengan nuestros alumnos dependerá de la calidad de las preguntas que les hagamos.

Las buenas preguntas permiten que la reflexión estimule el pensamiento crítico, que cuestionemos lo que dábamos como verdad, problematicemos los hechos o podamos ampliar los límites de la realidad de la que somos parte. Desde un punto de vista pedagógico, la pregunta como estrategia de aprendizaje es una opción cuando se trata de temas más o menos complejos y para desarrollar formas de pensamiento flexibles y actitudes críticas y creativas hacia el conocimiento.

Lograr una buena reflexión implica hacer que las personas consideren el tema desde diversos puntos de vista, pero también que lo hagan desde sus valores, desde cómo les ayuda a incrementar su bienestar y la manera como lo pueden aplicar en su vida cotidiana.


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Podríamos decir que, de forma general, existen dos tipos de preguntas básicas:

Preguntas cerradas o directas

Usualmente este tipo de preguntas son superficiales y no profundizan en el tema que se está tratando. Suelen responderse con un sí o no, pero también se prestan en sus respuestas a la manipulación, de manera que dicen lo que ellos suponen que quieres escuchar o lo que es políticamente correcto, en lugar de lo que piensan en realidad.

Preguntas abiertas o reflexivas

Estas preguntas se plantean con la finalidad de conocer realmente lo que piensa la otra persona. Se busca indagar en lo que quiso decir, por qué lo dijo, cuál es su enfoque, en qué está pensando. Para poder realizar esta clase de preguntas, es necesario:

a. Saber escuchar. Es decir, se necesita estar muy centrado en lo que dicen las otras personas y en esforzarnos por comprenderles. El facilitador debe dejar de lado sus supuestos y no precipitarse en plantear resúmenes o soluciones anticipadas.

b. Confirmar la información. Para realmente estar seguro que uno ha comprendido a la otra persona, es necesario confirmar la información que nos ha dado y la interpretación que hemos hecho.

c. Separar los problemas. Cuando se trabaja con problemas complejos debemos separarlos en partes, e ir tratando cada uno de ellas para luego encontrar un sentido de causa y efecto entre todas.

Las buenas preguntas abiertas generan reflexión pues buscan que la persona se sumerja en sí misma para encontrar las respuestas.


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LAS DINÁMICAS DE GRUPO

Se entiende como dinámicas de grupo a aquellas herramientas que se emplean con fines de educación con el objetivo de que sus miembros puedan a través de una actividad de la que participan, trabajar y sacar sus propias conclusiones de forma práctica y amena. Sin embargo, debe tenerse muy en claro que se trata de medios, no fines en sí mismos.

Las dinámicas de grupo buscan simplicidad y entretenimiento a la hora de trabajar un tema. Este enfoque debe mantenerse durante la realización de toda la actividad para evitar que el tema principal se desvíe y se pierda el sentido de su uso. Por ello, el facilitador debe conocerla muy bien, así como sus posibles variantes que eventualmente puedan darse en su desarrollo.

Asimismo, se debe tener muy claro que no todas las dinámicas funcionarán de igual manera en todos los grupos y que su aplicación con éxito en un grupo no garantiza que se haya de repetir el mismo con otras personas. Puesto que cada grupo tiene una identidad propia y única, las dinámicas también deben ajustarse a esa realidad.

Su uso exitoso en un taller estará determinado por los siguientes aspectos:

Objetivos

La aplicación de una dinámica tiene que estar muy clara en cuanto a los temas que queremos tratar a través de ella, qué tipo de reflexión queremos que se genere en el grupo y las respuestas que tengamos para dar. Por otra parte, es clave determinar el momento de aplicación de cada dinámica con relación a la cohesión del grupo, puesto que existen dinámicas que exigen que las personas se sientan más estrechamente vinculadas entre ellas para poder efectuarlas.

Características

Conocer las características de quiénes conforman el grupo con el que vamos a trabajar es un tema vital para que la dinámica pueda ser exitosamente aplicada. Esto incluye tener una clara idea en cuanto al sexo, edades, intereses, niveles de educación, ocupación, etc de los participantes. Asimismo, es clave durante el desarrollo del taller el ir evaluando en qué medida el grupo se va cohesionando pues éste es un aspecto muy importante para el éxito del taller y el cumplimiento de sus objetivos.

Tamaño

El tamaño del grupo es muy importante para ser considerado en la utilización de las dinámicas puesto que es más fácil trabajar con grupos que no sobrepasen las 20 a 25 personas. El tamaño del grupo determina las posibilidades de participación y consenso en las conclusiones. Los grupos grandes dan lugar a una mayor distracción. Por otro lado, el facilitador debe mantener la intensidad de la dinámica en todo momento.


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Entorno

El contar con los espacios apropiados es determinante para llevar a cabo de buena manera las dinámicas programadas. Se debe cuidar este aspecto, ver si se cuentan con ambientes internos o externos, materiales y otros. Asimismo, el facilitador debe controlar los tiempos de las actividades, evitando recortes que mengüen los aportes o extensiones que no aporten nada.

Capacidad del facilitador

A veces pensamos que el conocimiento del tema a ser tratado y una hoja de ruta del mismo son suficientes para que el taller salga bien. Y ciertamente, la actividad se desarrolla y se cumplen todas las dinámicas, reflexiones y transmisión de la información previamente diseñadas. Sin embargo, esto no quiere decir que hayamos tenido éxito en conseguir que los participantes hayan generado un aprendizaje significativo.

Facilitar un taller es como jugar fútbol, cualquiera lo puede hacer, pero no cualquiera puede jugar en un equipo profesional. Sucede lo mismo en la facilitación, debemos cuidar que el facilitador tenga muy claro, no solo el enfoque con el que se trabaja, sino que también haya desarrollado las habilidades necesarias, como escucha activa, capacidad de síntesis, de preguntar adecuadamente, de leer el estado del grupo y los otros aspectos a los que nos hemos referido en el curso de este manual.

Se debe seleccionar cuidadosamente la dinámica a ser utilizada en función del objetivo que se quiere lograr o trabajar pues no todas sirven para todo. Aunque todas suelen aumentar la cohesión y confianza entre los miembros del grupo, existen diversos tipos de dinámicas de grupo.

Tipos de dinámicas

Aquí una breve descripción de los tipos de dinámicas (para algunos ejemplos, véase el anexo de este capítulo):

Dinámicas de presentación

Se trata de juegos enfocados a que los integrantes del grupo se conozcan y empiecen a generar la necesaria confianza para poder expresarse en el transcurso del taller.

Dinámicas para resolver conflictos

Son aquellas que permiten analizar los múltiples aspectos que rodean a un conflicto de manera que pueda posibilitarse un aprendizaje más estructurado o uno nuevo.

Dinámicas de comunicación

Se trata de aquellos juegos que no solo pueden estimular la comunicación favoreciendo la escucha activa entre los participantes sino también el análisis de los procesos comunicacionales.


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Dinámicas de autoconocimiento

Son utilizadas para que los participantes del grupo puedan hacer conscientes ciertos aspectos de su vida de los que no tenían conocimiento.

Dinámicas de juego

Que son utilizadas para liberar o cambiar el flujo de la energía del taller a través de movimientos corporales, la risa u otros canales.

PREPARANDO EL PROGRAMA

La capacitación es un concepto que usualmente se utiliza desde el ámbito laboral para referirse al proceso por el cual el personal de una empresa recibe nuevos conocimientos para desempeñar de mejor manera las funciones que realiza. Se considera que la capacitación es un proceso educativo a corto plazo, que emplea unas técnicas especializadas y planificadas.

Un proceso de capacitación se inicia a partir de un objetivo muy claro para ser alcanzado y consta de las siguientes cuatro etapas:

Exploración

Cuando se trata de una empresa u organización en esta etapa se evaluarán las necesidades de la organización, las tareas que se realizan en su interior y también a las personas integrantes. En el caso de instituciones cuyo objetivo es el servicio social, la tarea consistirá en la identificación de las siguientes necesidades para ser tomadas en cuenta:

◙ Lo que mi organización y mi persona necesitan, es decir, los objetivos institucionales que se requieren cumplir a través de las acciones que se están planificando y también los objetivos personales de quien va a hacer las tareas y la manera cómo se alinean con los de la institución.

◙ Lo que necesita la población con la que trabajamos, que pasa no solamente por establecer un listado de sus necesidades sino por clasificarlas y jerarquizarlas. En otras palabras, se tienen que priorizar las más urgentes o importantes, o cuáles requieren atención inmediata y cuáles pueden esperar en el tiempo.

◙ Las necesidades en común, que nos ayudarán a establecer aquellos puntos a partir de los cuales pueden realizarse nuestras acciones y que, al mismo tiempo, por la importancia que ellos le asignan, tienen mayor probabilidad de interés y éxito.

El uso de las dinámicas en los talleres debe planearse de manera cuidadosa, dependiendo del grupo con el que se vaya a trabajar. Su aplicación exitosa con un tipo de personas, no garantiza su éxito con otro, pues cada grupo conforma también una propia identidad.


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DiseñoEl segundo paso es definir los objetivos de la capacitación, es decir, los motivos por los que se llevará adelante el programa. Estos objetivos tienen que formularse de manera clara, precisa y medible para más adelante, después de aplicar lo determinado, poder evaluar los resultados.

En esta fase es bueno hacernos conscientes de los aspectos prácticos que podría tener la capacitación que estamos planificando, por ejemplo, si queremos que sirva para ayudar a resolver un conflicto puntual. De esa manera se podrán también orientar contenidos y reflexiones a tal fin.

En esta fase también se establecen el contenido, el grupo al que se dirigirán las acciones, la metodología y técnicas, las fechas y horarios, los materiales a ser utilizados, los instructores o facilitadores y el presupuesto.

Ejecución

Etapa que, como su nombre indica, se refiere a la implementación de los talleres y el programa elaborado.

Evaluación

La última etapa es la de evaluación de los resultados del programa o el impacto del mismo. Dependiendo si el programa es una secuencia de talleres o cursos, la evaluación debe hacerse antes, durante y después de ejecutar cada una de las acciones. Otra opción sería al final del programa, o también podría ser en ambos momentos.

Preparar un programa o un taller de capacitación pasa por cuatro etapas: Explorar o detectar necesidades, diseñar, ejecutar y evaluar.


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ANEXO

Dinámicas ejemplares

Las dinámicas ejemplares de aquí, pero también las dinámicas en las diferentes partes de los módulos, podemos usar para diferentes propósitos. Con la misma dinámica podemos lograr diferentes objetivos. Depende del facilitador qué resultado tiene la reflexión que iniciamos con la dinámica.

1. Dinámicas de presentación

ME LLAMO Y ME PICAMateriales: Ninguno

Disposición: Los participantes se colocan de pie, formando un círculo

Duración: 30 minutos aproximadamente

Inicia un participante o el facilitador del grupo dando su nombre y tocando una parte de su cuerpo señalando que le pica. El siguiente repite el nombre de quien lo antecedió tocándose el lugar donde le picaba, y luego dice su nombre y el lugar donde a le pica. Así se irá repitiendo con cada una de las personas.

Por ejemplo: El participante A dice: Soy Carlos y me pica la mano derecha (y se rasca). Entonces, el participante B dirá: Él es Carlos y le pica la mano (se rasca), soy Alfredo y me pica la cabeza (se rasca). Así irán pasando uno a uno los integrantes del grupo.

La idea es que se realice con una voz alta, para que todos puedan escucharlo, y demostrar con gestos, el lugar donde le pica.

Variantes: Una variante puede ser que cada participante deba acumular la presentación de dos o tres personas que le anteceden antes de presentarse él mismo.

LA TELARAÑAMateriales: Un ovillo de lana

Disposición: Los participantes se colocan sentados, formando un círculo


Una persona elegida al azar toma la punta del ovillo y dice su nombre, sus gustos, pasatiempos o lo que haya establecido en su consigna el facilitador y se lo lanza a otro participante. Quien lo recibe hace su propia presentación en los mismos términos del anterior y vuelve a lanzar el ovillo, hasta que todos los participantes lo hayan recibido.

Una vez que todos se hayan presentado, se empieza a envolver nuevamente el ovillo, siguiendo el mismo orden pero de manera inversa. A tiempo que el ovillo se va recogiendo, el participante que lo reciba debe decir el nombre y algún rasgo de su presentación de quien se lo haya arrojado.


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BUSCANDO AUTÓGRAFOSMateriales: Hoja de autógrafos y bolígrafo para cada participante

Disposición: Los participantes se mueven por el salón


Se entrega a cada participante una hoja de trabajo y un bolígrafo diciéndoles que sigan las instrucciones ahí señaladas. Les da unos tres minutos para que la analicen y se den idea de cuáles autógrafos podrán conseguir. El facilitador fija un número mínimo de ellos, por ejemplo para un grupo de 25 personas, 12 así como el tiempo en que deben conseguirlos, 20 minutos.

Cuando el facilitador nota que los participantes ya han efectuado su tarea, termina la actividad. Si a algún participante le faltaran autógrafos para cumplir el mínimo, se le pide ayuda al grupo para completar.

Posteriormente se efectúa una corta reflexión sobre la experiencia vivida.

2. Dinámicas para resolver conflictos

JUEGO DE ROLESMateriales: Dependiendo del juego

Disposición: Dependiendo, puede ser mesas para trabajo de 4 a 6 participantes

Duración: 30 a 50 minutos aproximadamente

Se trabaja sobre una situación conflictiva real o hipotética donde existen diferentes personajes. Se les da unos minutos para que conozcan la historia y se interioricen de sus personajes antes de iniciar el juego propiamente dicho.

Cuando la actividad ha terminado, se realiza una reflexión para analizar los aspectos más sobresalientes en el desarrollo del juego.

Variantes: En el trabajo de esta dinámica se puede hacer participar a todos los participantes del taller, trabajando el caso planteado en varios lugares a la vez, o se puede efectuar una sola escenificación que sea vista por los demás que solo observan y toman apuntes. En este último caso se pueden efectuar sustituciones de personajes.

PIRAÑASMateriales: Tela o línea ancha (puede marcarse con tiza en el suelo), libros u otros objetos.

Duración: 20 minutos

El dinamizador explica que tienen que atravesar el río (camino marcado) sin salirse de él. Además, tienen que transportar de un lado a otro una serie de objetos. Uno en el camino de ida y otro, distinto, en el de vuelta. Cada persona tendrá asignado su objeto y no puede ser llevado por ninguno de los compañeros.

La persona que se salga del camino, deberá comenzar la actividad desde el principio.

La actividad no acaba hasta que todas las personas hayan realizado su camino de ida y vuelta.

Discusión: Se dejará un tiempo para debatir la actividad, qué estrategias han elaborado para que todas las personas hayan podido realizar la actividad de manera satisfactoria, qué objetos han sido más fáciles de transportar y cuáles más difíciles, etc.


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DAR VUELTA LA SÁBANAMateriales: Una sábana grande o un trozo grande de papel continuo

Disposición: Es mejor trabajar en grupos de no más de 15 personas cada uno

Duración: 45 minutos aproximadamente.

Tamaño del grupo: entre 10 y 15 personas

Se coloca la sábana grande en el suelo y se pide a los participantes que se coloquen sobre una mitad de ella. Entonces, el facilitador les explica que entre todos deben dar la vuelta a la sábana sin que nadie se baje de la misma, ni pise el suelo.

A la conclusión de la actividad se promueve una reflexión para identificar la(s) estrategia(s) que se han seguido, cómo han llegado a la solución final, los cambios producidos, etc.

Variantes: Se puede dificultar la tarea ya sea poniendo un límite de tiempo a su realización o prohibiendo hablar durante su ejecución.

3. Dinámicas de comunicación

BLOQUEADORES DE LA COMUNICACIÓNMateriales: Tarjetas con indicadores, tarjetas con temas de conversación

Disposición: Se colocan las sillas formando dos círculos concéntricos de manera que los participantes pueden sentarse frente a frente. El participante del círculo interior es quien se desplaza siguiendo el orden de las agujas del reloj.


Antes de iniciar la actividad el facilitador, los saca aparte a los participantes del círculo exterior y les entrega una tarjeta que lleva escrito un bloqueador de la comunicación, y les explica cómo pueden inhibir al otro. Las tarjetas llevan escritas palabras como: Ignorar, Criticar, Aconsejar, Interrumpir, Falta de respeto, Burla, o cualquier otro bloqueador que quisiera trabajar.

A los del círculo interior se les entrega otra tarjeta que indica el tema sobre el cual deben iniciar una conversación que debe durar un minuto, con su compañero. Algunos temas que pueden ser utilizados son: Lo que más me gusta ver en televisión es …/ Me gusta aprender cosas relacionadas a …

Cuando ha transcurrido el minuto, los del círculo interior se corren un asiento siguiendo el orden de las agujas del reloj y vuelven a contar el tema de conversación que les ha tocado. Por su parte, los alumnos del círculo exterior se quedan en el mismo sitio.

La dinámica concluye cuando todos los alumnos del círculo interior han conversado con los del exterior, o cuando un iniciador de conversación ya ha pasado por el número de bloqueadores existentes. A su término, se inicia la reflexión sobre lo sucedido, cómo se han sentido y otros aspectos que el facilitador viera convenientes.

Variantes: Antes de empezar la dinámica se pueden poner boca abajo en las sillas el bloqueador y el tema de conversación. Las tarjetas se mantiene en el mismo lugar y los participantes se desplazan, los del círculo interno hacia la derecha y los del externo hacia el izquierdo.


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RUEDA DE MARGOLISMateriales: Ninguno

Disposición: Se colocan las sillas formando dos círculos concéntricos de manera que los participantes pueden sentarse frente a frente. El participante del círculo interior es quien se desplaza siguiendo el orden de las agujas del reloj.


Que los individuos tengan la oportunidad de discutir problemas reales a los que se enfrentan o se enfrentaran, y generar posibles soluciones. Recalcar la igualdad de poder y autoridad en el grupo. Motivar a los participantes que compartan sus problemas, y busquen activamente las experiencias y sugerencias de los demás. Recalcar que todos tenemos experiencias relevantes y valiosas. Use dos juegos de cinco o seis sillas cada uno, en forma de dos círculos concéntricos, las de adentro hacia afuera y las de afuera hacia adentro, para que los que se sienten puedan verse. Un reloj o cronómetro para marcar cada vuelta. Algo para hacer un ruido, por ejemplo: taza y cuchara, una campana, etc. 45 minutos. Que los participantes reflexionen sobre problemas particulares que tienen o que van a enfrentar. Esto puede referirse a una sesión reciente, y puede incluir los siguientes Problemas en la capacitación de otros sobre métodos participativos. Problemas/ dificultades que enfrenten al volver a su institución.

Luego pida que tomen cualquier asiento. Explíqueles que los que se sienten en el círculo interior serán los asesores o los que sugerirán soluciones. Los que se sienten en el círculo externo, viendo para adentro, serán los clientes o los presentadores de problemas. Explique que cada pareja tiene tres minutos para discutir problemas y sus posibles soluciones.

Al transcurso de 3 minutos, el círculo exterior hace una rotación de una silla, trayendo así la cara de un nuevo cliente para cada asesor.

Cuente otros 3 minutos para la discusión. Esto sigue para las 5 o 6 personas en los círculos.

Luego, otros 2 minutos para que todos los clientes y asesores escriban un resumen de los problemas y las soluciones.

Al terminar, los clientes y asesores cambian de lugar, y se modifican los roles. Se repite el ejercicio. Si hay más de 10 o 12 participantes (es decir, más de un grupo de círculos) entonces que los asesores se cambien de círculo después de la primera vuelta para que se puedan dar más soluciones en cada círculo. Informe a los participantes que pueden discutir problemas privados así como públicos. Podría dar un ejemplo de su propia experiencia. Nadie más que el asesor los escuchará, ya que no hay presentación después del ejercicio. Sin embargo, este ejercicio funciona mejor cuando hay discusión previa de problemas y limitaciones. Por ejemplo, los participantes pueden ser colegas de la misma institución, programa o departamento, y discuten lo que deberá suceder al terminar el taller. Rompa la discusión usando la Rueda Margolis, ya que esto les permitirá a los participantes discutir problemas privados así como públicos.

Este ejercicio suele generar discusiones muy animadas. Es importante que los individuos escriban un resumen de los problemas y las soluciones posibles. Estas pueden usarse en una discusión posterior, como para la elaboración de planes detallados de implementación y acción. Se puede recalcar una lección extra si los participantes escogen un problema por cada asesor. Durante la retroalimentación puede discutir cómo cambio el problema a medida que el cliente se concientizó más sobre la realidad de la situación después de cada consulta.


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4. Dinámicas de autoconocimiento

DINÁMICA DE AUTOCONOCIMIENTO Y AUTOESTIMAObjetivos de la dinámica:

◙ Identificar momentos vitales del pasado y por qué los recordamos.

◙ Reflexionar acerca de cómo nos comportamos y actuamos ante determinadas situaciones.

◙ Promover que los participantes indaguen acerca de los aspectos identitarios.

Duración: Lo que disponga el facilitador

Materiales: Tarjetas con indicadores, tarjetas con temas de conversación

Disposición: Se colocan las sillas formando dos círculos concéntricos de manera que los participantes pueden sentarse frente a frente. El participante del círculo interior es quien se desplaza siguiendo el orden de las agujas del reloj.El facilitador les pide a los integrantes que cada uno describa cinco acontecimientos del pasado que consideren importantes. Hay que darles el tiempo suficiente para que identifiquen los cinco más importantes y los escriban.

Luego, se les solicita que reflexionen acerca de por qué consideran esos sucesos los más importantes. Algunas preguntas que pueden hacerse en el momento de la reflexión: ¿Por ese acontecimiento yo me comporto de tal manera?, ¿Me apoderé de algún valor moral?, ¿Qué aprendizaje me dejó?, ¿Qué temores me dejó?, ¿Me fortaleció en algún aspecto?

Es bueno que cada uno pueda identificar por qué los consideran importantes y plasmen en una hoja la explicación. Una alternativa es que anoten palabras sueltas que se disparan del recuerdo y después intenten darles un sentido más amplio.

Para terminar, si algún integrante lo desea, puede compartir uno o más recuerdos con el grupo. En caso de que se abra este espacio hay que tener mucho cuidado porque se pueden vivenciar situaciones difíciles, y es necesario acompañar a los integrantes.

Ideas para el momento de reflexión y debate:

- ¿Cómo se sienten con los recuerdos elegidos?

- ¿Le pudieron dar sentido y dirección al por qué lo recuerdan?

- ¿Creen que fueron momentos vitales que hicieron que hoy sean como son?

- ¿Pudieron reconocer los aspectos más importantes de los recuerdos?

- ¿Pudieron identificar cómo juegan esos momentos en su vida cotidiana?


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EL BAZAR MÁGICOMateriales: Pizarrón, marcadores, fichas para los participantes

Disposición: Los participantes están sentados formando un círculo


El facilitador pide a los participantes que se imaginen que entran a una tienda donde hay de todo, pero que se trata de una tienda especial, ya que es mágica pues allá cada quien puede comprar una característica que quisiera tener, y a cambio, puede pagar dejando la que menos le gusta de sí mismo. Es algo que solo puede hacer una sola vez.

Una vez efectuada esta primera parte, se les pide que cada uno escriba lo que dejaron y lo que tomaron de la tienda, lo cual se escribe en dos columnas en un pizarrón o papelógrafo. Una vez realizado esto se puede ver qué hay en común, e iniciar una reflexión sobre los aspectos positivos y negativos de ese contenido. Sin embargo, también se deben considerar los aspectos positivos de los que se consideran negativos (los que se dejaron).

MI ÚLTIMO AÑOMateriales: Hojas y bolígrafos para cada participante

Disposición: Se puede dar la más amplia libertad para que los participantes trabajen donde quieran


El facilitador les da la instrucción diciendo: “Imagina que el médico te ha diagnosticado una grave enfermedad y te ha dicho que te queda un año de vida. Pero al salir del consultorio alguien te ofrece la posibilidad de pasar ese año tal como tú quieras. ¿Qué harías?”

Escríbelo considerando estas preguntas:

- ¿Dónde irías? (Nombra seis personas que te gustaría que te acompañaran.)

- ¿Tres cosas que te llevarías contigo porque les tienes un cariño especial? (Nombra tres cosas muy especiales para ti que te gustaría hacer antes de morir.)

Luego se pasa a la reflexión que puede ser entre grupos pequeños también.

5. Dinámicas de juego

HAZME REÍRMateriales: Ninguno

Disposición: Los participantes se mueven por el salón


El grupo se desplaza por la sala y al momento que el facilitador da la orden los participantes deben detenerse frente a otra persona y hacerse reír mutuamente mediante movimientos, muecas y sonidos. Solo hay una norma, no pueden hablar.


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STRETCHINGMateriales: Pistas de audio y reproductor de música

Disposición: Formando un círculo, todos de pie


Consiste en el estiramiento de los músculos mediante un tipo de gimnasia suave. Mediante música se pueden realizar coreografías de estiramientos que además de proporcionar diversión, fortalecen la flexibilidad y la amplitud de los movimientos del cuerpo.

HOJA DE TRABAJOMateriales: Pizarrón y marcadores

Disposición: Los participantes están sentados formando un círculo


Elija diez de los temas siguientes, poniendo una x enfrente de ellos:

■ Cree que el Presidente lo ha estado haciendo bien ■ Nació bajo el mismo signo astral ■ Prefiere trabajar solo ■ Le gusta viajar ■ Le gusta leer novelas ■ Me parece atractivo ■ Su jefe es mujer ■ Vive solo ■ Lo asusto ■ Cree en lo mágico ■ Le gusta la jardinería ■ Es nuevo en su trabajo ■ Parece ser amigable ■ Dirige a otros ■ Defiende la apertura en la sociedad ■ Toca un instrumento musical ■ Trabaja los fines de semana ■ Disfruta la competencia.

Durante la fase de búsqueda de autógrafos, entrevistará a la gente hasta hallar a las que caigan dentro de las diez condiciones o categorías que ha elegido. Entonces pedirá su autógrafo, para ponerlo en el espacio adecuado. Deberá tener los diez autógrafos, en cada una de las categorías elegidas.


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BIBLIOGRAFÍA

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Geilfus, Frans (1997), 80 herramientas para el desarrollo participativo. Diagnóstico, planificación monitoreo, evaluación, El Salvador.

Grundmann, Gesa/ Stahl, Joachim (2003), Como la sal en la sopa. Conceptos, métodos y técnicas para profesionalizar el trabajo en las organizaciones de desarrollo, Ecuador.

InWEnt (2008), Hacia una paz transformadora. Una propuesta metodológica a partir de la experiencia pedagógica, Alemania.

Prada, María Paula/ Unger, Bárbara (2014), Transformación de conflictos mediante el diálogo. Herramientas para practicantes, Colombia.

Pretty, Jules/ Thompson, John/ Guijt, Irene/ Scoones, Ian (1998), Aprendizaje y acción participativa. Guía para capacitadores, Bolivia.

Quezada, Luis/ Grundmann, Gesa /Verdejo, Miguel /Valdez, Luisa (2001), Preparación y Ejecución de Talleres de Capacitación. Una guía práctica, República Dominicana.

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“La transformación de los conflictos se logra a través del diálogo”

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