Рыжов В.В. Кузьмина С.В.

.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Москва 2011

2

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………. 3ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ СФЕРЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ …………........................ 161.1. Проблема профессионализма и подготовки профессионала ……. 161.2. Психологическая готовность к профессиональной деятельности как предмет отечественных и зарубежных исследований …………… 271.3. Психологическая культура общения в образовательном учреждении как системный фактор профессиональной подготовки педагогов и организаторов в сфере физкультуры и спорта……………..........

53

1.4. Итоги теоретического анализа и гипотезы исследования……….. 81ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ И КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ………………………

83

2.1. Разработка и обоснование методики исследования……………… 832.2. Результаты диагностики психологической культуры общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта………............... 1082.3. Результаты диагностики показателей и уровня психологической готовности студентов к профессиональной деятельности в сфере физкультуры и спорта …………………………………………………...

111

2.4. Выводы по результатам диагностического исследования………. 121ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ………………

123

3.1. Исходные принципы, обоснование и структура программы формирования полной психологической готовности студентов …………

123

3.2. Содержание программы психологической подготовки будущих педагогов и организаторов физкультуры и спорта…………………… 1303.3. Программа оптимизации психологической культуры общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта………………… 1633.4. Результаты контрольной сравнительной диагностики выводы экспериментального исследования ……………………………………. 171 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….. 180БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………….. 183ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………. 204

3

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования и состояние изучаемой проблемы.

Реалии современного общественного развития обуславливают высокие требования к подготовке специалистов-педагогов в сфере физической культуры и спорта. Эти требования все больше приближаются к стандартам профессионализма. Закономерным, в этой связи, является вопрос о критериях профессионализма и отличительных признаках профессионала в данной сфере педагогической и организационной деятельности. В исследованиях последнего времени (М.Л. Воронцов, Л.Н. Захарова, С.И. Зинин, В.А. Пономаренко, Н.С. Пряжников, В.В. Рыжов и др.) этот вопрос ставится и разрешается на основе системно-личностного, ценностно-смыслового и нравственно-духовного подхода к анализу профессиональной деятельности и ее эффективности.

Подготовленность на уровне знаний, умений и даже мотивационная ориентированность специалиста становятся относительными характеристиками и лишь моментом в общем движении личности к профессиональной компетентности и профессионализму. Основой профессионализма в современных условиях все чаще рассматриваются рефлексивное мышление, творческие способности, способности к личностному и профессиональному самоопределению, к самостоятельному профессиональному росту в условиях выбора и личной ответственности, ориентация на поиск, видение и постановку проблемы, самостоятельную организацию и реализацию профессиональной деятельности. К названным основаниям профессионализма, кроме того, в последнее время добавляется системообразующее понятие духовности личности специалиста и профессионала (В.А.Пономаренко, В.В. Рыжов).

Исходя из этого, важнейшей задачей ВУЗа становится формирование такой психологической готовности выпускников, которая бы отвечала требованиям к современному специалисту – педагогу и организатору в области физкультуры и спорта как профессионалу.

Проблема подготовки профессионалов сферы физической культуры и спорта на современном этапе развития Российского общества представляется особенно актуальной. На сегодняшний день эта сфера является одной из приоритетных в развитии государственной политики России. Федеральная целевая программа "Развитие физической культуры в России на 2006-2015 годы", принятая Правительством РФ в январе 2006 года, является "реальным прорывом" Российского государства в этой сфере. В рамках программы строятся и реконструируются около 4000 спортивных объектов по всей стране. Поставлена задача существенно повысить уровень и качество физкультурно-оздоровительной, воспитательной, спортивной работы в системе дошкольного, общего среднего, профессионального, дополнительного образования. Кроме того, идет стремительное увеличение коммерческих физкультурно-спортивных организаций, которые также

4

призваны решать психолого-педагогические задачи в области физкультуры и спорта, подготовки спортсменов высшего уровня. Подчеркивается, что на современных спортивных объектах должны работать специалисты-профессионалы, квалифицированно оказывающие населению физкультурно-оздоровительные и образовательные услуги, используя современные научные и методические подходы.

Психологическая готовность к профессиональной деятельности представляет собой результат и закономерный итог психологической подготовки. При этом, речь идет не просто о достижении студентами некоторого достаточного уровня знаний и умений, составляющих основу компетентности, а о формировании в психологической подготовке основ профессионализма будущего специалиста-педагога и организатора. Мы полагаем, что в свете новых представлений о сущности и содержании понятия профессионализма, его основы могут и должны закладываться уже на этапе вузовской профессиональной подготовки.

Проблема заключается в том, каковы ведущие факторы и условия, определяющие возможность формирования профессионализма на этом этапе. Известно, что уровень готовности выпускников к реализации знаний и умений, полученных за время обучения в ВУЗе (компетентность), обеспечивается, прежде всего, содержательной стороной профессиональной подготовки. При формировании профессионализма этого недостаточно (М.Л. Воронцов, Л.Н. Захарова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.И. Надюк, В.А. Пономаренко, Н.С. Пряжников, В.В. Рыжов и др.). Здесь должны быть задействованы факторы формирования мотивационно-целевых установок, жизненных позиций, поведенческих паттернов, личностных ценностей, отношений к деятельности, профессиональной рефлексии и духовности будущих профессионалов. Совокупность этих факторов представлена системой ценностно-смысловых и нравственно-психологических характеристик профессионально-образовательной среды учебного заведения, психологической культуры общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта.

Изучению разных аспектов психологической подготовки и готовности специалистов к профессиональной деятельности посвящены труды многих исследователей (М.И. Дьяченко, Л.Н.Захарова, Л.А. Кандыбович, Л.В. Кондрашова, В.А. Крутецкий, Г.П. Манхеев, А. Маслоу, Г.Оллпорт, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков, П.Н. Шихирев, и др.). При этом исследования в большей мере ориентированы на компетентностный подход к решению проблемы и анализ профессионально-содержательных факторов подготовки и готовности. Изучение особенностей психологической культуры общения, в том числе в образовательном учреждении, представлено более широко в работах зарубежных авторов (Chaffee E. E., Tierney W. G., Ewell P. T., Karakower J. Y, A. Berrio, J. Smart, К. Hamm, Е. St. John, W. Tierney). В работах отечественных ученых затрагиваются вопросы роли и особенностей культуры педагогического общения в управлении высшими учебными

5

заведениями (Г.И.Мальцева, Н.П.Макаркин, А.В.Бритов, О.Б.Томилин, С.В.Мыскина) и в профессиональной подготовке выпускников (Л.Н.Захарова, А.Б.Зайцева, А.Я.Левин, В.В. Рыжов, А.В.Шакурова); социально-психологических закономерностей общения как фактора управления учреждением дополнительного образования (Р.М. Гайнутдинов); влияния педагогического общения в масштабах школы на эмоциональное благополучие ученика (И.В. Скрипичникова) и другие вопросы.

Следует при этом заметить, что исследований, рассматривающих культуру общения как фактор психологической подготовки и формирования полной психологической готовности будущего специалиста физкультуры и спорта, включая все ее структурные компоненты, нами не выявлено. Кроме того, при всем многообразии подходов и направлений исследования этих вопросов, мы не встретили научных работ, которые касались бы формирования готовности будущих специалистов сферы физической культуры и спорта.

Цель исследования – определение условий психологической подготовки будущих специалистов-педагогов и организаторов к практической образовательно-воспитательной и организационной деятельности в сфере физической культуры и спорта. Ключевой задачей в достижении этой цели является поиск ведущего фактора, определяющего психологическую готовность будущего специалиста к деятельности, и создание на этой основе соответствующей программы психологической подготовки.

Объект исследования – система профессиональной подготовки специалистов-педагогов и организаторов сферы физкультуры и спорта.

Предмет исследования – совокупность условий и факторов, определяющих эффективность программы формирования психологической готовности студентов к профессиональной деятельности в сфере физкультуры и спорта.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что наиболее существенным фактором формирования психологической готовности будущих специалистов-педагогов и организаторов физической культуры и спорта к профессиональной деятельности в современных условиях является психологическая культура общения в образовательном учреждении. Предполагается, что специальная психологическая подготовка будет наиболее эффективной в условиях доминирующей личностно-ориентированной, диалогической культуры общения.

Под психологической культурой общения в данной работе понимается система норм, ценностных ориентаций, мотивационно-целевых установок, определенных моделей, форм, способов и стилей поведения и взаимоотношений в коллективе образовательного учреждения, практикуемых в учебно-воспитательной работе и общении преподавателей и студентов. Мы полагаем, что эта система оказывает существенное влияние на формирование психологических установок, усваиваемых студентами в процессе обучения и

6

общения с преподавателями, ценностных ориентаций и деловых качеств личности выпускников, их поведенческих моделей, которые они реализуют в дальнейшем в своей профессиональной педагогической и организационной деятельности в сфере физкультуры и спорта.

Задачи исследования: 1. Определить содержание психологической готовности специалиста-

педагога в сфере физкультуры и спорта с позиций профессионализма, выделить и описать ее психологическую структуру.

2. Определить и описать содержание психологической культуры общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта, выявить типологию и описать психологические особенности разных типов культуры общения, определить оптимальный для эффективной профессиональной подготовки тип культуры общения в образовательном учреждении.

3. Определить основные критерии и признаки профессионализма организационно-педагогической деятельности в сфере физической культуры и спорта.

4. Исследовать влияние психологической культуры общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта на формирование психологической готовности будущих специалистов-педагогов. Решение данной задачи предполагает разработку и реализацию диагностической программы, направленной на изучение психологической готовности студентов к будущей профессиональной деятельности, определение уровня этой готовности и ее соответствие признакам профессионализма.

5. Разработать программу психологической подготовки (формирования психологической готовности) студентов с учетом данных диагностики и в соответствии с критериями и признаками профессионализма и проверить ее эффективность в условиях учебно-воспитательного процесса факультета физкультуры и спорта.

Теоретико-методологические основы диссертационного исследования обусловлены комплексным подходом к изучаемой проблеме и представлены следующими концепциями и идеями:

– психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

– личностно-деятельностный подход к психологической подготовке и готовности (Д.Н.Узнадзе, А.Г. Асмолов, П.Н. Шихирев, В.Д. Шадриков);

– рефлексивно-деятельностный подход к анализу психологической готовности и ее формированию (О.И. Конопкин, В.А. Пономаренко, Л.Н. Захарова);

– диалогическая концепция психологической культуры общения как взаимодействия и сотрудничества (Г.М. Андреева, М.М.Бахтин, А.А. Бодалев, М. Бубер, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов и др.);

– теоретические положения рационально-прагматического (Э.Шейн, К.Камерон и Р.Куинн, Т.Парсонс и др.) и систематического (П.Харрис и

7

Р.Моран, Л.Н. Захарова и др.) направлений в изучении феномена организационной культуры;

– теоретические положения концепции профессионально-творческой, ценностно и нравственно ориентированной подготовки специалиста (В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов и др.).

В качестве основных методов исследования в данной работе использованы: теоретический анализ современного состояния проблем психологической готовности выпускников вуза, психологической культуры общения как способа жизнедеятельности образовательного учреждения и механизма трансляции ценностей и образцов поведения студентам; наблюдение; анкетирование; беседа; контент-анализ профессионально-ориентированных сочинений студентов; психодиагностические методики и тесты; теоретическое моделирование и практическая реализация формирующей программы; статистические методы.

Среди конкретных диагностических методик, использованных в исследовании, – разработанная нами методика "Диагностика типа психологической культуры общения" в образовательном учреждении, построенная на основе типологии организационной культуры К.Камерона и Р.Куинна и типологии видов и уровней общения (С.Л. Братченко, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, В.В. Рыжов, А.У. Хараш и др.); диагностика мотивационной структуры личности по методике В.Э.Мильмана; диагностика структуры профессиональных предпочтений и типа личности по методике Дж. Холланда; методика "Конфликтные ситуации" Л.Н.Захаровой, адаптированная нами для физкультурно-спортивной сферы, и методика диагностики мотивации выбора поведения, направленные на изучение морально-ценностной готовности студентов; методика изучения самоотношения (МИС В.В. Столина) и проявлений уверенности в успехе (по шкалам Р.Мак Ги), позволяющие диагностировать уровень рефлексивной готовности студентов.

Полученные данные обработаны в пакетах "SPSS for Windows" с использованием φ-критерия Фишера и χ-квадрат критерия Колмогорова, метода ранговой корреляции Спирмена, частотного анализа.

Научная новизна исследования определяется следующими положениями, имеющими теоретическое и практическое значение:

– в качестве нового предмета исследования выделена и описана психологическая культура общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта;

– выделены в теоретическом анализе и описаны в сравнительном плане признаки профессиональной компетентности и профессионализма специалиста – педагога и организатора в сфере физической культуры и спорта;

– определено понятие и структура полной психологической готовности к профессиональной деятельности

– выделены две группы факторов эффективной психологической

8

подготовки: а) связанные с содержанием образовательного процесса; б) обусловленные психологической культурой общения в образовательном учреждении;

– доказана ведущая роль психологической культуры общения в обеспечении полной психологической готовности будущих специалистов-педагогов в сфере физкультуры и спорта.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: – определено понятие психологической культуры общения в

образовательном учреждении физкультуры и спорта как условия формирования готовности специалистов к профессиональной деятельности;

– разработана типология психологической культуры общения, включающая авторитарно-монологический, индифферентно-манипулятивный, конформно-рефлексивный, доверительно-альтруистический и диалогический типы;

– определено понятие профессионализма как полной психологической готовности будущего специалиста к профессиональной педагогической и организаторской деятельности в сфере физкультуры и спорта;

– доказана оптимальность диалогического типа психологической культуры общения в образовательном учреждении для формирования полной психологической готовности будущих специалистов.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов в практике профессиональной подготовки специалистов педагогов и организаторов сферы физкультуры и спорта. Практическое значение имеет разработанная и апробированная в исследовании система диагностики типа психологической культуры общения в образовательном учреждении, программа оптимизации психологической культуры общения и формирования психологической готовности будущих специалистов-педагогов в сфере физкультуры и спорта используется в практической работе со студентами и преподавателями факультетов физкультуры и спорта.

Положения, выносимые на защиту: 1. Результаты исследования показали, что становление

профессионализма в период обучения в вузе представляет собой двухуровневый процесс, включающий уровень подготовки специалиста (освоение алгоритмов деятельности, приобретение основ профессиональной компетентности) и уровень подготовки профессионала (творческое, свободное владение профессией, высокая профессионально-нравственная ответственность, духовность, профессионализм). Специалист и профессионал – качественно различные уровни профессиональной готовности.

2. Наряду с различением уровней профессиональной готовности различаются соответствующие уровни психологической готовности к профессиональной деятельности. Психологическая готовность понимается как результат формирования индивидуального психологического

9

обеспечения профессиональной деятельности. Полная психологическая готовность, соответствующая уровню профессионала, имеет пятикомпонентную структуру, объединяющую когнитивный, мотивационно-целевой, операциональный, рефлексивный и ценностно-смысловой компоненты.

3. На основе теоретического анализа и результатов экспериментального исследования определено содержание понятия психологической культуры общения как ведущего условия формирования полной психологической готовности будущего специалиста сферы физической культуры и спорта. Под психологической культурой общения понимается система норм, ценностных ориентаций, мотивационно-целевых установок, моделей, форм, способов и стилей поведения и взаимоотношений в коллективе образовательного учреждения, практикуемых в учебно-воспитательной работе и общении преподавателей и студентов.

4. Специальная психологическая подготовка, направленная на формирование психологической готовности студентов к профессиональной деятельности педагога и организатора физкультурно-спортивной сферы наиболее эффективна в условиях доминирующей диалогической культуры общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальное исследование проведено на материале профессиональной подготовки студентов факультетов физической культуры и спорта Нижегородского государственного университета им. Н.И.Лобачевского и Марийского государственного педагогического института им. Н.К.Крупской. В исследовании участвовали 150 студентов и 30 преподавателей названных образовательных учреждений. На первом этапе работы (2001-2002) осуществлялся теоретический и библиографический поиск, ориентировка в проблематике темы, разработка тезауруса и основных идей. На втором этапе (2003-2005) осуществлялась разработка основных теоретических положений исследования и методического арсенала для диагностики и программы формирования психологической культуры общения, психологической готовности, компетентности и профессионализма будущих специалистов. На третьем этапе исследования (2006-2007) была сформирована экспериментальная группа испытуемых студентов (ЭГ) в количестве 60 человек для формирующей работы по программе психологической подготовки, была организована работа с преподавательским составом факультетов физкультуры и спорта по оптимизации психологической культуры общения в образовательном учреждении. На четвертом завершающем этапе (2008-2009) была проведена контрольная диагностика на всей выборке испытуемых, осуществлен анализ ее результатов, сформулированы основные выводы исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими позициями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философии,

10

социологии, менеджменту, педагогике); согласованностью общей структуры исследования – его цели, задач, методов их решения; достаточным объемом выборки при осуществлении эксперимента; экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, использованием математико-статистических методов обработки и анализа полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования представлялись на 50-й межвузовской научно-методической конференции "Актуальные проблемы физической культуры в профессиональной подготовке студентов высшей школы" (Санкт-Петербург, 2001); на международной научно-практической конференции "Девиация и деликвентность: социальный контроль" (Нижний Новгород, 2006); на I Международной научно-практической конференции "Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России" (Кисловодск, 2006); на Всероссийской научно-практической конференции "Современные проблемы прикладной психологии" (Ярославль, 2006); на XI Нижегородской сессии молодых ученых (2007); на II международной научно-практической конференции "Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХI века" (Кисловодск, 2007); на VI Всероссийской научно-практической конференции "Оптимизация учебно-тренировочного процесса" (Нижний Новгород, 2007); на международной научно-практической конференции "Проблемы инновационной деятельности в образовательном процессе" (Казань, 2007); VI научно-практической конференции "Государственное регулирование экономики: региональный аспект" (Нижний Новгород, 2007); XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Ломоносов-2008" (Москва, 2008); на Всероссийской научно-методической конференции "Организационно-содержательное обеспечение физического воспитания студентов вуза: проблемы, поиски, решения" (Нижний Новгород, 2008); на VII Всероссийской научно-практической конференции "Оптимизация учебно-тренировочного процесса" (Нижний Новгород, 2008); заслушивались на заседании кафедры педагогики и психологии и лаборатории "Психология подготовки профессионала" в НГЛУ им. Н.А Добролюбова, на заседаниях совета факультетов физкультуры и спорта ННГУ им. Н.И. Лобачевского и Марийского ГПИ им. Н.К. Крупской. Результаты исследования нашли отражение в 19 публикациях автора и внедрены в учебно-воспитательный процесс факультетов физкультуры и спорта названных образовательных учреждений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 237 наименований, в том числе 27 на иностранных языках, приложений. Работа иллюстрирована таблицами, графиками, рисунками.

В первой главе "Проблема психологической готовности специалиста физкультурно-спортивной сферы к профессиональной деятельности и условий ее формирования" анализируется проблема подготовки

11

профессионала на современном этапе развития общества; рассмотрен феномен психологической подготовки и готовности в трудах отечественных и зарубежных психологов; выделена структура психологической готовности и признаки двух ее основных уровней – компетентности и профессионализма; определены понятие и сущность психологической культуры общения в образовательном учреждении как системного фактора формирования психологической готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности и профессионализма в сфере физической культуры и спорта.

Во второй главе описывается методика и результаты диагностического изучения психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, а также типа психологической культуры общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта. На основе результатов диагностики делаются первичные заключения о проверке исходной гипотезы, а также формулируются основные задачи последующей работы.

В третьей главе "Формирование психологической готовности студентов к профессиональной деятельности в условиях диалогической культуры общения на факультете физкультуры и спорта" описаны разработка, обоснование и реализация формирующей программы в работе со студентами экспериментальной группы (ЭГ) факультета физкультуры и спорта ННГУ им. Н.И. Лобачевского. Разработка программы осуществлена с учетом результатов диагностики уровня психологической готовности студентов и доминирующего типа культуры общения на факультете. Представлен анализ результатов контрольной сравнительной диагностики культуры общения и уровня психологической готовности студентов в экспериментальной и контрольной группах.

В заключении подведены итоги исследования, обобщены основные выводы, намечены перспективы дальнейшей разработки темы.

В приложение включены некоторые оригинальные разработки диагностической и формирующей программ.

12

ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ

В данной главе на основе теоретического анализа отечественных и

зарубежных исследований осуществлена разработка представлений о психологической культуре общения в образовательном учреждении.

Качество когнитивной и операциональной готовности будущих специалистов, как известно, обеспечивается, прежде всего, содержательной стороной профессионального образования. Что касается мотивационно-целевой, ценностно-смысловой и нравственно-духовной готовности, то здесь, как мы полагаем, вступает в силу в качестве важнейшего фактора психологическая культура общения в образовательном учреждении профессионального образования. Личностные ценностные ориентации, предпочтения, установки, ценности и самооценки будущих специалистов определяются "поведенческой средой" образовательного учреждения.

Разработанные в данной главе новые представления о психологической культуре общения интегрируют имеющиеся данные об организационной культуре, с одной стороны, и типологии видов и уровней общения, с другой. Под психологической культурой общения в данной работе понимается система норм, ценностных ориентаций, мотивационно-целевых установок, определенных моделей, форм, способов и стилей поведения, общения и взаимоотношений в коллективе образовательного учреждения, практикуемых в учебно-воспитательной работе и общении преподавателей и студентов. Мы полагаем, что эта система оказывает существенное влияние на формирование психологических установок, усваиваемых студентами в процессе обучения и общения с преподавателями, ценностных ориентаций и деловых качеств личности выпускников, их поведенческих моделей, которые они реализуют в дальнейшем в своей профессиональной педагогической и организационной деятельности в сфере избранной профессии.

Несмотря на обширную и продолжительную историю развития, понятие культуры применительно к организации стало использоваться сравнительно недавно. И поводом для его использования в этой сфере послужили результаты, полученные специалистами по управлению, психологами, социологами и представителями других научных дисциплин в ходе различных экспериментов и фундаментальных теоретических исследований, выполненных в области социальных отношений. Ниже кратко рассмотрены понятие и типология организационной культуры, типология видов и уровней общения и на этой основе осуществлена разработка концептуальных представлений о психологической культуре общения в образовательном учреждении.

1.1. Понятие и типология организационной культуры Культура организации является "сложносоставной" дисциплиной,

13

действующей на стыке теории управления, менеджмента, социологии, психологии организаций и ряда других дисциплин. В литературе мы находим множество определений и описаний существенных характеристик организационной культуры. Так, Х. Шварц характеризует культуру организации как комплекс разделяемых членами организации убеждений, которые "формируют нормы, в значительной степени определяющие поведение в организации отдельных личностей и групп" (по Л.Л. Романишину). Г. Хофштеде называет организационную культуру "коллективным программированием мыслей, которое отличает членов одной организации от другой" (G.Hofstede, p.101). С. Шекшня указывает, что организационная культура "показывает типичный для данной организации подход к решению проблем" (по А.А. Максименко).

"Культура – это система отношений, – пишет П. Вейлл, – действий и артефактов, которые выдерживают испытание временем и формируют у членов данного культурного сообщества довольно уникальную общую для них психологию" ( с.36). "Преуспевающее предприятие характеризуется, кроме всего прочего, тем, что оно направляет свою деятельность в соответствии с некоторыми основными ценностями и убеждениями..."– отмечают Т. Дил и А. Кеннеди (1982, р. 12). Э. Шейн рассматривает организационную культуру как аккумулированный коллективный опыт, накопленный при решении проблем двух типов: выживание, рост, адаптация к внешним условиям и внутренняя интеграция (структурирование) (c.30). Коллективный опыт включает поведенческие, эмоциональные и когнитивные элементы, возникающие у каждого члена организации при взаимодействии с другими. В ходе исторического существования организации из различных общих элементов складываются паттерны (клише, образец, пример, модель, шаблон, стиль), которые в процессе групповой коммуникации интегрируются в коллективные концепции, или базовые представления.

Организационная культура, согласно концепции Э. Шейна, структурируется на трех уровнях:

1. Поверхностный уровень – артефакты, очевидное проявление культуры. Проявляется в архитектуре материального кружения организации, языке, технологиях и продуктах деятельности, художественных произведениях и стиле, воплощенного в одежде, манере общения, эмоциональной атмосфере, мифах и историях, связанных с организацией, описании принятых ценностей, внешние ритуалы и церемонии и т.д. Также в этот уровень включается видимое поведение членов организации, нормы поведения, отношение организации к своим работникам и весь комплекс диагностики организационного поведения.

2. Провозглашаемые ценности понимаются как представления об эффективном или неэффективном, правильном или ложном решении задачи, вопроса или проблемы на уровне организации. Они носят сознательный характер. Набор ценностей находит реальное воплощение в идеологии или в организационной философии.

14

3. Коллективные базовые представления включают предположения, которые трудно осознать даже самим членам организации без специального сосредоточения на этом вопросе. Эти скрытые и принимаемые на веру предположения направляют поведение людей, помогая им воспринять атрибуты, характеризующие организационную культуру. Эти глубинные базовые предположения, как на индивидуальном, так и на групповом уровне, выполняют функцию когнитивных защитных механизмов, обеспечивающих функционирование группы.

Базовые представления, по мнению Э.Шейна, формируются в процессе внешней адаптации и внутренней интеграции. Базовые представления, сформированные в процессе внешней адаптации – это миссия и цели организации; средства достижения поставленных целей; критерии оценки работы организации; стратегии исправления, коррекции при отклонении от цели. Базовые представления, сформированные в процессе внутренней интеграции: выработка языка и концептуальных понятий группы – определение групповых границ и критериев для включения и исключения новых членов; распределение властных и служебных полномочий; разработка норм доверительных и дружеских отношений и любви; определение и распределение поощрений и наказаний; объяснение необъяснимого – идеология и религия.

В целом в зарубежной литературе выделяются следующие понятия, соотносимые с концепцией "организационной культуры" (по Э.Шейну, c. 28):

– провозглашаемые ценности: артикулированные, объявляемые во всеуслышание принципы и ценности, к реализации которых стремится группа, такие как "качество продукции" или "лидерство в ценах" (Deal and Kennedy, 1982);

– формальная философия: наиболее общие политические и идеологические принципы, которыми определяются действия группы по отношению к акционерам, служащим, клиентам или посредникам (Ouchi, 1981; Pascale and Athos, 1981);

– правила игры: правила поведения при работе в организации; "ограничения", которые следует усвоить новичку для того, чтобы стать полноценным членом организации; "заведенный порядок" (Schein, 1968, 1978; Van Maanen, 1976, 1979; Ritti and Funkhouser, 1982);

– климат: чувство, определяемое физическим составом группы и характерной манерой взаимодействия членов организации друг с другом, клиентами или иными сторонними лицами (Schneider, 1990; Tagiuri and Litwin, 1968);

– наблюдаемые поведенческие стереотипы при взаимодействии людей: язык, используемый ими, обычаи и традиции, которых они придерживаются, ритуалы, совершаемые ими в определенных ситуациях (Goffman, 1959, 1967; Jones, Moore and Snyder, 1988; Trice and Beyer, 1984,1985; Van Maanen, 1979);

– существующий практический опыт: методы и технические приемы,

15

используемые членами группы для достижения определенных целей, способность осуществлять определенные действия, передаваемые из поколения в поколение и не требующая обязательной письменной фиксации (Argyris and Schon, 1978; Cook and Yanov, 1990; Henderson and Clark, 1990; Peters and Waterman, 1982);

– склад мышления, ментальные модели и/или лингвистические парадигмы: принятые когнитивные (связанные с познанием) системы, определяющие восприятие, мышление и язык, используемые членами группы и передаваемые новым ее членам на этапе первичной социализации (Douglas, 1986; Hofstede, 1980; Van Maanen, 1979);

– принятые значения: мгновенное взаимопонимание, возникающее при взаимодействии представителей группы друг с другом (Geertz, 1973; Smircich, 1983; Van Maanen and Barley, 1984);

– "базовые метафоры" или интеграционные символы: идеи, чувства и образы, выработанные группой для самоопределения, которые не всегда оцениваются на сознательном уровне, но находят воплощение в зданиях, офисной структуре и других материальных аспектах существования группы. Это отражение эмоциональных и эстетических реакций членов группы (Gagliardi, 1990; Hatch. 1991; Pondy, Frost, Morgan and Dandridge, 1983; Schultz, 1991).

Более общий анализ зарубежных теорий дает С.В. Щербина. Она отмечает, что, в самом общем виде, можно выделить два способа использования понятия "организационная культура": 1) культура рассматривается как одна из организационных подсистем, наряду с технологической, административной и т.д., которая выполняет функции адаптации организации к окружающей среде и идентификации ее сотрудников. В этом смысле термин "организационная культура" описывает атрибут или свойство группы и представляет собой "совокупность поведений, символов, ритуалов и мифов, которые соответствуют разделяемым ценностям, присущим предприятию, и передаются каждому члену из уст в уста в качестве жизненного опыта" (Michon, Stern, 1985).; 2) культура – это то, чем организация является. С этих позиций "организации понимаются и анализируются главным образом не в экономических или материальных терминах, а в терминах экспрессивных, мыслительных или символических аспектов" (Smircich, 1983).

Как отмечают О.С.Виханский и А.И.Наумов в основной массе исследований понятие "организационная культура" включает три ключевых компонента. Первый – это базовые (скрытые и принимаемые на веру) предположения, которых придерживаются члены организации в своем поведении и которые определяют их отношения в организации. Второй – это ценности или ценностные ориентации, принятые и разделяемые членами организации. Третий – это "символика", посредством которых ценностные ориентации "передаются" в организации.

Л.Н. Аксеновская, проанализировав многочисленные определения

16

организационной культуры, делает вывод о том, что в пестром списке ее необходимых характеристик ("терминологический плюрализм") лидирует понятие "ценности"; далее в порядке убывания называются "отношения", "убеждение", "знания", "поведение" и т.д. В целом выделяются следующие группы характеристик:

– модели поведения, кодекс поведения, коллективные действия, привычки, ритуалы и т.д.;

– когнитивные характеристики: знания, смысловые системы, значения, мнения, убеждения, представления и т.д.; – эмоционально-волевые характеристики: отношения, настроение, особое ощущение реальности, позиции и пр.

Соглашаясь с большинством авторов, мы считаем ценности организации, принятые и разделяемые ее членами, системообразующим фактором организационной культуры. Все другие ее характеристики, так или иначе, зависят от них: основные ценности организации, принятие их всеми сотрудниками определяют и поведенческие ритуалы, и существующий психологический климат, и возможности успешной адаптации к внешней среде, и, в конечном итоге, эффективность функционирования организации в целом.

Представляя собой систему ценностей, обычаев и традиций, норм и правил поведения, сложившихся (или формирующихся) и развивавшихся в той или иной системе, организационная культура оказывает определенное влияние на характер реализации ее целей. Иными словами, она непосредственно воздействует на эффективность функционирования организации (Б.Томилов). На наш взгляд, это очень существенная характеристика в определении значения организационной культуры для образовательного учреждения, основной целью которого является подготовка профессионалов.

Анализ литературы выявляет три основных подхода к изучению организационной культуры: символический, когнитивный и систематический (целостный) (С.В. Мыскин).

Организационные феномены, в рамках символического подхода, рассматриваются как социально сконструированные в ходе взаимодействия членов организации (Бергер, Лукман, 1995, Weick, 1972) Индивиды, определенным образом интерпретируя социальную реальность, являются ее творцами. Смыслы и значения присваиваются реальности индивидами в процессе ее осмысления. Эти значения существуют лишь в интерсубъективном аспекте. Индивиды творят, конструируют "субъективный смысл" (значение) социальной ситуации. Для организации такими конструкциями могут быть мифы, ритуалы, сплетни, рассказы, символы, фантастические цели и т. д. – все, что создает основу разделяемых организационных ценностей и значений (Humphries, 1995, Morgan, 1986, Wilpert, 1995). Руководители посредством символов поддерживают идеологию организации и ориентируют сотрудников в сложном мире.

17

Внутри символического подхода центром исследований является то, как члены организации интерпретируют опыт своих деловых отношений и как эти интерпретации соотносятся с действиями. На наш взгляд, организационный символизм, имея своей целью установление ориентиров поведения сотрудников при столкновении с нестабильностью, в то же время создает большие возможности манипулирования людьми. По этой причине для нас он является неприемлемым.

В контексте когнитивного подхода организационная культура изучается с акцентом на таких ее аспектах, как коллективное сознание, когнитивные схемы или общая система знаний, верований и правил, определяющих соответствующие формы поведения. При этом организация рассматривается как система сознательно координируемых коллективных действий, в ходе которых их участники вовлечены в непрерывный, интерактивный и творческий процесс порождения смысла существования в целом и смысла труда в частности.

В контексте систематического (целостного) подхода концепция организационной культуры объединяет два взгляда на ее определение: 1) культура – это наблюдаемые образцы поведения членов сообщества, речь и способы использования материальных объектов; 2) культура – это то, что распространено в умах членов сообщества, то есть верования, ценности и идеи, которые объединяют людей. Целостный подход к содержанию понятия организационной культуры отражен в концепциях К.Камерона, Р. Куинна, Т. Парсонса, Ф. Харриса и Р. Морана, Л.Н. Захаровой и др.

По мнению Л.Н.Захаровой организационная культура определяется разделяемыми внутри компании ценностями, ожиданиями, нормами поведения, "правилами игры", поведенческими ритуалами и существующим психологическим климатом. То есть "организационная культура – это система ценностей, идей, обычаев, распространенных в организации, которые, взаимодействуя с формальной структурой, формируют нормы поведения" (Л.Н. Захарова, 2004, c. 142). Это определение наиболее близко нам, так как отражает три наиболее существенные, по нашему мнению, ее характеристики: общие ценности организации, поведенческие ритуалы и психологический климат.

Все это позволяет нам: – во-первых, обозначить организационную культуру как значимый

элемент управления организацией, оказывающий влияние на эффективность ее деятельности во внешней среде, а также как одну из основных характеристик ее внутренней интеграции; именно это определяет значение организационной культуры как одного из факторов формирования профессионально важных качеств, моделей поведения, мотивационно-ценностных установок выпускников – специалистов и профессионалов.

– во-вторых, рассматривать ценности в качестве центрального, системообразующего фактора организационной культуры образовательного учреждения профессионального образования, в частности педагогического.

18

Стремление к общим ценностям объединяет людей, создавая мощную силу в достижении поставленных целей. Каждая культура позиционирует свои ценности. Успех в развитии организации, стабильность этого успеха зависит от принятия этих ценностей членами организации. Процесс трансформации корпоративных ценностей в личностные осуществляется через практическую включенность субъекта в социальные отношения, в общение, в специфическую "микросреду" – социальную группу, являющуюся "ретранслятором" ценностей общества (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник и др.). С одной стороны, общение является опосредующим звеном включения субъекта в коллективную деятельность, в процесс усвоения и реализации ценностей конкретного общества. С другой стороны, оно открывает для субъекта возможности развития через практическое присвоение ценностей, а не только овладение ими на "знаемом" уровне (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). Необходимым условием принятия групповой ценности как личностной является практическое включение сотрудников в деятельность и общение, направленные на реализацию этой ценности.

Организационная культура, являясь важным компонентом жизни образовательного учреждения, все же является консервативным ее элементом, который наиболее активно сопротивляется нововведениям. Кроме того, она отражает преимущественно формальные характеристики жизни организации. Поэтому при разработке понятия психологической культуры общения помимо особенностей организационной культуры нами изучаются особенности видов и уровней общения. Прежде, чем обратиться к рассмотрению этого второго важнейшего аспекта пост роения концепции психологической культуры общения образовательного учреждения, рассмотрим вопросы типологии организационной культуры.

Типологии организационных культур. Важным для наших целей является вопрос типологии организационной культуры. Здесь существуют различные подходы, в основе которых лежат разные наборы организационных переменных. Так, у В. Сате – это организационные процессы, у Питера и Уотермана – ценностные ориентации, у Т. Парсонса – функции социальной системы, у К.Камерона и Р.Куинна – система конкурирующих ценностей. Любая типология, как правило, представлена идеальными типами, которые редко встречаются в реальности. Идеальные типы выражают лишь ведущие тенденции в деятельности организаций. Принципиальным является отношение к человеку. Например, в "семье" человек является самостоятельной ценностью, целью, а в "армии" человек является ценным, но все-таки "ресурсом", "инструментом", "расходным материалом" (Л.Н. Аксеновская).

Существует деление организационных культур на "стабильные" (высокая степень адекватности ценностей и способов их реализации) и "нестабильные" (низкая степень адекватности); "интегративные" (высокая степень соответствия личных и групповых ценностей) и "дезинтегративные"

19

(низкая степень соответствия); "личностно ориентированные" и "функционально ориентированные (по содержанию ценностей)"; "позитивная" (способствует развитию и стимулирует результативность деятельности) или "негативная" (тормозит эффективное функционирование организации); выделяют также типы по степени укорененности ценностей и ригидности: сильная, неадаптивная; слабая, неадаптивная; пригодная для одной стратегии; адаптивная, слабая; адаптивная, сильная (Абрамова, Костенчук, Малиновский) и др.

Из зарубежных типологий более других известна типология Г. Хофштеде. Он сформулировал четыре факторные модели ценностей: индивидуализм – коллективизм, большая – малая дистанция власти, сильное – слабое избегание неопределенности, маскулинизация – феминизация. На основе различного сочетания этих моделей Г. Хофштеде были составлены "культурные карты" организаций более чем 70 стран мира. Результаты исследовании Г. Хофштеде, а также французского консультанта по управлению Д. Боллинже позволили разработать методику диагностики и развития организационной культуры. Ч. Хэнди (Handy, 1981) выделяет следующие типы организационной культуры: ролевая культура, культура власти, культура задачи и культура личности. Это описание близко к выделяемым Т.Дилом и А. Кеннеди двух рыночных факторов, которые влияют на культурные модели и принятую практику: 1) степень риска, связанного с основным видом деятельности компании и 2) скорость, с которой компании получают обратную связь. Исходя из этого определяются четыре типа культуры: "жесткого подхода" (куда авторы относят сферу спорта); "много работаем/хорошо отдыхаем" (мир продаж, где отдых и действие – это правила); "ставим на свою компанию" (связана с принятием очень рискованных с длительно отсутствующей обратной связью); культура "процесса". Близка к предыдущим подходам классификация У. Оучи, выделяющей рыночную (господство стоимостных отношений, ориентация на рентабельность), бюрократическую (основа – система власти) и клановую (формируется на основе системы ценностей, создаваемой и разделяемой всеми членами организации).

Наиболее подходящей для наших целей является типология организационной культуры учреждения, разработанная К.Камероном и Р.Куинном. В анализе типов организационной культуры эти авторы выделяют два главных измерения. Первое измерение отделяет критерии эффективности, которые подчеркивают гибкость, дискретность и динамизм деятельности организации, от критериев, акцентирующих внимание на стабильности, порядке и контроле. Предполагается, что некоторые организации считаются эффективными, если они склонны к переменам, отличаются адаптивностью, гибкостью, склонностью к изменениям, творческим подходом к осуществляемым видам активности и к ее организационным формам. Другие организации считаются эффективными, если они стабильны, предсказуемы, строго упорядочены, целостны и

20

относительно неизменны. Континуум этого измерения простирается от организационной многогранности и пластичности на одном краю до организационной непоколебимости и долговечности на другом.

Второе измерение отделяет критерии эффективности, которые подчеркивают внутреннюю ориентацию, интеграцию и единство, от критериев, ассоциируемых с внешней ориентацией, дифференциацией и соперничеством. Таким образом, согласно этим критериям, одни организации видятся эффективными, если они обладают характеристиками внутренней гармонии. Суждение об эффективности других выносится по тому, насколько фокус их деятельности настроен на взаимодействие или конкуренцию вне собственных границ.

Рис. 1– Схема типологии организационной культуры

На схеме рис. 1. показана взаимосвязь этих двух групп критериев,

взаимодействие которых образует четыре типа организационной культуры учреждения (по К. Камерону и Р. Куинну). Каждому квадранту дано обозначение, определяющее его наиболее значимые характеристики: клановая, иерархическая, рыночная, адхократическая. Каждый квадрант на схеме интегрирует базовые цели, ориентации, ценности и стили взаимодействия, составляющие организационную культуру учреждения. Ниже дано краткое описание каждого типа организационной культуры.

Клановая культура. Очень дружественное место работы, где у людей много общего. Организации похожи на большие семьи. Лидеры или главы организаций воспринимаются как воспитатели, возможно, даже как родители. Организация держится вместе благодаря преданности и традиции. Высока обязательность членов организации. Делается акцент на долгосрочной выгоде совершенствования личности, придается значение высокой степени сплоченности коллектива и моральному климату. Успех определяется в терминах доброго чувства к потребителям и заботы о людях.

21

Организация поощряет бригадную работу, участие людей в бизнесе и согласие.

Иерархическая культура. Очень формализованное и структурированное место работы. Тем, что делают люди, управляют процедуры. Лидеры гордятся тем, что они – рационально мыслящие координаторы и организаторы. Критически важно поддержание плавного хода деятельности организации. Организацию объединяют формальные правила и официальная политика. Ее долгосрочные заботы состоят в обеспечении стабильности и показателей плавного хода рентабельного выполнения операций. Успех определяется в терминах надежности поставок, плавных календарных графиков и низких затрат. Управление наемными работниками озабочено гарантией занятости и обеспечением долгосрочной предсказуемости.

Рыночная культура. Организация, ориентированная на результаты, главной заботой которой является выполнение поставленной задачи. Люди целеустремленны и соперничают между собой. Лидеры – твердые руководители и суровые конкуренты. Они непоколебимы и требовательны. Организацию связывает воедино акцент на стремлении побеждать. Репутация и успех является общей заботой. Фокус перспективы настроен на конкурентные действия, решение поставленных задач и достижение измеримых целей. Успех определяется в терминах проникновения на рынки и рыночной доли. Важно конкурентное ценообразование и лидерство на рынке. Стиль организации – жестко проводимая линия на конкурентоспособность. Адхократическая культура. Динамическое, предпринимательское и творческое место работы. Люди готовы подставлять собственные шеи и идти на риск. Лидеры считаются новаторами, готовыми рисковать и не жалеющими своих сил. Связующей сущностью организации является преданность экспериментированию и новаторству. Подчеркивается необходимость деятельности на переднем рубеже. В долгосрочной перспективе организации делается акцент на росте и обретении новых ресурсов. Успех означает предоставление оригинальных и новых услуг. Важно быть лидером на рынке продукции или услуг. Организация поощряет личную инициативу и свободу.

Как можно видеть, в рассмотренной типологии организационной культуры учреждения, как и в других типологиях, преимущественно задействованы не содержательные, а организационно-формальные характеристики взаимодействия людей, составляющих организацию. Названные типы организационной культуры описывают, главным образом, основные ориентации учреждения и указывают на основные объекты внимания. Для более содержательного описания взаимодействия людей в учреждении необходим анализ процессов общения между людьми.

1.2. Типология видов и уровней общения Анализ вопросов, связанных с влиянием психологических

22

особенностей взаимоотношений в коллективе образовательного учреждения, культуры общения, стиля руководства, климата коллектива и его нравственно-ценностного состояния на формирование личности будущего специалиста, показал многообразие рассматриваемых здесь проблем и подходов. В отечественных исследованиях достаточно широко представлено изучение факторов социально-психологического климата коллектива, в том числе применительно к физкультурно-спортивным организациям (И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов, Ю.А. Коломейцев, В. Навроцкая, А.В. Родионов). Значительное место занимают исследования роли межличностного общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, В.Н. Куницына, Ю.Л. Ханин), стиля руководства (А.Л.Журавлев, Ю.А. Коломейцев, Н.Ф. Федотова и др.), влияния спортивной деятельности, а также личности педагога и тренера, их ценностных и духовно-нравственных ориентаций (Н.А. Коваль, В.Г. Норакидзе, В.А. Пономаренко, П.А. Рудик, В.В. Рыжов и др.).

В нашем исследовании типологии уровней мы обратились к сравнительному анализу уровней и типов общения по критериям ценностных и личностных ориентаций, творчества, свободы, открытости, ответственности во взаимодействии людей. Перечисленные критерии лежат в основе анализа диалогичности общения (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, М. Бубер, Г.В. Дьяконов, Г.А. Ковалев, В.А. Кан-Калик, М.В. Носков, В.В. Рыжов, С.Л. Франк и др.).

Анализ диалогической парадигмы в психологии вообще и психологии общения, в частности, открывает большие объяснительные возможности этого подхода. В конечном итоге, этот анализ приводит к пониманию того, что именно на путях диалогизма возможно построение глубоко обоснованной типологии психологической культуры общения.

Анализ социально-психологических исследований диалога обнаруживает ряд направлений в поиске типов и уровней общения. Так Г.М. Андреева отмечает в качестве основной характеристики диалогического общения обеспечение обратной связи в общении. Редукция функций диалога к задачам обратной связи означает, однако, игнорирование понимания диалога, разработанного в диалогической философии языка, речи и общения М.М.Бахтиным, М.Бубером, С.Л.Франком. Г.М.Андреева также подчеркивает, что диалог всегда происходит между личностями, которые обладают определенными намерениями (интенциями). Вследствие этого в диалоге всегда проявляется активный, двусторонний характер взаимодействия партнеров.

Ю.Н.Емельянов выдвигает понятие паритетного диалога и определяет его как разговор равных, прошедших школу демократии. Он рассматривает диалог в контексте коммуникативной компетентности, которая понимается как уровень обученности индивида успешному взаимодействию с окружающими людьми в конкретных социальных условиях (1991). Основными источниками приобретения человеком коммуникативной компетентности Ю.Н.Емельянов считает жизненный опыт, искусство, общую

23

эрудицию и специальные научные методы, но особое место в структуре жизненного опыта занимает опыт межличностного общения. Анализ структуры межличностного общения исследователь конкретизирует в своей концепции межличностной ситуации, которая включает: 1) цели действующих лиц и целевую структуру ситуации, 2) правила общения, 3) роли участников общения, 4) репертуары действий участников коммуникации, 5) последовательности (паттерны) взаимодействий, 6) понятия как средства взаимопонимания, 7) коммуникативные коды, 8) соотнесенность с физической и предметной средой.

Феноменологическое представление о соотношении индивида и среды Ю.Н.Емельянов конкретизирует в представлении о нерасторжимости лица и события в понятии "межличностная среда", само существование и динамика которой определяются происходящими в ней событиями, представляющими собой многосвязные переплетения действий и реакций действующих лиц. Ставя в центр исследовательского внимания обучение паритетному диалогу, Ю.Н.Емельянов не претендует на построение специальной концепции паритетного диалога, а дает лишь операциональное представление о нем в контексте задач практического овладения умениями и навыками паритетного диалога. Так, он отмечает, что обучать паритетному диалогу нельзя (если понимать обучение в обычном педагогическом смысле), но можно показать обучаемому причины, препятствующие его самореализации и активизировать потенциальные резервы его личности для созидательного самосовершенствования. Исходя из представлений о паритетном диалоге и ситуации межличностного общения, Ю.Н.Емельянов разработал ряд практических технологий обучения паритетному общению.

Весьма интересный подход к пониманию диалогического общения разработал С.Л.Братченко, который выдвинул представление о направлен-ности личности в общении как индивидуальной "коммуникативной пара-дигме", включающей представления о смысле общения, его средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении (1997). При теоретической разработке концепции направленности личности в общении исследователь опирается на диалогические воззрения М.М.Бахтина, М.Бубера, А.У.Хараша. В своей социально-психологической концепции С.Л.Братченко выделил шесть основных видов направленности личности в общении: диалогическая, альтруистическая, авторитарная, манипулятивная, конформная и индифферентная (1997).

Диалогическая направленность заключается в ориентации на равно-правное общение, основанное на взаимном уважении и доверии. Альтруистическая направленность – это добровольная "центрация" на собеседнике, ориентация на его цели, потребности, связанная с бескорыстным стремлением жертвовать своими интересами, целями. Авторитарная направленность состоит в ориентации на доминирование в общении, стремлении подавить личность собеседника, подчинить его себе. Манипулятивная направленность связана с ориентацией на использование

24

собеседника и всего общения в своих целях, для получения разного рода выгоды. Конформная направленность заключается в отказе от равноправия в общении в пользу собеседника, направленности на подражание и готовности "подстроиться" под собеседника. Индифферентная направленность состоит в игнорировании общения, в ориентации на сугубо "деловые" вопросы и "уходе" от общения как такового.

Среди шести видов направленности лишь одна является непосред-ственно диалогической, а остальные являются монологическими формами направленности личности в общении. Однако, в целом система видов направленности С.Л.Братченко может считаться диалогической концепцией, поскольку общий теоретический контекст выделения видов направленности определяется положениями диалогической философии и психологии.

А.М.Айламазян рассматривает процесс общения на основе интерсубъектно-диалогической концепции А.У.Хараша, которая основана на принципах деятельностной трактовки общения (А.У.Хараш, 1981, 1986). Сущность диалогического общения А.У.Хараш видит в том, что в отличие от ролевого общения, оно принципиально открыто, ибо предполагает взаимное посвящение партнеров в действительные мотивы их деятельностей. Участ-ники диалога имеют общий мотив деятельности: партнеры диалогического общения - "...это партнеры в собственном смысле слова; не соглядатаи, а собеседники, объединенные общностью действительного мотива и связанные отношениями соавторства, взаимной поддержки и взаимопомощи" (1981).

Органичной стороной психологии диалога является психология конфликта, которая привлекает внимание многих исследователей. Характеризуя феномен конфликта, Р.А.Пономарева подчеркивает, что моральный выбор особенно отчетливо проявляется в конфликтных ситуациях, в которых новизна и противоречивость обстоятельств делают необходимым поиск приемлемых вариантов выхода. Культура диалога в конфликтных ситуациях связана с рядом целесообразных правил ведения диалога: выслушать партнера до конца, не спешить с возражениями, уточнить позицию партнера и ясно изложить свою, критиковать подлинную точку зрения оппонента, "не переходить на личность" оппонента, пытаться стать на точку зрения оппонента и др. (Р.А. Пономарева, 1990).

Н.В.Гришина высказывает мнение, что в ситуации межличностного конфликта человек нередко ведет диалог с самим собой и с партнером; возможен и диалог с воображаемым партнером (2000). В ситуации конфликта диалогическое взаимодействие приобретает особенно сложный характер ибо, по М.М.Бахтину, именно в диалогах-противостояниях (внешних и внутренних) человек проявляет себя наиболее полно. На этом основании делается вывод, что понятие диалога релевантно, прежде всего, для описания той внутренней и внешней "работы", которая позволяет преодолевать противоречия конфликта с собой или другими людьми (там же, с. 205-207). Интересно, что в одной из ранних работ, исследуя типы коммуникативного взаимодействия, Н.В.Гришина приходит к выводу, что в общении важно не

25

только личностно ориентированное (диалогическое) общение, но и опосредованно"обезличенное" общение, необходимое для взаимодействия с людьми в ситуациях конфронтации, соперничества и конфликта (Н.В. Гришина, 1990).

Другое важнейшее измерение диалога как "человеко-человеческого" бытия – это ипостась самобытия, реализующаяся в субъектно-личностном бытии человека в процессе диалога. Многие психологи, исследующие общение и диалог, отмечают, что общение – это важный фактор в развитии личности (А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, А.Ф. Копьев, В.Н. Панферов, Н.А. Петрова, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и др.). Так, Л.И.Габдуллина исследовала личностные особенности субъектов общения и установила, что субъекты общения с диалогической коммуникативной направленностью воспринимают и переживают собственную жизнь как более интересную, эмоционально насыщенную и осмысленную, чем субъекты авторитарного общения (Л.И. Габдуллина, 2003). "Диалогичные" личности открыты в общении и доверяют другим людям, эмпатичны и не склонны к грубости и злости, принимают себя и ощущают свою самоценность, ожидают позитивное отношение от других, имеют более гармоничную самооценку. Л.И.Габдуллина приходит к выводу, что самоопределение личности – это ценностный выбор личности, в основе которого лежат механизмы диалога.

Представление о диалоге неразрывно связано с изучением роли другого человека в развитии субъектности личности (К.А.Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, Е.Н. Волкова, Ф.Р. Филатов). Так, К.А.Абульханова-Славская и Е.В.Гордиенко рассматривают социальные представления как составляющие индивидуального сознания личности, в котором уже связаны представления о других и о себе. Следуя взглядам С.Л.Рубиштейна, Дж.Мида и А. Бандуры, они включают в круг этих отношений четвертую составляющую – отношение других ко мне, его ожидание, экспектацию. На первый взгляд, четвертое отношение нельзя включить в структуру индивидуального сознания потому, что отношение других людей к данному человеку не зависимо от него. На самом деле в сознании существует своеобразная способность "отклика" на это отношение, т.е. ожидание, предвидение, потребность в том, как именно другие отнесутся ко мне. К.А.Абульханова-Славская, Е.В. Гордиенко подчеркивают, что введение экспектации в структуру сознания отвечает бахтинской идее о диалоговом характере сознания: высказывая свое, человек предвидит, предчувствует, мыслит о мнении другого, имеет его в виду. При этом экспектации рассматриваются как диалогические проекции индивидуального сознания личности, комплекс которых воплощает ее представления об отношениях (оценках, мнениях) к ней окружающих ("Я глазами других") и определяется уровнем самооценки и типом личности.

Особый интерес в контексте диалогического подхода представляет ис-следование эгоизма и альтруизма в групповом взаимодействии. Т.Н.Березина

26

рассматривает различные научные подходы к объяснению природы альтруизма: концепции следования социальным нормам, теорию социального обмена, теорию эмпатии (сочувствия), концепцию эмоционального резонанса и даже идею "гена альтруизма".

По мнению Т.А.Флоренской, высшие чувства, возникающие в диалоге, это чувства любви. Однако, Т.Н.Березина обнаружила, что в ее экспериментах выбор альтруистичной позиции определялся не любовью, т.к. многие игроки были мало знакомы (да и невозможно встретить столько любящих пар в одной экспериментальной – студенческой группе). Но даже в тех случаях, когда играли парень и девушка, явно симпатизирующие друг другу, то не было ни одного случая выбора ими абсолютно альтруистической стратегии. Т.Н. Березина приходит к выводу, что для обозначения чувств альтруистически играющих игроков более всего подходит слово доверие. Чувство доверия связано с развитием более сложной формы внутреннего диалога – сложным диалогом, точнее с включением во внутреннюю речь – Третьего. Весьма интересным является установление того, что основными факторами, которые мешают людям вести себя в жизни альтруистично (а, следовательно, и диалогично), – это жадность, глупость и недоверие.

В контексте диалогического самобытия исследуется ряд других проблем психологии диалога – изучаются возможности и закономерности развития социального интеллекта в условиях диалога (С.А. Григоров, 1990); анализируется роль социально-психологических механизмов диалога и развитие личности, роль и возможности диалога в осуществлении само-презентации личности (Г.В. Дьяконов). В последнее время активный интерес наблюдается к феномену толерантности-интолерантности в межличностном общении. Основные идеи исследований толерантности весьма созвучны принципам диалогического общения и взаимодействия между людьми. Экс-периментально установлено, что личностные характеристики толерантных людей соответствуют диалогической личности, а нетолерантные индивиды обладают характеристиками монологических индивидов (П.Н. Ермаков, Л.А. Дикая). С.Л.Братченко понимает толерантность как диалогическое качество отношений и общения человека с другими людьми, причем толерантность личности (как и диалогическое мироотношение) сопряжено с гуманистическими ценностями и смыслами и предполагает творческое отношение к жизни.

Важнейшее место в социально-личностном исследовании диалога зани-мают исследования эгоцентризма и духовности личности. В работах Т.И.Пашуковой феномен эгоцентризма рассматривается как полиморфное явление, которое может выступать как свойство познавательных процессов, как эмоциональное состояние и переживание, как состояние личности, как качество личности и как механизм стабилизации эго-системы личности в трудные периоды развития (Т.И. Пашукова, 2001). Позитивным антиподом механизма эго-центрации является децентрация, что позволяет рассматривать эти два механизма как диалогическую дихотомию. Очевидно,

27

что с диалогической точки зрения эгоцентризм представляет собой проявление монологического отношения к людям и миру и потому перспективы дальнейшего исследования феномена эгоцентризма связаны с развитием диалогического подхода. Исследование духовного развития приводит Т.И.Пашукову к выводу, что важнейшим условием духовного восхождения личности является преодоление эгоцентризма и формирование такого отношения к людям и миру, которое глубоко созвучно диалогическому мироотношению.

Несмотря на многообразие теоретических и эмпирических подходов к социально-психологическому исследованию диалога, в настоящее время отсутствуют общепринятые представления об основных формах, видах и типах диалога. Вследствие этого значительный теоретический интерес представляет одна из наиболее универсальных классификаций форм и видов диалога Г.Я.Буша (1985).

Одной из первых работ, в которых явление диалога обретает статус фундаментально-системообразующего и ценностно-духовного феномена, яв-ляется работа Г.А.Ковалева и В.А.Кан-Калика, посвященная анализу педаго-гического общения как предмета теоретического и прикладного исследования (1985). Исходя из представлений общей и социальной психологии, Г.А.Ковалев и В.А.Кан-Калик разработали общую типологию процессов общения различного уровня и различного психологического содержания. Схематически эта типология представлена в таблице 2 с описанием основных характеристик каждого выделенного уровня общения.

Каждый из этих типов интегрирует в себе возможные соотношения параметров трех основных компонентов функциональной структуры общения: отражения, отношения и обращения. Авторы отмечают, что представленные типы выделены гипотетически и предполагают, что вероятность проявления и дееспособность каждого из них в реальных условиях взаимодействия будет различной.

Таблица 2 – Схема типов общения (по Г.А.Ковалеву и В.А.Кан-Калику)

Отражение Отношение Обращение Тип общения сложное + простое –

личностное + ролевое –

открытое + закрытое –

Диалогический + + + Доверительный – + + Рефлексивный + + – Альтруистический – + – Манипулятивный + – + Псевдодиалогический – – + Конформный + – – Монологический – – –

Авторы представленной типологии уровней общения указывают, что

каждый тип будет проявляться в зависимости от характера и специфических условий общения, особенностей конкретных видов совместной деятельности,

28

индивидуально-психологических и мотивационных характеристик общающихся людей. Подчеркивается, что высшим уровнем является диалогический тип общения, который оптимален с точки зрения коммуникации и обладает максимальным развивающим, воспитывающим и творческим потенциалом (Г.А. Ковалев, В.А. Кан-Калик, 1985).

Принципиальным достоинством этой концепции, по мнению Г.В. Дьяконова является то, что в основу данной классификации видов общения положены не формально-логические характеристики лингвистико-коммуникативной стороны общения, а фундаментальные характеристики психологического содержания коммуникативного диалогического взаимодействия. Представляется, что монологический и конформный виды общения соответствуют объектному типу человеческого общения, манипулятивный, псевдодиалогический и альтруистический виды общения выражают варианты субъектного типа общения, а рефлексивный, довери-тельный и собственно диалогический виды общения воплощают в себе интерсубъектно-диалогический тип межчеловеческого общения.

В нашем исследовании типология видов и уровней общения соотносится с типологией организационной культуры учреждения и на этом основании разрабатывается понятие психологической культуры общения в образовательном учреждении. Соотнося типы организационной культуры и типы и уровни общения, отметим их значительное соответствие, а также совершенно особое место диалогического общения.

Во-первых, отметим, что первые четыре уровня общения, представленные в типологии Г.А. Ковалева и В.А. Кан-Калика – диалогический, доверительный, рефлексивный и альтруистический реализуют личностное, тогда как другие четыре – манипулятивный, псевдодиалогический, конформный и монологический – реализуют служебно-ролевое отношение во взаимодействии между людьми. При этом такие типы общения как монологический, манипулятивный, псевдодиалогический и конформный строятся по логике воздействия, альтруистический, рефлексивный и доверительный реализуют стратегию взаимодействия, а в диалогическом общении реализуется особая и уникальная стратегия диалога. Ниже мы отдельно рассмотрим специфические и уникальные особенности диалогического общения на основе анализа диалогической парадигмы в науке вообще и в психологии, в частности.

Во-вторых, можно заметить, что иерархическая организационная культура вполне очевидно соотносится с авторитарной направленностью общения (по С.Л. Братченко) и монологическим его уровнем (по Г.А. Ковалеву и В.А.Кан-Калику); клановая организационная культура с ее ориентацией на межличностное единство и моральный климат соотносится с конформной ориентацией, доверительным и отчасти альтруистическим уровнем общения; рыночная организационная культура, очевидно, связана с индифферентной направленностью и манипулятивным уровнем общения;

29

адхократическая организационная культура ближе всего стоит к альтруистическому уровню общения, хотя, как и все другие типы, может включать элементы и других типов общения, в частности псевдодиалогического.

Совершенно особенным образом соотносится с типами организационной культуры диалогический уровень общения. Для выявления сущности этого особого соотношения рассмотрим вначале кратко основные характеристики диалогического общения, опираясь на идеи классиков диалогизма.

Рассмотрение диалогической парадигмы в современной психологии позволяет говорить о диалоге как высшем уровне общения. Подлинный диалог, как показывает анализ работ по современному диалоговедению, – это высшее, творческое, глубинное личностное общение (М.М. Бахтин, М. Бубер, Г.В. Дьяконов, В.И. Невская, В.В. Рыжов, Т.А. Флоренская и др.). Выделение признаков такого общения – одна из серьезных задач современной психологии общения (Г.В. Дьяконов). Сравнительный анализ монологического взаимодействия и подлинного диалога выявляет эти признаки (М.М. Бахтин, А.Е. Войскунский, В.И. Невская, В.В. Рыжов, Г.Г. Шпет).

1. Монолог однонаправлен и статичен из-за обособленности участников. Диалог личностен, обязывает быть собой, ориентирован на взаимную ответственность.

2. В монологе участники не особенно вникают в смысл высказываний, руководствуясь целью утвердить собственные позиции в общении. Диалог – творческий синтез, предполагающий: а) уникальность каждого партнера; б) их принципиальное равенство; в) диалектику своеобразия партнеров и их единства и взаимообогащения.

3. Монолог – контакты социальных ролей, служебных форм общения, призванных обеспечить налаживание социально-ролевых отношений. В отличие от этого, диалог характеризуется духовными контактами – столкновением умов, разных истин, несходных культурных позиций, составляющих единый ум, единую истину и общую культуру.

4. Монолог реализует опыт предметной деятельности. В отличие от этого диалог реализует опыт духовной активности, которая межсубъектна, исключает самозамкнутость участников, открывает возможности импровизации и творчества (М.М. Бахтин, В.И. Невская).

Бахтинская концепция языка и речи фокусирует в себе представление о диалоге как универсальном способе человеческого взаимодействия и бытия человека в культуре. Представления М.М. Бахтина вытекают из его "философии поступка", в которой бытие индивида выражается в идее "поступающего мышления". Мысль – это поступок, который оформляется в слове, высказывании, художественном произведении, смысловой и нравственно-духовной личностной позиции. М.М. Бахтин рассматривает общение как процесс созидания, творчества в реальных условиях ближайшей

30

социальной ситуации взаимодействия. "В сущности, – пишет М.М. Бахтин,– слово является двусторонним актом. Оно в равной степени определяется как тем, чье оно, так и тем, для кого оно. Оно является как слово именно продуктом взаимоотношений говорящего со слушающим. Слово – общая территория между говорящим и слушающим" (М.М. Бахтин, 2000, с. 420). Сказанное означает, во-первых, что слово всегда диалогично, и, во-вторых, оно – всегда творчество. Важно обратить внимание на понятие слово, которое у М.М. Бахтина, синонимично понятию высказывания или голоса. М.М. Бахтин придает ему смысл целостного личностного высказывания. Слово у М.М. Бахтина – это выражение авторской, субъектной, смысловой позиции. Творческое воплощение авторства в слове является условием диалога. Сказать слово – значит не только высказать предметную мысль, но и свое отношение к ней; единство мысли и отношения к ней является той неделимой единицей, которая превращает высказывание в голос, смысл, слово. В концепции М.М. Бахтина понятие высказывания изначально сопряжено с понятием голоса, или говорящей личности, говорящего сознания. Это понятие связано с понятийным кругозором индивида, его намерениями и взглядами на мир, с позицией говорящего как субъекта социального взаимодействия.

Уникальными и своеобразными представлениями о диалоге характеризуется творчество Мартина Бубера, выдающегося мыслителя ХХ века, идеи которого рассмотрим отдельным разделом.

1.3. Диалогическая философия Мартина Бубера и проблемы психологии диалога Изучение философско-религиозного мировоззрения Мартина Бубера

представляется исключительно интересным и поучительным. Творчество этого выдающегося мыслителя XX столетия воплощает в себе наиболее зрелую, глубокую, цельную и фундаментальную систему представлений о диалоге в западной философии (Г.В. Дьяконов, 2006). Его идеи являются чрезвычайно важными для развития психологии диалога.

Духовно-жизненное творчество М. Бубера многопланово и много-жанрово, в нем сплетаются глубинные бытийные построения и библейски-эссеистические этюды, строгая логика диалектического мышления и интимные метафизические откровения, философская лирика и морально-нравственное проповедничество, экзистенциально-религиозное пророчество и исповедальные прозрения. Однако эта многожанровость не превращается в пеструю мозаику субъективных размышлений, а воплощена в совокупность идей, размышлений и произведений, поражающих своей экзистенциально-онтологической глубиной и целостностью.

Общая характеристика философии диалога М. Бубера Философско-религиозное творчество Бубера полижанрово, а его

научно-философское мышление пронизано внутренним диалогизмом. Вследствие этого исследование его мировоззрения и творчества невозможно

31

осуществить как систематическое описание или упорядоченную сводку основных философско-онтологических идей.

При изучении творчества М.Бубера содержательно-целевой ориентир "Что?" уступает свое место процессуально-контекстуальному вопросу "Как?" и ценностно-смысловому вопросу "Для чего?". Ответы на последние два вопроса очевидны: продуктивное исследование круга идей и мировоззренческих представлений выдающегося философа возможно именно и, прежде всего, диалогически. Диалогичность постижения экзистенциальной онтологии Мартина Бубера обеспечивается не столько методами восхождения "от частей к целому" и "от целого к частям", сколько методом движения "от целого - к целому", т.е. методом диалогической интерпретации.

По Буберу, сущностное постижение человека невозможно посредством рассмотрения "наличного бытия", или самобытия, как такового, ибо оно подлинно осуществимо только на пути рассмотрения сущностной связи человеческой личности со всем бытием и ее отношения ко всему бытию.

"Рассмотрение наличного бытия, или самобытия, как такового, – подчеркивает М.Бубер, – дает лишь самое общее представление о том полупризрачном духовном существе, которое, несмотря на видимую его наделенность ощущениями телесного свойства – миробоязнью, заботой о безопасности своего бытия, чувством первовины, – все же наделено ими каким-то совершенно бесплотным, чуждым всему телесному образом. Это духовное существо находится в человеке, живет его жизнью и отчитывается в этом перед собой, но оно все же не человек. Пытаясь постичь человека по ту сторону его сущностных связей с остальным бытием, мы либо увидим, вслед за Ницше, деградированное животное, либо, вслед за Хайдеггером, изолированную духовную сущность, И только в попытке постичь человеческую личность в ее целостной ситуации и в потенциальном отношении ко всему, что не есть она сама, мы постигаем и человека" (М. Бубер, 1995, с.212).

Исходной, основополагающей, универсальной и фундаментальной идеей М.Бубера, раскрывающей, объясняющей и обосновывающей человеческое бытие является глубокое убеждение в том, что "В Начале человеческого существования и мира – отношение"; это отношение рассматривается "как категория сущности, как готовность, вмещающая форма, модель души; априори отношения; врожденное Ты" (М. Бубер, 1995, с. 31).

Исходная и предельная формула буберовской онтологии "В начале всего – отношение" воплощает и фокусирует в себе всю глубину и богатство диалогической экзистенциальности. И если для экзистенциалистов фундаментальным постулатом является идея о том, что "существование предшествует сущности", то для М.Бубера феномен отношения выступает и как сущность, и как существование.

Отношение – это не пассивно-статическое отражение окружающего мира, но активное бытийное действие, а, вернее, взаимодействие с бытием.

32

"Всякая действительность есть действие, в котором я принимаю участие, но не могу присвоить", - указывает М. Бубер. – "Там где нет участия, нет действительности. Там, где есть присвоение, нет действительности. Участие тем полнее, чем непосредственнее прикосновение Ты" (М. Бубер, 1995, с. 51). Таким образом, отношение есть экзистенция, которой нельзя обладать, но в которой можно состоять, пребывать, то есть быть.

Состоять в отношении означает для человека участвовать в бытии, которое не просто в нем или вне его, но всегда сопряжено с отношением к другому человеку. Главной особенностью отношения является то, что оно всегда является отношением к некоему Ты, к другому субъекту, к человеку. Отношение всегда является феноменом со-бытия человека с человеком. Марин Бубер убежден, что исследование человека-индивида, человека-одиночки далеко не раскрывает подлинную человеческую сущность, которая заключается во взаимосвязи и взаимодополнительности отношения человека с человеком. Только исследуя "...человека с человеком, всякий раз увидишь динамическую двойственность, которая вместе с тем есть и сущность человека: тут и дающий, и приемлющий, тут и наступательный порыв, и защитное действие, тут и исследователь, и оппонент – и всегда то и другое в одном дополняющем обоих и составляющем человека взаимопроникновении" (М. Бубер, 1995, с. 230). Утверждение динамической двойственности как сущности человека означает провозглашение онтологической амбивалентности человека, созвучной пониманию диалогической сущности личности в концепции М.М. Бахтина (Г.В. Дьяконов, 2006).

Для ответа на вопрос "Что есть человек?" нужно научиться видеть в нем "существо, в чьей динамической природе и органической способности быть вдвоем совершается и опознается встреча Одного и Другого" (М. Бубер, 1995, с. 232). По Буберу, философская наука о человеке должна исходить именно из рассмотрения человека с человеком; именно эта онтологическая двоица, эта онтологическая диада является исходной в научном постижении человека, включающем также антропологию и социологию Таким образом, свое диалогическое мировоззрение, свою "человеко-человеческую" парадигму М. Бубер возводит до уровня постижения самого феномена человека.

Понятийные представления М. Бубера о диалоге и его видах Разрабатывая фундаментальную концепцию диалога, М. Бубер глубоко

переосмысливает взаимоотношение между понятиями диалога и монолога и рассматривает их не как лингвистические понятия, а как категории антропологически-онтологического уровня. Такое понимание диалога и монолога прямо созвучно воззрению М.М. Бахтина о том, что диалог представляет собой жизненное явление, выходящее далеко за рамки научно-лингвистического понимания. М.М. Бахтин считает, что для постижения всей полноты феномена диалога необходим металингвистический подход, предполагающий широкий гуманитарно-философский и культурно-

33

эстетический анализ природы диалога (М.М. Бахтин, 1979). Развивая онтологическое понимание диалога, М. Бубер вводит

представление о диалоге и монологе как способах человеческого бытия и дает характеристику диалогической и монологической жизни. Человек, живущий диалогически, постоянно ориентирован на других людей, он готов их слушать, слышать и отвечать на обращения и присутствие других людей. Даже пребывая в глубоком одиночестве, диалогический человек не теряет ощущения пребывания лицом к лицу с людьми и с социально-человеческой реальностью. Однако, диалогическая жизнь – это не та жизнь, "в которой много имеют дело с людьми, а та, в которой, имея дело с людьми, действительно имеют с ними дело" (М. Бубер, 1995, с. 109). На наш взгляд, такое понимание развенчивает рационально-эмпирическое представление о диалоге и утверждает экзистенциально-онтологическое представление или собственно диалогическое представление о диалоге.

Монологическая жизнь, по М. Буберу, – это не жизнь одинокого человека, а жизнь того, кто не способен воспринять общество, в которое он приведен судьбой, соответственно его сущности. М. Бубер считает, что человек, живущий монологически, никогда не видит другое как нечто, чем он не является, но с чем он все-таки входит в коммуникацию. В одиночестве такой человек может расширять полноту лиц, мыслей, впечатлений, но он никогда не обретает подлинной глубины контакта с действительностью, остающейся для него неуловимой. По М. Буберу, "Диалогическое существование обретает даже в крайнем одиночестве глубокое, придающее ему предчувствие взаимности; монологическое - даже в нежнейшем общении не выходит за пределы своей самости" ( с. 109).

Весьма важно, что противоположность диалогической и монологической жизни не следует смешивать с противоположностью между эгоизмом и альтруизмом, поскольку нередко альтруисты (например, увлекающиеся общественной деятельностью) способны лишь к монологической жизни, а некоторые эгоисты, идущие наперекор групповой адаптивности, нередко оказываются непонятыми в их высоком диалогизме.

Представления М.Бубера о диалогической жизни нетривиальны и парадоксальны, поскольку он полагает, что существуют не только большие сферы диалогической жизни, которые, на первый взгляд, не составляют диалог, но существует и диалог, который на самом деле не является диалогом, т.е. не обладает его сущностью. Для характеристики степени диалогичности диалога Бубер выделяет три вида диалога: подлинный, технический и замаскированный (с. 108).

Подлинный диалог может быть выражен как в словах, так и в молчании; в этом диалоге каждый из его участников действительно имеет в виду другого или других в их наличном и своеобразном бытии и обращается к ним, стремясь, чтобы между ним и ними установилось живое взаимоотношение. Этот вид диалога весьма редок, однако, везде, где он встречается, он свидетельствует о проявлении человеческой духовности (Там

34

же). Технический диалог вызывается лишь необходимостью объективного

взаимопонимания и составляет неотъемлемое свойство современного существования. Фактически, под техническим диалогом М. Бубер понимает социально-функциональное и адаптивно-манипулятивное общение, а атрибуты техничности и современности указывают на то, что технический диалог – это формальное, поверхностное, отчужденное общение, лишенное подлинного человеческого содержания.

В то же время философ отмечает, что в "уголках" технического диалога "прячется" и "мелькает" подлинный диалог, однако, на наш взгляд, здесь лучше говорить не о "пульсациях" подлинного диалога, а лишь о его отдельных импульсах, красках или обертонах. "Мерцание" моментов подлинного диалога в ходе технического диалога может показаться следствием логической нестрогости различения подлинного и технического диалога, однако, на самом деле, оно свидетельствует о процессуальной нераздельности проявлений технического и подлинного диалога (Г.В. Дьяконов, 2006).

Замаскированный под диалог монолог – это такое общение, в котором два человека или несколько людей странными, извилистыми путями говорят с самими собой, хотя и думают, при этом, что они общаются с другими людьми. Интересны примеры монолога, маскирующегося под диалог, которые приводит М. Бубер: "Дискуссия, в которой кто-то выражает свои мысли не так, как он намеревался это сделать, а в более острой форме, чтобы они больше задевали, и выражает их, не видя в людях, с которыми говорит, личности; беседа, в основе которой не лежит потребность что-либо сообщить, узнать, на кого-нибудь воздействовать, вступить с кем-нибудь в определенные отношения, а только желание утвердиться в своем тщеславии, прочтя на лице собеседника произведенное впечатление, или укрепить пошатнувшуюся уверенность в себе; дружеский разговор, а котором каждый считает себя абсолютной и законной величиной, а другого – относительной и сомнительной; беседа влюбленных, в которой каждая из сторон наслаждается величием своей души и ее драгоценным переживанием, – что это за адское сборище безликих фантомов!" (М. Бубер, 1995, с. 109).

Очевидно, что все эти примеры замаскированного диалога представляют собой различные образцы эгоцентрического и индивидуалистического общения, направленного на эгоцентрическое самоутверждение одного или двух собеседников. Становится ясно, что весьма часто диалог, который с коммуникативно-лингвистической точки зрения выглядит как обмен репликами, с личностно-онтологической точки зрения выступает как проявление эгоцентризма и монологизма (М.М.Бахтин, 1979; Т.И. Пашукова, 2001).

Индивидуализм, коллективизм и диалог Диалогическое мировоззрение М.Бубера является не просто научно-

концептуальным построением, но представляет собой устремление к

35

фундаментальному осмыслению и постижению и перспектив человеческого бытия. Обобщая опыт экзистенциальных и антропологических исследований своих предшественников – от Аристотеля и Канта до Хайдеггера и Шелера,– М.Бубер приходит к выводу, что "...индивидуалистическая антропология, занятая в основном отношением человеческой личности к себе самой... не может привести нас к познанию человека" (М. Бцубер, 1995, с.227). Однако противостоящая ей идеология коллективизма представляется ученому столь же ограниченной.

Отношения Я-Ты, диалогические отношения, по М. Буберу, являются тем, что не является ни индивидуалистическим, ни коллективистским, но представляет собой такой феномен, который выступает как некое "Между" по отношению к индивидуализму и коллективизму. Рассмотрение представлений о сущности и природе индивидуализма и коллективизма является одной из центральных задач исследования диалогических воззрений М.Бубера, поскольку раскрывает многие сущностные особенности и психологические характеристики диалога.

"Индивидуализм видит человека только в его обращенности к самому себе, - считает философ, - коллективизм же вообще не замечает человека: он видит лишь "общество". Там человеческий лик искажен, здесь он замаскирован" (с.228). М. Бубер полагает, что, несмотря на различные причины, современный индивидуализм и современный коллективизм, это итог и проявление одного и того же человеческого состояния – чувства огромной социальной и космической бездомности, миро- и жизнебоязни, ощущения беспримерного одиночества. "Личность чувствует себя одновременно и подкидышем природы, брошенным, наподобие нежеланному ребенку на произвол судьбы, - продолжает Бубер, - и изгоем посреди шумного человеческого мира. Первой реакцией духа, осознавшего эту новую бездомность, стал современный индивидуализм, а следующей – современный коллективизм" (с.228).

"Подкидышно-изгойная" сущность современного индивидуализма является следствием оторванности человека от других людей и общества, результатом разорванности и деформации социокультурных и экзистенциально-онтологических связей индивида с людьми и миром, итогом выпадения личности из жизни в лоне традиций, культуры, искусства, религии. Когда современный человек-индивидуалист в глубине души чувствует себя "подкидышем" и "изгоем" и ему кажется, что другие люди, культура и общество относятся к нему равнодушно и отчужденно, то очевидно, что такое отношение вытекает из принятой им индивидуалистической позиции и является иллюзией, принимаемой им за действительность.

М. Бубер отмечает, что, оказавшись "заброшенным" в жизнь как подкидыш, человек-индивидуалист наивно или мужественно принимает эту участь, ибо она гарантирует сохранение его индивидуальности. Индивидуалист соглашается также и на бытие изгоя, ибо только как монада,

36

свободная от связей с другими, он может осознать и прославить себя как крайнее выражение индивидуальности. Индивидуалистическая личность отваживается принять эту ситуацию, стремится растворить ее в утверждающей рефлексии, в универсальной "роковой любви к своему жребию": она хочет выстроить цитадель в виде жизненной философии, согласно которой идея объясняет реальность, как ей вздумается (Там же, с. 228). Чтобы спастись от миробоязни, жизнебоязни и отчаяния одиночества человек создает иллюзии – романтические, героические, прагматические, социальные, политические и др. Однако, именно в этой иллюзорности – причина крушения индивидуализма, ибо, подчеркивает М. Бубер, чтобы справиться с данной ситуацией, одного воображения мало, но необходима связь с реальностью.

Индивидуалистическому мировоззрению обычно противопоставляют идеологию коллективизма. "Но если индивидуализм интересуется лишь частью человека, – подчеркивает Бубер, – то коллективизм просто не может мыслить всего человека иначе как часть; к человеческой целостности ни тот, ни другой пробиться не в состоянии" (Там же с. 227). В коллективизме личность стремится избежать участи одиночки и сливается с большой или малой группой. Чем более массивны, монолитны и действенны эти группы, тем надежнее человек чувствует свою защищенность от социальной и космической бездомности. Философ пишет: "Незачем теперь бояться жизни: нужно лишь влиться в "общую волю", а собственную ответственность за непомерно усложнившееся бытие растворить в коллективной, которая доказала уже, что любая сложность ей нипочем. Нет оснований и для космического страха, ибо на смену Вселенной, которая стала неуютной и с которой невозможно, так сказать, никакое соглашение, пришла технизированная природа, а с ней общество, как таковое, вполне справляется (или кажется справляющимся). Коллектив берется обеспечить всеобщую безопасность" (с.228).

Однако, присоединяясь к массе людей в группе или коллективе, человек не становится ближе к этим людям, поскольку "целое" коллектива подавляет индивидуальность и постепенно редуцирует, нейтрализует и обесценивает многие сущностные связи человека с жизнью. М. Бубер полагает, что, вступая в союз с собратьями по жизни, личность не освобождается от своего одиночества, а ее изоляция не преодолевается, а затушевывается. "Человек в коллективе - это не человек с человеком" (с. 229), ибо под давлением общеусредняющей целостности "...нежная поверхность личностного существа, что нуждалась в контакте с другим существом, постепенно мертвеет и теряет чувствительность" (с. 229). В коллективе, считает М. Бубер, не остается места воображению, ибо все силы и энергия уходят на поддержание общих стереотипов и стандартных форм коллективной жизни. Находясь в коллективе, человек ощущает подспудное отчуждение от других людей, изолированность от подлинно человеческого бытия и неполноту своей личностной самореализации. Он стремится и не

37

может подавить в себе эти чувства, а они постепенно достигают страшной силы, которая проявляется в крушении коллективистских иллюзий.

Формулируя свое понимание проблемы индивидуализма и коллективизма, М. Бубер приходит к выводу, что "Ни одиночка, как таковой, ни совокупность, как таковая, не являются фундаментальными фактами человеческой экзистенции; то и другое, рассматриваемые сами по себе –всего лишь мощные абстракции. Одиночка есть факт экзистенции постольку, поскольку он вступает в жизненное отношение с другим одиночкой; совокупность есть факт экзистенции лишь постольку, поскольку она слагается из жизненных отношений человеческих единиц" (с. 230).

Философ считает, что в решении проблемы индивидуализма и коллективизма нужно исходить из того, что "Фундаментальным фактом человеческой экзистенции является "человек с человеком". Если что-то и составляет характерную особенность человеческого мира, то это прежде всего нечто, возникающее здесь между существом и существом, подобного чему нельзя найти нигде в природе" (с.230). Здесь Бубер непосредственно пользуется понятием экзистенции и это снова подтверждает, что в понимании философии диалога он развивает экзистенциально-онтологический подход.

Первым шагом в решении проблемы соотношения коллективизма и индивидуализма, по Буберу, должно стать ниспровержение ложной дилеммы - "индивидуализм или коллективизм", а первым вопросом должен стать вопрос об "истинном" третьем, т.е. о мировоззрении, которое не сводится к индивидуализму или коллективизму и не является простым компромиссом между ними. На наш взгляд, разрешение дилеммы "индивидуализм-коллективизм" М. Бубер стремится осуществить на основе подхода и категории, которые соответствуют категориям "Между" и "вненаходимости", по М.М.Бахтину.

Как уже отмечалось при характеристике буберовской категории "Между", "...В самые яркие моменты диалога, когда в самом деле "бездна призывает бездну", со всей несомненностью обнаруживается, что стержень происходящего – не индивидуальное и не социальное, а нечто Третье" (с. 232). Возможность этого "Третьего" обусловливается изначальной и фундаментальной двойственностью мира для человека и двойственностью отношений человека с человеком. Очевидно, что этим "Третьим", вненаходимым по отношению к индивидуализму и коллективизму, являются отношения Я-Ты, диалогические отношения, создающие ту Реальность и то пространство "Между", которые позволяют выйти за рамки линейного, монологического противопоставления дихотомий индивидуализма и коллективизма. Именно на этом пути М. Бубер видит возможность новых путей жизненных решений, которые поднимаются над индивидуализмом и коллективизмом, а также позволяют постичь подлинную личность и учредить истинную общность.

Намечая подходы к решению проблемы индивидуализма-

38

коллективизма, философ подчеркивает, что "в индивидуализме личность преодолевает свою основоположную ситуацию лишь в воображении и потому страдает коренным недугом мнимости, сколько бы она ни уверяла себя, что утверждается в бытии именно как личность" (с. 229). Следовательно, все попытки индивидуалистического самоутверждения исходят из себя и осуществляются, прежде всего, через самого себя; они оставляют человеку возможность собственной субъективации только за счет объективирования других людей. Подлинные человеко-человеческие отношения, подлинная встреча с Другим во всей его инаковости становятся невозможными.

В коллективизме, считает Мартин Бубер, личность, отказавшись от непосредственности личного решения и личной ответственности, отрекается от самой себя. Иначе говоря, в коллективе личность отказывается от своей сущностной субъектности и превращает себя в объект общеколлективной воли и действий.

Философ подчеркивает, что в обоих случаях (т.е. и в индивидуализме, и в коллективизме) личность не имеет возможности прорваться к Другому в его подлинной "другости", т.к. и коллективист, и индивидуалист являются "частичными", неподлинными личностями. И поскольку настоящее отношение возникает только между настоящими личностями, то для актуализации подлинности личности необходимо пробуждение человека в его человеко-человеческой сущности, а не только его проявление в индивидуалистической или коллективистской проекции.

Подлинное пробуждение человеко-человеческой сущности личности возможно только в ситуации Встречи человека с человеком, в ситуации установления Я-Ты отношении. По этому поводу Мартин Бубер пишет так: "Эта встреча, которая станет возможной и неизбежной после того, как кончатся все мнимости и иллюзии, может состояться лишь как встреча одиночки с его собратьями, и именно как таковая и должна состояться. Когда одиночка узнает Другого во всей его инаковости как самого себя, т.е. как человека, и прорвется к этому Другому извне, только тогда он прорвет в этой прямой и преобразующей встрече свое одиночество" (26, с. 229).

Может показаться, что буберовское решение проблемы индивидуализма-коллективизма с точки зрения представлений о диалоге носит формальный характер в духе идеи о "золотой середине", в качестве которой между полюсами индивидуализма и коллективизма предлагается промежуточное субъект-субъектное звено – диада, представляющая собой некий компромисс между исходными дихотомиями. Однако буберовское диалогическое решение проблемы коллективизма-индивидуализма является не формально-компромиссным, а сущностно-кардинальным, поскольку оно открывает перспективу вненаходимого понимания соотношения индивидуализма и коллективизма.

Бубер пишет, что поскольку "вопрос о человеческой сущности открывается во всей глубине лишь тому, кто стал одиночкой, то поиски

39

ответа на него приведут нас к человеку, который преодолел это одиночество, но сохранил его познавательную энергию" (с. 227). Парадоксальность диалогического понимания одиночества (как сущностного феномена индивидуализма) состоит в том, что одиночество не отвергается, не компенсируется, но рассматривается как органическая сторона человеческого существования. Такое одиночество является условием достижения полноты созерцания мира, жизни и человеческих отношений, оно выступает как синтетически-продуктивное обособление, как вненаходимое созерцание всеединства мира и человека. Более того, Бубер считает, что если человек стремится диалогически войти в Я-Ты отношения и постичь самого себя, то он должен нести и сохранять в себе "...напряженность одиночества, весь пафос его проблематики и только на таком фундаменте строить все свои размышления" (М. Бубер, 1995, с. 227).

Диалог и духовность В корпусе философско-религиозных сочинений М.Бубера нет

фундаментальных работ, специально посвященных исследованию взаимосвязи между феноменами диалога и духовности. В то же время изучение диалогических и религиозно-философских работ иерусалимского мыслителя показывает, что проблема духовности все время находится в центре его научно-исследовательских и философско-мировоззренческих поисков и концептуально-идейных построений.

Идея духовности лежит в основе многих представлений Бубера о формах и видах диалогических явлений. Так, выделяя три сферы, в которых строится мир отношения, – жизнь с природой, жизнь с людьми и жизнь с духовными сущностями (М. Бубер, 1995, с. 18), – философ относит проявления духовной жизни к особой, высшей сфере человеческой жизни. Раскрывая содержание трех видов диалога, - технического, замаскированного и подлинного (с.108), – М.Бубер фактически противопоставляет недуховные формы человеческого общения духовности подлинного диалога. Три способа восприятия и понимания другого человека и его жизни – наблюдение, созерцание и проникновение (с. 100) – также обнаруживают противопоставление духовных (проникновение) и недуховных (наблюдение и созерцание) форм отношения человека к другим людям.

Для М. Бубера духовное отношение к миру, людям и самому себе – это воплощение сущностно-трансцендентного отношения человека к бытию. И поскольку сущностное в человеке – это "человек в человеке", то духовность становится проявлением "человеко-человечности" отношений между людьми, проявлением "Я-Ты"-отношений между ними, выражением подлинной диалогичности этих отношений. Духовность диалогических отношений заключается не в приобщении к миру абстрактных и возвышенных сущностей бытия, а в полноте и глубине настоящих межчеловеческих отношений. Подлинная духовность находится не в "мире высоких идей", но "пересекает" мир живого человека, воплощается в "Я-Ты-отношениях". М. Бубер утверждает, что в духовности звучит окликание

40

"Вечного Ты", но само это окликание и возможность встречи с "Вечным Ты" мыслит возможным только в лоне "Я-Ты"-отношений двух конкретных, реальных участников диалога. Поэтому буберовское представление о духовности не только предельно диалогично, но и предельно личностно, персоналистично.

Более того, в возможности приобщения к диалогу и духовности "...нет одаренных и нет бездарных, а есть лишь готовые отдаться этому чувству и противодействующие ему. И тот, кто ощутит это завтра, сегодня этого никак не замечает, даже сам не знает, что оно в нем есть, что оно есть во всех нас, он обнаружит это, а "обнаружив, удивится" (с.121). Таким образом, духовность у М. Бубера не эзотерична, элитарна и "потустороння", а диалогична, персоналистична и целиком "посюсторонняя, то есть она рождается, проявляется и формируется в живой и многоцветной ткани "человеко-человеческих" отношений, в живой плоти и многоголосой реальности человеческого бытия.

М. Бубер подчеркивает, что имеет в виду "...тех, кто заняты на фабрике, в магазине, в конторе, на шахтах, у парового котла, в наборном цехе, людей. Я не ищу определенных людей, не выискиваю людей, я беру тех, которые здесь, их я имею в виду" (с.121). Таким образом, буберовская концепция диалога и духовности предназначена не для избранных или посвященных, но открыта для людей широких социальных слоев и сфер профессиональной деятельности. Философ прямо поясняет, что "Диалог - не проявление духовной роскоши и духовного процветания, он дело творения, сотворенного, а это – человек, о котором я говорю, человек, о котором говорим мы, творение, тривиальная незаменимость" (с.121).

Как уже отмечалось, в восхождении к диалогической духовности для М. Бубера важно не совершенство, а "прорыв", но не отчаянный, великий, катастрофический и однократный, а прорыв как выход из состояния душной превратности, недовольства и неподлинного существования. Целью такого движения является не прыжок "...в нечто возвышенное, героическое, священное, не в безусловное, а только в некоторую строгость и милосердие повседневности, где я соприкасаюсь именно с той действительностью, в сфере обязанностей которой я пребываю, соприкасаюсь взаимным взором, кивком – словом так, что ощущаю себя говорящим ей, а ее говорящей мне..." (с.122). В результате такого диалогического восхождения к духовности "...среди шума рутины, называемой мною действительностью, передо мною внезапно предстает в своем величии действующая действительность, действительность живых существ, доверенная им, за которую они ответственны. Смысл мы находим не в вещах, мы не привносим его в них, но он может возникнуть между нами и ими" (с.122). Таким образом, диалогический подход к духовности оказывается органично сопряженным с понятием смысла, выступающим как вненаходимая категория по отношению к тому, что возникает между нами и вещами, нами и другими людьми, нами и временем и т.д.

41

Марттин Бубер подчеркивает принципиальную разницу между диалектическим и диалогическим пониманием духовности: "Диалогичность – не преимущество духовности, как диалектичность. Она начинается не на вершине человечества, она начинается не выше, чем она начинается" (с. 121). Диалогическая духовность не является объектом обладания или достижения, но представляет собой изначальную возможность человечности и "окликание" бытия, приглашение к бытию и вызов бытия, призвание и посвящение. Духовность есть интенциональное отношение к бытию, потенциальное движение к горизонтам Реальности и к самой Реальности. Духовность – это не многоэтажный храм, где на каждом более высоком уровне ты получаешь возможность доступа к духовным богатствам и возможность обладания ими. Духовность – это ежесобытийное движение, восхождение, взлет, прорыв к новым измерениям бытия, однако, восхождение по уровням духовности и бытия не дает никакого обладания богатствами этих духовных уровней. Духовность всегда рождается, всегда творится впервые. Пользуясь метафорой Мартина Бубера, духовность это не сам падающий метеорит, а его след, не камень, но его свет (с.99). Духовность непредметна и сверхпредметна, бесплотна и сверхматериальна, она всегда над-эмпирична, мета-действительна и хотя о ней иногда можно говорить в терминах "объемности" и "вещности", но это лишь способ указания на нее, а не способ ее реального определения.

Диалогическое понимание духовности было для М.Бубера не только предметом философских размышлений, но и конкретным жизненным императивом. Философ вспоминает, что в молодые годы он искренне предавался религиозным переживаниям как своеобразной духовной практике, которая нарушала "привычное постоянство" явлений и разламывала "твердую скорлупу повседневности. Но однажды, находясь под впечатлением "высокой" религиозной медитации, он не услышал, не догадался о вопросах, с которыми к нему пришел один молодой человек. А затем этого человека не стало в живых. И после этого М. Бубер "...отказался от такой "религиозности", которая есть лишь исключение, изымание, выход из повседневности, экстаз – или она отказалась от меня. Теперь у меня есть только повседневность, из которой я никогда не выхожу... Я не знаю больше иной полноты, кроме полноты каждого смертного часа с его притязанием и ответственностью" (с.104). С того времени религиозность и духовная практика утратили для Мартина Бубера свое отвлеченно-условное значение и превратились в повседневное жизненное отношение, в постоянную открытость к реальности, в духовное напряжение и личную ответственность за то, что происходит в жизни и в сердце, он сделал для себя правилом – и крестом – своей диалогической судьбы.

Духовность для Мартина Бубера заключена не в специальных духовных практиках и не в разговорах о "высоких" духовных материях, а скорее в простом, но "сообщающемся молчании" или случайном и внимательном обмене взглядами незнакомых людей. Именно в таких

42

непосредственных межличностных контактах более ярко и глубоко проявляется интенция к ощущению и переживанию глубинной, экзистенциальной и трансцендентальной всечеловеческой связи между людьми, а также их способность к подлинной диалогичности и духовности.

Важную роль в конституировании духовности диалога играет язык, которым "...возбуждается всякая духовная деятельность" (с.230).

Впрочем, очевидно, что в системе диалогических представлений Мартина Бубера роль языка как средства знакового опосредования межчеловеческого общения вторична, а первичным началом "человеко-человеческого" бытия является сфера "Между", которая заключает в себе исходные и глубинные истоки диалогической духовности. Надо сказать, что роль языка как фактора духовности является относительной, ибо язык может быть не только средством возбуждения духовности, но и средством порождения бездуховности. В отличие от языка, феномен "Между" является абсолютным началом и сущностным проявлением человеческой духовности, ибо именно в нем происходит непостижимо-парадоксальное, двуголосое соединение Я и Ты, Одного и Другого. "Между" и есть подлинное пространство духовности, которое простирается за пределы собственных сфер двух (или нескольких) участников межчеловеческого бытия. Именно в пространстве "Между" одно существо мыслит другое как другое, открывая, постигая и подтверждая подлинную "другость" – инаковость этого другого. По сути дела, для М. Бубера духовность – это "особое видение мира", на котором основано понятие "Между" и которое "...обретается там, где отношения между человеческими личностями локализованы не во внутренней жизни индивидов (как это обычно бывает) и не в объемлющем и определяющем их мире всеобщего, но, по сути дела, между ними" (с.230). Именно в феномене "Между" сущность духовности предстает как взаимосвязь и единство двух (или более) человеческих существ, которые открывают и формируют свою самотождественность и инаковость через постижение самотождественности и инаковости Другого, а также вследствие переживания и осознания своей взаимосвязи и взаимодополнительности.

Хотя Мартин Бубер решительно и настойчиво подчеркивает, что диалогичность (а, следовательно, и духовность) определяется и проявляется, прежде всего, в ситуациях непосредственного межчеловеческого общения и взаимодействия, однако, он признает и определенный духовный потенциал многих других сфер и форм человеческого бытия и сознания –искусства, морали, творчества и пр.

Размышляя об основах человеческой нравственности, Мартин Бубер убежден, что "Ответственность, которая не соответствует сказанному слову – это лишь метафора морали" (М. Бубер, 1995, с. 107). Иерусалимский философ исходит из диалогического понимания ответственности, суть которого заключается в том, что "ответственность фактически существует лишь в том случае, если есть инстанция, перед которой я ответствен, а "ответственность перед собой" реальна лишь в том случае, если

43

"самость", перед которой я ответствен, будучи прозрачной, ведет в безусловное" (с.107). М. Бубер указывает, что ответственность человека зависит вовсе не от моральных принципов, которые человек знает и о которых он рассказывает другим, но определяется, прежде всего, диалогическими установками человека, порождающими способность к реальному ответу на обращение другого человека и утверждающими способность к отклику на вызов бытия.

Философ отмечает, что он знает "...людей, которые с головой уходят в "общественную деятельность" и при этом неспособны говорить с другим человеком, ощущая свою сущность; и знаю других, связанных лично лишь с врагами, но относящихся к ним так, что только от тех зависит, что их отношения не принимают диалогического характера" (с. 109). Сущность диалогического понимания ответственности состоит в том, что ответственность – это, прежде всего, способность давать ответ конкретному Другому – субъекту, человеку, а потому изначально-первичной формой ответственности является не "ответственность перед собой", а ответственность перед другим человеком. С точки зрения воззрений М.Бубера становится ясно, что сфера морали выражает сущность монологической, социально-условной, нормативно-ценностной регуляции отношений между людьми, а нравственные отношения возникают и актуализируются между людьми в измерениях диалогически-духовных, онтологически-безусловных, "человеко-человеческих" взаимоотношений.

Как известно, в идеалистической и экзистенциальной философии творчество рассматривается как модус жизни, противоположный инертности и косности материально-технического бытия и открывающий человеку пространство свободы и возможность выхода за пределы "посюстороннего" - природного и социального - бытия. По мысли Мартина Бубера, духовно-трансцендентная сущность творчества вызывается воздействием врожденного Ты и определяется стремлением к контакту с ним. В результате этого автор "персонифицирует" произведение, которое он задумывает и творит, а сам процесс создания произведения или изобретения становится своеобразным "разговором", т.е. диалогом (с. 32). В этом диалоге и происходит зарождение, развитие и актуализация духовных форм и потенциалов творчества.

Большинство примеров диалога, которые приводит Мартин Бубер, представляют собой ситуации общения в "межсубъектно-межсобытийном" пространстве – в пограничных условиях, в ситуации встречи, в ситуации первого впечатления друг о друге. Разнообразные варианты диалога как "сообщающегося молчания", как "первозданного Слова" или как "со-бытия впервые" придают буберовским образам диалога ореол неопределенности, проблематичности, зыбкости, метафоричности и, в конечном итоге, некоторой оторванности от привычной данности форм межчеловеческого общения и человеческого бытия.

Одним из следствий этой трепетной метафоричности являются

44

впечатления и предположения исследователей о сентиментальности и романтичности подлинных проявлений диалога. Мартин Бубер как будто опровергает эти предположения, когда заявляет, что "Представление современного человека, будто обращение сентиментально и не соответствует характеру сегодняшней жизни, – гротескное заблуждение..." (с.111), поскольку он убежден, что готовность и способность людей к диалогическим отношениям определяется вовсе не временем, не "современными" условиями социальной жизни, а извечной потребностью и глубинной способностью каждого человека к "человеко-человеческому" отношению к людям (и к самому себе). Философ также уверен, что на любой фабрике и в любой конторе от одного человека к другому всегда может "перекинуться" трезвый и братский (т.е. диалогический) взор человека, служащий гарантией действительности. "И нет ничего более способствующего диалогу между Богом и человеком, чем такой несентиментальный и не романтический обмен взглядами между людьми..." (с.122). И в то же время Мартин Бубер иронически описывает человека, который полагает, что на работе нет места "сентиментам бытия" и "романтике творения" и что на производстве "...надо выбросить из головы всякую романтику, сжать зубы и справляться с тем, что признано необходимым" (с.122). Очевидно, что характеристика "неромантического человека" выглядит в описании Мартина Бубера настоящей карикатурой и является ярким образом "неполного" и неподлинного человека.

Поэтому действительный смысл размышлений иерусалимского философа заключается в утверждении романтики диалога и экзистенциальной ценности сентиментальных человеческих чувств и отношений. Нам представляется, что имплицитное утверждение М. Бубером романтичности и сентиментальности диалогических чувств и отношений является интересным и важным проявлением духовности межлюдского диалога. В более широком ракурсе размышления мы полагаем, что сентиментальность и романтичность диалогической духовности являются фундаментальным истоком и экзистенциальной основой позитивного понимания человека и гуманистического развития его личности.

Размышляя о духовности Я-Ты отношений и недуховности отношений Я-Оно, Мартин Бубер отдает отчет о том, что в реальной жизни моменты диалогической и монологической жизни редко бывают представлены в абсолютной "чистоте", но часто оказываются перемешанными и взаимосвязанными. Это создает принципиальную проблему: как определить, является ли некое сочетание диалогических и монологических проявлений диалогическим или монологическим? М. Бубер решает ее просто и радикально. Признавая, что оба эти момента – диалогический и монологический – образуют собой человеческое бытие, он считает решающим фактором то, какой из этих моментов является распорядителем, а кто - его помощником. "Важно только то, остается ли отношение Я-Ты распорядителем, поскольку, разумеется, в качестве помощника его

45

немыслимо использовать, и если оно не распоряжается, то гибнет" (с. 417). Однако, нужно сказать, что такое решение заключает в себе неявный парадокс, поскольку идея равенства (онтологической паритетности) субъектов-моментов диалога вступает здесь в принципиальное противоречие с "руководяще-распорядительной" ролью диалогических моментов в конкретном сочетании диалогических и монологических составляющих сложного явления.

Представляется, что исследование экзистенциальности и духовности диалогического мировоззрения Марина Бубера открывает глубокие основания и кардинальные перспективы постижения онтологии человеческой духовности, а также свидетельствует о фундаментальной и конституирующей роли диалогических отношений в становлении, содержании и феноменологии духовности. Более того, исходя из анализа диалогического понимания духовности М. Бубером, можно предположить, что диалог изначально и потенциально духовен, а духовность конститутивно и органично диалогична.

Заключение. Итоги Исследование философии диалога Мартина Бубера приводит к

убеждению, что глубокое и многоплановое изучение его философско-религиозного мировоззрения чрезвычайно важно для изучения и развития психологии диалога потому, что оно воплощает в себе подлинную природу человека и межчеловеческих отношений и открывает возможности постижения и разработки парадигмальных подходов к пониманию многих проблем теоретической и практической психологии.

По Мартину Буберу, философская наука о человеке должна исходить именно из рассмотрения "человека с человеком" т.к. именно эта онтологическая "двоица" (диада) является исходной в научно-экзистенциальном постижении человека, включающем также антропологию и социологию.

Исследование показало, что научное мышление Мартина Бубера направлено не на достижение завершенности и однозначности формально-логических определений диалогических понятий и категорий, а устремлено к исследованию, интерпретации и характеристике предельных (и запредельных) сущностных особенностей диалога и межчеловеческой реальности.

В разных определениях и характеристиках диалога М. Бубер выделяет такие его фундаментальные и эмпирические характеристики: спонтанность, недетерминированность, неавтоматичность, неалгоритмичность, креативность, глубинная эмоциональность, ответственность, самоотдача, мужественность принятия реальности и др.

Мартин Бубер глубоко переосмысливает взаимоотношение между понятиями диалога и монолога и рассматривает их не как лингвистические понятия, а как категории антропологически-онтологического уровня. Трактуя диалог как трансцендентное и парадоксальное единство внутреннего и

46

внешнего измерений бытия человека, М. Бубер приходит к утверждению диалога как воплощения надэмппрической и сверхналичной действительности, как металогической и метапсихологической реальности. Феномен "Между" несет в себе все основные характеристики, принципы и интенции диалога и потому он сущностно тождествен самому феномену диалога и является онтологическим синонимом категории диалога. Глубокое и органичное воплощение представления М.Бубера о взаимоотношениях "Я" и "Другого" обрели в его фундаментальной концепции едино-неразрывной и двойственной взаимосвязи отношений Я и Ты. "Другое Я", феномен "Другого", не является ни отражением первого "Я", ни его двойником, ни каким-либо его воспроизведением, а представляет собой самобытное и суверенное "Я" во всей своей всечеловеческой тождественности с первым "Я" и во всей своей уникальности и онтологической особенности, т.е. в инаковости-"другости".

Кредо философа двойственно и может быть определено формулой: диалог – личностен, а личность – диалогична. Эта формула является не утверждением формального тождества или логической эквивалентности между категориями диалога и личности, а воплощением фундаментальной двойственности соотношения диалога и личности.

Для Мартина Бубера духовное отношение к миру, людям и самому себе – это воплощение человеко-человечных отношений человека к другим людям, бытию и самому себе.

Буберовское представление о духовности сущностно диалогично и сущностно личностно. Духовность у Бубера не эзотерична, элитарна и "потустороння", а диалогична, персоналистична и целиком "посюстороння", т.е. она рождается, проявляется и формируется в живой ткани человеческих отношений, в живой плоти реальности бытия.

Диалогический подход к духовности оказывается органично сопряженным с понятием смысла. Идея духовности лежит в основе представлений Бубера о таких формах и видах (типах) диалогических явлений как сфера жизни с духовными сущностями (в отличие от жизни с природой и людьми), подлинный диалог (в отличие от технического и замаскированного), и проникновение ( в отличие от наблюдения и созерцания).

Буберовский анализ содержания и становления духовности убедительно доказывает, что она имеет интерсубъектный, диалогический, парадоксальный характер. Вследствие этого, понимание духовности и духа Мартином Бубером кардинально отличается от гегелевского представления о диалектическом восхождении к абсолютному и объективному духу, несущему в себе монологическую истину бытия.

Подводя итоги теоретического исследования духовности в философско-диалогическом мировоззрении Мартина Бубера, мы приходим к твердому выводу о том, что представления иерусалимского философа о духовности фундаментальны и многоплановы и, несомненно, что они

47

предполагают и требуют глубокого и всестороннего изучения с точки зрения философии и психологии диалога.

Материал данного параграфа составлен в виде краткого изложения основных положений диалогических воззрений Мартина Бубера с использованием исследований авторов, представленных в ниже приведенном библиографическом списке, на который сделаны ссылки в тексте параграфа.

1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Советская Россия, 1979. - 320с.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Сост. С.Г.Бочаров. - М.: Искусство, 1979.-424с.

3. Бубер М. Я и Ты /Пер. с нем. Послесловие П.С.Гуревича. - М.: Высшая школа, 1993. - 175с.

4. Бубер М. Два образа веры. Под ред. П.С.Гуревича и др. - М.: Республика, 1995. - 464с.

5. Дьяконов Г.В. Психология диалога: теоретико-методологическое исследование.- Кировоград, 2006.- 693 с.

6. Пашукова Т.Н. Эгоцентризм: феноменология, закономерности формирования и коррекции. - Кировоград: Центрально-Украинское издательство, 2001.-338 с.

1.4. Итоги рассмотрения диалога и построение типологии психологической культуры общения Таким образом, проделанный анализ показал: 1. В диалоге реализуется активное диалогическое отношение к

собеседнику, то есть отношение к партнеру как активному и равноправному независимо от его возраста, уровня интеллекта и способностей. 2. В диалоге реализуется безусловное принятие партнера и признание неповторимости и уникальности его личности. 3. В диалоге партнер принимается безооценочно. 4. В диалоге практикуется взаимная доброжелательность и доверительность в отношениях партнеров. 5. Участники диалога эмоционально и личностно раскрыты. 6. Для диалога характерна взаимная искренность партнеров в выражении мыслей, намерений, чувств и переживаний. 7. Участники диалога свободны от стереотипов и предвзятостей в отношении друг друга. 8. Диалог – творческая коммуникативная активность, призванная активизировать творческую активность партнеров. Объединяя в себе творческую интеллектуальную и коммуникативную активность, диалог является важнейшим условием реализации личностного творчества в любой сфере деятельности. В результате исследования организационной культуры и ее типов, видов и уровней общения, а также специализированного анализа диалогической парадигмы и общения-диалога, нами выработаны представления о следующих пяти типах психологической культуры общения

48

в образовательном учреждении профессионального образования: – конформно-рефлексивная культура (объединяет элементы клановой

организационной культуры, конформной ориентации и рефлексивного типа межличностного взаимодействия со сложным отражением, личностным отношением и закрытым обращением с партнерами);

– доверительно-альтруистическая культура (объединяет элементы адхократической организационной культуры, альтруистической направленности и доверительного типа межличностного взаимодействия с простым отражением, личностным отношением и открытым обращением с партнерами);

– индифферентно-манипулятивная культура (объединяет элементы рыночной организационной культуры, индифферентной направленности и манипулятивного типа межличностного взаимодействия со сложным отражением партнера и ролевым отношением к нему);

– авторитарно-монологическая культура (объединяет элементы иерархической организационной культуры, авторитарной направленности и монологического типа межличностного взаимодействия с простым отражением, ролевым отношением и закрытым обращением с партнерами);

– диалогическая культура общения (объединяет доброжелательность и толерантность клановой, целеустремленность и деловитость рыночной, альтруизм, самоотдачу и творческую направленность адхократической организационной культуры и черты диалогического типа межличностного взаимодействия со сложным отражением, личностным отношением и открытым обращением с партнерами).

На основе проделанного анализа нами разработана типология и методика диагностики доминирующей психологической культуры общения в образовательном учреждении. В соответствии с выделенными критериями ниже описаны пять основных типов психологической культуры общения в образовательном учреждении.

1. Конформно-рефлексивная культура общения реализуется, как правило, в очень дружественном месте работы (учебы), где у людей много общего. Педагоги воспринимаются как воспитатели, возможно, даже как родители. Основные ценности членов коллектива: преданность, высокая обязательность всех, сплоченность коллектива и благоприятный моральный климат. В общении делается акцент на долгосрочной выгоде совершенствования личности, добрых отношениях и заботе о людях.

Участники общения обладают конформной направленностью, характеризующейся отказом от равноправия в общении в пользу собеседника, направленностью на подражание и готовностью "подстроиться" под собеседника. Межличностное взаимодействие отличается сложным отражением, личностным отношением и закрытым обращением с партнерами.

2. Доверительно-альтруистическая культура общения характерна для динамичных, предприимчивых и творческих рабочих коллективов.

49

Педагоги считаются новаторами, готовыми рисковать и не жалеющими своих сил. Связующей сущностью всего коллектива является преданность экспериментированию и новаторству. Люди готовы идти на риск. Основные ценности коллектива: свобода, инициативность; личностный, карьерный, профессиональный рост всех членов; новаторство; лидерство в учебной, педагогической, профессиональной деятельности.

Участники общения обладают альтруистической направленностью, определяющейся добровольной "центрацией" на собеседнике, ориентацией на его цели, потребности, связанные с бескорыстным стремлением жертвовать своими интересами, целями.

Межличностное взаимодействие характеризуется простым отражением, личностным отношением и открытым обращением с партнерами.

3. Индифферентно-манипулятивная культура реализуется в организациях, ориентированных на результаты, главной заботой которых является выполнение поставленной задачи. Члены коллектива целеустремленны и соперничают между собой. Педагоги и организаторы – непоколебимы и требовательны. Коллектив связывает воедино акцент на стремлении побеждать. Репутация и успех является общей заботой. Фокус перспективы настроен на конкурентные действия, решение поставленных задач и достижение измеримых целей. Основные ценности коллектива: профессиональный успех каждого в отдельности, лидерство на рынке образовательных услуг, высокая конкурентоспособность как педагогов, так и студентов.

Участники общения обладают индифферентной направленностью, которая состоит в игнорировании общения, в ориентации на сугубо "деловые" вопросы и "уходе" от общения как такового. Межличностное взаимодействие отличается сложным отражением партнера и ролевым отношением к нему.

4. Авторитарно-монологическая культура реализуется в очень формализованных и структурированных местах работы. Тем, что делают люди, управляют процедуры. Педагоги гордятся тем, что они – рационально мыслящие координаторы и организаторы. Критически важно поддержание плавного хода педагогического процесса. Коллектив объединяют формальные правила и официальная политика, его долгосрочные заботы состоят в обеспечении стабильности и показателей плавного хода рентабельного выполнения операций. Основные ценности коллектива: гарантия занятости и обеспечение долгосрочной предсказуемости.

Участники общения обладают авторитарной направленностью, состоящей в ориентации на доминирование в общении, стремлении подавить личность собеседника, подчинить его себе. Межличностное взаимодействие характеризуется простым отражением, ролевым отношением и закрытым обращением с партнерами.

5. Диалогическая культура общения реализуется в достаточно дружественном рабочем коллективе с преобладанием доброжелательного и

50

толерантного отношения членов коллектива друг к другу, в то же время ориентированного на результаты и ответственного за стабильность и порядок в коллективе. Члены коллектива целеустремленны, готовы нестандартно, творчески подходить к решению поставленных задач, более того – видеть проблемы в широком контексте профессиональной деятельности и в быту. Члены коллектива готовы к самоотдаче и альтруизму.

Диалогическая культура общения характеризуется глубинным личностным общением членов коллектива. Каждый, будучи самим собой, ориентирован на взаимную ответственность. Данный тип культуры общения предполагает уникальность каждого партнера, их принципиальное равенство, и в то же самое время их единство и взаимообогащение. В процессе общения участники реализуют опыт духовной активности, которая межсубъектна, исключает самозамкнутость участников, открывает возможности импровизации и творчества.

Межличностное взаимодействие характеризуется сложным отражением, личностным отношением и открытым обращением с партнерами.

Таким образом, как можно видеть из приведенных кратких описаний, диалогический тип взаимодействия и общения людей гармонично интегрирует межличностные ориентации, доброжелательность и толерантность клановой организационной культуры; позитивные элементы стабильности и порядка иерархической культуры; целеустремленность и деловитость рыночной культуры; альтруизм, самоотдачу и творческую направленность адхократической культуры, избегая абсолютизации каждой отдельной названной характеристики. Это позволяет считать диалогическую культуру общения в образовательном учреждении универсальным, оптимальным условием полноценного профессионального становления личности будущего специалиста в системе профессионального образования.

На основе описанных признаков каждого типа психологической культуры общения нами разрабатывается диагностическая методика для определения доминирующего типа культуры общения в реальном образовательном учреждении. Ее построение описано в последующих главах работы.

51

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА

Увидеть значение психологической культуры общения в

образовательном учреждении и выяснить ее роль как фактора профессиональной подготовки и психологической готовности специалиста и, тем более, профессионала, можно лишь на основе специализированного анализа системы профессиональной подготовки и представлений о психологической готовности специалиста и профессионала.

В данной главе анализируется проблема подготовки профессионала на современном этапе развития общества; рассмотрен феномен психологической подготовки и готовности в трудах отечественных и зарубежных психологов; выделена структура психологической готовности и признаки двух ее основных уровней – компетентности и профессионализма. На этом основании определяется роль психологической культуры общения как фактора профессиональной подготовки. В теоретическом исследовании данной главы анализ проблемы психологической готовности специалиста к профессиональной деятельности направлен на характеристику психологических особенностей подготовки профессионала с учетом современных требований; на описание структуры психологической готовности с позиций рефлексивно-деятельностного и ценностно-смыслового подходов; на выделение ведущего фактора, определяющего достижение уровня профессионализма в психологической подготовке будущих специалистов-педагогов.

Общая цель исследования, представленного в данной книге, состоит в разработке целостного концептуального представления о феномене психологической культуры общения как фактора профессионального образования, изучение взаимосвязи культуры общения в образовательном учреждении и эффективности профессиональной подготовки и психологической готовности будущих специалистов. Выдвигая эту цель, мы предполагаем, что формирование профессиональной готовности специалиста во многом определяется типом психологической культуры общения образовательного учреждения. Здесь, конечно, следует уточнить, что рассмотрение профессиональной подготовки и психологической готовности во взаимной связи с характеристикам психологической культуры общения имеет смысл при определенном и специфическом понимании подготовки и готовности, раскрываемом в данной работе. Речь идет о высших уровнях профессиональной готовности, уровнях профессионализма, достижение которых связано с состоянием психологической культуры общения и духовно-нравственной атмосферой образовательного учреждения профессионального образования.

Такие понятия, как профессиональная, психологическая готовность, компетентность, профессионализм сегодня широко обсуждаются и

52

наполняются новыми смыслами. К традиционным основаниям профессионализма в последнее время добавляется системообразующее понятие духовности личности (Н.А. Коваль, В.А.Пономаренко, В.В. Рыжов). Понятие психологической культуры общения является новым, не разработанным в методологическом, теоретическом и концептуальном планах. Мы предполагаем, что разработка основ этого феномена будет направлена на заострение вопросов духовно-нравственных оснований подготовки специалиста и профессионала.

В нашем исследовании теоретической и экспериментальной проверке подвергается предположение о том, что наиболее существенным фактором формирования профессиональной готовности будущих специалистов является психологическая культура общения в образовательном учреждении (доминирующие ценности, целевые установки, тип, стиль, ориентация профессионально-педагогического взаимодействия участников образовательного, учебно-воспитательного процесса). Задача состоит в поиске оснований и разработке классификации и типологии психологической культуры общения, а также в определении оптимальности того или иного ее типа для формирования психологической профессиональной готовности будущих специалистов.

2.1. Проблема профессионализма и подготовки профессионала На протяжении всей истории перед человечеством стоит задача

воспитания профессионалов. При этом каждая историческая эпоха предъявляет свои требования к уровню профессионализма, его содержанию. Эти требования обусловлены социально-экономическими и социокультурными реалиями конкретной эпохи (С.А. Дружилов, с.47).

До недавнего времени в нашей стране профессия рассматривалась как целенаправленная деятельность, посредством которой человек участвует в жизни общества, и которая служит для него главным источником материальных средств к существованию (Е.А. Климов,1988, c.9). Обусловленность этой трактовки профессии особенностями политической жизни общества в советский период отражает общественное отношение к труду как к возможности участия в решении общенародных задач развития государства и единственному законному способу получения материальных благ.

Современное состояние российского общества в условиях рыночной экономики раскрывает перед человеком более широкие возможности достижения социального положения в обществе, приобретения материальных благ, самореализации и самоактуализации в профессиональной деятельности. Это порождает необходимость определения подхода к профессионализму и к факторам, оказывающим влияние на его формирование, в новом социально-экономическом контексте.

На современном этапе развития науки понятие профессионализма

53

расширяется за счет переноса акцентов от деятельностного к личностному аспекту, от профессиональной деятельности, обеспечивающей удовлетворение потребностей общества, к деятельности, обеспечивающей удовлетворение потребностей личности и ее развитие. Личность посредством профессии включается в сферу социально-экономического, духовного взаимодействия с трудовым коллективом. Профессия способствует осуществлению целей личности, формирует ее мотивационную сферу, ценностные ориентации, расширяет ее возможности, вплоть до самосовершенствования, самореализации и самоактуализации, что в свою очередь, ведет за собой творческое преобразование самой профессии (Е.А. Климов, 2006).

Во многих научных публикациях категория профессионализма изучается с позиций конкретных наук. В частности, с философско-социологической точки зрения профессионализм рассматривается как сложное интегративное социально-психологическое понятие, отражающее не только достижение субъектом деятельности высоких профессиональных вершин, но и наличие социально-психологических качеств, свойств, и таких компонентов, как сознательное отношение человека к труду, состояние его "целерациональной" (по М.Веберу) предрасположенности к деятельности, удовлетворенность ею (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, с.14).

Акмеология рассматривает профессионализм как основную научную категорию и с этой точки зрения привлекает к рассмотрению различные стороны жизни взрослого человека, характеристики его психики. Согласно концепции А.А. Деркача, профессионализм являет собой единство двух подструктур: профессионализма личности и профессионализма деятельности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, с. 15). Профессионализм деятельности отражает высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности включает в себя высокий уровень профессионально важных и личностно-деловых качеств, акмеологических инвариантов, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие.

С точки зрения психологии образования формирование профессионализма представляет собой двухуровневую модель, включающую в себя уровень подготовки специалиста и уровень подготовки профессионала. Как показано в исследованиях М.Л. Воронцова, Л.Н. Захаровой, С.И. Зинина, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжова и других., при всем многообразии подходов к вопросу качества профессиональной подготовки большая их часть реализуется через целенаправленное развитие знаний и умений, развитие определенных способностей и психологических качеств. Набор, подлежащий усвоению, развитию, формированию заранее определен,

54

и будущие выпускники включаются в строго детерминированный процесс профессионального обучения, решают уже сформулированные задачи. Этот уровень профессиональной подготовки предполагает качественное решение узко профессиональных задач, освоение алгоритмов деятельности, что, безусловно, необходимо для овладения деятельностью на уровне специалиста.

Анализ теоретических исследований показывает, что становление профессионализма в период обучения в вузе может быть представлен двухуровневой моделью, включающей в себя уровень подготовки специалиста, и уровень подготовки профессионала. Первый предполагает качественное решение узко профессиональных задач, освоение алгоритмов деятельности, приобретение основ профессиональной компетентности. Второй – умение творчески решать профессиональные задачи с видением их в широком контексте жизни человека, организации и общества в целом, ориентацию на поиск, видение, формулировку проблемы, самостоятельную организацию и реализацию себя в профессиональной деятельности. Ключевое понятие для характеристики первого уровня – компетентность. Ключевое понятие для характеристики второго уровня – профессионализм. Вопрос различения этих двух уровней профессиональной готовности в последнее время стал предметом специального обсуждения и исследований в психологии обучения и развития личности (М.Л. Воронцов, Л.Н. Захарова, Л.М. Митина, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов).

Подлинный профессионал, как показывают исследования, отличается от специалиста системным качеством своего труда и своей личности в целом, которое обозначено понятием духовность (Н.А. Коваль, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов, В.Д. Шадриков).

Сравнительный анализ деятельности специалиста и профессионала и ее результатов показывает:

1. В труде профессионала видна, прежде всего, его личность, душа, отношение; в труде специалиста видна, преимущественно, техника.

2. В труде и продукте деятельности профессионала обнаруживается ощущение свободы, непривязанности к средствам или инструментам, но подчинение всего конечной цели, ориентированной на людей; в труде специалиста видно, прежде всего, подчинение правилу, инструменту, букве.

3. Деятельность профессионала – всегда творчество, даже в тех случаях, когда, казалось бы, ничего принципиально нового не создается. Здесь речь идет о принципиально творческом отношении к делу, созидание новых смыслов труда (Н.С. Пряжников).

4. В труде профессионала присутствует подлинная ответственность – не перед начальством, не перед людьми, не перед законом, но перед совестью. Это ответственность не перед кем, а за что (за жизнь, за воспитание, за истину и т.п.); специалист ответственен, в основном, перед инструкцией, нормативами и людьми.

5. В труде и личности профессионала видна обращенность к

55

подлинным конечным, предельным ценностям бытия: любви, добра, красоты, истины, гармонии (Р.Г. Апресян, В.А. Бодров, Б.С. Братусь, А.А. Гусейнов, Е.А. Климов, Н.О. Лосский, А. Маслоу, В.А. Пономаренко, Н.С. Пряжников, В.В. Рыжов, В.Д. Шадриков и др.).

Профессионализм, системным признаком которого является духовность деятеля, характеризуется гармоничным сочетанием свободы воли, предоставляемой нравственно ценной ориентацией личности, и свободы действия, которую дает деятелю совершенное владение профессиональными знаниями, навыками и умениями. Высокий уровень компетентности, таким образом, органически входит в понятие профессионализма. Однако ведущим признаком здесь остается нравственная свобода, ответственность, осмысленность жизни и духовность деятеля (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, В.А. Пономаренко, Н.С. Пряжников, В.В. Рыжов, В.Д. Шадриков и др.)

Для работы в современных условиях педагогической, тренерской, организаторской и предпринимательской деятельности, безусловно, требуются и специалисты, и профессионалы. Вместе с тем, очевидно, что особую ценность имеют люди, действующие как профессионалы, способные оценить ситуацию, определить проблему, принять на себя ответственность за ее решение, спрогнозировать последствия принятых решений, наполнить сферу профессионального труда высоким изначальным духовно-нравственным смыслом, очистить ее от преобладающих сегодня, к сожалению, узко утилитарных, меркантильных, карьеристских, эгоистических и иных подобных ориентаций. Таким образом, специалист и профессионал, компетентность и профессионализм представляют собою качественно различные уровни профессиональной готовности.

Профессионализм рассматривается как сложное явление, предполагающее усиление социальной активности личности и повышение степени ее ответственности за собственную судьбу, за эффективность экономических процессов в обществе (В.Е. Арутюнов, Т.Г. Калачева, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.). Профессионализм и нравственность признаются приоритетными факторами созидательного и прогрессирующего развития любого общественного организма в современной цивилизации. Необходимыми условиями для этого являются профессиональное совершенство и духовно-нравственная высота человека, его этические ценности, воплощенные в социальной деятельности и определяющие смысложизненное целеполагание (А.А. Деркач, А.С. Капто, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.А. Пономаренко). В числе наиболее востребованных качеств личности профессионала выделяют широкий профессиональный профиль, динамизм, творчество, способность к грамотной оценке, социальную ответственность (В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Проблема профессионализма человека в различных видах трудовой деятельности стала предметом пристального внимания философии, психологии, социологии, культурологии, экономики,

56

этики. Среди этих исследований особое место занимают труды А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, А.В. Кириченко, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Т.Л. Мироновой, А.П. Чернышева.

Значительное место в изучении профессионализма отводится профессионально-этическим исследованиям (Р.Г. Апресян, В.И. Бакштановский, В.С. Грехнев, А.А. Гусейнов, Е.Л. Дубко, А.С. Капто, Н.А. Коваль, С.Д. Мартынов, В.Л. Оссовский, Н.В. Стрелкова и др.). Отдельные проблемы профессионализма и профессиональной деятельности, главным образом, социально-психологический, социологический и этический аспекты профессии анализировались в трудах зарубежных исследователей: Д. Белла, Э. Гринвуда, К. Зиферта, А. Маслоу, Р. Мертона, Т. Парсонса, Э. Роу, Д. Сьюпера, Э. Тода, Э. Шилза.

Рассмотрим некоторые особенности современных проблем профессиональной подготовки на материале профессиональной подготовки педагогов физкультурно-спортивной сферы.

С.Г. Сейранов, исследуя природу и характер экономических отношений в сфере физической культуры и спорта, отмечает, что рынок физической культуры и спорта – это рынок услуг социального характера, который подчиняется законам рынка, но имеет и свои особенности, такие как высокий динамизм, чувствительность к рыночной конъюнктуре. Отмечается также особенность процесса оказания услуг, связанная с личным контактом производителя и потребителя, неопределенностью результата во многих случаях, особом социальном значении данной сферы, например, для сохранение здоровья нации (С.Г. Сейранов, c. 6). В связи с этим становятся очевидными высокие современные требования общества к уровню профессиональной подготовки специалистов и организаторов физкультурно-спортивной сферы:

– во-первых, специалистов педагогов и тренеров физкультурно-спортивных образовательных учреждений (спортивные школы, школы олимпийского резерва, физкультурно-спортивные ВУЗы и другие);

– во-вторых, специалистов менеджеров и организаторов спортивных коммерческих структур.

Несмотря на существенное сходство основных характеристик личности и, соответственно, содержания подготовки специалистов этих двух профилей, имеются определенные различия по значимым параметрам, которые определяют своеобразие управления и организации профессиональной подготовки в коммерческой и педагогической физкультурно-спортивной сферах.

В нашем исследовании мы исходим из учета этой специфики, но стоим на позициях того, что для любого специалиста физкультурно-спортивной сферы важно быть высоко профессионально подготовленным и конкурентоспособным в современных условиях. В этом смысле стратегические задачи подготовки будущих специалистов любого профиля остаются одинаковыми, различия выявляются в содержании

57

профессионального обучения. Социальная среда образовательного учреждения любого профессионального образоания, ее социально-психологический и профессиональный климат должны в любом случае обеспечивать наиболее важные аспекты подготовки – мотивационно-целевой, ценностно-смысловой и нравственно-духовный, составляющие базовые компоненты профессионализма.

Вместе с тем, в условиях быстро изменяющейся ситуации, нарастания конкурентной борьбы фирмы должны не только отслеживать текущие дела, но стремиться вырабатывать долгосрочную стратегию поведения, учиться и осуществлять стратегическое управление. Большинство бюджетных организаций имеют тенденцию руководствоваться краткосрочными планами, нежели долгосрочной стратегией, личными целями своих руководителей, почти не реагируя на изменяющиеся условия внешней среды и другие факторы.

Например, большинство современных российских средних и мелких спортивных клубов вынуждено приспосабливаться к постоянно меняющимся рыночным условиям. В некоторых из них проводится очень эффективное стратегическое планирование, даже если оно неформальное и выглядит упрощенно. В этом случае математические модели и дорогостоящие маркетинговые исследования заменяются рассудительностью, интуицией и грамотно проведенным командным обсуждением.

Для бюджетного учреждения вполне естественной является преимущественная ориентация на государственные и общественные интересы. Однако зачастую, без всяких на то оснований, общественные интересы подменяются мнением нерепрезентативной группы, а государственные потребности – мнением местного органа власти или одного из его чиновников. Не существует, к сожалению, оперативного и надежного механизма выявления и учета этих интересов и потребностей.

Различия особенностей управленческой деятельности бюджетной и коммерческой физкультурно-спортивной организаций определяют принципиально разные психологические портреты их руководителей. Если в первом случае требуется менеджер, способный эффективно осуществлять деятельность в условиях экономической стабильности, налаживать личные связи и устанавливать доброжелательные взаимоотношения с другими членами коллектива и вышестоящим руководством, то во втором – требуется менеджер, с высокой степенью пластичности мышления, творческим подходом к решению проблем организации, мотивационной нацеленностью на успех.

Анализ понятия профессионализма требует изучения профиля компетенций специалиста определенной профессиональной сферы. Профиль компетенций подразумевает выявление характеристик, присущих эффективным, лучшим работникам. Он концентрируется на ключевых свойствах, характерных для успешных профессионалов в этой сфере. В компетентностном подходе четко различаются компетенции и

58

компетентность. Компетентность – это уровень профессиональных знаний, умений и навыков, который определяет результативность. Компетенции определяют, каким образом человек достигает результата. Они указывают на потенциал работника в условиях физкультурно-спортивной организации. Компетенция – это модель успешного поведения, арсенал способов действий, присущий эффективным работникам. В таблице 1 представлена общая схема компетентности на примере специалиста физкультурно-спортивной сферы.

В целом, профессионалы, работающие в физкультурно-спортивных организациях коммерческого направления должны обладать высоким уровнем знаний не только в области спорта, но и в области современного управления и рыночной экономики, психологии и педагогики, а также определенным типом мышления, владеть элементами экономической и управленческой культуры поведения и самоопределения в сфере предпринимательства, организационной психологии и управления. Таблица 3 – Психологическая компетентность специалиста физкультурно-спортивной сферы

Компоненты Краткое содержание компетентности Управление организацией

Общее видение целей и ценностей физкультурно-спортивной сферы. Стратегическое и рефлексивное мышление в спортивной деятельности. Умения принимать решения в ситуациях профессиональной деятельности. Использование факторов физкультурно-спортивной среды.

Самоуправление Реалистическая оценка собственного психологического потенциала. Развитие личностной и профессиональной эффективности; управление психическими состояниями и работоспособностью; эффективное управление собственным временем. Гибкость – адаптация к изменениям в физкультурно-спортивной сфере.

Управление подчиненными

Мотивирование – создание устойчивых побуждений к физкультурно-спортивной деятельности. Обеспечение сотрудничества, коммуникации и консенсуса в учебно-тренировочной группе. Лидерство – демонстрация и поощрение высоких образцов поведения, адаптация стиля поведения к ситуации и людям. Управление многообразной деятельностью на основе признания важности культурных, ценностных, этнических, индивидуально-психологических различий. Конструктивное управление конфликтами в спортивных ситуациях

Партнерские взаимоотношения

Устные и письменные коммуникации в физкультурно-спортивной работе. Психологическое воздействие и ведение переговоров в спортивной команде. Управление межличностными отношениями в спортивном коллективе

В качестве подчиненного

Умения устанавливать оптимальный стиль взаимодействия. Умения косвенного влияния на установки педагога, тренера, руководителя. Умения избегать конфликтных ситуаций в спортивной деятельности. Взаимопонимание при неполной информации и психологических барьерах, возникающих в ситуациях физкультурно-спортивной работы.

К профессионалам, работающим в некоммерческих организациях,

предъявляются не менее высокие требования в уровне владения профессиональными знаниями, сформированности умений работать в коллективе, наличием педагогических способностей, психологических умений. Кроме того, профессионалы любой сферы профессиональной деятельности должны обладать определенной психологической готовностью к работе в динамичных условиях рынка.

59

Выделяются следующие подходы к профессиональной подготовке в условиях многоуровневого высшего образования: нормативно-методический (Р.В.Бердичевский, М.В. Гамезо, Ю.М.Татур, В.М. Соколов и др.); коммуникативно-технический (М.А, Кантеник, О.П.Кузьменков, К.М, Кудрявцев, Л.Н. Ланда и др.); структурно-логический (П.Я. Гальперин, В.И, Загвязинский, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина); кибернетический (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, М.Н, Скаткин и др.). В настоящее время все большее развитие получает субъектный подход (Ю.М. Забродин, А.Д. Глоточкин, Б.А. Сосновский, В.А. Петровский и др.). Особое место занимает подход к профессиональной подготовке через решение студентами конкретных ситуаций – case study (О.С. Виханский, Д. Колтер, А.И. Наумов и др.). Субъектный подход представляет собой новый этап в развитии подходов к профессиональной подготовке в ВУЗе, свидетельствующий о переходе от ориентации на формирование и развитие знаний, умений, навыков и способностей к ориентации на формирование у субъекта целостной профессиональной деятельности (Л.Н. Захарова, 1997, с. 152).

Становление профессионала – процесс достаточно сложный и длительный. А.К. Маркова включает в него несколько этапов: этап адаптации человека к профессии, этап самоактуализации человека в профессии и этап свободного владения человеком профессией, проявляющийся в форме мастерства (А.К. Маркова, 1996). Профессиональная подготовка в образовательном учреждении не может обеспечить становление профессионала полноценно. Причин тому много. Профессиональное становление в образовательном учреждении, выражающееся в относительно коротком этапе адаптации к профессии в форме практики или стажировки, а также частичном освоении содержания учебных дисциплин, ограничивается началом формирования профессионализма деятельности будущих работников, которое продолжается уже на рабочих местах. Формирование компетенций специалиста за достаточно короткий период обучения в ВУЗе также проходит только начальный этап своего формирования, который, в свою очередь, является очень важным для дальнейшего становления профессионализма. Задача ВУЗа состоит в том, чтобы обеспечить оптимальные условия для формирования данного этапа профессионализма, который выражается в сформированности определенного уровня психологической готовности будущих работников, создании установок, ценностных ориентаций у выпускников как активных, деятельных, инициативных, творческих субъектов профессиональной деятельности, что актуально для сегодняшнего времени.

Наряду с различением уровней профессиональной готовности выделяются соответствующие уровни психологической готовности личности к профессиональной деятельности (Ф. Генов, М.А. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, Л.А. Емельянова, Ю.М. Забродин, Л.Н. Захарова, Е.А. Климов, А.А. Крылов, В.Н. Лоскутов, П.А. Рудик и др.).

60

2.2. Психологическая готовность к профессиональной

деятельности как предмет отечественных и зарубежных исследований В работах исследователей термин "психологическая готовность"

используется в разных трактовках: от готовности к профессиональному опыту (А.В. Веденов) до соединения необходимых знаний, умений, навыков с потребностью в труде (С.В. Мыскин) с выделением ее видов и уровней (М.А. Дмитриева, А.И. Донцов, А.А. Крылов, В.Н. Лоскутов, А.И. Нафтульев и др.).

Л.В. Кондрашова считает, что готовность к деятельности предполагает образование таких необходимых отношений, установок, свойств и качеств личности, которые обеспечивают будущему специалисту возможность сознательно и добросовестно, со знанием дела приступить и творчески выполнить свои профессиональные функции и обязанности (1987).

Г.П. Манхеев включает в психологическую готовность лишь общественно значимые мотивы трудовой деятельности, бережное отношение к труду, собственности, высокую культуру труда, трудолюбие, коллективизм, дисциплинированность, творческое отношение к работе, непримиримое отношение к нарушителям дисциплины (по: В.Н. Лоскутову, 1994)).

В работах Л.А. Емельяновой отражается понимание готовности к профессиональной деятельности как соответствующей предрасположенности к деятельности, позволяющей субъекту результативно выполнять свои профессиональные функции (2000).

М.Л. Афанасьев в готовность старшеклассников к труду в сфере материального производства включает совокупность знаний, умений и навыков техники и технологии производства; а также культуру и дисциплину труда, интерес к этому виду труда (по: Л.Н. Захаровой, 1997).

К.К. Платонов отмечает, что профессиональная готовность – это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять. Психологическую готовность он рассматривает как стойкое или временное психическое состояние, определяемое потребностью в труде. Таким образом, если профессиональная готовность соотносится с ориентированностью субъекта в профессии и в себе как субъекте профессиональной деятельности, то психологическая готовность соотносится, прежде всего, с трудовой мотивацией (К.К. Платонов, 1972).

Эти трактовки в той или иной степени ограничивают понимание психологической готовности, концентрируя внимание лишь на отдельных ее сторонах. Кроме того, без раскрытия личностного смысла деятельности для ее субъекта утверждения об интересе к труду, возможностях результативно выполнять профессиональные функции, констатация потребности в труде кажутся неубедительными, кроме того, выражение "потребность в труде",

61

скорее всего, заменяет различные другие потребности (достижения, признания и пр.) (Л.Н. Захарова, 1997, с. 68).

В зарубежной литературе психологическая готовность чаще всего рассматривается как: доминирование одного главного мотивирующего фактора (К. Роджерс 2001, А. Маслоу 1999), которым является стремление к самоактуализации; как аттитюд – определенное состояние сознания и нервной системы, выражающее готовность к реакции, организованное на основе предшествующего опыта, оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение (Г. Оллпорт, 2002).

Таким образом, разнообразие подходов и интерпретаций психологической готовности сопровождается односторонним ее рас-смотрением в каждом конкретном случае. В классической отечественной психологии термин "готовность" достаточно часто отождествляется с понятием "социально-психологическая установка". Как известно проблема установки была специальным предметом исследований в школе Д.Н.Узнадзе. По Д.Н.Узнадзе "установка является целостным динамическим состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности, состоянием, которое обуславливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией" (Д.Н. Узнадзе, 1966).

Развивая концепцию социальной установки, П.Н. Шихирев предлагает выделение трех ее структурных компонентов: аффективного (общее чувство симпатии или антипатии относительно какого-либо реального или символического объекта), когнитивного (осознание аффективного компонента, выражающегося в мнении или убеждении относительно данного объекта) и, наконец, поведенческого (реальные действия, направленные на данный объект) (П.Н. Шихирев, с. 293).

Продолжая развитие подхода к установке с точки зрения теории деятельности, А.Г. Асмолов описывает ее в качестве "стабилизатора деятельности" или "фактора энергии поведения", тем самым указывая на ее функцию (1979, с. 62). А.Г. Асмолов рассматривает установочную регуляцию деятельности, выделяя операциональный, целевой, смысловой уровни. Под операциональной установкой им понимается "готовность к осуществлению определенного способа действия, который возникает в ситуации разрешения задачи на основе учета условий наличной ситуации и предвосхищения этих условий, опирающейся на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях" (с. 84). Под целевой установкой автор понимает "готовность субъекта совершить прежде всего то, что сообразно стоящей перед ним цели, которая возникает после принятия определенной задачи" (там же, c.76). По его мнению, ведущим уровнем установочной регуляции деятельности является уровень смысловых установок, который "актуализируется мотивом деятельности и представляет собой форму личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности". Эта точка зрения хорошо согласуется с представлениями о структуре деятельности (А.Н. Леонтьев,1977), функциональной системе (П.К.

62

Анохин, 1980), психическом состоянии предвосхищения реализации деятельности (Ю.М. Забродин, 1983).

Трехуровневая модель психологической готовности дает возможность конструктивно подойти к выделяемым К.К. Платоновым, М.И. Дьяченко, А.А.Крыловым общей, или длительной, готовности и временной, или ситуативной. Первая включает в себя ранее приобретенные установки, знания, навыки, умения, опыт, качества и мотивы деятельности (готовность как подготовленность). Вторая возникает на ее основе как состояние готовности к выполнению тех или иных текущих задач деятельности.

В самом общем виде длительная готовность включает: положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии; профессиональные черты характера, особенности темперамента, мотивация, адекватные требованиям деятельности; необходимые знания, умения, навыки; устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов.

Ситуативная готовность – это динамическое целостное состояние личности, внутренняя настроенность на определенное поведение, мобилизованность всех сил на активные и целесообразные действия. Ее возникновение обусловлено пониманием важности задачи, осознанием ответственности, желанием добиться успеха. Понятие временной, ситуативной готовности тождественно в трехуровневой модели понятиям целевой и операциональной готовности, хотя последние раскрывают сущность готовности более полно и в то же время дифференцированно. Общая готовность представляет более сложное образование за счет профессиональных знаний, умений, навыков и профессионально важных характеристик волевых, перцептивных и интеллектуальных процессов.

Благодаря своей полноте и дифференцированности трехуровневая модель позволила ученым осуществить анализ содержания и функций различных уровней психологической готовности в обеспечении профессиональной деятельности (Л.Н. Захарова, 1997). Центральной является роль целевой готовности, так как именно она связана с образом результата деятельности и, следовательно, многие характеристики деятельности зависят от нее. Недаром А.Г. Асмолов определил ее роль как интегратора установок смыслового и операционального уровней (А.Г. Асмолов, 1979, c.103). Смысл деятельности для субъекта может меняться в зависимости от образа цели.

М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович (1976) полагают, что психологическая готовность включает в себя следующие компоненты: мотивационные (потребность успешно выполнить поставленную задачу, интерес к деятельности, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны); познавательные (понимание обязанностей, задачи, оценки ее значимости, знание средств достижения цели, представление вероятных изменений обстановки); эмоциональные (чувство ответственности, уверенность в успехе, воодушевление); волевые (управление собой и

63

мобилизация сил, сосредоточение на задаче, преодоление сомнений, боязни). Развивая концепцию психологической готовности к профессиональной

деятельности с позиции личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов), Л.Н. Захарова выделяет четвертый компонент готовности – рефлексивный. По мнению С.Л.Рубинштейна рефлексивность определяет поведение человека в любой ситуации, а также степень зависимости его от этой ситуации или свободы от нее (С.Л. Рубинштейн, 1970). Высокие требования к осознанности деятельности (рефлексивности) обуславливаются доминирующим видом мотивации профессионала, а именно, потребностью в самоактуализации, проявление которой непосредственно связано с таким качеством, как креативность (Л.Н. Захарова, 1997, c. 75).

В многочисленных исследованиях школы профессора В.В. Рыжова, выделяется и детально анализируется еще один важнейший, и как полагает В.В. Рыжов, определяющий полную психологическую готовность компонент психологической готовности – духовно-нравственный (М.Л. Воронцов, А.Л. Горбачев, Т.М. Горбачева, С.И. Зинин, Р.И. Надюк, В.В. Рыжов, Е.В. Рябова, Г.В. Сорокоумова и др.). Подлинный профессионализм, главнейшей составляющей которого является полная психологическая готовность, немыслим без духовности деятеля (В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов).

В связи с этим в данной работе в качестве основного методологического средства используется рефлексивно-деятельностный, ценностно-смысловой и нравственно-духовный подход к формированию психологической готовности специалистов и профессионалов к работе в современных условиях. Этот подход базируется на теории деятельности, концепции рефлексивного мышления как субъектного средства решения профессиональных проблем, анализе духовно-нравственной сущности профессионализма и творчества личности.

Предметом рассмотрения при рефлексивно-деятельностном подходе к обеспечению эффективной психологической подготовки является не деятельность образовательного учреждения или спортивного клуба, не система управления как подсистема предприятия или учреждения, а деятельность и личность людей и, в первую очередь, деятельность и личность руководителя. Эта деятельность также имеет системное строение, но все же иную – психологическую природу по сравнению с организацией.

Основные положения рефлексивно-деятельностного подхода к психологической подготовке и к развитию в ней психологической готовности, компетентности и профессионализма можно представить следующим образом, согласно имеющимся данным (Л.Н. Захарова, 2004):

1. Структура деятельности человека инвариантна. Это позволяет выделить структурные основания в психологическом обеспечении деятельности и управления ею. Обращение к инвариантности структуры деятельности дает ответ на вопросы: "Как организовать свою деятельность?" и "Как организовать деятельность других людей?"

64

2. Структура деятельности организации идентична структуре человеческой деятельности.

3. Принципиальным условием, определяющим эффективность деятельно человека, функционирования организации, является предварительное моделирование этих процессов.

4. Внутренним средством создания модели собственной деятельности человека, деятельности других людей, функционирования организации может являться рефлексивное мышление.

5. Теоретическая модель и реальная деятельность имеют существенные различия, поэтому требуется развитие (формирование) практических умений реализации созданной модели деятельности.

Технологической основой деятельности субъекта как профессионала является психологическое проектирование профессиональной деятельности. Оно представляет собой теоретическое и тренинговое межпредметное моделирование, реализующееся в специальных процедурах при многоуровневой рефлексивной поддержке (Л.Н. Захарова, 2004, с. 93). В них достигается соответствие моделируемой деятельности критериям структурной, ориентировочной, операциональной полноты, содержательной, мотивационной, коммуникативной адекватности личностным и социальным ожиданиям, требованиям квалификационных характеристик, философии организации.

Таким образом, психологическая готовность, понимается как психическое состояние, результат формирования индивидуального психологического обеспечения профессиональной деятельности. При этом, полная психологическая готовность, отвечающая уровню профессионализма, в соответствии с нашими идеями рефлексивно-деятельностного, системно-личностного и ценностно-смыслового подходов, имеет пятикомпонентную структуру, объединяющую когнитивный, мотивационно-целевой, операциональный, рефлексивный и ценностно-смысловой компоненты.

Анализ структуры психологической готовности Вначале кратко обозначим основные компоненты, а далее рассмотрим

наиболее важные из них более детально. Мотивационно-целевая готовность отражает актуальность для

будущего специалиста потребности в личностном и профессиональном саморазвитии. Готовность этого вида – это, по сути, "развитая концептуальная модель деятельности" (Л.Н. Захарова, 2004), " модель потребного будущего" (П.К. Анохин). Она включает: представления о целях, структурной и процессуальной организации труда, о конечных и промежуточных результатах труда, о средствах достижения этих результатов, их значимости дл субъекта.

Операциональная готовность включает в себя сформированность необходимых трудовых навыков и умений, вплоть до самых сложных. Выражает уровень владения своим "ремеслом".

Рефлексивная готовность – выработанное стремление и

65

сформированная способность анализа собственных состояний и их коррекции на основе процессуальной, предметной, личностной и ценностно-смысловой рефлексии (Л.Н. Захарова, 2004; В.А. Пономаренко, 1996, 2003; В.В. Рыжов, 2001, 2007).

Когнитивная готовность представляет собой сформированность системы профессиональных знаний и представлений вплоть до самых обобщенных в виде профессионального самосознания и мировоззрения.

Ценностно-смысловая и нравственно-духовная готовность представляет собой наиболее важный и наименее исследованный компонент психологической готовности, который в большинстве изученных нами работ просто отсутствует. Это – сформированность наиболее значимых общечеловеческих личностных ценностей и смыслов, нравственных установок и ориентаций личности специалиста, определяющих уровень его профессиональной свободы, профессионально-социальной, гражданской ответственности и трансцендентности его отношений к труду, к себе как личности и деятелю, к другим людям и обществу (Б.С. Братусь, М.Л. Воронцов, В.П.Зинченко, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов, В.Д. Шадриков, В. Франкл и др.).

Мотивационно-целевая готовность При рассмотрении мотивационной готовности мы сталкиваемся

классической проблемой типологии мотивов. В психологии достаточно часто в качестве мотиваторов деятельности называются ценности личности. Эта проблема представлена достаточно широким спектром работ. Для ряда отечественных авторов характерно отнесение ценности к сфере должного, которое выступает в качестве нормы, цели, идеала, но в реальной жизни не осуществлено. По А.В. Брушлинскому, "суждение ценности имеет телеологический характер, т.е. указывает на состояние, определенное целью. Ценность не то, что есть, а то, что должно быть" (1996, c.68). Близки к названной позиции Ю.М. Жукова, который отмечает, что "ценности – это, главным образом, идеалы общественной жизни, а на этой основе и личной деятельности" (1976, c.51); В.Б. Ольшанского, который понимает под ценностью "самостоятельный по отношению к отдельному субъекту инвариант оценочного опыта, объективированный в искусственных формах специфической предметности" (c.318).

В мировой психологии существует огромное количество работ, посвященных ценностям и ценностным ориентациям, изучается их иерархия (Cantril,1965; Kluckhohn, 1951; Rokeach, 1973 и др.). В большинстве исследований отечественных ученых ценности рассматриваются под социально-психологическим углом зрения и предстают как социальное явление, как продукт жизнедеятельности общества, трудового коллектива. Самым значимым в этом отношении является взгляд выдающегося отечественного психолога А.Н.Леонтьева. Хотя в его школе понятие "ценности" не используется, принципиальное значение имеет его указание на то, какое место главный мотив – цель жизни – занимает в многомерном

66

пространстве, составляющем реальную действительность. Это вопрос о соотношении индивидуальных целей и социальных ценностей, а в итоге – вопрос о ценностях личных целей, смысле жизни.

Согласно А.Н.Леонтьеву, мотивы человека, – это не опосредованные внутренние импульсы (в понимании Л.И. Божович) или взаимоотношение между индивидом и его окружением (трактовка Л.С.Выготского), а объекты, в которых конкретизируются человеческие потребности. Именно объекты составляют предметное содержание воплощенных в них и, таким образом, опредмечиваемых потребностей. Мотивы, по А.Н.Леонтьеву, с одной стороны, выполняют функцию побуждения и направления поведения и деятельности, а с другой, функцию смыслообразования.

Таким образом, ценности, являясь продуктом жизнедеятельности общества и социальных групп, занимают особое место в структуре личности каждого конкретного субъекта. Выступая автономными по отношению к потребностям (по психологическим законам, формированию и феноменологии) источниками смыслообразования, они "подключают" индивидуальную жизнедеятельность к жизнедеятельности социума, "освещают" жизненный смысл объектов и явлений действительности под углом зрения устойчивых параметров" (С.Л. Рубинштейн, c.51).

В науке, кроме понятия "ценности", используется и понятие "ценностные ориентации". Ценностные ориентации – это смысловые установки субъекта, осознанные им в процессе социализации, и сформулированные в предлагаемых обществом терминах, позволяющих индивидуальному сознанию сделать общественную духовную ценность своим достоянием посредством уже принятых в обществе и зафиксированных на языке значений (А.И. Донцов, 1974, c.67). Под ценностными ориентациями понимаются: цели, стремления, желания, жизненные идеалы, система определенных норм (В.Б. Ольшанский, 1965), установки на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества, конкретное отношение к окружающей среде (В.В.Водзинская, 1968), нравственность личности (Л.И. Божович, 1985), детерминанты принятия решения (Ю.М. Жуков), сложные обобщенные системы ценностных представлений (И.М. Попова, В.Б. Моин, 1985), основной канал превращения культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей (В.Г. Алексеева, 1984).

Традиционно в психологии мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю, имея в виду источник побуждения (В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Г. Маслоу, В.Э. Мильман, М.В. Носков, В.В. Рыжов и др.). Бихевиористы акцентируют внимание на внешней мотивации такой, как поощрение и наказание. В гуманистической психологии акцентируется роль личностной свободы, выбора, самодетерминации и стремления к личностному росту, самоактуализации. Именно внутренняя мотивация, имеющая свой источник в потребностях самоуважения и самоактуализации, преобладает как предмет рассмотрения у многих исследователей в рамках

67

этого подхода (А.H. Maslow, C. Rogers, E.L. Simpson&M.A.Grey ets.). Центральным положением когнитивного подхода является то, что люди реагируют не на внешние события, а скорее на свою их интерпретацию. Поведение детерминировано нашим мышлением. Наиболее важным является личностное стремление получить знание, понимать, быть компетентным, иметь силу индивидуального мнения и интерпретаций (E.L. Desi, R.M. Ryan).

Из имеющихся весьма многочисленных типологий мотивов для определения мотиваторов трудового поведения довольно часто используется типология А. Маслоу. Это обусловлено тем, что его модель генетическая, иерархическая и с высоким уровнем обобщения, позволяющим выйти за границы рассмотрения огромного числа конкретных потребностей, сосредоточив внимание на крупных классах.

По мнению Л.Н.Захаровой, основные направления анализа мотивации в профессиональной деятельности связаны с выявлением возможностей личности в самоуважении и самоактуализации через удовлетворение потребности в достижении (и ее иных качественных проявлениях: избегание неудачи, принятие неудачи), в том числе установление когнитивного баланса с учетом внешней мотивации при наличии значительной внутренней мотивации.

Существенное значение для понимания профессиональной мотивации и роли внешней и внутренней мотивации имеет "мотивационно-гигиеническая концепция мотивации труда" Ф. Герцберга (F. Herzberg, 1966). Он выяснил, что удовлетворенность работой нельзя рассматривать просто как отсутствие неудовлетворенности. Удовлетворенность и неудовлетворенность – два самостоятельных параметра, каждый из которых связан со специфической группой факторов трудовой ситуации. Состояние удовлетворенности, как правило, обусловлено привлекательностью самого содержания трудовой деятельности, или по терминологии Ф. Герцберга, мотивационными факторами: интересом к процессу работы, успехом в решении трудовой задачи, порожденным этим успехом признанием.

В качестве причин неудовлетворенности обычно выступают факторы, связанные с внешними условиями труда: политика компании, практика руководства, межличностные отношения, непосредственная физическая обстановка труда. Эту группу факторов Ф. Герцберг назвал гигиенической, так как они способны лишь поддерживать трудовую деятельность на некотором уровне, не создавая побуждений к проявлению инициативы, достижению максимально возможных результатов. Изменение гигиенического характера могут лишь снять неудовлетворенность трудом, но они не способны обеспечить сколько-нибудь прочной удовлетворенности.

Таким образом, мотивационное обеспечение профессиональной деятельности происходит через ее смысловое обогащение, связь с высшими мотивационно-смысловыми образованиями личности, через актуализацию действий, поддерживающих деятельность факторов внешней мотивации. Поэтому психологическая подготовка специалистов физкультурно-

68

спортивной сферы должна строиться с учетом реальной мотивации студентов на конкретное направление их профессионализации – педагогическая и организаторская деятельность в сфере физической культуры и спорта. Психологическая подготовка должна обеспечивать отчетливо выраженную двойную личностную ориентацию: не только на трудовые процессы, но и на самого субъекта профессиональной деятельности, обеспечивая удовлетворение его потребности в собственном личностном развитии, раскрывая тем самым возможности профессии как сферы развития и самоактуализации.

Рассматривая другую сторону этого вида готовности – целевую, отметим, что в деятельности цель выступает для субъекта в форме образа будущего результата. Такой образ предваряет саму деятельность. На его основе формируются планы, стратегии деятельности, совокупность конкретных действий, операций. Существенная роль в механизме регуляции деятельности принадлежит сличению образов, возникающих в процессе ее выполнения, с образом-целью, выступающим в качестве идеальной меры (Н.Д. Гордеева, В.М. Девишвили, В.П. Зинченко, 1975). Образ-цель – идеальный, мысленно представленный, конечный результат деятельности, то, чего еще нет реально, но что должно быть получено в ее итоге. Формируется он на фоне концептуальной модели деятельности, которая понимается как основное внутреннее средство деятельности, создаваемое в процессе обучения (Н.Д. Гордеева, Н.Д. Завалова, Б.Ф.Ломов, В.А. Пономаренко, Л.Н. Захарова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Ю.Д. Панов и др.).

Концептуальная модель является наиболее важным и сложным по содержанию компонентом психологического обеспечения профессиональной деятельности. Она определяет полноту структуры и функциональные связи элементов структуры в построении и реализации профессиональной деятельности. Сложность содержания концептуальной модели обусловлена тем, что в ней представлено в той или иной степени, субъективное видение специалистом всех аспектов профессиональной деятельности, а если какой-либо аспект отсутствует или есть, но в неполном или искаженном виде, то реальная деятельность будет иметь неоптимальный характер.

Операциональная готовность Изучение психологической структуры деятельности позволило ученым

выделить основные составляющие ее операционального аспекта. К ним относятся:

– личностно и профессионально мотивированная переработка информации относительно объекта, предмета и условий деятельности; личностно и профессионально мотивированный анализ собственных возможностей применительно к получению личностно и социально ожидаемых результатов деятельности;

– прогнозирование результатов деятельности в целом и ее промежуточных результатов;

– проектирование последовательности действий ее образующих;

69

– реализацию действий; – осуществление текущего контроля, контроля по результатам и

коррекции исполнения действий и деятельности в целом. Контроль за протеканием деятельности целесообразно рассматривать

отдельно, понимая его не только как контроль реализации плана действий, но как сложную систему саморегуляции. Операциональные аспекты деятельности проявляются особенно отчетливо и относительно самостоятельно на этапе деятельности, разворачивающемся после принятия решения и ее реализации. Это этап прогнозирования результата деятельности.

Опережающий образ результата деятельности является ее принципиальным условием, обеспечивающим ориентировку в ситуации, целенаправленность усилий, возможность контроля. Построение образа результата может быть непроизвольным или произвольным, он может быть построен заранее и только частично корректироваться в процессе деятельности, а может на первом этапе практически не отличаться от цели, а достраиваться в самой деятельности.

Преодоление рассмотрения операциональной направленности психологической подготовки профессионала в узком смысле возможно с помощью научных представлений о строении деятельности, о роли мотивации и целеполагания в ее организации и реализации, теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, которая позволяет рассматривать процесс овладения субъектом профессиональной деятельностью с позиции интериоризации. В теории поэтапного формирования умственных действий речь идет преимущественно о действиях, которые лишь в предельном случае могут совпадать с деятельностью (при совпадении мотива и цели). Задача организации сложной деятельности, представляющей собой последовательность действий, делает целесообразным рассмотрение ориентировочной основы деятельности как механизма управления процессом в целом.

Концептуальная модель – это одна из составляющих ориентировочной основы деятельности. В нее могут входить представления об особой значимости тех или иных факторов для совершенствования деятельности, но содержание этого фактора – это часть ориентировочной основы деятельности.

Ориентировочная основа, в соответствии с взглядами П.Я. Гальперина, включает в себя планирование и рассматривается как механизм управления. Н.Ф. Талызина в своих работах трактует ориентировочную основы как "систему условий, на которые реально опирается человек при выполнении действия". Л.Н. Захарова применительно к задачам профессиональной подготовки разделяет собственно ориентировочную основу деятельности и проектирование. Ориентировочная основа деятельности понимается как отражаемая субъектом совокупность характеристик актуального и ожидаемого состояния объекта, данного в конкретных условиях, и

70

закономерности его возможных изменений (Л.Н. Захарова,1997). Под проектированием понимается создание субъектом во внутреннем

плане (с последующей объективацией) модели предстоящей деятельности с учетом научных данных о стадиях, этапах, психологических механизмах целенаправленного изменения объекта от актуального состояния к желаемому. В результате создания ориентировочной основы деятельности и осуществленного на ее основе проектирования возникает опережающий образ результата деятельности или образ-цель. "В образе-цели, – как писал Б.Ф. Ломов, – формирующемся в процессе целеполагания объект отражается как изменяющийся не просто сам по себе (по своим законам), а в результате деятельности". "Образ-цель как бы впитывает в себя профессиональный опыт человека, а также включает и представления о средствах деятельности" (c. 105).

Таким образом, содержание операциональной составляющей профессиональной готовности обуславливается мотивационно-целевым компонентом и включает в себя: ориентировочную основу деятельности/действий, проектирование, исполнение и контроль.

Изучение операционального аспекта психологической готовности к профессиональной деятельности позволяет определить соответствующее ему содержание психологической подготовки. Это содержание должно включать формирование умений трех уровней: 1) конкретные диагностические и интерпретационные умения; 2) конкретные умения практического использования психологических знаний, 3) аналитические и проектировочные умения (Л.Н. Захарова, 1997, c. 90). Кроме того, речь должна идти и о развитии системы умений, определяющих разные виды профессиональных компетенций: коммуникативных, гностических, организаторских, рефлексивных и т.п.

Наиболее важное содержание операционального блока психологической подготовки профессионала составляют аналитические и проектировочные умения, органически связанные с развитием умений практического использования психологических знаний в ходе теоретического и практического моделирования профессиональной деятельности и умениями профессиональной рефлексии собственной деятельности и личности.

Ценностно-смысловая и нравственно-духовная готовность Ценностно-смысловая и нравственно-духовная готовность, как уже

отмечалось, представляет собой наиболее важный и наименее исследованный компонент психологической готовности, который в большинстве изученных нами работ просто отсутствует. Это – сформированность наиболее значимых общечеловеческих личностных ценностей и смыслов, нравственных установок и ориентаций личности специалиста, определяющих уровень его профессиональной свободы, профессионально-социальной, гражданской ответственности и трансцендентности его отношений к труду, к себе как личности и деятелю, к другим людям и обществу (Б.С. Братусь, М.Л. Воронцов, В.П.Зинченко, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов, В.Д. Шадриков, В.

71

Франкл и др.). Определенный уровень сформированности этих характеристик представляет собой реализацию в профессиональной подготовке и последующей деятельности специалиста его духовно-нравственного потенциала.

Духовно-нравственный потенциал личности включает систему духовно-нравственных ценностей и жизненных позиций личности, ее ценностно-смысловых и смысложизненных ориентаций, основных убеждений и мировоззрений, определяющих понимание специалистом своей ответственности, свободы и трансцендентности. Он выражает способность личности различать и выбирать наиболее значимые нравственные общечеловеческие позитивные ценности, в соответствии с ними строить свое поведение и общение (Н.А.Бердяев, Н.О. Лосский, И.А. Ильин, В.Ф. Марцинковский, Б.В. Ничипоров, В.А. Пономаренко, В.В.Рыжов, В.Д. Шадриков и др.). В связи с неразработанностью духовно-нравственной проблематики психологической подготовки специалистов считаем необходимым специально остановиться на кратком рассмотрении ценностно-смысловой и духовно-нравственной парадигмы психологии профессиональной подготовки специалиста, на материале профессиональной подготовки педагогов и организаторов физкультурно-спортивной сферы, имея в виду, что в этом рассмотрении выявляются общие вопросы данной проблемы.

В исследованиях, посвященных проблеме развития личностных качеств специалиста физкультуры и спорта (Д. Адамс, Б.С. Братусь, В.К. Бальсевич, Н.Н. Визитей, Л.И. Лубышева, Ю.А Коломейцев, А.Ц. Пуни, М.Ричмонд, А.В. Родионов, В.И. Столяров и др.) особое место уделяется таким качествам личности как коммуникабельность, динамизм – способность к волевому содействию и логическому убеждению; стрессоустойчивость – уравновешенность эмоций, сдержанность, умение управлять своим поведением в экстремальной ситуации; креативность – способность к неординарному подходу, нестандартному мышлению, творчество и ориги-нальность.

В последние годы все чаще говорится о физической культуре не только как о самостоятельном социальном феномене, но и как об устойчивом качестве личности. Физическая культура как феномен общей культуры уникальна. Именно она, по словам В.К. Бальсевича, является естественным мостиком, позволяющим соединить социальное и биологическое в развитии человека. Более того, как доказывает Н.Н. Визитей, она является самым первым и базовым видом культуры, который формируется в человеке. Многочисленные исследования доказывают влияние занятий физическими упражнениями на биологическую сущность человека: на его здоровье, физическое развитие, морфофункциональные структуры, а также на его духовную сферу как действенного средства интеллектуального, нравственного, эстетического развития. Важным аргументом в пользу значимости физической культуры для всестороннего развития человека

72

может стать осмысление ценностного потенциала этого феномена. Говоря о ценностном потенциале физической культуры и спорта, Л.И. Лубышева обозначает два уровня ценностей: общественный и личностный. К общественным ценностям физической культуры она относит накопленные человечеством специальные знания, спортивную технику, технологии спортивной подготовки, методики оздоровления, лучшие образцы моторной деятельности, спортивные достижения – все то, что создано людьми для физического совершенствования, оздоровления и организации здорового образа жизни.

Личностный уровень освоения ценностей физической культуры определяется знаниями человека в области физического совершенствования, двигательными умениями и навыками, способностью к самоорганизации здорового стиля жизни, социально-психологическими установками, ориентацией на занятия физкультурно-спортивной деятельностью.

Особое значение для личности имеет освоение мобилизационных ценностей физической культуры. Именно они помогают человеку выжить в экстремальных ситуациях, которые не столь уж и редки в жизни современного общества: болезни, травмы, экологические кризисы, аварии – вот тот неполный перечень ситуаций, когда человеку особенно нужны высокоразвитые двигательные качества и способности. Физкультурно-спортивная деятельность способствует мобилизации функциональных, психологических и физических возможностей организма, опосредованно влияя на создание "запаса", своеобразного резерва для ответа на "нештатные" внешние воздействия, требующие срочной мобилизации функциональных сил человека (В.К. Бальсевич, Н.Н. Визитей, В.А. Пономаренко, А.В. Родионов и др.).

Специфические ценности спорта обладают высокой интегративностью и вариативностью. В первую очередь это относится к воспитательной ценности спорта. Мы часто называем спорт "школой характера", "школой эмоций", "школой воли", "школой честной игры", утверждая, таким образом, эмоциональные, нравственные, эстетические ценности физкультуры и спорта.

Основными показателями физической культуры как свойства и характеристики отдельного человека являются следующие: забота человека о поддержании в норме и усовершенствовании своего физического состояния, различных его параметров (здоровье, телосложение, физические качества и двигательные способности); многообразие используемых для этой цели средств, умение эффективно применять их; одобряемые и реализуемые на практике идеалы, нормы, образцы поведения, связанные с заботой о теле и физическом состоянии; уровень знаний об организме, о физическом состоянии, о средствах воздействия на него и методах их применения; степень ориентации на заботу о своем физическом состоянии; готовность оказать помощь другим людям в их оздоровлении, физическом совершенствовании во взаимной связи с духовно-нравственным развитием,

73

наличие для этого соответствующих знаний, умений и навыков (В.И. Столяров).

В сфере теории физической культуры ценности исследуются на основе определения общекультурных положений и специфики физкультурной деятельности. Количество работ в этом направлении пока невелико. В предлагаемых классификациях ценностей физической культуры рассматриваются материальные, физические, психические, духовные, социальные, а также важнейшие ценности – человека и саму физическую культуру (В.М.Выдрин, Ю.М.Николаев); общесоциальные и специфические (Я. Мергаутова, Ф. Йоахимсталер); общественные и личностные (В.К.Бальсевич); ценности двигательного характера, ценности педагогических технологий, интеллектуальные, мобилизационные, интенционные (Л.И.Лубышева). Имеющиеся классификации дают достаточно полное представление о физкультурных ценностях.

В системе неспециального физкультурного образования личность осваивает ценности физической культуры преимущественно для индивидуального потребления, поскольку готовится к другой сфере труда. В системе профессионального физкультурного образования личность осваивает ценности не только для личного потребления, но и главным образом для передачи этих ценностей другим людям.

В решении задач формирования профессионально значимых качеств и свойств личности специалиста физкультуры и спорта важнейшая роль принадлежит развитию духовной культуры специалиста как базового компонента профессионализма. Прав В.А. Пономаренко, когда пишет, что "для подлинного профессионала духовное пространство – не метафора, а социальная реальность его взаимоотношений со своей совестью. Это и есть то системное свойство, которое отличает профессионала от специалиста", называемое духовностью (В.А. Пономаренко, с.44).

Такое понимание проблемы влечет за собой пересмотр содержания учебных планов, учебных курсов, всех видов занятий и практик для последовательного отражения в них установки на развитие духовной культуры, духовности и нравственности специалистов.

Как отмечает А.К. Маркова, лишь только человек начинает ставить перед собой задачи самореализации своей личности в профессиональной деятельности, то неизбежно обращается к самопознанию. Исследователи (И.А. Зимняя, И.И. Ляшенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) подчеркивают, что чем труднее для освоения профессия, чем значимее она в социальном отношении, тем должен быть глубже личностно-мотивационный блок качеств. Для успешного осуществления профессиональной деятельности и достижения профессионального мастерства педагог и организатор сферы физкультуры и спорта должен владеть механизмами духовного отождествления, способствующими удовлетворению потребности к духовному преображению, к стремлению достичь идеального "Я" в себе.

Духовная культура педагога в данном контексте рассматривается как

74

готовность и способность к творческому осмыслению и преобразованию личностного и постигаемого духовного опыта, которые приводят к творческим преобразованиям в системе профессиональной деятельности и отношений. Духовная культура специалиста может включать в себя: способность творчески переосмысливать свой духовный опыт; умение обретать новые силы, смыслы и ценности в постигаемом духовном опыте; умение вовлекать и вовлекаться в системы межличностных и деловых отношений, используя профессионально-значимые качества, знания и умения.

Развитие духовной культуры специалиста направлено на формирование человечности как высшего ее проявления. Духовная культура педагога сферы физкультуры и спорта связана с реализацией потребности субъекта по приданию себе достойного образа. Духовная культура выступает в таких формах, как: 1) соотношения с самим собой (процесс духовного самоотождествления); 2) выхождение из своего единства вовне себя (процесс духовного отождествления). Духовная культура связана с развитием способности к отождествлению с объектом, в качестве которого выступает внутренний мир субъекта, и способности к отождествлению с объектом, в качестве которого выступает другой человек или группа.

Уровень духовного отождествления является одной из сущностных характеристик духовной культуры, а также критерием ее развития, определяя степень осознания человеком взаимосвязи с миром. На основе этого можно выделить условно три уровня развития духовной культуры по критерию соотношения этих двух процессов – низкий, средний, высокий (И.В. Юстус).

Низкий уровень развития духовной культуры характеризуется безучастностью. Процессы духовного самоотождествления и отождествления не проявляются. Мотивы и потребности ограничены рамками биологического в человеке. Человек связан с миром в том смысле, что последний дает ему возможность дышать, есть и т.п. Средний уровень развития духовной культуры характеризуется причастностью к реальной действительности как источнику, способному удовлетворить потребность в познании. Процессы самоотождествления и отождествления носят прагмати-ческий характер. Высокий уровень развития духовной культуры специалиста характеризуется сопричастностью, сопереживанием. Человек отождествляет себя с миром, проявляя высшее душевное качество – человечность.

В нашем исследовании при разработке уровней духовно-нравственной готовности, как важнейшего компонента полной психологической готовности профессионала помимо этих критериев используются также критерии духовно-нравственных и ценностно-смысловых ориентаций личности (осознанность жизненных целей, смысложизненные ориентации, духовно-творческая активность в отношении себя и других, отношение к другим как самоценности, ориентация на высокие нравственные общечеловеческие ценности) (Б.С. Братусь, Г.П. Демидова, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов, В.Д. Шадриков и др.).

75

Осознание данных уровней поможет специалисту выстраивать процесс своего духовного самосовершенствования. В процессе самореализации своего духовного опыта педагог и организатор физкультурно-спортивной сферы развивает его, вырабатывая свои ценностные ориентации и осуществляя обратную связь (постиг ли я желаемый образ, удовлетворяет ли он меня или нет?). Развитие способности к духовному самосовершенствова-нию непосредственно определяет уровень компетентности специалиста и ведет к повышению его профессионального мастерства.

Таким образом, процесс духовно-нравственного развития личности специалиста и его духовной культуры раскрывается как постепенное приобретение духовного опыта, овладение механизмом духовного отожде-ствления, реализации потребности в духовном преображении. Особенности этого процесса можно обозначить следующим образом. 1. Развитие духовной культуры не может происходить в отрыве от общего развития человека и поэтому включает в себя все компоненты целостного развития личности. Это означает, что духовно-нравственная и ценностно-смысловая готовность не может рассматриваться отдельно от других ее видов. 2. Развитие духовной культуры специалиста физкультуры и спорта – это процесс встречного движения социума и личности; он характеризуется взаимосвязью социокультурного заказа общества и потребностей человека в духовном самосовершенствовании. 3. Данный процесс носит непрерывный характер и объединяет все звенья системы непрерывного образования. 4. Анализ ценностно-смысловой и духовно-нравственной парадигмы психологии личности и психологической подготовки специалиста является совершенно необходимым звеном в постановке и изучении вопросов профессиональной компетентности и ее высшего уровня – профессионализма (М.Л.Воронцов, С.И. Зинин, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов и др.).

Рефлексивная готовность Как формирование, так и реализация мотивационно-целевого,

операционального, когнитивного, ценностно-смыслового и нравственно-духовного аспектов психологической готовности субъекта к профессиональной деятельности должны быть обеспечены действием определенных рефлексивных механизмов. И если на первых этапах психологической подготовки процесс профессионализации может и должен быть организован и поддержан на уровне внешней регуляции, то на последующих этапах осуществляется переход субъекта к самостоятельному поддержанию процесса профессионализации. Психологическая подготовка призвана сделать процесс профессионализации саморегулируемым, осознанным, контролируемым, а субъекта более профессионально пригодным (Ю.С. Наживин, Л.Е. Душацкий, 1985). Осознанность, рационализация и рефлексия изменяют действие естественных регуляционных механизмов.

76

Готовность к построению полноценной концептуальной модели деятельности и образа-цели, определяет уровень личностной включенности студента в познавательную и будущую профессиональную деятельность. Именно поэтому представляется возможным в качестве основного момента, обеспечивающего движение человека в области профессионализации, рассматривать не просто мотивационную сферу, а эмоциональную представленность потребностно-мотивационной сферы, учитывая функции эмоций в создании мотивационного компонента деятельности. Эмоции отражают не предметы и явления реального мира, а объективные отношения, в которых эти предметы и явления находятся к нуждам субъекта. Эмоции вызывают не образ предмета или явления, а переживание (К.К. Платонов, Г.Х. Шингаров). Но будучи ассоциативно связанными с образом предмета или явления, само переживание вызывает образ предмета или явления, в котором вследствие пристрастного отражения, открываются возможности действия в соответствии с потребностями субъекта. Таким образом, эмоции выполняют функции отражения, презентации смысла отраженного для субъекта, побуждения, направления внимания, переключения деятельности с одного предмета на другой, ориентируя субъекта в его собственных состояниях и окружающей действительности (В.К. Вилюнас).

Обычно регуляция деятельности осуществляется на основе некоторого баланса рационального и эмоционального компонентов, причем, сочетающихся, в свою очередь, с разной степенью внутренней мотивации, осознанности и возможностей конструктивной коррекции.

О.А. Конопкин так определяет осознанную регуляцию субъекта: это "системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей" (О.А. Конопкин, c. 6).

Процесс саморегуляции он рассматривает как систему функциональных звеньев, обеспечивающих создание и динамичное существование в сознании субъекта целостной модели его деятельности. Здесь речь идет о механизме, обеспечивающим само существование концептуальной модели деятельности. О.А. Конопкин раскрывает содержание этих функциональных звеньев, реализующих структурно полноценный процесс саморегуляции: принятие субъектом цели деятельности, субъективная модель значимых условий (тех, которые сам субъект считает важными), программа исполнительских действий, система субъективных критериев достижения цели, контроль и оценка реальных результатов, решение о коррекции системы саморегулирования (там же, c. 8-9). В этом перечне функциональных звеньев полноценного процесса саморегуляции представлена и структура деятельности субъекта по саморегуляции и основа проектирования этой деятельности через сознательное целенаправленное моделирование. Профессиональная деятельность предстает с точки зрения моделирования ее психологического

77

обеспечения в двух аспектах: как активность, направленная на достижение специфических профессиональных целей и как активность, обеспечивающая, поддерживающая, контролирующая этот процесс.

Задача содержания психологической подготовки профессионала в сфере регуляции деятельности может быть определена как поиск психологических средств переориентации студента с внешнего типа регуляции деятельности на внутренний, характеризуемый как сознательный, соединяющий непосредственные переживания с рефлексивной позицией. Психологическая подготовка к профессиональной деятельности органически связана с развитием рефлексивных умений у студентов, как средства обеспечения их самостоятельной деятельности и как средства поддержки самого процесса психологической подготовки на всех ее этапах.

Личностная рефлексия объединяет эгоориентированный и проблемно-ориентированный виды (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, 1983, 1992). Интеллектуальная форма рефлексии объединяет процессуальный и предметный виды. Посредством применения предметной формы рефлексии осуществляется поиск возможностей решения профессиональных проблем в содержании деятельности, в социокультурных контекстах, в индивидуальных особенностях партнеров и т.д. Процессуальная рефлексия позволяет найти такие возможности в доступном для субъекта технологическом, операциональном обеспечении деятельности. Таким образом, каждая из форм рефлексии имеет свои функции в обеспечении деятельности, связана с уровнем интеллектуальной активности и с успешностью деятельности.

По данным Л.Н. Захаровой, личностную форму рефлексии применяют до 30% испытуемых с высшим и незаконченным высшим образованием, а ценностно-смысловой ее вид – единицы (Л.Н. Захарова, 2004). Осмысление проблемы и моделирование деятельности по ее решению в процессе психологической подготовки, в основном, происходит в следующей последовательности: личностная, предметная, процессуальная рефлексия. Результаты исследований показывают, что форма рефлексивного мышления определяет уровень творчества личности. Люди, владеющие только процессуальной рефлексией, способны лишь к воспроизведению в своей деятельности усвоенных алгоритмов (Л.Н. Захарова, 2004).

Если человек рефлексивно осмысливает не только процесс, но и саму проблемную ситуацию, задается вопросами о степени ее понимания, то есть владеет предметной рефлексией, то он оказывается в состоянии не только реализовывать готовые распоряжения и сформулированные задачи, но способен формулировать проблемы, ставить задачи и решать их творчески, на стратегическом уровне.

Таким образом, анализ проблемы психологической подготовки и готовности как ее результата показывает ее сложность и многоаспектность и позволяет ставить задачи поиска условий ее оптимальной организации на основе выявления генерального фактора эффективности этого процесса.

78

Отсюда 2.3. Духовно-нравственная парадигма компетентности, профессионализма и творчества 2.4.Итоги теоретического анализа и гипотеза исследования Проделанный в первой главе теоретический анализ позволяет сделать

следующие основные заключения и сформулировать положения, составляющие научную гипотезу исследования.

1. Изучение проблемы психологической готовности и подготовки применительно к специалистам педагогам и организаторам физкультурно-спортивной сферы, а также анализ условий и факторов их эффективности, во-первых, показали многообразие подходов и взглядов на проблему психологической подготовки и готовности специалистов физкультурно-спортивной сферы; во-вторых, позволили выделить основные уровни профессиональной и психологической готовности – уровень специалиста и уровень профессионала; в-третьих, позволили описать признаки и критерии этих уровней; в-четвертых, все это помогло определить понятие полной психологической готовности будущего специалиста.

2. На основе анализа имеющихся психологических исследований разработана и описана пятикомпонентная модель полной психологической готовности, включающая когнитивный, операциональный, рефлексивный, мотивационно-целевой и ценностно-нравственный компоненты и их взаимосвязи. Исследование показало, что так понимаемая полная психологическая готовность соответствует критериям профессионализма.

3. Теоретический анализ условий формирования полной психологической готовности будущих специалистов педагогов и организаторов физкультурно-спортивной сферы привел к выделению психологической культуры общения в образовательном учреждении в качестве главного условия, системного фактора эффективности этого процесса. Разработано новое понятие психологической культуры общения на основе интеграции типов организационной культуры и уровней и типов общения.

4. В результате изучения и анализа психологических особенностей и потенциалов разных типов организационной культуры и разных уровней и типов общения выявлены специфические особенности диалогического общения, как универсального типа взаимодействия, сочетающего в себе позитивные элементы всех других типов и уровней. Выработано и теоретически обосновано предположение о том, что диалогическая культура общения в образовательном учреждении является универсальным, оптимальным условием полноценного профессионального становления личности будущего специалиста педагога и организатора в сфере физической культуры и спорта, системным фактором формирования его полной психологической готовности и профессионализма.

79

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ И КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Во второй главе описывается методика и результаты диагностического изучения психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, а также типа психологической культуры общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта. На основе результатов диагностического исследования, делаются первичные заключения о проверке исходной гипотезы, а также формулируются основные задачи последующей работы.

2.1. Разработка и обоснование методики исследования Диагностическое исследование проводилось в двух направлениях: 1. Изучение особенностей психологической культуры общения в

образовательном учреждении физкультуры и спорта с выявлением преобладающих элементов организационной культуры и доминирующих типов и уровней межличностного общения.

2. Изучение состояния и уровня психологической готовности студентов к профессиональной деятельности; в этом направлении диагностического исследования изучались параметры психологической готовности через анализ когнитивных, мотивационных, операциональных, рефлексивных, ценностно-смысловых и нравственных личностных характеристик студентов.

Ниже дается краткое описание методических процедур, использованных в каждом из этих направлений.

2.1.1. Диагностика психологической культуры общения В данном диагностическом блоке использованы следующие

методические процедуры: 1) методика диагностики доминирующего типа психологической культуры общения в образовательном учреждении (на факультете физкультуры и спорта); 2) анкета "Психологическая культура общения на факультете" Обе процедуры использованы в работе и со студентами, и с преподавателями факультета физкультуры и спорта.

Методика диагностики доминирующего типа психологической культуры общения в образовательном учреждении (на факультете физкультуры и спорта) разработана нами на основе описанных в первой главе представлений о пяти типах психологической культуры общения с учетом материалов диагностики типа организационной культуры (К.Камерон, Р.Куинн, 1999), типологии видов направленности в общении (С.Л. Братченко, 1997) и типологии видов и уровней общения (Г.А. Ковалев, В.А. Кан-Калик, 1986). В разработанной методике студентам и преподавателям предлагается дать оценку реального состояния процессов взаимодействия, отношений, климата общения и управления, ведущих ценностей и целей и других компонентов культуры общения на факультете, а также предпочитаемого состояния и уровня развития этих элементов жизни факультета в соответствии со следующим содержанием диагностики,

80

описанным в инструкции. Инструкция: Опишите реальное состояние дел на вашем факультете, а

также желаемое состояние, используя приведенные ниже параметры. Для этого в каждом разделе распределите 10 баллов между А, Б, В, Г, Д - параметрами так, чтобы это наилучшим образом отражало ваше мнение о существующем и желаемом вами положение дел.

Методика диагностики типа психологической культуры общения

Ранг параметра Параметры психологической культуры общения реальный желаемый

1. Важнейшие характеристики А Организация подобна большой семье, люди выглядят

имеющими много общего. В общении преобладают личные отношения и подражание.

Б Организация динамична и проникнута предпринимательством. Люди готовы жертвовать собой и идти на риск. В общении преобладают альтруизм и открытость.

В Организация ориентирована на результат. Сотрудники ориентированы на соперничество и достижение поставленной цели. Общение часто игнорируется.

Г Организация жестко структурирована, контролируется и регламентируется формальными процедурами. В общении преобладают эгоизм и стремление к превосходству.

Д Ориентация на творческое деловое сотрудничество. В общении доминируют открытость, заинтересованность друг в друге, взаимная ответственность.

2. Общий стиль лидерства в организации А Общий стиль лидерства в организации представляет собой

пример родительского мониторинга, стремления помочь или научить.

Б Общий стиль лидерства в организации служит примером предпринимательства, новаторства, склонности к риску.

В Общий стиль лидерства в организации служит примером деловитости, агрессивности, ориентации на результаты.

Г Общий стиль лидерства в организации являет собой пример координации, четкой организации и строгого контроля в интересах дела.

Д Общий стиль лидерства служит примером равноправия, доверия и справедливости.

3. Стиль руководства А Поощрение командной работы, единодушия, участия в

принятии решений, глубоких личных отношений.

Б Поощряется индивидуальный творческий поиск, новаторство и самоотверженность.

В Поощряется и поддерживается стремление к конкурентоспособности, деловитости и расчетливости.

Г Преобладают высокие требования к дисциплине, исполнительности, предсказуемости и стабильности в

81

отношениях. Д Высокая требовательность с уважением и вниманием к

людям, стремление найти подход к каждому и понять его.

4. Объединяющие ценности А Организацию связывает воедино преданность коллективу,

основанная на взаимной симпатии и ценности личных отношений.

Б Организацию объединяет дух новаторства и самоотверженности. Ценится творческий подход к делу и бескорыстное стремление к благополучию других.

В Организацию связывает воедино стремление к успеху и победе в конкуренции. Ценится деловой подход и расчетливость в работе и общении.

Г Организацию объединяют формальные правила и официальная политика. Ценится дисциплина, порядок, исполнительность, отсутствие разногласий в общении.

Д Организация связана сотрудничеством, творческой заинтересованностью каждого в общем деле. Наибольшая ценность – личность и ее развитие.

5. Стратегические цели А Организация заостряет внимание на углублении личных

отношений и комфортности общения. Настойчиво поддерживаются доверие, согласие, открытость и соучастие.

Б Организация акцентирует внимание на поиске новых ресурсов и движении вперед. Ценится самоотверженность, преданность и бескорыстие.

В Доминирует целевое напряжение сил и стремление к победе в конкуренции. Важнее всего – деловитость, собранность, расчетливость.

Г Акцентируется внимание на неизменности и стабильности. Важнее всего – дисциплина, порядок, контроль и единодушие в исполнении решений.

Д Стратегическая цель – личностный рост каждого и развитие всего коллектива на основе сотрудничества, творческой свободы и ответственности.

6. Критерии успеха А Успех определяется уровнем согласия, единства и

увлеченности делом, глубиной личных отношений и заботы друг о друге.

Б Успех определяется достижением новых и уникальных результатов деятельности, уровнем готовности дальнейшего самоотверженного движения вперед.

В Успех определяется опережением конкурентов и победой на рынке, усилением деловитости и расчетливости.

Г Успех определяется надежностью и четкостью выполнения планов, повышением трудовой дисциплины и стабильностью кадров.

Д Успех определяется достижением высоких общих и личных результатов, удовлетворенностью каждого своим участием и возможностями личностного роста.

82

Для уточнения данных об особенностях психологической культуры

общения среди студентов и преподавателей проведено анкетирование "Особенности культуры общения на факультете". Предлагалось по каждому вопросу также распределить ответы по ранговым местам

1. Для достижения наивысшего уровня эффективности Вашей организации в большей степени требуется:

а) открытость в общении между всеми членами коллектива, развитие личных отношений между сотрудниками;

б) создание новых направлений и форм работы, непрерывности ее совершенствования;

в) изучение спроса на специалистов, повышение соответствия требованиям рынка и продуктивности занятий;

г) контроль за проведением занятий и тренировок, систематическое решение возникающих проблем;

д) большее сотрудничество и доверие, предоставление творческой свободы и инициативы.

2. Каких стратегических целей придерживается Ваша организация в большей степени:

а) сплоченность коллектива, общность, преданность друг другу; б) организационное обновление, преобразовательные изменения; в) рост конкурентоспособности сотрудников в соответствии с

современными требованиями рынка; г) совершенствование организационной структуры и управления; д) создание наилучших условий для личностного роста, что приведет к

успеху всего коллектива. На какие стратегические цели необходимо обратить внимание в Вашей

организации? 3. По Вашему мнению, работу Вашей организации можно сделать

более эффективной за счет: а) улучшения морального климата в коллективе, развития личных

отношений; б) генерации и разработки новых идей оптимизации физкультурно-

спортивной работы; в) усиления стремления сотрудников быть конкурентоспособными,

повышать свою квалификацию; г) более четкой организации работы, согласно должностным

инструкциям, трудовым договорам; д) предоставления большей творческой свободы, повышения личной

ответственности и организации настоящего сотрудничества. 4. По Вашему мнению, в организации наиболее эффективный лидер,

выполняющий роль: а) наставника-воспитателя, б) новатора-предпринимателя,

83

в) организатора-управляющего, г) надсмотрщика за сотрудниками, д) компетентного сотрудника. Какую роль в большей степени приходится выполнять Вам? 5. Какими качествами, на Ваш взгляд, должен обладать руководитель в

большей степени: а) открытость, общительность, заботливость, компетентность в

сплочении коллектива; б) способность к анализу, готовность к инновациям, преданность делу

и самоотверженность; в) деловитость, дипломатичность, способность налаживать связи,

расчетливость и стремление к победе; г) твердость и настойчивость, четкость планов и решений, высокая

организованность; д) высокая компетентность и надежность, требовательность с

уважением, демократичность, стремление понять и помочь. При анкетировании также предлагалось распределить 10 баллов между

пятью вариантами ответов. При обработке результатов по обеим методикам определялся средний

балл, отданный каждому типу определений студентами и преподавателями при оценке реального и предпочитаемого состояния дел на факультете. Производился расчет значимости различий между оценками реального и желаемого типа психологической культуры общения. Буквенными индексами в методике обозначены следующие типы психологической культуры общения:

А – конформно-рефлексивная культура (объединяет элементы клановой организационной культуры, конформной ориентации и рефлексивного типа межличностного взаимодействия со сложным отражением, личностным отношением и закрытым обращением с партнерами).

Б – доверительно-альтруистическая культура (объединяет элементы адхократической организационной культуры, альтруистической направленности и доверительного типа межличностного взаимодействия с простым отражением, личностным отношением и открытым обращением с партнерами).

В – индифферентно-манипулятивная культура (объединяет элементы рыночной организационной культуры, индифферентной направленности и манипулятивного типа межличностного взаимодействия со сложным отражением партнера и ролевым отношением к нему).

Г – авторитарно-монологическая культура (объединяет элементы иерархической организационной культуры, авторитарной направленности и монологического типа межличностного взаимодействия с простым отражением, ролевым отношением и закрытым обращением с партнерами).

Д – диалогическая культура (объединяет доброжелательность и толерантность клановой, целеустремленность и деловитость рыночной,

84

альтруизм, самоотдачу и творческую направленность адхократической организационной культуры и черты диалогического типа межличностного взаимодействия со сложным отражением, личностным отношением и открытым обращением с партнерами).

2.1.2. Диагностика психологической готовности студентов Диагностика психологической готовности студентов – будущих

педагогов и организаторов сферы физкультуры и спорта к профессиональной деятельности проводилась в соответствии со структурой психологической готовности, описанной в первой главе на основе результатов теоретического исследования. Основными компонентами психологической готовности, подлежащими изучению, согласно этим данным, являются когнитивный, мотивационно-целевой, операциональный, рефлексивный и ценностно-смысловой. Для изучения этих компонентов психологической готовности использовался комплекс методик, включающий 5 диагностических блоков:

1. Диагностика мотивационно-целевой готовности В этом диагностическом блоке использованы: методика контент-

анализа сочинений студентов на тему "Моя профессия – педагог и организатор физкультуры и спорта"; методика диагностики психологической структуры мотивационной сферы личности по В.Э. Мильману; опросник профессиональных предпочтений Дж Холланда.

В содержании сочинения студентам предлагалось как можно более подробно и детально описать: 1) в какой организации они хотят трудиться: что она собой представляет, какова ее структура, принципы работы, цели и задачи, направления деятельности, ведущие ценности и приоритеты; 2) как они видят себя в качестве руководителя или сотрудника этой организации: свои деловые и личностные качества, функции, уровень подготовленность и успешности, собственные принципы работы и общения с сотрудниками, учащимися, воспитанниками; 3) как они представляют себе коллектив организации и взаимоотношения в ней, что наиболее ценится в этом коллективе, какой стиль руководства предпочтителен, каков преобладающий психологический климат и доминирующий стиль общения; 4) как они понимают, в чем состоит сущность, основное назначение и содержание профессии специалиста физкультурно-спортивной сферы; 5) как они представляют себе требования профессии к личности специалиста, и насколько они этим требованиям соответствуют или хотели бы соответствовать.

Сочинения студентов обрабатывались с помощью метода контент-анализа. Для этого были выделены категории контент-анализа в соответствии с характеристиками полной психологической готовности и профессионализма, представленными в теоретическом анализе первой главы. Целью анализа было выявление ориентировочной основы будущей профессиональной деятельности студентов, особенностей их мотивации к профессиональной деятельности, знаний и представлений студентов об избранной ими профессии. Единицей анализа текста сочинения выбрана его

85

часть (предложение, фраза или абзац), соответствующая смыслу категории анализа. Единицы счета определены по степени выраженности категории в данной части текста в трехуровневой шкале:

– высокий уровень (3) – полное соответствие данной категории критериям мотивационно-целевой готовности, полное описание всех элементов готовности;

– средний уровень (2) – наличие базового соответствия в основных чертах, частичное элементов готовности;

– низкий уровень (1) – отдельные соответствия критериям мотивационно-целевой готовности, либо отсутствие ее выраженности.

По результатам контент-анализа для каждого испытуемого был получен средний уровневый показатель мотивационно-целевой готовности в трехуровневой шкале. Для более углубленной и строгой оценки уровня мотивационно-целевой готовности использовались результаты изучения структуры мотивационной сферы по В.Э. Мильману и данные анализа профессиональных предпочтений по Дж. Холланду.

Поскольку оценка единиц текста сочинений в качестве критериев психологической готовности студентов при контент-анализе зависит от субъективного восприятия текста исследователем, было решено провести диагностику мотивационной структуры личности испытуемых с помощью более объективного инструментария, а именно, методики, разработанной В.Э.Мильманом. В данной методике выделяются 7 мотивационных шкал: жизнеобеспечение, комфорт, социальный статус, общение (суммарный показатель по совокупности этих шкал характеризует общежитейскую направленность личности), общая активность, творческая активность, социальная полезность (суммарный показатель по этим шкалам описывает деловую направленность личности). Анализ результатов произведен путем частотного анализа мотивационных приоритетов испытуемых, выделения на этой основе групп студентов с высоким, средним и низким уровнем общежитейской и деловой направленности, проверки значимости уровневых различий с помощью вычисления медиан и стандартного отклонения в уровневых группах.

Методика известного американского психолога Дж. Холланда основана на выделении шести типов личности и ее профессионального окружения – реалистический (Р), исследовательский (И), артистический (А), социальный (С), предпринимательский (П), конвенциональный (К). Описание методики и названных типов представлено в приложении. Предложенная Дж. Холландом типология может рассматриваться как весьма удобная модель профессионального выбора и самоопределения личности, а также оценки особенностей ее профессионально-личностного потенциала. С другой стороны, на основе этой модели возможно построение методики для исследования того, какую роль может играть соответствие или несоответствие характеристик личности выбранному человеком направлению профессионализации в успешности процесса

86

профессиональной подготовки. Кроме того, возможно изучение того, какое влияние может оказать несоответствующее типу личности окружение на мотивацию и в целом на успешность профессиональной подготовки и последующей профессиональной деятельности личности.

В методике изучения типа личности по Дж. Холланду представлены три субтеста, в каждом из которых содержится перечень от 11 до 14 видов деятельностей, способностей и карьер, относящихся к названным выше шести типам. Испытуемому предлагается отметить в каждом перечне те из них, которые для него наиболее подходят (для деятельностей), которыми он в наибольшей мере обладает (для способностей) или которые его наиболее интересуют (для перечня карьер). В каждом перечне содержится шесть типов деятельностей, способностей и карьер. На основании сделанных испытуемым выборов выясняется структура его профессиональных предпочтений и соотношение в его личности признаков шести названных типов, что выражается индивидуальным кодом типа личности. Данные опроса дополняются наблюдениями за испытуемыми с последующим обобщением данных наблюдений.

Анализ преобладающих в личности типов позволяет сделать вывод о характеристиках однородности и дифференцированности предпочтений личности. Испытуемый относился к категории высоко однородной личности, если две первые буквы его кода по методике Дж. Холланда были: РИ, РК, ИР, ИА, АС, СА, СП, ПС, ПК, КП. КР. Средний уровень однородности диагностировался при первых двух буквах кода РА, РП, ИС, ИК, АР, АП, СИ, СК, ПА, ПР, КС, КИ. О низком уровне однородности свидетельствовал код с двумя первыми буквами РС, ИП, АК, СР, ПИ, КА. Соответственно этому испытуемые в нашем исследовании распределялись на три категории. Субъекты с высоким уровнем однородности, в отличие от субъектов с недостаточным ее уровнем, легче находит удовлетворение в профессии, особенно при соответствии ее индивидуального кода коду профессии.

Показатель дифференцированности определялся по разности баллов, полученных каждым типом в коде испытуемого. Если эта разность меньше 8, то предпочтения испытуемого характеризуются как слабо дифференцированные. В этом случае интересы и профессиональные предпочтения личности недостаточно определены. Личность плохо осознает, чего она хочет от своей профессиональной карьеры, а также от профессиональной подготовки к ней. Мы предполагаем, что низкие показатели дифференцированности связаны с низким уровнем мотивации достижений и скорее характеризуют личность, ориентированную на избегание неудач, нежели на достижение успеха. При разности от 10 до 15 баллов диагностировался средний уровень дифференцированности предпочтений. При разности более 19 баллов испытуемый относился к субъектам с высоко дифференцированными предпочтениями. В этом случае можно говорить о четкой определенности интересов и профессиональных предпочтений личности, о ясности целей и намерений профессиональной

87

карьеры и подготовки к ней. Можно ожидать у испытуемых этой категории высокого уровня мотивации достижений и преобладания ориентаций на достижение успеха.

Названные показатели однородности, дифференцированности профессиональных предпочтений личности, а также степень соответствия индивидуального кода личности коду профессии, которая избрана ею для профессионализации, составляют в нашем понимании важный компонент мотивационной готовности. Степень соответствия определялась с помощью экспертизы и соотнесения индивидуального кода испытуемого с кодом специалиста сферы физкультуры и спорта, приведенным Дж. Холландом, а также с характеристиками профессии, представленными в профессиограмме и отраженными в образовательном стандарте по специальности.

На основе всех этих данных производилась оценка уровня мотивационно-целевой готовности каждого студента. В результате обобщения всех индивидуальных данных составлялось процентное распределение студентов всей выборки по уровням и расчет среднего уровневого показателя (СУП) мотивационно-целевой готовности всей изучаемой выборки студентов. Для расчета СУП использовалась методика, предложенная Я.А. Пономаревым и модифицированная в исследованиях В.В. Рыжова.

2. Диагностика когнитивной готовности В данном блоке использованы данные, полученные из анализа учебной

успешности студентов по дисциплинам учебного плана факультета, связанным с познанием и пониманием основных категорий профессионально-педагогической и организаторской деятельности в физкультурно-спортивной сфере путем анкетирования по выявлению знаний и представлений студентов о сущностных характеристиках профессиональной деятельности и готовности к ней; здесь также использовались материалы сочинений студентов и результаты их контент-анализа, обозначенного в мотивационно-целевом блоке методики, а также результаты тестирования профессиональных предпочтений по Дж. Холланду, в которых также отражен когнитивный компонент готовности. В диагностике по данному блоку использовался критериально-уровневый анализ, в соответствии с которым студенты распределялись по трем уровням когнитивной готовности:

– высокий уровень – испытуемый хорошо осведомлен обо всех аспектах содержания профессиональной деятельности педагога и организатора физкультурно-спортивной сферы; имеет высокую аттестацию по соответствующим дисциплинам учебного плана; хорошо понимает основные цели, задачи, направления профессиональной деятельности и требования к личности специалиста в этой сфере; указанные знания находят отражение в высокой степени соответствия профессионального типа личности испытуемого (по индивидуальному коду) "паспорту" профессии (по профессиональному коду и профессиограмме);

88

– средний уровень – испытуемый отчасти осведомлен о разных аспектах содержания профессиональной деятельности специалиста физкультурно-спортивной сферы; имеет средний уровень аттестации по соответствующим дисциплинам учебного плана; в целом, хотя и неполно, понимает основные цели, задачи, направления профессиональной деятельности и требования к личности специалиста данной сферы деятельности; профессиональный тип личности (по индивидуальному коду Дж. Холланда) частично соответствует паспорту профессии и специальности;

– низкий уровень – испытуемый слабо осведомлен о разных аспектах содержания профессиональной деятельности в физкультурно-спортивной сфере, явно недостаточно знает профессию, ее цели, задачи, основные направления, требования к личности; имеет низкую аттестацию по соответствующим дисциплинам учебного плана; профессиональный тип личности не соответствует паспорту профессии и специальности.

Уровневый анализ когнитивной готовности студентов изучаемой выборки проводился на основе обозначенных критериев в виде процентного распределения количества студентов по названным уровням и расчета среднего уровневого показателя (СУП). Средний уровневый показатель рассчитывается на основе процентного распределения всех студентов выборки по трем уровням (высокий, средний, низкий) как средневзвешенный уровень готовности всей выборки в целом по формуле:

100

32 cbaСУП

, где а, b, c – выраженные в процентах количества

студентов соответственно первого (1), второго (2) и третьего (3) уровней готовности. СУП рассчитывается до сотых долей с проверкой статистической значимости отличий от теоретического среднего уровня равного 2,00.

3. Диагностика операциональной готовности Включает диагностику уровня сформированности ведущих

профессиональных компетенций студента как педагога и организатора физкультурно-спортивной сферы. В этом диагностическом блоке помимо результатов, полученных путем наблюдения и анализа учебной успешности студентов, использовались данные по следующим методическим процедурам: 1) методика "Конфликтные ситуации", разработанная в исследованиях Л.Н. Захаровой и адаптированная нами для физкультурно-спортивной сферы; 2) данные контент-анализа сочинений студентов.

Методика "Конфликтные ситуации" разработана в исследованиях Л.Н Захаровой и адаптирована нами для использования в работе с будущими специалистами физкультурно-спортивной сферы. Данная методика используется нами также в рефлексивном и ценностно-смысловом блоках диагностики на материале ситуаций другого содержания. Для этой цели разработан большой набор ситуаций, отражающих специфику профессиональной деятельности в физкультурно-спортивной сфере. Набор ситуаций данной методики позволяет определять и анализировать поведение человека в типичных социальных ролях (семейной, профессиональной,

89

частного лица, гражданина) и с точки зрения разных сторон психологической готовности к деятельности: 1) операциональной, выявляющей особенности принятия решений в профессиональных ролях; 2) рефлексивной, выявляющей доминирование процессуальной (осмысление готовых и стереотипных средств – "поступаю как все"), предметной (осмысление содержательных аспектов проблемы) или личностной рефлексии (осмысление не только предметно-процессуальных, но и ценностно-смысловых аспектов проблемы); 3) ценностно-смысловой и нравственной, выявляющей особенности выбора решения в зависимости от доминирования личностных ценностей риска или законопослушности, личной выгоды или нравственной оправданности мотивов и поведения.

В диагностике операциональной готовности в данном диагностическом блоке выявляются особенности принятия решений в конкретных профессиональных условиях физкультурно-спортивной деятельности. Для обработки результатов по ситуациям данного блока применяется мэппинг-технология. Соотношение двух параметров анализа – открытости и ответственности при принятии решений – дает четыре типа поведения в конфликтной ситуации, характеризующих профессиональную компетенцию, как показано на рис. 2.

Высокая 2 4 Низкая 1 3

Открытость Ответственность

Низкая Высокая

Рис. 2 – Типы поведения в ситуации принятия решения

Каждое решение, предложенное испытуемым, квалифицируется как соответствующее одному из четырех возможных типов поведения:

Первый квадрант. Низкая открытость – низкая ответственность: человек не доверяет другим и не берет ответственности на себя, уклоняясь от принятия решения, проявляет излишний бюрократизм и крайнюю несвободу в поведении и принятии решений. Данный тип поведения и личности можно обозначить как "Уклонист" (по Л.Н.Захаровой, 2004).

Второй квадрант. Высокая открытость – низкая ответственность: человек раскрывает свою позицию, ее понимание, свои возможности, проявляет высокую активность во взаимоотношениях, но ответственность за принятие решения перекладывает на других. Кроме того, данный тип поведения и личности выражает пассивную, зависимую позицию в отношении изменений и действий. Такой тип личности можно обозначить как "Несвободный".

Третий квадрант. Низкая открытость – высокая ответственность: человек не раскрывает основания принятия решения, в общении чаще закрыт, занимает позицию недоверия и недооценки других людей. Предполагает полное взятие ответственности в принятии решений на себя, активную позицию в отношении действий и инноваций. Данный тип

90

поведения и личности можно обозначить как "Свободный". Четвертый квадрант. Высокая открытость – высокая ответственность:

человек открыт, признает возможности и способности других людей, демонстрирует доверие и рассчитывает на сотрудничество, одновременно готов принять на себя всю полноту ответственности. Данный тип поведения и личности можно назвать "Эффективным".

При комплексной оценке уровня операциональной готовности на основе данной методики и использованной технологии анализа, применялись следующие критерии:

Высокий уровень (3) – четвертый квадрант; Средний уровень (2) – второй и третий квадранты; Низкий уровень (1) – первый квадрант. Следует обратить внимание на определенное соответствие данной

модели рамочной конструкции конкурирующих ценностей в классификации типов организационной культуры К.Камерона – Р.Куинна, проанализированных в первой главе, а также на соответствие высокого уровня операциональной готовности (сочетание высокой открытости с высокой ответственностью) признакам диалогической культуры общения. В связи с этим, данные диагностики по этому блоку использовались также для оценки предпочитаемого студентами типа психологической культуры общения на факультете физкультуры и спорта образовательного учреждения.

В качестве примера ниже приводится описание двух ситуаций. Описания всех разработанных ситуаций представлены в приложении.

Ситуация 1 Шейпинг-клуб отличается дружелюбной атмосферой, желанием

сотрудников жить "одной семьей". Тренер Н.А. решила усовершенствовать свою программу тренировок для женщин с целью увеличения годовой длительности занятий и привлечения новых клиентов, с помощью введения регулярной антропометрической диагностики занимающихся и разработки индивидуальных программ. Для этого ей необходимо проводить больше времени с клиентами, так как диагностика одного человека занимает в среднем 1 час, разработка индивидуальной программы – еще 1 час. Клиентам эта идея очень понравилась, они почувствовали внимание к себе со стороны тренера, многие стали переходить к Н.А. от других тренеров. Успех Н.А. вызвал у коллег резкое недовольство. Одни из них, являясь студентами, просто не имеют возможности проводить больше времени с клиентами, так как много сил и времени тратят на учебу. Другие имеют детей, работают в нескольких залах, стараясь прокормить свою семью, соответственно, тоже не имеют возможности перейти на систему Н.А., и в то же время не хотят терять клиентов и заработок из-за нововведений Н.А. Психологическая обстановка в клубе начинает накаляться. Н.А. могла бы не реагировать на недовольства коллег, но она собирается работать в этом коллективе еще достаточно долгое время.

Какие действия предпримет Н.А.? Как бы Вы поступили на ее месте?

91

1.Откажется от своих нововведений, при этом ни с кем не объясняясь. 2. Откажется от своих нововведений, открыто выражая свое

недовольство, объясняя свои действия давлением со стороны коллег. 3. Продолжит заниматься по своей программе, не обращая внимания на

недовольство коллег. 4. Продолжит заниматься по своей индивидуальной программе с

использованием нововведений, будет делиться опытом с остальными, либо каким-то другим способом пытаться активизировать своих коллег.

Ситуация 2 В атлетическом клубе "Геракл" работает команда тренеров, достаточно

сплоченных, поддерживающих теплые дружеские взаимоотношения в коллективе. Клуб имеет свой круг клиентов. В числе клиентов клуба студент факультета физкультуры и спорта М., у которого имеется ряд новых идей по усовершенствованию тренировок. Он обратился к директору клуба со своими предложениями, выдвинув условие – самому внедрять эти идеи. Директор оценил предложения положительно, увидев в них хорошие перспективы для расширения клиентуры клуба, но свободной ставки тренера у него нет. Для того, чтобы принять студента на работу, ему необходимо освободить ставку тренера за счет увольнения кого-то, либо забрать часы у кого-то из членов коллектива. Ввести дополнительную ставку тренера или дополнительные часы у него нет возможности.

Какие действия предпримет директор? Как поступили бы Вы? 1. Не станет ломать сложившиеся отношения в коллективе, и не будет

внедрять идеи М. 2. Не примет на работу М., но попытается внедрить его идеи в

сложившемся коллективе, объясняя свои действия необходимостью развития клуба, а также тем, что все способы хороши.

3. Примет М. на работу, забрав определенное количество часов у других тренеров.

4. Найдет способ взять на работу М. без ущемления прав других. 4. Диагностика рефлексивной готовности Этот блок диагностической методики включал следующие

диагностические процедуры: 1) личностную самооценку по шкалам страха неудачи Р. Мак Ги; 2) тестирование самоуважения и аутосимпатии по методике МИС В.В. Столина; 3) изучение типа личностно-профессиональной рефлексии с помощью методики "Конфликтные ситуации". Ниже дано краткое описание этих процедур.

Шкала самооценки страха неудачи была предложена в исследовании Р. Мак Ги (1994). Для использования в нашем исследовании она прошла адаптацию в пилотажных исследованиях на выборке около 200 человек (Н.Н. Телепова, 2006). В пилотажных исследованиях испытуемым предлагались варианты шкал для оценки измеряемых состояний, проводилась беседа о жизненных проявлениях состояний, обобщались данные наблюдений и

92

независимых экспертов относительно этих проявлений. Комплексное сопоставление всех этих данных позволило уточнить ряд формулировок по шкалам тестов и внести уточнения в уровневые показатели по шкалам.

Тест на страх неудачи. Прочитайте следующие утверждения. Выберите из верхней шкалы ту оценку, которая наилучшим образом описывает ваш ответ, и поставьте ее номер около соответствующего утверждения. всегда очень

часто часто иногда редко очень

редко никогда

1 2 3 4 5 6 7 1. Из-за страха я избегаю участия в определенных видах деятельности. 2. Когда я чувствую, что могу потерпеть неудачу в определенной

области, я становлюсь нервным и озабоченным. 3. Я беспокоюсь. 4. У меня необъяснимая тревога. 5. Я стремлюсь к совершенству. 6. Я вынужден оправдывать свои ошибки. 7. Существуют определенные области, в которых, мне кажется, я

должен иметь успех. 8. У меня депрессия, когда я терплю неудачу. 9. Я злюсь на людей, которые мешают моим попыткам преуспеть и из-

за которых я, в результате, выгляжу некомпетентным. 10. Я самокритичен. Максимальное число баллов по шкале = 70, минимальное = 10. При

интерпретации результатов теста на страх неудачи мы использовали следующие показатели, нормированные на выборке 150 чел. К испытуемым с высоким уровнем страха неудачи были отнесены студенты, показатели которых были менее 35 баллов (для них характерны постоянные переживания такого рода), к испытуемым с низким уровнем этой характеристики отнесены испытуемые, показатели которых были более 50 баллов (эти студенты явно свободны от страха неудачи и весьма уверены в себе). Остальные испытуемые вошли в группу со средним уровнем проявлений изучаемого свойства.

Методика МИС В.В. Столина является хорошо известной, достаточно широко используемой и дающей надежные результаты измерения рефлексивной сферы личности. Самоотношение понимается как сложная, уровневая эмоционально-оценочная система. Самоотношение может быть понято как выражение смысла "Я" для субъекта, как некоторое устойчивое чувство в адрес собственного "Я", которое, несмотря на обобщенность, содержит ряд специфических модальностей (измерений), различающихся как по эмоциональному тону, переживанию, так и по семантическому содержанию соответствующего отношения к себе. Она выявляет особенности самоотношения личности по 9 первичным шкалам (измерениям), которые

93

наиболее существенно характеризуют самоотношение к собственному "Я" испытуемого:

1) осознанность "Я"; 2) самоуважение и уверенность в себе; 3) саморуководство и последовательность "Я"; 4) ожидаемое отношение других; 5) безусловное самопринятие; 6) переживание ценности собственной личности; 7) чувство привязанности к своему "Я"; 8) непонимание себя, переживание конфликтности "Я"; 9) чувство самообвинения. На основе тестовых оценок по этим измерениям выявляются три

генеральных фактора самоотношения: самоуважения, аутосимпатии, самоуничижения. В рамках нашего диагностического исследования для оценки уровня рефлексивной готовности по этому тесту мы использовали показатели двух обобщенных факторов – самоуважения (преимущественно когнитивной составляющей личностной рефлексии) и аутосимпатии (преимущественно эмоциональной составляющей самоотношения). Тестовые баллы переводятся в стеновые показатели стандартной шкалы и интерпретируются, в соответствии с общепринятыми нормативами, следующим образом:

– выраженный низкий уровень – 1-3 стен, – средний уровень 4-7 стен, – выраженный высокий уровень – 8-10 стен. На основе этих нормативов испытуемые распределялись по уровням в

процентах, и на основе процентного распределения рассчитывался средний уровневый показатель (СУП).

Для использования в рефлексивном блоке диагностики применялись "Конфликтные ситуации", выявляющие характер рефлексивной составляющей психологической готовности будущих специалистов: выбор первого из вариантов решения ситуации отражает процессуальную рефлексию (осмысление применения готовых и стереотипных средств – "поступаю как все"). Выбор второго варианта отражает предметную рефлексию (осмысление содержательных аспектов проблемы), выбор третьего выражает личностную рефлексию (осмысление не только содержательных и процессуальных, но и ценностно-смысловых аспектов проблемы).

При проведении диагностики испытуемым предъявлялись ситуации, содержащие внутренний конфликт. Давалась инструкция: прочитайте ситуации, проанализируйте их и дайте письменное решение проблемы от лица указанных персонажей и от своего имени, аргументируйте свое решение. В качестве примера ниже приведено описание одной ситуации. Все ситуации, использованные в работе, описаны в приложении.

Ситуация 3

94

Директор бассейна А.К. с целью расширения круга клиентов, собирается ввести новую услугу – разовое посещение занятий. Он понимает, что, клиенты разового посещения (без абонементов) хотят отдохнуть и поплавать в свое удовольствие. Тратить время на поход к врачу за справкой, на сдачу анализов хочется немногим, поэтому вводить разовое посещение занятия со справкой он не хочет, опасаясь отпугнуть клиентов. Но по санитарно-гигиеническим нормам посещение бассейна без справки недопустимо. К тому же это может привести к различным заболеваниям клиентов, и, в последствии к конфликтным ситуациям и финансовым проблемам. В медицинском кабинете бассейна проводить полное обследование, требующееся по санитарно-гигиеническими нормами, невозможно. В то же время А.К. знает опыт многих бассейнов, где на посещение разовых занятий дается разрешение медиков самого бассейна.

Как поступит А.К.? Как поступили бы Вы? Обоснуйте свое решение. 1. Как во многих бассейнах, он разрешит разовое посещение с

осмотром медиков самого бассейна. 2. Введет разовое посещение по всем правилам, то есть с официальной

справкой, где указаны результаты всех анализов. 3. Будет искать новый способ разрешения ситуации, например,

организует медицинский кабинет со всем необходимым оборудованием, найдет новые способы экспресс-анализов, для обеспечения максимально короткого времени для прохождения медицинского обследования клиентами непосредственно в бассейне.

Выбор первого варианта отражает преобладание процессуальной (низкий уровень), выбор второго – предметной (средний уровень), выбор третьего – личностной рефлексии (здоровье и удобство клиентов важнее всего) (высокий уровень).

5. Диагностика ценностно-смысловой и нравственной готовности Диагностика и, особенно, интерпретация результатов по этому

диагностическому блоку представляет собой более трудную и ответственную задачу, поскольку касается наиболее важных сторон личности и сталкивается с наибольшим дефицитом методических средств. Данный блок диагностической методики включал следующие процедуры: 1) методику "Конфликтные ситуации"; 2) тест-анкету "Мотивация выбора поведения".

"Конфликтные ситуации", предлагаемые для решения студентам в этом диагностическом блоке, выявляют предпочтения испытуемыми риска и нарушения ради достижения результата, либо законопослушности и нравственной оправданности решения. Эти ценности являются глубинным фоном для принятия решений. Человек может чтить закон и быть при этом творческой, развивающейся, прогрессивной личностью. В то же время, человек может быть достаточно успешен в профессиональной деятельности за счет принятия рискованных незаконных решений. Поэтому ценность законопослушности как основания для принятия решения имеет достаточно большое значение для оценки данного вида психологической готовности,

95

особенно если она сочетается с творческим осмыслением проблемы. В качестве примера ниже приводится описание одной ситуации этого блока.

Ситуация 4 Директор спортивного клуба "Спутник" В.В. решил ввести в клубе

новый вид услуг: секции для детей по нескольким видам спорта. В микрорайоне, где находится клуб, нет детских спортивных учреждений, поэтому, вводя этот вид услуг, В.В. рассчитывает привлечь большое количество новых клиентов (детей), которым в настоящее время приходится ездить на занятия в другие районы города. Для проверки своих ожиданий он открыл секцию для детей по бадминтону. В клуб хлынул поток клиентов. Воодушевленный успехом, В.В. думает открыть еще несколько секций: по настольному теннису, каратэ, боксу и др. Но у В.В. нет лицензии на работу с детскими группами, а ее получение может занять много времени. В.В. реально оценивает ситуацию. Он понимает и степень риска работы без лицензии и то, что, оттягивая открытие новых групп, он может упустить потенциальных клиентов.

Как поступит В.В.? Как поступили бы Вы? Объясните свое решение. 1. Откроет группы и начнет работать без лицензии. Время дорого. 2. Оставит работу с детскими группами и целиком посвятит себя

оформлению лицензии. 3. Не начиная работы с детскими группами, привлечет специалистов

для ускорения лицензирования, а пока глубже изучит опыт работы с детьми и проведет рекламную работу с семьями потенциальных клиентов.

Первый вариант отражает предпочтение риска и нарушения ради достижения результата (низкий уровень). Второй – нетворческий выбор законопослушности (средний уровень). Третий – творческий, личностно и ценностно ориентированный выбор (высокий уровень).

Второй процедурой этого диагностического блока является тест-анкета, выявляющая мотивацию выбора поведения. В сфере межличностной коммуникации с помощью методики самооценки, построенной на основе идеи Л. Кольберга об этапах нравственного становления личности (2000), можно диагностировать структуру мотивов выбора студентом своего поведения. В данной тест-анкете не дается содержательного описания какого-либо поведения или конкретного поступка. Речь идет только о мотивах выбора поведения. В содержании методики частично использованы результаты исследований Лоренса Кольберга, который выделил 6 основных мотивов поведения, соответствующих шести предложенным им этапам нравственного становления личности. Речь идет о таких мотивах поведения как:

– страх наказания (пункты опросника 1, 7), – желание получить награду (пункты 2, 8), – одобрение окружающих (пункты 3, 9), – уважение к закону (пункты 4,10), – стремление поступать разумно (пункты 5,11),

96

–чувство собственного достоинства и приверженность собственному нравственному кредо (пункты 6,12).

Инструкция: Перед вами несколько высказываний. Внимательно прочитайте каждое

из них и отметьте, как часто это соображение управляет вашим поведением, используя следующую шкалу оценок:

6 – всегда, 5 – часто, 4 – иногда, 3 – редко, 2 – очень редко, 1 – никогда.

Как часто действуют эти побуждения при

совершении поступков

Мотивы поведения

6 5 4 3 2 1

1. Я не боюсь наказания за свои действия 2. Я знаю, что это принесет мне радость 3. Я уверен, что любой на моем месте поступил бы так же

4. Это не противоречит законам 5. Тем самым я доставляю минимум неудобств другим людям

6. Я смогу уважать себя за это 7. Я уверен, что не попадусь 8. Мне это доставляет удовольствие 9. Мои друзья это одобряют 10. Я выполняю чье-то указание 11. Тем самым достигается разумный компромисс

12. Я считаю это единственно правильным Критерии оценки мотивации поведенческого выбора. В качестве показателя внешних мотиваций поведенческого выбора

рассматриваются ответы испытуемого по пунктам 1,2,3,7,8,9. Суммарная оценка по этим пунктам находится в пределах от 6 до 36 баллов. В качестве показателя внутренних, нравственных мотиваций поведенческого выбора рассматриваются ответы испытуемого по пунктам 4,5,6,10,11,12. Суммарная оценка по этим пунктам находится в переделах от 6 до 36 баллов. Для оценки уровня того или иного типа мотивов выбора поведения были рассчитаны на основе результатов пилотажных исследований и представлены в сырых баллах по тесту (теоретически возможных от 6 до 36 баллов) и в стандартных

97

единицах 10-балльной шкалы (стенах) следующие данные: – низкий уровень – 10 и менее баллов, 1-3 стен, – средний уровень – 11– 24 баллов, 4-7 стен, – высокий уровень – 25 и более баллов, 8-10 стен. По результатам тестирования и их анализа возможно проведение со

студентами группового обсуждение вопросов о нравственной оправданности того или иного мотива поведения. В программе психологической подготовки используются результаты этого тестирования для обсуждения мотивационных ориентаций студентов в процессе профессиональной подготовки и выбора поведения.

2.2. Результаты диагностики психологической культуры общения В данном параграфе представлены и проанализированы результаты

диагностики, полученные по описанной выше методике. На основе результатов диагностики психологической культуры общения на факультете физкультуры и спорта, полученных с помощью описанной выше методики, рассчитывался средний балл каждого из пяти типов культуры, реально имеющегося на факультете и желаемого студентами и преподавателями. В таблице 3 представлены результаты диагностики, полученные при тестировании студентов факультета.

Как можно видеть из приведенных данных, в образовательном учреждении, по общему мнению студентов, явно доминируют авторитарно-монологический (первое место) и конформно-рефлексивный (второе место) типы психологической культуры общения. Иначе говоря, в организационном плане преобладают кланово-бюрократические, а в плане межличностного взаимодействия доминируют монологические и конформные установки. Таблица 3 – Результаты диагностики реального и предпочитаемого типа психологической культуры общения на факультете по оценкам студентов (N=150, средний балл, Т, p)

Средний балл Тип психологической культуры общения

реально желательно Конформно-рефлексивный 2,4 2,2 Доверительно-альтруистический 1,3 2,3** Индифферентно-манипулятивный 1,8 1,6 Авторитарно-монологический 3,2 1,8** Диалогический 1,3 2,1**

Примечание: значимость различий * - р<0,05; ** - р<0,01

Сравнительный анализ реальных и желательных параметров психологической культуры общения, по мнению студентов, обнаруживает статистически значимое уменьшение показателей авторитарно-монологического типа (р<0,01) и существенное увеличение ожидаемых показателей доверительно-альтруистического и диалогического типов культуры общения (р<0,01). Иначе говоря, в своих ожиданиях студенты ориентированы на значительное усиление деловитости, доверительности,

98

открытости, творческого сотрудничества и диалога в системе профессионально-деловых и межличностных отношений и взаимодействий на факультете.

В таблице 4 приведены аналогичные данные, полученные при изучении мнений преподавателей факультета о состоянии психологической культуры общения в образовательном учреждении.

Таблица 4 – Результаты диагностики реального и предпочитаемого типа психологической культуры общения на факультете по оценкам преподавателей (N=30, средний балл, Т, p)

Средний балл Тип психологической культуры общения

реально желательно Конформно-рефлексивный 3,0 4,1** Доверительно-альтруистический 1,4 1,3 Индифферентно-манипулятивный 1,8 1,2* Авторитарно-монологический 2,6 1,4** Диалогический 1,3 1,8*

Примечание: значимость различий * - р<0,05; ** - р<0,01 Как можно видеть из приведенных в таблице 4 данных, в

образовательном учреждении, по общему мнению преподавателей, явно доминируют конформно-рефлексивный (первое место) и авторитарно-монологический (второе место) типы психологической культуры общения. Иначе говоря, в организационном плане преобладают кланово-бюрократические компоненты, а в плане межличностного взаимодействия доминируют монологические и конформные установки. Таким образом, и студенты, и преподаватели с незначительным отличием, но в целом одинаково оценивают реально существующую психологическую культуру общения на факультете.

Что касается желательной психологической культуры общения, то здесь ожидания преподавателей отличаются от ожиданий студентов. Сравнительный анализ реальных и желательных параметров психологической культуры общения, по мнению преподавателей, также обнаруживает статистически значимое уменьшение показателей авторитарно-монологического типа (р<0,01), но при этом ожидается существенное усиление конформно-рефлексивного компонента (р<0,01), статистически значимое увеличение ожидаемых показателей диалогического типа культуры общения (р<0,05) при отсутствии роста доверительно-альтруистического компонента. Иначе говоря, в своих ожиданиях преподаватели, в отличие от студентов, более ориентированы на значительное усиление элементов клановой организационной культуры и роли личных отношений и конформности, нежели на повышение деловитости, целеустремленности и самоотдачи.

В частности, можно сказать, что как и в любой организации, в

99

педагогическом коллективе факультета есть группа преподавателей, являющихся прекрасными (или менее прекрасными) "исполнителями" поставленных руководством профессиональных задач. Эта группа достаточно многочисленна и включает в себя, по имеющимся данным, около 80% членов коллектива. Руководство факультета ставит перед ними профессиональные задачи и требует их четкого выполнения к назначенному сроку: например, написать методическое пособие. Если "исполнители" по какой-то причине не справляются с поставленной задачей или сроком ее выполнения, как правило, эта проблема решается на основе межличностной договоренности. При этом критерием успеха в деятельности является налаженность межличностных взаимоотношений ("хороший" человек может сдать пособие и позже).

Есть и другая группа преподавателей, она немногочисленна (около 20% членов коллектива), являющаяся так называемыми "активаторами". "Активаторы" не ограничиваются выполнением поставленных руководством задач, но находятся в поиске новых конкурентных преимуществ своей работы и работы факультета в целом. Это активисты, часто выходящие с инициативой к руководству по различным вопросам, творчески решающие профессиональные задачи, иногда находящиеся в оппозиции по отношению к руководству по отдельным вопросам. На факультете такой стиль поведения ("мыслящего активного работника") декларируется руководством как наиболее эффективный, тем самым определяется как один из критериев успеха, в то же время зачастую предложения, представленные "активаторами" не находят своего практического применения и поддержки.

Тем не менее, как показывают данные, и студенты, и преподаватели, хорошо понимают преимущества доверительных, открытых, творчески и нравственно ориентированных диалогических отношений в системе профессиональных и межличностных взаимодействий, так как ожидаемые показатели диалогического типа культуры общения на факультете статистически значимо выше, чем реальные (р<0,05).

Таким образом, диагностическое исследование типа психологической культуры общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта показывает, с одной стороны, наличие не вполне благоприятного состояния культуры общения, а с другой – имеющиеся ожидания значительной ее оптимизации в плане усиления творческих, деловых, диалогических ориентаций профессиональных, деловых и межличностных отношений.

2.3. Результаты диагностики показателей и уровня психологической готовности студентов 2.3.1. Результаты диагностики мотивационно-целевой готовности Результаты диагностики мотивационно-целевой готовности студентов

представлены в виде процентных распределений студентов по уровням развития и проявления диагностируемых показателей и рассчитанных на этой основе средних уровневых показателей всей изучаемой выборки.

Данные, представленные в таблице 5, отражают состояние

100

мотивационно-целевой готовности студентов изучаемой выборки. Качественный анализ этих данных позволяет сделать следующие заключения о состоянии мотивационно-целевой готовности и направленности студентов изучаемой выборки: Таблица 5 – Результаты диагностики мотивационно-целевой готовности студентов (N=150, распределение по уровням в %, СУП, φ)

Показатели мотивационно-целевой готовности высокий средний низкий

СУП

По данным контент-анализа сочинений 12 58 30 1,82* однородность 20 62 18 2,02 дифференцированность 18 44 38 1,80*

Профессиональные предпочтения соответствие 12 54 34 1,78**

общежитейская 42 48 10 2,32** Направленность мотивации деловая 8 66 26 1,82* Мотивационно-целевая готовность 12 60 28 1,84* Значимость отличий от теоретического среднего:*– р<0,05; ** – р<0,01

1. По данным контент-анализа сочинений студентов выявлено только

12% студентов с высоким уровнем мотивационно-целевого развития, при котором имеется ясное представление о цели профессионализации и сформированность мотивов профессиональной подготовки и будущей деятельности. Более половины студентов имеют средний и около трети – низкий уровень.2. Результаты изучения структуры профессиональных предпочтений студентов по Дж. Холланду показывают более высокую однородность предпочтений студентов при более низкой их дифференцированности и, как результат этого, явно недостаточный уровень соответствия индивидуального кода личности коду профессии педагога и организатора физкультурно-спортивной сферы. При оценке этих результатов следует отметить, что профессионализация мотивов, осознанный выбор направления профессиональной подготовки, осуществляемый с учетом доминирующих профессиональных предпочтений, а также на основе знаний и представлений человека о своем личностном типе предпочтений, оказывают благоприятное влияние на уровень мотивационно-целевого развития и мотивацию достижений в процессе профессиональной подготовки. Под влиянием этих факторов формируется сильная и доминирующая ориентация на достижение успеха, творческую реализацию себя в профессии. И, наоборот, при недостаточной осознанности и дифференцированности предпочтений можно ожидать ослабление мотивационного компонента личности.

3. Методика В.Э. Мильмана выявила очевидное преобладание общежитейской направленности мотивации студентов, объединяющей такие мотивационные предпочтения как жизнеобеспечение, комфорт, общение и социальный статус. Здесь статистически выше процент студентов с высоким

101

и статистически ниже процент студентов с низким уровнем по сравнению с деловой направленностью мотивов, объединяющей предпочтения общей активности, творчества и социальной полезности.

Интерпретируя эти данные, отметим, что готовность применять полученные знания и усвоенные алгоритмы профессиональной деятельности для достижения высокого социального статуса и материального благополучия, комфорта и общения характеризует уровень специалиста в профессиональной подготовке выпускников, в отличие от которого уровень профессионала предполагает ориентацию на поиск, видение, формулировку проблемы, готовность решать профессиональные задачи творчески, основываясь на видении проблем в широком контексте жизни человека, организации и человечества в целом. Как отмечает Л.Н.Захарова, у профессионала личностные характеристики выступают на первый план, поскольку только мотивированная личность может решать задачи стратегически.

Кроме того, ориентированность на уровень специалиста в профессиональной подготовке выпускников, значимость для них общежитейского комплекса мотивов профессиональной подготовки и будущей деятельности обусловлены, как мы полагаем, особенностями такого типа психологической культуры общения на факультете физкультуры и спорта, в условиях которого ценятся личностные качества "хорошего человека" и "исполнителя". При этом недостаточно проявляются характеристики диалогического типа межличностного взаимодействия и адхократического типа организационной культуры, стимулирующих деловую направленность, объединяющую мотивы активности, творчества и социальной полезности. Можно полагать, что определенная перестройка типа психологической культуры общения, усиление в ней творчески-делового компонента, а также доверительности и открытости межличностных отношений будет способствовать повышению уровня мотивационно-целевой готовности студентов.

2.3.2. Результаты диагностики когнитивной и операциональной готовности студентов Результаты диагностики по этому блоку также представлены, согласно

принятой методике, в виде процентных распределений студентов по уровням когнитивной и операциональной готовности и средних уровневых показателей. Количественные данные диагностики приведены в таблице 6. Таблица 6 – Результаты диагностики когнитивной и операциональной готовности студентов (N=150, распределение по уровням в %, СУП, φ)

Уровни развития в % Виды психологической готовности

высокий средний низкий СУП

Когнитивная готовность 12 44 44 1,68** по данным контент-анализа 8 34 58 1,50** Операцион

альная по методике "Ситуации" 16 50 34 1,82*

102

готовность общий уровень 10 42 48 1,62** Значимость отличий от теоретического среднего: *– р<0,05; ** – р<0,01

Как можно видеть, результаты диагностики, полученные в наблюдениях,

контент-анализе сочинений и с помощью методики "Конфликтные ситуации", оказались вполне согласованными. Их качественный анализ позволяет сделать следующие заключения и размышления, преимущественно по поводу решения студентами профессионально значимых конфликтных ситуаций:

1. Уровень когнитивной готовности, выявляемый данными наблюдения, анализа академической успешности, результатами контент-анализа сочинений и обобщения всех этих показателей, статистически ниже среднего уровня (р<0,01). Это свидетельствует о необходимости специальной работы по его повышению.

2. Как показывают данные, только 16 % студентов проявляют в решении ситуаций открытость взаимодействия и ответственность за принятие решения (тип личности "Эффективный").

Сочетание высокой открытости и высокой ответственности формируется, как мы полагаем, в условиях такого типа психологической культуры общения, при которой внешняя ориентация коллектива на открытость сочетается с высокой дифференциацией, свободой межличностных отношений, поощрением самостоятельности, ответственности в принятии решений, гибкости и творческой инициативы. Данный тип поведения подразумевает не просто высокую степень свободы в принятии решений, но и возможность, видеть глубину проблемы, ее полимодальность (благодаря высокой степени открытости, общению с различными людьми), и, соответственно, подходить к решению проблемы творчески, продуманно, рассматривая и оценивая различные варианты с различных сторон. Низкий показатель такого типа поведения свидетельствует о необходимости целенаправленной работы как по формированию операциональной готовности, так и по оптимизации психологической культуры общения в образовательном учреждении.

3. Более трети студентов (34%), как свидетельствуют данные диагностики, предпочитают закрытость общения и отказ от ответственности. Половина студентов занимают среднее положение.

Мы полагаем, что такое положение дел обусловлено преобладанием такого типа психологической культуры общения на факультете, при котором:

а) доминирующая ориентация на замкнутые внутри коллектива личные отношения (характерные для клановой организационной культуры и конформного типа общения) предполагает низкую ответственность сотрудников в принятии решений (все свои, всё простят),

б) доминирующая ориентация на стабильность, контроль, формально-бюрократические установки (характерные для авторитарно-монологической культуры) предусматривают и провоцируют низкую открытость

103

взаимоотношений. Кроме того, излишний бюрократизм предполагает несвободу в поведении и принятии решений исполнителями.

2.3.3. Результаты диагностики рефлексивной готовности Результаты диагностики рефлексивной готовности студентов

представлены в виде процентного распределения студентов по выделенным в методике исследования уровням, а также в виде средних уровневых показателей, рассчитанных на основе процентного распределения. Эти результаты отражены в материалах таблицы 7. Таблица 7 – Результаты диагностики рефлексивной готовности студентов (N=150, распределение по уровням в %, СУП, φ)

Уровни развития в % Показатели рефлексивной готовности высокий средний низкий

СУП

Самооценка страха неудачи 36 48 16 2,20* Уровень самоуважения 26 44 30 1,96 Уровень аутосимпатии 20 46 34 1,86 Доминирующий тип рефлексии 10

личностная 28

предметная 64

процессуальная

1,50**

Обобщенный интегральный показатель рефлексивной готовности 1,80* Значимость отличий от теоретического среднего:*– р<0,05; ** – р<0,01 Качественный анализ материалов таблицы 7 позволяет высказать следующие соображения и сделать ряд важных заключений: 1. Прежде всего, следует отметить высокий уровень самооценки студентами своего эмоционально-личностного состояния страха неудачи, показатель которого существенно снижает общий показатель рефлексивной готовности студентов. Показатель страха неудачи статистически значимо выше теоретического среднего уровня (р<0,05). Возможными причинами этого, помимо недостаточного личного опыта профессиональной саморегуляции поведения и отношений могут быть, по нашему мнению, особенности того типа психологической культуры общения, который доминирует на факультете. В частности, преобладание в психологической культуре общения образовательного учреждения элементов авторитарно-монологического типа культуры общения, кланово-бюрократической организационной культуры могут провоцировать неуверенность студентов в возможности успехов и достижений и формировать негативную атрибуцию успехов и неудач, как об этом свидетельствуют имеющиеся в психологии данные (Г.М. Андреева, Н.С. Пряжников и др.). 2. Результаты диагностики по методике самоотношения выявили средний уровень самоуважения, представляющий собой когнитивный аспект интегрального самоотношения (личностной рефлексии) (СУП = 1,96, что близко к теоретическому среднему) и пониженный уровень аутосимпатии, выражающей эмоциональный аспект личностной рефлексии. И хотя выявленные уровни этих показателей статистически не значимо отличаются от теоретического среднего, все же эти данные не слишком благоприятны

104

при оценке общего уровня рефлексивной готовности студентов выборки. В поиске причин такого положения дел мы, опять-таки, обращаемся к особенностям психологической культуры общения на факультете физкультуры и спорта, где проводится исследование. Можно полагать, что отсутствие достаточной открытости взаимодействия, преобладание кланово-бюрократических тенденций организационной культуры в образовательном учреждении сказываются на уровне развития и проявлений эмоциональной составляющей личностной рефлексии студентов факультета. 3. Наиболее существенную информацию о состоянии и уровне рефлексивной готовности студентов изучаемой выборки дает методика анализа "Конфликтных ситуаций".

Напомним, что в этой методике три типа принимаемых субъектом решений соответствуют трем типам рефлексии (процессуальной, предметной и личностной) и, соответственно, трем уровням рефлексивной готовности (низкому, среднему и высокому). Согласно полученным в диагностике данным, отраженным в таблице 7, 64% студентов обнаруживают процессуальный (низкий) уровень рефлексии, выражающий осмысление ими готовых, стереотипных и общепринятых решений типа "делать как все". Только 10% студентов выборки поднимаются до личностного уровня рефлексии, для которого характерно понимание не только предметного содержания, но и ценностно-смысловых аспектов решаемой проблемы ("здоровье и удобство клиентов важнее всего"). В результате такого процентного распределения студентов по названным уровням рефлексии средний уровневый показатель рефлексивной готовности по данным методики "Конфликтные ситуации" оказался статистически значимо ниже среднего теоретического (р<0,01). Общий интегральный показатель рефлексивной готовности студентов всей выборки студентов в целом составил, в результате, показатель СУП=1,80, что статистически значимо ниже среднего теоретического уровня (р<0,05).

Учитывая, что определенный тип рефлексии отражает определенный уровень творческой направленности личности, можно отметить, что преобладание процессуальной рефлексии у студентов выборки означает также и недостаточную реализацию ими своих творческих возможностей. Достаточное проявление творческих потенциалов можно ожидать, согласно полученным данным, только у 10% студентов, проявляющих уровень личностной рефлексии, и отчасти, у 28 % студентов с доминирующим предметным типом рефлексии. Эти, не очень благоприятные данные, как мы полагаем, обусловлены преобладающим в образовательном учреждении типом психологической культуры общения, при котором доминирование конформно-монологических и кланово-бюрократических тенденций не предусматривает творческого подхода к принятию решений в профессионально значимых ситуациях. Все это выдвигает серьезные задачи целенаправленного формирования рефлексивной готовности студентов и оптимизации психологической культуры общения в образовательном

105

учреждении в направлении ее диалогизации: усиления творческой направленности, повышения открытости взаимоотношений и взаимодействия, сотрудничества в принятии решений. Далее мы рассмотрим центральный компонент психологической готовности.

2.3.4. Результаты диагностики ценностно-смысловой и нравственной готовности Результаты диагностики по данному блоку представлены в виде

процентных распределений студентов по уровням развития и проявлений диагностируемых свойств в соответствии с критериями, описанными в методике, а также в виде рассчитанных на этой основе средних уровневых показателей для всей выборки студентов.

Результаты диагностики, представленные в таблице 8, позволяют сделать ряд важных для проверки нашей гипотезы заключений и выводов, представленных ниже. Таблица 8 – Результаты диагностики ценностно-смысловой и нравственной готовности студентов (N=150, распределение по уровням в %, СУП, φ)

Уровни развития в % Показатели ценностно-смысловой и нравственной готовности высокий средний низкий

СУП

В решении "Конфликтных ситуаций" 18 46 36 1,82* Нравственные мотивы выбора поведения 16 44 40 1,76** Внешние мотивы выбора поведения 34 48 18 2,16* Обобщенный показатель данного вида готовности 1,84* Значимость отличий от теоретического среднего:*– р<0,05; ** – р<0,01 1. Анализируя данные диагностики, представленные в таблице 8, отметим, прежде всего, что наиболее важную информацию о состоянии ценностно-смысловой и нравственной готовности студентов мы получили с помощью методики "Конфликтные ситуации". Напомним, что в этой методике три типа принимаемых субъектом решений соответствуют трем типам ценностно-смысловых и нравственных ориентаций поведения: 1) предпочтение риска и нарушения законности ради достижения выгодного результата (низкий уровень); 2) нетворческий выбор законопослушности с отказом от поиска оптимального решения (средний уровень); 3) творческий, личностно и ценностно ориентированный выбор (высокий уровень), при котором отказ от риска и нарушения законности, не ведет к отказу от творческого поиска приемлемых выгодных решений.

Согласно полученным в диагностике данным, отраженным в таблице 8, высокий уровень ценностно-смысловых и нравственных ориентаций в принятии решений по "Конфликтным ситуациям" характерен только для 18% студентов, которые предлагают отказаться от незаконных, хотя и выгодных действий, но при этом ищут приемлемых решений на законных основаниях. Более трети студентов (36%) предпочитают риск и нарушение ради достижения хороших выгодных результатов ("все средства хороши",

106

"победителей не судят" и прочие подобные позиции). В результате такого распределения уровневый показатель ценностно-смысловой и нравственной готовности по этой методике оказался статистически ниже теоретического среднего СУП=1,82 (р<0,05).

2. По результатам диагностики мотивации выбора поведения получены похожие результаты, показавшие низкий уровень внутренней, нравственной мотивации выбора поведения (СУП=1,76, р<0,01) и повышенный уровень внешней мотивации выбора поведения (СУП=2,16, р<0,05).

3. В результате обобщенный показатель ценностно-смысловой и нравственной готовности, по данным диагностики, оказался низким (СУП=1,84, р<0,05), что выдвигает задачу целенаправленной работы по усилению ценностно-смысловых и нравственных ориентаций студентов.

Мы полагаем, что одной из причин такого положения дел является не вполне благоприятный тип психологической культуры общения в образовательном учреждении (факультете) физкультуры и спорта. Предполагается, что оптимизация психологической культуры общения, в частности ее диалогизация, связанная с минимизацией конформно-монологических, кланово-бюрократических и усилением диалогических, творческих и адхократических установок, приведет к существенному усилению ценностно-смысловых и нравственных ориентаций будущих педагогов и организаторов сферы физкультуры и спорта.

2.4. Общие результаты диагностики и выводы по второй главе В итоговом параграфе данной главы приводятся сводные результаты

диагностического исследования и делаются краткие общие выводы по результатам диагностики типа психологической культуры общения в образовательном учреждении (на факультете) физкультуры и спорта и состоянии психологической готовности будущих педагогов и организаторов.

Что касается преобладающего типа психологической культуры общения на факультете физкультуры и спорта образовательного учреждения, то, резюмируя данные, описанные выше, отметим, что изучение основных параметров доминирующего типа психологической культуры общения на факультете физкультуры и спорта показало значительное преобладание элементов кланово-иерархической организационной культуры и конформно-монологических стратегий межличностного взаимодействия в образовательном учреждении. При этом, анализ показал, что в ожиданиях студентов в значительной мере преобладают ориентации на рыночно-адхократические элементы организации и доверительно-диалогические типы межличностного общения. Иными словами, имеются хорошие мотивационные предпосылки для оптимизации психологической культуры общения в формирующей работе со студентами экспериментальной группы. Аналогичные тенденции выявлены в диагностике типа психологической культуры общения с помощью преподавателей.

Предполагается, что основным направлением работы по оптимизации психологической культуры общения в образовательном учреждении будет

107

последовательная диалогизация организационной и коммуникативной культуры на принципах диалогизма, описанных в теоретическом исследовании первой главы диссертации. В сводной таблице 9 приведены обобщенные уровневые показатели по каждому блоку диагностического исследования психологической готовности будущих педагогов и организаторов сферы физкультуры и спорта. Таблица 9 – Обобщенные уровневые результаты диагностики психологической готовности студентов (N=150, распределение по уровням в %, СУП, φ)

Уровни развития в % Виды психологической готовности

высокий средний низкий СУП

Ценностно-нравственная готовность 14 56 30 1,84* Мотивационно-целевая готовность 12 60 28 1,84* Операциональная готовность 10 42 48 1,62** Рефлексивная 18 42 40 1,80* Когнитивная готовность 12 44 44 1,68** Обобщенный интегральный показатель психологической готовности 1,79* Значимость отличий от теоретического среднего:*– р<0,05; ** – р<0,01

Представленные в таблице 9 результаты позволяют говорить о

недостаточном уровне психологической готовности студентов к профессиональной деятельности. Большинство показателей статистически значимо (по φ-критерию Фишера) ниже теоретического среднего показателя. Интегральный показатель уровня психологической готовности (СУП =1,79) выражает статистически ниже среднего уровень общей интегральной готовности студентов всей изучаемой нами выборки. Полученные данные позволяют ставить задачи целенаправленного формирования психологической готовности и поиска факторов, наиболее существенно влияющих на этот процесс. В нашей работе в качестве такого фактора рассматривается психологическая культура общения в образовательном учреждении, в условиях которой осуществляется комплексная личностно, нравственно и творчески ориентированная психологическая подготовка студентов. ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

В третьей главе описаны разработка, обоснование и реализация формирующей программы в работе со студентами экспериментальной группы (ЭГ) и коллективом преподавателей факультета физкультуры и спорта ННГУ им. Н.И. Лобачевского (в дальнейшем ЭГ-факультета). Разработка программы осуществлена на основе положений о психологической подготовке и готовности, культуре общения и ее типах,

108

выработанных в теоретическом исследовании, а также с учетом результатов диагностики уровня психологической готовности студентов и доминирующего типа психологической культуры общения на ЭГ-факультете.

3.1. Исходные принципы, обоснование и структура программы Оптимизация всех компонентов психологической готовности

студентов, ее соответствия требованиям профессионализма на фоне усиления личностно-ориентированной диалогической культуры общения на ЭГ-факультете стало целью разработки программы психологической подготовки специалистов педагогов и организаторов в сфере физкультуры и спорта и программы оптимизации культуры общения в коллективе факультета.

Основные задачи программы психологической подготовки студентов соответствуют структуре психологической готовности и составляют содержание следующих блоков программы:

– когнитивный: овладение системой профессиональных знаний и представлений по широкому кругу общих педагогических, психологических, управленческих и других вопросов, а также специальных знаний, связанных со спецификой физкультурно-спортивной сферы;

– мотивационный: создание мотивационной готовности к профессиональной спортивно-педагогической и организаторской деятельности; формирование активной жизненной позиции, стремления к достижению успеха как ценности профессиональной деятельности; обеспечение условий личностного самоопределения студента, осознания им своей индивидуальности и самоактуализации;

– операциональный: формирование профессиональных умений анализировать и интерпретировать конкретные рабочие ситуации, проектировать свою деятельность в соответствии с поставленной целью адекватно обстоятельствам и с помощью имеющихся алгоритмов; формирование умения ставить профессиональные задачи и творчески решать их; развитие необходимых для этого коммуникативных и организаторских способностей;

– рефлексивный: оптимизация профессиональной рефлексии, последовательное овладение не только процессуальным, но предметным и личностным типами рефлексии, оптимизация самооценки и уверенности в успехе; развитие саморегуляции профессионального и личностного роста студентов и самоконтроля личностного развития;

– ценностно-нравственный: формирование позитивных ценностно-смысловых ориентаций профессиональной деятельности, оптимизация мотивов выбора поведения и принятия управленческих решений, ориентация на нравственно оправданные цели физкультурно-спортивной деятельности и мотивы поведения.

Такая структура и названные направления психологической подготовки логично обоснованы выработанной нами в теоретическом исследовании пятикомпонентной структурой психологической готовности. Аналогичная структура и направления реализуются и в программе оптимизации

109

психологической культуры общения в работе с преподавательским коллективом ЭГ-факультета. Понятно, что обеспечение полной психологической готовности студентов, которая отвечала бы признакам профессионализма, невозможно без принятия преподавательским коллективом принципиальной концепции, лежащей в основе соответствующей подготовки, а также без существенной перестройки, переориентации ведущих целей, преобладающих ценностей, стратегий, тактик и стилей взаимодействия и управления в коллективе.

Рефлексивно-деятельностный подход, составляющий основу данной программы, предполагает высокую степень активности в овладении профессиональной деятельностью, осознанности, рефлексивности мышления будущих специалистов педагогов и организаторов физкультурно-спортивной сферы и преподавателей факультета. В каждом из названных блоков программы реализуются соответствующие содержанию формы работы (лекции, семинары, групповые тренинги, дискуссии, деловые игры, решение и разбор ситуаций и проч.).

Установление соответствия уровня подготовки выпускников социальным и экономическим требованиям становится важнейшим вопросом, требующим внимания высшей школы. Краткий исторический анализ развития университетов, сделанный А.О.Грудзинским, показывает, что академическое сообщество всегда было вынуждено учитывать противоречивые интересы различных общественных сил и обеспечивать нахождение и выполнение противоречивого по своей сути социального заказа. В настоящее время соответствие выпускников требованиям рынка труда является одной из центральных задач системы высшего образования.

Избранный нами путь решения этой задачи – изменение культуры преподавания и культуры образования в целом – путь психологических преобразований. Понятно, что изменение культуры образования – процесс достаточно сложный и длительный. Тем не менее, в данной диссертационной работе предпринята попытка существенной оптимизации и формирования новой, творчески, личностно и ценностно ориентированной, диалогической культуры образовательного процесса. Эта работа осуществляется в рамках общей проблемной области "Акмеология физической культуры и спорта" через специализированные программы психологической подготовки будущих специалистов педагогов и организаторов физкультурно-спортивной сферы и преподавательского коллектива факультета.

Разработанная программа психологической подготовки является концептуальным и технологическим результатом теоретического и экспериментального исследования процесса профессионализации студентов факультета физической культуры и спорта. Основная тематика программы и ее концептуальное содержание отражены в изданном нами учебно-методическом пособии "Акмеологические основы управленческой деятельности в сфере физической культуры и спорта" (С.В. Кузьмина, 2007).

Целью данной программы явилось формирование полной

110

психологической готовности выпускников факультета физкультуры и спорта к профессиональной деятельности в качестве педагогов и организаторов этой сферы деятельности.

Достижение этой цели сопряжено с решением комплекса задач: - обеспечение условий личностного самоопределения студента на

основе осознания своей индивидуальности и индивидуального жизнедеятельного контекста самоактуализации;

- создание мотивационной готовности к профессиональному педагогическому и управленческому труду как основы свободного выбора;

- формирование активной жизненной позиции, стремления к достижению успеха как ценности профессиональной деятельности;

- формирование профессиональных умений творчески анализировать и интерпретировать конкретные рабочие ситуации, проектировать свою деятельность в соответствии с поставленной целью, адекватно обстоятельствам с помощью имеющихся в арсенале алгоритмов;

- формирование умения не только решать готовые, но новые ставить профессиональные задачи;

- развитие саморегуляции профессионально-ценностного и личностно-нравственного роста студентов;

- контроль адекватности процесса психологической подготовки задачам профессиональной подготовленности.

Данная программа психологической подготовки основывается на следующих теоретических положениях, выработанных в современной психологии и описанных выше в теоретическом исследовании:

- целью и основным результатом психологической подготовки профессионала является достижение полной психологической готовности к профессиональной деятельности; полная психологическая готовность означает сформированность всех пяти компонентов ее структуры;

- психологическое обеспечение профессиональной деятельности представляет собой систему внутренних условий и средств ее организации, полнота его сформированности отражается субъектом в форме определенного психического состояния;

- психологическая готовность представляет собой индивидуально эмоционально и рефлексивно отраженный вариант психологического обеспечения профессиональной деятельности и меру его сформированности;

- полная психологическая готовность формируется в процессе сознательной саморегуляции студента как субъекта подготовки и в условиях соответствующей психологической культуры общения в образовательном учреждении;

- достижению полной психологической готовности оптимально соответствует творческая, личностно-ориентированная диалогическая культура общения.

Результатом психологической подготовки на этих принципах, является личность, сделавшая свободный и ответственный выбор в пользу

111

высокого профессионализма, преданности своему делу и самоактуализации в нем, обладающая психологической готовностью к личностному и профессиональному саморазвитию в избранной сфере труда.

В качестве основных принципов реализации программы психологической подготовки студентов мы рассматриваем следующие положения:

1. Использование данной программы психологической подготовки целесообразно и наиболее эффективно при соответствующем изучении и целенаправленной оптимизации организационно-культурных и социально-психологических условий профессиональной подготовки, сложившихся в образовательном учреждении. Отсюда естественно вытекает второе положение.

2. Программа специальной психологической подготовки студентов должна быть сопряжена с целенаправленной работой с преподавательским и студенческим коллективами по оптимизации психологической культуры общения, ее последовательной диалогизации, усилении творческих, деловых и нравственно-ценных ориентаций.

3. Для осуществления психологической подготовки выпускников к работе в условиях творческой, личностно-ориентированной диалогической культуры общения цель образовательной деятельности факультета и реальные цели студентов должны быть приведены в соответствие друг другу.

4. Необходимым условием является приведение в соответствии и структуры индивидуальных целей студентов, которые, как известно, зависят от мотивации учения и сильно различаются. Поэтому необходимо определить и соотнести: а) цель психологической подготовки с позиции образования (учебно-профессиональная), б) цель психологической подготовки с позиции будущей профессиональной деятельности (профессиональная), в) цель психологической подготовки с позиций личности (жизненная). Если первые два вида целей представляют собой, так называемые, дефициентные цели (по А. Маслоу), то третий вид представляет собой бытийную цель, способную быть принятой студентами независимо от особенностей индивидуальной мотивации и каких-либо прагматических соображений. Учебная и профессиональная цели могут состоять в создании адекватной требованиям профессии ориентировочной основы будущей профессиональной деятельности выпускников и формировании необходимого уровня компетентности. Основная личностная, жизненная, бытийная цель психологической подготовки – переход студентов от объектной позиции в мотивации профессиональной деятельности и в принятии решений к субъектной, личностной позиции, развитие активной жизненной позиции, мотивации самоактуализации, саморазвития в профессиональной деятельности, нахождение и реализация смысла собственной профессиональной личности. Такое понимание цели соответствует уровню профессионализма.

112

5. Психологическая подготовка выпускников строится с учетом актуальной мотивации студентов. Студент – будущий специалист и профессионал – взрослый, личностно развитый человек с богатством внутренних условий, опосредующий любое внешнее пусть даже очень квалифицированное вмешательство, способный к свободному выбору. Без учета характеристик его ценностей, личностного развития и своеобразия, любая система подготовки не будет эффективной. Оценивая мотивацию самоактуализации как мотивацию профессионала, необходимо подчеркнуть высокие требования к осознанности деятельности в этом случае. Объективная позиция профессионала требует осознанной ответственности за других, конструктивного, развивающегося движения. Рефлексивность позиции определяет поведение человека в любой ситуации, в которой он находится, и степень зависимости его от этой ситуации или свободы от нее. Профессионала характеризует, прежде всего, творческая свобода в труде (Л.Н. Захарова, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов). Это обуславливает необходимость анализа и выявления не только источников актуализации потребности в самореализации, но и разработки подходов к соединению этой потребности с рефлексивностью позиции, внутренней саморегуляцией, ведущих к личностному саморазвитию. Наряду с рефлексивностью особую значимость в процессе реализации программы имеет обратная связь.

6. Поскольку реализация программы носит выраженный предметный характер, а специалисты в области психологии решают только определенную часть задач профессионализации, целесообразно осуществлять психологическую подготовку совместно со специалистами в области профессионально ориентированных дисциплин, так как результат зависит от продуктивного взаимодействия преподавателей широкого спектра учебных дисциплин.

7. Деятельностный подход требует изучения психологических явлений в контексте деятельности и активности субъекта. Поэтому при использовании программы необходима активность студентов в каждом учебном задании и в каждом блоке программы.

8. Важным условием эффективности программы является эмоциональная насыщенность учебных занятий, от которой зависит уровень мотивации.

9. Безоценочность в процессе работы по отношению к личностным качествам друг друга – непременное условие работы в программе. Оценки обязательны в выборе действий, способах принятия решений (особенно по отношению к себе). Безоценочность личностных качеств, особенно в период работы над понятием самоактуализации, позволяет студентам открыто участвовать в представлении своего понимания, общем обсуждении различных проявлений заявленного тезиса.

По описанной ниже программе проходили подготовку студенты экспериментальной группы ЭГ-факультета в количестве 60 человек, ранее принявших участие в диагностическом исследовании, описанном во второй

113

главе, а также преподаватели ЭГ-факультета. В качестве контрольных были взяты две группы студентов: КГ-1 из числа студентов ЭГ-факультета и КГ-2 из числа студентов факультета физкультуры и спорта Марийского государственного педагогического института, в котором не проводилось никакой работы кроме диагностического исследования. В дальнейшем изложении этот факультет будет именоваться КГ-факультетом.

3.2. Содержание программы психологической подготовки студентов Программа психологической подготовки специалистов сферы

физкультуры и спорта – педагогов и организаторов ориентирована на достижение сформированности полного психологического обеспечения будущей профессиональной деятельности студентов, с одной стороны, и состояния полной психологической готовности к этой деятельности, с другой стороны. Мы рассматриваем психологическую готовность как сформированность тех внутренних психологических условий и качеств личности, которые обеспечивают профессиональную деятельность.

Психологическая подготовка имеет своей задачей приобщение будущих специалистов к профессиональной деятельности с позитивными эмоциональными, познавательными и практическими результатами для субъекта осваиваемой деятельности.

3.2.1. Описание психологического обеспечения подготовки В это разделе кратко описано содержание основных видов

психологического обеспечения профессиональной подготовки и понимание соответствующих видов полной психологической готовности будущего специалиста. Такое описание необходимо для более точного определения содержания психологической подготовки по основным блокам программы.

Мотивационное обеспечение психологической подготовки строится с учетом реальной мотивации студентов (внешней и внутренней), обеспечивая не только социальную адекватность, но и личностную мотивационную адресность концепции и технологии, что обеспечивает реализацию смыслообразующей функции и функции мотивационного санкционирования принятия решений и процесса профессионализации в целом. Определение действительной мотивации возможно по проявлениям мотивационно-смысловой симптоматики в поведении, реализующем учебную и профессиональную деятельность, и путем анализа системы деятельностей, образующих жизнедеятельностный контекст личности, с выявлением их относительной значимости. Эта значимость проявляется в самооценке и самопринятии субъекта, в специфике отношения к учебной и профессиональной деятельности. По данным диагностического исследования состояния мотивационной сферы личности студентов и состояния их самоотношения (уровень самоуважения и аутосимпатии), как отмечено во второй главе, мотивационная сфера нуждается в существенной оптимизации.

Основными направлениями этой оптимизации, согласно данным диагностики, должны быть: усиление дифференциации профессиональных

114

предпочтений и их однородности, достижение большего соответствия системы предпочтений профессиональному типу личности; усиление деловой направленности мотивов и снижение значимости общежитейской направленности.

Мотивационное обеспечение психологической подготовки учитывает уровень реальной мотивации студентов университета на конкретное направление профессионализации – педагог и организатор сферы физкультуры и спорта. При этом, психологическая подготовка в рамках данного направления программы должна обеспечивать отчетливо выраженную двойную личностную ориентацию: не только на трудовые процессы, но и на самого субъекта профессиональной деятельности, обеспечивая удовлетворение его потребности в собственном личностном развитии, раскрывая тем самым возможности профессии как сферы развития и самоактуализации личности в профессии. Это означает, что полная мотивационная готовность субъекта к профессиональной деятельности рассматривается как актуализация у будущего специалиста потребности в личностном и профессиональном развитии в труде. В ее основе должна лежать реальная мотивационная ориентация студентов на личностное развитие в образовательном процессе. Соответственно этому строится содержание программы мотивационной подготовки.

Целевое обеспечение психологической подготовки направлено на формирование целевой установки и концептуальной модели деятельности будущего специалиста. Целевая установка обеспечивает сопряжение мотивационного компонента психологического обеспечения и адекватных смыслу и цели способов действий, которыми располагает субъект, то есть операционального компонента. В учебном процессе целевая установка обеспечивает осмысленную целесообразную селективность субъекта в отношении учебного содержания и принятия тех форм и способов действий, которые рассматриваются в процессе подготовки как эффективные, приемлемые, профессионально существенно значимые.

Мы полагаем, что полная целевая готовность субъекта к профессиональной деятельности обеспечивается развитой концептуальной моделью деятельности. В содержание концептуальной модели включается некоторый набор образов реальной и прогнозируемой обстановки, в которой происходит деятельность, знание возможных исполнительных действий, свойств объекта деятельности. Модель включает также широкое представление о задачах системы, мотивы деятельности, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным ситуациям. Концептуальная модель – это своеобразный мир субъекта деятельности, который основан на большом количестве априорной информации о среде, и который является относительно постоянным фоном действий человека и базой для принятия решений.

Концептуальная модель является наиболее важным и сложным по содержанию компонентом психологического обеспечения профессиональной

115

деятельности. Она определяет полноту структуры и функциональные связи элементов структуры в построении и реализации профессиональной деятельности. Сложность содержания концептуальной модели обусловлена тем, что в ней представлено в той или иной степени, субъективное видение специалистом всех аспектов профессиональной деятельности, а если какой-либо аспект отсутствует или есть, но в неполном или искаженном виде, то реальная деятельность будет иметь неоптимальный характер.

Речь идет о таких компонентах как: представления о целях деятельности, миссии и целях конкретной организации; представления о конечных и промежуточных результатах деятельности; представления о фоновых показателях (должностях, дающих возможность самореализоваться и заработать, должностных обязанностях); представления о значимых факторах социально-экономического, социокультурного и других контекстов; представления о потребном будущем; представления о себе как личности и профессионале (я-концепция) в социально-экономическом, социокультурном, профессиональном контекстах; преставления о наличии у себя качеств, позволяющих быть успешным в профессиональной среде (интеллектуальных: определенный уровень интеллекта, гибкость мышления, креативность, склонность к риску, умение прогнозировать, легкая обучаемость; волевых: настойчивость и стремление к успеху, самостоятельность и ответственность за принимаемые решения, целеустремленность; коммуникативных: способность к групповой работе, сотрудничеству, сила убеждения, контактность, общительность, обаяние, готовность к обсуждению, эмоциональный контроль; организаторских способностей); представления о средствах достижения конкретных результатов. Иными словами, в концептуальную модель входят представления субъекта об обеспечении эффективной деятельности (психологическом, правовом, экономическом, технологическом. В этом смысле, содержательно этот компонент психологической готовности выходит за пределы собственно психологического знания и имеет межпредметный характер.

Операциональное обеспечение психологической подготовки субъекта к профессиональной деятельности может быть определено через выявление средств реализации профессиональной деятельности. Это содержание связано с формированием умений следующих видов: диагностические и интерпретационные умения, умения практического использования психологических знаний, аналитические и проектировочные умения, коммуникативные умения и навыки, экспрессивные и волевые умения и способы реагирования на профессионально значимые ситуации, нравственно оправданные способы профессионального поведения и отношения к другим людям. Основой этой системы умений является сформированность соответствующих личностных паттернов и установок.

Содержанием операциональной составляющей профессиональной готовности являются ориентировочная основа деятельности, проектирование,

116

исполнение и контроль. Содержание ориентировочной основы действий и проектирования включает в себя умения диагностировать, анализировать и интерпретировать конкретные рабочие ситуации, проектировать свою деятельность в соответствии с поставленной целью, адекватно обстоятельствам, используя имеющиеся алгоритмы решений, а также находя новые способы решения профессионально значимых ситуаций и поведения.

Рефлексивное обеспечение психологической подготовки к профессиональной деятельности выступает как относительно самостоятельная сознательная деятельность со специфическим содержанием функций поддержки процесса профессионализации субъекта. Особую роль здесь играет рефлексивное мышление как основа сознательной саморегуляции субъекта деятельности при решении профессиональных задач. Задача содержания психологической подготовки профессионала в личностно-рефлексивной сфере определяется как поиск психологических средств переориентации студента с внешнего типа регуляции деятельности на внутренний, сознательный, соединяющий в себе эмоциональную основу субъективного ориентирования с рефлексивной позицией. Полная рефлексивная готовность, таким образом, предполагает сформированность рефлексивных умений у студентов, выход на уровень личностной рефлексии как средства обеспечения их самостоятельной деятельности и как средства поддержки самого процесса психологической подготовки на всех ее этапах.

Ценностно-смысловое и нравственно-духовное обеспечение психологической подготовки к профессиональной деятельности является системообразующим направлением профессионализации будущего специалиста. Ценностно-смысловая и нравственно-духовная готовность, как уже отмечалось, представляет собой наиболее важный и наименее исследованный компонент психологической готовности. Он представляет собой сформированность наиболее значимых общечеловеческих личностных ценностей и смыслов, нравственных установок и ориентаций личности специалиста, определяющих уровень его профессиональной свободы, профессионально-социальной и гражданской ответственности и трансцендентности его отношений к труду, к себе как личности и деятелю, к другим людям и обществу. Определенный уровень сформированности этих характеристик представляет собой реализацию в профессиональной подготовке и последующей деятельности специалиста его духовно-нравственного потенциала. Полная ценностно-нравственная готовность личности включает систему духовно-нравственных ценностей и жизненных позиций личности, ее ценностно-смысловых и смысложизненных ориентаций, основных убеждений и мировоззрений, определяющих понимание специалистом своей ответственности, свободы и трансцендентности. Она выражается в способности личности различать и избирать наиболее значимые нравственные общечеловеческие ценности, в соответствии с ними строить свое поведение, общение и профессиональную деятельность с позиций духовно-творческой активности в отношении себя и

117

других людей как самоценности. 3.2.2. Содержание программы психологической подготовки студентов по основным блокам В этом разделе параграфа дается краткое описание основного

содержания работы по всем блокам программы психологической подготовки студентов.

Когнитивная подготовка Работа в этом блоке программы психологической подготовки

направлена на расширение ориентировочной основы профессиональной деятельности будущих специалистов физкультурно-спортивной сферы через формирование представлений о направлениях работы педагога и организатора физкультурно-спортивной деятельности, его функциях, целях и результатах деятельности. От решения задач этого этапа психологической подготовки зависит и адекватное развитие профессиональной мотивации, и оптимальное построение концептуальной модели деятельности, и овладение операциональной стороной деятельности.

Содержание занятий данного блока определено результатами диагностики уровня когнитивной готовности, которые выявили недостаточный ее уровень у студентов. В содержание занятий входят такие учебные темы как "Понятие и подходы к педагогической и организаторской деятельности в физкультурно-спортивной сфере", "Специфика работы педагога-тренера", "Психология и современный спорт", "Физкультура, спорт, здоровье", "Физкультура, спорт, бизнес", "Виды деятельности и карьер в физкультурно-спортивной сфере", "Виды физкультурно-спортивных организаций", "Критерии успешности специалиста физкультурно-спортивной сферы", "Специалист и профессионал", "Что значит быть профессионалом?" Физкультура, спорт и культура общения", "Спорт и нравственность" и другие темы.

Основные формы занятий этого этапа психологической подготовки: лекции с использованием таких приемов, как мозговой штурм, самостоятельный поиск определений и содержания понятий, схематизация понятий, вопросы к аудитории; семинары с предварительной самостоятельной работой студентов над изучением литературы, использованием диалогического общения на заданные темы. Важно знакомство студентов с особенностями состояния современного рынка физкультурно-спортивных услуг, актуальными физкультурно-спортивными и оздоровительными направлениями, потребностями рынка на современном этапе. Для преподнесения этой информации необходимо использование результатов опубликованных маркетинговых исследований, наблюдений. В качестве одного из итоговых заданий блока было составление студентами психологического портрета успешного и эффективного современного специалиста и профессионала педагога и организатора физкультуры и спорта в виде описания основных функций специалиста, необходимых для этого знаний и умений и отвечающих этому уровню профессионально важных

118

качеств личности. Результаты этого задания сопоставлялись в последующем с результатами контент-анализа сочинений студентов, выполненных ими на диагностическом этапе исследования.

В качестве дополнительного задания, относящегося уже к работе по рефлексивному блоку, студенты по десятибалльной шкале оценивали, насколько им присущи выделенные качества, что дало возможность студентам подойти к оценке своих профессиональных качеств, используя рефлексивное мышление. Предлагалось также выделить те качества, которые студентам, по их оценке, необходимо развивать дальше. Обсуждение возможных путей развития этих качеств позволило студентам составить индивидуальный план самосовершенствования личности для успеха в профессиональной деятельности. Все остальные занятия, входящие в состав данного блока психологической подготовки, как и по всем другим блокам, описанным ниже, проводились также с использованием приемов, направленных на развитие рефлексивного мышления, расширения ориентировочной основы деятельности студентов и их рефлексивной подготовки.

Мотивационно-целевая подготовка Работа по данному блоку является одной из центральных и направлена

на обеспечение формирования мотивационно-целевого компонента психологической готовности студентов. Практические задания, используемые на данном этапе, ориентированы на осознание студентами потребности в самоактуализации (актуализации своих возможностей, реализации своих потенциальных способностей) как преобладающего мотива профессиональной деятельности, формирование индивидуального профиля самосовершенствования, определение целей развития своей профессиональной деятельности, определение и понимание смысла будущей профессиональной деятельности и собственной профессиональной личности.

Основная тематика лекций и семинаров в данном блоке Личность, личностный потенциал и мотивация. Профессиональные типы

личности. Знакомство с классификациями типов личности Э. Шпрангера, Дж. Голланда, Э. Фромма, Г. Селье, К. Юнга. Анализ примеров разных типов, анализ собственной личности. Упражнение на оценку себя по классификации Э. Шпрангера. Тестирование по Дж. Голланду и анализ результатов.

Смысложизненные и ценностные ориентации. Знакомство с видами ориентаций, путями их развития, составление и анализ в группе характеристик людей с разными типами смысложизненных и ценностных ориентаций.

Самоактуализирующаяся личность. Тематический блок бесед и мини-лекций о теориях А.Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла.

Замечательные нравственно-философские размышления по многим из этих вопросов предлагает Н.О. Лосский. Он отмечает неразрывное единство свободы и ответственности деятеля, подчеркивая, что нравственная ответственность возможна лишь в том случае, если существует свобода

119

деятеля: отвечать можно только за то, что находится в моей власти. Рассуждая о том, что же именно находится в моей власти, следует, по Н.О. Лосскому, различать свободу воли и свободу действия.

Применительно к профессиональной деятельности, в которой личность реализует и утверждает себя, свобода воли определяет нравственно-ценную направленность мотивов деятеля, а свобода действия определяется уровнем его профессионализма и духовности. Подлинный профессионализм, системным признаком которого называется духовность деятеля (В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов), характеризуется гармоничным сочетанием свободы воли, предоставляемой нравственно ценной ориентацией личности, и свободы действия, которую дает деятелю совершенное владение профессиональными навыками и умениями. Однако ведущим признаком здесь остается нравственная свобода и ответственность, выступающие базой духовности и независимости значимости Я от успехов и одобрения окружающих.

Упражнение: "Я имею право" Цель упражнения: укрепление уверенности в себе, свободы и

устойчивости личности через осознание своих психологических прав. Чтобы быть действительно свободным, необходимо вырабатывать

уверенность в себе, психологическую устойчивость, освобождаться от внутреннего беспокойства по каждому поводу. При этом нужно убедиться в том, что ваше поведение не вредит другим людям и не оскорбляет их. Американский психолог Дж.Келли составил список основных психологических прав человека, которые поддерживают его уверенность в себе, и реализация которых может способствовать формированию более свободной и устойчивой личности:

– право на одиночество; – право на независимость; – право на успех; – право быть выслушанным и принятым всерьез; – право получить то, за что уплачено; – право иметь права и действовать уверенно в соответствии с ними; – право отказать кому-либо в просьбе, не считая себя эгоистом и не

чувствуя вины; – право обращаться с любыми просьбами к тем людям или туда, куда

вы сочтете нужным; – право совершать ошибки и отвечать за них и другие. Важно глубоко осознать эти права и реализовывать их. При этом

целесообразно развивать в себе умение говорить от первого лица и использовать я-высказывания, сообщая о своих чувствах, переживаниях, желаниях, намерениях.

Семинар "Дефициентная и бытийная личность" В лекционно-дискуссионном занятии на эту тему студентам

предлагается информация о соотношении в мотивационной структуре

120

личности двух типов образований: дефициентных, связанных с представлениями об удовлетворении каких-либо потребностей (дефициентная мотивация, дефициентное познание, дефициентные ценности, дефициентная любовь), и бытийных (мотивация, познание, ценности, любовь), осуществляемых безотносительно к каким-либо нуждам и потребностям человека. В теоретической части занятия представляется концепция А.Г. Маслоу по этому вопросу, в дискуссионной части обсуждаются примеры проявлений тех и других типов личностных образований, рассматриваются конкретные ситуации жизни и профессиональной деятельности физкультурно-спортивной сферы. Студентам предлагается составить психологический автопортрет с точки зрения рассмотренных позиций. В приложении приводятся информационные материалы к тематическому занятию.

Семинар "Реальные и идеальные цели" Цель семинара: Знакомство с понятиями. Формирование

представлений о типах целей личности. В этом лекционно-дискуссионном занятии студентам предлагается

краткая информация о двух типах целей, которые ставит перед собой личность и возможных соотношениях между ними. Студенты знакомятся с данными психологии о том, с какими личностными особенностями связаны те или иные соотношения целей. В теоретической части занятия представляется концепция по этому вопросу, а в дискуссионной части обсуждаются примеры проявлений разных соотношений целей. В приложении приведены информационные материалы по теме занятия.

Семинар "Препятствия личностному росту" Цель семинара: Ознакомление с факторами, выступающими

внутренними преградами для личностного и профессионального развития. В данном лекционно-дискуссионном занятии студентам предлагается

знакомство с описаниями преград личностному росту по материалам работ В. Джеймса и А. Маслоу. В теоретической части занятия студентам представляется описанная ниже информация. В дискуссионной части организуется обсуждение этого материала и анализ личных примеров. Информационно-содержательные материалы занятия приведены в приложении.

Мотивационное обеспечение деятельности происходит через ее смысловое обогащение, связь с высшими мотивационно-смысловыми образованиями личности, через актуализацию действия, поддерживающих деятельность факторов внешней мотивации.

Одним из центральных моментов работы в этом блоке явилась работа над темой "Мотивационное обеспечение профессиональной деятельности", в процессе которой выделялись различные мотивы профессиональной деятельности в физкультурно-спортивной сфере, определялись пути самореализации специалиста в этой сфере. Итогом дискуссии на тему "Понятие самоактуализации" явилось изображение каждым участником

121

видения самоактуализации в своей жизни, далее было творческое представление своих работ. Такая работа дала возможность ее участникам увидеть многообразие проявлений самоактуализации в жизни, профессии, способствовала развитию рефлексивного мышления у студентов.

В конце изучения темы студентам предлагалось определить по пять наиболее важных мотиваторов для себя, как квалифицированного педагога-тренера, спортивного менеджера, неквалифицированного работника. Эта работа направлена не только на расширение ориентировочной основы деятельности студентов, но и на активизацию рефлексивного мышлении, развитие аналитических умений.

Центральным моментом формирования целевой готовности будущих менеджеров явилась работа над темой "Целевое обеспечение профессиональной деятельности", целью которой было совершенствование умения ставить профессиональные цели и задачи. После знакомства с рекомендациями по постановке целей, студентам было предложено задание сформулировать цель профессиональной деятельности, наметить пути ее достижения и определить первый шаг на этом пути. В то же время студентам было предложено определить необходимые и наличные ресурсы для достижения поставленной цели, а также недостающие. В результате этой работы выделился ряд областей знаний, умений и качеств, которых у студентов не хватает. Таким образом, работа над целями профессиональной деятельности способствовала формированию целей учебной деятельности, повышению уровня ее мотивации, актуализации рефлексивного мышления. Ниже приведены материалы некоторых заданий и упражнений.

Упражнение "Цели" (по В. Джеймсу). Уделите этому упражнению 15 минут. Возьмите четыре листа бумаги и

ручку или карандаш. На одном листе напишите: "Каковы мои жизненные цели?" В течение двух минут ответьте на этот вопрос. Записывайте все, что вам приходит в голову, независимо от того, насколько это вам покажется общим, или абстрактным, или тривиальным. Вы можете записать личные, семейные, профессиональные, социальные, общественные или духовные цели и проч. Дайте себе еще две минуты, чтобы просмотреть ваш список, дополнить или исправить что-то. Затем отложите этот лист в сторону.

Возьмите второй лист и напишите сверху: "Как я хотел бы провести ближайшие три года?" – потратьте две минуты на ответ, потом в течение двух минут просмотрите, проверьте, дополните список. Это поможет вам уточнить ваши цели, наметить их более определенно, чем в первом вопросе. Отложите и этот лист.

Чтобы увидеть свои цели под другим углом, напишите на третьем листе: "Если бы я узнал, что мне осталось жить шесть месяцев с сегодняшнего дня, как бы я прожил их? "Цель этого вопроса – выяснить, нет ли чего-нибудь, что важно для вас, но чего вы не делаете и о чем даже не задумываетесь. Пишите также в течение двух минут и возьмите еще две минуты на просмотр. Затем отложите и этот лист. На четвертом листе

122

выпишите три цели, которые кажутся вам наиболее важными из всех, ранее записанных.

Сравните ваши листы. Есть ли какие-нибудь темы, проходящие через различные названные вами цели? Относятся ли все ваши цели к какой-нибудь определенной категории, например, к личным или социальным? Есть ли одинаковые цели на первых трех листках? Отличаются ли чем-нибудь от всех других три цели, которые вы выбрали в качестве наиболее важных?

Задание "Построение целей" Постарайтесь наметить свои основные жизненные цели, направления, в

которых вы хотели бы прилагать свои усилия сейчас и в будущем. Не забудьте о потребности развивать самого себя. Хорошо, если вы сможете составить два плана: на длительную перспективу и на 2-3 года. Запишите свои соображения, например, в такой форме: Цели моей жизни Насколько и почему

эти цели важны для меня 1. 2. 3.

В связи с выделенными целями продумайте следующие вопросы: 1. Что будет способствовать достижению этих целей? 2. Что будет препятствовать достижению этих жизненных целей7 3. Какие критические события возможны на пути к достижению целей? 4. Чем я могу снизить остроту критических моментов? 5. Что мне потребуется для достижения жизненных целей, какие

ресурсы (время, помощь близких и друзей, деньги, здоровье и т.д.)? 6. Смогу ли я задействовать эти ресурсы для достижения жизненных

целей? 7. Нужно ли мне изменить поставленные цели? Желательно, чтобы намечаемые цели из разных сфер жизни (обучение,

работа, семейная жизнь, социальный статус, межличностные отношения, физическое здоровье, душевный настрой, духовная жизнь) были соотнесены друг с другом.

Важным содержанием работы в мотивационно-целевом блоке была работа над некоторыми практическими темами по программе занятий Н.Б. Энкельманна "Как достигается успех", фрагменты которой мы использовали в своей работе по данному блоку.

Практические занятия по программе Н.Б. Энкельманна "Как достигается успех"

Ниже приводятся наиболее существенные фрагменты содержания семинарских занятий по названной программе. Занятия этой части программы составляли основу мотивационно-целевой подготовки студентов.

1. Введение. Задачи Система формирования мотивации базируется на европейской

философии. Важно помочь не только обрести веру, но и углубить ее на

123

основе надежного заслуживающего доверия мировоззрения. В нашей системе речь идет не только о вере, мы хотим также овладеть знаниями и отдаем должное научным выводам. Спокойствие, уверенность и мудрость складываются у человека из опыта, переживаний и успехов. Из музыки нам знаком термин: тема с вариациями. Если вы как-нибудь поразмыслите над жизнью многих людей, то увидите, что эти жизни представляют собой только вариации, и едва ли возможно отыскать тут основную тему. Если же вы вспомните свои любимые музыкальные произведения, то обнаружите, что у всех у них ясно выражена основная тема. Только по ней можно узнать произведение из массы других и воспринять его как единственное в своем роде. Только человек, который признает свою уникальность и утверждает свою индивидуальность, несет в себе самом точку опоры и способность переносить нагрузки. Поэтому на этом месте можно прочертить четкую линию раздела между всеми другими системами и методами и тем, что представляем в своей программе мы.

Система преуспевания и формирования мотивации преследует три задачи: 1) помочь обучающемуся выявить свое личное предназначение и цели и принять их; 2) увеличить у каждого отдельного человека смелость и уверенность в себе и на длительное время укрепить волю так, чтобы он, полный оптимизма, смог идти по выбранному пути; 3) дать обучающемуся учебный материал, который должен стать для него путеводителем и инструментом, необходимым ему, чтобы добиться своих целей и совершенствовать свою личность. Тяжело бывает с теми людьми, которые ждут, что кто-то может за них добиться успеха и за них решить их проблемы. Так же, как каждый сам за себя должен есть и пить, так же точно каждый сам за себя должен добиваться успеха. Человеку можно помочь словом и делом, но идти своим путем он должен сам.

2. Сущность успеха и преуспевания Тяжело иметь дело и с теми обучающимися, которые находятся в

постоянном поиске. Но многие ищут беспрерывно. И по сути дела они и не хотят ничего находить, потому что, найди они свой путь, свое предназ-начение, свои методы, они вынуждены были бы серьезно, неуклонно и активно действовать. А пока они ищут, они могут ограничиваться мечтами, развлечениями и теоретизированием. Вот такова истинная причина того, что они мечутся в поисках и не сдвигаются с места.

Успех – это противоположность корыстолюбию. Кто в жизни постоянно озабочен только собственными выгодами, тот

может впасть в депрессию. Такой человек теряет свою ценность. Мы же знаем, что человек – это такое существо, которое само определяет свою ценность. Человек обретает ценность – ценность самого себя – через пользу, которую он создает. Поэтому наша система преуспевания совершенно не годится для отрицательно настроенных эгоистов.

Положительно настроенная личность постоянно стремится приносить пользу другим. Кто сеет, тому позволено и сжать. Кто дает, тот также имеет

124

право и получать. Чувствуете, в чем заключается закон сбалансированной справедливости? Если лично вы многое, возможно самое лучшее, отдадите, вы можете также и взять, не печалясь и не заботясь о том, а не вызовет ли это зависть у окружающих, которая всегда является проявлением комплекса неполноценности.

Трудно понять людей, которые берут все, что только могут получить, ни разу не задумываясь о том, чтобы что-то отдать и самим. Все, что существует, нуждается в успехе. Любой стебелек, любой росток, любое дерево, любое животное, любой человек, старый или молодой, нуждается в успехе. Успех – это жизнь. Все, что живет, непрерывно растет, развивается. Поэтому говорить следует не об одноразовом успехе, а о длящемся всю жизнь процессе роста. Но гармонично, успешно расти на протяжении всей жизни может только тот, чей успех формируется изнутри. Поэтому длительный успех – это вопрос нашего мышления, нашего мировоззрения и нашей личности в целом. Для того, кто не верит в смысл своей жизни, может быть подозрительна и вера в добро. Того, кто не верит в положительное даль-нейшее развитие, невозможно длительное время мотивировать в положительном ключе. Поэтому вопрос нашего мировоззрения является, по существу, главным вопросом, решающим образом определяющим ценность нашей системы успеха.

3. Успех, преуспевание и посвящение себя Прогресс в науке и технике и основывающееся на нем благосостояние

мы должны рассматривать как значение, как признак совершенствующейся человеческой культуры.

Стремление к совершенству не требует бегства из этого мира. Оно в большей мере состоит в претворении в жизнь наших идеалов. Стремление к благосостоянию и благополучию, которое мы сегодня обозначаем как стремление к улучшению жизненных стандартов, требует, таким образом, не выражения материалистического убеждения, а распознавания скрытой в самом себе этической и религиозной ценности. Поэтому мы не будет заострять внимание на обычно подчеркиваемом различии между умственным и физическим трудом, так как человек, будучи существом, соединяющим в себе душу и тело, в любое дело, которым он занят, всегда вкладывает свои физические и умственные силы. Поэтому речь может идти только о том, что определенный вид деятельности требует преимущественно умственных или физических усилий. И как та, так и другая деятельность обретает ценность только в результате того, что человек делает ее ценной. Работой мы называем ту деятельность, которая в большей или меньшей степени наполняет нашу жизнь, способствует выполнению жизненной задачи или обеспечивает общественное положение, с ней обычно связано и материальное обеспечение.

Работа включает в себя три элемента: во-первых, материальное содержание; во-вторых, служение в обществе и на благо обществу и, в-третьих, раскрытие каждой личности, ее способностей и возможностей, нахождение и утверждение себя.

125

В значительной степени замысел в отношении человека был в том, чтобы люди формировались и совершенствовались, занимаясь своей ежедневной работой. Поэтому работа для нас является сознательной отдачей своих умственных и физических способностей для целенаправленного соз-дания ценностей, как для самих себя, так и для человеческого общества в целом. Эта сознательная деятельность является единственной привилегией человека. Дальнейшее развитие человеком науки и техники делает возмож-ным также и его собственное дальнейшее развитие. Поэтому постоянная задача системы преуспевания и формирования мотивации – это способствовать осознанию каждым своей возможности дальнейшего развития. Вероятно, можно было бы распространить по всему миру проект, рассчитанный на каждого человека. Согласно ему следовало бы развить скрытые, рассеянные, утраченные, изуродованные способности бесчисленных личностей, которые в результате неправильного воспитания или пренебрежительного отношения к ним со стороны общества были обмануты в вопросе самореализации.

4. Мотивация, планирование и вера Желать, Планировать, Осмеливаться, Побеждать – таким должен

быть ваш жизненный девиз. Для человека, который знает свою задачу и работает над ней, его личное

будущее не таит неожиданностей. Условием для этого, если посмотреть в зеркало самопознания, является преодоление свойственного нам комплекса неполноценности. Мы редко встретим человека, у которого бы не было комплекса неполноценности. Но многие люди не готовы сознаться в нем, они прячут свои комплексы и тем самым ухудшают собственную жизненную ситуацию. Вы можете сделать выводы, насколько важны наши упражнения: благодаря им, вы растете как личность, развивается способность само-совершенствования, умение масштабно мыслить. Совершенно автоматически повышается творческая способность, и открываются новые двери в будущее.

Совершите как-нибудь прогулку по своей памяти. Можете ли вы припомнить четыре ситуации из своей жизни, с которыми вы справились только благодаря оптимизму и вере? Запишите их кратко.

Вам может также помочь следующее упражнение. Подумайте об очень негативной ситуации, о неудаче, случившейся в вашей жизни, и затем представьте себе, как бы вы реагировали на нее, как бы вы действовали, если бы были больше уверены в себе. Оптимизму родственны такие понятия, как "шанс, надежда, ожидание, вера, радость жизни, доверие к жизни, убежденность, утверждение жизни, радостное настроение, мужество, вера в добро, предвосхищение успеха, вера в прогресс, розовые очки, солнце в сердце". Каждое из этих понятий – и вы это сами чувствуете – содержит положительное внушение.

Человека отличает от животного принцип будущего: животное живет только здесь и сегодня. Лисица, например, будет в будущем рыть себе нору

126

точно так же, как и 150 лет тому назад. Человек же может измениться. Поэтому так важен для нас первый принцип раскрытия личности:

Только человек обладает способностью сознательно обдумывать, планировать и осуществлять свои замыслы. Только он может целенаправленно влиять на себя самого, а значит, на свою судьбу и будущее.

Человек может в отличие от животного быть творцом своего будущего. Это не только важная, но и волнующая и вдохновляющая мысль.

Что принесет мне будущее? Что принесет мне моя профессия? Что принесет мне мое партнерство? Всем известно изречение: "Вера сдвигает горы". Но вот как прийти к

такой вере, которая сдвигает горы? Мы должны разработать идеальный образ, совершенный образ своего

партнерства, своей профессиональной деятельности, своего здоровья! На-беритесь мужества и разработайте действительно идеальное представление о различных сторонах своей жизни. Мы не будем впадать в заблуждение, что действительно могли бы достичь этого идеала. Нет, но мы стремимся к высшему, чтобы добиться возможного. Кто не стремится к идеалам, постоянно остается ниже уровня собственных возможностей.

Хочу ли я раздарить, растранжирить свою свободу? Хочу ли я отступиться от своих шансов? Хочу ли я с пользой тратить свое время? Что я хочу увидеть? Что я могу обусловить, чему могу дать начало? С кем я хочу познакомиться? Какую пользу я хочу принести? Вероятно, самое важное – это самоменеджмент. И мужчина, и женщина

должны взять свою жизнь в свои руки и самостоятельно организовать и устроить свое будущее. Спросите себя, какую роль вы играете в жизни? Являетесь ли вы штурманом, пассажиром, запасным колесом или помехой? Самоменеджмент означает быть штурманом, капитаном. Вы имеете право выбора, вы сами можете решить, что вы сделаете из каждого часа, каждой минуты своей жизни. У вас будет достаточно времени, если вы только захотите его правильно распланировать. Контроль за использованием своего времени – это самодисциплина. Планируйте свое будущее и живите согласно своему плану.

6. Управление собой Трудность самоменеджмента заключается не в организации, а в

правильном ответе на важнейшие жизненные вопросы: В чем смысл моей жизни? Имеет ли моя жизнь смысл? Имело ли мое прошлое смысл?

Человек, живущий с сознанием того, что все, что он делает, бес-смысленно, автоматически обретает комплекс неполноценности. Но человек, который осознает то, что все, что он делает, имеет смысл и ценность, автоматически обретает чувство собственной значимости; он нашел свою

127

середину, свой центр. Установите же, что мешает вам лучше использовать свое время? Напишите к каждому из следующих вопросов, по меньшей мере, пять окончаний.

1. У меня слишком мало времени, потому что... 2. У меня было бы больше времени, если бы... 3. Я расходую слишком много времени понапрасну, потому что... 4. Я слишком мало могу влиять на планирование своего времени,

потому что... Вероятно, теперь вы сможете распознать те внутренние препятствия,

которые мешают оптимальной самоорганизации. Вопросы о смысле жизни и об оптимизме неотделимы друг от друга. Кто верит в будущее, выигрывает настоящее. И наша судьба складывается под воздействием двух сил: любви и веры. Любовь означает любовь к своим задачам, к своим целям, к семье, к обществу, в котором мы живем. К любви добавляется вера. Вера в то, что можно добиться поставленных целей; вера в собственные способности, вера в силу, собственную силу. Если мы думаем о власти веры и осознаем, что вера может сдвинуть горы, то мы должны также понимать и осознавать, что бывает не только положительная, но и отрицательная вера. Только если мы это уясним, мы поймем, почему в жизни многих людей все идет вкривь и вкось. Негативная вера, которая тоже может сворачивать горы, всегда начинается с убеждения, выраженного словами "если бы".

Если бы у меня были лучшие родители... Если бы у меня были лучшие учителя... Если бы у меня было лучшее образование... Если бы у меня был лучший партнер... Если бы я был способнее и умнее... Если бы я жил в большом городе... Если бы я был знаком с нужными людьми... Если бы окружающие не действовали так на нервы... Если бы у меня было достаточно смелости... Если бы мне удалось скопить немного денег... Если бы были лучшие времена... Если бы мне была дана возможность... Если человек руководствуется такими убеждениями, жизнь его должна

представляться адом. И с помощью своего усердия он может еще ухудшить свое положение.

В ходе использованных на данном этапе подготовки приемов, заданий и упражнений у студентов происходит актуализация потребности самореализации в жизни, профессии, намечаются пути профессионального развития, конкретизируется программа самосовершенствования.

Операциональная подготовка Целью работы в данном блоке программы явилось формирование

операционального компонента психологической готовности студентов. Основная форма работы – практические занятия по теоретическому и

128

практическому моделированию, решению и разбору профессионально значимых ситуаций деятельности специалиста и профессионала сферы физкультуры и спорта. Для практической работы в этом направлении использовался каталог профессионально-значимых ситуаций, подобранных и специально разработанных нами для этих целей. Данный каталог ситуаций приведен в приложении. Методика работы с ситуациями была описана нами в диагностической части работы, поэтому здесь мы ее не повторяем. Отметим, что изучение ситуаций, их разбор, анализ, проектирование деятельности в них и прочее осуществлялись одновременно и для целей рефлексивной подготовки студентов.

Работа над ситуациями проходила следующим образом. Знакомство с ситуациями в подгруппах по 3 человека. После чего с помощью мозгового штурма выделялись: во-первых, тот круг проблем, которые видятся в этой ситуации, с точки зрения каждого прямого или косвенного ее участника; во-вторых, приоритеты в решении выделенных проблем; в-третьих, способы решения этих проблем и возможные последствия каждого решения. Результатом работы над ситуацией явился выбор решения, наиболее адекватно отвечающего интересам организации, субъекта деятельности или окружающих людей, возможностям ее дальнейшего развития.

В ходе работы над ситуациями обнаружилась большая эмоциональная включенность и заинтересованность студентов. Они принимали активное участие, эмоционально реагировали на негативные последствия предлагаемых решений, особенно активно искали новые, креативные способы решения ситуаций. После разбора первых ситуаций, по мере накопления опыта и профессиональных знаний, студенты начинают более вдумчиво и конструктивно старались подходить к поиску и принятию решений.

Одной из практически моделируемых ситуаций, используемых в программе, является "Введение корпоративного кодекса". Студентам предлагается изучить примеры некоторых корпоративных документов, на их основе создать свой корпоративный кодекс для выбранной физкультурно-спортивной организации, в котором будут представлены миссия, философия организации и те корпоративные правила, которые необходимо соблюдать членам коллектива организации для успешного ее функционирования. После предварительной подготовки введение каждого корпоративного кодекса обыгрывается в практической ситуации. При этом все студенты становятся членами этой организации – распределяются роли, кто-то выбирает роль руководителя и представляет корпоративный кодекс, остальные выбирают себе роли сотрудников организации. Поведение участников этой деловой игры должно соответствовать выбранной роли.

После проведения игры организуется обсуждение, в процессе которого каждый "член организации" высказывает свое отношение к произошедшему процессу, затем обобщается положительное и отрицательное в поведении участника при представлении корпоративного кодекса.

129

Надо отметить, что в процессе проведения этой деловой игры очень хорошо проявляется ориентация студентов на определенную культуру взаимодействия и общения. Студенты с деловой, творческой и диалогической ориентацией демонстрируют коллегиальный способ организационного поведения. Они стараются активизировать каждого участника процесса, заинтересовать, обращаясь с вопросами, акцентируя внимание на проблемах организации; в речи используют побудительные предложения, высказываясь эмоциональным, но в тоже время жестким тоном. В целом, они создают впечатление твердых руководителей, специалистов, четко знающих, что в данный момент необходимо организации, корректно ставя цели и задачи для коллектива.

Студенты, ориентированные на авторитарно-монологическую и конформно-рефлексивную культуру общения, в данной деловой игре демонстрируют автократическую, либо патерналистскую модель организационного поведения. В ситуации применения автократической модели "руководитель" знакомил "сотрудников" организации со своим предложением достаточно монотонным голосом, его собственная незаинтересованность в данном процессе проявлялась достаточно ярко. В речевых высказываниях часто встречались выражения типа "вы должны", "вам необходимо". "Руководитель" не стремился активизировать сотрудников, в результате по окончанию данного представления корпоративного кодекса, все участники процесса сидели поникшие с опущенными головами. Как оказалось, мотивационного влияния на "сотрудников" данное выступление не оказало.

В ситуации применения патерналистской модели организационного поведения психологическая обстановка в "коллективе организации" была чрезмерно веселой. "Руководитель", демонстрировавший такую модель, охотно отдавал инициативу в проведении мероприятия другим участникам, легко уходил в разговоре на другие темы, много шутил и всячески поддерживал высказывания "сотрудников". В результате такого поведения все участники находились в очень приподнятом настроении, при этом смысл мероприятия совершенно потерялся. Ни один из участников не принял для себя ни одной задачи, не услышал основного содержания корпоративного кодекса.

В результате обсуждения способов поведения разных "специалистов" были выявлены положительные и отрицательные последствия применения каждого способа поведения для персонала и дальнейшего развития организации; в процессе дальнейшей работы отработаны наиболее эффективные способы ведения корпоративных мероприятий.

Помимо профессионально направленных заданий данного блока были использованы личностные и общежитейские ситуации для формирования коммуникативных, волевых и экспрессивных умений и навыков студентов.

Упражнение "Выработка привычек" 1. Отрицательное подкрепление

130

Выберите собственную привычку, от которой вы хотели бы избавиться. Это может быть привычка опаздывать, писать письма во время лекций, переедание, привычка поздно ложиться спать или быть грубым с незнакомыми людьми. Если вы женаты или живете с кем-то, вы можете начать это упражнение вдвоем, выбрав по привычке и, помогая друг другу. Сделав выбор относительно цели, наказывайте себя или попросите вашего партнера наказывать вас каждый раз, когда происходит нежелательное поведение. Наказание может быть обидным высказыванием ("Эй, свинка, ты опять объелся!"), лишение себя какого-нибудь удовольствия и т.п. Можно налагать на себя денежные штрафы, с тем, чтобы отправить набранную сумму на благотворительные цели. (Если вы решите отдавать штраф партнеру, это может создать излишнее напряжение в отношениях, ибо каждый раз, когда вы оштрафованы, он выигрывает, что делает его заинтересованным).

Через неделю дайте отчет в своих успехах. Ослабилась ли привычка? Проявляется ли нежелательное поведение реже? Что вы чувствуете по этому поводу? Данное упражнение можно применять и к профессионально значимым привычкам и умениям.

2. Положительное подкрепление Прекратите наказания. Выберите поведение, которое предпочти-

тельнее, вместо привычки, с которой вы работали через отрицательное подкрепление. Например, если вы склонны грызть ногти, не предпоч-тительнее ли чистить и подрезать их? Не заменить ли обильный десерт чашкой кофе? Не лучше ли приходить заранее, чем опаздывать, не даст ли это вам возможность расслабиться и приготовиться к тому, что предстоит делать?

Решите, какое поведение вы хотите предпочесть тому, которое вы наказывали. Затем начните награждать себя всякий раз, когда вы осуществляете предпочитаемое поведение. Делайте себе (или пусть ваш партнер делает вам) маленькие подарки, похвалы или что-нибудь еще. Одна из наиболее эффективных наград – просто заметить, так что постарайтесь добиться уверенности, что вы сами (и ваш партнер, если упражнение выполняется вдвоем) замечаете желательное поведение, когда оно осуществляется. Через неделю рассмотрите результаты, свой паттерн поведения. Произошли ли какие-нибудь изменения? Что вы чувствуете в связи с таким способом изменения поведения? Сравните действия наказания и поощрения в данном случае и в вашей жизни вообще.

Ролевые игры-тренинги "Репетиция уверенного поведения" Разделите группу на подгруппы по 3-4 человека. Задание: Вообразите гипотетическую ситуацию, в которой вам хочется

вести себя уверенно, и опишите ее. Возможно, вы предпочтете потратить несколько минут на "мозговой штурм" с участием всей группы, чтобы в голову пришли новые идеи. Но при этом ситуация, выбранная каждым участником группы, должна иметь для него личное значение.

131

Скорее всего, эти ситуации будут касаться либо умения обращаться с просьбой и отвечать отказом, либо навыков поведения в условиях критики, либо способности сообщать о своих положительных или отрицательных чувствах, следует подумать о профессиональной ориентации ситуаций.

В каждой подгруппе кто-то вызывается быть первым и очень коротко описывает ту стрессовую ситуацию, которую хочет проработать. Сначала проведите ролевые игры в общей группе, затем в подгруппах.

Выберите одного из участников на роль трудного партнера по общению, трудного клиента. Как можно более уверенно доводите свое мнение до его сведения. Через пару минут сделайте паузу, чтобы получить обратную связь от всей вашей подгруппы. Эта обратная связь должна быть конкретной, конструктивной и относиться именно к вашему поведению. После этого скажите, что вам самому понравилось в вашем поведении, и определите, как бы вы хотели его изменить. Если вы зашли в тупик, выслушайте предложения от партнеров. Затем роль трудного партнера по общению или трудного и неудобного клиента берет на себя еще один участник группы, и взаимодействие продолжается. После пары минут репетиции поведения с новым партнером снова сделайте паузу для получения обратной связи и предложений от группы. Продолжайте в том же духе, пока все в группе не получат возможность сыграть свою роль партнера по взаимодействию. Если вы делаете успехи и начинаете все лучше владеть ситуацией, партнеры по группе усиливают противодействие, разыгрывая все большее упрямство и враждебность. При этом важно дать тому, кто тренирует свою уверенность в себе, возможность каждый раз побеждать, чтобы его опыт всегда был позитивным.

Ценностно-смысловая подготовка Одним из основных заданий данного блока, помимо знакомства с

информационными материалами о месте нравственно-духовной составляющей в структуре профессионализма (Б.С. Братусь, Н.А. Коваль, А.К Маркова, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов), было моделирование, анализ, решение и разбор профессионально значимых конфликтных ситуаций. В каждой ситуации принятие того или иного решения связано с нравственно-ценностным, выбором, с определением собственной жизненной позиции. Методика работы с ситуациями была описана выше, в том чисел в диагностическом исследовании и здесь не повторяется. Каталог использованных ситуаций приведен в материалах приложения.

Другим важным заданием данного блока является формирование у студентов нравственных понятий с использованием определений ключевых общечеловеческих нравственных понятий в произведениях классиков психологической науки, публицистики и художественной литературы. Формирование нравственных понятий осуществлялось по следующим компонентам структуры понятия:

1. Когнитивный (система значений и смыслов слов, выражающих содержание понятия, отражающих нравственно-этическую культуру,

132

традиции, историю). 2. Эмоционально-чувственный (система переживаний, эмоций, чувств,

связанных с осмыслением нравственного опыта, представленного в понятии). 3. Мотивационно-ценностный (система потребностей в самореализации,

поиске истины, добра, красоты, пользы). 4. Деятельностный (целенаправленная активность по освоению и

реализации нравственных норм, проявления самоуправления, навыков самоконтроля).

По каждому из компонентов были разработаны критерии развития для осуществления контроля за процессом формирования нравственных понятий. К критериям когнитивного уровня относятся уровень владения значением и смыслом слова, наличие осознанных представлений, владение понятиями. Критерии эмоционально-чувственного уровня – развитие эмпатии, открытость новому опыту, отзывчивость, стремление к рефлексии. Критерии мотивационно-ценностного уровня – наличие нравственных ценностей и стремление через них оценивать ситуации. Критерии деятельностного уровня – активное нравственное поведение, владение навыками самоконтроля, умение реализовать нравственные нормы в поведении.

Работа проводилась со следующей совокупностью нравственных понятий: долг, милосердие, верность, воздержанность, сострадание, скромность, благоразумие, трудолюбие, честь, совесть, справедливость, честность, патриотизм, стойкость, добро, зло, настойчивость, добродетель, грех, достоинство, вера, надежда, любовь.

Для работы были использованы содержательные описания понятий, предложенные разными авторами, а также словарные статьи по этим понятиям. Ниже в качестве примера приведены некоторые из таких определений:

Долг обозначает нравственно аргументированное принуждение к

поступкам, нравственную необходимость, фиксированную в качестве субъективного принципа поведения (А.А. Гусейнов); моральный закон, явленный как человеческий мотив (И.Кант)

Гуманность человечность, человеколюбие, уважение к достоинству человека (А.С. Макаренко)

Милосердие готовность помочь или простить (И. А. Ильин)

Верность стойкость и неизменность в своих чувствах, отношениях, в исполнении обязанностей, долга (А.А. Гусейнов)

Сострадание жалость, сочувствие, вызываемые несчастьем другого человека (Е.П. Ильин)

Скромность сдержанность в обнаружении своих достоинств, заслуг (А.А. Гусейнов, Р.Г. Апресян)

Трудолюбие способность любить труд (В.Т. Лисовский)

133

Честь признание достоинства человека со стороны других, принятие или утверждение человеком этого признания; честь воздается в соответствии с мерками и ожиданиями, распространенными в данном сообществе (А.Н. Леонтьев, Р.Г. Апресян)

Совесть высшая способность нахождения моральной истины и выработки правильного решения, подлинно нравственная точка зрения (Д. Батлер, С. Кларк)

Честность обладание добросовестностью, искренностью, прямотой (Я.А. Коменский)

Патриотизм любовь к Родине, забота о ее интересах и готовность к ее защите от врагов, гордость за достижения родной страны, одна из форм соподчинения личных и общественных интересов, единения с Отечеством (И.С. Кон)

Добро благо, ценностное представление, выражающее положительное значение чего-либо в его отношению к некоторому стандарту, знаменует сознательно соотнесенные с высшими ценностями поступки (О.Г. Дробницкий)

Настойчивость упорство, твердость в достижении цели (В.И. Селиванов) Добродетель характеризует готовность и способность личности сознательно и

твердо следовать добру; цельная совокупность внутренних, душевных и интеллектуальных качеств, воплощающих человеческий идеал в его моральном совершенств (Аристотель, И.Кант)

Достоинство самоуважение, заключающееся в понимании человеком своей собственной значимости, внутреннее соответствие своему предназначению (Д. Ролз)

Упражнение: Проработка нравственных понятий, связанных с чертами характера личности

1. Индивидуальная рефлексия наличия и степени развитости у участников перечисленных в таблице черт характера.

Инструкция: Рядом с перечисленным качеством поставьте балл от 1 до 5 в зависимости от того, как вы оцениваете степень развитости данного качества у себя.

2. Выделение понятий относящихся и не относящихся к нравственности Инструкция: отметьте в таблице те черты характера, которые, по вашему

мнению, связаны с нравственностью личности. 3. Формулировка определения нравственности (групповая работа) Инструкция: в группах по 5 человек - сравните полученные результаты, обсудите выявленные на шаге 2

различия; - ответьте на вопрос: "Что мы относим к нравственности?"

1. Благодарный 16. Надежный 31. Честный 46. Целеустремленный 2. Внимательный 17. Твердый 32. Смиренный 47. Находчивый 3. Доступный 18. Усердный 33. Радующийся 48. Вежливый 4. Преданный 19. Проницательный 34. Добрый 49. Ответственный

134

5. Сострадательный 20.Предусмотрительный 35. Лояльный 50. Осторожный 6. Заботливый 21. Продуктивный 36. Кроткий 51.Владеющий собой 7. Уверенный 22. Беспристрастный 37. Милосердный 52. Искренний 8. Чуткий 23. Справедливый 38. Наблюдательный 53. Подчиняющийся 9. Последовательный 24. Верный 39. Оптимистичный 54. Тактичный 10. Довольный 25. Бесстрашный 40. Терпеливый 55. Воздержанный 11.Сотрудничающий 26. Гибкий 41. Миролюбивый 56. Добросовестный 12. Смелый 27. Прощающий 42. Настойчивый 57. Бережливый 13. Творческий 28. Дружелюбный 43. Убеждающий 58. Терпимый 14. Решительный 29. Щедрый 44. Благоразумный 59. Правдивый 15. Почтительный 30. Приветливый 45. Пунктуальный 60. Добродетельный

Общая работа: Инструкция: - каждая группа представляет свое определение и примеры "спорных"

качеств; - остальные задают вопросы на прояснение; - ведущий подводит итог, формулируя общее определение

нравственности по результатам докладов групп. 4. В завершение занятия проводится рефлексия упражнения. Еще одним важным видом работы в данном блоке является дискуссия о

мотивах выбора поведения. Здесь используется методика, описанная в диагностическом исследовании. Ее результаты становятся предметом дискуссионного обсуждения о внешних прагматических и внутренних, нравственно оправданных мотивах выбора поведения. Результаты диагностики по этой методике и обсуждение ее результатов используются в рефлексивной подготовке.

Рефлексивная подготовка Работа в данном блоке направлена на формирование рефлексивного

компонента психологической готовности студентов. Содержание блока включает в себя формирование аналитических и проектировочных умений у студентов, развитие рефлексивного мышления, умений практического использования психологических знаний в ходе теоретического и практического моделирования профессиональной деятельности, а также занятие по теме "Творчество как одна из важнейших характеристик профессионализма". Работа по этому блоку содержит в себе проработку различных вариантов решений проблемных профессионально значимых конфликтных ситуаций, типичных для деятельности физкультурно-спортивных организаций, их последствий для разных категорий участников, рассмотрение понятий "рефлексия", "рефлексивное мышление", "творчество", "креативный процесс", отработку умений использовать рефлексивное мышление, а также этапы креативного процесса для решения практических ситуаций.

Основная форма работы – практические занятия с использованием практического и теоретического моделирования профессиональной деятельности, разбора и анализа ситуаций. Каталог ситуаций приведен в

135

материалах приложения, методика работы описана выше. Результатом работы по данному модулю является развитие

рефлексивного мышления, аналитических и проектировочных умений студентов, умений анализировать поведенческие, когнитивные и эмоциональные стили реализации профессиональной деятельности, оценивать свое положение в системе отношений, в жизнедеятельностном контексте, предвидеть последствия принимаемых решений.

Содержания рефлексивного компонента психологической подготовки определяется как поиск психологических средств переориентации студента с внешнего типа регуляции деятельности на внутренний. Поэтому рефлексивная психологическая подготовка осуществлялась фактически во всех блоках описанной программы. В качестве итогового задания этого блока студентам предлагалось создать рефлексивный психологический автопортрет. Методика самоописания (психологического автопортрета) использовалась и в качестве диагностики, как материал самонаблюдения, и как самоотчет об участии в программе психологической подготовки. В качестве плана самоописания предлагались мировоззренческие и ценностно-смысловые позиции-вопросы, которые ставились на занятиях программы. Разработанный студентами автопортрет подвергался рефлексивному анализу по следующим критериям:

1. Субъектность (степень выраженности в самопредставлении субъекта знаний своих личностных особенностей в противовес объектности, отражающей представление о себе как о деятеле).

2. Широта (многообразие сторон личности, которые отражены в самопредставлении субъекта).

3. Глубина (наличие или отсутствие в самопредставлении субъекта размышлений о себе с позиции личностной рефлексии).

4. Модальность (как отрицательная или положительная оценка субъектом самого себя, своей значимости).

5. Реалистичность (наличие или отсутствие в самоинтерпретации субъекта неадекватных сведений и самооценок).

6. Целостность и последовательность (наличие или отсутствие в самоинтерпретации субъекта противоречивых мнений и оценок себя).

7. Активность личностной позиции (степень проявления субъектом активности, самостоятельности, уверенности в своих силах, готовности к сотрудничеству и переносу своей позиции на широкий круг ситуаций).

8. Ориентация (преобладающие ценностные ориентации, лежащие в основе описания: инструментальные (средства) или терминальные (цели).

9. Духовность (степень реализации в самопредставлении духовно-нравственного взгляда на собственную личность).

Анализ самоописаний использовался для уточнения данных контрольной диагностики на заключительном этапе исследования.

3.3. Программа оптимизации культуры общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта

136

Для расширения возможностей организационно-культурных изменений и оптимизации психологической культуры общения на факультете в работу по программе были вовлечены преподаватели факультета. Через выступления на научно-практических конференциях, заседаниях кафедр преподаватели факультета были ознакомлены с результатами данного эмпирического исследования. Актуальность разрабатываемой проблемы подчеркнута всеми членами педагогического коллектива.

В тоже время выявился ряд объективных трудностей для осуществления процесса оптимизации культуры общения на факультете. Одним из источников этих трудностей, как оказалось, является система мотивации труда сотрудников в высших учебных заведениях. Стоимость труда преподавателей ВУЗа, соответствующего высокому уровню подготовки студентов к профессиональной реализации в современных условиях, чрезвычайно высока и адекватно не возмещается действующей тарифной сеткой и системой квалификационных доплат. Очевидна необходимость разработки дополнительно психологических мер мотивации сотрудников кафедр физического воспитания. Для решения этих вопросов на факультете был проведен ряд мероприятий, кратко описанных ниже.

1. Семинар-тренинг для заведующих кафедрами факультета физической культуры и спорта на тему "Пути активизации потенциала сотрудников"

Данный семинар явился началом организации работы с преподавательским коллективом факультета, поскольку на нем были выработаны в коллективной работе основные задачи улучшения состояния дел на факультете.

2. Постоянно действующий учебно-методический семинар для преподавательского состава факультета

Семинар работал по программе "Современный преподаватель в физкультурно-спортивной сфере: психолого-педагогические основы профессионального мастерства и культуры общения".

Назначение программы: развить представления о современных требованиях к преподавательской деятельности в системе высшего профессионального образования в сфере физкультуры и спорта, продемонстрировать возможности современных психологических и педагогических технологий в образовательном процессе, сформировать умения создания индивидуализированных моделей преподавательской деятельности для решения задач учебно-воспитательной работы.

Цель курса: формировать системную готовность преподавателя к профессиональной деятельности в сфере физкультуры и спорта, к оптимизации культуры общения на факультете.

Задачи курса: 1) показать значение психологии в подготовке современного преподавателя; 2) оптимизировать рефлексивные умения и освоить технологию критического мышления; 3) развить умения ведения педагогического диалога и полилога, построения диалогических отношений в

137

учебно-воспитательной работе; 4) развить лидерские качества и умения командной работы; 5) повысить творческий и ценностный потенциал личности преподавателей.

Предполагаемый результат: Основные знания: психолого-технологические основы современной

преподавательской деятельности; технологии рефлексивного и критического мышления; основы диалога и полилога; диалогическая культура общения; управления конфликтами; ценностные ориентации; принципы командной работы. Основные умения: использовать свой интеллектуальный потенциал в формах рефлексивного и критического мышления в преподавательской деятельности; реализовать диалогические принципы взаимодействия с коллегами и студентами. Основные профессионально важные качества: ответственность, толерантность, эмпатия, коммуникативно-диалогическая направленность, творческая направленность, альтруизм.

Программа курса: Знакомство с психологическим обеспечением профессиональной

педагогической деятельности. Мотивационно-целевая составляющая в индивидуальной деятельности и в функционировании организации. Концептуальная модель деятельности и ее индивидуальная реализация. Исполнительская составляющая в преподавательской деятельности. Модели организационного поведения преподавателя (по Дж. Нюстрому и К.Дэвису).

Ценностные ориентации как ведущий фактор профессиональной деятельности. Понятия ценности и ценностной ориентации. Виды ценностных ориентаций, последствия ценностных противоречий членов преподавательского коллектива. Ценностные стереотипы и их влияние на профессиональную деятельность. Оптимальные ценностные ориентации в современной преподавательской деятельности. Возможности и условия ценностной переориентации.

Структура мотивации преподавателя, ее влияние на профессиональную педагогическую деятельность. Понятия мотива, мотивации, мотивирования. Личность как иерархия мотивов. Типологии мотивации (Д.Макгрегор, Ф.Герцберг, А.Маслоу, В.Врум и др). Значение мотивации преподавателей и студентов в достижении целей образования. Психологическая компетентность преподавателя в сфере решения задач мотивирования студентов. Мотивирование в гуманистической и в поведенческой психологии: возможности и ограничения применения в практике. Мотивация группового поведения. Идентификационные установки и трудовая мотивация в педагогическом коллективе и студенческой группе.

Рефлексивное и критическое мышление как профессионально важное качества преподавателя и психолого-педагогические технологии. Роль мышления в организации деятельности. Виды мышления. Рефлексия и рефлексивное мышление. Виды рефлексии. Связь рефлексии с уровнем творчества. Роль рефлексии и рефлексивного мышления в организации и реализации деятельности преподавателя. Роль рефлексивного мышления в

138

преодолении влияния стереотипных установок преподавателя. Критическое мышление как педагогическая технология и средство личностного развития. Критическое мышление и основы обучения и преподавания.

Психологическая культура общения в образовательном учреждении. Социально-психологические характеристики коллектива факультета физкультуры и спорта. Понятие и типы организационной культуры. Типология видов и уровней общения. Социально-психологические характеристики студенческой группы. Методы управления: прямые и косвенные, организационные и персональные, групповые и индивидуальные. Психологические составляющие в различных методах и условия их эффективности в зависимость от целей и ценностей организации, характеристик персонала, установок руководителя, его индивидуальности.

3. Тренинг для преподавателей на тему: "Инновационный подход к деятельности преподавателей в ВУЗе"

Цель тренинга состояла в следующем: активизировать потенциал сотрудников факультета, нацелить их на разработку творческих проектов, в рамках которых возможно реализовываться и развиваться профессионально и улучшить свое материальное положение.

В результате тренинга активизировался потенциал сотрудников, который нашел свое выражение не в разработке творческих проектов, а в разработке путей решения первоочередных проблем для педагогов. Таким образом, выяснилось, что к разработке и реализации проектов, ориентированных на творческий, открытый, конкурентоспособный подход, преподаватели пока не готовы, поскольку не решены некоторые острые "житейские проблемы". Для их решения и в целях усиления открытости взаимодействия руководства и преподавателей факультета была организована неформальная встреча преподавателей с руководством факультета, в ходе которой преподаватели смогли задать руководству все наболевшие вопросы. В результате этой встречи было принято решение выразить все свои предложения по улучшению условий проведения учебных занятий преподавателям в письменном виде и создать методическую комиссию по разработке мероприятий по их решению.

4. Круглый стол на тему "Улучшение качества работы по подготовке выпускников к профессиональной деятельности"

Здесь были заслушаны все выдвигаемые преподавателями предложения и организовано их обсуждение. Было выработано и поддержано предложение о реализации программ оптимизации подготовки студентов и улучшении психологического и организационного климата на факультете. Намечены пути дальнейшей работы.

В плане повышения трудовой мотивации сотрудников факультета, оптимизации организационной культуры и культуры общения, основные направления работы касаются, во-первых, организационных изменений, и, во-вторых, психологических изменений.

Организационные изменения, включают:

139

1) организацию заседаний расширенной методической комиссии по выработке рекомендаций по совершенствованию подготовки студентов по дисциплине "Физическая культура";

2) ознакомление всех преподавателей, работающих по данной дисциплине, с этими рекомендациями;

3) добровольное принятие программы с учетом методических рекомендаций преподавателями к исполнению. Это возможно при использовании нетрадиционной формы организации работы: не на заседании кафедры в приказном порядке, а на круглом столе или в процессе деловой игры;

4) разработка системы вознаграждений (при успешной организации педагогического процесса, в соответствии с программой, и выполнении требований трудовой дисциплины) и наказаний (при несоответствии содержания учебных занятий нормативным документам и несоблюдении трудовой дисциплины). Внедрение этой системы. Для наилучшего контроля за работой системы вознаграждений и наказаний с целью налаживания трудовой дисциплины наилучшим образом подходит авторитарный стиль руководства, имеющий место в настоящем;

5) разработка и налаживание четкой системы информирования преподавателей об их должностных обязанностях, правах, перспективах карьерного роста, повышения квалификации, преимуществах участия в различных научных конкурсах и конференциях;

6) при решении этих организационных вопросов, возможен выход на проведение серии мотивационных тренингов, направленных на активизацию потенциала сотрудников для творческого осуществления своей профессиональной деятельности и разработку различных научных и коммерческих проектов. Для этого необходимо создание творческой психологической атмосферы в трудовом коллективе. Поэтому стиль руководства должен перейти от авторитарного к демократическому. В противном случае преподаватели будут продолжать чувствовать себя угнетенно и развитие трудовой мотивации будет очень затруднено, если не сказать, невозможно.

Психологические изменения касаются переориентации ценностей и целей, изменения мотивации взаимоотношений в коллективе, перестройки стиля взаимодействия со студентами и коллегами.

Данные мероприятия задавали основные направления организационно-психологических преобразований в культуре общения образовательного учреждения, усиления деловой, творческой и диалогической направленности всей деятельности факультета, способствующих повышению эффективности профессиональной подготовки студентов. В то же время, существенным фактором результативности этого процесса является осознание членами педагогического коллектива, взаимосвязи результатов их деятельности с основным типом психологической культуры общения на факультете, с системой ценностных ориентаций всего состава факультета, включая и

140

студентов и преподавателей. Наиболее важное направление работы по программе – реализация

специальной программы для преподавательского состава факультета, направленной на усиление личностно ориентированной диалогической культуры общения как основного условия эффективности психологической подготовки будущих специалистов педагогов и организаторов в сфере физкультуры и спорта. В соответствии с целью этой работы в рамках постоянно действующего психолого-организационного семинара для преподавателей факультета, описанного выше, были проведены занятия по общей теме "Психологическая культура общения в образовательном учреждении". Общая структура работы по этой теме была аналогичной программе психологической подготовки студентов и включала когнитивный блок (ознакомление преподавателей с основами знаний по теме); мотивационный блок (мотивирование их на перестройку системы взаимодействия со студентами); операциональный блок (отработка некоторых конкретных умений и форм общения); рефлексивный блок (осуществление обратной связи и контроля); ценностно-нравственный блок (осознание и усиление ценностно-смысловых и нравственных основ физкультурно-спортивной деятельности в целом, взаимоотношений в преподавательском коллективе и взаимодействия со студентами).

В когнитивном блоке предусматривалось изучение тем "Организационная культура и типология общения", "Психологическая культура общения в образовательном учреждении". Работа происходила следующим образом: самостоятельный поиск в литературе определений культуры общения, анализ и обобщение этих определений с выделением основных характеристик понятия применительно к физкультурно-спортивному факультету. Дальнейшее изучение различных типологий, позволило сформировать у преподавателей представления о многоплановости, объемности, разнообразии данного понятия. Знакомство с результатами эмпирических исследований различных авторов (Л.Н.Захаровой, О.Б.Томилина, Н.П.Макаркина, Г.И.Мальцевой, А.В.Шакуровой, С.В.Кузьминой) по изучению организационной культуры и психологического климата общения в деловых и государственных (бюджетных) организациях, работа с диагностической методикой "Определение доминирующего типа психологической культуры общения на факультете" – все это способствовало пересмотру взглядов преподавателей на существующий порядок дел на факультете и начало перестройки культуры общения на факультете.

Работа по двум обозначенным программам осуществлялась параллельно с некоторым опережением программы работы с преподавательским коллективом по оптимизации психологической культуры общения на факультете.

3.4. Результаты контрольной сравнительной диагностики и выводы экспериментального исследования

141

Мониторинг эффективности программы осуществлен с помощью контрольной диагностики, проведенной в двух направлениях:

1. Контрольная диагностика доминирующих параметров психологической культуры общения в образовательном учреждении. Здесь, как и на этапе констатирующего исследования, изучались характеристики доминирующего типа психологической культуры общения по методике "Диагностика типа психологической культуры общения" с участием в тестировании студентов и преподавателей факультетов физкультуры и спорта ННГУ им. Н.И. Лобачевского (ЭГ- факультет) и Марийского ГПИ им. Н.К. Крупской (КГ-факультет).

2. Диагностика уровня психологической готовности всех студентов по всем ранее диагностированным компонентам и с использованием тех же методических процедур, что и на констатирующем этапе. При необходимости применялись другие варианты этих методик, использовались другие варианты заданий и упражнений, другие конкретные ситуации с различными скрытыми ценностными приоритетами для рефлексивного и ценностно-смыслового анализа.

В качестве контрольных были взяты две группы студентов из числа прошедших первичную диагностику: а) в КГ-1 вошли не участвовавшие в программе психологической подготовки студенты факультета физкультуры и спорта ННГУ им. Н.И. Лобачевского, на котором осуществлялась программа оптимизации культуры общения (ЭГ- факультет); б) КГ-2 составили студенты факультета физкультуры и спорта Марийского ГПИ им. Н.К Крупской, на котором не проводилось никакой работы кроме первичной (на диагностическом этапе) и повторной диагностики (по завершении эксперимента) (КГ=-факультет). Наличие этих двух контрольных групп, позволяет, по замыслу эксперимента, не только выявить влияние специальной психологической подготовки на уровень психологической готовности студентов ЭГ, но и проследить, какое влияние на уровень психологической готовности студентов может оказать оптимизация психологической культуры общения в образовательном учреждении. В частности, если контрольная диагностика, выявит существенные отличия в уровне психологической готовности студентов КГ-1 и КГ-2, обе из которых не участвовали в программе специализированной психологической подготовки, то эти отличия следует объяснять влиянием типа психологической культуры общения в образовательном учреждении, что существенно для проверки исходной гипотезы нашего исследования.

3.4.1. Контрольная диагностика психологической культуры общения Для проведения контрольной диагностики состояния психологической

культуры общения была использована та же методика, что и на констатирующем этапе. Отличие состояло в том, что и студенты и преподаватели двух факультетов, участвовавших в исследовании, давали оценку только реального состояния культуры общения на факультете. Кроме того, учитывая исходное совпадение мнений студентов и преподавателей по

142

этим вопросам, в результатах контрольной диагностики оценки студентов и преподавателей объединены в одну совокупность.

В таблице 10 представлены результаты повторной контрольной диагностики психологической культуры общения на факультетах физкультуры и спорта ННГУ им. Н.И. Лобачевского (он проходит в эксперименте как ЭГ- факультет, поскольку здесь проводилась специальная работа по оптимизации культуры общения) и Марийского ГПИ им. Н.К. Крупской (он проходит в эксперименте как КГ-факультет, на котором не проводилось специальной формирующей работы). Таблица 10 – Результаты контрольной диагностики реального типа психологической культуры общения на ЭГ и КГ факультетах по обобщенным оценкам преподавателей (N=30) и студентов (N=150) (средний балл, Т, p)

Средний балл

ЭГ КГ Тип психологической культуры общения

до после до после Конформно-рефлексивный 2,5 1,3* 2,5 2,4 Доверительно-альтруистический 1,4 2,8** 1,4 1,5 Индифферентно-манипулятивный 1,8 0,8* 1,8 1,6 Авторитарно-монологический 3,0 0,9** 3,0 3,1 Диалогический 1,3 4,2** 1,3 1,4

Примечание: значимость различий * - р<0,05; ** - р<0,01 Напомним, что оценка каждого из пяти типов психологической

культуры общения, в соответствии с методикой, заключалась в распределении 10 баллов между этими пятью типами.

Анализируя результаты диагностики, представленные в таблице 10, можно сделать ряд важных выводов:

1. Прежде всего, отметим, что в параметрах психологической культуры общения КГ-факультета не произошло значимых изменений за период проведения эксперимента, в то время как на ЭГ-факультете наблюдаются существенные позитивные изменения. Это означает, что в "естественных" условиях, то есть без специально организованной психолого-педагогической работы в коллективе факультета, ожидать оптимизации культуры общения не приходится. Кроме того, это означает, что реализованная на ЭГ-факультете программа оптимизации культуры общения оказалась высоко эффективной.

2. Во-вторых, следует отметить значительное усиление параметров диалогической культуры общения на ЭГ-факультете (р<0,01) , за счет чего диалогический тип культуры становится доминирующим на факультете. Вместе с ним значительно возрастает роль доверительно-альтруистического типа (р<0,01), то есть наблюдается рост адхократической организационной культуры, деловых ориентаций, доверительных отношений и альтруистических устремлений членов коллектива.

3. В-третьих, следует подчеркнуть резкое ослабление параметров

143

авторитарно-монологического (р<0,01), индифферентно-манипулятивного (р<0,05) и конформно-рефлексивного (р<0,05) типов культуры общения. Это означает существенную демократизацию психологического климата, значительный рост внутренней творческой свободы в коллективе, большей открытости деловых и личных отношений, значительное ослабление корпоративной замкнутости (семейственности) коллектива.

Таким образом, в результате проведенной на ЭГ-факультете психолого-педагогической работы произошла существенная оптимизация психологической культуры общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта. В системе взаимодействия в коллективе факультета стали значительно преобладать элементы открытости и доверительности, творческой направленности, диалогических ценностей и ориентаций. Мы полагаем, что эти изменения должны существенно отразиться на результатах диагностики уровня психологической готовности студентов ЭГ- факультета в целом и, особенно, студентов экспериментальной группы, с которыми проводилась специальная программа психологической подготовки.

3.4.2. Контрольная диагностика уровня психологической готовности Контрольная диагностика психологической готовности студентов

проводилась по той же методике, что и на констатирующем этапе исследования с использованием других вариантов заданий и ситуаций.

Анализ результатов контрольной диагностики психологической готовности студентов ЭГ и КГ групп проводится в соответствии с разработанной структурой готовности по следующим блокам: когнитивный, мотивационно-целевой, операциональный, ценностно-смысловой и рефлексивный. В отличие от результатов первичной диагностики, в которой детально анализировались данные по всем блокам характеристик, в контрольной диагностике детально рассмотрены только некоторые ключевые показатели психологической готовности, и особенно те, по которым выявились статистически наиболее значимые изменения, повлиявшие на общие показатели психологической готовности по соответствующим блокам. К таким показателям относятся:

– в мотивационно-целевом блоке: соотношение общежитейской и деловой направленности мотивов по методике В.Э. Мильмана;

– в рефлексивном блоке: уровень страха неудачи; соотношение типов рефлексии в решении профессионально значимых конфликтных ситуаций;

– в ценностно-смысловом блоке: соотношение ценностных стратегий решения профессионально значимых конфликтных ситуаций; соотношение внешних и внутренних (нравственных) мотивов выбора поведения.

В таблице 11 приведены данные контрольной сравнительной диагностики названных характеристик мотивационно-целевой и рефлексивной готовности студентов ЭГ, КГ-1 и КГ-2 групп, а в таблице 12 – аналогичные данные сравнительной контрольной диагностики показателей ценностно-смысловой готовности. Таблица 11– Результаты контрольной диагностики отдельных показателей

144

мотивационной и рефлексивной готовности студентов ЭГ и КГ (NЭГ= 60, NКГ-1

= 40, NКГ-2 = 50; СУП, φ, р)

ЭГ КГ-1 КГ-2 Диагностируемые показатели до после до после до после

общежитейская 2,32 1,54** 2,32 2,04* 2,32 2,43 Направленность мотивации деловая 1,82 2,86** 1,82 2,20* 1,82 1,84

страх неудачи 2,20 1,46** 2,20 2,10 2,20 2,15 Рефлексивные характеристики тип рефлексии 1,50 2,64** 1,50 1,72 1,50 1,68 Статистическая значимость различий:*– р<0,05; ** – р<0,01

Анализируя данные, приведенные в таблице 11, сделаем пояснения относительно уровневых показателей "Страх неудачи" и "Тип рефлексии". Уровневый показатель "Страха неудачи" в дальнейшем, при расчете общего показателя рефлексивной готовности переводился в показатель "Уверенности в успехе" путем "смещения" к противоположному полюсу трехуровневой шкалы. Уровневый показатель типа рефлексии, выявляемого в решении студентами профессионально значимых "Конфликтных ситуаций", интерпретируется в соответствии с диагностической методикой следующим образом: низкий уровень (1) соответствует решению ситуаций с процессуальным типом рефлексии, средний уровень (2) соответствует решению ситуаций с предметным типом рефлексии, высокий уровень (3) выражает использование личностной рефлексии. В среднем уровневом показателе (СУП) зафиксировано соотношение этих трех типов рефлексии. В частности, показатель типа рефлексии СУП=2,64, выявленный у студентов ЭГ, означает, что у студентов ЭГ явно доминирует личностный тип рефлексии – высокий уровень (3), характерный более чем для 70% студентов ЭГ.

Согласно приведенным в таблице 11 данным, наблюдается значительное ослабление общежитейской и существенное усиление деловой направленности мотивов студентов ЭГ (р<0,01). Аналогичная динамика, с более низкой статистической значимостью различий характерна для студентов контрольной группы КГ-1 (р<0,05). Именно эти наиболее существенные изменения повлияли на общий уровневый показатель мотивационно-целевой готовности в ЭГ и КГ-1 группах.

Что касается группы КГ-2, то здесь несколько усилилась общежитейская направленность и практически не изменился уровень деловой направленности студентов КГ-2. В показателях студентов КГ-2 статистически значимых изменений не выявлено. Подобная динамика характерна и для других показателей мотивационно-целевого блока.

Согласно данным, приведенным в таблице 11, у студентов ЭГ выявлено существенное снижение "страха неудачи" (повышение "уверенности в успехе") и явное доминирование личностного типа рефлексии в решении профессионально значимых ситуаций (р<0,01). Эти изменения существенно повлияли на общий показатель рефлексивной готовности студентов ЭГ. У

145

студентов контрольных групп КГ-1 и КГ-2 статистически значимых изменений в этих показателях не выявлено. Аналогичная динамика характерна и для других показателей рефлексивного блока.

В таблице 12 приведены результаты контрольной сравнительной диагностики ценностно-смысловой и нравственной готовности студентов по группам ЭГ, КГ-1 и КГ-2. Таблица 12 – Результаты контрольной сравнительной диагностики показателей ценностно-смысловой готовности студентов ЭГ и КГ (NЭГ= 60, NКГ-1 = 40, NКГ-2 = 50; СУП, φ, р)

ЭГ КГ-1 КГ-2 Показатели ценностно-смысловой и нравственной готовности до после до после до после

Решения "Конфликтных ситуаций" 1,82 2,74** 1,82 2,15* 1,82 1,84 Нравственные мотивы выбора поведения 1,76 2,62** 1,76 1,99* 1,76 1,78 Внешние мотивы выбора поведения 2,16 1,54** 2,16 1,94 2,16 2,21 Обобщенный показатель 1,84 2,51** 1,84 2,10* 1,84 1,87 Статистическая значимость различий:*– р<0,05; ** – р<0,01 Здесь также сделаем пояснения относительно показателя "Решения конфликтных ситуаций". В соответствии с разработанной методикой, низкий уровень готовности (1) отражает выбор решений в пользу риска и нарушения законности ради получения выгоды; средний уровень (2) отражает решения, содержащие просто отказ от риска и нарушения законности без поиска творческого нравственно оправданного выгодного решения; высокий уровень (3) отражает отказ от незаконного и рискованного решения с творческим и нравственно оправданным использованием имеющихся возможностей. Средний уровневый показатель СУП выражает соотношение этих стратегий и доминирование какой-либо из них. Например, СУП=2,74, полученный в диагностике студентов ЭГ характеризует явное доминирование решений высокого уровня (3), которые принимают более 80% студентов ЭГ.

Анализируя данные, приведенные в таблице 12, отметим, что позитивные статистически значимые изменения в уровневых показателях ценностно-смысловой готовности выявлены у студентов ЭГ по всем показателям данного блока (р<0,01) и у студентов КГ-1 по двум показателям (р<0,05). Статистически значимых изменений в показателях студентов КГ-2 не выявлено. Можно отметить, что предпочтение внешних мотивов выбора поведения у студентов КГ-2 даже немного усилилось.

В таблице 13 приведены сводные обобщенные данные контрольной сравнительной диагностики всех показателей психологической готовности студентов ЭГ и КГ по всем блокам показателей. Таблица 13 – Обобщенные результаты контрольной диагностики психологической готовности студентов ЭГ и КГ (NЭГ= 60, NКГ-1 = 40, NКГ-2 = 50; СУП, φ, р) Виды психологической готовности Уровень готовности (СУП)

146

ЭГ КГ-1 КГ-2 до после до после до после

Ценностно-нравственная готовность 1,84 2,51** 1,84 2,10* 1,84 1,87 Мотивационно-целевая готовность 1,84 2,85** 1,84 2,12* 1,84 1,82 Операциональная готовность 1,62 2,80** 1,62 1,83 1,62 1,78 Рефлексивная готовность 1,97 2,54** 1,97 2,11 1,97 2,05 Когнитивная готовность 1,68 2,79** 1,68 1,85 1,68 1,83 Обобщенный уровень готовности 1,79 2,70** 1,79 2,00 1,79 1,87

Значимость изменений в СУП: *– р<0,05; ** – р<0,01 Приведенные в таблице 13 данные позволяют сделать несколько важных

для целей нашего исследования и проверки его гипотез заключений: 1. В результате программы произошли позитивные статистически

значимые (р<0,01) изменения по всем блокам и показателям психологической готовности студентов ЭГ: когнитивной, рефлексивной, операциональной, мотивационно-целевой и ценностно-нравственной. Это означает, что у студентов ЭГ под влиянием психологической подготовки, с одной стороны, и оптимизации психологической культуры общения на факультете, с другой стороны, достигнут уровень полной психологической готовности, отвечающей признакам профессионализма педагога и организатора в сфере физической культуры и спорта.

2. Наблюдаются также позитивные, статистически значимые (р<0,05) изменения в показателях мотивационно-целевой и ценностно-нравственной готовности студентов КГ-1 при отсутствии у них изменений в показателях операциональной, рефлексивной и когнитивной готовности. В показателях студентов КГ-2 каких-либо статистически значимых изменений не выявлено. Учитывая, что контрольная группа КГ-1 – это студенты факультета, на котором целенаправленно осуществлялась оптимизация культуры общения, мы можем утверждать, что реализация программы оптимизации психологической культуры общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта (даже без специальной психологической подготовки студентов) существенно влияет на уровень мотивационно-целевой и ценностно-нравственной готовности студентов, то есть на базовые характеристики профессионально-личностной готовности будущего специалиста педагога и организатора, поскольку именно эти характеристики в большей мере определяют полную психологическую готовность.

3. Таким образом, полученные данные позволяют утверждать, что на формирование высокого уровня психологической готовности будущего специалиста, его полной психологической готовности, отвечающей критериям профессионализма будущего педагога и организатора физкультурно-спортивной сферы, совокупно влияют два рода факторов, или условий:

а) условия психологической культуры общения в образовательном учреждении профессионального образования; они определяют базовые мотивационно-целевые и ценностно-нравственные характеристики психологической готовности будущих специалистов и обеспечивают условия

147

для становления и развития профессионализма будущих педагогов и организаторов;

б) условия специальной психологической подготовки; они определяют формирование когнитивных, операциональных и рефлексивных компонентов психологической готовности, связаны с содержательной стороной профессиональной подготовки, обеспечивают формирование необходимого уровня профессиональной компетентности будущего профессионала.

Таким образом, полученные в исследовании результаты не только подтвердили, но и существенно углубили и конкретизировали выдвинутую для проверки научную гипотезу.

148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Результаты проведенного исследования свидетельствуют о достижении

поставленной цели работы и позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1. Подтвердились и получили углубление положения, составляющие исходную гипотезу: о том, что наиболее существенным фактором формирования полной психологической готовности будущих специалистов-педагогов и организаторов физической культуры и спорта к профессиональной деятельности является психологическая культура общения в образовательном учреждении; о том, что специальная психологическая подготовка будет наиболее эффективной в условиях доминирующей личностно ориентированной, диалогической культуры общения; результаты исследования показали, что именно в этих условиях возможно достижение уровня готовности, соответствующего критериям профессионализма;

2. Изучение современного состояния проблемы психологической готовности и подготовки применительно к специалистам физкультурно-спортивной сферы, анализ условий и факторов эффективности подготовки позволило выработать ряд новых представлений по этим вопросам: а) выделены и проанализированы основные уровни профессиональной и психологической готовности – уровень специалиста и уровень профессионала; б) определены признаки и критерии этих уровней; в) определено понятие полной психологической готовности будущего специалиста.

3. На основе анализа психологических исследований разработана и описана пятикомпонентная модель полной психологической готовности, включающая когнитивный, операциональный, рефлексивный, мотивационно-целевой и ценностно-нравственный компоненты в их взаимосвязи.

4. Анализ условий формирования полной психологической готовности будущих специалистов физкультурно-спортивной сферы привел к выделению психологической культуры общения в образовательном учреждении в качестве главного условия. Разработано новое понятие психологической культуры общения на основе интеграции типов организационной культуры и уровней общения. Описаны пять типов культуры общения: авторитарно-монологическая, индифферентно-манипулятивная, конформно-рефлексивная, доверительно-альтруистическая, диалогическая. Выработано предположение об оптимальности диалогической культуры общения.

5. Разработанная и реализованная диагностическая программа позволила получить фактические данные, показавшие явно недостаточное развитие когнитивных, мотивационно-целевых, операциональных, рефлексивных и ценностно-нравственных характеристик готовности студентов на фоне доминирования элементов авторитарно-монологической, индифферентно-манипулятивной и конформной культуры общения в

149

образовательном учреждении. Подтверждена необходимость специальной программы психологической подготовки студентов и оптимизации культуры общения на факультете физкультуры и спорта.

6. Реализованная в эксперименте программа показала высокую эффективность и подтвердила реальную возможность целенаправленной оптимизации культуры общения в образовательном учреждении, существенного повышения уровня психологической готовности студентов по всем компонентам и достижения студентами уровня полной психологической готовности. Результаты контрольной диагностики показали существенные позитивные изменения с высокой статистической достоверностью (р<0,01) во всех показателях психологической готовности студентов ЭГ и подтвердили ведущую роль культуры общения в достижении полной психологической готовности студентов. Результаты исследования подтвердили предположение о внутреннем механизме продвижения психологической готовности к уровню профессионализма. Им является последовательное усиление роли мотивационно-целевых и ценностно-нравственных факторов в профессионально-личностном развитии будущего специалиста, которое, в свою очередь, происходит под влиянием психологической подготовки в оптимальных условиях диалогической культуры общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта.

7. В результате исследования выработаны новые представления об условиях, направлениях и психологическом механизме формирования психологической готовности будущих специалистов-педагогов физкультурно-спортивной сферы к эффективной профессиональной деятельности. Данный подход представляется весьма перспективным.

Перспективы исследования мы видим в реализации представлений о психологической культуре общения и ее роли в профессиональной подготовке применительно к подготовке специалистов других профилей, а также в уточнении и углублении выявленного психологического механизма.

150

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абульханова-Славская, К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал.– 1994. – Т. 15. – №4. – С. 39-55. 2. Абульханова-Славская, К.А. Представления личности об отношении к ней значимых других/ К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Гордиенко// Психологический журнал.- 2001.– № 5.– С. 38-47. 3. Айламазян, А.М. Метод беседы в психологии/ М.А. Айламазян.– М.: Смысл, 1999. – 222 с. 4. Аксеновская, Л.Н. Организационно-культурный консалтинг: ордерный подход / Л.Н. Аксеновская // Психология бизнеса. - СПб, 2003. 5. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды: в 2 тт. Т.2. – М.: Педагогика, 1980. – 287 с. 6. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева.– Изд. 5.– М.: Аспект Пресс, 2004. – 365 с. 7. Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П.К.Анохин. - М., 1980. – 197 с. 8. Анцыферова, Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни /Л.И.Анцыферова //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова.– М., 1991. - С. 27–43. 9. Арутюнов, В.Е. Профессионализм как социокультурное качество человеческих ресурсов и реформы образования / В.Е. Арутюнов // Материалы Российской конференции «Реализация президентского курса реформ». - М, 2002. 10. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка / А.Г.Асмолов - М.: МГУ, 1979.- 150 с. 11. Асташова, Н.А. Учитель: проблемы выбора и формирования ценностей / Н. А. Асташова, Н.А. Асташков, М. Е. Сачкова.– М.: Московский психолого-социальный институт, НПО МОДЭК, 2001. – 272 с. 12. Бакштановский, В.И. Прикладная этика. Опыт университетского словаря. / В.И.Бакштановский, Ю.В. Согомонов. - Тюмень, 2001. 13. Бальсевич, В. К. Физическая культура: молодежь и современность / В.К.Бальсевич, Л.И. Лубышева // Теория и практика физической культуры. – 1995. - №5. – С. 2-5. 14. Бахтин, М.М. Литературно-критические статьи /М.М.Бахтин. - М.: Художественная литература, 1986. - 543 с. 15. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского/ М.М. Бахтин. - М.: Советская Россия, 1979. – 320 с. 16. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М.: Искусство, 1979.- 424 с. 17. Бодалев, А.А. Личность и общение/ А.А. Бодалев. - М.: Педагогика, 1983.

151

18. Бодров, В.А. Психологические исследования проблемы професси-онализации личности/ В.А. Бодров // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/ под ред. В.А.Бодрова и др. - М.: Институт психологии АН СССР, 1991. - С.3-26. 19. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1995. №4. – С. 29–36. 20. Братусь, Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 613. 21. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. № 5. – С. 3–20. 22. Братусь, Б.С. Психология. Нравственность. Культура. / Б. С. Братусь. – М.: Менеджер; Роспедагентство, 1994. – 60 с. 23. Братусь, Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Московского ун-та. – Серия 14, Психология. – 1981. – № 2. – С. 46-56. 24. Братченко, С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала диалога/ С.Л. Братченко.- Псков, 1997. 25. Братченко, С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты /С.Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева.- М.: Смысл, 1997. - С. 201-222. 26. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В.Брушлинский. - М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО Модэк, 1996. – 392с. 27. Бубер, М. Я и Ты/ М. Бубер // Пер. с нем. Послесловие П.С.Гуревича. - М.: Высшая школа, 1993. - 175с. 28. Буш, Г. Диалогика и творчество /Г. Буш. - Рига, "Авотс", 1985, - 318 с. 29. Васильев, И.А. Мотивация и контроль за действием/ И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов. - М.: Изд-во МГУ, 1991. – 144 с. 30. Веденов, А. В. Воспитание психологической готовности к труду / А. В. Веденов // Народное образование. -1962. - № 2. 31. Вейлл, П. Искусство менеджмента / П.Вейлл // Пер. с англ. - М.: Новости, 1993. - 224с. 32. Визитей, Н.Н. Физическая культура личности / Н.Н.Визитей. - Кишинев: Штиинца, 1989.- 110с. 33. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К.Вилюнас. - М.: МГУ, 1976. – 142с. 34. Виханский,О.С. Менеджмент: Учебник / О.С. Виханский, А.И.Наумов. – М.:Экономист, 2004. – 528 с. 35. Волкова, Е.Н. Функции "другого" в развитии субъектности человека/ Е.Н. Волкова// Психология общения: Социокультурный анализ: Материалы международной конференции.- Ростов-на-Дону, 2003.- С.55-56. 36. Воронцов, М.Л. Психологические механизмы формирования личностного потенциала и профессионализма в подготовке лингвиста-преподавателя: Дис…канд.психол.наук/М.Л. Воронцов.- Нижний Новгород, 2004.

152

37. Выдрин, В.М. О ценностном аспекте физической культуры / В.М.Выдрин, Ю.М. Николаев // Теория и практика физической культуры. - 1979. - № 5. - С.13-15. 38. Габдуллина, Л.И. Личностные особенности субъектов общения с диалогической коммуникативной направленностью/ Л.И. Габдуллина// Психология общения: Социокультурный анализ: Материалы международной конференции.- Ростов-на-Дону, 2003.- С.64-65. 39. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "формирование умственных действий и понятий": Автореф. дис. …докт. психол. наук / П.Я.Гальперин. - М., 1965. 40. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я.Гальперин // Психологическая наука в СССР. – 1959. - Т. 1. - С.441-469. 41. Генов, Ф. Мобилизационная готовность и аутогенная тренировка спортсмена/ Ф. Генов, Е. Генова// Психология и современный спорт: Сборник научных работ/ Сост. П.А. Рудик. В.В. Медведев, А.В. Родионов. – М.: Физкультура и спорт, 1973.- С. 242-252. 42. Глоточкин, А.Д. Психологическая компетентность учителя / А.Д. Глоточкин // Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы: Материалы Всесоюзной научно-методич. конф. -Прейла, 1991. – М.,1991. 43. Гончарова, Н.Е. Организационная культура: Конспект лекций / Н.Е. Гончарова. – М.: Приор-издат, 2004. – 208 с. 44. Гордеева, Н.Д. Микроструктурный анализ исполнительской деятельности / Н.Д. Гордеева, В.М. Девишвили, В.П. Зинченко. - М., 1975. 45. Григоров, С.А. Развитие социального интеллекта в условиях диалога/С.А. Григоров// Человек в мире диалога: Тезисы докладов и сообщений Всесоюзной конференции.- Л.: АН СССР, 1990.- С, 33-35. 46. Гришина, Н.В.Психология конфликта/ Н.В. Гришина.- СПб: Питер, 2000.- 464 с. 47. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения / B.C.Грехнев. - М.: Просвещение, 1990. 48. Грудзинский, А.О. Проектно-ориентированный университет: Профессиональная предпринимательская организация вуза/А.О.Грудзинский.- Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 2004. – 370с. 49. Гуманизм и духовность в образовании: Научные труды Второй международной научной конференции/ Под ред. проф. В.В.Рыжова. – Н.Новгород, 2000. 292 с. 50. Гуманизм и духовность в образовании: Научные труды Третьей международной научной конференции/ Под ред. проф. В.В.Рыжова. – Н.Новгород, 2004. 240 с. 51. Гуманитарная среда вуза как фактор духовного становления личности будущего специалиста: Сб. ст. / Под ред. Н.А.Коваль. – Тамбов, 1996. – С. 432. 52. Гусейнов А.А. Прикладная этика // Этика. Энциклопедический словарь.

153

Под ред. Р.Г. Апресяна и А.А. Гусейнова. - М., 2001; 53. Деркач, А.А. Акмеология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин – СПб.: Питер, 2003. – 256с. 54. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения профессионализма. - М.: Изд-во РАГС, 1993. – 23с. 55. Дмитриева, М.А. Психология труда и инженерная психология / М.А.Дмитриева, А.А.Крылов, А.И. Нафтульев / Под ред. А.А. Крылова. -Л.: ЛГУ, 1979. 56. Донцов, А.И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика. – 1974. – № 5. – С. 68. 57. Дружилов, С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. Альманах СО РАО, ИПК. – 2001. - вып.5. – С.46-56. 58. Дьяконов, Г.В. Психология диалога: Теоретико-методологическое исследование/ Г.В. Дьяконов.- Кировоград, 2006.- 693 с. 59. Дьяконов, Г.В. Основы диалогического подхода в психологической науке/ Г.В. Дьяконов.- Кировоград, 2007.- 847 с. 60. Дьяченко, М.А. Психологические проблемы в готовности к деятельности / М.А. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск: Изд-во БГУ, 1976. – 383с. 61. Дьяченко, М.А. Психология высшей школы / М.А.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. – Минск: Изд-во БГУ, 1981. – 176 с. 62. Дьяченко, М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект / М.И. Дьяченко. - М.: Изд-во "Университетское", 1985. – 206 с. 63. Еккель, П. На пути трансформации / П. Еккель // Университетское управление: практика и анализ. – 1999. - №1. – С.30-37. 64. Емельянов, Ю.Н. Обучение паритетному диалогу/Ю.Н. Емельянов.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.- 107 с. 65. Емельянова, Л.А. Динамика социально-психологической готовности студентов-менеджеров к будущей профессиональной деятельности: Дис. канд… психол. наук / Л.А. Емельянова. - Казань, 2000. 66. Жуков, Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решений / Ю.М. Жуков // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. – М.: Наука, 1976. – С. 51-62. 67. Журавлев, А.Л. Стиль руководства для управления социально-психологическим климатом коллектива / А.Л. Журавлев // Социально-психологический климат коллектива: Теория и практика.- М.: Наука, 1979. – С. 134-145. 68. Забродин, Ю.М. Методологические проблемы исследования и моделирования функциональных состояний человека-оператора / Ю.М. Забродин // Вопросы кибернетики. Психические состояния и эффективность деятельности. - М., 1980. - C.17-24. 69. Забродин, Ю.М. Базовая психологическая модель личности учителя /

154

Ю.М. Забродин, А.Д. Глоточкин, Б.А. Сосновский // Пед. образование. 1990. – Вып. 4. 70. Завалова, Н.Д. Образ в системе психической регуляции деятельности / Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко. - М., 1986.- 176c. 71. Зазыкин, В.Г. Акмеологические проблемы профессионализма / В.Г.Зазыкин, А.П.Чернышев. - М.: НИИВО, 1993. – 267с. 72. Зайцев, А.Б. Организационная культура как фактор формирования профессионального менталитета учителя: Автореф.дис…канд. психол. наук / А.Б. Зайцев. - М., 2000. 73. Захарова, Л.Н. Психологическая подготовка педагога/ Л.Н. Захарова.– Н. Новгород, 1993.-214 с. 74. Захарова, Л.Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование / Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов.– Н.Новгород, 1995. – 134 с. 75. Захарова, Л.Н. Стереотипы в принятии решений молодыми менеджерами-производственниками / Л.Н. Захарова, В.В. Колосова // Проблемы практики и теории управления. – 2002.- № 2. - С.107-112. 76. Захарова, Л.Н. Организационная культура университета в контексте проблем диагностики и формирования готовности студента к работе в условиях современного предприятия / Л.Н. Захарова // Университетское управление: практика и анализ. – 2006. - № 2. – С. 31-39. 77. Захарова, Л.Н. Преемственность организационных культур как проблема стратегического управления человеческими ресурсами / Л.Н. Захарова // Стратегическое планирование ресурсов региона: Тезисы докладов. – Н.Новгород, 2003. – С. 15-21. 78. Захарова, Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: Дис.…докт. психол. наук / Л.Н. Захарова. - Новосибирск, 1997. 79. Захарова, Л.Н. Психологические характеристики принятия решения в различных парадигмах управления / Л.Н. Захарова // Мидиевистика и социальная работа. Сборник научных трудов. - Н.Новгород: ННГУ, 2004. - С. 195-214. 80. Захарова, Л.Н. Психология управления / Л.Н. Захарова. – Н.Новгород: Изд. Гладкова О.В., 2004. - 272 с.

81. Захарова, Л.Н. Рефлексивно-деятельностная психологическая подготовка менеджера / Л.Н. Захарова // Менеджмент. М.: МГУ,1996. - № 2. - С. 14–16. 82. Захарова, Л.Н. Структура психологической готовности учащихся к труду в рамках рефлексивно-деятельностного подхода / Л.Н. Захарова // Акмеология: личностное и профессиональное развитие: тезисы докладов. - М, 2004. 83. Зинин, С.И. Психологические механизмы формирования профессионализма педагогического общения в подготовке преподавателя-лингвиста: Дис…канд.психол. наук/С.И. Зинин.- Нижний Новгород, 2004. 84. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Технология создания команды / Т.Зинкевич-Евстигнеева, Д. Фролов, Т. Грабенко. - СПб: Речь, 2004. – 215 с.

155

85. Зинченко, В.П. Проблемы инженерной психологии / В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Ю.Д. Панов // Инженерная психология. - М.: МГУ, 1964. - С. 5—23. 86. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии/ В.П.Зинченко, Е.Б. Моргунов. М. : Тривола, 1994. – 304 с. 87. Иванова, Е.М. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности: Учебное пособие /Е.М. Иванова, О.Г. Носкова, О.Н. Чернышева. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 83 с. 88. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин– СПб.: Питер, 2002. – 512с. 89. Калачева, Т.Г. Профессионализм государственных служащих субъекта федерации: методологический и методический подход к анализу проблемы / Т.Г.Калачева. —Н. Новгород: Изд-во ВВАГС, 1998. - 189 с. 90. Камерон, К. Диагностика и изменение организационной культуры / К.Камерон, Р.Куинн. - СПб, 2001. – 320 с. 91. Кан-Калик, В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии.– 1985.– № 4. – С.9-16. 92. Капто, А.С. Профессиональная этика: учебное пособие / А.С. Капто. — М., 1983. – 278с. 93. Карпова, Н.Л. Психологические аспекты проблемы смысла жизни / Л.Н. Карпова// Психологический журнал.- 1996. - Т.17, №2. - С.178-183. 94. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А.Климов. - М., 1988. – 199 с. 95. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях/ Е.А.Климов. — М.: МГУ, 1995. – 224с. 96. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А.Климов. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. – 400 с. 97. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие / Е.А.Климов. –М.: Академия, 2004. – 302с. 98. Климов, Е.А. О становлении профессионала: приближение к идеалам культуры и сотворение их (психологический взгляд) / Е.А.Климов. - М.: МПСИ, 2006. – 176с. 99. Ковалев, Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дис…канд. психол. наук/ Г.А. Ковалев.– М., 1980. 100. Ковалев, Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования/ Г.А. Ковалев, В.А. Кан-Калик// Вопросы психологии, 1985, № 4. – С. 9-16. 101. Ковалев, Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. Автореф. дис…докт. психол.наук/ Г.А. Ковалев. - М.: Изд-во НИИ ОПП АНН СССР, 1991.- 51с. 102. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии

156

психологического воздействия/ Г.А. Ковалев // Вопросы психологии, 1987, № 3. 103. Коваль, Н.А. Духовность в системе профессионального становления специалиста: Дис. ... докт. психол. наук / Н.А. Коваль. – М., 1997. 464 с. 104. Коломейцев, Ю.А. Взаимоотношения в спортивной команде/ Ю.А. Коломейцев.- М.: Физкультура и спорт, 1984.- 128 с. 105. Кондаков, И.М. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития / И.М. Кондаков, А.В. Сухарев // Вопросы психологии, 1989, № 5. 106. Кондрашова, Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической подготовленности студентов педагогических институтов к профессиональной деятельности: Автореф. дис... докт. пед. наук / Л.В.Кондрашова. - Кривой Рог, 1987. - 48 с. 107. Конопкин, О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (Структурно функциональный аспект) / О.А. Конопкин // Вопр. психологии. - 1995. - №1. - С. 5-12. 108. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Образование и общество. 2002. – №1(12). – С. 3242. 109. Копьев, А.Ф. О диалогическом понимании психотерапевтического контакта/ А.Ф. Копьев //Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева. - М.: Изд-во АПН СССР, 1987. - с. 50-57. 110. Крякжде, С.П. Управление формированием профессиональных интересов / С.П. Крякжде // Вопросы психологии, 1985, № 3. 111. Кузьмина, С.В. Акмеологические основы управленческой деятельности в сфере физической культуры и спорта: Учебно-методическое пособие / С.В. Кузьмина.– Н.Новгород: ННГУ, 2007. – 28 с. 112. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление/ Г.М. Кучинский. - Минск: Изд-во БГУ, 1983, - 190 с. 113. Кучинский, Г.М. Психология внутреннего диалога/ Г.М. Кучинский. - Минск: Университетское, 1988. - 206 с. 114. Левин, А.Я. Организационная работа образовательного учреждения / А.Я.Левин // Администратор системы образования: проблемы и перспектива подготовки: Сб. материалов научно-практической конференции.– Н.Новгород: НГЦ, 1998. – С. 38-43 115. Левко, А.И. Классический и современный университет: проблема ценностей // [Электронный ресурс] http://charko.narod.ru/tekst/cb7/lev.html. 116. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: Мысль, 1968. 117. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические труды в 2-х т.– М.: Педагогика, 1983. – Т.1 - С. 125 - 148. 118. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. - М., 1977. – 82 с.

157

119. Леонтьев, Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании / Д.А. Леонтьев // Психологическое обозрение. - 1998. - №1. - С. 47-53. 120. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/ Б.Ф. Ломов.- М.: Наука, 1984. – 467 с. 121. Лоскутов, В.Н. Психологическая подготовка молодежи к службе в вооруженных силах Российской федерации: Автореф. дис … докт. психол. наук / В.Н. Лоскутов - М., 1994. 122. Лубышева, Л.И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью / Л.И. Лубышева // Теория и практика физической культуры. – 1997. - № 6. – С. 10-15. 123. Макаркин, Н.П. Роль организационной культуры в эффективном менеджменте высшего учебного заведения / Н.П.Макаркин, А.В.Бритов, О.Б.Томилин // Университетское управление: практика и анализ. - 2004. - № 5-6. - С. 152-162 124. Максименко, А.А. Организационная культура: системно-психологические описания / А.А.Максименко. – Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2003. – 19 с. 125. Мальцева, Г.И. Университетская корпоративная культура / Г.И. Мальцева // Университетское управление: практика и анализ. - 2005, - №2. - С.95-103 126. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. - М., 1996. - 308 с. 127. Мартынов, С.Д. Профессионалы в управлении / С.Д. Мартынов - Л.:Лениздат, 1991. – 144с. 128. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики/ А.Г. Маслоу.- СПб.: Издат. группа "Евразия", 1997.– 430 с. 129. Мергаутова, Я. Физическая культура в структуре общества и жизнедеятельности человека. Очерки по теории физической культуры / Я.Мергаутова, Ф. Йоахимсталер / Под ред. Л.П.Матвеева. – М.: ФиС, 1984, с. 140-142. 130. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. - 1987. - №5. – С. 129-139. 131. Миронова, Т.Л. Самосознание профессионала / Т.Л.Миронова. - Улан-Удэ, 1999. 132. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина.– М., 1994. 133. Михайлов, И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е.Сьюпера / И.В. Михайлов // Вопросы психологии, 1975, №5.- С.110-122. 134. Мыскин, С.В. Психологические особенности организационной культуры образовательного учреждения: Дис…. канд. психол. наук / С.В.Мыскин. – М., 2005. 135. Мясищев, В.Н. Основные проблемы и современное состояние

158

психологии отношений человека / Мясищев В.Н. // Психологическая наука в СССР. - М.:Изд-во АПН РСФСР, 1960. 136. Навроцкая, В. Анализ и формирование структуры межличностных отношений в спортивном коллективе/ В. Навроцкая// Психология и современный спорт: Сборник научных работ/ Сост. П.А. Рудик, В.В. Медведев, А.В. Родионов. – М.: Физкультура и спорт, 1973.- С.72-86. 137. Наживин, Ю.С. Способность к саморегуляции и профессиональная пригодность / Ю.С.Наживин, Л.Е. Душацкий // Психол. журнал.- 1985. -Т. 6. -№4. 138. Насиновская, Е.Е. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации /Е.Е. Насиновская.- М.:Изд-во МГУ, 1999. – 80 с. 139. Норакидзе, В.Г. Влияние спортивной деятельности на формирование характера личности/ В.Г. Норакидзе//Психология и современный спорт: Сборник научных работ/ Сост. П.А. Рудик. В.В. Медведев,А.В. Родионов. – М.: Физкультура и спорт, 1973.- С.62-72. 140. Носков, М.В.Исследование психологических механизмов диалогизации педагогического общения: Дис.. канд. психол. наук/М.В. Носков.- Нижний Новгород, 1999. 141. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева. - М.: 1987. 142. Ольшанский, В.Б. Личность и ее социальные ценности / В.Б. Ольшанский // Социология в СССР: в 2-х томах. Т. 1. – М.: Мысль, 1965. – 511c. 143. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности / А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, Б.В. и др. // Вопросы психологии.– 1979. – №4. – С. 35-46. 144. Осипов, А.И. Духовно-нравственное воспитание в системе современного образования / А.И. Осипов // Наука и образование на пороге III тысячелетия. Минск, 2000. 145. Оссовский, В.Л. Престиж профессии и проблема профориентации молодежи / В.Л.Оссовский. - Киев, 1981. 146. Пашукова, Т.И. Эгоцентризм: Феноменология, закономерности формирования и коррекции/ Т.И. Пашукова.- Кировоград, 2001.- 338 с. 147. Петровская, Л.А. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы / Л.А. Петровская // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой. - М.: Изд-во МГУ, 1987. С.7480. 148. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. - М.: Изд-во МГУ, 1989. 149. Петровский, А.В. Социальная психология коллектива / А.В. Петровский, В.В. Шпалинский. – М.: Просвещение, 1978.- 324 с. 150. Платонов, К.К. Личностный подход как принцип психологии / К.К. Платонов // Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.:

159

Педагогика, 1972. - С. 190-217. 151. Платонов, К.К. Система психологии и теория отражения / К.К. Платонов. - М., 1982. – 254 с. 152. Пономаренко, В.А. Психология духовности / В. А. Пономаренко. М.: Магистр, 1998. 162 с. (Прикладная психология). 153. Пономаренко, В.А.Психология духовности профессионала/ В.А. Пономаренко.- М., 1997.-296 с. 154. Прикладная социальная психологии / Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. – М.: Изд-во института практической психологии, 1998. 155. Прощицкая, Е.Н. Джон Голланд о выборе профессии /Е.Н. Прощицкая // Школа и производство, 1993, №4. - С.20-22. 156. Пряжников, Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис... докт. педаг. наук /Н.С. Пряжников. - Екатеринбург, 1995. - 40 с. 157. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. - М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.- 256с. 158. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда / Н.С. Пряжников. – М., 1997. 159. Психология и современный спорт: Сборник научных работ/ Сост. П.А. Рудик, В.В. Медведев, А.В. Родионов. – М.: Физкультура и спорт, 1973. -328 с., с илл. 160. Психология и современный спорт: Международный сборник научных работ по психологии спорта/ Сост. А.В. Родионов, Н.А. Худадов.- М.: Физкультура и спорт, 1982. -224 с., с илл. 161. Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. 162. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский Дом "БАХРАХ-М", 2003. 672 с. 163. Розин, В.М. Психология судьбы: программирование или творчество / В.М. Розин // Вопросы психологии, 1992, №1. - С.98-105. 164. Романишин, Л.Л. Система процессов организации и управление ими / Л.Л.Романишин // Вопросы управления предприятием. – 2003. - № 1. - C 10-17. 165. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л.Рубинштейн. – М.: Изд-во АН СССР, 1957. – 292 с. 166. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн; отв. ред. Е.В.Шорохова. – М.: Педагогика, 1973. 416 с. 167. Рыжов, В.В. Мировоззренческие основы образования / В.В. Рыжов. – Н.Новгород, 2001. – 80 с. 168. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Дис. ... докт. психол. наук / В.В. Рыжов. – Новосибирск, 1995. 169. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки

160

педагога: монография / В.В. Рыжов. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1994. 196 с. 170. Рыжов, В.В. Профессионально-творческая подготовка специалиста: Коллективная монография//В.В. Рыжов.- Нижний Новгород: Изд-во НФ УРАО, 2007.-208 с. 171. Рыжов, В.В. Психология вторичной языковой личности: Монография/ В.В. Рыжов, А.Н. Плехов.- Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ, 2008.-235 с. 172. Рыжов, В.В. Психология творческой личности: Монография /В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова.- В 3-х т.т.- Нижний Новгород: Изд-во НФ УРАО, 2006. 173. Рябченко, С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Дис. … канд. психол. наук / С.А. Рябченко. – СПб., 1994. 174. Савруцкая, Е.П. Социалистический образ жизни и культура общения._ Горький: Волго-Вятское книжное изд-во, 1986.– 128 с. 175. Самыгина, С.И. Менеджмент персонала / С.И.Самыгина, Л.Д.Столяренко. – Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1997. – 190 c. 176. Сейранов, С.Г. Введение в менеджмент физической культуры и спорта / С.Г.Сейранов. – М.: РГАФК, 1995. – 90с. 177. Семенов, И.Н. Проблемы предмета и метода психологического изучения рефлексии / И.Н.Семенов, С.Ю. Степанов // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. - М., 1983. – C. 154-181. 178. Семенов, И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления / И.Н.Семенов, С.Ю. Степанов. - Запорожье, 1992. – 192с. 179. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. – С.Пб: Речь, 2007. – 350 c. 180. Смоленцева, А.Ю. Организационный подход в изучении проблем вуза / А.Ю. Смоленцева // Социологические исследования. – 1999. - № 6. – C. 83-88. 181. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл / Б.А.Сосновский. - М.: Прометей, 1993. – 352 с. 182. Столяров, В. И. Ценности спорта и пути его гуманизации / В. И. Столяров. - М.: РГАФК, 1995.- 17с. 183. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф.Талызина. - М. Просвещение , 1988. -173 с. 184. Томилов, Б. Формирование организационной культуры экономических систем / Б. Томилов // Проблема теории и практики управления. - 1995. - № 1. - С.69-76. 185. Тюков, А.А. Общая и социальная антропология: Учебное пособие / А.А.Тюков. - М., 2002. 186. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. – М.: Наука, 1966. – 170с. 187. Флоренская, Т.А. Проблема психологии катарсиса как преобразования личности/Т.А. Флоренская // Психологические механизмы регуляция социального поведения// Отв. Ред. М.И. Бобнева, Е.В.Шорохова.- М.: Наука,

161

1979.- с. 151-175. 188. Флоренская, Т.А. Диалог как метод психологического консультирования (духовно-ориентированный подход) / Т.А. Флоренская // Психологический журнал, 1994. №5. 189. Флоренская, Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности / Т.А. Флоренская // Гуманистические проблемы психологической теории.- М., 1995. 190. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе /Т.А. Флоренская. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 208 с. 191. Франк, С. Л. Реальность и человек/ С.Л. Франк. - М.: Республика, 1997. - 479 с. 192. Франкл, В. Человек в поисках смысла: пер. с англ. и нем. / В. Франкл ; общ. ред. Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева; вступ. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 366 с. (Библиотека зарубежной психологии). 193. Фролова, М.И. Социально-психологические аспекты эффективного руководства спортивным коллективом: Дис… канд. психол. наук / М.И. Фролова.- М., 1978. 194. Ханин, Ю.Л. Психология общения в спорте / Ю.Л. Ханин.- М.: Физкультура и спорт, 1980. – 342 с. 195. Хараш, А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъектного подхода в исследованиях понимания людьми друг друга) // Психология межличностного познания. Под ред, А.А.Бодалева. - М.: Педагогика, 1981. - с. 25-41. 196. Чеснова, Е.Л. Подготовка менеджеров по физической культуре и спорту в системе высшего профессионально-педагогического образования: Автореф. дис… канд. пед. наук / Е.Л. Чеснова. - Новокузнецк, 2007. 197. Чудновский, Н.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипации от "внешнего" и "внутреннего" / Н.Э. Чудновский // Психологический жур-нал. - 1995. - т.16, №2. - С 15-26. 198. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной дея-тельности / В.Д. Шадриков. - М.: Наука, 1982. – 185 с. 199. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков.- М.: Логос, 1994. 200. Шадриков, В.Д. Происхождение человечности: Учеб. пособие для студентов вузов / В. Д. Шадриков. - 2. изд., перераб. и доп. М.: Логос, 2001. 294 с. 201. Шароу, Ю.В. Сущность и генезис познавательной потребности / Ю.В.Шароу // Вопросы воспитания и перевоспитания: формирование познавательных потребностей учащихся. – Новосибирск, 1972. – с. 86. 202. Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики: В 3 ч. / Н.И. Шевандрин. – М. : Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. 203. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения/ С.А. Шеин // Вопросы психологии. - 1991. - № 1.- С. 44-52. 204. Шейн, Э. Организационная культура и лидерство. Построение,

162

эволюция, совершенствование / Э. Шейн. - С-Пб., Питер, 2002. - 114с. 205. Шингаров, Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности / Г.Х. Шингаров - М.: Наука, 1971. – 224 с. 206. Шихирев, П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования / П.Н. Шихирев // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М.: Наука, 1976. - С. 278-295. 207. Шпрангер, Э. Основные идеальные типы индивидуальности/ Э. Шпрангер// Психологии личности: Тексты/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея -. М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 55-59. 208. Щербина, С.В. Организационная культура в западной традиции: природа, логика формирования и функции / С.В. Щербина // Социологические исследования. - 1996. - №7. - С. 47-55. 209. Энкельманн, Н. Б. Преуспевать с радостью / Н.Б. Энкельманн. - М.: Экономика, 1993. – 326 с. 210. Январская коллегия Росспорта "По ступеням образования – к успеху" // Спорт для всех. - 2006. -№ 3. 211. Bell, D. The Post-Industrial Society: The Evolution of an Idea. The Coming of Post-Industrial Society, Social Forecasting / D.Bell . - New York, 1973. 212. Bergquist, W. H. The four cultures of the academy: Insights and strategies for improving leadership in collegiate organizations / W. H. Bergquist. - San Francisco, 1992. – 40 p. 213. Berrio, А. An Organizational Culture Assessment Using the Competing Values Framework: A Profile of Ohio State University Extension / А.Berrio // Journal of Extension. - 2003. - № 4. 214. Cameron, K. Diagnosing and changing organizational culture / K.Cameron, R. Quinn. - New York: Addison-Wesley Publishing Company, 1999. – 311р. 215. Collegiate culture and leadership strategies / E. E.Chaffee, W. G.Tierney, P. T. Ewell & J. Y.Karakower. - New York: American Council of Education and Macmillan Publishing, 1988. 216. Deal, T.E. Kennedy A.A. Corporate cultures. The rites and ritwals of corporate life / T.E.Deal, A.A. Kennedy. - Wesley, 1982. - 232p. 217. Deal, T.E., The New Corporate Cultures: Revitalizing the Workplace after Downsizing, Mergers, and Reengineering / T.E.Deal, A.A. Kennedy. – Reading, MA: Perseus Books, 1999. - Рр. 1-16. 218. Deci, E.L. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior / E.L.Deci. - N.Y, 1985. – 156 р. 219. Geertz, С. The interpretation of cultures / С.Geertz. - New York: Basic books, 1973. 220. Groshа, S. The Individualized Corporation: A Fundamentally new approach to management / S. Groshal, C.A. Bartlett. – L.: Random House Business Books, 2000. 221. Herzberg, F .Work and nature of man / F .Herzberg. – Cleveland, 1966. 222. Hofstede, G. Culture and organizations: Software of the mind / G.Hofstede. - London: McGraw-Hill, 1991.

163

223. Hofstede, G. Culture's consequences: 2nd edition / G.Hofstede. - Thousand Oaks, CA: Sage Pablication, 2001. – 616р. 224. Marcle, S. Design for instructional designers / S.Marcle - Champaign, IL: Stipes Publishing Co, 1978. 225. Maslow, A.H. Motivation and personality / A.H.Maslow. - N.Y. 1987, - 225р. 226. Merton, R. Social Theory and Social Structure / Merton R. - New York, 1957. 227. Ouchi, W. C. Theory Z: How american business can meet the japanese challenge / W. C. Ouchi. - Reading: Addison-Wesley, 1981. 228. Quinn, R. E. Organizational life cycles and shifting criteria of effectiveness / R. E.Quinn, K. S. Cameron // Management Science. - 1983. - Vol. 29. - Р. 33–51. 229. Rogers, C.R. Freedom to learn / C.R.Rogers. - Columbus, Ohio, 1969. 230. Siefert, K.H. Theorien der Berufswahle und der beroflichen Entwicklung / K.H.Siefert, H.H.Eckhardt, W. Jaide // Handbuch der Berufpsychologie. - Gottingen, 1977. 231. Simpson E.L. Humanistic education: An interpretation / E.L.Simpson, M.A.Grey. - Cambridge: Ballinger, 1976. 232. Shils E. The Academic Ethic / E. Shils. - Cticago, 1984. 233. Smart, J. C. Organizational effectiveness and mission orientations of two-year colleges / J. C.Smart, R. E. Hamm // Research in Higher Education. – 1993. - 34(4). – Р. 489-502. 234. Smart, J. C. Organizational culture and effectiveness in higher education: A test of the "Culture Type" and "Strong Culture" hypotheses / J. C. Smart, E. P. St. John // Educational Evaluation and Policy Analysis. – 1996. - 16(3). – Р. 219-241. 235. Super, D.E. Vocational Development / D.E. Super. - New York, 1957 236. Super, D.E. Occupational Psychology / D.E.Super, M.Y.Bahri. - London. Tavis-tock,1971. 237. Tierney, W. G. Organization culture in higher education / W. G. Tierney // Journal of Higher Education. – 1988. - 59(1). - Р 2-21.

164

Приложение МАТЕРИАЛЫ И РАЗРАБОТКИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ В данном приложении представлены некоторые материалы программы работы со

студентами в рамках проведенного экспериментального исследования. В состав материалов приложения включены некоторые не очень широко известные материалы диагностической части программы, а также некоторые задания и упражнения программы психологической подготовки студентов.

Материалы диагностической программы 1. Методика исследования самоотношения личности (МИС)

(В.В. Столин// Прикладная социальная психология/Под ред. А.Н. Сухова и А.А. Деркача.-М.: Изд-во НПО "МОДЭК", 1998.- С.557-566)

1. Мои слова довольно редко расходятся с делом. 2. Случайному человеку я ,скорее всего, покажусь человеком приятным. 3. К чужим проблемам я всегда отношусь с тем же вниманием, что и к своим. 4. У меня нередко возникает чувство, что то, о чем я с собой мысленно говорю, мне

неприятно. 5. Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией. 6. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни,- это не противится

собственной судьбе. 7. У меня достаточно способностей и энергии, чтобы воплотить в жизнь задуманное. 8. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим

двойником. 9. Я не способен причинять душевную боль самым любимым и родным мне людям. 10. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя. 11. Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как мне могло прийти в голову,

что из задуманного могло получиться что-то хорошее. 12. Чаще всего, я одобряю свои планы и поступки. 13. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызывать у других

острую неприязнь. 14. Когда я пытаюсь оценить себя, я прежде всего вижу свои недостатки. 15. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время. 16. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко. 17. Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, с чем бы я в конце концов не

согласился. 18. Многие мои знакомые не принимают меня так уж всерьез. 19. Бывало, и не раз, что я сам остро ненавидел себя. 20. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности. 21. В моей жизни возникали такие обстоятельства, когда я шел на сделку с

собственной совестью. 22. Иногда я сам себя плохо понимаю. 23. Порой мне бывает мучительно больно общаться с самим собой. 24. Думаю, что без труда мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим

человеком. 25. Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то, прежде всего, к самому себе. 26. Иногда я сомневаюсь, можно ли любить по-настоящему. 27. Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все равно выйдет не

так, как я решил. 28. Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским. 29. Вряд ли найдутся люди, которым я не по душе. 30. Часто я не без издевки подшучиваю над самим собой. 31. Если бы мое второе «я» существовало, то для меня это был бы довольно скучный

165

партнер по общению. 32. Мне представляется, что я достаточно сложился как личность, и поэтому не трачу

много сил на то, чтобы в чем-то стать другим. 33. В целом меня устраивает то, какой я есть. 34. К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на жизнь. 35. Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя. 36. Я думаю, что имею умного и надежного советчика в себе самом. 37. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения. 38. Я часто, но довольно безуспешно пытаюсь в себе что-то изменить. 39. Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может показаться

на первый взгляд. 40. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки. 41. Я редко остаюсь непонятным в самом важном для меня. 42. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко. 43. То, что со мной случается, - это дело моих собственных рук. 44. Если я спорю с собой, то всегда уверен, что найду единственно правильное

решение. 45. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе». 46. Я не считаю, что достаточно духовно интересен для того, чтобы быть

привлекательным для многих людей. 47. У меня нередко возникает сомнение: а таков ли я на самом деле, каким себе

представляюсь? 48. Я не способен на измену даже в мыслях. 49. Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией. 50. Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо. 51. Уверен, что на меня можно положиться в самых ответственных делах. 52. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу. 53. Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои. 54. Каким бы я ни казался окружающим, я-то знаю, что в глубине души я лучше, чем

большинство других. 55. Я хотел бы оставаться таким, какой есть. 56. Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснована и справедлива. 57. Мне кажется, что если бы таких людей, как я, было больше, то жизнь изменилась

бы в лучшую сторону. 58. Мое мнение имеет достаточный вес в глазах окружающих. 59. Что-то мешает мне понять себя по-настоящему. 60. Во мне есть не мало такого, что вряд ли вызывает симпатию. 61. В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблемы разрешатся сами

собой. 62. Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть. 63. Быть снисходительным к собственным слабостям – вполне естественно. 64. Я убедился, что глубокое проникновение в себя – мало приятное и довольно

рискованное занятие. 65. Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин. 66. У меня бывали такие моменты, когда я понимал, что и меня есть за что презирать. 67. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит. 68. Именно богатство и глубина моего внутреннего мира определяют мою ценность

как личность. 69. Долгие споры со мной чаще оставляют горький осадок в моей душе, чем приносят

облегчение. 70. Думаю, что общение со мной доставляет людям искреннее удовольствие.

166

71. Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен. 72. Можно сказать, что я себе нравлюсь. 73. Я – человек надежный. 74. Осуществление моих желаний мало зависит от везения. 75. Мое внутреннее "я" всегда мне интересно. 76. Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам. 77. Близким людям свойственно меня недооценивать. 78. У меня в жизни нередко бывают минуты, когда сам себе противен. 79. Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по-настоящему. 80. Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать. 81. Порой мне кажется, что я какой-то странный. 82. Я не склонен пасовать перед трудностями. 83. Мое собственное «я» не представляется мне чем-то достойным глубокого

внимания. 84. Мне кажется, что, глубоко обдумывая свои внутренние проблемы, я начинаю

гораздо лучше себя понимать. 85. Сомневаюсь, что вызываю симпатию у большинства окружающих. 86. Мне случалось совершать такие поступки, которым вряд ли можно найти

оправдание. 87. Где-то в глубине души я считаю себя слабаком. 88. Если я искренне обвиняю себя в чем-то, то, как правило, обличительного запала

хватает ненадолго. 89. Мой характер, каким бы он ни был, вполне меня устраивает. 90. Я вполне ясно представляю себе, что ждет меня впереди. 91. Иногда мне бывает довольно трудно найти общий язык со своим внутренним «я». 92. Мои мысли о себе по большой части сводятся к обвинениям в собственный адрес. 93. Я не хотел бы меняться сильно даже в лучшую сторону, потому что каждое

изменение – это потеря какой-то дорогой частицы самого себя. 94. В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на что я

рассчитывал. 95. Вряд ли во мне есть что-то, чего бы я не знал. 96. Мне еще немного не хватает, чтобы с уверенностью сказать себе: «Да, я вполне

созрел как личность». 97. Во мне мирно уживаются как мои достоинства, так и мои недостатки. 98. Иногда я оказываю «бескорыстную» помощь людям только для того, чтобы

выглядеть лучше в собственных глазах. 99. Мне слишком часто и безуспешно приходится оправдываться перед самим собой. 100. Те, кто меня не любит, просто не знают, что я за человек. 101. Убедить меня в чем-то не составляет для других большого труда. 102. Я не испытываю недостатка в близких и понимающих меня людях. 103. Мне кажется, что мало людей уважает меня по-настоящему. 104. Если не мелочиться, то в целом мне себя не в чем упрекнуть. 105. Я сам создал себя таким, каков я есть. 106. Мнение других обо мне вполне совпадает с моим собственным. 107. Мне бы очень хотелось во многом себя переделать. 108. Ко мне относятся так, как я этого заслуживаю. 109. Думаю, что моя судьба все равно сложится не так, как бы мне хотелось теперь. 110. Уверен, что в жизни я на своем месте.

2. Конфликтные ситуации для диагностики и формирующей работы Описанные ниже ситуации разработаны и составлены нами на материале

167

физкультурно-спортивной тематики и предназначены для использования как в диагностической работе по измерению уровня мотивационно-целевой, операциональной и рефлексивной готовности, так и в формирующей работе со студентами в качестве материала для упражнений. 1. К директору спортивной школы обратилась мать спортсмена М., занимающегося в этой школе. По ее словам тренер К.С. в процессе тренировки необоснованно оскорбил ее сына. После проверки подлинности этого, выяснилось, что такая ситуация имела место. Директор считает, что тренер К.С. – профессионал, человек очень уважаемый (МСМК), обладающий значимым авторитетом в спортивном сообществе. Мать М. в свою очередь, требует уволить тренера К.С., утверждая, что человек, использующий такие методы, не может быть истинным педагогом. Угрожает жалобами и скандалом. Как поступит директор спортивной школы? Как поступили бы Вы? 2. Менеджер по персоналу работает в одном из спортивных клубов города. Сотрудники клуба - тренеры проводят занятия в основном для взрослых. При этом относятся к своей работе с такой позиции: пришел, провел тренировку, ушел, забыл. Клиенты не довольны такой ситуацией, т.к. хотя структура занятия сохранена, в работе тренеров нет системы. Директор спортивного клуба не считает возможным каким-либо образом наладить систему в работе тренеров, т.к. (по его словам) не хочет «давить на тренеров и портить с ними отношения». По его мнению, повышение требований к тренерам может негативно отразиться на их личных взаимоотношениях (директора и тренера). Как поступит менеджер по персоналу, чтобы решить проблему сохранения клиентов? Как поступили бы Вы? Почему? 3. Менеджеру атлетического клуба тренер В.Н. предлагает введение более совершенной, чем имеется, технологии тренировки по бодибилдингу. По словам тренера В.Н., данная методика прошла апробацию в другом атлетическом клубе и является достаточно эффективной. Внедрение новой технологии с одной стороны может привлечь новых клиентов в атлетический клуб, с другой – требует достаточно больших финансовых затрат на приобретение новых тренажеров, найм массажиста, выделение и ремонт помещения для массажного кабинета и т.д. Как поступит менеджер, пойдет ли он на финансовые затраты? А как поступили бы Вы? 4. Тренер шейпинг-клуба Н.А. решила усовершенствовать свою программу тренировок для женщин с целью увеличения годовой длительности занятий имеющихся клиентов, привлечения новых, с помощью введения регулярной антропометрической диагностики занимающихся, разработки индивидуальных программ. Для этого ей необходимо проводить больше времени с клиентами, т.к. диагностика одного человека занимает в среднем 1 час, разработка индивидуальной программы - еще час. Клиентам эта идея очень понравилась, они почувствовали внимание к себе со стороны тренера, многие стали переходить к Н.А. от других тренеров. Успех Н.А. вызвал у коллег резкое недовольство, увеличить свое время работы в клубе они не смогли. Психологическая обстановка в спортивной организации начала сильно накаляться. Какие действия предпримет Н.А.? Как бы Вы поступили на ее месте? 5. Директор бассейна А.К., с целью расширения базы клиентов, собирается ввести услугу - разовое посещение занятий. Он понимает, что, приходя разово, без абонемента, клиенты хотят отдохнуть, поплавать в свое удовольствие. Тратить время на поход к врачу за справкой, сдачу анализов хочется немногим, поэтому вводить правило посещения разового занятия со справкой он не хочет, т.к. опасается этими неудобствами отпугнуть

168

клиентов. Но по санитарно-гигиеническим нормам посещение бассейна без справки недопустимо. В медицинском кабинете проводить полное необходимое обследование, требуемое санитарно-гигиеническими нормами, невозможно. В то же время А.К. знает опыт многих бассейнов, где на посещение разовых занятий дается разрешение медиков самого бассейна. Как поступит А.К.? Как поступили бы Вы? 6. Менеджер по продажам А.С. работает в фирме, изготавливающей спортивную одежду, занимается оптовыми поставками спортивной одежды в магазины региона Н.. За время своей работы наладил деловые и личные взаимоотношения с рядом директоров спортивных магазинов. В зимний период 2006 года резко повысился спрос покупателей на лыжные костюмы. Магазин «М.», являющийся давним партнером А.С., с которым у него уже сложились дружеские взаимоотношения, сделал заказ А.С. на …(определенное) количество костюмов по обычной цене. Магазин «Р.», открывшийся недавно в элитном районе города сделал такой же заказ А.С. по цене выше обычной. Обеспечить заказами сразу два магазина А.С. не может из-за отсутствия такого большого количества лыжных костюмов на складе. Как поступит А.С.? Как поступили бы Вы? Объясните. 7. В атлетическом клубе «Геракл» работает команда тренеров, достаточно сплоченных, поддерживающих теплые дружеские взаимоотношения в коллективе. Клуб имеет свою базу клиентов. В их числе студент факультета ФКС по имени М., у которого сформировался целый ряд новых идей по усовершенствованию тренировок. Он обратился к директору клуба со своими предложениями, в то же время выдвинул условие - самому внедрять эти идеи. Директор оценил предложения положительно, увидев в них перспективы для расширения базы клиентов клуба, но свободной ставки тренера у него нет. Для того, чтобы принять студента на работу, ему необходимо освободить ставку тренера за счет увольнения кого-то, либо забрать часы у кого-то из коллектива. Ввести дополнительную ставку тренера или дополнительные часы у него нет возможности. Как поступит директор клуба? Как поступили бы Вы? Объясните. 8. Директор В.В. спортивного клуба «С» решил ввести в клубе новый вид услуг: секции для детей по нескольким видам спорта. В микрорайоне, где находится клуб «С» нет детских спортивных учреждений, поэтому, введя этот вид услуг, В.В. рассчитывает привлечь большое количество новых клиентов (детей), которым в настоящее время приходится ездить в секции в другие районы города. Для проверки своих ожиданий он открыл секцию для детей по бадминтону. В клуб хлынул поток клиентов. Воодушевленный успехом, В.В. думает открыть еще несколько секций: по настольному теннису, каратэ, боксу и др. Но у В.В. нет лицензии на работу с детскими группами, получение ее займет достаточно много времени. В.В. реально оценивает ситуацию. Он понимает степень риска работы без лицензии и то, что, оттягивая открытие новых групп, он может упустить потенциальных клиентов. Как поступит В.В.? Как поступили бы Вы? Объясните. 9. Частный предприниматель П.И. выпускает разные виды кормов для домашних животных, одним из компонентов которых является «X». Недавно по телевидению неоднократно была показана передача, в которой рассказывалось о вредном воздействии ингредиента «X», входящего в состав кормов, на здоровье животных. Потребителям предлагалось обращать внимания на состав корма. Замена предпринимателем этого компонента на другой (безвредный) приведет к увеличению издержек на производство кормов и снижению прибыли. Как поступит П.И? Как поступили бы Вы?

169

10. В. А. работает на одном из промышленных предприятий. Его заработная плата, также как и других членов бригады, в которой он работает, зависит как от выполнения нормы выработки, так и от совокупного бригадного результата. В.А. хотелось бы купить подержанную машину, которую готов продать ему его приятель, но нужной суммы денег у В. А. нет. В. А. может зарабатывать больше, если он будет работать сверх нормы, увеличит свою производительность труда, но по опыту он знает, что через 4 месяца (за которые можно заработать недостающую сумму денег) начальство увеличит норму выработки для всех и тогда каждому члену бригады придется работать больше. В.А. знает, что коллективу это может не понравиться. Как поступит В.А.? Как поступили бы Вы в этой ситуации? 11. М. П. работает врачом в поликлинике. Как-то вечером М.П. позвонила мама ее подруги Оли и сообщила, что Оля находится в состоянии тяжелого алкогольного опьянения и явно будет не в состоянии на следующий день выйти на работу. Мама Оли попросила М.П. по-дружески оформить Оле больничный лист. Как поступит М.П.? Как поступили бы Вы в такой ситуации? 12. П.С. живет в селе на окраине, которого находится небольшое озеро. П.С. выкупил озеро и организовал свое рыбное хозяйство. Через некоторое время он обнаружил, что терпит убытки из-за того, что жители села (взрослые привыкли там рыбу ловить, дети и дачники летом купаться) засоряют озеро, которое с трудом очистил П.С., к тому же ходят на рыбалку с бреднем, ставят сети. Как поступит П.С., ведь он знает, что любое ограничение доступа к озеру повлечет за собой недовольство селян? Как поступили бы Вы? 13. Когда 2 года назад Василий Иванов стал директором и основным совладельцем спортивного клуба «Надежда», клуб находился в хорошем финансовом положении. В клубе было достаточно много клиентов и много направлений спортивной деятельности. Прибыль росла в среднем на 10 % в год. Люди посещали спортивный клуб благодаря многообразию различных направлений спортивной деятельности, качеству работы тренеров и инструкторов. Однако Иванов вскоре заметил, что сотрудники клуба не уделяют достаточного внимания уровню выполнения своей работы. Некоторые из них начали периодически опаздывать на занятия, другие – недостаточно квалифицированно подходить к организации занятий, у третьих – исчез «блеск в глазах» (эмоциональная заражаемость клиентов). В общем, люди делали только то, что они должны были делать. Вопрос: На Ваш взгляд, как отреагировал Иванов на эту ситуацию? Какие действия он предпринял? 14. Директор спортивного клуба М.Ю. организовал в своем клубе занятия для мам с детьми 1-2-х лет. Желающих оказалось достаточно много. Занятия проводились два раза в неделю. Группы успешно проработали 4 месяца к тому времени, когда в зимнее утро у тренера неожиданно заболел собственный ребенок. Клиенты были предупреждены о том, что первого занятия на неделе не будет. Надеясь на выздоровление ребенка, второе занятие тренером отменено не было. Но ребенок не выздоровел и тренер не мог провести занятие. В назначенный зимний день клиенты вместе с малышами пришли на занятие, у порога их встретил улыбчивый директор, который сообщил, что они могут по морозу идти обратно. Вопросы: 1. Какую реакцию вызвала данная ситуация у клиентов?

170

2. Как Вы охарактеризуете поведение менеджера? Проявление какого типа организационной культуры оно иллюстрирует? 3. Какие последствия для бизнеса может нести данная ситуация? 4. Как можно было поступить менеджеру более эффективным способом?

Материалы и разработки формирующей программы Семинар "Дефициентная и бытийная личность" В лекционно-дискуссионном занятии на эту тему студентам предлагается

информация о соотношении в структуре личности двух типов образований: дефициентных, связанных с представлениями об удовлетворении каких-либо потребностей (дефициентная мотивация, дефициентное познание, дефициентные ценности, дефициентная любовь), и бытийных (мотивация, познание, ценности, любовь), осуществляемых безотносительно к каким-либо нуждам и потребностям человека. В теоретической части занятия представляется концепция А.Г. Маслоу по этому вопросу, в дискуссионной части обсуждаются примеры проявлений тех и других типов личностных образований, рассматриваются конкретные ситуации из жизни. Студентам предлагается в заключение занятия составить психологический автопортрет с точки зрения рассмотренных позиций.

Информационный материал к занятию Мы с вами познакомимся сегодня с двумя типами психологических личностных

образований, раскрытых и проанализированных в трудах выдающегося ученого А.Г. Маслоу. Речь пойдет о соотношении дефициентной и бытийной мотивации; дефициентного и бытийного познания; дефициентных и бытийных ценностей; дефициентной и бытийной любви.

А.Маслоу отмечал, что в большинстве своем люди ориентированы на дефициентную мотивациею, то есть их поведение, в основном ориентировано на удовлетворение какой-либо потребности. Голод, боль, страх и т.п. – первичные примеры дефициентной мотивации. О бытийной мотивации А. Маслоу говорит тогда, когда деятельность может приносить удовлетворение и радость как таковая, безотносительно к удовлетворению каких-либо потребностей, лежащих вне ее. Бытийная мотивация, по А. Маслоу, относится, прежде всего, к наслаждению наличным бытием и удовлетворению в настоящем, либо к желанию искать позитивные ценностные цели роста, развития и мета-мотивация. Здесь имеется некоторое сходство с разделением целей на реальные и идеальные, предлагаемое отечественным психологом Б.С. Братусем.

В дефициентном познании объекты рассматриваются исключительно как удовлетворяющие потребности, как средства для других целей. Это в особенности справедливо, когда потребности очень сильны. Сильные потребности направляют познание по каналам их удовлетворения. Бытийное познание, по А. Маслоу, более точно и эффективно, поскольку познающий в меньшей степени искажает свое восприятия в соответствии с потребностями и желаниями. Бытийное познание не судит, не оценивает, не сравнивает. Фундаментальным отношением здесь является восприятие того, что есть, и способность это ценить. Познаваемое вызывает полное внимание. Познание кажется более богатым и полным. Познающий остается в каком-то смысле независимым от познаваемого. Внешние объекты ценятся как таковые, сами по себе и в себе, а не в их отношении к личным заботам.

Обозначая дихотомию дефициентных и бытийных ценностей, А. Маслоу эксплицитно не обращается к дефициентным ценностям, но детально исследует ценности бытийные. Он перечисляет и анализирует следующие бытийные ценности: истина, добро, красота, целостность, преодоление дихотомии, жизненность, уникальность, совершенство, необходимость, полнота, справедливость, порядок, простота, богатство, легкость без усилия, игра, самодостаточность. Можно провести аналогию с так называемыми терминальными и инструментальными ценностями, описанными в известной методике М.

171

Рокича. Дефициентная любовь – это любовь к другим потому, что они удовлетворяют

какую-то потребность. Чем больше удовлетворение, тем больше возрастает этот род любви. Это любовь из потребности в самоуважении, или в сексе, или из страха одиночества и т.п. Бытийная любовь – это любовь к сущности, к "бытию" или "существу" другого. Такая любовь не стремится к обладанию и занята больше добром другого, чем эгоистическим удовлетворением себя. Например, бытийная любовь к природе выражается в умении ценить цветы, наблюдать их рост, оставляя их в покое. Дефициентная любовь в этом примере скорее выразилась бы в срывании цветов и устроении из них букетов. Бытийная любовь не стремится "улучшить" что-либо. А. Маслоу, утверждает, что бытийная любовь богаче, длительнее, дает большее удовлетворение, остается свежей и живой, связана с большей психологической гармонией и устойчивостью личности (Источники: А.Г. Маслоу, 1997; Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер, 1994).

Семинар "Реальные и идеальные цели" Цель: Знакомство с понятиями. Формирование представлений и типах целей

личности. В этом лекционно-дискуссионном занятии студентам предлагается краткая

информация о двух типах целей, которые ставит перед собой личность и возможных соотношениях между ними. Студенты знакомятся с данными психологии о том, с какими личностными особенностями связаны те или иные соотношения целей. В теоретической части занятия представляется концепция Б.С. Братуся по этому вопросу, а в дискуссионной части обсуждаются примеры проявлений разных соотношений целей в виде двух направлений развития личности: невротического и психопатического с привязкой к аномальному развитию личности в случае разного рода зависимостей. Обсуждаются конкретные примеры, приведенные студентами.

Информационный материал по теме В механизме целевой регуляции деятельности и поведения личности выделяются

два вида целей, взаимодействие которых играет важную роль в динамике развития личности и ее деятельности: реальная цель, которую человек, по его мнению, может достичь в данных конкретных условиях и которая непосредственно вытекает из структуры выполняемой деятельности; идеальная цель, которую в идеале хотел бы достичь человек в определенной деятельности. Логично предположить, что от умения вовремя развести два вида целей (реальную и идеальную), соотнести реальную жизненную ситуацию и собственные возможности и устремления, отличить истинные ценности от ложных, избрать перспективный путь развития и отказаться от бесперспективного и т.п., во многом зависит состояние мотивационно-целевой сферы личности, уравновешенность и эффективность ее деятельности. В норме, когда отсутствуют те или иные нарушения психического склада личности (например, симптомы зависимости, пристрастия в определенным неблагоприятным формам активности) обычно вырабатывается и проявляется умение различать, разводить в текущей деятельности разноуровневые цели, менять в зависимости от обстоятельств межцелевые расстояния и как бы занимать некоторую позицию стороннего наблюдателя по отношению к возникающей жизненной ситуации (личностная рефлексия). При нарушении нормального развития и формирования личности, в частности, в процессе развития симптомов зависимости, такое разведение целей в нужной мере личности не удается, расстояния между уровнями целей становятся жесткими, негибкими, без выраженной динамики изменений: либо они становятся недифференцированными, слитными (психопатический тип), либо, наоборот гиперразведенными (невротический тип). Такого рода нарушения можно иллюстрировать примером, описывающим малыша, который прыгает на одном месте, безуспешно пытаясь достать привязанную на нитке к потолку конфету. На предложение подумать, как можно

172

действовать иначе, малыш отвечает: "Думать некогда – доставать надо". Недостаточное разведение разноуровневых целей, отсутствие гибкой их динамики приводит к неблагоприятным психологическим последствиям для личности – искажение двух главнейших функций самооценки и уровня притязаний: а) регуляция целеполагания и б) защита самооценки своего "Я".

В первом случае могут иметь место неадекватные реакции на неудачу, когда недостижение успеха в конкретном, частном виде активности рассматривается и переживается личностью как жизненная трагедия; во втором – неумение объективно оценить ситуацию, увидеть ее во временной перспективе и найти возможность постановки посильных реальных целей, для того чтобы сохранить личностную самооценку. Найти соответствие идеального и реального – сложное искусство жизни. От овладения этим искусством во многом зависит зрелость и психологическая устойчивость личности. В жизни любого человека притязания устремляют ввысь, а неудачи тянут вниз. Как извлечь правильные уроки из того и другого? Зрелым можно назвать не того, кто всегда уверенно приспосабливается по законам житейского разума и не ставит высоких нравственных целей, и не того, кто громко заявляет о своих высоких целях, не будучи в состоянии приложить себя к реальной жизни. Зрелость предполагает достаточно возвышенные идеальные устремления, но в то же время и осознанную готовность выполнять самые скромные земные задачи ради этих устремлений. Таким образом, обнаруживается глубокая связь особенностей целеобразования и состояния самооценки личности. При этом анализ самооценки также выявляет ее неоднородность и разноуровневость.

В структуре самооценки также выделяют две подструктуры: общую оценку собственной ценности и оценку себя с точки зрения удовлетворенности какими-либо конкретными качествами, возможностями или способностями. Первую подструктуру можно условно рассматривать как ценностную форму самооценки, а вторую – как операционально-техническую. Исходя из этого разделения, теоретически возможны четыре варианта соотношения названных подструктур в структуре личностной самооценки как важнейшей стороны мотивационно-рефлексивной сферы личности: 1) высокая оценка себя как ценности сочетается с высокой удовлетворенностью своими операционально-техническими возможностями; 2) высокая оценка себя как ценности сочетается с низкой удовлетворенностью своими возможностями; 3) низкая оценка себя как ценности сочетается с высокой удовлетворенностью своими возможностями и, наконец, 4) низкая оценка себя как ценности сочетается с низкой степенью удовлетворенности своими возможностями.

Процесс выдвижения идеальных целей взаимосвязан с ценностной стороной самооценки и представлениями о собственной значимости (оценка себя как ценности); реальные цели и конкретная, реализующая их программа деятельности взаимно связана с самооценкой наличных операционально-технических возможностей и ресурсов. Соответственно этому выделяют два типа субъектов.

Первый тип характеризуется преимущественным нарушением в уровне реализации, в индивидуально-исполнительском уровне. Для него "слабым звеном" являются вопросы реализации деятельности. Для второго типа характерно нарушение личностно-смыслового уровня.

1. У субъектов, у которых слабым звеном в целевой структуре личности является индивидуально-исполнительский уровень, уровень реализации целей реальная и идеальная цели в мотивационной сфере недифференцированы, не разведены, сближены. Для них характерна также недифференцированность, спаянность внутренних сторон самооценки: оценка себя как ценности и оценка удовлетворенности своими способностями, возможностями и качествами. Жесткая спаянность внутренних сторон самооценки согласуется с недифференцированностью реальных и идеальных целей. Как правило, самооценка субъектов этого типа кажется внутренне согласованной: высокое

173

представление о собственной ценности сочетается с высокой оценкой своих возможностей (первый вариант сочетания двух сторон самооценки). В ситуации, когда снижается оценка удовлетворенности своими возможностями, также падает и уровень оценки собственной значимости, ценности и незаурядности (четвертый вариант соотношения).

Основные нарушения психологического благополучия, здоровья и образа жизни субъектов этого типа при различных воздействиях возможны в наиболее слабом звене их мотивационно-целевой сферы – звене целеполагания. Основное направление помощи им можно было бы обозначить как помощь в решении "задачи на цель".

2. Для субъектов, у которых, напротив, слабым звеном в мотивационно-целевой сфере является не индивидуально-исполнительский, а вышележащий ценностно-смысловой уровень, который уже вторично может нарушать процессы реализации, характерно гиперразведение реальных и идеальных целей, а также рассогласованность уровней самооценки (по второму из описанных типов), при котором, с одной стороны, наблюдается высокое представление о своей ценности, которое обусловливает высокие требования к жизни и не позволяет смириться с отсутствием тех или иных благ, а с другой – нежелание прикладывать необходимые усилия для достижения этих благ, что оправдывается отсутствием необходимых для этого характеристик, качеств и возможностей. Для субъектов этого типа высокое представление о своей ценности и значимости совпадает с постановкой ими далеких, часто недостижимых, идеальных целей, в то время как занижение операционально-технической стороны самооценки связано с выдвижением явно заниженных реальных целей. Характерной поэтому является неуверенность, ожидание неудач, ссылки на недостаток возможностей и условий для реализации целей, фиксация на преградах и трудностях. Они осознают, что необходимо сделать для осуществления намеченного, возможно, об этом думают, рассуждают, мечтают, но к самой реализации не приступают.

В качестве средства разрешения данного личностного конфликта избирается уход как механизм психологической защиты, в том числе уход в виртуальную реальность, которая позволяет либо снять с себя ответственность за достижение целей, либо компенсировать конфликт виртуальным достижением целей. Занижение реальных целей и операционально-технической стороны самооценки связывается у них исключительно с недостатком собственных возможностей, с наличием неблагоприятных качеств (ранимость, впечатлительность, слабость), оправдывается неблагоприятными внешними обстоятельствами и отношениями окружающих. За счет этого снимается с себя личная ответственность, которая перекладывается на других и на обстоятельства.

Студентам предлагается обсудить психологические характеристики названных типов и привести примеры проявлений указанных соотношений. В качестве задания на рефлексию предлагается оценить собственную личность и отнести себя к той или иной группе субъектов.

Семинар "Препятствия росту" Цель: Ознакомление с факторами, выступающими внутренними преградами для

личностного развития, преодоления зависимости и оздоровления образа жизни. В данном лекционно-дискуссионном занятии студентам предлагается знакомство с

описаниями преград личностному росту по материалам работ В. Джеймса и А. Маслоу. В теоретической части занятия студентам представляется кратко описанная ниже информация. В дискуссионной части организуется обсуждение этого материала и анализ личных примеров.

Информационный материал к занятию В. Джеймс следующим образом анализирует внутренние препятствия личностному

росту. Давайте посмотрим, какие из них выступают преградами для нас. Дурные привычки. Наиболее очевидное и наиболее преобладающее препятствие

174

росту в нашей повседневной жизни это наши дурные привычки. Это те силы, которые задерживают наше развитие и ограничивают наше счастье. Джеймс отмечал также, что у нас есть дурная привычка не замечать остальных дурных привычек, игнорировать их или попустительствовать им. Примером могут быть тучные люди, не замечающие какие порции они съедают, или плохие студенты, которые постоянно забывают, когда им надо сдавать работы или готовиться к экзаменам. Мы – создание привычек; большая часть нашей деятельности состоит из действий, которые мы совершаем с минимальным сознаванием. Многие из наших привычек не только не способствуют нашему благополучию, но прямо вредят ему.

Давайте обсудим этот материал. Приведите примеры дурных привычек, препятствующих вашему росту. Можете делать это, используя вымышленные персоналии.

Невыраженные эмоции. Задолго до современной психотерапии В.Джеймс полагал, что блокирование эмоций и накапливание их ведет к эмоциональному заболеванию. Он полагал, что нет необходимости выражать сильные эмоции, если это может нанести вред себе или другим. Но необходимо найти им какой-то выход. Причем выражать "благородные чувства" также необходимо как и враждебные. Если кто-то ощущает в себе смелость, благородство, сострадание, эти чувства должны быть переведены в действия, а не увянуть без пользы.

Обсудите эту информацию. Какие чувства она у вас вызывает? Как их можно реализовать? Расскажите случаи из своей жизни, когда невыраженные чувства принесли вам какие –то неприятности.

Ошибки преувеличения. Обычно считают одни характеристики людей хорошими, другие плохими. Мы говорим, что любить – добродетель, а не любить – порок. Джеймс полагал, что такая простая дихотомия действительно только для умеренных проявлений чувства. Преувеличенная любовь становится стремлением к обладанию и владению. Преувеличенная лояльность – фанатизмом. Преувеличенная забота – сентиментальностью. Каждая добродетель, если она принимает преувеличенные формы, приносит вред своему обладателю. Давайте обсудим этот материал. Давайте заметим, что преувеличенное пристрастие к чему-либо делает человека несвободным, зависимым, что наносит ему явный вред. Приведите примеры преувеличенных добродетелей из своей жизни и жизни близких.

Личная слепота. В статье, которую сам В. Джеймс особенно любил, он описывает определенную слепоту, неспособность понять другого человека. Наша неспособность сознавать свою слепоту – основной источник наших неприятностей с другими людьми. Когда мы предполагаем, что можем решать за других, что для них хорошо, что плохо или чему их следует научить, или что им нужно, мы впадаем в ошибку. Наша слепота по отношению друг к другу – лишь одно из проявлений более глубокой слепоты – слепоты к внутреннему видению реальности.

"Суждение наблюдателя всегда упускает корень вещей, не соответствует их истине. Человек, о котором судят, знает часть мира или реальности, которую судящий наблюдатель не видит, судимый знает больше, а судящий меньше об этом..." (Джеймс В. Беседы с учителями и другие очерки).

Другие проявления слепоты – неспособность выражать чувства, отсутствие меры, ведущее к преувеличениям, попустительство собственным дурным привычкам, которые ограничивают сознание и сопротивляются искоренению.

Давайте обсудим эту информацию. Что вы можете сказать о собственном "зрении"? Можете ли привести ваши наблюдения относительно проявлений описанной слепоты.

Препятствия росту по А. Маслоу. Маслоу указывает, что мотивация роста сравнительно слаба по отношению к физиологическим потребностям и потребностям безопасности, уважения и пр. Процесс самоактуализации может быть ограничен 1) не-гативным влиянием прошлого опыта и возникшими в результате привычками, которые

175

замыкают нас в непродуктивном поведении; 2) социальными влияниями и групповым давлением, которое часто действует против наших вкусов и суждений; 3) внутренними защитами, которые отрывают нас от самих себя.

Дурные привычки часто мешают росту. По Маслоу, они включают приверженность к наркотикам и алкоголю, неправильное питание и другие, влияющие на здоровье и продуктивность. Маслоу указывает, что деструктивное окружение и авторитарное образование легко приводят к непродуктивным привычкам, основанным на дефициентной ориентации. Вообще сильные привычки мешают психологическому росту, поскольку уменьшают гибкость и открытость, необходимые для наиболее продуктивного и эффективного действования в различных ситуациях.

"Два рода сил действуют на индивидуума, а не один. Одни силы толкают его к здоровью, другие же, силы страха и регресса, толкают его назад, к болезни и слабости". Давление группы и социальная пропаганда также ограничивают индивидуума. Они уменьшают независимость суждения, так что индивидуум вынужден подменять собственные вкусы и суждения внешними, со1щальными стандартами. Общество может также навязывать искаженные взгляды на человеческую природу: например западный взгляд, что большинство человеческих инстинктов, по существу, греховны и должны быть управляемы и подчиняемы. Маслоу полагает, что это негативное отношение фрустрирует рост, правильно же противоположное отношение; наши инстинкты, по существу, добры, а импульсы к росту составляют основной источник человеческой мотивации. Эго-защиты рассматриваются Маслоу как внутренние препятствия росту. Первый шаг в работе с эго-защитами состоит в сознавании их и видении, как они действуют. Затем индивидуум должен постараться минимизировать искажения, создаваемые этими защитами. К традиционному психоаналитическому перечню Маслоу добавляет еще два типа защит: десакрализацию и "комплекс Ионы".

Десакрализация — это обеднение собственной жизни посредством отказа относиться к чему-нибудь с глубокой серьезностью и вовлеченностью. Сегодня мало какие культурные и религиозные символы вызывают то уважение и ту заботу, которые когда-то были с ними связаны. и соответственно они потеряли свою вдохновляющую, побуждающую, возвышающую и даже просто мотивирующую силу. В качестве примера десакрализации Маслоу часто приводит современные взгляды на секс. Более легкое отношение к сексу, правда, уменьшает возможность фрустрации и травмы, но вместе с тем сексуальный опыт теряет ту значительность, которая вдохновляла артистов, поэтов, просто любящих.

"Комплекс Ионы" – это отказ от попыток реализации в полноте своих способностей. Как Иона попытался избежать ответственности пророчества, так и большинство людей в действительности боится использования своих способностей в максимальной степени. Они предпочитают безопасность средних, не требующих многого достижений, в отличие от целей, требующих полноты собственного развития. Это встречается и среди студентов, довольствующихся "прохождением" курса, требующим лишь части их талантов и способностей. Это можно встретить и среди женщин, опасающихся, что успешная профессиональная работа несовместима с женственностью или что интеллектуальные достижения сделают их менее привлекательными.

Обсудим эту информацию. Какие из названных препятствий личностному росту вы наблюдали в собственной жизни? Какие вы делали попытки преодолеть эти препятствия и встать на путь свободного развития?