UNIVERSITETI I MITROVICËS “ISA BOLETINI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

PROGRAMI FILLOR

PUNIM DIPLOME

Qendresa Tahiri

Mitrovicë, 2019

II

UNIVERSITETI I MITROVICËS “ISA BOLETINI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

PROGRAMI FILLOR

PUNIM DIPLOME

Tema: SHQYRTIM ANALITIK I PLANEVE PËR ORË

MËSIMORE SIPAS KKK (2016) – RAST STUDIMI

KOMUNA MITROVICË

Mentorja: Kandidatja:

Prof. ass. dr. Merita Shala Qendresa Tahiri

Mitrovicë, 2019

III

UNIVERSITY OF MITROVICA “ISA BOLETINI”

FACULTY OF EDUCATION

PRIMARY PROGRAM

DIPLOMA PAPER

Topic: ANALYTICAL REVIEW OF THE LESSON

PLANS BASED ON KKK (2016) – CASE STUDY

MUNICIPALITY MITROVICË

Mentors: Candidate:

Prof. ass. dr. Merita Shala Qendresa Tahiri

Mitrovicë, 2019

IV

UNIVERSITETI I MITROVICËS “ISA BOLETINI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

PROGRAMI FILLOR

PUNIM DIPLOME

Lënda:

Titulli i punimit: “Shqyrtim analitik i planeve për orë mësimore sipas KKK (2016) – rast studimi

komuna Mitrovicë Emri dhe mbiemri: Qendresa Tahiri

Statusi i studentit: I rregullt

Numri i amzës (ID Regjistri): 1506011010

Niveli i studimeve: Bachelor

Programi i studimit: Fillor

Mentorja e punimit: Prof. ass. dr. Merita Shala

Aprovuar prej komisionit:

1. _______________________________, mentor

2. _______________________________, anëtar

3. _______________________________, anëtar

Data e aprovimit:___________________________

V

DEKLARATA E AUTORËSISË

Unë Qendresa Tahiri, studente në Universitetin e Mitrovicës “Isa Boletini” në Fakultetin e

Edukimit me numër indentifikues 1506011010 deklaroj se, ky punim diplome me titull

Shqyrtim analitik i planeve për orë mësimore sipas KKK (2016) – rast studimi Komuna Mitrovicë

është punë origjinale e imja. Punimi nuk përmban punime të tjera apo burime përveç atyre që janë

të cekura dhe janë pjesë e literaturës.

Qendresa Tahiri

VI

PËRMBAJTJE

ABSTRAKTI ............................................................................................................................................... X

ABSTRACT ................................................................................................................................................ XI

I. HYRJE ....................................................................................................................................................... 1

1.1 Kurrikula Bërthamë ............................................................................................................................ 2

1.1.1 Shkallët e Kurrikulës .................................................................................................................... 3

1.1.2 Kompetencat ................................................................................................................................ 4

1.1.3 Fushat e Kurrikulës ...................................................................................................................... 5

1.2 Plani mësimor ..................................................................................................................................... 7

1.3 Zhvillimi profesional i mësimdhënësve ............................................................................................. 10

1.3.1 Trajnimet e MASHT ............................................................................................................ 11

1.3.2 Ndikimi i reformave të arsimit tek mësimdhënësit dhe nxënësit ................................................ 11

1.3.3 Sfidat e implementimit të sistemit të Kurrikulave dhe gjendja e arsimit në Kosovë .................. 12

II. METODOLOGJIA ................................................................................................................................. 16

2.1 Pjesëmarrësit .................................................................................................................................... 16

2.2 Instrumentet ...................................................................................................................................... 17

2.3 Mënyra e mbledhjes së të dhënave .................................................................................................... 17

2.4 Analizat ............................................................................................................................................. 18

2.5 Aspekti etik ........................................................................................................................................ 18

III. REZULTATET E HULUMTIMIT ....................................................................................................... 19

IV. DISKUTIME ........................................................................................................................................ 38

V. KONKLUDIME DHE REKOMANDIME ............................................................................................ 42

LITERATURA ........................................................................................................................................... 43

SHTOJCAT................................................................................................................................................. 45

Shtojca 1 - Pyetësori ............................................................................................................................... 45

Shtojca 2 – Modeli i planeve të analizuara ............................................................................................. 47

Shtojca 3 – Rezultatet e të nxënit për fushë “ Gjuhë dhe komunikim” dhe “Matematikë” .................... 48

Shtojca 4 – Teknikat e rekomanduara nga MKLSH-ja ........................................................................... 53

VII

Lista e grafikëve

Grafiku 1. Përdorimi i llojeve të teknikave në fazën e Evokimit – Klasa 1 ................................. 20

Grafiku 2. Përdorimi i llojeve të teknikave në fazën “Realizimi i kuptimit” – Klasa 1 ............... 21

Grafiku 3. Përdorimi i llojeve të teknikave në fazën e Reflektimit – Klasa 1 .............................. 22

Grafiku 4. Ndërlidhja me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare lënda Gjuhë amtare – Klasa 1 ....... 23

Grafiku 5. Ndërlidhja me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare lënda Matematikë – Klasa 1 .......... 24

Grafiku 6. Rezultatet e të nxënit për fushën “ Gjuhë dhe komunikim” Klasa – 2 ........................ 25

Grafiku 7.Rezultatet e të nxënit për fushën e Matematikës Klasa – 2 .......................................... 25

Grafiku 8. Llojet e teknikave të përdorura në fazën “Evokim” Klasa – 2 .................................... 26

Grafiku 9. Llojet e teknikave të përdorura në fazën “Realizimi i kuptimit” Klasa – 2 ................ 27

Grafiku 10. Rezultatet e të nxënit për fushën “Gjuhë dhe komunikim” Klasa – 3 ....................... 29

Grafiku 11. Rezultatet e të nxënit për fushën “Matematikë” Klasa – 3 ........................................ 29

Grafiku 12. Përdorimi i llojeve të teknikave në fazën “ Realizimi i kuptimit” Klasa – 3 ............ 30

Grafiku 13.Rezultatet e të nxënit për fushën “ Gjuhë dhe komunikim” Klasa – 4 ....................... 32

Grafiku 14. Përdorimi i llojeve të teknikave në fazën “Evokim” Klasa – 4 ................................. 33

Grafiku 15.Përdorimi i llojeve të teknikave në fazën “Evokim” Klasa – 5 .................................. 35

Grafiku 16. Përdorimi i llojeve të teknikave në fazën “ Reflektim” Klasa – 5 ............................. 36

VIII

Lista e tabelave

Tabela 1. Ndërlidhja me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare e planeve të lëndëve“Gjuhë amtare”

dhe “Matematikë” Klasa – 2 ........................................................................................................ 28

Tabela 2. Ndërlidhja me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare e planeve të lendëve “Gjuhë amtare”

dhe “Matematikë” Klasa – 3 ......................................................................................................... 31

Tabela 3. Ndërlidhja me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare në planet e lëndëve “Gjuhë amtare” dhe

“Matematikë” Klasa – 4 ................................................................................................................ 34

Tabela 4. Ndërlidhja me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare në planet e lëndëve “Gjuhë amtare” dhe

“Matematikë” Klasa – 5 ................................................................................................................ 37

IX

Lista e shkurtesave

MASHT Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Tekonologjisë

KKK Korniza Kurrikulare e Kosovës

RN Rezultatet e të nxënit

RNF Rezultatet e të nxënit për fushë

RNK Rezultatet e të nxënit për kompetenca

X

ABSTRAKTI

Qëllimi i këtij hulumtimi ishte të bëhet shqyrtimi analitik i planeve për orë mësimore në lëndët

“Gjuhë amtare” dhe “Matematikë” për të parë nivelin e respektimit të rregullave dhe udhëzimeve

për të bërë një plan nga Korniza Kurrikulare e Kosovës (2016).

Pjesëmarrës në këtë hulumtim ishin 20 mësimdhënës të klasëve nga I deri në V të njërës nga 3

Shkollat Pilot në Komunën e Mitrovicës.

Mësimdhënësit/et u janë përgjigjur një pyetësori me 7 pyetje. Të dhënat janë mbledhur nga këta

pyetësor dhe nga planet për orë mësimore të lëndëve “Gjuhë amtare” dhe “ Matematikë” të cilët

janë marrë nga mësimdhënësit.

Analizat e të dhënave janë bërë përmes programit Excel (2013), është bërë analiza e shpeshtësisë

së përdorimit të rezultateve për fushë, teknikave gjatë fazave të zhvillimit të orës mësimore dhe të

ndërlidhjes së planeve me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare. Nga këto analiza janë nxjerrë

përqindjet dhe janë paraqitur në grafikë dhe në tabela brenda punimit. Gjetjet e këtij hulumtimi

tregojnë një cilësi jo të mirë të planeve të analizuara, rezultatet për fushë nuk vendosen në

përputhje me temën e zhvilluar dhe përdoren gati gjithmonë të njëjtat, teknikat nuk përkojnë me

fazën në të cilën përdoren dhe nuk lidhen apo nuk i kontribuojnë arritjes së rezultateve për fushë,

dhe në fund planet e analizuara nuk kanë ndërlidhje me lëndë të shumta vetëm me Gjuhen,

Matematikën dhe Artet ndërsa sa i përket cështjeve ndërkurrikulare vetëm 40-45% e planeve

lidhen me një ose dy cështje ndërkurrikulare që në fakt nuk është numër i kënaqshëm për një plan

të cilësisë së duhur.

E njëjta temë është mirë të hulumtohet sërish, me një mostër më të madhe, me lloje të ndryshme

instrumentesh në mënyrë që të bëhen gjetje mbi nivelin e cilësisë së planeve për orë mësimore

aktuale dhe të dalin rekomandime të reja që të shfrytëzohen për ngritje të cilësisë së arsimit në

Kosovë.

Fjalë kyçe: Plan për orë mësimore, mësimdhënës/e, rezultate të të nxënit për fushë, teknika të

punës, ndërlidhje me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare.

XI

ABSTRACT

The purpose of this research was to do analytical review of the lesson plans per hour in the subject

of “Native language” and “Mathematics”, to see the how much the instructions given by the

Curriculum Framework of Kosovo (2016) are being applied.

Participants in this research were 20 teachers of the classes from I to V of one of the Pilot Schools

in Municipality of Mitrovica.

The teachers have answered a questionnaire with 7 questions. The data has been collected by these

questionnaries and by the lesson plans of the subjects “Native language” and “Mathematics”.

Data analysis are done with the Excel (2013) program. The made analysis are: the frequency of

the results for field, the frequency of techniques used during a class, and the interconnection of

subject plans with cross-curricular issues. From these analysis we got percentages that are

presented in graphs and tables in research. The findings of this research show a poor quality of the

analyzed plans, results per field do not match the topics, the used techniques are not adequate for

the phase of the class when they were used and are not related to the results per field, and the last

the plans do not have interconnection with other subjects but only with: Native language, Math

and Art how far only 40-45% of the analysed plans are connected with cross-curricular issues and

that is not enough to achieve a good quality plan.

I recommend the others to do the same research again but with a bigger sample and to use much

more instruments to achieve better results about the quality of the lesson plans, and to use these

results for better future of teaching in Kosovo.

Key words: Lesson plan, teacher, results for field, teaching techniques, interconnection with

subjects and cross-curricular issues.

XII

Falënderimet

Falenderoj Zotin dhe familjen time për mbështetjen gjatë rrugëtimit të shkollimit tim dhe gjatë

punimit të këtij hulumtimi. Falenderoj Universitetin e Mitrovicës, gjithë profesorët për kontributin

e tyre, vecanërisht Dekanen e Fakultetit të Edukimit dhe njëkohësisht mentoren e këtij punimi

Prof. ass. dr. Merita Shala për ndihmën dhe punën e palodhshme gjatë punimit të këtij hulumtimi.

Mirënjohëse gjithmonë!

1

I. HYRJE

“Të dështosh në planifikim do të thotë të planifikosh dështimin”

Benjamin Franklin

Një shtet me arsim cilësor ka armën më të fortë të shekullit XXI, e bazuar në këtë fakt investimet

e mëdha për zhvillimin e kësaj fushe janë të pranishme jo vetëm në Kosovë por në të gjitha vendet.

Sektori i arsimit në Kosovë karakterizohet për përpjekje të vazhdueshme për t`u reformuar në të

gjithë nënsektorët, që trajtojnë sfidat kryesore të rritjes së pjesëmarrjes në arsim dhe përmirësimin

e cilësisë. Gjatë dekadës së fundit janë miratuar akte të shumta ligjore e nënligjore, janë ndërtuar

shumë shkolla dhe janë themeluar institucione të reja arsimore.

Në vazhdimësi ka pasur përpjekje për zhvillimin e kurrikulave dhe hartimin e sigurimin e teksteve

të reja shkollore (MASHT, 2016). Pavarësisht kësaj, në përgjithësi vlerësohet se cilësia e arsimit

në Kosovë nuk është e kënaqshme dhe ende kërkon investim të vazhdueshëm si nga institucionet

shtetërore qëndrore e lokale, ashtu edhe nga donatorët vendor dhe ndërkombëtarë dhe nga shoqëria

civile (Thaci, Rraci, & Bajrami, 2018).

Hapi i parë në reformimin e arsimit parauniversitar është hartimi i Kornizës së Kurrikulës, që

vendos themelet për ngritjen e cilësisë dhe barazisë në shërbimet arsimore për të gjithë nxënësit

(MASHT, 2016).

Në vitin 2011, MASHT-i aprovoi Kornizën e Kurrikulës së Arsimit Para-Universitar në Kosovë

me qëllim të vendosjes së një kuadri rregullativ të reformës në arsimin parauniversitar. Në vitin

2016, pas fazës së dytë të pilotimit, MASHT-i nxjerr versionin e rishikuar të këtij dokumenti me

emërtimin Korniza Kurrikulare e Arsimit Para-Universitar në Kosovë (Boshtrakaj, Rraci, &

Bajrami, 2018).

Korniza kurrikulare është e ndërtuar mbi parime që vlejnë për tërë sistemin e arsimit

parauniversitar. Ato sigurojnë koherencën dhe konsistencën e këtij sistemi.

Parimet janë referenca për hartimin e kurrikulave bërthamë dhe të të gjitha dokumenteve të tjera

të kurrikulare (MASHT, 2016).

2

Parimet për zhvillimin dhe zbatimin e Kornizës Kurrikulare janë:

➢ Gjithëpërfshirja

➢ Zhvillimi i kompetencave

➢ Mësimdhënie dhe të nxënit e integruar dhe koherent

➢ Autonomi dhe fleksibilitet në nivel shkolle

➢ Përgjegjësi dhe llogaridhënie (MASHT, 2016).

1.1 Kurrikula Bërthamë

Kurrikulat bërthamë janë dokumente që rregullojnë organizimin dhe zbatimin e kurrikulës brenda

niveleve të arsimit parauniversitar. Ato bazohen në dispozitat ligjore të vendosura nga MASHT-i

dhe janë obliguese për gjithë nxënësit e Republikës së Kosovës. Këto dokumente janë të

strukturuara në bazë të rezultateve të të nxënit për kompetenca dhe për fusha kurrikulare në nivel

shkalle kurrikulare (MASHT, 2016, f. 51). Kurrikula Bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin

fillor, krahas dokumenteve tjera kurrikulare, e bën të zbatueshme Kornizën e Kurrikulës të Arsimit

Parauniversitar, të miratuar nga MASHT-i, në gusht 2016 (MASHT, 2016).

Me dokumentin e Kurrikulës përcaktohen rezultatet për kompetenca dhe rezultatet për fusha të

kurrikulës, të shprehura në njohuri shkathtësi, qëndrime dhe vlera që duhet të zhvillohen dhe

arrihen nga nxënësit deri në fund të periudhave të caktuara kohore si dhe qasjen metodologjike të

zbatueshmërisë, përfshirë mësimdhënien, mësimnxënien dhe vlerësimin, poashtu ky dokument

përcakton shpërndarjen e kohës mësimore (orëve mësimore) për fusha të kurrikulës dhe

ndërlidhjen e tyre të cilat mundësojnë progres në zhvillimin e kompetencave te nxënësit (MASHT,

2016, fv. 51-52). Dokumenti i Kurrikulës Bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin fillor

mbështet: nxënësit në zhvillimin gradual të tyre, në zhvillimin e kompetencave kryesore të nxënies,

në mënyrë që të përballojnë sfidat e jetës dhe të punës dhe integrohen më lehtë në shoqërinë e së

ardhmes, mësimdhënësit në planifikimin dhe realizimin e suksesshëm të punës me nxënës -

aktiviteteve mësimore në klasë dhe jashtë klase, prindërit - në ndjekjen/përcjelljen e saktë të nivelit

të arritjeve të kompetencave të fëmijëve të tyre në periudha të caktuara kohore, në bazë të

njohurive, sjelljeve, ndjenjave dhe qëndrimeve që manifestojnë në situata të ndryshme jetësore, në

harmoni me rezultatet e të nxënit për fusha kurrikulare dhe kompetenca (MASHT, 2016, f. 12).

Pas shtrirjes përdorimit dhe zbatimit në afat kohor prej 5 vitesh të KKK të vitit 2011, u pa e rrugës

të rishikohet dhe të aplikohen ndryshime të cilat kryesisht i referohen vendosjes në qendër të

3

rezultateve për kompetenca, kundrejt atyre për lëndë dhe fushë, përcaktimit të teknikave të cilat

do të përdoren gjatë orës dhe shkruajtjen e tyre në plan për orë mësimore.

Sipas Mehmeti, Buleshkaj & Lynn, (2013) ndryshimet e nevojshme në kurrikulë adresohen në tri

mënyra të ndryshme:

1. Nga fokusi me lëndët në qendër tek fokusi në rezultate mësimore dhe i bazuar në kompetenca

2. Nga fokusi me mësimdhënësin në qendër tek fokusi me nxënësin në qendër

3. Nga metodologjia didaktike/ligjëruese në një metodologji me ndërvepruese dhe

gjithëpërfshirëse.

KKK e vitit 2011 fokusin kryesor e vendos tek rezulatet e të nxënit për fushë dhe për shkallë.

Derisa rezultatet e të nxënit sipas fushave të Kurrikulës mundësojnë integrimin dhe qasjen e

tërësishme në mësimdhënien e lëndëve të veçanta brenda një fushe të Kurrikulës, rezultatet e të

nxënit sipas shkallëve të Kurrikulës promovojnë integrim të mëtejmë të fushave të Kurrikulës në

funksion të zhvillimit të kompetencave kryesore të përcaktuara me Kornizën e Kurrikulës. Ato

shprehin pritjet e mësimdhënësve, të autoriteteve arsimore, të prindërve dhe të shoqërisë në raport

me arritjet konkrete, të matshme, të nxënësve në fund të çdo shkalle të Kurrikulës (Mustafa, etj.,

2011).

Por KKK e vitit 2016 (e rishikuar) fokusin e përgjithshëm e bartë mbi rezultatet e të nxënit për

kompetenca. Rezultatet e të nxënit për kompetenca kryesore shprehin kërkesat esenciale të

arritshmërisë drejt zotërimit të kompetencave kryesore me rastin e përfundimit të një shkalle të

caktuar të kurrikulës. Ato paraqesin një pasqyrë të qartë të asaj që nxënësit domosdoshmërisht

duhet të dinë, të jenë në gjendje të shprehin dhe të bëjnë pas përfundimit të një shkalle të kurrikulës.

(MASHT, 2016).

1.1.1 Shkallët e Kurrikulës

Kurrikula Bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin përfshin klasën përgatitore (mosha 5-6

vjeç) dhe arsimin fillor, klasat 1-5. Ky dokument përmban në vete dy shkallë kryesore kurrikulare,

shkallën e parë dhe të dytë (MASHT, 2016).

➢ Shkalla 1 – Përvetësim themelor (klasa përgatitore dhe klasat I dhe II të arsimit fillor)

Qasja sistematike e nxënies mbizotëron në këtë shkallë.Nxënësit pritet të përvetësojnë elementet

themelore dhe të nevojshme për vazhdimësinë e arsimimit të tyre të tilla si leximi, shkrimi,

4

llogaritje të thjeshta matematikore dhe mbi të gjitha njohjen dhe përshtatjen me mjedisin e jashtëm

dhe rregullat në të (MASHT, 2016).

➢ Shkalla 2 – Përforcim dhe zhvillim (klasat III, IV dhe V e arsimit fillor)

Kjo shkallë paraqitet më sfiduese krahas të parës. Parashihet të arrihet përvetësimi i plotë për

përdorim të drejtë të gjuhës dhe operacioneve matematikore, zgjerim i njohurive të përgjithshme

dhe zhvillim të qasjes së zgjidhjes së problemeve (MASHT, 2016).

1.1.2 Kompetencat

Kompetencat përfshijnë një sistem të integruar dhe koherent të njohurive, të shkathtësive dhe të

qëndrimeve të aplikueshme dhe të transferueshme, të cilat do t`u ndihmojnë nxënësve që të

ballafaqohen me sfidat e epokës digjitale, të ekonomisë së tregut të lirë dhe të bazuar në dije, në

një botë të marrëdhënieve të ndërvarura. Kompetencat refektohen nëpërmjet rezultateve të të

nxënit, të cilat janë të përgjithshme e të cilat shprehin atë se çfarë duhet të arrijnë nxënësit në

mënyrë progresive dhe të vazhdueshme deri në fund të arsimit të detyrueshëm (MASHT, 2016, fv.

18-19).

Renditen gjithsej 6 kompetenca të cilat pritet të arrihen përmes rezultateve të të nxënit për shkallë

sipas Masht, (2016), këto kompetenca janë:

1. Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehurit

Me qëllim që fëmijët dhe të rinjtë të zhvillohen si personalitete, të mësojnë dhe të marrin pjesë

aktive në shoqëri, është me rëndësi që t’i kuptojnë porositë që u drejtohen dhe të shprehen në

mënyrë adekuate nëpërmjet gjuhëve, simboleve, shenjave, kodeve dhe formave artistike. Për të

komunikuar në mënyrë efektive, nxënësit përkrahen që të shfrytëzojnë në mënyrë të pavarur,

kritike dhe kreative mjetet dhe mundësitë e komunikimit dhe të të shprehurit.

2. Kompetenca e të menduarit

Duke pasur parasysh kompleksitetin e shoqërisë së sotme, nxënësit përveç aftësive për të

identifikuar dhe për t’iu qasur informatave/burimeve të njohurive të caktuara, kanë nevojë të

zhvillojnë edhe kapacitete për t’iu qasur atyre në mënyrë kritike, kreative (krijuese) dhe

ndërvepruese.

3. Kompetenca e të mësuarit

5

Shkolla u krijon nxënësve të gjitha kushtet dhe mundësitë për t’u arsimuar dhe përgatitur për të

nxënë gjatë gjithë jetës duke u kultivuar vazhdimisht kërshërinë edhe interesimin për të nxënë,

përkatësisht kompetencën e të mësuarit.

4. Kompetenca për jetë, për punë dhe për mjedis

Për të zhvilluar këtë kompetencë nxënësi/ja përkrahet që të kuptojë në mënyrë të plotë ndërvarësinë

ndërmjet fenomeneve shoqërore dhe natyrore. Njëkohësisht, duke e pasur parasysh arsimin për

zhvillim të qëndrueshëm, ai/ajo përgatitet që të ballafaqohen me preokupime mjedisore,

ekonomike dhe sociale.

5. Kompetenca personale

Për të zhvilluar kompetencën personale, shkolla përgatit nxënës, që në mënyrë efektive dhe

konstruktive të inkuadrohen në jetën familjare, shoqërore dhe të punës. Në këtë kontekst, nxënësi

përkrahet që të vetëdijesohet për veten dhe të ketë vetëbesim, por njëkohësisht të jetë i hapur dhe

të ketë besim për të tjerët dhe te të tjerët.

6. Kompetenca qytetare

Kjo kompetencë siguron që nxënësi të jetë në gjendje të veprojë si qytetar i përgjegjshëm, duke

marrë parasysh kontekstin e ngushtë dhe të gjerë të zhvillimeve në shoqëri.

Të gjitha kompetencat kryesore të kurrikulës zbërthehen në rezultate të të nxënit për shkallë. Ato

janë pjesë e Kurrikulës Bërthamë dhe parashihen të përvetësohen nga të gjithë nxënësit me rastin

e përfundimit të një shkalle të kurrikulës (MASHT, 2016).

1.1.3 Fushat e Kurrikulës

Kurrikula e arsimit parauniversitar është e organizuar në shtatë fusha të kurrikulës. Ato janë bazë

e organizimit të procesit mësimor-edukativ në shkollë, për çdo nivel arsimor dhe shkallët përkatëse

të kurrikulës. Një fushë kurrikulare përfshin një ose më shumë lëndë mësimore apo module. Lëndët

dhe modulet bazohen në rezultatet e të nxënit, të përcaktuara për çdo fushë. Disa lëndë të fushës

mund të jenë pjesë e disa shkallëve kurrikulare (MASHT, 2016).

Fushat e Kurrikulës janë:

1. Gjuhët dhe komunikimi

2. Artet

3. Matematika

4. Shkencat e natyrës

6

5. Shoqëria dhe mjedisi

6. Edukata fzike, sportet dhe shëndeti

7. Jeta dhe puna

Fushat tek të cilat do të bie fokusi i këtij hulumtimi janë:

Fusha Gjuhët dhe komunikimi në klasën përgatitore dhe arsimin fillor, bazuar në Kornizën

Kurrikulare, përmban këto lëndë: gjuhë amtare, gjuhë e parë e huaj (gjuhë angleze), si dhe gjuhë

shqipe për nxënësit e komuniteteve joshqiptarë. Kjo fushë nxënësit i përgatit për komunikimin

funksional, të qartë dhe përmbajtësor. Nëpërmjet lëndëve të kësaj fushe nxënësve u mundësohet

t’i zhvillojnë shkathtësitë kryesore të gjuhës: të dëgjuarit, të folurit, të shkruarit dhe të lexuarit, me

qëllim të zhvillimit të kompetencave, të cilat i përdorin në jetën e përditshme (MASHT, 2016, f.

30).

Rezultatet e të nxënit për fushën e Gjuhës dhe Komunikimit bazuar në udhëzimet e Masht, (2016),

ndërtohen mbi zhvillimin e shkathtësive të: “Të dëgjuarit dhe të folurit”, “Të lexuarit” dhe “Të

shkruarit”.

Fusha e Matematikës përfaqësohet si fushë dhe lëndë mësimore dhe është organizuar në koncepte

të përgjithshme të fushës, në rezultate për shkallë kurrikulare që përshkruajnë njohuritë, aftësitë,

shkathtësitë si dhe qëndrimet që nxënësi duhet të përvetësojë në raport me moshën. Në klasën

përgatitore dhe arsimin fillor fusha e matematikës promovon përvetësimin themelor të nocioneve

dhe koncepteve matematike, përforcim dhe zhvillim, në identifikimin e simboleve, kryerjen e

veprimeve themelore matematikore, matje me instrumente jo standarde dhe standarde, formën e

fgurave dhe trupave gjeometrikë, grumbullimin e të dhënave, leximin dhe paraqitjen e grafkëve të

thjeshtë, si dhe vendosjen e një baze të njohjes dhe qëndrimeve pozitive ndaj matematikës

(MASHT, 2016, f. 46).

Rezulatet e të nxënit për fushën e Matematikës sipas udhëzimeve të Masht, (2016), bazohen mbi

arritjen e shkathtësive për:

“Zgjidhjen e problemeve”, “Arsyetimet dhe vërtetimet matematike”, “Komunikimin në/përmes

matematikë/s”, “Lidhjet matematike”, “Përfaqësimin matematik”, “Promovimin e modelimit

matematik”, “Strukturimin e të menduarit matematik” dhe “Përdorimin e TIK-ut në/për

matematikë” (MASHT, 2016).

7

Rezultatet e të nxënit për fusha kurrikulare sigurojnë:

➢ Zhvillimin e kompetencave përmes një tërësie të përbashkët përvojash mësimore të

ndërlidhura.

➢ Lidhjen/koherencën ndërmjet lëndëve dhe veprimtarive mësimore, që realizohen në kuadër

të një fushe të kurrikulës, me synim integrimin e njohurive, shkathtësive dhe qëndrimeve

që mundësojnë këto lëndë.

➢ Zbatimin e praktikave të reja të mësimdhënies në nivel klase/shkolle. Pavarësisht nga

specifkat e tyre, gjithë procesi mësimor në lëndë të ndryshme ka disa karakteristika të

përbashkëta në rrafshin metodologjik (Gashi, Qarkaxhija, Puka, & Zeneli, 2016, f. 18)

1.2 Plani mësimor

Në të shumtën e rasteve fjala plan si koncept i përgjithsëm për ne është paraqitja në letër e ideve,

veprimeve dhe aksioneve që duam t’i ndërmarrim në të ardhmen. Gjithcka rreth nesh që shkon

sipas një plani të caktuar dhe ecën me veprime dhe hapa të sigurt drejt një synimi të qartë, na bën

të ndjehemi mire dhe optimist ndaj fundit të atij rrugëtimi. I tillë duhet të jetë dhe rrugëtimi i

mësimdhënies tonë dhe të nxënit të nxënësve, specifik, i qartë, i orientuar dhe mbi të gjitha të na

bëjë të ndjehemi të sigurt dhe të kemi vetëbesim mbi atë se cfarë do të jemi në fund. Prandaj është

e duhur që procesi mësimor të përcillet me plane kohore të ndryshme që rrjedhin nga dokumentet

e MASHT e deri tek plani për orë mësimore i formuluar nga vet mësimdhënësi.

“Me nocionin plan mësimor nënkuptojmë pasqyrën tabelore të lëndëve mësimore dhe fondin e

orëve mësimore të paraparë për secilën lëndë mësimore dhe për secilën klasë” (Kryeziu, 2006).

Planifikimi vjetor është dokument, i cili sipas Gashi, Qarkaxhija, Puka & Zeneli, (2016), e

orienton zhvillimin e mësimit për një vit shkollor (mësimor), duke i përmbushur kërkesat e

programit të hartuar nga MASHT-i. Ai hartohet për secilën lëndë mësimore brenda fushës

kurrikulare dhe ka për qëllim identifikimin e rezultateve të të nxënit të kompetencave të shkallës

kurrikulare, të cilat synohen të arrihen gjatë viti mësimor. Si bëhet planifikimi vjetor?

Planifikimi vjetor bëhet duke u bazuar në Kurrikulën bërthamë, në programet mësimore për

secilën lëndën për tri periudha brenda një vit mësimor (Gashi, Qarkaxhija, Puka, & Zeneli, 2016).

Plani dymujor është vazhdimësi e planit vjetor të procesit mësimor dhe si tërësi e këtyre

planifikimeve ka formatin e një programi mësimor të zbërthyer. Gjatë një viti shkollor bëhen

8

planifikime dymujore për tri periudha kohore. Plani dymujor ka për qëllim zbërthimin e temave

mësimore nga plani vjetor në njësi mësimore. Njësitë mësimore, bashkërisht, duhet të kenë për

synim arritjen e rezultateve të identifikuara të të nxënit të kompetencave të shkallës kurrikulare, të

fushës kurrikulare dhe të rezultateve të të nxënit për tema mësimore të parapara në programet

mësimore të hartuara nga MASHT-i (Gashi, Qarkaxhija, Puka, & Zeneli, 2016).

Mësuesit e klasës përgatitore dhe arsimit fillor planifikimin javor në bazë të udhëzimeve të Gashi,

Qarkaxhija, Puka & Zeneli, (2016), mund ta bëjnë në formë tabelare, ngjashëm si faqja e ditarit

(librit të klasës) që e ka secila klasë, ku shënohen orët mësimore për çdo ditë, sipas orarit. Njësitë

mësimore merren nga planifikimi dymujor. Planifikimi javor ka për qëllim lidhshmërinë e njësive

mësimore të lëndëve të ndryshme mësimore në kontekst të kuptimit të situatave, problemeve,

dukurive dhe ngjarjeve, si çështje të ndërlidhura e jo të ndara (Gashi, Qarkaxhija, Puka, & Zeneli,

2016).

Plani i orës mësimore ka për qëllim që të gjitha planifikimet e procesit mësimor t’i bëjë të

zbatueshme në punën e drejtpërdrejtë me nxënësit në klasë, por edhe jashtë saj, brenda një ore

mësimore.

Cfarë përmban një plan i orës mësimore?

Një plan për orë mësimore përmban të gjitha rezultatet e kompetencave, të fushave kurrikulare dhe

të lëndëve mësimore, forma organizative e orës mësimore poashtu ka dhe metodologjinë e

mësimdhënies dhe të vlerësimit, metodat, teknikat, mjetet dhe burimet që shfrytëzohen për

realizimin e njësisë mësimore duhet të jenë në funksion të rezultateve të të nxënit, të planifikuara

për arritje. Lidhja me lëndët tjera mësimore dhe/apo me çështjet ndërkurrikulare dhe situatat

jetësore, gjithashtu duhet të jetë pjesë e planifikimit të orës mësimore/aktivitetit (Gashi,

Qarkaxhija, Puka, & Zeneli, 2016).

Forma organizative e zhvillimit të një ore mësimore konsiston në tri etapa:

➢ Faza e Evokimit

Paraqet fazën në fillim të orës e cila zakonisht zgjat nga 5 deri në 10 minuta, është pjesa ku bëhet

prezantimi i temës dhe njoftimi me njohuritë paraprake të cilat i posedojnë nxënësit në lidhje me

temën (Gashi, Qarkaxhija, Puka, & Zeneli, 2016). Disa nga teknikat të cilat janë paraparë të

përdoren në këtë fazë janë: Brainstorming, Pema e mendimeve, Teknika e pyetjeve, Parashikimi

me terma paraprak, Shkrim i lirë, Mendo puno në dyshe/thuaja tjetrit etj (KEC, 2016).

9

➢ Faza e Realizimit të kuptimit

Kjo fazë e cila zgjat nga 25 deri 30 minuta paraqet pjesën kryesore të orës mësimore në të cilën

zhvillohet tema apo njësia mësimore (Gashi, Qarkaxhija, Puka, & Zeneli, 2016). Preferohet që

procesi i zhvillimit të të nxënit të bëhet gjithmonë në bashkëpunim mësues-nxënës kjo është

paraparë të arrihet përmes teknikave të kësaj faze të cilat janë: Insert, DLTA, DRTA, Kubimi,

Teknika e pyetjeve, Imagjinatë e drejtuar, Bashkëbisedim, Ditari dypjesësh etj (KEC, 2016).

➢ Faza e Reflektimit

Kjo paraqet fazën finale të zhvillimit të njësisë mësimore, kjo fazë konsiston në përmbyllje

graduale të temës së zhvilluar duke vlerësuar përmes teknikave të shumta njohuritë e fituara gjatë

orës mësimore (Gashi, Qarkaxhija, Puka, & Zeneli, 2016) të tilla janë: Insert, Pyetje, Rrjet i

diskutimit, Bashkëbisedim, Intervistë, Shkrim krijues etj.

Njësia mësimore për orë në plan parashihet të lidhet me lëndë të tjera, cështje ndërkurrikulare dhe

veprimtari jashtëkurrikulare (KEC, 2016).

Çështjet ndërkurrikulare janë tema me interes të veçantë për shoqërinë. Ato, sa janë aktuale janë

edhe të vazhdueshme. Sipas politikave kombëtare dhe ndërkombëtare të paraqitura në Gashi,

Qarkaxhija, Puka & Zeneli, (2016), identifikohen dhe përcaktohen si çështje të rëndësishme, të

cilat duhet trajtuar në mënyrë të veçantë. Çështjet ndërkurrikulare paraqesin përmbajtje të

rëndësishme kurrikulare, të cilat nuk i takojnë ekskluzivisht vetëm një lënde. Ato realizohen

përmes lëndëve të ndryshme kurrikulare (mësimore) dhe janë në funksion të zhvillimit të

kompetencave, respektivisht të arritjes së rezultateve të të nxënit për shkallë kurrikulare.

Përmbajtjet e tyre dalin nga Edukimi për qytetari demokratike, Edukimi për paqe, Globalizimi dhe

ndërvarësia, Edukimi për media, dhe Arsimi për zhvillim të qëndrueshëm (Gashi, Qarkaxhija,

Puka, & Zeneli, 2016).

Realizimi i korrelacionit ndërmjet fushave bëhet në të gjitha planifikimet mësimore, p.sh në

planifikimin vjetor vendosen temat mësimore për të gjitha lëndët mësimore, me qëllim të krijimit

të një pasqyre të përgjithshme të përmbajtjes që nxënësit duhet të nxënë gjatë një viti mësimor. Në

planifikimet dymujore udhëzuar nga Gashi, Qarkaxhija, Puka & Zeneli, (2016), kërkohet të

shkruhet korrelacioni dhe kështu vijmë te planifikimi javor, i cili për qëllim ka pikërisht

korrelacionin ndërmjet fushave kurrikulare/ lëndëve mësimore të Matematikës, Arteve, Gjuhës

10

dhe komunikimit, Shkencave të natyrës, Shoqërisë dhe mjedisit, Jeta dhe puna, Edukata fizike

sported dhe shëndeti.

Veprimtaritë jashtëkurrikulare janë aktivitete të strukturuara mësimore që ndodhin jashtë

kontekstit të fushave dhe lëndëve mësimore, por që e ndihmojnë arritjen e kompetencave për

shkallë të kurrikulës. Për secilin nga aktivitetet e mundshme, mësimdhënësi dhe shkolla, duhet të

përgatisin plan dhe program të qëllimshëm, të orientuar, e jo aktivitete stihike apo të rastit (Gashi,

Qarkaxhija, Puka, & Zeneli, 2016).

1.3 Zhvillimi profesional i mësimdhënësve

Ritmi i ndryshimeve me të cilat ballafaqohen të gjitha shoqëritë në shekullin XXI paraqet një sfidë

të madhe për qeveritë dhe planifikuesit në të gjitha nivelet. Nëse duam që sektori i arsimit dhe

aftësimit të jetë në gjendje të ju përgjigjet në mënyrë efektive ndryshimeve të mjedisit, është e një

rëndësie të jashtëzakonshme që ata të cilët udhëheqin me zhvillimin e strategjisë të kenë njohuri

solide rreth kontekstit të jashtëm dhe të brendshëm në të cilin veprojnë (Masht, 2016).

Shumë faktorë bashkohen për ta frymëzuar mësimin e individit/nxënësit-faktorë që janë si brenda

ashtu edhe jashtë shkollës. Megjithatë suksesi i nxënësve posa të hyjnë në shkollë varet shumë prej

cilësisë së mësimdhënësve dhe faktorëve të tjerë të lidhur me mjedisin e të nxënit. Sfidat e

shoqërisë së sotme kërkojnë që mësimdhënësi të ketë njohuri, shkathësi vlera e qëndrime të

ndryshme për t’iu zhvilluar kompetencat e kërkuara, studimet kanë treguar se cilësia e

mësimdhënies është më e rëndësishme në rritjen e nivelit të arritjeve të nxënësve dhe përparimin

e tyre (Kornizë strategjike për zhvillimin e mësimdhënësve në Kosovë, 2017).

Hulumtimi i bërë nga Qehaja & Aliu, (2015), thekson faktin se investimi i drejtëpërdrejtë te

mësimdhënësit përmes punëtorive që kanë për qëllim të përmirësojnë shkathtësitë e

mësimdhënësve dhe të sigurojnë se i kuptojnë reformat më të fundit që zbatohen në fushën e

arsimit, në mënyrë që ta zbatojnë atë në punën e tyrë si mësimdhënës, është i rëndësishëm për

performancën e nxënësve.

Një ndër faktorët kyc që ndikon në mënyrë të drejtëpërdrejtë në ngritjen e cilësisë së mësimdhënies

dhe të nxënit është zhvillimi profesional i mësimdhënësve. Për të ofruar zhvillim profesional më

afër mësimdhënësve, MASHT ka realizuar aktivitete të ndryshme për strukturimin e zhvillimit

profesional të mësimdhënësve ZHPM sic janë: hartimi i udhëzimeve administrative, akreditimi i

ofertuesve/institucioneve dhe programeve trajnuese, hartimi i katalogut për trajnime etj.

11

Zhvillimi profesional i mësimdhënësve ngërthen aktivitete që mundësojnë përmirësimin dhe

avancimin e praktikave të mësimdhënies dhe nxënies në klasë, në mënyrë që t’u sigurojnë të gjithë

nxënësve shërbime arsimore cilësore në përputhje me kërkesat e shoqërisë (Kornizë strategjike për

zhvillimin e mësimdhënësve në Kosovë, 2017).

Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë (MASHT) ka botuar katalogun përmbledhës të

programeve dhe trajnimeve të akredituara, të cilat janë ndjekur nga mësuesit që janë në veprim me

vite dhe ata të rinj, programe këto që kanë ndikuar direkt në cilësinë e arsimit në Kosovë.

1.3.1 Trajnimet e MASHT

Lista e trajnimeve përfshin programe të akredituara nga viti 2011 në kuadër të implementimit të

Kornizës Kurrikulare të Kosovës e deri tek ato më të fundit që hyjnë në kuadër të KKK (të

rishikuar) 2016, ndër to janë:

➢ MKLSH

➢ Hap-pas-Hapi

➢ MNQ

➢ ECDL (Europian Computer Driving Licence)

➢ Ndihmë fëmijëve me vështirësi specifike në mësim

➢ Programi Anvancimi dhe Kualifikimi i Mësimdhënësve

➢ Vlerësimi për të nxënë

➢ Zhvillimi i shkathtësive të leximit në klasat e hershme

➢ Zhvillimi i shkathtësive të shekullit 21 në lëndën e Matematikës

➢ Kurrikula Bërthamë etj (MASHT, 2017).

1.3.2 Ndikimi i reformave të arsimit tek mësimdhënësit dhe nxënësit

Risitë përgjithësisht janë gjithmonë të mira por kërkojnë shumë punë dhe përkushtim në përshtatje

ndaj tyre. Hulumtimet e shumta tregojnë se ndryshimet sidomos në fushën e arsimit kanë efekte

pozitive por edhe negative si tek mësimdhënësit ashtu edhe tek nxënësit.

Libri i Day, Fernandez, Hauge & Moller, (2000), sjellë një përmbledhje të hulumtimeve të bëra

nëpër vende të ndryshme të cilat ishin në tranzicion dhe mundoheshin të menagjojnë “Rregullat e

reja të punës” të reformave, rikonstrukturimit dhe kurrikulave dhe ndikimin e tyre në jetën

12

profesionale dhe punët e përditshme. Sipas këndvështrimit të autorëve të këtij libri “Menagjimi i

valëve të ndryshimit nga mësuesi është ajo që determinon suksesin e ndryshimeve refomative që

do të influencojnë të mësuarit dhe të arriturat e nxënësve me të cilët ata punojnë” (Day, Fernandez,

Hauge , & Moller, 2000, f. 8). Pra nëse mësuesi është në gjendje të përballojë ndryshimet

reformative impakti është pozitiv por e kundërta nëse mësuesi e ka të vështirë të përshtatet me këto

ndryshime që vijnë nga aplikimi i reformave të reja impakti i tyre tek nxënësit dhe performanca e

tyre do të jetë padyshim negative. E në anën tjetër në një hulumtim të bërë nga Haruthaithanasan,

(2017), rezultatet kanë treguar se reformat administrative në fushën e arsimit kanë një efekt të

dukshëm pozitiv tek motivimi i mësimdhënësve i cili pastaj ka direkt ndikim tek rritja e cilësisë së

të mësuarit tek nxënësit.

Se reformat e bëra në arsim kanë shfaqur efekte pozitive në rritjen e performancës tek nxënsësit e

thotë edhe hulumtimit i bërë nga Schwartz, Stiefel & Yeop Ki, (2004), nga matjet që janë bërë tek

fëmijët në periudhën e kalimit nga klasa IV-V-VI janë parë ndryshimet pozitive dhe kjo lë të

kuptojmë se reformat kanë një impakt pozitiv në rritjen e performancës tëk nxënësit që vijojnë

mësim në shkolla ku zbatohen ato ndryshime reformative.

1.3.3 Sfidat e implementimit të sistemit të Kurrikulave dhe gjendja e arsimit në Kosovë

Korniza Kurrikulare e Kosovës ka sjellë me vete një mori ndryshimesh rrënjësore në arsim të cilat

direkt kanë prekur mësimdhënësit dhe rrjedhimisht edhe nxënësit.

Por sa janë të mira këto risi dhe si po qëndrojnë rezultatet e arsimit në Kosovë dhe rajon ku po

implementohet KKK tash e sa vite?

Sipas studimit të bërë nga Boshtrakaj, Rraci & Bajrami, (2018), Kosova qëndron shumë më prapa

nga vendet e BE me procesin e zbatimit të Kurrikulës sepse sipas tyre ky proces ka një qasje

jokoherente dhe të fragmentuar dhe po i mungon rendi kohor i proceseve dhe kronologjia e tyre

nuk është adekuate. Por krahas kësaj zhvillimi profesional i mësimdhënësve është një praktikë e

përhapur në Kosovë shumica e drejtorëve në studimin e Thaci, Rraci & Bajrami, (2018), kanë

deklaruar se edukatorët marin pjesë në 3 deri në 4 trajnime në vit dhe mbi 80 % e mësimdhënësve

kanë marrë pjesë në trajnimet e vitit të fundit, por si i mangët nga ky hulumtim dhe shumë

hulumtime tjera vlerësohet fakti se nuk ka pasur analiza apo hulumtime të mirëfillta që kanë

trajtuar efektet e këtyre trajnimeve dhe përputhjen e tyre me nevojat dhe kërkesat e tyre. “Nuk ka

13

hulumtime në lidhje me zbatimin e të mësuarave nga trajnimet dhe këto trajnime nuk janë në

përputhje me kërkesat ,një numër i konsiderueshëm i mësimdhënësve ndjekin këto trajnime vetëm

për formalitet apo për të plotësuar numrin e kërkuar të kredive pa pasur nevojë për to” (Thaci,

Rraci, & Bajrami, 2018, f. 61). Shqetësim tjetër në lidhje me trajnimet për mësimdhënës është

shprehur nga pjesëmarrësit në fokus grupe mbi nivelin e cilësisë së trajnimeve i cili sipas tyre

krahasuar me fazën e parë po shkon duke u ulur (Boshtrakaj, Rraci, & Bajrami, 2018).

Studimi i bërë nga Boshtrakaj, Rraci & Bajrami, (2018), vë në fokus sfidat e zbatimit të reformave

të reja të KKK në arsimin parauniversitar ndër problemet kryesore sipas këtij hulumtimi renditen

trajtimet e udhëzimeve metodike për vlerësim dhe trajtimet e burimeve mësimore në kontekst të

përgjithshëm, si të tilla Kurrikulat Bërthamë nuk orientojnë mjaftueshëm mësimdhënësit dhe as

shkollat në planifikim dhe realizimin e proceseve edukativo-arsimore të parapara me KKK. Përvec

këtyre sfidë tjetër paraqitet ngarkesa e madhe e mësimdhënësve me planifikim, sipas personave

përgjegjës në shkolla mësimdhënësit nuk kanë kohë të mjaftueshme për të mbuluar planifikimet e

nevojshme në formën më të mirë të mundshme, e në mungesë është edhe dokumenti kornizë që

përcakton kriteret procedurat dhe instrumentet për vlerësimin e nxënësve, kjo gjë po e bën shumë

të vështirë përcaktimin e saktë të formës se duhur të vlerësimit adekuat për nxënësit (Boshtrakaj,

Rraci, & Bajrami, 2018). Tekstet aktuale në përdorim nuk përputhen aspak me planet dhe

programet mësimore të cilat janë të ofruara nga MASHT e në anën tjetër prindërit refuzojnë të

blejnë materiale plotësuese ky fakt po shihet si ndër problemet kyce në implementimin adekuat të

Kurrikulës sepse në bazë të këtij fakti shohim se mungojnë kushtet elementare për zhvillim te

duhur të këtij procesi (Boshtrakaj, Rraci, & Bajrami, 2018).

Fatkeqësisht edhe pse ka kaluar edhe më shumë se një dekadë që nga fillimi i zbatimit të

decentralizimit të arsimit në Kosovë ende nuk ka pasur një vlerësim si po zbatohet ky

decentralizim, cilat janë sfidat pasojat pozitive apo negative, cfarë është realizuar apo dështuar dhe

cfarë duhet të ndryshojë e përmirësohet (Thaci, Rraci, & Bajrami, 2018).

Nisur nga studimet ekzistuese janë disa pika kyce të cilat shihen si pika të forta referuese që mund

të i shërbejnë ndryshimeve që duhet të ndodhin në mënyrë që te rritet cilësia e arsimit dhe cilësia

e zbatimit të trajnimeve për Kurrikulë në Kosovë.

Studimi i Qehaja & Aliu, (2015), që ka të bëjë me ndikimin e cilësisë së mësimdhënësve dhe

burimeve shkollore në rezultate të nxënësve Kosovarë ka dalë me gjetje të cilat për përmirësime

sugjerojnë që shkollat të organizojnë puntori për grupet e të sapopunësuarve dhe mësimdhënësve

14

dhe shkollave t’u jepet autonomi që të indentifikojnë problemet në klasën e tyre dhe ato probleme

t’i adresojnë në mënyrë që trajnimet që ata do t’i ndjekin të kenë lidhje me to. Në anën tjetër

Boshtrakaj, Rraci & Bajrami, (2018), për ngritje të nivelit të cilësisë rekomandojnë që t’i jepet një

rëndësi e madhe aspektit të përgatitjes së mësimdhënësve të rinjë në trend me standardet e

programeve që janë në aplikim e sipër në fushën e arsimit,sipas tyre bashkëpunimi ndërmjet

MASHT-it, Universitetit të Prishtinës dhe shkollave është i domosdoshëm që të përkrahet procesi

i zbatimit të duhur të sistemit të Kurrikulës në vendin tonë.

Pikë tjetër të cilën ky studimi i Qehaja & Aliu, (2015), e rekomandon është dhe vlerësimi i

performancës përmes monitorimit nga vëzhgues të jashtëm të cilët do të vlerësojnë nëse trajnimet

e zhvillimit profesional po zbatohen realisht nëpër klasë ose jo.

Sa i përket cështjes se sa po i zbatojnë mësimdhënësit përvojat e tyre të trajnimit në praktikë rreth

42% prej tyre në studimin e Thaci, Rraci & Bajrami, (2018), janë përgjigjur se pajtohen me këtë

pohim, mësimdhënësit janë përgjigjur se përmes teknologjisë në klasë 35.4% kanë thënë se

punojnë më shumë se një herë në muaj, sa i përket punës ekperimentale ose praktike 38% e

mësimdhënësve kanë thënë se e përdorin këtë metodë të paktën një herë në muaj, metoda që

nxënësit të lexojnë në qetësi sipas 34% të mësimdhënësve përdoret të paktën një herë gjatë një ore

mësimore ndërsa me zë 41,8% brenda orës, metoda e hulumtimit përdoret të paktën një herë në

muaj prej 31.6% të mësimdhënësve, ndërsa puna me projekte përdorët më shumë se një herë në

muaj prej më shumë se 45% të mësimdhënësve, dhe 42% të mësimdhënësve kanë thënë se e

përdorin metodën e debatit një herë brenda orës.

Por mbi gjithë këto fakte si në të vërtetë po qëndron niveli i arsimit në Kosovë ?

Rezultatet e testit PISA në nivel ndërkombëtar tregojnë se në vitin 2015 gati cdo një në dy nxënës

që prezantuan rreth 12 milion 15 vjecarë nga e gjithë bota nuk ishin në gjendje të kompletonin

rezultatet e pritura as tek të lexuarit bazik, veprimet themelore matematikore dhe shkencore, dhe

përvec kësaj vlen të theksohet fakti se këta fëmijë ishin nga shtete me një standard të lartë jetësor

(Schleicher, 2018). Pjesë e studimeve të PISA-s për herë të parë në vitin 2015 ishte edhe shteti i

Kosovës, rezultatet e këtij testi vendosën nxënësit e Kosovës në fund të listës së vendeve në

zhvillim dhe në vendin e fundit në rajon. Nxënësit 15-vjeçarë të Kosovës ishin ndër ata që arritën

rezultatet më të ulëta në të gjitha fushat e vlerësuara (Qehaja & Aliu, 2015).

15

Përvec raportit të PISA-s hulumtimi i Thaci, Rraci & Bajrami, (2018), tregon se arsimi

parauniversitar ne 9 komunat e studiuara vazhdon të ballafaqohet me sfida probleme dhe shumë

veshtirësi, gjithcka i mbetet punës dhe investimeve të cilat pavarësisht faktit se janë të shumta

prapë mbesin të dëshirueshme fakt ky i nisur nga vet niveli i tanishëm në të cilin gjendet arsimi në

Kosovë.

Duke parë nevojën për më shumë informacione mbi atë se si po implementohet Korniza e

Kurrikulës së Kosovës dhe Kurrikulat Bërthamë dhe poashtu ndër gjithë këto hulumtime të bëra

po lind natyrshëm pyetja mbi nivelin e zbatimit të gjithë këtyre dhjetra trajnimeve të cilat

mësimdhënësit po ju nënshtrohen cdo ditë dhe mbi formën e duhur apo jo të duhur të zbatimit të

tyre. Rrjedhimisht ky hulumtim do të fokusohet mbi shqyrtimin analitik të planeve për orë

mësimore sepse aty mund të shihet qartë sa po respektohen parimet e vendosura me Kurrikulë në

lidhje me vendosje të rezultateve për fushë të caktuar, ndërlidhjet me lëndë dhe cështje të tjera

ndërkurrikulare dhe format e organizimit të punës nëpër faza të orës mësimore dhe llojet e

teknikave të përdorura nëpër ato faza.

16

II. METODOLOGJIA

Ky hulumtim konsiston në analizë të planeve për orë mësimore dhe rrjedhimisht komponentë

ndërtues të këtij punimi janë: planet për orë mësimore dhe shqyrtimi analitik i tyre. Qëllimi i këtij

punimi është shqyrtimi analitik i planeve të orëve mësimore duke i krahasuar me udhëzimet e

dhëna nga KB dhe KKK të vitit 2016. Ky hulumtim është kuantitativ, të dhënat për këtë hulumtim

janë mbledhur përmes pyetësorve të cilët u janë shpërndarë mësimdhënësve dhe përmes planeve

të mbledhura nga mësimdhënësit pjesëmarrës.

Hipotezat e këtij hulumtimi janë ngritur duke u bazuar mbi njohuritë e përgjithshme mbi gjendjen

e arsimit në Kosovë, mbi përshtypjet e ngritura pas shqyrtimit të literaturës ekzistuese që ka lidhje

me këtë temë dhe ndikim ka pasur përgjithësisht edhe procesi i mbledhjes së të dhënave.

Hipoteza 1 (H1): Planet për orë mësimore respektojnë rregullat e vendosjes së llojeve të ndryshme

rezultateve për fushë sipas temave të caktuar.

Hipoteza 2 (H2): Mësimdhënësit përdorin lloje të ndryshme teknikash të duhurat për fazën

përkatëse të zhvillimit të orës mësimore.

Hipoteza 3 (H3): Teknikat që përdoren gjatë orës mësimore kanë lidhje dhe i kontribuojnë arritjes

së rezultateve për fushë.

Hipoteza 4 (H4): Njësitë e zhvilluara për orë mësimore lidhen me lëndë dhe me cështje

ndërkurrikulare.

2.1 Pjesëmarrësit

Popullatë e këtij hulumtimi janë mësimdhënësit e tre shkollave pilot në Komunën e Mitrovicës të

cilat po implementojnë Kornizën Kurrikulare të Kosovës nga klasa I deri në klasën V. Njëra nga

këto shkolla është zgjedhur në mënyrë të rastësishme. Numri i përgjithshëm i klasëve nga klasa e

I-rë deri në klasën e V-të në këtë shkollë është 20 dhe duke u bazuar në faktin se ky hulutim është

17

rast studimi atëherë rrjedhimisht pjesë e mostrës janë të gjithë mësimdhënësit e 20 klasëve të kësaj

shkolle. Pra përmes pyetësorve gjithsej janë anketuar 20 mësimdhënës.

100% të pjesmarrësve janë femra dhe rreth 95% prej tyre kanë vendbanim urban. Mosha mesatare

e tyre është 40.7 . Në pyetjen rreth shkollimit të përfunduar 5% kanë përfunduar “Normalen”, 10%

prej tyre “Shkollën e Lartë Pedagogjike” dhe 85% “Fakultetin e Edukimit”. Vitet mesatare të

përvojës së punës janë 17.6 vite. Sa i përket numrit të trajnimeve të ndjekura rreth 75% e

pjesmarrësve kanë ndjekur mësatarisht mbi 50% te tyre, ndërsa rreth 25 % nga pjesëmarrësit kanë

ndjekur vetëm 30-35% të trajnimeve.

2.2 Instrumentet

Për mbledhjen e të dhënave në këtë hulumtim është përdorur pyetësori si instrument matës. Ky

pyetësor përmban gjithsej 7 pyetje dhe është pyetësor i formuluar për mësimdhënësit/et të

përzgjedhur. Pyetësori përmban pyetje demografike në lidhje me gjininë, datën e lindjes,

shkollimin, përvojën dhe trajnimet e ndjekura gjatë viteve në profesion.

Përvec pyetësorit për të dhënat e nevojshme për këtë hulumtim janë mbledhur planet për orë

mësimore në lëndën e matematikës dhe gjuhës shqipe, nga klasa e parë deri në klasën e pestë të

cilat janë siguruar nga mësimdhënësit/et pjesëmarrës/e në hulumtim. Gjithsej numri i planeve të

përdorura për sigurim të informacioneve për këtë hulumtim është 247. Nga Klasa I 35 prej tyre

kanë qenë në lëndën e Gjuhës ndërsa 41 nga Matematika, në klasën e II-të Gjuhë kanë qenë 8

plane dhe Matematikë 12. Klasa III ka pasur 23 plane Gjuhe dhe 12 Matematike, klasa IV Gjuhe

28 plane dhe Matemtikë 29 dhe klasa e IV-të Gjuhë 23 plane dhe Matematikë 36.

2.3 Mënyra e mbledhjes së të dhënave

Përgjithësisht si proces mbledhja e të dhënave ka zgjatur rreth 3-4 ditë, së pari iu është dhënë letra

e dakordimit drejtorit/drejtoreshës të shkollës dhe pastaj e njëjta letër u është dhënë edhe

mësimdhënësve për t’i pasur të gjitha sqarimet e nevojshme mbi qëllimin e hulumtimit dhe etikën

mbi të dhënat e tyre. Pasi janë nënshkruar letrat e dakordimit mësimdhënësve u janë shpërndarë

pyetësorët e përgatitur për ta dhe ndërkohë janë dhënë sqarime të nevojshme në lidhje me

plotësimin e tyre. Pasi ka përfunduar procesi i plotësimit dhe mbledhjes së pyetësorëve, nga

mësimdhënësit/et janë kërkuar plane për orë mësimore të lëndës Gjuhë amtare dhe Matematikë.

18

Mbledhja e planeve ka ndodhur në ditët pasuese sepse mësimdhënësit/et kanë kërkuar një hapsirë

kohore prej 1-2 ditësh deri sa të mbledhin planet për orë mësimore të cilat i posedojnë, vlen të

ceket fakti se nuk posedonin me vete planin dymujor, javor madje as ditorët, shumica e tyre mbanin

“raporte bashkëpunimi” duke siguruar planet për orë mësimore gjithë paralelja nga 1 ose 2

mësimdhënës/e.

2.4 Analizat

Të dhënat e mbledhura janë ndarë për klasë dhe për lëndë dhe janë sistemuar në databazat e krijuara

në programin Excel (2013). Planeve për orë mësimore u janë vendosur kode përkatëse, analizat e

bëra janë frekuenca dhe shpeshtësia e përdorimit të rezultateve për fushë, teknikave të fazave të

orës mësimore dhe ndërlidhjes me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare zbatimi i duhur i rregullave

përkatëse të përcaktuara sipas KKK të vitit 2016. Nga këto analiza të bëra janë nxjerrë tabela dhe

grafikë të ndryshëm të cilët do të paraqiten në punim për shfaqje të rezultateve.

2.5 Aspekti etik

Aspekti etik i këtij hulumtimi ka siguruar:

- Pjesëmarrje të vullnetshme të respodentëve.

- Konfidencialitet të plotë për të gjitha të dhënat personale dhe profesionale, të dhëna nga

ana e respodentëve.

- Anonimitet të padiskutueshëm për respodentët dhe mbrojtje nga cdo indentifikim i

mundshëm i origjinës së të dhënave për Shkollën pjesëmarrëse.

- Planet për orë mësimore të mbledhura nga respodentët përdoren vetëm për qëllime të

hulumtimit.

19

III. REZULTATET E HULUMTIMIT

Të dhënat e mëposhtme paraqesin rezultatet e nxjerra nga analizat e bëra në programin Excel

(2013) me planet për orë mësimore. Analizat e bëra janë: vendosja e rezultateve për fushën e

caktuar, llojet e teknikave që përdoren në etapat përkatëse të zhvillimit të orës mësimore dhe

ndërlidhja e temës mësimore me lëndë tjera dhe cështje ndërkurrikulare. Renditja e këtyre

rezultateve do të bëhet duke filluar me klasën e I-rë dhe duke vazhduar deri tek klasa e V-të.

Nga gjithë llojet e rezultateve të rekomanduara për përdorim nga KB (2016) për lëndën e

matematikës, vetëm rezultati “ Komunikimi në/përmes matematikës” ka një shpeshtësi përdorimi

prej (100%) në të 35 planet e analizuara të klasës së parë për fushën e Matematikës. Ky lloj

përdorimi nuk përmbush nivelin e duhur për arritje të zotërimit të kompetencave të lëndës sepse

shkathtësi të ndryshme ndërtohen duke përdorur rezultatet si: zgjidhja e problemeve, arsyetimet

dhe vërtetimet matematikore, lidhjet në matematikë, përdorimi i Tik-ut etj.

Më poshtë janë paraqitur përdorimet e rezultateve të të nxënit për fushën e Gjuhës dhe

komunikimit.

Nga tre lloje të rezultateve të rekomanduara për këtë fushë: “ Të dëgjuarit dhe të folurit” dhe “Të

lexuarit” ka një pëdorim të plotë prej (100%) në 41 planet për orë mësimore ndërsa nuk është

përdorur fare rezultati i “ Të shkruarit” i cili padyshim është shumë i rëndësishëm për fëmijët e

klasës së parë, sepse kjo periudhë shkollore paraqet kohën kur fëmijët përvec të tjerave pritet të

përvetësojnë edhe të shkruarit.

Që arritja e kompetencave të paracaktuara sipas KKK (2016) të jetë sa më e lartë rezultatet e

paraqitura më lartë duhet të shoqërohen gjithësesi me metoda, teknika dhe forma të punës sa më

të përshtatshme nëpër faza të orës mësimore përkatëse.

Grafikët që do të paraqiten më poshtë paraqesin: sa përdoren lloje të ndryshme të teknikave, a

përdoren ato në fazën përkatëse të cilës u përshtaten, sa shpesh përdoret një teknikë e caktuar etj.

20

Grafiku 1. Përdorimi i llojeve të teknikave në fazën e Evokimit – Klasa 1

Rezultatet e paraqitura në grafikun më lartë tregojnë se nga gjithë teknikat e rekomanduara për

fazën e evokimit vetëm 5 lloje prej tyre kanë një përdorim mesatar në fazën përkatëse.

Sipas rekomandimeve të KEC përdorimi i shumëllojshëm i teknikave mundëson zhvillim më

kualitativ të njësisë për orë mësimore dhe rrjedhimisht edhe arritje më të lartë të kompetencave të

paracaktuara .

10%

15.71%

15.71%

20%

38.57%

Brainstorming

Teknika e pyetjeve

Pema e mendimeve

Tabela e diskutimit

Pyetje per diskutime

21

Grafiku 2. Përdorimi i llojeve të teknikave në fazën “Realizimi i kuptimit” – Klasa 1

Në grafikun e paraqitur më lartë është llogaritur përqindja e përdorimit të teknikave të zhvillimit

të orës sa i përket fazës së realizimit të kuptimi. Teknikat DLTA, bashkëbisedim si dhe leximi dhe

shkrimi i lirë mbizotërojnë sa i përket përdorimit. Janë teknika të cilat kryesisht vënë në fokus

angazhimin e nxënësve në procesin e të nxënit dhe kjo në një formë e bën përdorimin e tyre si

dicka të saktë dhe të duhur, pavarësisht kësaj një kombinim i teknikave të shumta është gjithmonë

i dëshirueshëm.

0.93%

9.26%

19.44%

2.78%

0.93%

2.78%

12.04%

2.78%

25.93%

23.15%

Insert

DRTA

DLTA

Teknika e pyetjeve

Leksion I avancuar

Imagjinate e drejtuar

Bashkebisedimi

Mesimdhenie reciproke

Leximi

Shkrim I lire

22

Grafiku 3. Përdorimi i llojeve të teknikave në fazën e Reflektimit – Klasa 1

Në grafikun e paraqitur shohim shpeshtësinë e përdorimit të teknikave në fazën e reflektimit. Sic

e dijmë faza e reflektimit paraqet fazën përmbyllëse të orës mësimore dhe si rrjedhojë në këtë fazë

janë rekomanduar teknika që kanë në fokus shprehjen e njohurive të fituara gjatë zhvillimit të

njësisë mësimore.

Sic shihet një frekuencë të madhe të përdorimit e ka teknika e bashkëbisedimit dhe ajo e shkrimit

të lirë. Mbetet në një frekuencë të ulët përdorimi i teknikave të tjera të rekomanduara nga KEC

(2016) të cilat padyshim do të plotësonin realizimin e fazës së reflektimit.

Në cdo lëndë kur bëhet zhvillimi i njësisë mësimore gjithmonë në një pikë apo një tjetër kjo njësi

përvc lëndës në të cilën zhvillohet ka lidhje edhe me lëndë të tjera apo sic e thotë KB (2016) edhe

me cështje ndërkurrikulare. Grafikët që do të paraqiten në vijim përmbajnë rezultate të cilat

tregojnë se sa lidhen planet e orëve mësimore të lëndës Gjuhë dhe komunikim dhe të Matematikës

me lëndë të tjera dhe me cështje ndërkurrikulare.

6.67%

6.67%

40%

3.33%

41.67%

1.67%

Pyetje

Pema e mendimeve

Shkrim I lire

Rrjeti I diskutimit

Bashkebisedim

Shkrim krijues

23

Grafiku 4. Ndërlidhja me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare lënda Gjuhë amtare – Klasa 1

Sic shihet nga grafiku më lartë lënda e gjuhës amtare në planet e analizuara lidhet rreth (33.33%)

me lëndët e arteve dhe matematikës. Ndërsa sa i përket cështjeve ndërkurrikulare të caktuara sipas

KKK (2016) kjo lëndë ka lidhje vetëm me “Edukimi për qytetari demokratike”. Konsideroj se në

40 plane të klasave të para të analizuara për këtë lëndë është nivel i paknaqshëm që në to të trajtohet

vetëm kjo cështje ndërkurrikulare sepse përmes trajtimit sa më të gjerë të këtyre cështjeve

parashihet arritja e duhur e kompetencave të përcaktuara në KB (2016).

Artet

Matematika

Shoqeria dhe mjedisi

Edukimi per qytetari demokratike

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

24

Grafiku 5. Ndërlidhja me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare lënda Matematikë – Klasa 1

Ashtu si lënda e Gjuhës amtare edhe Matematika në grafikun e paraqitur më lartë tregon se lidhjen

lëndore e ka me Gjuhën dhe Artet por përvec këtyre dyjave një lidhje e ritmit të njëjtë shihet edhe

me lëndën “ Jeta dhe puna” dhe “ Edukata fizike sportet dhe shëndeti” ndërsa në anën tjetër në

planet e analizuara të kësaj lënde shihet se nuk ka aspak ndërlidhje me cështjet ndërkurrikulare

dhe kjo paraqet një mangësi në vete të këtyre planeve.

Në vijim do të paraqiten grafikët e klasës së II-të duke filluar nga rezultatet për fushë, llojet e

teknikave për faza të orës mësimore dhe lidhja me lëndë të tjera dhe cështje ndërkurrikulare.

Gjuhe dhe komunikim

Artet

Edukata fizike sportet dhe shendeti

Jeta dhe puna

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

25

Grafiku 6. Rezultatet e të nxënit për fushën “ Gjuhë dhe komunikim” Klasa – 2

Në grafikun e paraqitur më lartë shihen përqindjet e përdorimit të rezultateve të përcaktuara ashtu

si edhe planet e klasës së parë të paraqitura në fillim, edhe në planet e klasës së dytë tek rezultati i

“ Të shkruarit” nuk shihet ndonjë frekuencë përdorimi për dallim nga dy rezultatet e tjera ku njëra

është mbi 60% ndërsa tjetra mbi 30%. Bazuar mbi këto të dhëna ekzistuese mund të themi se

mungesa e rezultatit të të shkruarit si në klasë të parë ashtu edhe në të dytën mund të ketë ndikim

dirket në cilësinë e të shkruarit të nxënësve tani dhe në të ardhmen.

Grafiku 7. Rezultatet e të nxënit për fushën e Matematikës Klasa – 2

66.67%

33.33%

0%

Të dëgjuarit dhe të

folurit

Të lexuarit Të shkruarit

13.04%

47.83%

39.13%

Zgjidhja e problemeve

Arsyetimet dhe vërtetimet matematike

Modelimi matematik

26

Nga planet e analizuara të klasës së dytë në lëndën e matematikës në grafikun e paraqitur më lartë

shohim se nga gjithsej 8 rezultate të rekomanduara për përdorim gjatë zhvillimit të njësive

mësimore, vetëm 3 prej tyre janë përdorur në këto plane. Arsyetimet dhe vërtetimet matematikore

dhe modelimi matematik gjejnë një përdorim më të shpeshtë duke marrë parasysh se janë analizuar

një numër mesatar i planeve përshkrimi i vetëm dy ose tre prej gjithë rezultateve mund të

konsiderohet si një numër i pakët dhe një nivel jo i kënaqshëm i realizimit të tyre për fushën e

Matematikës.

Grafiku 8. Llojet e teknikave të përdorura në fazën “Evokim” Klasa – 2

Evokimi sic është cekur në Udhëzuesin për implementimin e Kurrikulës (2016), është fazë në të

cilën zakonisht bëhet hyrja në temën e cila do të zhvillohet gjatë orës mësimore. Sic shihet në

grafikun më lartë teknikat që janë përdorur në këtë fazë nëpër planet e analizuara kanë të bëjnë me

mendime dhe njohuri personale dhe diskutim në klasë dhe rrjedhimisht mund të themi se teknikat

e përdorura janë të duhurat për zhvillimin e kësaj faze të orës mësimore.

6.67%

20%

13.33%

6.67%

33.33%

6.67% 6.67% 6.67%

Brainstorming Teknika e

pyetjeve

Pema e

mendimeve

Mendo/puno

ne cift thuaja

shokut

Shkrim I lire Ese 5' ,10' Parashikimi

me terma

paraprak

Pyetje per

diskutime

27

Grafiku 9. Llojet e teknikave të përdorura në fazën “Realizimi i kuptimit” Klasa – 2

Nga analiza e bërë me të dhënat e planeve të klasës së dytë, shihet se teknikat e leximit dhe shkrimit

të lirë kanë një përqindje më të lartë të përdorimit sesa teknikat e tjera të paraqitura në grafik, kjo

tregon se në një orë të klasës së dytë fokusi vihet tek veprimet e të shkruarit dhe të lexuarit nga

nxënësi e në anën tjetër përvec teknikave të paraqitura në grafikon ka edhe shumë teknika të tjera

të cilat sic shihet janë totalisht jashtë përdorimit në planet e analizuara.

Ndërsa tek faza “Reflektimi” rezultatet e përdorimit të teknikave shfaqin një frekuencë të lartë të

përdorimit të teknikës “Shkrim i lirë “ prej (63.64 %) pas saj një përdorim përafërsisht të ulët dhe

shumë të përafërt shfaqin teknikat “ Pesvargëshi”, “Puno në dyshe/thuaja tjetrit” dhe

“Bashkëbisedim” prej afro (10%) .

16.67%

12.50%

8.33%

33.33%

29.17%

DRTA Imagjinate e

drejtuar

Bashkebisedimi Leximi Shkrim I lire

28

Gjuhë amtare Matematikë

Matematikë 42.86% 0%

Gjuhë dhe komunikim 7.14% 52.38%

Artet 50% 47.62%

Tabela 1. Ndërlidhja me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare e planeve të lëndëve“Gjuhë amtare”

dhe “Matematikë” Klasa – 2

Tabela 1 paraqet të dhënat për ndërlidhjen me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare edhe të lëndës së

Gjuhës amtare dhe të Matematikës. Sic shihet lënda “Gjuhë amtare” lidhet me matematikën rreth

43% dhe me artet rreth 50% gati në frekuencë të njëjtë me artet është edhe matematika me rreth

48% ndërlidhje ndërsa me gjuhën lidhet mbi 50% gjë që paraqet një frekuencë të lartë të

ndërlidhjes lëndore. Cka kanë të përbashkët këto dy lëndë është se nuk ndërlidhen aspak me cështje

ndërkurrikulare nëpër planet e tyre dhe ky fakt nuk është aspak për t’u marrë si model, por cka i

dallon këto plane është se në planet e gjuhës është shkruar se njësia mësimore nderlidhet me vetë

lëndën në të cilën zhvillohet, ky fakt paraqet gabim në formulim te planit sepse vet fakti se një

njësi e caktuar mësimore i përket një lënde ajo totalisht ka ndërlidhje me atë lëndë.

Rezultatet në vijim i përkasin analizave të bëra me planet e klasëve të treta në lëndën e gjuhës

amtare dhe matematikës.

29

Grafiku 10. Rezultatet e të nxënit për fushën “Gjuhë dhe komunikim” Klasa – 3

Në analizat e paraqitura më lartë vërejmë se “ Të dëgjuarit dhe të folurit” dhe “Të lexuarit” ashtu

si edhe në planet e klasës së parë dhe të dytë kanë një shpeshtësi më të lartë të përdorimit dhe “Të

shkruarit” lihet përsëri pas dore me një përdorim të një niveli shumë të ulët prej vetëm 12%

krahasuar me dy shifrat tjera prej 27 dhe 61 % !

Grafiku 11. Rezultatet e të nxënit për fushën “Matematikë” Klasa – 3

60.61%

27.27%

12.12%

Të dëgjuarit dhe të

folurit

Të lexuarit Të shkruarit

43.75%

25%

31.25%

Zgjidhja e problemeve

Arsyetimet dhe vërtetimet matematike

Komunikimi në/përmes matematikë/s

30

Nga gjithësej 8 rezultate të rekomanduara për përdorim në planet për orë mësimore në lëndën e

matematikës, planet e klasës së tretë kanë përdorur vetëm 3 prej tyre dallimi i frekuencës së

përdorimit të së cilave shkon nga 6 – 10%. Kjo tregon se këto rezultate pak a shumë janë përdorur

në shumicën e planeve të analizuara.

Ndërsa sa i përket përdorimit të teknikave nëpër faza të orës mësimore, faza “Evokim” në planet

e analizuara është zhvilluar duke përdorur teknikat si: “Parashikimi me terma paraprak” – 23%,

“Pema e mendimeve” - 26% dhe “Teknikna e pyetjeve” e “Brainstorming” me nga 20%.

Sic shihet nga shifrat frekuenca e përdorimit të këtyre teknikave qëndron në vlera gati të përafërta

me dallim nga 3-6 %.

Grafiku 12. Përdorimi i llojeve të teknikave në fazën “ Realizimi i kuptimit” Klasa – 3

Në planet e analizuara të klasës së tretë paraqiten një mori teknikash tek faza e realizimit të

kuptimit. “Teknika e pyetjeve” ka përqindjen më të lartë të përdorimit mbi 20%, ndërsa “DLTA”

mbi 15 %. Rreth 6 teknika të tjera janë përdorur poashtu mirëpo me një përqindje më të ulët e cila

sillet nga 5 – 12%. Përgjithësisht deri tani janë këto plane të klasës së tretë ato që kanë përdorur

16.67%

22.22%

8.33%

5.56%

8.33%

2.78%

11.11%

11.11%

DLTA

Teknika e pyetjeve

Imagjinate e drejtuar

Bashkebisedimi

Mesimdhenie reciproke

Lexo ne cift/permblidh ne cift

Leximi

Shkrim I lire

31

një nivel më të lartë llojshmërie të teknikave, dhe kjo paraqet një formë të duhur të zhvillimit të

kësaj faze të orës mësimore.

E në fazën “Reflektim” përqindjet e përdorimit të teknikave qëndrojnë në këtë mënyrë:

Rreth 39% “Rrjeti i diskutimit”, 20% “Pyetje”, rreth 16% “Shkrim i lirë”. Përvec të

lartëpërmendurave përdoren dhe disa teknika të tjera frekuenca e të cilave sillet mes 5-9%.

Sidoqoftë teknikat e përdorura janë efektive dhe mjaft të qëlluara për këtë fazë të orës mësimore.

Gjuhë amtare

Matematikë

Gjuhë dhe komunikim 1.29% 39%

Matematikë 17.31% 0%

Artet 34.62% 39.29%

Edukata fizike sportet dhe

shëndeti

0% 10.71%

Shoqëria dhe mjedisi 3.85% 0%

Jeta dhe puna 0% 10.71%

Tabela 2. Ndërlidhja me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare e planeve të lëndëve “Gjuhë amtare”

dhe “Matematikë” Klasa – 3

Në tabelën e paraqitur më lartë janë treguar përqindjet e ndërlidhjeve me lëndë dhe cështje

ndërkurrikulare të lëndëve “Gjuhë amtare” dhe “Matematikë”. Shihet se në një frekuencë prej 35-

40% të dy lëndët kanë ndërlidhje me lëndët e arteve, ndërsa me njëra tjetrën kanë dallime në

formën e përqindjeve sepse Matematika lidhet me Gjuhën rreth 39% ndërsa Gjuha me

Matematikën vetëm 17% pra nuk qëndrojnë në nivel të përafërt njëra me tjetrën.

Në anën tjetër këto dy lëndë ndërlidhjet i kanë dhe me lëndë të tjera por jo edhe me cështje

ndërkurrikulare.Pra aspak nuk ndërlidhen me cështje ndërkurrikulare.

Rezultatet që do të paraqiten në vijim janë të fituara nga analizat e planeve të klasve të katërta në

lëndët e Gjuhës amtare dhe Matematikës.

32

Grafiku 13.Rezultatet e të nxënit për fushën “Gjuhë dhe komunikim” Klasa – 4

Në grafikun e paraqitur më lartë shihet se ka një ndryshim të madh sa i përket frekuencës së

përdorimit të rezultateve përkatëse ne planet për orë mësimore. Ky dallim sillet me nga 15- 20%

diferencë në mes të rezultateve. Ajo cfarë mund të vecohet është se në këto plane janë përdorur që

të tre llojet e rezultateve për dallim nga planet e klasëve të tjera të analizuara më lartë.

Ndërsa sa i përket fushës “Matematika” nga gjithë rezultatet e rekomanduara vetëm tre prej tyre

janë përdorur në një përqindje prej 33.33%. Rezultatet të cilat janë vënë në fokus në këto plane

janë: “Komunikimi përmes matematikës”,”Lidhjet në matematikë” dhe “Përdorimi i Tik-ut në

matematikë”.

50%

30.99%

19.01%

Të dëgjuarit dhe të folurit Të lexuarit Të shkruarit

33

Grafiku 14. Përdorimi i llojeve të teknikave në fazën “Evokim” Klasa – 4

Llojet e teknikave të cilat janë përdorur në fazën e evokimit në planet e klasëve të katërta janë të

ndryshme teknika “Tabela e diskutimit” ka përqindjen më të lartë prej 34% dhe më e ulëta është

“Parashikimi me terma paraprak” me vetëm 2%. Pavarësisht përqindjeve të përdorimit

llojllojshmëria e teknikave është ajo që e bën më të pasur dhe më efektive zhvillimin e kësaj faze

të orës mësimore.

Ndërsa në fazën e dytë të orës “Realizimi i kuptimit” përdoret vetëm një numër i ulët i teknikave

më saktësisht 3 teknika.

“DRTA” ka një frekuencë përdorimit rreth 54% ndërsa “DLTA” 17% dhe e fundit “Shkrim i lirë

“ vetëm 7%. Pra shihet një ndryshim i lartë në mes tyre sa i përket shpeshtësisë së përdormit në

fazën e realizimit të kuptimit.

Tek faza e fundit e zhvillimit të orës apo tek “Reflektimi” teknika e bashkëbisedimit ka një

përdorim prej afro 50% duke i lënë nën hije teknikat e ngjashme si “Pema e mendimeve” dhe

“Shkrim i lirë” të cilat në këto plane janë përdorur vetëm nga afro 8%. Përvec tyre ka edhe lloje te

tjera të teknikave që janë përdorur prej 2 -5%, pavarësisht frekuencës së përdorimit llojllojshmëria

e tyre është në një nivel të kënaqshëm.

Brainstorming

Pema e mendimeve

Shkrim I lire

Parashikimi me terma paraprak

Tabela e diskutimit

Pyetje per diskutime

0.00% 5.00% 10.00% 15.00% 20.00% 25.00% 30.00% 35.00% 40.00%

34

Gjuhë amtare Matematikë

Gjuhë dhe komunikim 24.05% 42.42%

Artet 12.66% 42.42%

Matematika 3.8% 0%

Shkencat e natyrës 13.92% 0%

Shoqëria dhe mjedisi 27.85% 0%

Jeta dhe puna 3.80% 0%

Edukimi për media 3.80% 0%

Arsimi për zhvillim të

qëndrueshëm

10.13% 15.15%

Tabela 3. Ndërlidhja me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare në planet e lëndëve “Gjuhë amtare”

dhe “Matematikë” Klasa – 4

Në tabelën e paraqitur më lartë shihet ndërlidhja e dy lëndëve me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare.

Matematika lidhet me gjuhën dhe artet në një frekuencë të barabartë prej 42.42% dhe vetëm me

një cështje ndërkurrikulare me “Arsimi për zhvillim të qëndrueshëm”.

Në anën tjetër Gjuha amtare lidhet gati me të gjithë lëndët dhe cështjet ndërkurrikulare duke filluar

nga 3 deri në afro 28%, kjo sigurisht i bën planet e kësaj lënde më të kompletuara dhe temat gjejnë

një shtrirje dhe zhvillim më të mirë.

Rezultatet e analizave me planet e klasës së pestë.

Rezultatet e të nxënit për fushën “Gjuhë dhe komunikim” në planet e analizuara tregojnë se

rezultati i të dëgjuarit dhe të folurit është përdorur rreth 22%, rezultati i të lexuarit është përdorur

rreth 40% dhe i të shkruarit rreth 37%. Shihet se dallimet në frekuencën e përdorimit të këtyre

rezultateve nuk janë të mëdha dhe të gjitha këto mund të thuhet se janë përdorur në një nivel të

kënaqshëm në planet për orë mësimore.

Ndërsa planet në fushën “Matematikë” përdorin rezultatetin e zgjidhjes së problemit rreth 30%,

komunikimit përmes matematikës rreth 20% dhe përfaqsimet matematike afro 25%.

35

Për dallim nga fusha e gjuhës e cila i ka vënë në përdorim të gjitha rezultatet ekzistuese fusha e

matematikës lë prapa rreth 5 rezultate të tjera të rekomanduara nga KB (2016).

Grafiku 15. Përdorimi i llojeve të teknikave në fazën “Evokim” Klasa – 5

Më lartë është paraqitur një grafik i cili përmban të dhëna mbi përdorimin e llojeve të teknikave

dhe frekuencën e përdorimit të tyre në fazën e evokimit. Sic shihet teknika “Brainstorming” ka një

frekuencë përdorimi më të lartë nga të tjerat rreth 37.50%, ndërsa teknika të tjera të cilat përdoren

janë edhe tabela dhe pyetje e diskutimit me një përqindje afro 16%, teknikat e tjera përdoren por

përgjithësisht kanë vlera të ulta përdorimi të cilat janë mes 4 deri 8%.

Ndërsa analizat në fazën “Realizimi i kuptimit” tregojnë se teknika DRTA ka frekuencën më të

lartë të përdorimit me rreth 32%, pas kësaj teknike rreth 10% më e ulët është frekuenca e përdorimit

të teknikës së mësimdhënies reciproke dhe në fund përdorimin nën 10% e kanë teknikat e pyetjeve,

bashkëbisedimit, DLTA etj.

37.50%

5.36%

7.14%

7.14%

7.14%

16.07%

16.07%

3.57%

Brainstorming

Teknika e pyetjeve

Pema e mendimeve

Shkrim I lire

Parashikimi me terma paraprak

Tabela e diskutimit

Pyetje per diskutime

Biseda per libra

36

Grafiku 16. Përdorimi i llojeve të teknikave në fazën “ Reflektim” Klasa – 5

Grafiku më lartë paraqet një ndër fazat në të cilat janë përdorur llojet më të shumta të teknikave

për planet e analizuara. Nga gjithë teknikat e paraqitura vetëm 3 prej tyre kanë mbetur jashtë

përdorimit të plotë apo 0%. Sic shihet shkrimi i lirë dhe rrjeti i diskutimit ashtu si edhe në grafikët

më herët dominojnë në këtë fazë më një përqindje mesatare prej 23% ndërsa teknikat e tjera fillojnë

nga më e ulëta me frekuencë përdorimi rreth 1.89% deri tek ajo afër të lartave rreth 17%.

Përgjithësisht ajo që e pasuron këtë grafik është shumëllojshmëria e teknikave që sigurisht kanë

efekt pozitiv në zhvillimin e fazës përkatëse.

3.77%

1.89%

11.32%

24.53%

16.98%

1.89%

22.64%

9.43%

3.77%1.89% 1.89%

37

Gjuhë amtare Matematikë

Gjuhë dhe komunikim 0% 30%

Matematika 21.15% 0%

Artet 17.31% 29.57%

Shkencat e natyrës 21.15% 0%

Jeta dhe puna 3.85% 20%

Edukimi për qytetari

demokratike

34.62% 0%

Tabela 4. Ndërlidhja me lëndë dhe cështje ndërkurrikulare në planet e lëndëve “Gjuhë amtare”

dhe “Matematikë” Klasa – 5

Në tabelën e paraqitur lartë shihen frekuencat e ndërlidhjes me lendë dhe cështje ndërkurrikulare

të planeve për orë mësimore në lëndën e gjuhës dhe matematikës.

Gjuha ka ndërlidhje në plane njëjtë si me matematikën ashtu edhe me shkencat e natyrës rreth

21%, ndërsa me “Edukimi për qytetari demokratike” ka një ndërlidhje më të shpeshtë prej afro

35%. Në anën tjetër planet e Matematikës lidhen më frekuencën më të lartë me artet dhe gjuhën

rreth 30% dhe 10% më pak me shkencat e natyrës dhe jetën dhe punën.

Shihen qartë dallimet e mëdha mes ndërlidhjeve të këtyrë lëndëve por edhe në të gjitha analizat e

bëra shihet se këto dy lëndë gjithmonë kanë lidhje njëra me tjetrën dhe pashmangshëm edhe me

fushën e arteve.

38

IV. DISKUTIME

Hipoteza 1 (H1) : Planet për orë mësimore respektojnë rregullat e vendosjes së llojeve të

ndryshme të rezultateve për fushë sipas temave të caktuar.

Gjetjet e këtij hulumtimi e rrëzojnë hipotezën e parë. Në planet e analizuara për orë mësimore në

të dy lëndët “Gjuhë amtare” dhe “Matematikë” rezultatet e të nxënit për fushën përkatëse janë

vendosur gati gjithmonë të njëjtat dhe nuk përkojnë me temat përkatëse të zhvilluara. Si shembull

kemi rezultatet e të nxënit për fushën e gjuhës, ato janë gjithsej 3: “Të lexuarit”, është rezultat i

cili ka gjetur një përdorim mesatar në të gjithë planet nga klasa I-V, “Të dëgjuarit dhe të folurit”

poashtu ndërsa “Të shkruarit” nuk përdoret fare në planet e klases I, II dhe III kur në fakt është

periudha e shkollimit në të cilën nxënësit përvetësojnë shkronjat,të shkruarit e thjeshtë dhe atë

akademik. Një përdorim i pakët i këtij rezultati shihet vetëm në planet e klasës së IV dhe V dhe si

rezultat i kësaj mund të thuhet se planet e lëndës së gjuhës nuk respektojnë rregullat për vendosjen

e llojeve të ndryshme të rezultateve për fushë sipas temave. E në anën tjetër rrëzimin e kësaj

hipoteze e ndihmon edhe vendosja e rezultateve për fushë në planet e matematikës, kjo sepse nga

gjithësej 8 rezultete të rekomanduara për këtë fushë vetëm 2 prej tyre “Komunikimi përmes

matematikës” dhe “Zgjidhja e problemeve” janë përdorur në planet e klasëve I deri në V, përvec

të lartëcekurave në disa plane është shkruar edhe rezultati “Përfaqësimet dhe arsyetimet

matematikore” por vetëm këto 3 rezultate nuk përmbushin kriterin që kjo hipotezë të qëndrojë. Me

gjithë dëshirën e madhe për të krahasuar gjetjet e këtij hulumtimi me ato të hulumtimeve të tjera,

në bazë të kërkimeve dhe gjetjeve të mija del se nuk është bërë asnjë hulumtim deri tani i cili na

jep informata që lidhen me këtë temë.

Hipoteza 2 (H2) : Mësimdhënësit përdorin lloje të ndryshme teknikash të duhurat për fazën

përkatëse të zhvillimit të orës mësimore

Rezultatet e gjetura të këtij hulumtimi vërtetojnë faktin se përdoren një mori e teknikave, por jo

edhe se ato teknika janë të duhurat për fazën ku përdoren. Faza “Evokim” nga mesatarisht 11

teknika të listuara, në planet e analizuara të të gjithë klasëve nga klasa I deri në V gjithmonë janë

përdorur nga 6 deri në 8 teknika në plane për klasë, rezultate të njëjta ka edhe faza “Realizimi i

kuptimit: ku nga afro 15 teknika të listuara që i përkasin kësaj faze mesatarja e përdorimit shkon

nga 6 deri në 7 teknika të përdorura në planet e analizuara, ndërsa faza e fundit “Reflektim” ku

39

gjithsej janë listuar rreth 17 teknika për analizë dhe një shpeshtësi e lartë e përdorimit vërhet tek

rreth 11 prej tyre. Por sa janë këto teknika të duhurat për fazat në të cilën përdoren? Tek faza e

evokimit përdoren teknikat “Pyetje për diskutim” dhe “Tabela e diskutimeve” të cilat faktitkisht

nuk është se janë shumë efektive për këtë fazë të orës sepse qëllimi i kësaj faze është të zbulohet

niveli i paranjohurive për temën e cila do të zhvillohet. Të preferueshme për këtë fazë janë teknika

“Brainstorming”, “Pema e mendimeve”, “Parashikimi me terma paraprak” etj, të cilat sipas

rezultateve nuk është se kanë një përdorim të kënaqshëm. Vijon faza e realizimit të kuptimit ku

teknikat të cilat kanë përdorim më të shpeshtë në planet e gjithë klasëve janë: “Shkrim i lirë”,

“Lexim”, “DLTA” dhe “DRTA” lihen prapa teknikat të cilat vënë në fokus punën e nxënësit dhe

bashkëpunimin në klasë për të nxënë, të tilla si “Puno në dyshe/thuaja tjetrit”, “Ruaje fjalën e

fundit për mua” etj. Ndërsa në fazën e fundit të zhvillimit të orës mësimore atë të reflektimit,

përvec frekuencës së lartë të përdorimit të llojeve të ndryshme, teknikat që përdoren janë mjaftë

adekuate për fazën përkatëse. Ndër teknikat që janë përdorur më shumë në këto plane janë:

“Diskutimi”, “Shkrim i lirë”, “Lexim” dhe “Rrjeti i diskutimit. Fakti se nga lista e teknikave

të rekomanduara për fazat përkatëse të orës mësimore në planet e orësve janë përdorur

më shumë se 50% e tyre është shumë pozitiv.

Në hulumtimin e bërë na Thaci, Rraci & Bajrami, (2018), nga përgjigjet e mësimdhënësve

të anketuar janë nxjerrë përqindje mbi shpeshtësinë e përdorimit të disa llojeve të teknikave

si , me prezantime me projektor 35.4% e mësimdhënësve kanë thënë se punojnë më shumë se një

herë në muaj dhe krahasuar me rezultatet e analizës së planeve përafërsisht del se shpeshtësia e

përdorimit të TIK në planfikim është e ulët dhe si rrjedhojë e kësaj mbështeten rezultatet e dala

nga ky hulumtim. Teknika që nxënësit të lexojnë në qetësi sipas 34% të mësimdhënësve përdoret

të paktën një herë gjatë një ore mësimore,dhe krahasuar me rezultatet e këtij hulumtimi del

të jetë edhe më e lartë sesa vecse është prezantuar nga hulumtimi në fjalë kështuqë edhe

në këtë pikë hulumtimet përputhen mjaftë mirë me rezultate. E si shembull të fundit rreth 42% të

mësimdhënësve kanë thënë se e përdorin teknikën e debatit një herë brenda orës, rezultatet e dala

nga ky hulumtim tregojnë se teknikat e debatit, diskutimeve, pyetje për diskutim, punëve në grupe

etj, janë teknika që mbizotrojnë për nga përdorimit sidomos në fazën e fundit të zhvillimit të orës

mësimore atë të reflektimit.

40

Hipoteza 3 (H3): Teknikat që përdoren gjatë orës mësimore kanë lidhje dhe i kontribuojnë

arritjes së rezultateve për fushë.

Në fushën “Gjuhë dhe komunikim” nga tre rezultatet e rekomanduara rezultati i “Të shkruarit”

në planet e klasëve I, II dhe III nuk përdoret fare ndërsa në ato të klasës IV dhe V shumë pak.

Në anën tjetër teknika që mbizotëron në të tre fazat e zhvillimit të orës për nga përdorimi më i

shpeshtë është pikërisht “Shkrimi i lirë” kjo bën që këto dy fakte të bien direkt ndesh njëra me

tjetrën dhe mund të thuhet se rezultatet për fushë janë vendosur sa për figurim sepse teknikat e

zhvillimit nuk kanë për qëllim arritjen e tyre. Përvec kësaj kemi edhe rezultatet për fushën

“Matematika” ku më të përdorurat kanë qenë: “Komunikimi përmes matematikës” dhe “Zgjidhja

e problemeve” fakti se në të gjitha fazat e orës përdoren teknika që vënë në pah: diskutimin,

bashkëpunimin apo edhe teknikën e pyetjeve tregon se këto të dyja kanë lidhje të fortë mes vete,

pra teknikat i kontribuojnë arritjes së rezultateve për fushën e matematikës.

Hipoteza 4 (H4) : Njësitë e zhvilluara për orë mësimore ndërlidhen me lëndë dhe me cështje

ndërkurrikulare.

Në bazë të rezultateve të nxjerra nga analizat për frekuenencën dhe shpeshtësinë e ndërlidhjes së

planit në lëndën përkatëse me lëndë dhe me cështje të tjera ndërkurrikulare del se hipoteza 3 nuk

qëndron. Shumica e planeve të analizuara ndërlidhen të shumtën e kohës me lëndë të tjera psh:

është gjuha amtare ajo që ka frekuencë të lartë ndërlidhjeje me artet dhe matematikën ndërsa

matematika anasjelltasi me gjuhën dhe artet. Mungon ndërlidhja me lëndë të cilat janë mjaftë

praktike dhe të nevojshme sidomos në klasët I, II dhe III të tilla si “Edukata fizike sportet dhe

shëndeti”, “Shoqëria dhe mjedisi” etj. Dhe është e palogjikshme ndërlidhja e gjuhës amtare me

vetveten në disa raste specifike nëpër plane, kjo tregon se se cilësia e planeve mund të konsiderohet

si “jo e mirë”. Por hipoteza e krijuar kërkon të gjejë se a ndërlidhen gjithmonë jo vetëm me lëndë

por edhe me cështje ndërkurrikulare dhe rezultatet e dalura nga ky hulumtim japin përgjigjen jo,

të vetmet cështje ndërkurrikulare që gjejnë një shpeshtësi më të lartë përdorimi ndër të tjera është

“Jeta dhe puna” dhe “Edukimi për qytetari demokratike” dhe atë vetëm në planet e klasëve të IV

dhe V, sepse pothuajse asnjë plan i klasëve I, II dhe III nuk ka ndërlidhje me ndonjë nga cështjet

ndërkurrikulare.

Një fakt shqetësues është se në pyetësorin e shpërndarë rreth 75% e pjesëmarrësve kanë pohuar se

kanë ndjekur mbi 50% të trajnimeve të listuara apo edhe më shumë, ndërsa në anën tjetër në

41

hulumtimin e Thaci, Rraci & Bajrami, (2018), të gjithë drejtorët e anketuar janë përgjigjur se

mësimdhënësit në shkollat e tyre kanë marrë pjesë në afro 80% të trajnimeve. Tjetër pikë e

rëndësishme është se 85% e të anketuarve kanë të përfunduar “Fakultetin e Edukimit”, pra janë

gjenerata e mësimdhënësve të cilët do të duhej të ishin duke bërë ndryshimin në procesin e

mësimdhënies. Por fakti se rezultatet tregojnë se cilësia e planeve të analizuara nuk është në nivelin

e duhur, pa marrë parasysh trajnimet e shumta apo arsimimin në institucione përkatëse të larta

është mjaft shqetësues.

42

V. KONKLUDIME DHE REKOMANDIME

Rezultatet e fituara nga analizat e ndryshme dhe krahasimi i tyre me hipotezat e formuluara në

fillim të hulumtimit, na sjellin të dhëna të cilat kanë një rëndësi të madhe për cilësinë e arsimit në

Kosovë në përgjithësi.

Rezultatet kanë vërtetuar se:

• Rezultatet e të nxënit për fushë nuk përshtaten me temat mësimore të zhvilluara në planet

e orëve mësimore.

• Teknikat që përdoren nëpër fazat e zhvillimit të orës mësimore janë të llojeve të ndryshme.

• Teknikat që përdoren nëpër fazat e zhvillimit të orës mësimore, nuk kanë lidhshmëri dhe

nuk i kontribuojnë arritjes së rezultateve të të nxënit për fushë.

• Lëndët mësimore “Gjuhë amtare” dhe “Matematika” kanë ndërlidhje vetëm me njëra

tjetrën dhe me lëndët tek “Artet”.

• Planet e analizuara të lëndëve mësimore, kanë shumë pak ndërlidhje me cështje

ndërkurrikulare.

• Rreth 75% e mësimdhënësve të anketuar kanë pohuar se kanë ndjekur mbi 50% të

trajnimeve, por nuk shfaqin rezultate në zbatimin e tyre.

• Rreth 85% e të anketuarve janë studentë të diplomuar në “Fakultetin e Edukimit” por

cilësia e planeve të tyre nuk është në nivelin e kënaqshëm.

Rekomandimet e nxjerra nga ky hulumtim janë:

• Të monitorohen trajnimet e MASHT-it.

• Të monitorohet se sa aplikohen në procesin e mësimdhënies informatat që i marrin

mësimdhënësit që ndjekin trajnimet e MASHT-it.

• Lëndët e metodologjive që ndjeken në Fakultetin e Edukimit, të vënë fokusin kryesor tek

puna me plane dhe vendosja në zbatim e udhëzimeve të MASHT-it.

• Të hulumtohet sërish kjo temë, por të zgjerohet mostra dhe të shtohen llojet e instrumenteve

në mënyrë që të fitohen rezultate përgjithësuese mbi cilësinë e planeve në Kosovë.

43

LITERATURA

Beka, O., Cakaj, I., & Buleshkaj, O. (2017). Katalogu i programeve të akredituara dhe të

aprovuara për zhvillim profesional të mësimdhënësve dhe udhëheqësve të arsimit. Prishtine,

Kosove.

Boshtrakaj, L., Rraci, E., & Bajrami, K. (2018). Sfidat e zbatimit të reformës kurrikulare në

arsimin parauniversitar në Kosovë. Prishtinë: “Rrjeti i Kosovës për Arsim dhe Punësim –

KEEN”.

Day, C., Fernandez, A., Hauge , T., & Moller, J. (2000). The life and work of teachers. London:

Falmer Press.

Gashi, S., Qarkaxhija, D., Puka, E., & Zeneli, I. H. (2016). Udhëzues për zbatimin e kurrikulës

(material ndihmës për mësuesit e klasës përgatitore dhe arsimin fillor). ?: Instituti Pedagogjik

i Kosovës.

Haruthaithanasan, T. (2017). Effects of educational reforms in the 2nd decade (2009e2018)on

teacher motivation and student achievement amongschools in Southern Thailand. Kasetsart

Journal of Social Sciences, 225.

KEC. (2016, Prill). KEC. Retrieved from Kec-ks.org: Kec-ks.org/trajnimet

Kornizë strategjike për zhvillimin e mësimdhënësve në Kosovë. (2017). Prishtinë: MASHT.

Kryeziu, A. (2006, Tetor 15). Wikipedia. Retrieved from Wikibooks:

https://sq.Wikibooks.org/wiki/Shkolla_dhe_komuniteti_dy_sisteme_t%C3%AB_nd%C3%A

Brvarura/5

MASHT. (2016). Korniza kurrikulare e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës (e

rishikuar). Prishtinë: Shtypshkronja: BLENDI.

MASHT. (2016). Kurrikula bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin fillor të Kosovës

(Klasat 0, I, II, III, IV dhe V) (e rishikuar). Prishtinë: Shtypshkronja "BLENDI".

Masht. (2016). Plani Strategjik i Arsimit në Kosovë 2017-2021. Prishtinë: ?

Mehmeti, S., Buleshkaj , O., & Lynn, D. (2013). Seminari dy mësimdhenia dhe të mësuarit.

Prishtinë: BEP.

Mustafa, N., Kadriu, D., Lekaj, R., Gjoshaj , R., Dakaj, X., & Hyseni, H. (2011). Korniza e

Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës. Prishtinë: MASHT.

Qehaja, L., & Aliu, J. (2015). Ndikimi i cilësisë së mësimdhënësve dhe burimeve shkollore në

rezultatet e nxënësve Kosovarë. ?: ?

44

Schwartz, A., Stiefel, L., & Yeop Ki, D. (2004). The Impact of School Reform on Student

Performance Evidence: From the New York Network for School Renewal Project. The Journal

of Human Resources, Vol. 39, 500-522.

Schleicher, A. (2018). How to build a 21-st century school system. Paris: OECD.

Thaci, J., Rraci, E., & Bajrami, K. (2018). Gjendja e Arsimit në Komunat e Kosoves. Prishtinë:

"Rrjeti i Kosovës për Arsim dhe Punësim" - KEEN.

45

SHTOJCAT

Shtojca 1 - Pyetësori PYETËSOR

I/E nderuar,

Ju lutemi rrethoni përgjigjen e duhur sipas alternativave të përgjigjes dhënë nën çdo pyetje.

Përgjigjet tuaja janë konfidenciale dhe do të përdoren vetëm për qëllime hulumtimi.

1. Gjinia: Femër Mashkull

2. Data e lindjes: _______/_______/_______

dita muaji viti

3. Venbanimi: Urban Rural

4. Shkollimi që keni përfunduar:

a- Shkolla e Lartë Pedagogjike

b- Fakulteti i Edukimit

c- Fakulteti i Mësuesisë

d- Fakulteti Pedagogjik

e- Tjetër______________________________

5. Vitet e përvojës në mësimdhënie: _________________ vjet

6. Niveli i klasës ku jepni mësim (zgjidhni vetëm një)

a. Klasa parafillore

b. Klasa e I-të

c. Klasa e II-të

7. Cilat nga këto programe (trajnime) keni ndjekur? (rrethoni aq sa trajnime keni ndjekur)

46

a) MKLSH

b) Hap-pas-Hapi

c) Ndihmë fëmijëve me vështirësi specifike në mësim

d) Mësimdhënia me Nxënësin në Qendër

e) ECDL (European Computer Driving Licence)

f) Programi Avancimi dhe Kualifikimi i Mësimdhënësve

g) Vlerësimi për të nxënë

h) Zhvillimi i shkathtësive të leximit në klasat e hershme

i) Zhvillimi i shkathtësive të shekullit 21 në lëndën e matematikës

j) Kurrikula bërthamë

k) Ndonjë tjetër (shënoni)___________________________________________

Ju faleminderit!

47

Shtojca 2 – Modeli i planeve të analizuara

ASPEKTET E PËRGJITHSHME TË PLANIT TË ORËS MËSIMORE

Fusha kurrikulare: / Lënda: Shkalla e kurrikulës: / Klasa:

Tema ( nga– plani dymujor):

Rezultati i të nxënit të temës( nga plani

dymujor):

Rezultatet e të nxënit për kompetencat kryesore të shkallës (të synuara): Rezultatet e fushës së kurrikulës (të synuara):

ASPEKTET SPECIFIKE TË PLANIT TË ORËS MËSIMORE

Njësia mësimore

Fjalët kyçe

Rezultati/et e të nxënit për orë mësimore:

Kriteret e suksesit :

Burimet, mjetet e konkretizimit dhe materialet mësimore: Lidhja me lëndet tjera mësimore dhe/apo me çështjet ndërkurrikulare dhe situata jetësore:

PËRSHKRIMI I METODOLOGJISË DHE VEPRIMTARITË E PUNËS ME NXËNËS GJATË

ORËS MËSIMORE

EVOKIM ( Punë e drejtuar)

REALIZIMI I KUPTIMIT (DRTA)

REFLEKTIM (Shkrim i lirë)

VLERËSIMI I NXËNËSVE

DETYRAT DHE PUNA E PAVARUR

Reflektimi për rrjedhën e orës mësimore

48

Shtojca 3 – Rezultatet e të nxënit për fushë “ Gjuhë dhe komunikim” dhe

“Matematikë”

49

50

51

52

53

Shtojca 4 – Teknikat e rekomanduara nga MKLSH-ja

54

Ky punim u lekturua nga: Mirnije Kaçiku me datë 03.07.2019