UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

PROGRAMI - PARASHKOLLOR

PUNIM DIPLOME

Tema: Fëmijët me dëmtime në të parë në institucionet parashkollore në regjionin

e Istogut dhe Pejës

Mentori: Kandidatja:

Prof.Ass. Dr. Ruzhdi Kadrija Kosovare Mehmetaj

Gjakovë, 2019

KOSOVARE MEHMETAJ UGJ. FAKULTETI I EDUKIMIT. Prog. Para. Gjakovë 2019

Ky punim diplome u mbrojt_____________ para Komisionit vlerësues në përbërje

1. _____________________ Kryetar

2. _____________________ Anëtar

3. _____________________ Anëtar

Komisioni vlerësues e vlerësoi punimin me notën ______________

Nënshkrimet e anëtarëve të komisionit vlerësues:

1. ____________

2. ____________

3. ____________

PËRMBAJTJA:

FALËNDERIMET.........................................................................................................................I

ABSTRAKTI.................................................................................................................................II

LEKTORIMI................................................................................................................................III

HYRJE..........................................................................................................................................IV

KAPITULLI – I......................................................... ...................................................................1

1.1. PREZANTIMI I PROBLEMIT..............................................................................1

1.2. QËLLIMI I HULUMTIMIT..................................................................................1

KAPITULLI – II............................................................................................................................8

2.1. ҪËSHTJE TEORIKE..............................................................................................8

2.2. DËMTIMET VIZUALE.........................................................................................9

2.3 .PËRKUFIZIMI DHE KLASIFIKIMI I DËMTIMIT VIZUAL...........................10

KAPITULLI – III........................................................................................................................12

3.1. SI LINDI DHE SI U KRIJUA ARSIMI GJITHËPËRFSHIRËS.........................12

3.2. SI FILLOI ARSIMI GJITHËPËRFSHIRËS........................................................13

3.3. ORGANIZIMI I ARSIMIT TË FËMIJEVE ME NEVOJA TE VEҪANTA NË

KOSOVË.......................................................................................................................................14

3.3.1. Institucionet parashkollore................................................................................14

3.3.2. Korniza ligjore për arsimin e fëmijeve me dëmtime në të parë në Kosovë.......16

KAPITULLI – IV.........................................................................................................................17

METODOLOGJIA................................................................................................................17

4.1. OBJEKTI I STUDIMIT.....................................................................................17

4.2. PROBLEMI I HULUMTIMIT..........................................................................17

4.3. PYETJE KËRKIMORE.....................................................................................17

4.4. HIPOTEZA........................................................................................................19

4.5. VARIABLA.......................................................................................................20

4.6. TEKNIKAT OSE INSTRUMENTET MATËSE..............................................22

4.7. POPULLATA DHE KAMPIONI......................................................................23

4.8. ORGANIZIMI DHE ECURIA E HULUMTIMIT............................................24

4.9. KUFIZIMET E STUDIMIT..............................................................................25

KAPITULLI I – V........................................................................................................................26

REZULTATET E STUDIMIT......................................................................................................26

5.1.1. BESUSHMËRIA E INSTRUMENTEVE MATËSE.......................................26

5.1.1. Besueshmëria e pytësorit- Qëndrimi i edukatorëve..........................................21

5.1.2. Besueshmëria e pytësorit- Qëndrimi i prindërve...............................................29

KAPITULLI – VI.........................................................................................................................31

6.2. KONKLUZIONET LIDHUR ME QËNDRIMIN E PËRGJITHSHËM............31

6.3. KONKLUZIONET LIDHUR ME QËNDRIMIN E EDUKATORËVE............32

6.4. KONLUZIONET LIDHUR ME QËNDRIMIN E PRINDËRVE......................33

6.5. REKOMANDIMET...........................................................................................35

6.6. REKOMANDIMET PËR INSTITUCIONET LOKALE..................................35

6.7. REKOMANDIMET PËR INSTITUCIONE SHKOLLORE.............................35

6.8. REKOMANDIMET PËR EDUKATORE.........................................................35

6.9. PËRFUNDIMET E STUDIMIT........................................................................36

LITERATURA..............................................................................................................................37

SHTOJCA......................................................................................................................................40

FALËNDERIM

Për përfundimin e këtij punimi të diplomës dua ta falenderoj mentorin tim Prof. Asco. Dr.

Ruzhdi Kadrija për mbështetjen e tij gjatë gjithë kohës.

Po ashtu i falenderoj nga zemra edhe anëtarët e komisionit që sot me vendimet e tyre do ta

përmbyllin me sukses një rrugëtim të studentëve.

Falenderimi im i veçantë shkon për familjen time të cilët ishin motivi me i madh për përfundimin

e këtyre studimeve të cilët nuk u kursyen në asnjë moment për përkrahje maksimale, ku falë tyre

arrita këtu ku jam sot.

Faleminderit për të gjithë ju!

Diseratcionin ia kushtoj familjes sime Mehmetaj- Maraj!

Abstrakt

Fillimisht dua të theksoj se fëmijët më dëmtime në te parë pa dyshim që shkakton shumë

vështirësi në shikim qe është një pjesë shumë e ndieshme dhe prekëse për të jetuar jetën dhe të

ndërvepron në shoqëri.

Qëllimi kryesor i këtij studimi është të evidentojë faktorët që rezultojnë në sfidën integruese të

fëmijëve me probleme në të parë. Gjithashtu ky studim ka për qëllim të vlerësojë nivelin e

përgjithshëm të qëndrimeve lidhur me sfidat e integrimit të fëmijëve me probleme në të parë në

arsimin bazë në Kosovë.

Duke marrë parasyshë fëmijët të cilët kanë dëmtime në të parë është një spekter i gjerë i një

qrregullimi mjaft kompleks dhe e ka të nevojshme vëmendjen e vazhdueshme të shoqerisë dhe

institucioneve për mos t’i pënguar personat me aftësi të kufizuara në zhvillimin e kapaciteve të

tyre unike.

Fjalët kyçe: integrimi, dëmtimet në të parë, arsimi etj.

Lektorimi

Unë Artesa Osmanaj –Mavraj, master i letërsisë shqipe marr përsipër përgjegjsinë e

lektorimit të temës së diplomës, Fëmijët me dëmtime në të parë në institucionet

parashkollore në rajonin e Istogut dhe Pejës te kandidates Kosovare Mehmetaj.

Hyrje

Fillimisht duhet theksuar se në ҫdo kolektiv mësimor ka në vete një numër nxënësish, të cilat

janë të përcaktuar nga mosha e deri diku edhe për nga aftësitë e tyre. Në çdo klasë kemi nxënës

(Fëmijë) të ndryshëm, atëherë mund të këtë edhe të atillë që mund të kenë ndonjë pengesë, siç

kemi raste: fëmijë me dëmtime në të nxënë, fëmijë me dëmtime në të folur, fëmijë me dëmtime

në të parë, fëmijë me dëmtime në të dëgjuar etj. E drejta për arsim është e drejtë themelore e çdo

individi e garantuar me të gjitha konventat ndërkombëtare. Këtë të drejtë e gëzojnë edhe fëmijët

me dëmtime të çfarëdo lloji qofshin ato. Prandaj, ata kanë të drejtën për t’u arsimuar bashkë me

moshatarët e tyre. Askush nuk ka të drejtë të refuzohet për shkak të natyrës dhe shkallës së

dëmtimit që mund të ketë. Ne mund të themi se si shoqëri fare pak jemi duke i përmbushur

obligimet që kemi ndaj personave me aftësi të kufizuar e në veçanti ndaj atyre me dëmtime në të

parë. Prania e fëmijëve me dëmtime në të parë në klasat përgatitore është në një numër të madh,

andaj detyra e edukatores-mësimdhënësit në bashkëpunim me prindër është që të zbulohen

shenjat e para që tregojnë ndonjë problem në të parë, në mënyrë që të merren masa preventive në

kohën e duhur. Studimi i sfidave ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë nuk është temë

e re dhe e pashtjelluar më herët, por aktualiteti i saj asnjëherë nuk mbetet i mangët. Pra, motivi

për të trajtuar temën, sfida ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë e gjejmë kryesisht në

motivin e brendshëm, por jo më pak e rëndësishme për të trajtuar temën në fjalë e gjejmë në

ushtrimin e punës profesionale. Dëmtimet në të parë mund të shkaktohen në secilën fazë të

zhvillimit të njeriut. Pse? –Sepse janë të kushtëzuar nga faktorë të ndryshëm të cilët janë me

mijëra e që në çdo qast presin të veprojnë. Prandaj, një qasje sistematike, siç ngërthen në vete

punimi i kësaj teme, jo vetëm se do të shërbejë në avancimin e një individi për të arritur gradën

shkencore, po para se gjithash, do të ishte më se e nevojshme për të gjithë pjesëmarrësit e

shoqërisë. Studimi në fjalë ka për qëllim që të identifikojë fusha të cilat do të reflektonin mbi

sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë.

KAPITULLI – I

1.1. PREZANTIMI I PROBLEMIT

Arsimi gjithëpërfshirës në Kosovë është një problem serioz në këtë fushë dhe lidhet më

faktorë të ndryshëm, prandaj fillimisht është e nevojshme të paraqiten në mënyrë të

përmbledhur disa probleme që ka arsimi gjithëpërfshirës. Pra, qëllimi është që mësimdhënia

të përmisohet duke rrritur angazhimin e mësimdhënësve, trajnimin e tyre, duke përmisuar

raportin mësimdhënës- nxënës-prind, këshillimin e nxënësve për sa i përket arsimit

gjithëpërfshirës, përshtatje të kurrikulave etj. Arsimi gjithëpërfshirës mund të themi se është

temë e re sepse arsimi gjithëpërfshirës ka filluar në dekadën e fundit dhe ka ende dilema

rreth kësaj çështje. Dhe çdo vit ka pasur ngritje të numrit të nxënësve me dëmtime në të parë

në shkollat gjithëpërfshirës.

1.2. QËLLIMI I HULUMTIMIT

Qëllimi i hulumtimit ka dalë nga problemi hulumtues dhe hipoteza, raporti i shprehur

përmes ҫëllimit nga barrierat sociale-ekonomike, të cilat shtrohen përpara fëmijëve me

dëmtime në të parë dhe integrimit të nxënësve - fëmijëve me dëmtime në të parë. Qëllimi

kryesor i këtij studimi është të evidentojmë faktorët që rezultojnë në sfidën integruese të

fëmijëve me probleme në të parë. Gjithashtu ky studim ka për qëllim të vlerësojë nivelin e

përgjithshëm të qëndrimeve lidhur me sfidat e integrimit të fëmijës me probleme në të parë

në arsimin bazë në Kosovë. Qëllimi që shtrohet përpara këtij hulumtimi mund të

përkufizohet si qëllim për të vërtetuar raportin mes qëndrimeve ndaj sfidave integruese të

fëmijëve me probleme në të parë dhe karakteristikave demografike të edukatorëve dhe të

prindërve të fëmijës (nxënësve) me probleme në të parë.

1

1.3 RËNDËSIA E STUDIMIT

Studimi i sfidave të integrimit të nxënësve me dëmtim në të parë në Kosovë është tepër i

rëndësishëm, sepse integrimi ndikon në të njëjtin dhe kjo në shumë sfera : si motivimi, sjelljet e

tyre, shëndeti psikologjik dhe fizik të tyre, si dhe për integrimin më të lehtë të kësaj kategorie, jo

vetëm në rrjedhat arsimore – edukative, por edhe më gjerë.

Gjithashtu ky studim është i rëndësishëm edhe për shkak të synimit që në esencë ka në mënyrë

shkencore e empirike, të studiojë problemin e mjedisit dhe të faktorëve në të cilët jetojnë dhe

zhvillohen fëmijët me dëmtime në të parë. Duhet të rikujtojmë se gjatë dekadës së fundit edhe

pse përfshirja e tyre në arsimin gjithpërfshirës është gjithnjë në rritje, por mbesin pa i hulumtuar

në mënyrë shkencore sfidat që e përcjellin këtë proces të gjithëpërfshirjes.

1.4 ORGANIZIMI I STUDIMIT

Ky studim është organizuar sipas ndarjes në gjashtë kapituj kryesor:

Kapitullin e parë janë përfshirë qështjet si: prezantimi i problemit, qëllimi i

studimit, rëndësia e studimit.

Në kapitullin e dytë është shqyrtuar literatura në suaza të dëmtimeve në të parë.

Përkufizimi dhe klasifikimi i dëmtimeve në të parë, aspektet etiologjike të

dëmtimeve në të parë.

Në kapitullin e tretë të studimit është shqyrtuar literatura në përputhje me

kornizën e studimit, si: arsimi gjithpërfshirës, rëndësia e arsimit gjithëpërfshirës,

sfidat, përparësitë e arsimit gjithëpërfshirës etj.

Në kapitullin e katërt janë paraqitur: metodologjia e hulumtimit, lënda e

hulumtimit, qëllimi i hulumtimit, detyrat e hulumtimit, hipoteza e hulumtimit,

variablat e hulumtimit, kampioni i studimit.

Në kapitullin e pestë janë paraqitur: rezultatet e studimit, paraqitja dhe

interpretimi i rezultateve të fituara.

2

Kapitulli i gjashtë është kapitulli mbi prezantimin e konkluzionet, rekomandimet

dhe përfundimet.

1.5 FJALOR TERMASH PËR ARSIMIN GJITHËPËRFSHIRËS

1.5.1. Edukimi

Edukimi është procesi i të mësuarit përgjatë gjithë jetës. Edukimi bëhet në shumë mënyra të cilat

përmblidhen në dy lloje kryesore: në edukimin formal dhe joformal. Edukimi formal quhet

ndryshe edhe shkollimi dhe ka të bëjë me formimin akademik si ai që kryhet në shkolla fillore, të

mesme dhe të larta. Ndërsa edukimi joformal ka të bëjë me gjithçka që ne mësojmë prej aktorëve

shoqërizues siç janë: familja, bashkëmoshatarët, kolegët e punës etj.

Shkolla edhe pse shpesh identifikohet si vendi ku kryhet edukimi formal, në fakt, i bën të dyja

llojet e edukimit pasi ka dy programe që zbatohen në shkollë: programi i dukshëm ose akademik,

në të cilin mësohen shprehi dhe njohuri për prodhimin dhe programi i padukshëm ose

shoqërizues prej të cilit mësohen dhe përfocohen normat shoqërore të edukuara në familje apo në

komunitet. Mësuesi - edukatorët, bashkëmoshatarët dhe mjedisi i shkollës janë aktorë të

rëndësishëm në edukimin e fëmijëve në shkollë me normat dhe vlerat e përbashkëta.

1.5.2. Arsimi

Arsimi është edukimi formal akademik, i cili përgatit brezat e rinj që të bëhen pjesë të prodhimit.

Edhe pse në dukje ky është qëllimi madhor i arsimit, në fakt, përmes arsimit përçohen vlerat dhe

normat dominuese të shoqërisë dhe kështu arsimimi, përveq formimit akademik, ndikon edhe në

formimin kulturor.

3

1.5.3. Përfshirja

Përfshirja është proces i përkatësisë ndaj grupit. Njerëzit e përjashtuar shoqërisht synohet të

përfshihen në grupin që duhet t’i përkasin, jo vetëm me prani fizike, por më shumë me përkatësi

ndaj grupit, që do të thotë se “përfshirësit” duhet t’i pranojnë të “përjashtuarit” ashtu siç janë dhe

ta vlerësojnë dallimin me ta, si ndryshim dhe jo si shkak përjashtim shoqëror apo dominim.

1.5.4. Gjithëpërfshirja

Gjithëpërfshirja është ngushtësisht e lidhur me konceptin e qytetarisë dhe synon t’i jap fund

dallimeve në qasje dhe status mes qytetarëve dhe përcaktimeve të qytetarëve në të”dorës së parë

dhe të dytë” dhe në “të aftë të paaftë”.

1.5.5. Integrimi

Integrimi është procesi i përfshirjes fizike të njerëzve që kanë qenë të përjashtuar nga shoqëria,

për shkak të veçimit që shoqëria i ka bërë të ndryshëm prej shumicës. Integrimi, edhe pse nuk

është përfshirje, është një element përbërës shumë domethënës për përfshirjen, madje është

parakusht për përfshirjen, p.sh nëse do të duhet t’i përfshijmë fëmijët me aftësi të kufizuara në

shoqëri, kusht i parë është integrimi fizik i tyre në mjedis të përbashkët me fëmijë të tjerë, i cili

duhet të pasohet nga përfshirja që ka të bëjë me pranimin e fëmijëve në mjedisin shkollor prej

mësuesve, fëmijëve të tjerë dhe kulturës së shkollës.

4

1.5.6. Aftësi e kufizuar

Aftësia e kufizuar, siç e thotë edhe termi, është një kufizim afatgjatë i aftësive njohëse, lëvizëse

dhe emocionale, që vjen si shkak i kombinimit të dëmtimit fizik, mendor dhe intelektual me

kushtet e mjedisit në të cilat jeton personi i dëmtuar. Për këtë arsye aftësia e kufizuar nuk është

një problem i vetëm i personit të dëmtuar, por ka të bëjë më shumë me mjedisin rrethues, se sa

lehtëson apo e pengon ai jetën e personit me dëmtim.

Aftësia e kufizuar nuk është domosdoshmërisht sëmundja, edhe pse shkak i saj mund të këtë

qenë kjo e fundit. Për të dalluar aftësinë e kufizuar nga sëmundja, përcaktimi për aftësinë e

kufizuar thekson se kohëzgjatja e çrregullimeve është më shumë se gjashtë muaj dhe kjo

shkakton kufizime të pjesëmarrjes në jetën shoqërore.

1.5.7. Fëmijë me aftësi të kufizuara

Fëmijë me aftësi të kufizuar janë ata të cilët dëmtimin fizik (përfshirë edhe atë shqisor), mendor

intelekual apo emocional i kombinuar me faktorë e jashtëm mjedisor krijojnë vështirësi në

kryerjen e funksioneve të jetës së përditshmë në mënyrë të pavarur, për një periudhë afatgjatë, që

zgjat më shumë se sa 6 muaj. Fëmijët me aftësi të kufizuara kanë nevoja të ndyshme nga të

rriturit me aftësi të kufizuara, për shkak të interesave të ndyshme të lidhura me ciklin e jetës. Për

fëmijët me aftësi të kufizuara, nevojat më thelbësore lidhur me arsimin, ndërsa për të rriturin me

aftësi të kufizuara nevojat më të rëndësishme lidhen me punësimin dhe sigurinë ekonomike. Të

dyja grup-moshat kanë nevoja të përbashkëta.

5

1.5.8. Shkollë e rregullt

Shkollë e rregullt quhet shkolla në të cilën shkojnë shumica e nxënësve. Ndryshe mund të quhet

edhe shkollë normale, për ta dalluar nga shkolla speciale, në të cilat shkojnë fëmijët me aftësi të

kufizuara. Sistemi edukativ ka funksionuar në formë binare, ku njëri nivel është shkolla e rregullt

dhe tjetri shkolla speciale. Edhe pse pjesë e të njëjtit sistem, dy llojet e shkollimit kanë qenë

shumë të ndryshme nga njëri-tjetri, jo vetëm për sa i përket cilësive të fëmijëve, por edhe

qëllimeve të edukimit.

1.5.9. Shkollë speciale - Qendra burimore

Shkolla specile është njëra prej niveleve të sistemit edukativ zyrtar. Shkollat speciale u ngritën

për të arsimuar fëmijët me aftësi të kufizuara sipas llojeve të dëmtimit. Kjo është arsyeja që e ka

shkolla për fëmijët që nuk shohin, për fëmijët që nuk dëgjojnë, për fëmijët me probleme të lehta

mendore. Zakonisht, këto shkolla funksionojnë për sistemin e detyrueshëm, që në fakt, arsimi

special nuk ka qenë edhe aq i detyrushëm sa arsimi normal, pasi fëmijët me aftësi të kufizuara

janë parë, jo rrallëherë si të “padukshëm”, sidomos me aftësi të kufizuara intelektuale.

1.5.10. Arsimi gjithëpërfshirës

Arsimi gjithëpërfshires është ai në të cilin gjithë nxënësit, pavarësisht nevojave gëzojnë të njëjtat

mundësi për edukim dhe shoqërim. Arsimi gjithëpërfshirës kundërshton idenë e veçimit të

fëmijëve për të mësuar dhe nxit frymën e përfshirjes socilale dhe solidaritetit në mbështetje të

fëmijëve në nevojë. Arsimi gjithëpërfshirës nxit në mënyrë të veҫantë respektimin e të drejtave të

fëmijëve me nevoja të veҫanta dhe është njëri prej hapave,mbase më i rëndësishmi.

6

1.5.11. Klasa e bashkëngjitur

Klasa e bashkëngjitur nënkupton klasën e cila funksionon në shkollë të rregullt, ku mësojnë

fëmijët me nevoja të veҫanta arsimore. Në klasa punojnë arsimtarë-edukatore që janë të trjanuara

për të punuar me fëmijë me nevoja të veҫanta arsimore. Këto klasa momentalisht janë mjaft të

mbyllura, që do të thotë fëmijët që janë aty i vijojnë mësimet ndaras nga bashkëmoshataret e tyre

të rregullt. Është planifikuar që fëmijët të qëndrojnë aty për një kohë të shkurtër derisa të

përshtaten dhe pastaj te integrohen ne klase te rregullta. Mirëpo ka kaluar shumë kohe dhe

akoma fëmijët nëpër këto klasa janë aty. Një numër shumë i vogël i këtyre fëmijëve është

integruar në klasa të rregullta. Në fakt ka ndodhur e kundërta, fëmjët e tillë i kanë dërguar nga

klasat e rregullta në këto klasa.

7

KAPITULLI – II

2.1. ҪËSHTJET TEORIKE

Shqisa e të parit janë një nga shqista e organizmave të gjallë . Krahasuar me shqisat e tjera të

parët i korrospodon një pjesë e madhe e trurit. Shpesh njeriu bazohet nga informacioni pamor

më shumë se ҫdo lloj tjetër informacioni ndijor. Shikimi paraqet një term të rëndesishëm, sepse

është shqisë kryesore për ҫdo organizëm. Shqisa e të parit është dritare ose kanal përmes së cilit

bota e jashtme hyn në botën tonë subjektive. Atëherë kur ky kanal është i reduktuar, paraqiten

shumë probleme serioze në përceptimin vizual 1. (Zovgo, 1987) faqe 96. Në vitet e fundit po i

kushtohet shumë më tepër kujdes dëshirës dhe mund maksimal të shfrytëzimit të pjesës tjetër të

të parit tek fëmijët më të parë të dëmtuar.

Në favor të kësaj teze, 2. Jones (1961) faqe 34 përmend se 60%,” praktikisht të verbër”, të cilët

janë të evidentuar në Fondacionin Amerikan të të Verbërve, shfrytëzojnë “letrën e pamjes” në

rastin e leximit dhe shkrimit 3. (Jones, 1961) faqe 78. Megjithatë, hulumtimi i parë serioz, i cili

ka dëshmuar se ushtrimi i programuar ndikon në mënyrën efikase në aftësitë vizuale tek personat

me dëmtime vizuale, e ka bërë 4. Barrage (1965) faqe 202.

Këtë më vonë e kanë vërtetuar edhe 5. Aschcroft, Halliday dhe Barraga (1965) në SGBA dhe

Tobin (1972) faqe 98., në Angli. Suksesi i ushtrimeve varet, para se gjithash, nga natyra e

dëmtimit të të parit dhe shkallat e të parit të mbetur, dhe përveҫ kësaj, të gjithë personat me të

parë të dobësuar nuk i kanë shansat e njejta dhe as që ekziston ndonjë parim universal, i cili do të

vlente për të gjitha llojet dhe shkallët e dëmtimit në të parë .

Mirëpo, me rëndësi të madhe është konstatimi që personat “paraprakisht të verbër” në kuptimin

edukativ mund të trajtohen si personat me të parë të dobësuar, respektivisht për persona që kanë

potencial të caktuar vizual dhe të cilëve u nevojitet ndihma e organizuar dhe sistemuar në

përceptimin vizual 6. (Hatfield,1975) faqe 56.

8

2.2 DËMTIMET VIZUALE

Në terminologjinë pedagogjike kanë vërshuar shumë terma për personat me të parë të dëmtuar.

Termat negativ mund te kenë ndikim të fortë në qëndrimet në përgjithësi, sepse fjalët nuk janë

realitet, as që mund ta përshkruajnë realitetin, por gjithësesi ato mund ta ndryshojnë të kuptuarit

tonë të realitetit. Duke analizuar terminologjinë e cila shfrytëzohet në literaturën shkencore,

mund të konstatojmë se nuk egziston term i pranueshëm universal për personat me të parë të

dëmtuar. Me së shumti hasim në këta terma: çrregullim vizual (ang:visual disorder), dëmtim

vizual (ang:visual impairment), pa aftësim vizual (ang:visual disablilty) dhe hendikepimi vizual

(ang:visual handikap). Tretmanet e para për të bërë dallimin në mes këtyre termave janë bërë

nga ana e profesionistëve të cilët janë marrë me rehabilitim, siҫ janë; 7. Hamilton (1950) faqe

102, 8. Sussman (1966) faqe 223. dhe 9. wright (1960)faqe 76. Por, më vonë, këta terma janë

adaptuar dhe ripërkufizuar nga rehabilituesit dhe edukatorët, si 10. Schol (1986) faqe 45 dhe 11.

Sigelman (1984) faqe 95.

Me termin “ҫrregullim vizual” përshkruhen ndryshimet që kanë ngjarë në strukturën anatomike,

për shembull: në sy, në tru etj. Këto ҫrregullime sëmundje mund të çojnë deri te humbja e

shikimit, për përbërje anatomike vetvetiu nuk na jep informacion se si do të funksionojnë të parit

në të ardhmen. Termi dëmtim vizual përdoret për të përshkruar ndryshimet funksionale të

oraganit të parë dhe për të jepet diagnoza nga oftalmologu. Kur themi se ndonjë person ka

dëmtime vizuale, atëherë nëkuptohet se ai ka kufizime në mprehtësinë e të parit, fushën e

pamjes, ndjeshmëri ndaj kontrastit ose ndoshta probleme në formën e kolorit. Me këtë term

përshkruhet se si fuksionon syri, por jo edhe se si do të funksionojë individi në të ardhmen.

Termi “paaftësim vizual” ka të bëjë me efektet e dëmtimeve vizuale të aftësive të individit.

Dëmtimi vizual më së shpeshti ka efekt në aftësinë e individit të lexojë dhe shkruajë me letër të

parë, në kryerjen e aktiviteteve dhe lëvizjeve të përditshme. Shpesh këto efekte mund të

zvogëlohen në minimumin ose edhe të shmangen tërësisht me ndihmën e rehabilitimit.

9

2.3.PËRKUFIZIMI DHE KLASIFIKIMI I DËMTIMIT VIZUAL

Dobësimi vizual është problem kompleks dhe për këtë arsye,në literaturë egzistojnë përkufizime

të ndryshme për personat me të parë të dobësuar. Këto përkufizime, përgjithesisht mund të

ndahen në: mjekesore dhe pedagogjike. Me numrin më të madhe, dhe më së shumti janë përdorur

definicionet mjekësore. Në këto përkufizime,mprehtësia e të parit,gjerësia e fushës së pamjes dhe

prognoza janë parametrat kryesorë për përkufizimin dhe kategorizmin e personave me të parë të

dobësuar. Për përkufizim të dëmtimit vizual nuk mjafton vetëm të përkufizohet pjesa mjekësore

e problemit. Problemi duhet të shqyrtohet edhe nga aspekti pedagogjik, psikologjik dhe shoqëror.

Në bazë të hulumtimit të vet, From konstaton se ndarja në të verbër:ata të cilët shohin dobët dhe

ata me të parë normal, nuk sjell kënaqësi në ҫoftëse merret parasysh vetëm mprehtësia e të

parit.Kjo për faktin se egziston mundësia që fëmijët të shohin shumë më mirë dhe më tepër nga

ajo që është konstatuar në rezultatin e oftalmologut dhe të tjerët të shohin më pak dhe më

dobët.Ky i ndan nxënësit me të parë të dobët në dy grupe: nxënësit te të cilët të parit e dobët

është dëmtimi primar dhe nxënësit te të cilët të parit e dobët është më e vogël,por nuk egziston

mundësia për kompensim11. (From,1968) faqe 76. Sipas 12. Stefanoviҫit dhe Mitroviҫit(1990)

faqe 91: Më rastin e kategorizmit të personave me dëmtime vizuale duhet të kemi parasysh këta

parametra:aftësia funksionale e syve,karakteri i sëmundjeve dhe eventualisht rrjedhja eventuale e

saj (stacionar apo progresiv), raporti i pamjes afër dhe larg, akomodimi,adaptimi, forma

stereoskopike, pamja e kolorit, gjerësia e fushës së të parit,ҫrregullimet në lëvizshmëri,kujdesi

vizual dhe vetitë psikofizike. Domethën se përcaktimii mbrehtësisë së të parit nuk është

parameter i mjaftushëm për kategorizmin e personave me dëmtime vizuale,respektivisht të

vendoset se a është ndonjë pesonë me të parë të dobët apo i verbër dhe njekohësisht të

planifikohet rehabilitimi i tij. Dobësia e të parit është jashtëzakonisht term i rëndë për kufizim

dhe për këtë asnje nga definicionet e propozuara deri më tani nuk jep pasҫyrë të ҫartë për të

gjitha variablat individuale, të cilat duhet të merren parasysh në rastin e përkufizimit të këtyre

personave.

10

Sepse asnjë nga definicionet nuk mund të pranohet si univerzale: ”Fëmijët me të parë të dobët

janë ata të ciliet kanë kufizime gjatë të parit në largësi,por mund t’i shohim sendet edhe

matrialet në largësi prej disa dhjetëra centimetrash ose maksimalisht në gjysmë metri ose një

metri nga syte 13. ”(Baraga 1983) faqe 79.

”Personat me të parë të dobët...kanë veshtirësi në kryerjen e detyrave vizuale edhe me syze të

përshkruara korrektuese,por mund t’i përmirësojnë aftësitë e tyre gjatë kryerjes së detyrave te

veta me përdorimin e strategjive plotësuese vizuale, mjetet optike dhe të tjera, si dhe

modifikimin e mësit të jashtë” 14. (Corn & Koeing, 1996) faqe 201.

“Të parit e dobët është dëmtim aq i rëndë sa që individit ia pamundëson kryerjen e detyrave të

tij të përditshme. Kjo normalisht se nuk mund të korrigjohet me syze normale ose thjerrëza dhe

përfshin vëllimin nga dëmtimi i mesëm deri te dëmtimi i rendë i të parit,por nuk eshte humbje e

tërsishme e funksjonit të të parit. Aq më teper, personat të cilët paraprakisht janë të verber, qe

jane te përfshirë në këtë klasifikim” 15. (Bailer & Hailer,1990) faqe 123.

Kaplani me saktësi të madhe dhe sintetizmi e definon të parit e dobët si:’’Veti integrale të

dëmtimit të thelë të analizatorit vizual ’’Ai thekson tri karakteristikat kryesore të të parit të

dobët: parapmetra vizuale jo të njëjta,pabarazi e parametrave vizuale në përgjithësi dhe tendenca

e lodhjës së shpejtë. Duke analizuar literaturën profesjonale mund të konstatohet se definicionet

edukative për të parë të dobët,edhe pse kanë rol të rënësishëm në klasifikim janë mjaftë të pakta.

Njëra nga ato është edhe ajo e Zovkos,sipas të cilit: si fëmijë dhe të rinj me të parë të dobët

trajtohen ata të cilët në kushte normale, për shkak të dëmtimit të të parit dhe pasojave të tyre,

nuk mund të përparojn normalisht në përvetësimin e dijes,shkathtësive dhe shprehive dhe të

zhvillohen në mënyrë normale 16. (Zovko, 1996) faqe 49. Në Enciklopedinë pedagogjike,si

fëmijë me të parë të dobët konsiderohet: Ҫdo fëmijë me demtime vizuale që mundë të shfrytëzoj

të parit në procesin mësimor, respektivishtë, i cili mundet në mënyrë të kënaqshme të shfrytëzoj

letrën e pamjes” 17. (Pedagoshka enciklopedia,1989) faqe 203.

11

KAPITULLI – III

3.1. SI LINDI DHE SI U KRIJUA ARSIMI GJITHËPËRFSHIRËS?

Arsimi gjithëpërfshirës është përfshirja e të gjithë fëmijëvë në shkollat e zakonshme, ku u jepet

arsimi sipas nevojave. Arsimi gjithëpërfshirës është një proces i nisur në vitet 80-ta të shekullit të

kaluar dhe po përparon me ritme të shpejta, kurse tek ne ka filluar dekadën e fundit. Ai po

zëvendëson arsimin tradicional që përfaqëson sistem binar, të ndarë në dy komponente: ne arsim

të zakonshëm dhe në arsim special. Sistemi binar i ka mbajtur fëmijët në dy sisteme të veҫuara

edukative dhe ka kontribuar në përjashtim shoqëror të fëmijevë me aftësi të kufizuara dhe

nevoja të veҫanta. Femijet me aftesi te kufzuara nuk kan te gjithe veshtirsi ne te nxene, por si

rregull ata jane arsimuar ne shkolla speciale sopas llojit te studimit. Shumicen e nxenesve me

nevoja te vecanta në arsime e përbëjnë fëmijët me vështirësi në të mësuar qe janë fëmijët me

aftësi të kufizuara intelektuale (njohësë) dhe më ҫrregullime të sjelljes. Në të kaluaren shkollat

speciale kanë ҫenë mundësia e vetme e shkollimit për fëmijët më nevoja të veҫanta. Kjo bëri që e

gjithe ekspertiza për arsimin e fëmijëve më nevija të veҫanta të përqendrohej te shkollat speciale.

Mënyra e veҫantë e edukimit në shkollat speciale bëri që këto shkolla te jen te veҫuara dhe të

pavaruara. Natyrishtë, në qëllimet e veta, sistemi i arsimit të veҫuara u pa si shprehje e

përkujdesit për fëmijët me nevoja të veҫanta. Por, me kalimin e viteve ky mendim ndryshoi.

Kurse sot mbisundon mendimi së fëmijët me nevoja të veҫanta janë si gjithë të tjerët dhe për këtë

arsye duhët te edukohen bashkë më fëmijët e tjerë në të njëjta shkolla dhe klasa, më mbështetjen

që ju nevoitet. Për rrjedhojë ndarja e arsimit në të rregullt dhe në spëciale duhet të zhduket dhe të

zëvendësohet nga një sistem i vetëm,ҫë përfshijnë të gjithë nxënësit. Ky është sistemi i arsimit

gjithëpërfshirës, i cili,jo vetëm ka përfshir një lëmi të gjerë nxënësish, por edhe e diferencon

arsimin sipas saj. Sigurisht që, procesi i arsimit gjithëpërfshirës ka sjellë ndyshime në

legjislacion, rregullore, organizim dhe praktika të reja arsimore. Edhe në vendin tonë reforma

arsimore po kërkon ndryshime të politikave dhe praktikave arsimore për një arsim

gjithëpërfshirës që i përshtatet të gjithë nxënësve, pavarsisht nevojave. Në fund te fundit, të

gjithë nxënësit kanë nevoja, jo vetem ata me vështirësi në të mësuar.

12

3.2.SI FILLOI ARSIMI GJITHËPËRFSHIRËS?

Gjatë shekullit XX, nën ndikimin e modelit mjekësor të aftësisë të kufizuar, sistemi arsimor u

specializua dhe u veҫuar si shprehje e kujdesit për fëmijë me aftësi te kufizuar ne mënyrë qe t’u

përgjigjej nevojave të tyre të veҫanta për arsim 18. (Meijer, Pijl & Higart, 1997) faqe 87. Duke

menduar se arsimi i veҫuar do te ishte mbrojtës dhe më i strukturuar, prefosionistët e arsimit

vendosën t’i shkëpusin nxënësit me nevoja të veҫanta nga shkollimi i përgjithëshëm 19. (Friend,

2007) faqe 20.

Gjatë regjimeve të ndryshme në trojet tona, profesionet lidhur me aftësitë e kufizuara, si p.sh:

defoktologjia,fizioterapia, pedagogjia speciale nuk u zhvilluan. Fëmijët me aftësi të kufizuara të

shumëfishta dhe me aftësi të kufizuara intelektuale të thella konsideroheshin të pa edukueshëm,

prandaj nuk futeshin në shkollë dhe dërgoheshin në institucione rezidenciale ose izoloheshin në

shtëpi. Ndërsa për fëmijët me aftësi të kufizuara inteluktuale të lehta dhe të moderuara për ata

me aftësi të kufizuara shqisore u ngrit nje sistem shkollash siaps llojit te dëmtimit 20. (Axelson,

Granier&Adamsn,2004) faqe 72. Për fat të keq, programi arsimor për këta fëmijë nuk përfshinte

lëndë për rehabilitim. Arsimi është shumë i dobishëm per t’i ndihmuar fëmijët me nevoja të

veҫanta të mbërrijnë potencialin e të nxënit, por ai duhet të ndiqet me shkollim të zakonshëm

dhe jo si të veҫuar. Megjithatë, debati për arsimin special është aq i nxehtë, sa që termi “arsimi

special” ngjall konfuzion te profesionistët pro dhe kundër tij, sidomos kur vjen fjala për

përparsitë dhe jo përparsitë 21. (Earnock,2005) faqe 82.

Kështu 22. Friend-i (2007) faqe 67. argumenton se nuk ka dyshim që arsimi speial është mjeti

përmes të cilit fëmijëve me aftësi te kufizuara iu garantohet arsimi brenda sistemit te arsimit

publik dhe se ky lloj arsimi është shumë i dobishëm për t’i ndihmuar ata të mbërrijnë potencialin

e të nxënit, por ai duhet dhën brenda shkollimit të zakonshëm dhe jo i veҫuar. Mirëpo, meqë

shkollat e zakonshme nuk u japin edukim fëmijëve me aftësi të kufizuara këta veҫohen në

shkolla speciale. Mësuesit në shkollat speciale dijnë se si të punojnë me fëmijët me lloje te

ndryshme aftesi te kufizuara, dijnë të përshtatin programet shkollore, dijnë të punojnë me

programe individuale dhe kanë përshtatur mjedisin dhe pajisjet për t’iu përgjigjur kërkesave të

fëmijëve me aftësi të kufizuara.

13

3.3. ORGANIZIMI I ARSIMIT TË FËMIJËVE ME NEVOJA TË VEҪANTA NË KOSOVË

Jo shumë kohë më parë edukimi i fëmjëve me nevoja te veҫanta në Kosovë ishte konsideruar si

një qështje e veҫant dhe e ndarë nga edukimi i fëmijëve të tjerë. Por, vitet e fundit ka pasur një

ndryshim shumë të madh, duke ndryshuar filozofinë e edukimit dhe politikat arsimore, duke

theksuar me forcë gjithëpërfshirjen e fëmijëve me nevoja të veҫanta në edukimin e përgjithshëm.

Kurse sot, fëmijëve dhe nxënësve me nevoja të veҫanta në Kosovë iu ofrohet edukimi dhe arsimi

në:

Institucionet parashkollore;

Shkollat speciale ë Qendra burimore;

Klasa të bashkangjitura, të cilat funksionojnë në kuadër të shkollave të rregullta;

Shkolla gjithëpërfshirëse.

3.3.1. Institucionet parashkollore

Institucionet përkatëse siҫ janë; Ministia e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë(MASHT), dhe

Drejtoritë e Arsimit, ne kuadër të komunave, si prioritet kanë angazhimet në fushën e zhvillimit

të fëmijërisë së hershme dhe në kuadër të kësaj përfshirjen e fëmijëve me nevoja të veҫanta në

institucionet parashkollore, me qellim identifikimin dhe intervenimin e hershëm të edukimit

për fëmijët me nevoja. Në bashkëpunim me ”Save The Children” jemi duke punar në 11

institusione parashkollore në Kosovë, që ato të jenë gjiyhëpërfshirës. Në 12 institucione

parashkollore në vend, tani janë gjithëpërfshirës dhe kanë punësuar edukatore mbështetëse, të

cilat punojnë në kopshte dhe i mbështesin edukatoret dhe fëmijët me nevoja të veҫanta, që janë

vendosur nëpër grupe. Vetëm në vitin 2011-2018, “Save The Children” në marrëveshje me

komunat e cekuara ka punësuar 17 mësimëdhënës mbështetës.

14

Vrojton grupet e fëmijëve institucioni parashkollor në bashkëpunim me edukatoret e

grupeve për të identifikuar fëmijët me nevoja të veҫanta.

Mbështetë fëmijët që kanë nevoja të veҫanta, grupet sipas moshave.

Planifikon dhe organizon aktivitete të përbashkëta me edukatoret e grupeve ku ka fëmijë

me nevoja të veҫanta.

Kur ka nevojë për punë individuale me ndonje fëmijë dhe vlerësohet se kjo është e

domosdoshme, atëherë punon me të individualisht jashtë grupit.

Përpilon planin individual të arsimit bashkë me edukatoret e rregullta, prindin dhe

anëtarët e tjerë të ekipeve të PIA-së.

Përkujdeset që plani individual i arsimit të fëmijëve me nevoja të veҫanta të rishikohet

dhe vlerësohet në periudha të rregullta kohore pas kohe të ripunohet nëse ka nevojë.

Këshillon dhe edukatoret e rregullta se si të punohet me fëmijët me nevoja të veҫanta dhe

si të menaxhojë punën me gjithë grupin.

Harton materiale alternative bashkë me edukatoret e tjera, të cilat do të përdoren në

punën me fëmijët me nevoja të veҫanta.

Ndihmon në vetëdijësimin e stafit të IP-së për procesin e gjithëpërfshirjes.

Ndihmon drejtorin e IP-së dhe stafin tjetër udhëheqës për akomodimin e fëmijëve me

nevoja të veҫanta.

Bashkëpunon me Qendra Burimore rreth metodave të punës, matrialeve edukative.

Bën vizita të ndryshme të komunitetit se ku punon aty identifikon fëmijët me nevoja të

veҫanta ose edhe të fëmijëve të cilët nuk vijojnë mësime ne IP.

15

3.3.2. Korniza ligjore për arsimin e fëmijëve me dëmtime në të parë në Kosovë

Edhe pse dëmtimi nuk është përmendur në mënyrë specifike, Kushtetuta e Kosovës, zyrtarisht

emplimenton nenet e Konventës së Kombeve të Bashkuara për të Drejtat e Njeriut dhe

dokumenteve të tjera. Qeveria e Kosovës po ashtu ka nënshkruar Konventën Ndërkombëtare për

të Drejtat e Fëmijëve. Pavarsisht nga padisponueshmëria e fondeve për t’iu mundësuar

benificionet financiare dhe të tjera fëmijëve me dëmtime në të parë, këtu nuk ka mungesë të

qëllimeve të mira.

Qeveria dhe parlamenti mund të aprovojnë ligje mbi të drejtat e personave me dëmtime në të

parë së bashku me planet për veprim, që do të përmirësojnë kushtet me kohë.Këto ligje duhet të

përmbajnë të drejtat për shëndet dhe rehabilitim dhe mbështetje të tjera që iu mundëson

fëmijëve me dëmtime në të parë , të marrin pjesë plotësisht në jetën e komunitetit.Sipas ligjit për

Arsimin Fillor dhe të Mesëm; ‘’ E drejta për arsim u është siguruar të gjithë fëmijëve’’. Prandaj

të gjithë fëmijët, përfshirë ata që kanë dëmtime në të parë dhe vështirësi të tjera kanë të drejtën

të shkojnë në shkollë. Fëmijët më dëmtime në të parë duhet gjithsesi të përfshihen ne shkollë,

ndonëse ata nuk munden gjithmonë të arrijnë të njëjtat objektiva sikur nxënësit tjerë. MASHT- i

ka zhvilluar ligjet për reforma arsimore dhe duke lëshuar udhëzime administrative.

16

KAPITULLI – IV

METODOLOGJIA

Në kapitullin metodologjia prezentojmë konstruktin metodologjik hulumtues, i cili do të shërbejë

për të kuptuar në mënyrë metodologjike dhe statistikore relevancën e rezultateve të fituara.

4.1. OBJEKTI I STUDIMIT

Objektin e studimit mund ta përkufizojmë si përpjekje për të hulumtuar raportin mes qëndrimeve

të mësimdhënësve, qëndrimit të prindërve të fëmijeve me dëmtime në të parë, në kontekst të

përfshierjes së kësaj kategorie si në rrjedhat arsimore , ashtu edhe në përgjithësi.

4.2. PROBLEMI I HULUMTIMIT

Problemin kryesor në këtë punim mund ta formulojmë përmes pyetjes: ‘’Cilat janë sfidat e

integrimit të nxënësve me dëmtime në të parë në Kosovë?’’

4.3. PYETJET KËRKIMORE

Problemi hulumtues do të riformohet në një sërë pyetjesh kërkimore, të cilat do të paraqesin

tendencë për t’i dhënë përgjigje problemit kryesor. Pyetjet kërkimore do t’i formulojmë si më

poshtë:

Ҫfarë shpërndarje ka qëndrimi i përgjithshëm i mësimdhënësve dhe i prindërve mbi

sfidat e integrimit të fëmijëve me dëmtime në të parë?

Ҫfarë shpërndarje ka qëndrimi i përgjithshëm i nxënësve me probleme në të parë,

lidhur me sfidat e integrimit të tyre në Kosovë?

17

A egziston ndërlidhje mes qëndrimit të mësimdhënësve, prindërve dhe subjektit të

qëndrimit, respektivisht, qëndrimit të vetë fëmijëve me dëmtime në të parë me

karakteristikat sociodemografike të tyre si; gjinia,mosha kalendarike, niveli i

arsimit,përvoja e punës etj?

A egzistojnë dallime mes subjekteve që përbejnë kampionin (mësimdhënes,

prindër te nxënësve me dëmtimë në të parë) në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm

të përfshirjës së fëmijëve me dëmtime në të parë edhe kjo varsisht nga

karakteristikat sociodemografike për secilin grup të veҫantë

(gjininë,vendbanimin,përvojen e punës, llojit te shkollës që ndjekin dhe moshën

kalendarike)?

A egzistojnë dallimet mes mësimdhënësve në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm,

lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë pavarësisht prej

karakteristikave sociodemografike të mësimdhënësve si: gjinisë, përvojës së punës,

llojit

A egzistojnë dallime mes prindërve në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur

me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë, pavarsisht prej karakteristikave

sociodemografike të prindërve si; gjinisë, profesionit, vendbanimit, llojit të shkollës,

moshës kalendarike nga ana tjetër?

18

4.4. HIPOTEZA

Nga problemi dhe pyetja do të nxjerrim pohime të cilat do të shërbejnë si referencë se në çfarë

drejtimi duhen pritur përgjigjet kërkimore.

H.1. Supuzojmë së qëndrimet e edukatoreve dhe prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me

probleme në të parë, lidhur me përfshirjen e tyre në arsim, në popullatën e përgjithshme (brenda

secilës nënpopullatë në veçanti) kanë shpërndarjen normale.

H.1.1. Supuzojmë së qëndrimet e edukatoreve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me probleme në

të parë, në arsim në popullatën e përgjithshme të edukatoreve kanë shpërndarje normale.

H.1.2. Supuzojmë së qëndrimet e prindërve me përfshirjen e fëmijëve me probleme në të parë, në

arsim në popullatën e përgjithshme të edukatoreve kanë shpërndarje normale.

H.2. Supuzojmë së qëndrimet, ndërlidhja mes qëndrimeve të edukatorëve, prindërve dhe

subjektit të qëndrimit, respektivisht qëndrimit të vetë fëmijëve me dëmtime në të parë, lidhur me

sfidën e përfshirjen në procesin arsimor-edukativ.

H.2.1 Egziston lidhshmëri mes qëndrimit të edukatorëve dhe qëndrimit të prindërve, lidhur me

përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë, respektivisht, qëndrimet e edukatorëve dhe

prindërve përafron, sa i përket përfshirjes së fëmijës me dëmtime në të parë në procesin

mësimor.

H.2.2. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të prindërve dhe qëndrimit të nxënësve me probleme

në të parë, lidhur me përfshirjen e vetë atyre në procesin mësimor, respektivisht, qëndrimet e

prindërve dhe nxënësve përafron, sa i përket përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë në

procesin mësimor.

19

4.5. VARIABLAT

Variablat burimore të dala nga problemi hulumtues mund t’i numërojmë si në vazhdim: qëndrimi

i përgjithshëm i edukatorëve dhe prindërve te femijeve me dëmtime në të parë, si dhe

karakteristikat sociodemografike, si: gjinia, niveli arsimor, përvoja e punës, vendbanimi, mosha

kalanderike dhe niveli arsimor. Përcaktimi teorik: “qëndrimi i edukatoreve trajtohet si variabël

sasiore dhe në studimin tonë e përkufizojmë si qëndrimi rreth sfidave ballafaquese të fëmijëve

me dëmtime në të parë”. Përcaktimi opracional: “qëndrimi i edukatoreve kundrejt sfidave të

integrimit të fëmijëve me dëmtimin në të parë operacionalizohet si mesatare e fituar në

pyetësorin e përgatitur nga vetë realizuesi i hulimtimit”. Përcaktimi teorik: “qëndrimi i prindërve

trajtohet si variabël sasior dhe në studimin tonë e përkufizojmë si qëndrimi rreth sfidave

ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë”. Përcaktimi opracional: “qëndrimi i prindërve

kundrejt sfidave të integrimit të fëmijëve me dëmtimin në të parë operacionalizohet si mesatare e

fituar në pyetësorin e përgatitur nga vetë realizuesi i hulumtimit”.

Variablat sociodemografik

Variablat sociodemografike të përfshira në hulumtim, të cilat njëkohësisht paraqesin bazën e

interesimit tonë kërkimor mund t’i përfshijmë si më poshtë:

Gjinia:- Gjinia konceptualizohet si variabël cilësor, respektivisht, përkatësinë gjinore të

subjekteve të cilët përbëjnë kampionin. Variabël në fjalë e karakterizojmë në grupin e variablave

relevante, sepse si e tillë vepron si variabël medator ndërmjet variablave që përbëjnë thelbin e

këtij hulumtimi.

Vendbanimi:- Vendbanimi konceptualizohet si variabël cilësor, respektivisht variabël kategorik.

Variabla është fituar në sajë të pyetësorit të përgjithshëm mbi karakteristikat sociodemografike.

20

Subjekte relevante, të cilat përbëjnë kampionin janë pyetur që të deklarojnë vendbanimin e tyre

real, respektivisht, nëse vendbanimi i tyre i përket njërës prej dy kategorive: urbane dhe rurale.

Niveli arsimor:- Konceptualizohet si variabël cilësor, respektishisht variabël kategorik. Variabla

është fituar në saje të pyetësorit të përgjithshëm mbi karakteristikat sociodemografike. Subjekt

relevant, të cilët përbëjnë kampionin, janë pyetur që të deklarojnë nivelin arsimor të përfunduar (

për edukatorët dhe prindërit). Respektivisht, nivelin aktual të cilin ndjekin (për nxënësit).

Përvoja e punës:- Përcaktohet si variabël sasior dhe shpreh numrin e viteve në punë. Varibla

është fituar në saje të pyetësorit të përgjithshëm mbi karakteristikat sociodemografike. Subjektet

relevante (në saje të dy nënkategorive të subjekteve: veçmas për edukatoret dhe veçmas për

prindërit) janë pyetur që të shënojnë përvojën e tyre në arsim (për edukatoret) dhe përvojën e

punës së saje të profesionit të cilin e ushtrojnë prindërit.

Variabla të cilat burojnë nga vetë hulumtuesi: dhënia e udhëzimeve mund të na paraqitet si

variabël relevant. Përiudha kohore e dhënies së pyetësorëve paraqitet si varibël relevant, mirëpo

do të kontrollohet në atë mënyrë që periudha e dhënies së pyetësorit do të jetë te të gjithë

subjektet e njëjta.

21

4.6. TEKNIKAT OSE INSTRUMENTET MATËSE

Për vlerësimin e variablave të rëndësishme për hulumtim: qëndrimet e përgjithshme të

edukatoreve, prindërve të fëmijëve me dëmtime në të parë, janë përdorur dy anketa në formë

pyetësori. Vlerësimi mbështetet në shkallën e Likerit, respektivisht, në pesë shkallë të Likerit, ku

1 nënkupton- aspak nuk pajtohem dhe 2- plotësisht pajtohem. Mesatarja e lartë sugjeron në

manifestimin e qëndrimit mohues të ekzistencës së sfidë me të cilën ballafaqohen fëmijët me

dëmtime në të parë, kurse mesatarja e ulët në qëndrime pohuse mbi ekzistencën e sfidave me të

cilat ballafaqohen fëmijët me pengesa në të parë.

Dy anketa ndarëse përbëhen nga:

- 8 pohime të cilat vlerësojnë në aspekt sasior shkallën e përfaqësimit të

pikëpamjeve të edukatoreve, lidhur me çështjen e përfshirjes së kategorisë së

fëmijëve me dëmtimet në të parë.

- 8 pohime të cilat vlerësojnë në aspekt sasior shkallën e përfaqësimit të

pikëpamjes së prindërve, lidhur me çështjen e përfshirjes së kategorisë së

fëmijëve me dëmtimet në të parë.

Për nevojat e hulumtimit, në këtë pyetësor janë inkoporuar, krahas pohimeve të pyetësorit, edhe

disa pyetje të cilat na japin informacione shtesë për aspektin demografik: gjininë e respodentit,

përvojën e punës, nivelin arsimor, me ç’rast do të na ndihmonin në verifikimin e saktë të

hipotezave të cilat i kemi theksuar më herët.

Për të parë nëse pyetësorët plotësojnë kushtin themelor të aplikimit, në aspekt statistikor është

testuar besueshmëria e pyetësorit në përgjithësi, si dhe besueshmëri e dy pjesëve në veçanti.

Besueshmëria ka të bëjë me faktin, nëse pyetësori do prodhoj ose jo rezultate të qëndrushme në

kohë të ndryshme dhe në zgjedhje të ndryshme. Një mënyrë për të vlerësuar atë a është matja e

qëndrushmërisë së brendshme, p.sh., nëpërmjet llogaritjes së Cronbach alfa. Me anë të të cilit do

të realizohet dhe matja në këtë studim. Gjithashtu, është zhvilluar një intervistë.

22

4.7. POPULLATA DHE KAMPIONI

Rezultatet empirike mbështeten mbi kampionin e qëllimshëm. Popullata e përgjithshme nga e

cila buron kampioni përcaktohet varësisht nga nënkategoritë e kampionit, respektivisht të gjthë

edukatorët dhe prindërit e fëmijëve me dëmtime në të parë.

Gjatë dizajnimit metodologjik të hulumtimit jemi orvatur që të përzgjedhim dizajnin më relevant,

i cili do të përfshijë popullatën specifike. Për këtë qëllim, për dizajne më të përshtatshme kemi

përzgjedhur kampionin e qëllimshëm, sepse vetëm ky lloj i kampionit në mënyrë më pragmatike

njëkohëssisht mund të përfshijë subjekt dhe të dy nënkategoritë e subjekteve. Kampionin e këtij

hulumtimi e përbëjnë 112 subjekte, kampion ky i cili kategorizohet në grupin e kampionëve të

mëdhej. Mirëpo, si pasojë e gabimeve të bëra nga subjektet dhe mospërmbushjes së plotë të

pyetësorit, nga analiza e rezultateve jan mënjanuar 12 subjekte që kanë pasur lëshime në

mbushjen e pyetësorit, dhe rezultatet e këtij hulumtimi kërkimor - shkencor do t’i përpunojmë

me mostër, e cila përbëhet nga 100 subjekte.

Tabela 1. Pasqyra e edukatoreve te perfshira ne hulumtim nga vendbanimet.

Nr. Shkollat

ëInstitucionet

Komuna Nr. Edukatorëve

1 “Hysni Zajmi” Vrellë – Istog 2

2 “Bajram Curri” Istog 2

3 “Bajram Curri” Dubravë – Istog 1

4 “28 Nëntori” Pejë 1

5 “Lulët e Jetës” Vrellë –Istog 1

6 “Ardhmëria Jonë” Gurakovc – Istog 1

7 “Shpresa Jonë” Banjë –Istog 1

8 “Fan S. Noli” Kryshec – Pejë 1

9 “Ali Kelmendi” Nabergjan – Pejë 2

10 “Gëzimi Ynë” Istog 4

Gjithsej 16

23

Tabela 2.

Pasqyra e prindërve të përfshirë në studim nga vendbanimet.

Nr. Vendbanimet Nr.i prinderv

1 Vrellë 9

2 Istog 10

3 Dubravë 10

4 Pejë 8

5 Vrellë 10

6 Gurakovc 10

7 Banjë 8

8 Kryshec 8

9 Nabergjan 9

10 Istog 14

Gjithsej: 96

4.8. ORGANIZIMI DHE ECURIA E HULUMTIMIT

Organizimi dhe rrjedha e hulumtimit kërkon, administrim teknik (sigurimi i lejeve përkatëse),

ashtu edhe administrim metodologjik. Administrimi teknik i hulumtimit, fillimisht kërkon që të

sigurohen lejet e nevojshme për realizimin e hulumtimit. Në këtë konteks, është siguruar leje

bordi drejtues i shkollave duke ua shpjeguar arsyen e hulumtimit. Administrimi organizativ

kërkonte që pyetësori tu shpërndahet në mënyrë individuale, të gjitha subjekteve. Në këtë

mënyrë, në vetë pyetësorët u janë dhënë instruksionet e duhura mbi mënyrën e plotësimit.

Prioritet ka qenë sigurimi i respodentëve mbi anonimtetin e testimit. Për të siguruar besueshmëri

më të lartë të pyetësorit, kemi pasur konsideratë njohuritë, të cilat na jep psikologjia pedagogjike,

e cila sugjeron që të merret parasysh “lakorja e lodhjeve ditore”, duke përzgjedhur në këtë

mënyrë edhe ditët e javës në të cilat do të realizohet faza e tubimit të dhënave.

24

Koha për plotësimin e pyetësorëve, e cila ka qenë në dispozicion të tyre, ka lëvizur mes 15-20

min. Koha e tubimit të të dhënave është realizuar në periudhën maj-qeshor, duke marrë në

konsideratë se është mbarimi i vitit ku edukatoret dhe fëmijët janë të liruar nga ngarkesat e

ndryshme.

Menaxhimi i pyetësorit është bërë nga autorja e punimit. Duke mbledhur pyetësor, secili prej

tyre është kontrolluar, nëse ndonjë pyetje ka mbetur pa u plotësuar.

4.9. KUFIZIMET E STUDIMIT

Kufizimi më i theksuar i këtij studimi buron nga vetë dizajni, i cili qëndron në kornizën

metodologjike të përzgjedhjes së subjekteve. Thënë ndryshe, dizajni i qëllimshëm përmes të cilit

është formuar kampioni konsiderohet si pika më debatuese e studimit. Rrjedhojat që burojnë nga

ky dizajn përcaktues i kampionit, mund të rrumbullaksohet përmes përzgjedhjes së dizajnit, i cili

mbështetet mbi metodat e randomizimit.

25

KAPITULLI -V

REZULTATET E STUDIMIT

Në këtë pjesë të punimit do të paraqesim rezultatet e arritura përgjatë këtij hulumtimi. Për

prezantim sa më të qartë dhe sa më logjik të rezultateve nga analizat e bëra statistikore, të dhënat

do t’i prezantojmë me anë të tabelave.

5.1 BESUSHMËRIA E INSTRUMENTEVE MATËSE

Analiza mbi karakteristikat metrike të instrumenteve të përdorura matëse është realizuar përmes

metodës së ndarjes së testit më shumë pjesë.

5.1.1. Besushmëria e pyetsorit- Qendrimi i prindërve

Në vazhdim do t’i paraqesim të dhënat statistikore mbi numrin e prindërve të përfshirë në këtë

hulumtim sipas vendeve. Statistika deskriptive e pyetësorit, i cili vlerëson qëndrimin e prindërve

lidhur me integrimin e fëmijëve me dëmtime në të parë.

Në tabelën e mëposhtme janë dhënë statistikat ( mesataret, aritmetike, devijimi standard) lidhur

me tendencat e qendërzimit dhe të variabilitetit për çdo pyetje. Gjithashtu, janë dhënë

interkorrelacionet ndërmjet pyetjeve të cilat përbëjnë pyetësorin për vlerësimin e qëndrimit të

prindërve lidhur me integrimin e fëmijëve me dëmtime në të parë.

26

Tabela 3

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

A pajtoheni me kushtet e

ofruara për fëmijët tuaj këtu

në IP

9 1.00 3.00 1.3333 0.70711

A Pajtoheni se fëmija juaj

duhet ta ndjek edukimin këtu 9 1.00 3.00 1.4444 0.88192

A pajtoheni se bashkëpunimi

edukator-prind nuk mungon 9 1.00 1.00 1.0000 0.00000

A pajtoheni se fëmija juaj ka

gjetur vetën në këtë klasë

përgatitore

9 1.00 3.00 1.4444 0.88192

A pajtoheni se përdorin PIA

për fëmijën tuaj dhe a

bashkëpunoni në përpilimin e

tij

9 1.00 2.00 1.1111 0.33333

A pajtoheni-mendoni se

fëmijës suaj i nevojitet

përkrahje e madhe

9 1.00 3.00 1.4444 0.88192

Valid N (listËise) 9

Koeficientët e besueshmërisë për pyetësorin që vlerëson qëndrimin e prindërve lidhur me sfidat e

integrimit të fëmijëve me dëmtime në të parë.

27

Tabela 4

Lambda

N of Items Cronbach's Alpha 1 2 3 4

6 .630 0.185 0.421 0.192 0.062

Nga rezultatet e paraqitura në tabelën e mësipërme mund të shohim se instrumenti matës që

vlerëson qëndrimin e prindërve lidhur me çështjen e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të

parë, pjesërisht kënaq kushtin më të rëndësishëm për aplikim të instrumentit matës, respektivisht,

vlerat e besueshmërisë për Kronbah alfa = .186 dhe Gutman a = .213 nuk arrijnë vlerat kritike

për besueshmëri a=.80.

Konsistenca relativisht e ulët e brendshme arsyetohet nëse kihet parasysh fati se vetëm gjashtë

tema formojnë pyetësorin dhe se besueshmëria qëndron të ndërvarshmëri me numrin pyetjeve

(me rritjen e pytjeve, rritet edhe besueshmëria).

5.1.1. Besushmëria e pyetësorit – Qëndrimi i edukatorëve

Në vazhdim do të paraqesim rezultate nga analiza psikomotorike e instrumenteve vlerësuese, që

janë përdorur për të vlerësuar shkallën e prezencës së qëndrimit të edukatorëve lidhur me sfidat

ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë.

28

Tabela 5

Statistika deskriptive e pyetësorit, i cili vlerëson qëndrimin e edukatorëve lidhur me integrimin e

fëmijëve me dëmtime në të parë.

Në tabelën e mëposhtme janë dhënë statistikat ( mesataret, aritmetike, devijimi standard) lidhur

me tendencat e qendërzimit dhe të variabilitetit për çdo pyetje. Gjithashtu, janë dhënë

interkorrelacionet ndërmjet pyetjeve të cilat përbëjnë pyetësorin për vlerësimin e qëndrimit të

edukatorëve lidhur me integrimin e fëmijëve me dëmtime në të parë.

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

A pajtoheni që fëmijët me

demtime në të parë t'i vijojnë

aktivitetet edukative në klasë

të rregullta

16 1.00 3.00 1.5000 .89443

A Pajtoheni se keni njohuri

të mjaftushme për të punuar

në këta fëmijë

16 1.00 3.00 1.6250 .88506

A pajtoheni me përkrahjen e

DKA-së për këta fëmijë 16 1.00 3.00 1.4375 .81394

A pajtoheni se ka

bashkëpunim me prindër të

këtyre fëmijëve

16 1.00 3.00 1.3125 .60208

A pajtoheni se përdorin PIA

për për këta fëmijë 16 1.00 3.00 1.4375 .81394

A pajtoheni se keni nevojë

për mësuese mbështetëse 16 1.00 3.00 1.5000 .73030

Valid N (listËise) 16

Koeficientët e besueshmërisë për pyetësorin që vlerëson qëndrimin e edukatorëve lidhur me

sfidat e integrimit të fëmijëve me dëmtime në të parë.

29

Tabela 6

Lambda

N of Items Cronbach's Alpha 1 2 3 4

16 .785 0.122 0.451 0.165 0.043

Nga rezultatet e paraqitura në tabelën e mësipërme mund të shohim se instrumenti matës që

vlerëson qëndrimin e edukatorëve lidhur me çështjen e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të

parë, pjesërisht kënaq kushtin më të rëndësishëm për aplikim të instrumentit matës, respektivisht,

vlerat e besueshmërisë për Kronbah alfa = .210 dhe Gutman a = .285 nuk arrijnë vlerat kritike

për besueshmëri a=.80.

Konsistenca relativisht e ulët e brendshme arsyetohet nëse kihet parasysh fati se vetëm gjashtë

tema formojnë pyetësorin dhe se besueshmëria qëndron të ndërvarshmëri me numrin pyetjeve

(me rritjen e pyetjeve, rritet edhe besueshmëria).

30

KAPITULLI – VI

6.1. KONKLUZIONET LIDHUR ME QËNDRIMIN E PËRGJITHSHËM

Niveli i përgjithshëm i qëndrimit të respodentëve të përfshirë në kampion ndaj përfshirjes së

fëmijëve me dëmtime në të parë është matur me tre nënshkallë. Nga të dhënat empirike

statistikore evidentohet se mësimdhënësit në kampionin e përzgjedhur kanë qëndrim ndërmesatar

përkundër prindërve të cilët në kampionin e përzgjedhur kanë qëndrim mesatar. Në saje te

analizës statistikore u zhvillua analiza joparametrike mbi shpërndarjen e qëndrimit të

përgjithshëm të edukatoreve dhe prindërve.

Për këtë arsye u zhvillua supozimi,se qëndrimet e edukatoreve dhe prindërve lidhur me

përfshierjen e fëmijëve me probleme në të parë, përfshirë edhe vetë qëndrimin e fëmijëve me

dëmtime në të parë, lidhur me përfshirejen e tyre ne arsim, në popullaten e përgjithshme (brenda

seciles popullatë në veҫanti) kanë distribucion normal. Treguesit joparametrik sugjerojnë se

qëndrimi i përgjithshëm i edukatoreve dhe prinderve nuk ka shpërndarje normale te popullata e

përgjithshme e seciles prej dy kategorive te subjekteve. Te edukatoret, qëndrimi ka një tendencë

të qendërzimit më të theksuar në anën e majtë, duke i zhvendosur mesataret drejt mesatares më

të ulët. Thënë ndryshe, edukatoret janë të prirura të kenë qëndrim kritik ndaj përfshierjes së

mirëfilltë të fëmijëve më dëmtim në të parë në procesin arsimor. Nga ana tjeter, qëndrimi i

prindërve ka nje tendencë të qendërzimit më të theksuar në anën e majtë, duke i zhvendosur

mesataret drejt mesatares më të ulët. Thënë ndryshe, prindërit janë të prirur te kenë qëndrim më

të butë rreth sfidave ballafaquese dhe përfshierjes së mirëfilltë të fëmijëve më dëmtim në të parë

në procesin arsimor.

31

6.2. KONKLUZIONET LIDHUR ME QËNDRIMET E EDUKATOREVE

Analiza korrelative e zhvilluar për të vërtetuar raportin mes qëndrimit të edukatoreve lidhur me

përfshirjen e fëmijëve me të parë, nga ana tjetër dhe disa prej karakteristikave sociodemografike

të edukatoreve lidhur më përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë dhe gjinisë egziston

korrilacion i rëndësishëm. Në vazhdim, korrelacion të rëndësishëm kemi edhe me moshën

kalendarike, respektivisht, me rritjen e moshës kalendarike të edukatoreve, qëndimi i tyre

gjithnjë e më shumë karakterizohet me vlerësimin së fëmijët më dëmtime në të parë

ballafaqohen me sfidat gjatë përshtatjes së fmmijëve me dëmtime në të parë. Edukatoret kanë

qëndrim gjithnjë e më të theksuar, i icili karakterizohet me vlerësimin se fëmijët me dëmtime

në të parë ballafaqohen me sfidat gjatë përshtatjes së fëmijëve me dëmtime në të parë. Në saje

të studimit të qëndrimit të përgjithshëm kundrjet sfidave ballafaquese të fëmijëve me dëmtime

në të parë që kanë faktorët e ndryshëm shoqëror u eksplorua qëndrimi i përgjithshëm i

edukatoreve në varshmëri të karakteristikave socoidemografike ( gjinisë,nivelit arsimor, përvojës

së punës). Për të eksploruar raportin në fjalë është zbatuar analiza krahasuese në kontekst të

dallimeve në qëndimin e përgjithshëm lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në

të parë, varsisht nga karakteristikat sociodemografike të edukatoreve. Nëse duam që të

përshkruajm karakteristikat e përgjithshme të cilat mëvetësojnë qëndrimin e përgjithshëm të

edukatoreve do të konstatojmë se qëndrimi i edukatoreve dallon si nga forma, ashtu edhe nga

intensiteti krahasuar me qëndrimin e nje faktori tjetër të përfshirë në këtë hulumtim (prindërit).

I vetmi qëndrim afermativ rreth përfshierjes së fëmijëve me dëmtime në të parë është qështje

rreth bashkëpunimit me prindërit e fëmijëve me dëmtime në të parë. Të gjithë komponentat e

tjerë janë nën normale, respektivisht, te edukatoret dominon qëndrimi negativ. Edukatoret kanë

qëndrim negativ kur bëhet fjalë për kushtet, mjetet e metodat e përdorurar në punë me këtë

kategori dhe matrialet ditaktike. Në vazhdim, edukatoret janë të mendimit se mësimnxënia dhe

kurrikulat nuk korrespondojnë me nevojat specifike që realisht kanë fëmijët me dëmtime në të

parë. Realisht, te edukatoret dominon mendimi se njohuritë dhe përgatitja e tyre për punë me

fëmijët me dëmtime në të parë nuk janë ne nivel të duhur dhe se në këtë kontekst, Ministria e

Arsiminit nuk i mbështet aq sa është nevoja reale.

32

6.4. KONKLUZIONET LIDHUR ME QËNDRIMIN E PRINDËRVE

Analiza kollelative flet qartë për egzistencën e raportit mes qëndrimit të prindërve lidhur me

përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë dhe disa prej karakteristikave sociodemografike të

prindërve .Korrelacione të rëndësishme kemi mes qëndrimit të prindërve lidhur me përfshirjen e

fëmijëve me dëmtime në të parë dhe karakteristikat sociodemografike: gjinisë, statusit material

dhe vendit të punës. Prindërit me status më të lartë dhe nivel më të ulët, mësimor, si dhe

shtëpiakët e të papunët kanë qëndrim gjithnjë e më të theksuar se fëmijët me dëmtime në të

parë. Në saje të studimit të qëndrimit ë përgjithshëm kundrejt sfidave ballafaquese të fëmijëve

me dëmtime në të parë, që kanë faktorë të ndryshëm shoqëror u oksplorua qëndrimi i

përgjithshëm i prindërve. Në këtë kontekst është zbatuar analiza krahasimore në kontekst të

dallimeve në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në

të parë, varësisht nga karakteristikat sociodemografike të tyre. Gjithashtu, në mënyrë

përshkruese janë paraqitur karakteristikat e përgjithshme të cilat mvetsojnë qëndrimin e

prindërve. Për sa i përket qëndrimit të prindërve kur bëhet fjalë për sfidat me të cilat

ballafaqohen gjatë procesit te integrimit në shkollë, jo vetëm fëmijët me dëmtime në të parë, por

edhe vetë ata, mund te nxirren disa përgjithësime interesante. Prindërit zhvillojnë qëndrimin

pozitiv rreth qështjes së trajtesës dhe ofrimit të ndihmës që u bëhet fëmijëve me dëmtime në të

parë, si nga shoqëria, ashtu edhe nga vetë ata, njëkohësisht kur bëhet fjalë rreth asaj se kjo

kategori meriton një qasje dhe përkujdesje më proaktive nga ana e faktorëve relevantë, si:

shkolla, mjedisi më i gjerë,etj. Nuk mbetet i mangët as qëndrimi i tyre rreth çështjes së pranimit

të kësaj të kësaj kategorie nga ana e fëmijëve të cilët përbëjn klasën ku janë përfshirë fëmijët

me dëmtime në të parë. Gjithashtu, prindërit jantë te mendimit se fëmijët me dëmtime në të parë

duhet të ndjekin arsimin gjiyhëpërfshirës. Prindërit shfaqin qëndrimin negativ kur bëhet fjalë për

kushtet që shkolla u ofrua fëmijëve me dëmtime në të parë dhe se integrimi i fëmijëve nuk është

në përputhshmëri me pritjet e tyre. Si hipotezë qendrore vendosëm supozimin se egzistojnë

dallime statistikash të rëndësishme mes prindërve në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm

lidhur me përfshirjen e fëmijeve me dëmtime në të parë, varësisht prej karakteristikave

socidemografike të prindërve , si: gjinia, profesioni, vendbanimi, llojit të shkollës, moshës

kalendarike, nga ana tjetër.

33

Në saje të eksplorimeve u vendos supozimi mbi egzistencën e dallimeve mes prindërve,

varësisht nga vendbanimi i tyre, në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen

e fëmijëve me dëmtime në të parë; respektivisht, prindërit nga fshati, në masë më të madhe,

kanë te theksuar qënndrimin mbi sfiden me të cilën ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parë.

Gjeneralizimi i cili spikat në këtë rast sugjeron konstatimin shkencor se, me rritjen e moshës

kalendarike , qëndrimi i prindërve lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të

parë, nuk ndryshon. Rezultatet sugjerojnë se hipoteza me të cilën pohohej egzistenca e

dallimeve, nuk pranohet. Mes prindërve të moshave të ndryshme egzistojnë dallime të

rëndësishme në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm , lidhur me sfidat përfshirëse me të cilat

ndeshën fëmijët me dëmtime në të parë. Prindërit e moshës mes 25 – 35 vjeҫ, nuk dallojnë në

qëndrimin e përgjithshëm, lidhur me sfidat që ndeshën fëmijët me dëmtime në të parë,

krahasuar me qëndrimet e grupmoshave të tjera dhe kjo me prindërit e grupmoshës 36 – 45 dhe

prindërve te grupmoshës mbi 50 vjeҫ. Prindërit të cilët i takojnë grupmoshës mbi 50vjeҫ nuk

dallojnë rëndësishëm kur bëhet fjalë për sfidat që ndeshën fëmijët më dëmtime në të parë,

krahasuar me prindërit e grupmoshës mes 45 – 50 vjeҫ. Analiza krahasuese nuk vërtetoj

eksistencën e dallimeve statistikisht të rëndësishme mes prindërve të grupmoshave mes 45 – 50

vjeҫ dhe grupmpshave 25 – 35 vjeҫ. Analiza e literaturës profesionale sugjeron se niveli arsimor

(ngjashëm si mosha kalendarike) luan rol të rëndësishëm në theksimin e devergjencave mes

prindërve, në kontekst të qëndrimit të prindërve, rreth sfidave ballafaqueseme të fëmijëve me

dëmtime në të parë. Pranaj, me të drejtë, formuluam hipotezë, me të cilën pohuam egzistencën e

dallimeve mes prindërve me nivel të ndryshëm të arsimit në kontekst të qëndrimit të

përgjithshëm. Sa më i lartë të jetë niveli arsimor i prindërve, aq më i theksuar të jetë qëndrimi i

tyre lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë. Rezultatet e arritura

treguan gjeneralizimin gjithëpërfshirës se, niveli arsimor i prindërve gjeneralizon dallime të

rëndësishme në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve

me probleme në të parë. Mes prindërve me nivel të ndryshëm arsimor egzistojnë dallime të

rëndësishme në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm, lidhur me sfida përfshirëse me te cilat

ndeshen fëmijët me dëmtime në të parë dhe kjo: prindërit me arsim sipëror karakterizon me

qëndrim me pak të theksuar lidhur me sfidat me të cilat ndeshën fëmijët me dëmtime në të parë,

krahasuar me qëndrimet e me shkollim të lartë.

34

6.5. REKOMANDIMET

Gjatë studimit tonë dhe referimeve të literaturës së ndryshme si dhe kontakit të drejtpërdrejtë me

këtë kategori kemi vënë re se duhet të vendosen objektet që bëjnë tinguj, siҫ janë: orët, radiot etj,

në pjesë të ndryshme të shtëpisë apo klasës, në mënyrë që t’i mësojmë fëmijët si të orientohen

në atë hapësirë. Po ashtu, fëmijët me dëmtime në të parë duhet të inkurajohen që të fitojnë

ndjeshmërinë mbi cilësitë e ndryshme të objekteve nëpër klasë, si: mureve, tepihut, drurit,

dritareve etj.

6.6. REKOMANDIMET PËR INSTITUCIONET LOKALE

Komunat duhet të jenë agjenti kryesor veprues në arsimin e fëmijëve me dëmtim në të parë dhe

përfshirjeën e tyre ne klasa të rregullta. Ata duhet të punojnë ne departamentin komunal për

arsim dhe me lidhje të forta me Departamentin për Shëndetsi dhe Mirëqenie Sociale.

6.7. REKOMANDIMET PËR INSTITUCIONET SHKOLLORE

Shkolla është institucioni i vetëm që punon drejtpërdrejt me këtë kategori. Prandaj,

administratorët e shkollave duhet të trajnohen për regjistrim të të dhënave për shfrytëzim të

brendshëm, dhe ato do t’iu shprëndahen niveleve tjera. Gjithashtu, edhe kushtet shkollore duhet

të përmirësohen. Të ketë me tepër aktivitete për ketë kategori, në mënyrë qe ti aktivizojnë këta

fëmijë në shfaqje shkollore e gjëra të tjera, p.sh., në ditën e shkollës, festën e pavarësisë dhe

festat tjera apo programe të ndryshme.

6.8. REKOMANDIME PËR EDUKATORE

Edukatoret janë faktori themelor në realizimin e procesit mësimor, prandaj ata duhet të jenë

shembulli me i mirë si për nxënësit e tjerë dhe shoqërinë në përgjithësi, duke treguar se si duhet

të ndihmohet dhe integrohet kjo kategori. Gjithashtu edhe edukatoret duhet të kenë parasysh se,

fëmijët me dëmtime në të parë, ndonjëherë, hezitojnë të luajnë me fëmijët tjerë.

35

6.9. PËRFUNDIMET E STUDIMIT

Përfundimet e studimit në përputhje me pyetjet kërkimore të përmbledhura në pyetësor japin

gjeneralizime të rëndësishme. Ky studim trajton integrimet e nxënësve me dëmtime në të parë

në sistemin e arsimit gjithëpërfshirës në Kosovë;

Anketat tregojnë se problemet apo sfidat më te mëdha për këta nxënës lidhen me problemet

ekonomike të familjarve të tyre ( varfëria dhe papunsia) ku, sipas të dhënave të anketës, kushtet

e vështira ekonomike përbëjnë problemin më serioz, i cili ka edhe ndikim në shkollimin dhe

integrimin e nxënësve me dëmtime në të parë. Po ashtu, sa i përket edhe edukatoreve ka një mos

prefesjonalizëm dhe jo përgatitje të tyre për të punuar në sistemin e arsimit gjithëpërfshiës,në

mosnjohjen e metodave të përshtatshme nga ata që punojnë me këtë nxënës, mospërshtatja e

kurrikulave për këtë kategori. Nevoja e kësaj kategorie për orë shtesë mësimore, psikologë në

shkollat e tyre, pedagogë profesionistë. Literatura nuk është e mjaftusheme për këtë kategori sa i

përket nevojës, si gjatë mësimit në shkollë po ashtu edhe gjtatë studimeve, mosgadishmëria e

nxënësve të tjerë që t’i punojnë në gjirin e tyre. Ajo ҫka është më e rëndësishmja është fakti se

nuk respektohet ligji mbi punësimin e kësaj kategorie. Këto janë sfidat me të cilat, pothuajse,

ҫdo ditë ballafaqohet kjo kategori. Në përgjithësi, të dhënat e anketës nxjerrin në pah se shumica

e të anketuarve nuk e shohin sistemin e arsimit gjithëpërfshirës si të paarritshëm për nxënësit me

dëmtime në të parë. Mëgjithatë, nga këto të dhëna kuptohet se për të arritur arsimin

gjithëpërfshirës sukseshëm, sa i përket nxënësve me dëmtime në të parë, në kuadër të sistemit të

arsimit të Kosovës kemi shumë për të bërë.

36

LITERATURA

[1]. DKA- Drejtoria Komunale e Arsimit- Istog-Pejë.

[2]. Doktoratura e Shefqet Mulliqit- Sfidat e integrimit të nxënësve me dëmtime në të parë

[3]. Shkolla fillore “Hysni Zajmi” Vrellë, Kopshti i fëmijëve “Lulet e Jetës” Vrellë, Shkolla

fillore “Bajram Curri “Istog, Kopshti i fëmijëve “Gëzimi Ynë” Istog, Shkolla fillore “Bajram

Curri” Dubravë, Shkolla Fillore ‘’28 Nëntori” Raushiq- Pejë,Kopshti i fëmijëve ‘’Ardhmëria

Jonë” Gurrakoc, Kopshti i fëmijëve“ Shpresa Jonë” Banjë- Istog, Shkolla Fillore ‘’Fan S. Noli’’

Kryshec- Pejë, Shkolla Fillore ‘’Ali Kelmendi’” Nabërgjan- Pejë.

[4] Nushi, dr. Pjazit (1987), Fjalor i Psikologjisë, Prishtinë

[5]. Shtino, R.-Pilika A.(2001) Personaliteti dhe ҫrregullimet e tij, Tiranë

[6]. Zabeli, N: (2008) Strategjitë psiko-pedagogjike për reduktimin e sjelljes se papërshtatshme

në klasë, Prishtinë.

[7]. Adolf, F-Z, Sivadon, : (1986) P: CORPS ET THERAPEUTIQUE, une psichopathogie du

corps, PUF, Paris

[8]. Ajuriafuerra, J: (1979) Manual de psychiatrie de L’ enfant Mass 2008on, Paris

[9]. Prof.Ass.Dr.Mulliqi,Shefqet 2008 “Metodikë e punës me fëmijë me nevoja te veqanta’’.

[10].Prof.Ass.Dr.Mulliqi,Shefqet 2008 “Fëmijët me nevoja në institucionet parashkollore dhe në

klasat e rregullta në shkollë fillore”,Prishtinë.

[11]. Prof.Ass.Dr.Mulliqi,Shefqet 2013 ’’Edukimi Inkluziv”, Gjakovë.

[12]. From W. (1968). Problem

[13]. Foster, A. Johnson, G. J. (1990). Magnitude and causes of blindness in developing World.

International Ophthalmology, 14 135-140.

[14]. Harley, K.R. (2000).Visual impairment in the school (3rtled.). In G. Allen LaWrence, R.

37

[15]. Sanford,R. Burneltt (Eds). Spiningfield, Illionis; CharlesCThomas, Ltd.

[16].Hamilton K. W. (1950). Counseling the handiapped in the rehabilitation process. NeW

York: Ronald Publishing.

[17]. Hatfield, E. F. (1975). Why are they blind? The Sight Saving RevieW, 45,3-22.

[18]. Holbrook, M.C.(1966). Children With visual ipairments. Aparent’s guide. Berthesda;

Woodbine ouse.

[19]. Holmes, V. (1967). Training residual vision in adolescents aducated previously as

nonvisual. Illionis: StateUniversity.

[20]. Jose, R.T.(1992). Understanding low vision:(p.200). NeW York:American Foundation for

the Blind.

[21]. Konventat e Kombeve të Bashkuara mbi të drejtat e fëmijëve (UN).

38

SHTOJCA

Pytësorët e përfunduar në studim

Qëllimi i hulumtimit

Të nderuara edukatore qëllimi i këtij hulumtimi është evidentimi i fëmijëve me dëmtime në të

parë në shkollat- klasat e rregullta të edukimit parafillor në fshatrat rurale të komunës së Istogut

dhe Pejës. Të gjitha të dhënat e mbledhura do të shfrytëzohen vetëm për qëllimin e këtij

hulumtimi dhe do të jenë plotësisht konfidenciale. Hulumtimin tim do e mbikqyrë mentori Prof.

Ass. Dr. Ruzhdi Kadrija.

Pytësori është plotësisht anonim, prandaj, ju lutem, që të jeni sa më të sinqertë dhe mendimet

tuaja t’i shprehni lirshëm. Ju lutem, rrethojeni njërën nga opsionet.

Ju falënderoj për bashkëpunim.

Gjinia: a) Femër

b) Mashkull

Mosha: a) 20-25 vjeҫ

b) 30-40 vjeҫ

c) mbi 41 vjeҫ

Shkollimi i edukatorës :

a) Shkolla e lartë

b) Fakulteti

c) Master

Mjedisi : a) Urban b) Rural

Vendi i punës dhe përvoja e punës (vite) :---------------------------------------------

39

Nr. Pyetsorë për edukatoret Nuk

pajtohem

Nuk e di Pajtohem

plotësisht

1. A pajtoheni që fëmijët me demtime në të parë

t’i vijojnë aktivitetet edukative në kalsë të

rregullta?

2. A pajtoheni se keni njohuri të mjaftueshme për

të punuar më këta fëmijë?

3. A pajtoheni me përkrahjen e DKA-së për këta

fëmijë?

4. Apajtoheni se ka bashkëpunim me prindër të

këtyre fëmijëve?

5. A pajtoheni se e përdorin PIA-në për këta

fëmijë?

6. Apajtoheni se e keni nevojë për mësuese

mbështetëse?

40

Qëllim i hulumtimit

Të nderuar prindër, qëllimi i këtij hulumtimi është konstatimi i numrit të fëmijëve me dëmtime

në të parë dhe integrimi i këtyre fëmijëve në shkollat- klasat e rregullta të edukimit parafillor në

fshatrat e komunës së Istogut dhe Pejës. Të gjitha të dhënat e mbledhura do të shfrytëzohen

vetëm për qëllimin e këtij hulumtimi dhe do të jenë plotësisht konfidenciale. Hulumtimin tim do

ta mbikqyr mentori Prof. Ass. Dr. Ruzhdi Kadrija.

Pytësori është plotësisht anonim, prandaj ju lutem, që të jeni sa më te sinqertë dhe mendimet

tuaja t’i shpreheni lirshëm. Ju lutem. Rrethojeni njërën nga opsionet.

Ju falënderoj për bashkëpunim.

Gjinia : a) Femër

b) Mashkull

Mosha : a) 25 – 35 vjeҫ

b) 36 -45 vjeҫ

c) mbi 50 vjeҫ

Shkollimi i prindërit :

a) Shkolla fillore

b) Shkolla e lartë

c) Fakulteti

ҫ) Masteri

Mjedisi : a) Urban

b) Rural

41

Nr. Pyetsorë për prindërit Nuk

pajtohem

Nuk e di Pajtohem

plotësisht

1. A pajtoheni me kushtet e ofruar për fëmijët tuaj

këtu ne IP?

2. A pajtoheni se fëmija juaj duhet ta ndjek

shkollimin këtu?

3. A pajtoheni se bashkëpunimi edukator-prind

nuk mungon?

4. A pajtoheni se fëmija juaj ka gjetur vetën në

këtë klasë përgatitore?

5. A pajtoheni se e përdorin Planin Individual për

fëmijët tuaj dhe a bashkëpunoni në përpilimin e

tij?

6. A pajtoheni – mendoni se fëmijës suaj i

nevojitet përkrahje e madhe?

42