Upload
others
View
1
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
NGÔ XUÂN HIẾU
QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN
CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Hà Nội - 2019
VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
NGÔ XUÂN HIẾU
QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN
CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số : 9 14.01.14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Mai Lan
Hà Nội - 2019
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực
và chưa công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác.
Tác giả luận án
Ngô Xuân Hiếu
LỜI CẢM ƠN
Để có được kết quả như ngày hôm nay, tôi xin bày tỏ lời cám ơn sâu sắc đến
PGS.TS.Nguyễn Thị Mai Lan, nhà khoa học đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo cho tôi
trong quá trình thực hiện luận án.
Tôi xin cám ơn sâu sắc Ban Giám đốc Học viện Khoa học xã hội, Các thầy
cô giáo Khoa Tâm lý – Giáo dục, các phòng ban của Học viện đã giúp đỡ và tạo
mọi điều kiện để tôi thực hiện luận án.
Tôi xin cám ơn chân thành các thầy cô ở các cấp hội đồng đánh giá luận án đã
chỉ bảo cho tôi những điều quý báu đề tôi hoàn thiện luận án.
Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến Trường Đại học Hà Nội, đơn vị
công tác của tôi cùng gia đình, bạn bè đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực
hiện luận án.
Hà Nội, ngày 16 tháng 1 năm 2019
Tác giả luận án
Ngô Xuân Hiếu
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG
ĐẠI HỌC ................................................................................................................... 6
1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài về đánh giá và quản lý hoạt động đánh
giá tại các trường đại học ............................................................................................ 6
1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ở Việt Nam về quản lý đánh giá hoạt
động giáo dục tại các trường đại học ........................................................................ 18
Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN
LUYỆN CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC ............................................... 25
2.1.Đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học ................................... 25
2.2.Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học ...................... 44
2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học.................................................................................................... 54
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI
HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY ........................................................................... 61
3.1.Địa bàn, khách thể nghiên cứu ............................................................................ 61
3.2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu ................................................................. 63
3.2.Thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học ở
Việt Nam hiện nay .................................................................................................... 71
3.3.Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại
học ở Việt Nam hiện nay ........................................................................................... 88
3.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên trường đại học ................................................................... 101
3.5. Đánh giá chung thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay ......................................................... 105
Chương 4: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN
CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY .... 110
4.1.Nguyên tắc xây dựng các giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay ..................................................... 110
4.2. Giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại các trường
đại học ở nước ta hiện nay ...................................................................................... 111
4.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất ............. 129
4.4. Thử nghiệm tác động ....................................................................................... 136
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 145
CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ..................................................... 151
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 152
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đúng
ĐTB Điểm trung bình
ĐLC Độ lệch chuẩn
DANG MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu chính thức (cán bộ quản
lý, giảng viên) ................................................................................................. 61
Bảng 3.2: Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu chính thức (Sinh viên)......... 62
Bảng 3.3. Độ tin cậy của bảng hỏi sinh viên ............................................................. 65
Bảng 3.4. Độ tin cậy của bảng hỏi của cán bộ quản lý và giảng viên ...................... 65
Bảng 3.5: Mức độ nhận thức về tầm quan trọng của các chức năng đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên đại học ............................................................... 71
Bảng 3.6: Mức độ nhận thức về tầm quan trọng của mục đích đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học ...................................................................... 73
Bảng 3.7: Mức độ nhận thức về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học ............................................................................................. 75
Bảng 3.8: Mức độ nhận thức về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học đối với nhiệm vụ quản lý sinh viên .................................... 76
Bảng 3.9: Mức độ nhận thức về các nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học ............................................................................................. 77
Bảng 3.10: Mức độ phù hợp của nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học .................................................................................................... 79
Bảng 3.11: Mức độ phù hợp của khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học ............................................................................................. 81
Bảng 3.12: Mức độ phù hợp của việc phân loại kết quả rèn luyện cho sinh viên
đại học ............................................................................................................ 82
Bảng 3.13: Mức độ phù hợp của quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học .................................................................................................... 84
Bảng 3.14: Mức độ phù hợp của thời gian đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học .................................................................................................... 85
Bảng 3.15: Mức độ phù hợp của việc sử dụng kết quả rèn luyện cho sinh viên
đại học ............................................................................................................ 86
Bảng 3.16: Mức độ thực hiện nội dung quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học ............................................................................ 88
Bảng 3.17: Mức độ thực hiện quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học ............................................................................................. 90
Bảng 3.18: Mức độ thực hiện quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học ...................................................................... 92
Bảng 3.19: Mức độ thực hiện quản lý nội dung phối hợp các lực lượng tham gia
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học .......................................... 94
Bảng 3.20: Mức độ thực hiện quản lý kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học .......................................... 95
Bảng 3.21: Mối quan hệ giữa các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên tại trường đại học ..................................................................... 97
Bảng 3.22: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học so sánh theo biến số giới tính .................................................... 99
Bảng 3.23: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học so sánh theo biến số khu vực ................................................... 100
Bảng 3.24: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan tới quản lý hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học ............................. 101
Bảng 3.25: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan tới quản lý hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học ............................. 103
Bảng 3.26: Mức độ thực hiện quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên ... 105
Bảng 3.27: Mức độ thực hiện các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại học .................................................................................... 106
Bảng 4.1: Mức độ cần thiết của các giải pháp (%) ................................................. 132
Bảng 4.2: Mức độ khả thi của các giải pháp (%) .................................................... 134
Bảng 4.3: Mức độ tthực hiện nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các
tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên ................................................................................................. 139
Bảng 4.4: Mức độ thực hiện nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ
chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên ....................................................................................................... 141
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1: Mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh ............... 67
Biểu đồ 2: Thực trạng mức độ quản lý ..................................................................... 67
Biểu đồ 3: Mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh ............... 68
1
MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Trong quá trình học tập tại trường đại học, một trong những nhiệm vụ quan
trọng của sinh viên là hoạt động rèn luyện. Hoạt động rèn luyện tại trường đại học sẽ
giúp cho sinh viên phát triển và hoàn thiện nhân cách của mình, để họ trở thành một
công dân có ích cho xã hội trong tương lai. Hoạt động rèn luyện sẽ giúp sinh viên hình
thành ý thức và thái độ học tập đúng đắn. Nó cũng giúp sinh viên tham gia một cách
đầy đủ và có trách nhiệm hơn các hoạt động nghiên cứu khoa học, các hoạt động ngoại
khóa, các hoạt động văn hóa, văn nghệ trong nhà trường. Đặc biệt, hoạt động rèn luyện
sẽ giúp hình thành ở sinh viên một tinh thần vượt khó, tinh thần phấn đấu vươn lên
trong học tập. Những khía cạnh trên sẽ giúp sinh viên có được một kết quả học tập tốt.
Hoạt động rèn luyện của sinh viên tại trường đại học không chỉ giúp sinh
viên phấn đấu và có ý thức học tập tốt mà còn giúp sinh viên hình thành ý thức chấp
hành nội quy, quy chế, quy định của nhà trường. Ở đây, hoạt động rèn luyện đã hình
thành ý thức chấp hành các chuẩn mực của nhà trường đối với sinh viên. Đây là một
khía cạnh quan trọng đối với việc hình thành nhân cách của sinh viên. Hoạt động
rèn luyện tại trường đại học còn giúp sinh viên hình thành ý thức công dân trong các
quan hệ với cộng đồng, xã hội. Đó là giúp cho sinh viên chấp hành tốt đưỡng lối,
chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật của nhà nước. Mỗi sinh viên sẽ trở
thành một người tuyên truyền đường lối của Đảng, pháp luật của nhà nước trong đời
sống cộng đồng. Ở nước ta trong thời gian qua, hầu hết sinh viên có ý thức rèn
luyện tốt, bên cạnh đó vẫn còn một bộ phận sinh viên ý thức rèn luyện chưa tốt.
Điều này thể hiện ở chỗ, một bộ phận sinh viên tham gia vào các tệ nạn xã hội như
nghiện hút ma túy, mại dâm, cờ bạc,... tham gia vào các tổ chức cá độ, đánh bạc,
thậm chí một số sinh viên còn có hành vi vi phạm pháp luật như trộm cắp, giết
người. Đây là một vấn đề đáng báo động về ý thức rèn luyện của một bộ phận sinh
viên hiện nay. Do vậy, việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại
học vô cùng quan trọng. Kết quả đánh giá giá khách quan, nghiêm túc, đúng cách,
đúng hướng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sinh viên tích cực và tự giác rèn luyện,
vươn lên trong học tập, thúc đẩy sự tìm toi sáng tạo không ngưng của sinh viên.
Nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học hiện
nay là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của các nhà trường. Tuy nhiên, để hoạt động
này trong nhà trường đại học hiện nay đạt được hiệu quả như mong muốn thì mức
độ thực hiện các nội dung quản lý hoạt động này của chủ thể quản lý tại trường đại
học có vai trò quyết định. Chủ thể quản lý hoạt động này tại trường đại học cần phải
quản lý tốt mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, hình thức, phương pháp, quy trình
đánh giá, sự phối hợp giữa các cá nhân, đơn vị trong và ngoài nhà trường trong đánh
2
giá và việc sử dụng kết quả đánh giá rèn luyện của sinh viên tại trường đại học sao cho
phù hợp nhất với đặc thù của nhà trường, đặc điểm của sinh viên của nhà trường.
Với những cách tiếp cận trên, chúng ta thấy quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
đối với sinh viên tại trường đại học ở nước ta hiện nay đã trở thành một nhiệm vụ
có tính thời sự và tính thực tiễn cao. Quản lý tốt nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên sẽ giúp cho nhà quản lý, giảng viên, các bộ phận chức năng, các
tổ chức đoàn thể trong trường đại học có những quan điểm, chính sách và biện pháp
giúp sinh viên rèn luyện một cách phù hợp và hiệu quả hơn và cũng là động lực
giúp sinh viên tích cực, chủ động rèn luyện tại trường đại học để có được thành tích rèn
luyện tốt. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ cho thấy một bức tranh chung về thực trạng
quản lý hoạt động này trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học một cách phù hợp và hiệu quả hơn. Xuất
phát tư những lí do trên chúng tôi lựa chọn đề tài: “Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay” để nghiên cứu.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng quản lý đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay đề xuất một số giải
pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở Việt
Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta trong giai đoạn
hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên các trường đại học.
2)Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
đại học.
3) Chỉ ra thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học ở Việt
Nam hiện nay và các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng quản lý hoạt động này.
4) Đề xuất một số giải pháp quản lí đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
các trường đại học ở Việt Nam hiện nay và thử nghiệm một giải pháp nhằm làm rõ
tính khả thi và hiệu quả của giải pháp.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học ở nước ta hiện nay.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học ở nước ta hiện nay.
3
3.3. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
-Do điều kiện về thời gian và nguồn lực có hạn nên trước mắt luận án này chỉ
tập trung vào việc nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
trường đại học công lập, không nghiên cứu ở các trường đại học dân lập và chỉ tiến
hành nghiên cứu trên 9 trường đại học thuộc 3 miền của đất nước, cụ thể như sau: (1)
Miền Bắc: Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại học Kiến Trúc Hà Nội, Trường Đại học
Xây dựng Hà Nội; (2) Miền Trung: Trường Đại học Bách khoa Đà Nẵng, Trường Đại
học Sư phạm Đà Nẵng, Trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng; (3) Miền Nam: Trường Đại
học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh; Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh,
Trường Đại học Khoa học Tự nhiên thành phố Hồ Chí Minh.
-Có rất nhiều chủ thể tham gia vào quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên tại trường đại học như: Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, các phòng ban có
liên quan, các khoa, các đoàn thể tại nhà trường và các tổ chức chính trị, xã hội tại
cộng đồng địa phương nơi nhà trường đặt trụ sở. Tuy nhiên, trong luận án này chủ
thể quản lý chính là hiệu trưởng trường đại học, các chủ thể khác là chủ thể phối
hợp trong quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên ở nhà trường.
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp luận nghiên cứu
-Tiếp cận hệ thống: Quản lý kết quả rèn luyện của sinh viên đại học chịu sự tác
động của nhiều yếu tố khác nhau - yếu tố chủ quan và khách quan. Vì vậy, trong luận
án này, quản lý kết quả rèn luyện của sinh viên đại học của Hiệu trưởng tại các trường
đại học, trưởng phong công tác sinh viên được xem xét như là kết quả tác động của
nhiều yếu tố. Tuy nhiên, trong tưng thời điểm, tưng hoàn cảnh khác nhau có yếu tố tác
động trực tiếp, có yếu tố tác động gián tiếp, có yếu tố tác động nhiều, có yếu tố tác
động ít. Việc xác định đúng vai tro của tưng yếu tố trong những hoàn cảnh cụ thể là
điều cần thiết. Vì vậy, trong nghiên cứu này, quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên đại học của Hiệu trưởng tại các trường đại học được xem xét trong mối quan
hệ về nhiều mặt.
-Tiếp cận hoạt động: Khi nghiên cứu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
đại học cần nghiên cứu về hoạt động quản lý của hiệu trưởng, quản lý của phòng công
tác sinh viên và hoạt động rèn luyện của sinh viên để làm bộc lộ rõ biện pháp quản lý
của Hiệu trưởng, trưởng phòng công tác sinh viên đối với vấn đề đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên đại học.
-Tiếp cận chức năng quản lý: Hoạt động quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên đại học của hiệu trưởng các trường đại học được thực hiện thông qua các
chức năng cơ bản của quản lý đó là: lập kế hoạch; tổ chức; chỉ đạo; kiểm tra, đánh giá.
4
-Tiếp cận quá trình giáo dục: Nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên trường đại học theo tiếp cận các thành tố của quá trình giáo dục (mục
đích, nội dung, phương pháp, hình thức, … cho quá trình đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên trường đại học đạt hiệu quả tốt, khách quan và minh bạch. Các thành tố
này có mối quan hệ gắn bó, tác động và ảnh hưởng qua lại với nhau. Tiếp cận quá trình
định hướng cho việc xác định nội dung chỉ đạo của hiệu trưởng các trường đại học đối
với việc thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên (tất cả các thành tố của quá
trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học)
Trong nghiên cứu này, luận án sẽ sử dụng chính cách tiếp cận quá trình kết hợp
với tiếp cận chức năng quản lý để xác định các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên trường đại học.
4.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
Để giải quyết được mục đích, nhiệm vụ, giả thuyết khoa học, câu hỏi nghiên
cứu mà đề tài luận án đề ra. Luận án sẽ sử dụng phối hợp đa dạng và đồng bộ các
phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính dưới đây:
+ Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu
+ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
+ Phương pháp phỏng vấn sâu
+ Phương pháp chuyên gia
+ Phương pháp quan sát
+ Phương pháp thử nghiệm
+ Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.
Mục đích, nội dung, cách thức thực hiện cụ thể của các phương pháp nêu trên
sẽ được trình bày chi tiết tại chương 3 của luận án.
4.3. Giả thuyết khoa học
Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta
hiện nay còn bộc lộ những hạn chế trong quản lý mục tiêu, nội dung, phương pháp,
phối hợp các lực lượng, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên các trường đại học dẫn đến hạn chế về chất lượng đào tạo
sinh viên tại nhà trường. Nếu đề xuất và thử nghiệm giải pháp quản lý đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học theo tiếp cận quá trình kết hợp với chức
năng quản lý thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học ở nước ta hiện nay.
4.4. Câu hỏi nghiên cứu
1) Việc nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường
đại học được tiếp cận tư quan điểm khoa học nào? Cơ sở lý luận của quản lý đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học là gì?
5
2) Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
hiện nay là như thế nào? Nó có những điểm mạnh, điểm yếu gì? Những yếu tố nào
có ảnh hưởng đến quản lý hoạt động này?
3) Những giải pháp nào để nâng cao hiệu quả quản lý đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên trường đại học hiện nay? Việc thử nghiệm giải pháp quản lý đề
xuất có góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường
đại học ở nước ta hiện nay hay không?
5. Đóng góp mới về khoa học của luận án
- Về mặt lý luận: Nghiên cứu lý luận về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học trên thế
giới nói chung ở Việt Nam nói riêng chưa nhiều. Luận án đã góp phần làm sáng tỏ
khái niệm quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học, nội dung quản
lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học và các yếu tố ảnh hưởng tới
quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học.
- Về mặt thực tiễn: Luận án đã xác định được thực trạng quản lý đánh giá kết
quả rèn luyện của sinh viên đại học và các yếu tố khách quan, chủ quan ảnh hưởng
đến quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học đề xuất được giải pháp
nâng cao hiệu quả quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
- Ý nghĩa lý luận: Kết quả nghiên cứu lý luận của luận án góp phần bổ sung thêm
một số vấn đề lý luận về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học; quản lý đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học vào khoa học quản lý giáo dục.
- Ý nghĩa thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của luận án được sử dụng làm tài liệu
tham khảo phục vụ công tác quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các
trường đại học ở nước ta hiện nay.
7. Cơ cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục các công trình công bố,
danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lý luận về quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
đại học
Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay
Chương 4: Giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các
trường đại học ở nước ta hiện nay.
6
Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ RÈN LUYỆN CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá
tại các trường đại học
1.1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài về đánh giá và đánh giá giáo dục tại các
trường đại học
Bàn về vấn đề đánh giá và quản lý đánh giá tại các trường đại học được nhiều
nhà nghiên cứu ở nước ngoài quan tâm. Trong đó, các nghiên cứu trên thế giới tập
trung nhiều vào việc nghiên cứu đánh giá 3 chủ thể chính trong nhà trường đại học
đó là: Đánh giá sinh viên, đánh giá giảng viên, đánh giá chủ thể quản lý. Các nghiên
cứu theo hướng đánh giá về sinh viên thường chú trọng hơn vào việc nghiên cứu về
đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các trường đại học, những nghiên cứu về
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học cho đến nay khi tổng
quan một số tài liệu về vấn đề này chúng tôi nhận thấy chưa thật nhiều, việc nghiên
cứu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học được lồng ghép vào trong các
nghiên cứu cụ thể về đánh giá sinh viên nói chung hoặc đánh giá kết quả học tập
của sinh viên nói riêng. Dưới đây chúng tôi sẽ nêu ra một số hướng nghiên cứu
chính về vấn đề này như sau:
-Hướng nghiên cứu chung về kiểm tra – đánh giá trong giáo dục
Tác giả C.A Paloma và cộng sự của mình đã có công trình nghiên cứu lý thuyết
chung về kiểm tra – đánh giá trong lớp học, đó là tác phẩm: “Assessing student
competence in Accredited Disciplines – Pioneering approaches to Assessment in
Higher Education, (Đánh giá năng lực học sinh được công nhận kỷ luật –phương
pháp tiên phong để đánh giá trong giáo dục đại học). Trong tác phẩm của mình, tác
giả và cộng sự đã bàn đến các phương pháp tiếp cận để đánh giá được thực hiện bởi
các chương trình chuyên nghiệp theo định hướng tham gia kiểm định chuyên ngành.
Các tác giả cũng bàn tới những nội dung như: Làm thế nào để kiểm định khuyến
khích sự quan tâm đến việc đánh giá học tập của học sinh? Làm thế nào để giảng
trên trường đáp ứng với những hành động của kiểm định? Những gì chúng ta có thể
học hỏi tư các môn được công nhận về việc xác định kết quả học tập, thúc đẩy chu
đáo lên kế hoạch cho việc đánh giá và nâng cao năng lực sinh viên trường? Trong
cuốn sách này, các tác giả đã xem xét các khái niệm về thẩm quyền của sinh viên và
đánh giá các bối cảnh lịch sử và chính trị trong đó đánh giá diễn ra. Xem xét việc
thực hiện đánh giá, bao gồm vai trò quan trọng giảng viên và khả năng lãnh đạo của
7
chủ thể quản lý hoạt động này. Bên cạnh đó, các tác giả cũng bàn tới việc sử dụng
các đánh giá xác thực trong một số môn học trên một khuôn viên trường đại học
duy nhất, và một chương riêng về chất lượng của Anh trong phong trào đảm bảo
chất lượng [85].
Bên cạnh nghiên cứu nêu trên của tác giả C.A Paloma và cộng sự của mình
chúng tôi còn nhận thấy một số nhà nghiên cứu cũng quan tâm tới vấn đề này.
Trong số đó tác giả Robert L. Ebel đã xuất bản rất nhiều cuốn sách về đo lường
thành tích trong giáo dục. Vào năm 1965, tác giả đã xuất bản cuốn sách “Measuring
Educational Achievement” (Đo lường thành tích giáo dục) của Robert L. Ebel.
Trong cuốn sách này tác giả đã mô tả rất chi tiết các phương pháp đo lường đánh
giá định lượng kết quả học tập của học sinh. Tác giả cho rằng, để đánh giá chính
xác kết quả học tập của học sinh cần phải nắm được các phương pháp đo lường định
lượng kết quả học tập của học sinh một cách chính xác và khoa học. Nhiều trường
học đã áp dụng thành công các phương pháp đo lường đánh giá định lượng kết quả
học tập của học sinh theo hướng dẫn của tác giả được viết trong sách này. Tiếp đến
năm 1972, tác giả cũng đã xuất bản cuốn sách: “Essentials of educational
measurement (Prentice-Hall education series”, (Những vấn đề cốt yếu của đo lường
trong giáo dục). Như vậy, vấn đề đo lường trong giáo dục đã được tác giả nghiên
cứu trong nhiều năm liền, các chỉ báo để đo lường, cách thức đo lường, nội dung đo
lường đều được tác giả bàn đến rất nhiều [69].
Bên cạnh 2 cuốn sách về đo lường trong giáo dục nêu trên, đi theo xu hướng
nghiên cứu này tác giả cuốn sách “A teacher’s guide to Assessment” (Hướng dẫn
giáo viên đánh giá) là 2 nhà nghiên cứu D.S. Frith và H.G. Macintosh. Nội dung
cuốn sách đã viết rất cụ thể, chuyên sâu về những vấn đề lý luận cơ bản của đánh
giá trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh giá, cho điểm của giáo
viên, … Cuốn sách này được xem như là cẩm nang trong đánh giá của giáo viên,
được nhiều giáo viên sử dụng trong việc đánh giá học sinh của họ [73].
Nghiên cứu xu hướng đánh giá kết quả học tập như cuốn tài liệu thể hiện xu
hướng đánh giá hiện đại đang thịnh hành của Anthony J. Nitko, Đại học Arizona
(Mỹ) mang tên “Educational Assessment of Student” (đánh giá học sinh) đề cập đến
rất nhiều nội của đánh giá kết quả học tập, bao gồm: phát triển các kế hoạch giảng
dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả; đánh giá học sinh
[dẫn theo 53].
Nghiên cứu về vai tro, tác động của đánh giá trong giáo dục và giáo dục đại học
như các nghiên cứu của Dun, K.E & Mulvenson, S.W (2009) “A Critical Review of
8
Research on Formative Assessment: The Limited Scientific Evidence of the Impact of
Forrmative Assessment in Education”; Tarasa, M. (2009) “Summative Assessment:
The Missing Link for Formative Assessment”; Fook, C.Y., Sidhu, G. K. (2010)
“Authentic Assessment and Pedagogical Strategies in Higher Education” [72].
-Hướng nghiên cứu về các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục
Đại diện cho hướng nghiên cứu này có công trình nghiên cứu của các nhà
khoa học như: Thomas A. Agelo, K.Patricia Cross; Rick Stiggins; Rick Stiggins,
Judith Arter, Jan Chappuis, Steve Chappuis,…
Hai nhà khoa học Thomas A. Agelo, K.Patricia Cross, đã xuất bản cuốn sách
“Classroom Assessment – Techiniques”, (Kỹ thuật đánh giá trên lớp học). Trong
cuốn sách này các tác giả đã trình bày kết quả nghiên cứu của mình về việc giáo
viên ứng dụng các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá trên lớp học trên cơ sở đó chỉ ra các
phương pháp cụ thể mà giáo viên có thể sử dụng để đánh giá trên lớp học và việc ra
các quyết định khi sử dụng các kết quả đánh giá của mình [100].
Rick Stiggins (và các đồng nghiệp), đã nghiên cứu về đánh giá trên lớp học
với các phương pháp, kỹ thuật cụ thể và đã cho xuất bản nhiều cuốn sách nghiên
cứu về lĩnh vực này: năm 1994, xuất bản cuốn sách: “Student – centered classroom
assessment”, (Sinh viên – Trung tâm của việc đánh giá trên lớp học; năm 2004 xuất
bản cuốn sách: “Classroom assessment for student learning”, (Đánh giá trên lớp học
đối với vấn đề học tập của sinh viên); năm 2006 tác giả Rick Stiggins và các cộng
sự của mình Judith Arter, Jan Chappuis, Steve Chappuis tiếp tục xuất bản cuốn
sách: “Classroom Assessment for Student Learning”, (Đánh giá trên lớp học đối với
học sinh) và năm 2008 đã xuất bản cuốn: “Student – involved Assessment for
Learning”, (Đánh giá liên quan đến học tập của sinh viên). Có thể nói, tác giả đã có
nhiều đóng góp trong việc nghiên cứu và chỉ ra những vấn đề lí luận và thực tiễn về
đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên trên lớp học. Trong đó, việc chỉ ra
các phương pháp đánh giá cụ thể khách quan đã là cẩm nang cho chính giáo viên,
học sinh, sinh viên trong các trường đại học tham khảo để đánh giá quá trình học
tập trên lớp của họ [93].
Shirley Fletcher (1995) với “Competence – Based Assessment Techniques”, (Kĩ
thuật đánh giá theo năng lực), đã xác định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các
phương pháp cũng như lợi ích của kĩ thuật đánh giá theo năng lực; đưa ra một số
hướng dẫn cho những người làm công tác đào tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên
công việc. Kĩ thuật đánh giá theo năng lực của tác giả đã được ứng dụng rộng dãi tại
9
các trường đại học, kỹ thuật này cũng cho thấy tính hiệu quả nhất định trong quá
trình đánh giá [71].
Robert L.Linn và Norman E.Gronlund (1995), đã xuất bản tác phẩm:
“Measurement and Assessment in Teaching”, (Đo lường và đánh giá trong giảng
dạy). Trong tác phẩm này, các tác giả đã đưa ra những khái niệm cơ bản về kiểm
tra, đánh giá và đo lường trong dạy học; các hình thức, phương pháp và công cụ
đánh giá theo mục tiêu; kĩ thuật đưa thông tin phản hồi và phân tích, xử lý kết quả
kiểm tra đánh giá người học để cải tiến việc dạy và học [81].
Phil Race, Sally Brown và Brenda Smith (2006), trong tác phẩm: “500 Tips on
Assessment”, (500 lời khuyên về đánh giá), đã đưa ra những chỉ dẫn cụ thể để đánh
giá trong giáo dục đạt hiệu quả. Trong đó, tác giả cũng đã rất tập trung vào việc giới
thiệu những hình thức đánh giá, cách đưa thông tin phản hồi và giám sát chất lượng
đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học và cao đẳng [90].
Một số tài liệu gần đây của Bộ Giáo dục Úc trình bày những kinh nghiệm điển
hình của nước này về hướng dẫn đánh giá theo năng lực, về thiết kế công cụ đánh
giá áp dụng cho mô hình gói đào tạo và các cơ sở đào tạo đã được kiểm định công
nhận. Mặc dù mục đích của các tài liệu này chỉ nhằm cung cấp thông tin về cách
chính sách và quy trình đánh giá cho các nhà thực hành và các bên liên quan trong
giáo dục và đào tạo nghề ở bang Tây Úc nhưng đã giới thiệu sử dụng công cụ đánh
giá năng lực rất hữu ích [66].
Tina Teodorescu (2006), trong tác phẩm: “Competence versus competency
What is the difference?”, (Thẩm quyền so với năng lực khác biệt là gì?). Trong tác
phẩm này tác giả đã phân biệt sự khác nhau giữa hai thuật ngữ “năng lực –
competency” và “competence” bằng các so sánh về định nghĩa, phạm vi trọng tâm,
kết quả và áp dụng. Tác giả cũng đã mô tả hai mô hình competency và competence
dựa trên kinh nghiệm của mình trong quá trình tư vấn tại Hiệp hội Quốc tế về Cải
thiện hiệu suất làm việc [99].
Martin Johnson (2008), với bài viết đăng trên tạp chí có nhan đề: “Grading in
competence – based qualifications – is it desirable and how might it affect validity?, đã
giới thiệu và phân tích quan điểm của một số chuyên gia về xếp hạng trong đánh giá theo
năng lực. Nghiên cứu chỉ ra rằng, việc đánh giá xếp hạng phải chăng chỉ là đề xuất thay
đổi hệ thống nhị nguyên (có năng lực hoặc không có năng lực) và có thể làm ảnh hưởng
tới tính toàn vẹn của kết luận đánh giá về năng lực. Đồng thời cách phân hạng thành tích
học tập cũng dễ gây nên những tác động tiêu cực đối với nhóm có kết quả thấp [78].
10
1.1.2. Những nghiên cứu ở nước ngoài về quản lý hoạt động đánh giá trong giáo
dục đại học
-Hướng nghiên cứu chung về quản lý hoạt động đánh giá trong giáo dục đại học:
Tiếp cận hướng nghiên cứu này đã có nhiều nhà khoa học với nhiều công
trình nghiên cứu và bài báo khoa học bàn về quản lý hoạt động đánh giá trong giáo
dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng. Dưới đây chúng tôi sẽ nêu dẫn cụ thể
một số nghiên cứu về vấn đề này.
Tác giả N. Postlethwaite (2004), đã xuất bản cuốn sách: “Monitering
Educational Achievement”, (Giám sát thành tựu giáo dục). Cuốn Managing
Evaluation in Educational (Quản lý đánh giá trong giáo dục) của Kath Aspinwall,
Tim Simkins, John F. Wilkinson and M. John Mc Auley xuất bản năm 1992. Cuốn
“mười bước tiến tới hệ thống giám sát và đánh giá dựa trên kết quả” của Jody Zall
Kusek, Ray C.Rist (2005), Ngân hàng Thế giới,… Các cuốn tài liệu này đã chỉ cho
người đọc thấy các nghiệp vụ quản lý cần thực hiện để quản lý hoạt động đánh giá
giáo dục như thế nào cho hiệu quả [17].
Các tác giả Kath Aspinwall, Tim Simkins, John F. Wilkinson đã xuất bản
cuốn sách Managing Evaluation in Education: A Handbook (Educational
Management), (Quản lý đánh giá trong giáo dục: Một cuốn sổ tay (Quản lý giáo
dục). Cuốn sách này cung cấp những vấn đề lý luận và thực tiễn về quản lý đánh giá
trong giáo dục. Các tác giả cuốn sách cho rằng, quản lý đánh giá trong giáo dục hiện
nay được đặc biệt ưu tiên trong các trường cao đẳng, đại học. Việc phân cấp trong
quản lý, đặc biệt là giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm đáng kể cho các trường
học và các trường đại học theo Đạo Luật Cải cách giáo dục cũng có những tác động
cơ bản để đánh giá. "Quản lý đánh giá trong giáo dục" được thiết kế để đáp ứng nhu
cầu này. Các tác giả cũng xem xét ý nghĩa của việc đánh giá và quản lý cũng như
mối quan hệ giữa chúng. Nó xem xét bối cảnh trong đó đánh giá phải được quản lý
trong các trường cao đẳng, đại học và giải quyết các câu hỏi về nhu cầu trên cơ sở
giám sát và xem xét, trước khi tiến hành qua các giai đoạn của quá trình đánh giá,
đưa ra xem xét đặc biệt đến vấn đề quản lý phát sinh tại tưng giai đoạn [62].
Sofia Lerche Vieira với công bố: “Management, evaluation and school
success: examples from Ceará�s path”, “Quản lý, thẩm định và thành công trong
trường học: Ví dụ tư trường Ceará�s path”. Bài viết này phân tích chính sách giáo
dục được thông qua bởi các trường học ở bang Ceará, Brazil, 1995-2006, tập trung vào
giai đoạn 2003-2006. Các vấn đề chính được trình bày là quản lý giáo dục, đánh giá và
học thành công. Bài viết này cũng tập trung vào việc trình bày ý tưởng về hệ thống
11
đánh giá ở cấp tiểu bang và quốc gia; "Quản lý cho kết quả", việc sử dụng các chỉ số để
xác định các ưu tiên; và khuếch tán của một nền văn hóa đánh giá trong giáo dục [103].
-Hướng nghiên cứu về tiêu chí quản lý hoạt động đánh giá trong giáo dục đại học
Ở hầu hết các nước đều có cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục đại học,
nhất là ở các nền giáo dục đại học phát triển như Anh, Mỹ, Australia,… Ở các nước
này, cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập tư rất sớm với những
tiêu chí kiểm định rõ ràng, cụ thể cho tưng lĩnh vực khác nhau của giáo dục đại học,
trong đó có kiểm tra, đánh giá nhằm định hướng cho đổi mới giáo dục và đảm bảo
chất lượng giáo dục. Dưới đây là các bộ tiêu chí đánh giá quá trình kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của người học trong giáo dục đại học ở một số nước.
1)Bộ tiêu chí của cơ quan đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của Anh (Quality
Assurance Agency for Higher Education, viết tắt là QAA)
Theo QAA, trong giáo dục đại học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh
viên nhằm nhiều mục đích khác nhau như: Cung cấp thông tin phản hồi để thúc đẩy
việc học tập của sinh viên, giúp họ nâng cao thành tích học tập; Đánh giá kiến thức,
sự hiểu biết, khả năng và kĩ năng của sinh viên; Cho điểm dựa trên thành tích đạt
được của sinh viên đồng thời đưa ra các nhận định về sự tiến bộ của sinh viên; Cung
cấp thông tin cho xã hội và các nhà quản lý giáo dục đại học về mức độ đạt được
của sinh viên có phù hợp với tiêu chuẩn đặt ra hay không (chuẩn của trường và của
quốc gia) [89].
Căn cứ mục đích đề ra, QAA xây dựng bộ tiêu chí bao gồm 15 tiêu chí đánh
giá công tác quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường đại
học liên quan đến nhiều khía cạnh, bao gồm: quy định, quy trình; quyền hạn, trách
nhiệm của các bộ phận, cá nhân liên quan; việc phổ quy định và các thông tin liên
quan đến cán bộ và sinh viên; phương pháp kiểm tra, đánh giá; số lượng kiểm tra,
đánh giá và thời gian kiểm tra, đánh giá; việc lưu trữ thông tin, dữ liệu; việc công
bố điểm cho sinh viên đảm bảo đánh giá hiệu quả kết quả học tập của sinh viên;
đảm bảo tính chính xác, công bằng, minh bạch, trung thực và an toàn; khuyến khích
được sinh viên nâng cao thành tích của mình đồng thời phải cung cấp thông tin
phản hồi kịp thời cho sinh viên và không gây áp lực cho sinh viên. Bộ tiêu chí này
là cơ sở để QAA kiểm định chất lượng của các trường đại học.
2)Bộ tiêu chí của Australia
Bộ chỉ số đánh giá quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trường đại
học ở Australia gồm 16 chỉ số đề cập đến các vấn đề sau :
12
- Xác định kiểm tra, đánh giá là nhiệm vụ trọng tâm trong toàn bộ quá trình
dạy học chứ không phải là khâu cuối cùng trong quá trình dạy học.
- Sinh viên phải nhận thức được tác động tích cực của kiểm tra, đánh giá và
kiểm tra, đánh giá phải thúc đẩy việc học của sinh viên.
- Khoa/ bộ môn cần có văn bản hướng dẫn về kiểm tra, đánh giá.
- Mục tiêu học tập phải rõ ràng (học gì, dạy gì, kiến thức và kĩ năng gì sẽ được
đánh giá). Kiểm tra, đánh giá theo mục tiêu, tránh sức ép đối với sinh viên.
- Phải đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp thông tin chứ không đơn
giản là đánh giá khả năng nhớ thông tin đã học và đánh giá được những kĩ năng cơ
bản của sinh viên.
- Sử dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra, đánh giá .
- Khối lượng công việc của cán bộ và sinh viên được cân nhắc, xem xét khi
lập kế hoạch.
- Cân bằng giữa kiểm tra, đánh giá quá trình và kiểm tra, đánh giá tổng kết để
cung cấp thông tin phản hồi hiệu quả cho sinh viên.
- Kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo công bằng khách quan.
- Cần có quy định rõ ràng và có sự giám sát chặt chẽ để hạn chế những hiện
tượng tiêu cực [61].
3)Bộ tiêu chí của mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (Asean University
Network, viết tắt là AUN)
AUN đưa ra 8 tiêu chí để đánh giá quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập,
trong đó quan tâm đến các vấn đề sau: quy trình kiểm tra, đánh giá đảm bảo độ giá
trị, độ tin cậy và công bằng, có quy định hợp lý về thủ tục khiếu nại kết quả kiểm
tra, đánh giá ; giáo viên cần sử dụng nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá đa dạng
dựa trên nguyên tắc minh bạch, nhất quán, mềm dẻo và phù hợp với mục tiêu; các
tiêu chí kiểm tra, đánh giá cần phổ biến rõ ràng cho sinh viên; kiểm tra, đánh giá
phù hợp với mục đích và nội dung của chương trình; thường xuyên thẩm định độ tin
cậy và tính giá trị của các phương pháp kiểm tra, đánh giá; các phương pháp kiểm
tra, đánh giá mới thường xuyên được phát triển và thử nghiệm [76].
-Hướng nghiên cứu về cải tiến quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên được xem là nhiệm vụ trọng
tâm của giáo dục đại học Australia. Một đề án của Trung tâm Nghiên cứu về giáo dục
đại học của Australia đã được triển khai để tìm các giải pháp cho một số vấn đề nổi bật
trong kiểm tra, đánh giá ở các trường đại học Australia. Với mỗi vấn đề, dự án phân
tích sự cần thiết phải thay đổi hoặc thực hiện và đưa ra một số các giải pháp cụ thể :
13
(1) Nắm bắt tiềm năng của kiểm tra, đánh giá trực tuyến: kiểm tra, đánh giá
trực tuyến phải bắt đầu tư việc xây dựng mục tiêu học tập rõ ràng và trước hết triển
khai với quy mô nhỏ, sau khi có kinh nghiệm sẽ tiếp tục nhân rộng. Họ nhấn mạnh
đến chất lượng hơn số lượng.
(2) Thiết kế các kiểm tra, đánh giá hiệu quả cho lớp đông sinh viên nhằm 5
mục tiêu:
- Tránh kiểm tra việc học thuộc lòng bằng việc kết hợp với tưng người học
bằng nhiều phương pháp kiểm tra, đánh giá và đưa ra các câu hỏi kiểm tra có nhiều
cách trả lời.
- Cung cấp thông tin phản hồi hiệu quả, phù hợp với tưng người học bằng
nhiều biện pháp như kiểm tra, đánh giá sớm để có thời gian cho việc cung cấp thông
tin phản hồi; cung cấp trước cho sinh viên tiêu chí đánh giá rõ ràng; chuẩn bị một danh
sách các câu trả lời phổ biến và đặc thù nhất; sử dụng một bảng phản hồi chuẩn kết hợp
chặc chẽ các tiêu chí; sử dụng trợ giúp trực tuyến nếu có điều kiện; sử dụng website để
cung cấp thông tin về kiểm tra, đánh giá và trả lời những câu hỏi liên quan; sau khi
kiểm tra và chấm điểm bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn, cung cấp cho sinh viên những
lập luận, giải thích cho các câu trả lời và những nguồn tra cứu.
- Kiểm tra, đánh giá công bằng đối với nhiều đối tượng sinh viên: yêu cầu sinh
viên năm thứ nhất học một môn học cơ bản để phát triển những kĩ năng cần thiết; điều
tra sinh viên để chỉ ra những bất lợi của họ trong kiểm tra, đánh giá và có kế hoạch trợ
giúp cho họ; bồi dưỡng cho sinh viên về kĩ năng viết luận hoặc những kĩ năng cần thiết
khác; thiết kế kiểm tra, đánh giá phù hợp với tưng nhóm sinh viên.
- Quản lý việc chấm điểm và phối hợp giữa các giáo viên: công bố rõ ràng
các tiêu chí chấm điểm cho sinh viên; công bố đề thi và đáp án sau khi kiểm tra.
- Chống các gian lận trong thi cử.
(3) Chống các hiện tượng gian lận trong thi cử và xây dựng chính sách để
đẩy mạnh sự trung thực trong kiểm tra, đánh giá thông qua 36 giải pháp chia thành
7 nhóm: Dạy sinh viên về bản quyền tác giả và cách tránh đạo văn; chống gian lận
thông qua việc thiết kế kiểm tra, đánh giá; yêu cầu sinh viên đưa ra bằng chứng
chứng tỏ họ không đạo văn; thúc đẩy làm việc theo nhóm; cho sinh viên làm quen
với những nguồn thường dùng để đạo văn; sử dụng phần mềm phát hiện và ngăn
chặn đạo văn; phản ứng kịp thời với các hiện tượng gian lận.
(4) Sử dụng kiểm tra, đánh giá để hướng dẫn kĩ năng làm việc nhóm có hiệu
quả: lựa chọn các thành viên của nhóm phù hợp với mục đích và chức năng của
nhóm và cân nhắc kỹ một số yếu tố khi sử dụng kiểm tra, đánh giá nhóm như đánh
14
giá quá trình làm việc hay sản phẩm, đánh giá theo tiêu chí nào và ai là người đưa ra
các tiêu chí (giáo viên hay sinh viên hay cả hai), ai là người đánh giá (giáo viên hay
sinh viên hay bạn bè đánh giá lẫn nhau hay tự đánh giá hay kết hợp nhiều đối tượng
đánh giá), cho điểm cho tưng thành viên trong nhóm như thế nào (cho điểm các
thành viên như nhau hay chia trung bình hay cho theo đóng góp của tưng cá nhân).
(5) Kiểm tra, đánh giá phù hợp với sinh viên nước ngoài: sử dụng cách kiểm
tra, đánh giá riêng đối với sinh viên quốc tế đến tư các nước không sử dụng tiếng
Anh, trong đó Hồ sơ học tập (Portfolio Assessment) là một phương pháp thích hợp
để giúp sinh viên quốc tế phát triển kĩ năng [77].
James. R., Mclnnis, C. và Devlin, M. (2002), giới thiệu quá trình nâng cao
văn hóa tổ chức nhằm mục đích cải thiện hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của sinh viên ở khoa Kinh doanh của Đại học Công nghệ Qeensland. Quá trình
này chia thành 4 giai đoạn: (1) đánh giá chính sách và hoạt động của kiểm tra, đánh
giá năm 1998; (2) xây dựng mô hình học tập và kiểm tra, đánh giá năm 2000; (3)
thành lập một bộ phận tư vấn trong 12 tháng về kiểm tra, đánh giá năm 2000; (4)
dành một khoản kinh phí lớn thực hiện một dự án để phát triển các kỹ thuật kiểm
tra, đánh giá đối với 8 khối kiến thức cốt lõi năm 2001. Kết quả là cả khoa Kinh
doanh đã thực sự “đắm mình” trong kiểm tra, đánh giá suốt 4 năm và đã tạo ra sự
thay đổi đáng kể văn hóa kiểm tra, đánh giá trong khoa [77].
Theo Maritin, để khắc phục những thiếu hụt của giáo viên, trường đại học cần
thực hiện một số giải pháp như:
- Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ về quản lý giáo dục, về kĩ năng soạn thảo câu
hỏi kiểm tra và chấm điểm.
- Áp dụng kiểm tra, đánh giá theo nhóm để giúp sinh viên phát triển các kỹ
năng hợp tác và làm việc theo nhóm.
- Áp dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá khác nhau để tạo cơ hội tốt nhất
cho sinh viên bộc lộ năng lực của mình.
- Làm cho sinh viên hiểu được những gì họ cần đạt được [82].
-Hướng nghiên cứu về kinh nghiệm quản lý hoạt động đánh giá sinh viên tại các
trường đại học
1)Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong giáo
dục đại học ở Mỹ
Đặc trưng của giáo dục đại học của Mỹ là tính đa dạng, phức tạp nên việc quản
lý hoạt động đánh giá kết quả học tập ở Mỹ đã được quan tâm tư rất sớm. Với hệ
thống tín chỉ được áp dụng tư rất sớm nhằm tạo cơ hội cho sinh viên có thể chuyển
15
tiếp giữa các trường, sinh viên sẽ dễ dàng được tiếp nhận học chuyển tiếp, nếu các
tín chỉ mà sinh viên đã tích lũy trước đó là của một trường hay một chương trình đã
được công nhận chất lượng; cho phép SV học bán thời gian và có thể tạm thời nghỉ
học trong một khoảng thời gian và sau đó mang tín chỉ đã tích lũy để xin học tiếp và
lấy bằng tốt nghiệp. Việc quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập ở Mỹ nhằm
những mục đích: thể hiện chất lượng, khẳng định chất lượng của các trường, tạo sự
thuận lợi cho quá trình chuyển tiếp của SV tư trường này sang trường khác, tạo sự
tin tưởng cho nhà tuyển dụng. Vì vậy, tình trạng được kiểm định công nhận là một
tín hiệu cho công chúng về chất lượng của một trường hoặc một chương trình đào
tạo (sinh viên tốt nghiệp một trường hay một chương trình đã được công nhận chất
lượng thì đó là một lợi thế cho họ khi xin việc); là điều kiện để các trường đại học
được cấp các nguồn tài trợ của Chính phủ liên bang dựa vào sự đánh giá của các cơ
quan kiểm định [57]. Trong 11 tiêu chuẩn đánh giá trường đại học được cơ quan
giáo dục Mỹ chấp nhận thì thành quả học tập của sinh viên được xem như là một
chỉ số quyết định chất lượng [44].
Để chứng nhận kết quả đánh giá chất lượng tại các trường đại học Mỹ có thể
tự kiểm tra tại Website của Ủy ban Kiểm định giáo dục đại học (CHEA) tại địa chỉ
http://www.chea.org/. Trang web của CHEA cung cấp thông tin về các trường ĐH
và các chương trình đào tạo được đánh giá chất lượng bởi các tổ chức của Hòa Kỳ.
Có chứng nhận đánh giá chất lượng là tiêu chí bảo đảm các trường đại học đáp ứng
yêu cầu tối thiểu về chất lượng giáo dục. Việc tiến hành đánh giá chất lượng diễn ra
định kỳ thường tư 3 đến 10 năm một lần. Có 3 tổ chức có thẩm quyền đánh giá chất
lượng cho các trường đại học bao gồm: các tổ chức vùng chứng nhận chất lượng
cho các cơ sở đào tạo cấp bằng và phi lợi nhuận; các tổ chức nghề nghiệp tư nhân
chứng nhận cho các cơ sở đào tạo nghề không cấp bằng và thu lợi nhuận; cuối cùng
là các tổ chức tín ngưỡng chứng nhận chất lượng cho những cơ sở đào tạo cấp bằng
mang tính tôn giáo và phi lợi nhuận. Hầu hết những tổ chức này được công nhận
bởi CHEA và Bộ Giáo dục Hoa Kỳ (USDE: www.ed.gov). Nhiều tổ chức cũng
chứng nhận chất lượng cho những trường đại học và cơ sở đào tạo nằm ngoài Hoa
Kỳ. Ví dụ, IIE Việt Nam chỉ đại diện cho những trường được các tổ chức đánh giá
chất lượng cấp vùng, có sáu cơ quan đánh giá chất lượng cấp vùng có tên và địa chỉ
trang web như sau: Middle states Commission on Higher Education:
www.msche.org; New England Association of Schools ang Colleges:
www.neasc.org; North Central Association of Colleges and Schools:
www.ncacihe.org; Northwest Commission on Colleges and Universities:
16
www.nwccu.org; Southern Association of Colleges and Schools: www.sacs.org;
Western Association of Schools and Colleges: www.wascweb.org.
2)Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong giáo
dục đại học ở Australia
Hội đồng giảng dạy các trường đại học Australia (Australia universities
Teaching Committee) đã xây dựng những nguyên tắc cơ bản liên quan đến việc quản lý
hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các trường đại học như sau:
Xác định hoạt động đánh giá kết quả học tập là nhiệm vụ trung tâm trong
toàn bộ quá trình dạy học, chứ không phải là khâu cuối cùng trong quá trình dạy học.
Hoạt động đánh giá kết quả học tập phải bán theo mục tiêu học tập (nội
dung dạy học và kiến thức kỹ năng nào sẽ được đánh giá) nhằm tránh việc tạo nên
sức ép đối với sinh viên; phải đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp của sinh
viên, chứ không chỉ đơn giản là đánh giá khả năng nhớ thông tin đã học và những
kỹ năng đơn giản.
Có sự cân bằng giữa đánh giá trong quá trình và đánh giá tổng kết để có
được những thông tin phản hồi có hiệu quả giúp sinh viên tiến bộ trong học tập; có
quy định rõ ràng và có sự giám sát chặt chẽ hoạt động đánh giá kết quả học tập
nhằm đảm bảo tính công bằng, khách quan; đánh giá đúng chất lượng đào tạo…
Đơn vị quản lý phải có văn bản hướng dẫn hoạt động đánh giá kết quả
học tập, phải làm cho sinh viên nhận thức được tác động tích cực của việc đánh giá
kết quả học tập và việc đánh giá kết quả học tập phải được thiết kế nhằm thúc đẩy
việc học của sinh viên [61].
3)Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong giáo
dục đại học ở một số nước Đông Nam Á
Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á – Asean University Network (AUN) đã
đưa ra các tiêu chí để quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập, gồm các vấn đề sau:
- Quy trình đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và
công bằng; có quy định hợp lý về thủ tục khiếu nại kết quả đã được đánh giá.
- Sử dụng nhiều hình thức đánh giá kết quả học tập mềm dẻo, phù hợp với nội
dung và theo đúng mục tiêu, mục đích đặt ra; thường xuyên thẩm định độ tin cậy và
tính giá trị của các phương pháp đánh giá kết quả học tập, đồng thời thường xuyên
phát triển và thử nghiệm các phương pháp đánh giá kết quả học tập mới; các tiêu
chí đánh giá kết quả học tập được phổ biến rõ ràng cho sinh viên trên nguyên tắc
minh bạch, nhất quán [76].
17
5) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của trường đại học Công nghệ
Naynang (Singapor)
Mỗi môn học hoặc một số môn học cùng chuyên môn có một Hội đồng phụ
trách, giáo viên chịu trách nhiệm tổ chức các hoạt động đánh giá kết quả học tập
thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo viên dạy lớp nào chấm bài lớp đó, sau
đó nộp kết quả chấm cùng bài kiểm tra cho nhà trường. Các thành viên của Hội
đồng chấm lại toàn bộ các bài kiểm tra, khi có sai sót, Hội đồng đối thoại trực tiếp
với giáo viên chấm. Nếu giáo viên chấp nhận kết quả của Hội đồng tức là thưa nhận
mình sai, sai sót của giáo viên được ghi nhận để làm căn cứ để đánh giá giáo viên
đó. Trường đại học tổ chức đánh giá kết quả học tập kết thúc môn học.
Về kinh nghiệm thực tiễn, các nước phát triển như Anh, Úc, New Zealand, Mỹ,
… đều đã triển khai thành công đào tạo theo năng lực (competency based training –
CBT) và đánh giá theo năng lực (competency based assessment – CBA) trong hệ thống
đào tạo nghề và phát triển kĩ năng. Nhiều năm gần đây, một số quốc gia Đông Nam Á
như Malaysia, Philippines, Thái Lan và khu vực khác như Ấn Độ, Nam Phi, … cũng
đã tiếp cận và áp dụng đào tạo và đánh giá theo năng lực. Các Liên đoàn sử dụng lao
động ASEAN lĩnh vực dịch vụ xây dựng, y khoa, nha khoa, du lịch và lữ hành đều
định hướng phát triển chương trình đào tạo và đánh giá, công nhận văn bằng/ trình độ
cho người lao động theo tiêu chuẩn năng lực chung trong khu vực.
Tổ chức Lao động Quốc tế đã xuất bản Mô hình Tiêu chuẩn Năng lực khu vực
Châu Á – Thái Bình Dương cho nhiều nghề. Trong các bộ tiêu chuẩn này đều có
hướng dẫn về các phương pháp đánh giá nên được sử dụng, các chứng cứ kiến thức
và kĩ năng cần thu thập cho việc đánh giá mỗi đơn vị năng lực. Các nước Tiểu vùng
sông Mê Công đã sử dụng các bộ tiêu chuẩn này của ILO để thử nghiệm đánh giá
công nhận lẫn nhau về trình độ và kĩ năng nghề trong khu vực cho một số lĩnh vực
nghề như công nghệ ô tô, hàn, phục vụ buồng khách sạn.
Như vậy, quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập là một vấn đề đã được
các nước có nền giáo dục đại học phát triển trên thế giới quan tâm nghiên cứu,
những nghiên cứu này đã làm rõ những vấn đề quản lý hoạt động đánh giá kết quả
học tập ở những nội dung sau: thông qua quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập
để nhà quản lý (đứng đầu nhà trường đào tạo hoặc nhóm nhà quản lý phải chịu trách
nhiệm trước hội đồng nhà trường) biết được chất lượng đào tạo của nhà trường
thông qua kết quả học tập của sinh viên được đào tạo có đáp ứng được với yêu cầu
thực tiễn của xã hội không; đồng thời, thông qua quản lý hoạt động đánh giá kết quả
học tập để nắm bắt được chất lượng giảng dạy của đội ngũ nhà giáo và thực trạng
18
đánh giá kết quả học tập đã đảm bảo các tiêu chí và giá trị của những công cụ đánh
giá; thông qua quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên, nhà quản
lý sẽ cho biết chất lượng học tập của sinh viên tại cơ sở đào tạo.
Những nghiên cứu này đã chỉ ra ý nghĩa, vai tro của quản lý hoạt động đánh
giá kết quả học tập của sinh viên đối với sự phát triển của mỗi nhà trường gắn liền
với nhu cầu xã hội và sự tiến bộ trong học tập của cá nhân mỗi sinh viên, cũng như
trách nhiệm của người giáo viên trong việc đánh giá kết quả học tập để mang lại
hiệu quả cao nhất. Nhưng điểm hạn chế của các nghiên cứu trên thể hiện ở chỗ chưa
chỉ ra được cụ thể việc đánh giá kết quả học tập phải làm như thế nào? Có những
biện pháp và tiêu chí nào cho thấy sự đánh giá sẽ bao phủ được hết các yêu cầu của
đánh giá (như: sự công bằng, khách quan, giá trị, tin cậy…) để hoạt động đánh giá
sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ở Việt Nam về quản lý đánh giá hoạt động
giáo dục tại các trường đại học
1.2.1.Tổng quan tình hình nghiên cứu về đánh giá hoạt động giáo dục tại các
trường đại học
Ở nước ta, trong những năm gần đây việc nghiên cứu về đánh giá hoạt động
giáo dục tại các trường đại học đã được đặc biệt quan tâm. Có lẽ xuất phát tư chính nhu
cầu thực tiễn của hoạt động giáo dục trong nhà trường đại học của nước ta, đánh giá
hoạt động giáo dục tại các trường đại học là một trong những khâu then chốt để nâng
cao chất lượng hoạt động này của nhà trường đại học. Do vậy đã có nhiều nghiên cứu
về vấn đề này được thực hiện. Tuy nhiên, khi tổng quan các nghiên cứu về vấn đề này
ở trong nước chúng tôi nhận thấy, việc nghiên cứu về đánh giá hoạt động giáo dục tại
các trường đại học đã được đặc biệt quan tâm. Trong đó, phần lớn các công trình
nghiên cứu đều bàn về vấn đề đánh giá đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các
trường đại học, những nghiên cứu về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các
trường đại học cho đến nay khi tổng quan một số tài liệu về vấn đề này chúng tôi nhận
thấy chưa thật nhiều, việc nghiên cứu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học
được lồng ghép vào trong các nghiên cứu cụ thể về đánh giá sinh viên nói chung hoặc
đánh giá kết quả học tập của sinh viên nói riêng. Dưới đây chúng tôi sẽ nêu ra một số
hướng nghiên cứu chính về vấn đề này như sau:
-Hướng nghiên cứu những vấn đề lý luận chung về đánh giá hoạt động giáo dục tại
trường đại học
Tiên phong trong việc công bố các công trình nghiên cứu những vấn đề lý
luận chung về đánh giá hoạt động giáo dục tại trường đại học là các sách, giáo trình
19
về vấn đề này của các trường Đại học như: Đại học Quốc Gia Hà Nội; Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội; Học viện Khoa học xã hội,...
Cuốn “Giáo dục Đại học – một số thành tố của chất lượng” (với 6 phần được
sắp xếp theo tiến trình của quá trình đào tạo một cách logic, trong đó: Phần 4 viết về
vấn đề “Sinh viên đánh giá – thử nghiệm công cụ và mô hình” do tác giả Nguyễn
Phương Nga viết; phần 6 đề cập đến kết quả học tập của sinh viên do tác giả Mai
Quỳnh Lan và Nguyễn Quý Thanh viết [52].
Viện đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã ban hành tài
liệu tập huấn về “Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế -
Hoạt động tự đánh giá và chuẩn bị cho đánh giá ngoài”. Trong tài liệu này các tác
giả đã bàn luận rất chi tiết các nội dung sau: hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm
định chất lượng; các mô hình đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng; nguyên
tắc và quy trình đánh giá chất lượng [56].
- Hướng nghiên cứu về kĩ thuật đo lường, đánh giá hoạt động giáo dục tại trường đại học
Nghiên cứu về lý luận và ứng dụng các kỹ thuật đo lường – đánh giá thành quả
học tập của người học qua các loại hình, công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập vào
các môn học cụ thể như: Lưu Bản Cố (2001)[6]; Nguyễn Đức Chính (2002) [5]; Đặng
Bá Lãm (2003) [24]; Lê Đức Ngọc (2004) [32], Trần Thị Tuyết Oanh (2007) [35]; Vũ
Văn Dụ (2008) [9]; Nguyễn Phương Nga và Nguyễn Quý Thanh (2007) [28].
Nghiên cứu đề xuất tiêu chuẩn, nguyên tắc, cải tiến phương thức, quy trình, kỹ
thuật trong các môn học, các ngành học hoặc trong phạm vi các cơ sở đào tạo nhằm
góp phần nâng cao độ tin cậy và tính giá trị của các kết quả kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của Cấn Thị Thanh Hương và Vương Thị Phương Thảo (2008, 2009).
Tài liệu về sinh viên có: phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá
thành quả học tập của tác giả Võ Ngọc Lan và Nguyễn Phụng Hoàng (sách gồm 15
chương viết về đại cương về đo lường, đánh giá, các phương pháp đo, cách soạn
một bài trắc nghiệm khách quan) [23]; “Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo
dục” do tác giả Nghiêm Xuân Nùng biên dịch (đề cập về 4 mảng nội dung lớn: 1)
trắc nghiệm dùng trong lớp học, 2) lý thuyết về đo lường, 3) các bài trắc nghiệm
tiêu chuẩn hóa và 4) ứng dụng của trắc nghiệm) [39]; cuốn “Vắn tắt về đo lường và
đánh giá thành quả học tập” của tác giả Lê Đức Ngọc (2001) [32], đề cập đến các
phương pháp đo lường, các loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi; cuốn “Cơ sở
đánh giá giáo dục hiện đại” của Ngô Cương [7].
Nhiều công trình nghiên cứu trong nước của các tác giả như Đặng Bá Lãm,
Dương Thiệu Tống,… đã giải quyết những vấn đề về phương pháp luận đo lường
20
và đánh giá trong giáo dục: các phương pháp trắc nghiệm, quy trình đánh giá, và đặc
biệt là khoa học đo lường trong đánh giá thành quả học tập. Các quy trình đánh giá, kĩ
thuật thiết kế trắc nghiệm và lý thuyết đáp ứng câu hỏi trắc nghiệm của RASCH được
giới thiệu cho việc ứng dụng thực hành kiểm tra đánh giá trong giáo dục ở Việt Nam
thời gian qua, mà chủ yếu hướng đến giáo dục đại học và giáo dục phổ thông [47].
Nguyễn Công Khanh (2004), đưa ra quy trình, kĩ thuật thiết kế, thích nghi và chuẩn
hóa công cụ đo. Đặc biệt, tác giả cũng giới thiệu các kĩ năng thực hành thiết kế một phép
đo dùng cho việc đánh giá thực trạng, kĩ năng thích nghi và chuẩn hóa một số trắc
nghiệm; xây dựng trắc nghiệm đánh giá kiến thức kĩ năng thông qua ví dụ đánh giá kết
quả học tập môn Tâm lý trị liệu dành cho sinh viên năm thứ ba Khoa Tâm lý, trường Đai
học Khoa học Xã hội và Nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội [21].
Trần Khánh Đức (2010) đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong đo
lường và đánh giá kết quả học tập như kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắc nghiệm;
yêu cầu của kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá câu hỏi và bài
trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quy trình thiết kế trắc nghiệm [11].
Dưới góc độ tâm – sinh lý học, Đặng Thành Hưng (2010) đã đưa ra một số
tiêu chí chung để nhận diện kĩ năng về bản chất, cấu trúc và những điều kiện tâm
sinh lí tối thiểu của kĩ năng có sự phân biệt với kĩ xảo, năng lực và khả năng, đồng
thời xác định 5 tiêu chí chung đánh giá kĩ năng. Tác giả đã cụ thể hóa 5 tiêu chí
thành 15 chỉ số thực hiện trong tiến trình hành động để đánh giá trình độ hình thành
và phát triển của kĩ năng nào đó ở cá nhân theo nhiều góc độ [18].
Michael B. Kennedy, Nguyễn Tiến Đạt, Quy trình thực hiện hệ thống đánh giá
và công nhận KNN quốc gia, Tài liệu hội thảo, Dự án Giáo dục kĩ thuật và Dạy
nghề, Hải Phòng 12/2004, Trong đào tạo nghề chưa có nhiều công trình về đánh giá
kết quả học tập. Một số tài liệu dự án đã giới thiệu hướng dẫn đánh giá sự thực hiện
kĩ năng trong dạy học nghề, quy trình thực hiện hệ thống đánh giá và công nhận
KNN quốc gia [27].
Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Quang Việt (2005), xác định một số vấn đề lý luận
cơ bản về kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành công nghệ như nguyên tắc, yêu
cầu và quy trình xây dựng công cụ đánh giá kĩ năng [51].
Năm 2009 cuốn sách “Công nghệ giáo dục kĩ thuật và dạy nghề”, được dịch tư
nguyên bản tiếng Pháp do Bộ Giáo dục của Quebec Canada biên soạn nhằm giúp
các quốc gia thuộc khối các nước nói tiếng Pháp đẩy mạnh giáo dục kĩ thuật và dạy
nghề. Trong đó có đề cập một cách hệ thống và tiếp cận năng lực trong thiết kế đề
án đào tạo, xây dựng chương trình đào tạo, đồng thời xác định hai chức năng của
21
đánh giá gồm hỗ trợ người học (qua đo lường và đánh giá tiến bộ của người học) và
công nhận kết quả học tập (qua việc đo lường mức độ tiếp thu năng lực khi kết thúc
khóa đào tạo) [3].
Vũ Trọng Nghị (2010) với đề tài luận án tiến sĩ “Đánh giá kết quả học tập của
sinh viên cao đẳng Kĩ thuật công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện qua môn Tin
học văn phong”. Tác giả đề xuất danh sách năng lực thực hiện tin học văn phong đi
kèm với bộ tiêu chí, công cụ, phương pháp và quy trình đánh giá; đồng thời biên
soạn câu hỏi và bài trắc nghiệm tiêu chí nhiều lựa chọn bằng hình ảnh, mẫu công
việc tin học văn phong. Tuy nhiên, với điều kiện và khuôn khổ của một môn học, đề
tài đã xác định (giả định) một danh sách các năng lực thực hiện mà không phải các
tiêu chuẩn năng lực của một nghề. Phần áp dụng đánh giá theo năng lực mới dưng
lại là bài trắc nghiệm tiêu chí nhiều lựa chọn bằng hình ảnh mà chưa được thiết kế
phản ánh đầy đủ và xác thực các năng lực mà người lao động sử dụng trong hoạt
động nghề [30].
Trịnh Xuân Thu (2012), với đề tài luận án tiến sĩ “Dạy học rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành công nghệ theo năng lực thực
hiện”. Đề tài đề xuất và thực nghiệm đổi mới nội dung và phương pháp dạy học
trong quá trình dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ngành công nghệ theo năng
lực thực hiện. Dựa trên mô hình “tảng băng” – iceberg model của Spencer tác giả
diễn giải năng lực thực hiện là phần nổi có thể quan sát được của năng lực và dùng
để phân biệt năng lực thực hiện và năng lực. Song, nội dung đánh giá và xác nhận
các năng lực thực hiện liên quan đến nghiệp vụ sư phạm cũng chưa được hệ thống
hóa về phương diện lý luận cũng như được áp dụng trong đề tài [45].
Về thực tiễn triển khai, những năm giữa thập kỉ 1990, chương trình giảng dạy
học và tài liệu đào tạo nghề theo cấu trúc mô đun kĩ năng hành nghề để đưa vào sử
dụng ở các trung tâm dạy nghề và dạy nghề phổ thông ở nước ta được thực hiện
dưới dạng tổ hợp các đơn nguyên học tập. Tư tưởng chủ đạo của phương thức này
là học gì làm được nấy, tiến hành đào tạo theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của người
học, chọn các mô đun và đơn nguyên học tập tương ứng. Cách thức đào tạo này
thực chất cũng là một dạng của tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện. Về cơ bản,
mô đun kĩ năng hành nghề đã áp dụng cụ thể đào tạo theo năng lực. Tuy nhiên, nó
cũng có một vài nhược điểm chẳng hạn: việc phân chia nội dung dạy học thành các
đơn nguyên học tập có kích thức quá nhỏ thì dễ bỏ sót; việc trực quan hóa bằng các
hình vẽ trong các đơn nguyên học tập chỉ thích hợp với công việc của nghề mà việc
mô tả về thao tác, quy trình dễ dàng nhờ trợ giúp bằng kênh hình [55].
22
Gần đây, trong các tài liệu đào tạo bồi dưỡng do Tổng cục Dạy nghề chủ trì tổ
chức, tác giả Nguyễn Quang Việt cũng đã giới thiệu nguyên tắc tiếp cận năng lực để cây
dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và đề thi thực hành kĩ năng nghề quốc gia cũng như
đào tạo phương pháp đánh giá cho đội ngũ đánh giá viên kĩ năng nghề quốc gia [48].
Trong khu vực, một hoạt động đáng chú ý là việc thử nghiệm đánh giá công nhận
lẫn nhau về trình độ và kĩ năng giữa các nước Tiểu vùng Mê Công năm 2010. Trong
khuôn khổ dự án này, đánh giá tiếp cận năng lực đã được ứng dụng cho ba nghề là
Trực buồng và tòa nhà, Công nghệ ô tô và Hàn theo mô hình tiêu chuẩn năng lực khu
vực Châu Á – Thái Bình Dương (Regional Model of Competency Standards) do ILO
xuất bản. Hai đơn vị năng lực của mỗi nghề đã được lựa chọn để xây dựng công cụ
đánh giá cho một số sinh viên năm thứ ba, hai trường cao đẳng nghề của Việt Nam.
Thông qua hoạt động này nhóm giáo viên dạy nghề của Việt Nam tham gia thử nghiệm
đã được đào tạo áp dụng phương pháp và công cụ đánh giá theo năng lực [87].
Có thể nói, những nghiên cứu và ứng dụng triển khai trên đây tập trung vào
một số lý luận cơ bản về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học trong các
cơ sở đào tạo theo thang xếp loại với mục tiêu kiến thức, kĩ năng và thái độ. Các
công trình đã có sự tương đồng về một số khái niệm cơ bản: kĩ năng, năng lực, tiêu
chuẩn năng lực, kiểm tra, đánh giá, đo lường trong dạy học, phương pháp đánh giá.
Số khác đã tổng kết kinh nghiệm đánh giá trên thế giới về tiếp cận CBA gồm chức
năng, đặc điểm và kĩ thuật đánh giá, phương pháp và công cụ đánh giá.
1.2.2.Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý đánh giá hoạt động giáo dục tại
các trường đại học
- Hướng nghiên cứu về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
sinh viên
Hiện nay có một số ít các công trình như: “Xây dựng và quản lý quy trình kiểm
tra đánh giá thành tích học tập của sinh viên hệ chính quy, phù hợp với phương thức
đào tạo theo tín chỉ” của tác giả Mai Danh Huấn (2007) [15]; “Các biện pháp quản
lý hoạt động kiểm tra tại Trường Đại học Dân lập Văn Lang” của Võ Văn Tuấn
(2008), [55]; “Biện pháp quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học viên trong đào tạo trực tuyến ở các trường đại học, cao đẳng của Ngô Quang
Sơn (2009), [42]; “Cải tiến công tác kiểm tra đánh giá – Một biện pháp quan trọng
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học” của Nguyễn Thị Thu Hằng, [14];
“Nghiên cứu cải tiến quản lý hoạt động kiểm tra kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
trong giáo dục đại học ở Việt Nam” của tác giả Cấn Thị Thanh Hương,Vương Thị
Thảo (2009), với 5 giải pháp đề xuất là: Nâng cao nhận thức cho những đội ngũ liên
23
quan (1), hoàn thiện chính sách (2), đào tạo và bồi dưỡng nghiệp vụ (3), tăng cường
công tác kiểm tra thanh tra (4), đổi mới mô hình kiểm tra đánh giá (5) theo mô hình
quản lý vĩ mô tư Bộ Giáo dục và Đào tạo đến các trường và các trung tâm kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập [20].
- Một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong
các cơ sở giáo dục:
Trong những năm gần đây, đã có một số luận án tiên sĩ nghiên cứu về quản
lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong các cơ sở giáo dục. Có thể nêu dẫn một số
luận án tiên sĩ cụ thể như:
Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục của Nguyễn Anh Thuấn về đề tài: “Đánh
giá chất lượng quản lý dạy – học của người hiệu trưởng trường trung học cơ sở”.
Luận án đã tiếp cận hoạt động để xây dựng khung lí thuyết và xây dựng bộ tiêu chí
đánh giá chất lượng quản lý dạy – học của người hiệu trưởng trường trung học cơ
sở. Luận án khảo sát thực tiễn về đánh giá hoạt động này của hiệu trưởng tại 201
trường THCS thành phố Hải Phòng [46].
Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục của Phạm Anh Tuấn về đề tài “Cơ sở lí
luận và thực tiễn của tự đánh giá trong quản lý chất lượng ở trường trung học phổ
thông”. Luận án đã làm rõ nội hàm khái niệm tự đánh giá trong quản lý chất lượng,
nêu ra các điều kiện thực hiện và nội dung cơ bản của tự đánh giá trong quản lý chất
lượng ở trường THPT. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tự đánh giá trong
quản lý chất lượng ở trường THPT [54].
Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục của Nguyễn Thành Nhân “Mô hình đánh giá
kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ”. Đề tài đã đưa ra hệ thống lý luận
của mô hình đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của sinh viên
trong đào tạo theo tín chỉ. Khăng định được tính hiệu quả của các giải pháp vận hành mô
hình này trong quá trình tổ chức day học và đánh giá kết quả học tập cho sinh viên [33].
Kết luận chương 1
- Từ phân tích những công trình nghiên cứu trên thế giới về đánh giá và quản lý
hoạt động đánh giá tại các trường đại học có thể rút ra một số nhận xét sau:
Đã có nhiều nghiên cứu bàn về vấn đề đánh giá và quản lý hoạt động đánh
giá tại các trường đại học. Điều này chứng tỏ tính thời sự và ý nghĩa thực tiễn của
vấn đề nghiên cứu này.
Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới cũng cho thấy, các nghiên cứu
trên thế giới tập trung nhiều vào việc nghiên cứu đánh giá 3 chủ thể chính trong nhà
trường đại học đó là: Đánh giá sinh viên, đánh giá giảng viên, đánh giá chủ thể quản lý.
24
Các nghiên cứu cụ thể về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá tại các
trường đại học trên thế giới hiện nay theo các hướng chính như: 1) Hướng nghiên
cứu chung về kiểm tra – đánh giá trong giáo dục; 2) Hướng nghiên cứu về các kỹ
thuật kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục; 3) Hướng nghiên cứu chung về quản lý
hoạt động đánh giá trong giáo dục đại học; 4) Hướng nghiên cứu về tiêu chí quản lý
hoạt động đánh giá trong giáo dục đại học; Hướng nghiên cứu về kinh nghiệm quản
lý hoạt động đánh giá sinh viên tại các trường đại học.
Các nghiên cứu theo hướng đánh giá về sinh viên thường chú trọng hơn vào
việc nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các trường đại học,
những nghiên cứu về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học
cho đến nay chưa thật nhiều, việc nghiên cứu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên đại học được lồng ghép vào trong các nghiên cứu cụ thể về đánh giá sinh viên
nói chung hoặc đánh giá kết quả học tập của sinh viên nói riêng.
- Tổng quan tình hình nghiên cứu ở Việt Nam về đánh giá và quản lý hoạt động
đánh giá tại các trường đại học có thể rút ra một số nhận xét sau:
Ở nước ta, trong những năm gần đây việc nghiên cứu về đánh giá hoạt động
giáo dục tại các trường đại học đã được đặc biệt quan tâm. Do vậy đã có nhiều
nghiên cứu về vấn đề này được thực hiện.
Tổng quan các nghiên cứu về vấn đề này ở trong nước chúng tôi cũng nhận thấy,
việc nghiên cứu về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá tại các trường đại học theo
các hướng nghiên cứu chính như: 1)Hướng nghiên cứu về kĩ thuật đo lường, đánh giá
hoạt động giáo dục tại trường đại học; 2) Những nghiên cứu về quản lý hoạt động kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên; 3)Một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về quản
lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong các cơ sở giáo dục
Các nghiên cứu về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại
học cho đến nay khi tổng quan một số tài liệu về vấn đề này chúng tôi nhận thấy
chưa thật nhiều, việc nghiên cứu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học
được lồng ghép vào trong các nghiên cứu cụ thể về đánh giá sinh viên nói chung
hoặc đánh giá kết quả học tập của sinh viên nói riêng.
Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam cũng cho thấy
tính cấp thiết, ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn của việc phải có những nghiên
cứu chuyên sâu tư góc độ khoa học quản lý giáo dục về đánh giá và quản lý đánh
giá kết quả rèn luyện của học sinh, sinh viên cơ sở giáo dục đại học và trường trung
cấp chuyên nghiệp hệ chính quy.
25
Chương 2
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC
2.1.Đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
2.1.1.Đánh giá trong giáo dục
2.1.1.1.Một số khái niệm
-Khái niệm đánh giá:
Đã có rất nhiều khái niệm đánh giá được đề xuất bởi các nhà nghiên cứu trên
thế giới và ở Việt Nam. Cụ thể như các tác giả Ralph Tyler; Cronbach; Stufflebeam;
Alkin, Nguyễn Thị Lan Phương,…
Tác giả Ralph Tyler đưa ra khái niệm đánh giá như sau: "Đánh giá chính là
quá trình xác định mục tiêu giáo dục thực sự đang được thực hiện ở mức độ nào"
[101, trang 69].
Một khái niệm khác về đánh giá cũng được nhiều nhà khoa học hàng đầu
nghiên cứu về vấn đề này đưa ra đó là Cronbach (1963), [64], Stufflebeam và cộng
sự (1971), [97], và Alkin (1969) các tác giả này đều cho rằng: “Đánh giá chính là
quá trình cung cấp thông tin cho việc ra quyết định của nhà quản lý” [58].
Ủy ban hỗn hợp về các tiêu chuẩn đánh giá bao gồm 17 thành viên đại diện
cho 12 tổ chức liên quan đến đánh giá giáo dục, gần đây đã công bố khái niệm đánh
giá của họ như sau: "Đánh giá là một cuộc điều tra có hệ thống về giá trị hay bằng
khen của một số đối tượng" [79,trang 12] .
Nhóm Đánh giá của Tổ chức Đánh giá Stanford đã định nghĩa: “Đánh giá là
một sự kiểm tra có hệ thống các sự kiện xảy ra và kết quả của một chương trình cụ
thể - một cuộc kiểm tra được tiến hành để hỗ trợ cải tiến chương trình này và các
chương trình khác có cùng mục đích chung " [65, tr14].
Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương đưa ra khái niệm đánh giá như sau: Đánh
giá là quá trình thu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin để tìm ra các chỉ số về
lượng, giá trị hoặc sự quan trọng của nó trong só ánh với mục đích, mục tiêu đã đặt
ra tư trước, tư đó đưa ra ý kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải htieenj, nâng
cao chất lượng công việc” [37].
26
Như vậy, các khái niệm đánh giá nêu trên đều khẳng định: khi nói đến đánh
giá là nói tới quá trình thu thập thông tin và lý giải thông tin một cách có hệ thống
để tư đó đưa ra những nhận xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng,
con người theo những chuẩn mực nhất định.
Tư việc phân tích các khái niệm đánh giá nêu trên chúng tôi đưa ra khái niệm
đánh giá làm khái niệm công cụ nghiên cứu đề tài luận án này như sau:
Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và lý giải thông tin một cách có hệ
thống để từ đó đưa ra những nhận xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện
tượng, con người theo những chuẩn mực nhất định.
-Khái niệm đánh giá trong giáo dục:
Đối với bất cứ hoạt động nào của con người đều cần có đánh giá. Đánh giá
được thực hiện trên các lĩnh vực khác nhau và diễn ra trong những tình huống rất đa
dạng. Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá là một khâu không thể tách rời của quá
trình giáo dục và đào tạo. Đánh giá có vai tro quan trọng trong việc điều chỉnh các
khâu của quá trình giáo dục và là cơ sở cho việc điều chỉnh và đổi mới giáo dục.
Dưới đây chúng tôi sẽ nêu dẫn một số khái niệm cụ thể của các tác giả trên thế giới
và Việt Nam như Mary Allen; Bigg,J. and Tang,C., Trần Khánh Đức; Đặng Quốc
Bảo, Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Trần Thị Tuyết Oanh,...
Tác giả Mary Allen đưa ra khái niệm đánh giá trong giáo dục như sau: “Đánh
giá là một quá trình tiếp diễn liên tục của việc xây dựng kết quả học tập kì vọng của
sinh viên mang tính rõ ràng, đo lường được, việc đảm bảo những cơ hội thuận lợi
để sinh viên đạt được những kết quả đó; việc tập hợp, phân tích, nhận định một
cách hệ thống những thông tin đó để xem xét mức độ sinh viên đạt được so với mục
tiêu kì vọng đã đặt ra và việc sử dụng kết quả xử lí thông tin đó để hiểu và cải thiện
học tập của sinh viên” [59].
Tác giả Trần Khánh Đức đã đưa ra khái niệm đánh giá như sau: “Đánh giá là
quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cần đánh giá và đưa ra những
phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo hoặc các tiêu chí đã
được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực. Đánh giá có thể là đánh giá định
lượng, dựa vào các con số hoặc định tính, các ý kiến và giá trị”[11].
Tác giả Đặng Quốc Bảo đưa ra khái niệm đánh giá như sau: “Đánh giá là
quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cần đánh giá và đưa ra những
27
phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo hoặc các tiêu chí đưa ra
trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng dựa
vào các con số hoặc định tính, các ý kiến và giá trị” [1, tr. 536].
Một khái niệm khác về đánh giá trong giáo dục cũng nhấn mạnh tới khía
cạnh đánh giá là nhận định của chính người dạy hoặc nhà nghiên cứu về một vấn đề
nào đó trong quá trình giáo dục như chương trình dạy học, hoạt động dạy, hoạt động
học, hoạt động rèn luyện của học sinh, sinh viên tại trường học để so sánh xem
những kết quả đạt được có đạt được như mục tiêu đề ra hay không. Đại diện cho xu
hướng này là khái niệm của tác giả Bigg,J. and Tang,C., tác giả cho rằng: “Đánh
giá trong giáo dục là nhận định của người dạy hoặc nhà nghiên cứu giáo dục về
việc một chương trình hoặc về việc giảng dạy có đáp ứng đầu ra mong muốn hay
không” [62].
Tác giả David Nevo khi bàn luận về khái niệm đánh giá trong giáo dục đã
khẳng định, cần phải xem xét một cách toàn diện 10 câu hỏi khi bàn luận về khái
niệm này. Các câu hỏi đó như sau: 1) Đánh giá giáo dục được xác định như thế
nào? 2) Các chức năng đánh giá là gì?; 3) Các đối tượng đánh giá là gì?; 4) Các
loại thông tin nào cần được thu thập về từng đối tượng?; 5) Tiêu chí nào nên được
sử dụng để đánh giá một đối tượng trong giáo dục; 6) Ai nên được phục vụ bởi một
cuộc đánh giá?; 7) Quá trình đánh giá là gì? 8) Phương pháp điều tra nào nên
được sử dụng trong đánh giá?; 9) Ai nên đánh giá?;10) Các tiêu chuẩn nào nên
được đánh giá? [84].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh đưa ra khái niệm đánh giá trong giáo dục như
sau: “Là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được
các mục tiêu giáo dục nhất định. Nó bao gồm sự mô tả về định tính hay định lượng
những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đặt ra là phù hợp hay
không phù hợp, nó xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình
thực hiện mục tiêu như thế nào” [36,tr8].
Tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh cho rằng: “Đánh giá trong giáo
dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá
(hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà trường,…) một cách có hệ
thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về
học sinh, về chương trình và về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục” [22].
28
Như vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam khi bàn về khái niệm
đánh giá trong giáo dục đều có chung sự khẳng định những vấn đề sau:
Thứ nhất, đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình giáo dục;
Thứ hai,đánh giá trong giáo dục chính là một quá trình được thực hiện
thường xuyên, liên tục nhằm tìm kiếm thông tin về những vấn đề liên quan đến quá
trình giáo dục như: chương trình, hoạt động dạy, hoạt động học, kết quả học tập và
rèn luyện của sinh viên tại trường đại học,...và lý giải kịp thời các thông tin đó và
đưa ra được những nhận định và xác định mức độ thực hiện được các mục tiêu.
Thứ ba, mục đích cuối cùng của đánh giá giáo dục là cải thiện chất lượng giáo
dục. Do vậy, nhờ có đánh giá trong giáo dục mà nhà quản lý thu được những thông tin
đa chiều, xác định mục tiêu giáo dục thực sự đang được thực hiện ở mức độ nào tư đó
chủ thể quản lý xem xét lại hoặc điều chỉnh mục tiêu giáo dục của tổ chức.
Thứ tư, tất cả mọi hoạt động diễn ra trong quá trình giáo dục đều có thể đánh
giá. Tuy nhiên, khi đánh giá cần xác định chính xác mục đích của đánh giá, nội
dung đánh giá, đối tượng đánh giá, phương pháp đánh giá, quy trình đánh giá, tiêu
chuẩn đánh giá.
Tư việc phân tích các khái niệm nêu trên, luận án xác định khái niệm đánh
giá trong giáo dục như sau:
Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thâp, tổng hợp, diễn giải thông tin.
Nó bao gồm sự mô tả về định lượng hay định tính nhằm xác định mức độ mà đối
tượng đạt được so với mục tiêu giáo dục đã xác định.
2.1.2.Mục tiêu, chức năng và đối tượng của đánh giá trong giáo dục
2.1.2.1.Mục tiêu của đánh giá giáo dục
Theo các tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh thì mục tiêu đánh
giá trong giáo dục có mục đích chung nhất là cung cấp thông tin để ra các quyết
định về dạy học và giáo dục. Các tác giả này cũng cho rằng, đánh giá trong giáo dục
gồm có 3 mục tiêu cơ bản phải hướng đến và phải tập trung đánh giá đó là: Lĩnh
vực nhận thức; lĩnh vực kĩ năng; lĩnh vực tình cảm - thái độ [22].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cho rằng mục tiêu của đánh giá giáo dục mà cụ
thể là đánh giá kết quả học tập gồm có 4 mục tiêu chính: (1) Xác định mức độ mà
người học đạt được các mục tiêu học tập, xác nhận, công khai hoá những thành quả
đạt được của người học; (2) Cung cấp cho người học những thông tin để tự điều
chỉnh việc học tập, giúp họ học tập tiến bộ hơn; (3) Hỗ trợ cho việc nâng cao chất
29
lượng hiệu quả dạy học, giúp giáo viên tìm ra điểm mạnh, điểm yếu của quá trình
dạy học và học, tìm nguyên nhân, tư đó điều chỉnh hoạt động dạy học; (4) Giúp cho
các cấp quản lí có cơ sở đi đến những quyết định phù hợp (về người học, về chương
trình, về bồi dưỡng giáo viên) [36].
Như vậy, có thể thấy rằng, mục tiêu của đánh giá giáo dục nhằm vào việc thu
thập thông tin, cung cấp thông tin, giúp các cấp quản lý ra những quyết định quản lý
phù hợp với thực tế và đem lại hiệu quả.
Đối với sinh viên trường đại học, mục tiêu đánh giá trong giáo dục cũng
không nằm ngoài các mục tiêu trên. Các nhà trường đại học đều hướng tới mục tiêu
đánh giá tất cả các hoạt động diễn ra trong nhà trường như: hoạt động dạy của giảng
viên; hoạt động học của sinh viên; và hoạt động rèn luyện của sinh viên cũng là một
trong những khía cạnh đánh giá quan trọng. Trong đó đánh giá bao gồm việc thu
thập, phân tích, lí giải có hệ thống những bằng chứng để so sánh, đối chiếu với mục
tiêu, tiêu chuẩn, tiêu chí, sử dụng các thông tin kết quả để nâng cao tất cả các hoạt
động trong nhà trường.
Mục tiêu đánh giá sinh viên tại trường đại học hướng tới hai mục tiêu chính
đó là: đánh giá kết quả học tập và đánh giá kết quả rèn luyện. Trong luận án này,
chúng tôi chỉ đi sâu vào việc phân tích mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học.
2.1.2.2.Chức năng của đánh giá trong giáo dục
Khi bàn về các chức năng đánh giá là gì? Tyler, R. W., Gagné, R. M., & Scriven,
M. (1967) là những người đầu tiên đề xuất về các chức năng của đánh giá khi tác
giả phân biệt giữa "đánh giá quá trình" và "đánh giá tổng thể" [102]. Tác giả đã đề
cập đến hai chức năng chính của đánh giá đó là: Xây dựng và tổng kết. Stufflebeam
(1972) đề xuất sự phân biệt giữa đánh giá chủ động nhằm phục vụ cho việc ra quyết
định và đánh giá hồi tố để phục vụ trách nhiệm giải trình. Như vậy, theo hai tác giả
Scriven và Stufflebeam đánh giá có thể phục vụ hai chức năng chính đó là "xây dựng"
và "tổng kết." Trong đó, chức năng xây dựng của đánh giá được sử dụng để cải tiến và
phát triển một hoạt động liên tục (hoặc chương trình, người, sản phẩm, ...). Chức năng
tổng kết được sử dụng cho trách nhiệm, xác nhận, hoặc sự lựa chọn [96].
Bên cạnh 2 chức năng cơ bản của đánh giá nêu trên, chức năng thứ ba của
đánh giá cũng được đề xuất bởi tác giả (Cronbach et al., 1980), [65], (Patton, 1978)
30
[86]). Đó là chức năng tâm lý hoặc xã hội chính trị, các tác giả này cho rằng chức năng
này của đánh giá mặc dù ít được các nhà nghiên cứu đề cập tới tuy nhiên trong đánh
giá giáo dục cần được để cập tới. Bởi lẽ, chức năng này đang được sử dụng để nâng
cao nhận thức về các hoạt động đặc biệt trong quá trình giáo dục tại trường học, thúc
đẩy hành vi mong muốn của chủ thể quản lý tới cán bộ giáo viên, học sinh, hoặc thúc
đẩy quan hệ với phụ huynh học sinh hay các tổ chức và cá nhân khác trong xã hội.
Một số chức năng đánh giá "không được ưa chuộng" khác cũng được sử
dụng cho việc thực thi thẩm quyền (Dornbusch & Scott, 1975) [67]. Trong các tổ
chức chính thức đó là đặc quyền của cấp trên để đánh giá cấp dưới của mình và
không phải ngược lại. Trong nhiều trường hợp, một người ở vị trí quản lý có thể
đánh giá ai đó để chứng minh quyền hạn của mình đối với người đó. Chúng ta có
thể coi đây là chức năng "đánh giá hành chính".
Như vậy, trên thế giới về cơ bản khi đề cập tới chức năng đánh giá trong giáo
dục các nhà nghiên cứu đã chỉ ra 4 chức năng cơ bản, đó là: (1) Chức năng xây
dựng để cải tiến; (2) Chức năng tổng kết để lựa chọn, xác nhận, trách nhiệm giải
trình; (3) Chức năng tâm lý hoặc chính trị xã hội để tạo động lực và nâng cao nhận
thức, và (4) Chức năng hành chính để thực thi quyền hạn.
Đavid Nevo cho rằng, đánh giá giáo dục có thể phục vụ bốn các chức năng
khác nhau: (a) hình thành (để cải tiến); (b) tóm tắt (để lựa chọn và trách nhiệm giải
trình); (c) trách nhiệm xã hội (để thúc đẩy và được hỗ trợ đơn vị, tập thể, cá nhân);
và (d) hành chính (để thực hiện thẩm quyền) [84].
Các nhà nghiên cứu Việt Nam như Trần Thị Tuyết Oanh [36]; Nguyễn Thị
Thanh Trà cũng bàn tới chức năng của đánh giá trong giáo dục, các nhà khoa học
này khẳng định đánh giá trong giáo dục gồm 3 chức năng sau đây: (1) Định hướng;
(2) Xác nhận; (3) Hỗ trợ [49]. Một số tác giả khác lại khẳng định đánh giá kết quả
học tập hay kết quả rèn luyện trong nhà trường gồm có 4 chức năng. Cụ thể như tác
giả Nguyễn Nam Phương đã chỉ ra 4 chức năng của đánh giá gồm: (1) Chức năng
hỗ trợ, điều chỉnh hoạt động; (2) Chức năng định hướng, dự báo; (3) Chức năng
giáo dục; (4) Chức năng xác nhận [37].
Phân tích các nghiên cứu nêu trên cho thấy, đánh giá trong giáo dục hiện nay
không còn là việc đánh giá hướng vào kết quả cuối cùng, chủ yếu thực hiện chức
năng xác nhận điểm cuối cùng đạt được mà đánh giá trong giáo dục hiện nay đã
31
chuyển dần trọng tâm tư việc đánh giá kết quả cuối cùng, sang đánh giá cả quá
trình; tư việc giữ kín tiêu chuẩn, tiêu chí sang công khai các tiêu chuẩn và tiêu chí
đánh giá; tư đánh giá bên ngoài sang tự đánh giá,... Do vậy, chúng tôi xác định 4
chức năng chính trong đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học như
sau:(1) Chức năng xây dựng; (2) Chức năng tổng kết để lựa chọn, xác nhận, trách
nhiệm giải trình; (3) Chức năng tâm lý hoặc chính trị xã hội để tạo động lực và nâng
cao nhận thức; (4) Chức năng hành chính để thực thi quyền hạn.
-Thứ nhất, chức năng xây dựng: Chức năng này được sử dụng để cải tiến và
phát triển một hoạt động liên tục (hoặc chương trình, người, sản phẩm, v.v ...).
-Thứ hai, chức năng tổng kết: Chức năng tổng kết được sử dụng cho trách
nhiệm, xác nhận, hoặc sự lựa chọn.
-Thứ ba, chức năng tâm lý hoặc chính trị xã hội: Chức năng này được sử
dụng để nâng cao nhận thức về các hoạt động đặc biệt trong quá trình giáo dục tại
trường học, thúc đẩy hành vi mong muốn của chủ thể quản lý tới cán bộ giáo viên,
học sinh, hoặc thúc đẩy quan hệ với phụ huynh học sinh hay các tổ chức và cá nhân
khác trong xã hội.
-Thứ tư: Chức năng đánh giá hành chính: được sử dụng cho việc thực thi
thẩm quyền, của cấp trên để đánh giá cấp dưới của mình và không phải ngược lại.
1.1.2.3.Đối tượng đánh giá trong giáo dục
Đối tượng đánh giá trong giáo dục được nhiều nhà khoa học bàn tới. Trong
đó, các nhà khoa học đều khẳng định rằng, trong giáo dục hầu như tất cả mọi thứ
đều có thể là đối tượng của đánh giá (Alkin, 1969, Provus, 1971, Scriven, 1967,
Stake, 1967, Stufflebeam, 1969, Stufflebeam và cộng sự, 1971). Trong đó, sinh viên
và giáo viên luôn là đối tượng đánh giá phổ biến trong giáo dục. Hầu như tất cả các
tài liệu đo lường và đánh giá trong giáo dục cho đến giữa những năm sáu mươi đã
đề cập đến việc đánh giá việc học và rèn luyện của học sinh và sinh viên. Cho đến
thời điểm đó, khó có thể tìm thấy bất cứ hướng dẫn nào đáng kể trong việc đánh giá
các đối tượng khác như các dự án hoặc chương trình giáo dục, tài liệu giảng dạy,
hoặc các cơ sở giáo dục.
Những phát triển khác nhau trong hệ thống giáo dục của Hoa Kỳ (ví dụ, Đạo
luật Giáo dục Tiểu học và Trung học năm 1965 trong hệ thống giáo dục của Hoa
Kỳ) đã dẫn đến sự dịch chuyển đáng kể về các đối tượng đánh giá giáo dục tư học
32
sinh, sinh viên, giáo viên, giảng viên, tới các dự án, chương trình và tài liệu giảng
dạy đã được phổ biến nhất trong các bài viết của các tác giả chính trong đánh giá về
giáo dục (Alkin, 1969, Provus, 1971, Scriven, 1967, Stake, 1967, Stufflebeam,
1969, Stufflebeam và cộng sự, 1971). Hai kết luận chính được rút ra tư việc tổng
quan các tài liệu đánh giá đương đại đó là: (1) Hầu như tất cả mọi thứ đều có thể là
đối tượng của đánh giá, và đánh giá không chỉ giới hạn trong đánh giá sinh viên
hoặc nhân viên nhà trường; và (2) việc xác định rõ đối tượng đánh giá là một phần
quan trọng trong việc phát triển các thiết kế đánh giá giáo dục.
Bàn về đánh giá trong giáo dục, tác giả Guba & Lincoln còn cho rằng, trong
lập kế hoạch đánh giá, rất cần thiết phải chú ý đến đối tượng đánh giá. Nó giúp cho
việc xác định những loại thông tin cần được thu thập và làm thế nào để phân tích
các thông tin đó một cách chính xác. Các thông tin này sẽ giúp chúng ta nhận dạng
đối tượng rõ ràng và giúp quá trình đánh giá tập trung. Nó cũng giúp làm rõ và giải
quyết xung đột giá trị và mối đe dọa tiềm ẩn giữa các bên liên quan và những người
khác có thể bị ảnh hưởng bởi đánh giá (Guba & Lincoln, 1981).
Đánh giá trong giáo dục rất cần phải chú ý đến các thông tin cần được thu
thập về mỗi đối tượng. Cần thu thập thông tin liên quan đến các khía cạnh đó. Cách
tiếp cận đánh giá trước đây tập trung chủ yếu vào kết quả của quá trình hoặc kết quả
cuối cùng. Do đó, để đánh giá một đối tượng giáo dục (ví dụ như một chương trình
học mới) có nghĩa là đánh giá chất lượng của các kết quả hoạt động của đối tượng
đó (ví dụ như thành tích của học sinh).
Trong những năm gần đây, một số nỗ lực thú vị đã được thực hiện để mở rộng
phạm vi của các biến đánh giá trong các mô hình đánh giá khác nhau (Alkin, 1969,
Provus, 1971, Stake, 1967, Stufflebeam, 1969, 1974, Stufflebeam và cộng sự, 1971).
Model CIPP của Stufflebeam cho thấy việc đánh giá tập trung vào bốn biến cho mỗi
đối tượng đánh giá; (a) mục đích của nó, (b) thiết kế của nó, (c) quá trình thực hiện, và
(d) kết quả của nó. Theo cách tiếp cận này, đánh giá một dự án giáo dục sẽ là một đánh
giá về (a) giá trị của các mục tiêu, (b) chất lượng của các kế hoạch, (c) mức độ mà các
kế hoạch đó đang được thực hiện, và (d) giá trị của các kết quả.
Stake (1967), trong mô hình đánh giá giáo dục của ông gợi ý rằng có hai bộ
thông tin được thu thập về đối tượng được đánh giá đó là (1) mô tả và (2) phán
đoán. Bộ mô tả nên tập trung vào ý định và quan sát tiền thân (các điều kiện trước
có thể ảnh hưởng đến kết quả), các giao dịch (quá trình thực hiện) và kết quả. Bộ
33
thông tin phán xét bao gồm các tiêu chuẩn và phán quyết liên quan đến tiền thân,
các giao dịch và kết quả tương tự.
Guba và Lincoln (1981), mở rộng mô hình giáo dục đáp ứng của Stake
(Stake, 1975) và áp dụng mô hình tự nhiên, gợi ý rằng người đánh giá tạo ra năm
loại thông tin: (a) thông tin mô tả về đối tượng đánh giá, thiết lập và các điều kiện
xung quanh, (b) thông tin đáp ứng các mối quan tâm của các đối tượng liên quan,
(c) thông tin về các vấn đề có liên quan, (d) thông tin về các giá trị, và (e) thông tin
về các tiêu chuẩn liên quan đến đánh giá có giá trị và bằng khen. Vì vậy, tài liệu
đánh giá dường như cho thấy rằng một loạt các thông tin đã được thu thập là dữ liệu
quan trọng cho đánh giá giáo dục [74].
Như vậy có thể khẳng định, khi bàn tới đánh giá trong giáo dục nhất định
phải bàn tới đối tượng đánh giá. Việc phân tích các kết quả nghiên cứu của các nhà
khoa học khác nhau về vấn đề này nêu dẫn ở trên cho thấy:
-Trong giáo dục hầu như tất cả mọi thứ đều có thể là đối tượng của đánh giá
(học sinh, sinh viên; giảng viên, giáo viên; chương trình đào tạo; Giáo trình; ...).
-Khi tiến hành thiết kế đánh giá trong giáo dục thì nhất định cần phải xác
định rõ đối tượng đánh giá và xác định những loại thông tin cần được thu thập và
làm thế nào để phân tích các thông tin đó một cách chính xác.
-Đánh giá một đối tượng giáo dục có nghĩa là đánh giá chất lượng của các
kết quả hoạt động của đối tượng đó.
-Việc đánh giá đối tượng giáo dục cần tập trung vào các biến số cụ thể của
đối tượng đánh giá như: Mục đích của nó; Thiết kế của nó; Quá trình thực hiện; Kết
quả của nó.
2.1.3.Đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học
2.1.3.1.Một số khái niệm liên quan
-Khái niệm rèn luyện:
Theo tư điển tiếng Việt, khái niệm rèn luyện được trình bầy như sau: Rèn
luyện là luyện tập nhiều trong thực tế để đạt tới những phẩm chất hay trình độ vững
vàng, thông thạo [40, tr798].
-Khái niệm kết quả rèn luyện của sinh viên đại học:
Các nghiên cứu trên thế giới khi nghiên cứu về kết quả học tập và kết quả rèn
luyện của sinh viên thì các nghiên cứu này thường tập trung vào việc nghiên cứu về
34
kết quả học tập. Vấn đề rèn luyện của sinh viên trường đại học thì được tìm hiểu ẩn
chứa trong hoạt động học tập. Chính vì vậy mà các nhà nghiên cứu nước ngoài
không đưa ra khái niệm rèn luyện của sinh viên đại học và chỉ đưa ra khái niệm kết
quả học tập của sinh viên trường đại học. Do vậy, việc xác định khái niệm kết quả
rèn luyện của sinh viên đại học là một công việc khó khăn.
Ở Việt Nam, Nhà nước đã có những quy định cụ thể, những yêu cầu đối với
hoạt động học tập và hoạt động rèn luyện của sinh viên. Hoạt động rèn luyện được
thể hiện ở các khía cạnh chủ yếu sau: Ý thức tham gia học tập; Ý thức chấp hành
nội quy, quy chế, quy định trong nhà trường; Ý thức tham gia các hoạt động chính
trị, xã hội, văn hóa, văn nghệ, thể thao, phòng chống tội phạm và các tệ nạn xã hội;
Ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng; Ý thức và kết quả tham gia công tác cán
bộ lớp, các đoàn thể, tổ chức khác trong cơ sở giáo dục đại học hoặc người học đạt
được thành tích đặc biệt trong học tập, rèn luyện. Chính vì vậy, chúng tôi cho rằng
ở Việt Nam việc xác định khái niệm kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học
cần dựa trên những quy định của Nhà nước đối với hoạt động rèn luyện của sinh
viên trường đại học và khái niệm kết quả học tập của sinh viên. Có thể xác định
khái niệm kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học như sau: Kết quả rèn luyện
của sinh viên trường đại học là mức độ đáp ứng yêu cầu về rèn luyện của Nhà nước
và các quy định cụ thể của nhà trường đối với hoạt động này. Nó được thể hiện ở
nhận thức, thái độ và hành động tham gia học tập, ý thức chấp hành nội qui, ý thức
tham gia hoạt động xã hội, ý thức công dân, ý thức tham gia hoạt động của lớp và
nhà trường và thành tích trong học tập, rèn luyện.
-Khái niệm đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học:
Tư việc phân tích một số khái niệm công cụ như: đánh giá, rèn luyện, sinh viên
đại học, chúng tôi xây dựng khái niệm đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học
như sau: “Đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học là quá trình thu thập, tổng
hợp và diễn giải thông tin kịp thời, có hệ thống về rèn luyện của sinh viên trong nhà
trường đại học nhằm xác định chính xác mức độ rèn luyện mà sinh viên đạt được so
với mục tiêu rèn luyện của sinh viên tại trường đại học đã được xác định”.
Phân tích khái niệm nêu trên chúng ta có thể rút ra một số nhận xét sau:
Việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học chính là quá
trình thu thập thông tin, tổng hợp thông tin và phân tích thông tin để đánh giá chính
xác và khách quan mức độ đạt được các mục tiêu rèn luyện đã được xác định.
35
Việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên cần phải công khai hoá những
thành quả đạt được trong quá trình rèn luyện của sinh viên, nhằm giúp sinh viên tự
điều chỉnh các hoạt động rèn luyện để đạt được hiệu quả tốt hơn.
2.1.3.2.Mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học
Đối với tất cả các trường đại học hiện nay, bên cạnh việc đánh giá kết quả
học tập của sinh viên thì việc đánh kết quả rèn luyện của sinh viên cũng rất được chú
trọng. Nhằm hướng tới mục tiêu chung của giáo dục đại học là đào tạo ra những tri
thức có nhân cách toàn diện để phúc đáp cho sự đổi mới của toàn xã hội. Luận án này
chỉ đi sâu vào việc phân tích mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.
Việc đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh, sinh viên các trường nhằm: (1)
Góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với
lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; (2) Đưa ra được những định hướng,
nội dung rèn luyện cụ thể, phù hợp với tưng trường, tạo điều kiện cho học sinh, sinh
viên có môi trường rèn luyện.
Với mục tiêu đánh kết quả rèn luyện của sinh viên đại học đã xác định như nêu
dẫn ở trên, các trường đại học sẽ lập kế hoạch, chỉ đạo, tổ chức thực hiện, kiểm tra đánh
giá hoạt động này tại nhà trường theo đúng với mục tiêu đã được xác định. Các trường
đại học cũng cần phải xác định rõ mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên là
việc làm thường xuyên. Trong quá trình đánh giá phải đảm bảo chính xác, công bằng,
công khai và dân chủ; Xem xét toàn diện các mặt hoạt động của sinh viên thông qua lớp
trưởng, cố vấn học tập, cán bộ phòng công tác học sinh, sinh viên, các đơn vị chức năng
(phòng, khoa, trung tâm trực thuộc) và các đoàn thể trong trường. Các trường đại học
cũng cần phải đưa ra được những định hướng, nội dung rèn luyện cụ thể, phù hợp với
tưng trường, tạo điều kiện cho sinh viên có môi trường rèn luyện tốt nhất.
Đánh giá hoạt động rèn luyện của sinh viên là một trong những mục tiêu
quan trọng của trường đại học. Mục tiêu của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên hướng đến các mục tiêu sau đây:
-Xác định mức độ đạt được trong mục tiêu rèn luyện của sinh viên; xác nhận,
công khai hoá những thành quả rèn luyện mà sinh viên đạt được;
-Cung cấp cho sinh viên những thông tin cụ thể, chi tiết về hoạt động rèn
luyện để sinh viên có cơ sở xem xét, tự điều chỉnh hoạt động rèn luyện, biến quá
trình rèn luyện thành quá trình tự rèn luyện và đạt được kết quả rèn luyện cao hơn;
36
-Hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng hiệu quả rèn luyện cho sinh viên tại
trường, giúp cán bộ quản lý, giảng viên tìm ra điểm mạnh, điểm yếu trong hoạt
động rèn luyện của sinh viên và tìm ra được nguyên nhân và biện pháp để hỗ trợ
sinh viên điều chỉnh kịp thời hoạt động rèn luyện.
-Giúp cho các cấp quản lý trong nhà trường có cơ sở đi đến những quyết
định phù hợp về hoạt động rèn luyện của sinh viên (nội dung, phương pháp, thời
gian, quy trình rèn luyện,…).
2.1.3.3.Nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học
Bàn về nội dung đánh giá sinh viên trường đại học nói chung hay là nội dung
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học nói riêng nhiều nhà nghiên cứu
đã khẳng định các nội dung cụ thể cần đánh giá về kết quả rèn luyện ở sinh viên.
Tác giả Stufflebeam, gợi ý rằng, đánh giá tập trung vào bốn nội dung chính
cho tưng tưng đối tượng đánh giá: mục tiêu của nó; thiết kế của nó; quá trình của nó
thực hiện và kết quả của nó. Theo cách tiếp cận này, một đánh giá về kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học sẽ cần phải đánh giá về các nội dung như: giá trị của
mục tiêu đó; chất lượng thực hiện các kế hoạch đạt được mục tiêu; mức độ mà các
kế hoạch đó được thực hiện; giá trị của các kết quả của nó[94].
Guba và Lincoln (1981), cũng cho rằng khi đánh giá cần phải đánh giá các
nội dung sau: thông tin mô tả về đánh giá như đối tượng đánh giá và các điều kiện
xung quanh; Mức độ đáp ứng thông tin và các mối quan tâm của các đối tượng liên
quan; thông tin về các vấn đề liên quan; thông tin về các giá trị và thông tin về các
tiêu chuẩn liên quan đến giá trị và đạo đức [74].
Các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Phạm Khắc Chương, Phạm Viết
Vượng, Nguyễn Văn Diện, Lê Tràng Định đã khẳng định: Các nhà trường đại học
muốn thực hiện mục tiêu giáo dục đào tạo thì phải thực hiện tốt các nội dung giáo
dục một cách toàn diện. Trong đó, rất cần thiết phải giáo dục cho người học thế giới
quan khoa học, có ý thức, trách nhiệm và thực hiện tốt nhất nghĩa vụ của một công
dân, có năng lực phán đoán và đánh giá đạo đức, thực hiện tốt các chuẩn mức chung
của xã hội, quy định pháp luật của Đảng và Nhà nước, các quy chế và yêu cầu của
nhà trường, có ý thức cao trong quá trình học tập và rèn luyện tại trường,…[34].
Đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học là đánh giá ý thức, thái độ
của sinh viên trong quá trình học tập theo các mức điểm đạt được trên các nội dung
đánh giá được quy định cụ thể trong Thông tư số 16/2015/TT-BGD-ĐT Ban hành
Quy chế đánh giá kết quả rèn luyện của người học được đào tạo trình độ đại học hệ
37
chính quy thay thế thông tư 60/2007 nêu trên. Trong đó, nêu rõ các nội dung đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học như sau:
-Ý thức tham gia học tập;
-Ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy định trong nhà trường;
-Ý thức tham gia các hoạt động chính trị, xã hội, văn hóa, văn nghệ, thể thao,
phòng chống tội phạm và các tệ nạn xã hội;
-Ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng;
-Ý thức và kết quả tham gia công tác cán bộ lớp, các đoàn thể, tổ chức khác
trong cơ sở giáo dục đại học hoặc người học đạt được thành tích đặc biệt trong học
tập, rèn luyện [2].
2.1.3.4.Các yêu cầu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học
Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học cần phải thực
hiện theo các yếu cầu sau đây:
-Việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên là việc làm thường xuyên ở
trường đại học.
- Việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học phải căn cứ
vào các kết quả đạt được thông qua các chỉ báo và nguồn minh chứng phù hợp với
các tiêu chí theo quy định.
- Việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học cần coi
trọng việc đối chiếu vào tưng tiêu chí, kiểm tra các nguồn minh chứng, đánh giá
đúng điểm mạnh, điểm yếu của mỗi sinh viên, chỉ ra phương hướng khắc phục
nhược điểm, phát huy ưu điểm của sinh viên;
- Việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học cần được thực
hiện đồng bộ trong nhận thức và hành động của hiệu trưởng, trưởng phòng công tác
sinh viên và tưng sinh viên; tránh qua loa, đại khái, chỉ nhằm vào cho điểm, xếp loại.
-Quá trình đánh giá phải đảm bảo chính xác, công bằng, công khai và dân chủ.
2.1.3.5. Tiêu chí đánh giá và khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
các trường đại học
-Tiêu chí đánh giá:
Tiêu chí nào nên được sử dụng để đánh giá kết quả của học sinh, sinh viên
nhà trường là một vấn đề hết sức quan trọng. Để chọn các tiêu chí sử dụng nhằm
đánh giá đối tượng là một trong những nhiệm vụ khó khăn nhất trong đánh giá giáo
38
dục (Provus, 1971), [88]; Tyler, 1950, [101]). Tác giả David Nevo cho rằng, khi
thực hiện đánh giá một đối tượng giáo dục cần phải sử dụng các tiêu chí sau đây:
(1) Đáp ứng nhu cầu được xác định của nhà trường, của sinh viên; (2) Đạt được
mục tiêu chung của giáo dục tưng quốc gia, lý tưởng và giá trị xã hội; (3) Đáp ứng
các tiêu chuẩn đã được xác định; (4) Đáp ứng vượt trội các tiêu chuẩn đã xác định;
(5) Đạt được mục tiêu đã xác định [84].
Một sô nhà khoa học như khi bàn về tiêu chí đánh giá lại cho rằng, đánh giá
chính là một bộ sưu tập thông tin về hoạt động để phục vụ cho việc ra quyết định hoặc
các mục đích khác. Do vậy, không cần thiết phải giải quyết vấn đề chọn tiêu chí đánh
giá (Alkin, 1969), [58]; Cronbach, 1963, [64]; Stufflebeam, 1969, [94].
Rõ ràng, việc đạt được mục tiêu là môt cơ sở quan trọng để thay thế các
tiêu chí đánh giá hoặc có thể là dựa trên nhu cầu được xác định của đối tượng đánh
giá Patton, 1978, [86]; Scriven, 1972b, [91]); Có thể thay thế tiêu chí đánh giá bằng
chuẩn mực hoặc giá trị xã hội Guba & Lincoln, 1981, [74]; House, 1980, [75]); Các
tiêu chí đánh giá cũng có thể thay bằng các tiêu chuẩn đã được thiết lập bởi các
chuyên gia hoặc các nhóm liên quan khác Eisner, 1979, [70]). Mặt khác, hầu hết các
chuyên gia đánh giá dường như đồng ý rằng tiêu chí (hoặc các điều kiện thay thế
tiêu chí) sẽ được sử dụng để đánh giá một đối tượng cụ thể và phải được xác định
trong phạm vi cụ thể, bối cảnh của đối tượng và chức năng đánh giá của nó.
Việc xác định tiêu chí đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học
hiện nay ở nước ta cũng áp dụng các lý thuyết nêu trên, đặc biệt là căn cứ vào lý
thuyết của Patton, Scriven xác định các tiêu chí đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học dựa trên mục tiêu của hoạt động. Do đó, các tiêu chí đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên trường đại học được xác định chủ yếu trên cơ sở mục tiêu
đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với bậc đại học, mục tiêu đào tạo trình độ
đại học của tưng trường, đặc thù sinh viên của tưng trường và dựa chính vào mục
tiêu rèn luyện cho sinh viên tại trường đại học. Do vậy, tiêu chí đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên tại các trường đại học gồm có 5 nhóm tiêu chí cụ thể sau:
Thứ nhất, đánh giá về ý thức tham gia học tập của sinh viên trường đại học.
Trong nội dung này các tiêu chí để đánh giá gồm: Ý thức và thái độ trong học tập;
Ý thức và thái độ tham gia các câu lạc bộ học thuật, các hoạt động học thuật, hoạt
động ngoại khóa, hoạt động nghiên cứu khoa học; Ý thức và thái độ tham gia các kỳ
thi, cuộc thi; Tinh thần vượt khó, phấn đấu vươn lên trong học tập; Kết quả học tập.
39
Thứ hai, đánh giá về ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy định trong cơ sở
giáo dục đại học. Trong nội dung này các tiêu chí để đánh giá gồm: Ý thức chấp
hành các văn bản chỉ đạo của ngành, của cơ quan chỉ đạo cấp trên được thực hiện
trong cơ sở giáo dục đại học; Ý thức chấp hành các nội quy, quy chế và các quy
định khác được áp dụng trong cơ sở giáo dục đại học.
Thứ ba, đánh giá về ý thức tham gia các hoạt động chính trị, xã hội, văn hóa,
văn nghệ, thể thao, phòng chống tội phạm và các tệ nạn xã hội. Trong nội dung này
các tiêu chí để đánh giá gồm: Ý thức và hiệu quả tham gia các hoạt động rèn luyện
về chính trị, xã hội, văn hóa, văn nghệ, thể thao; Ý thức tham gia các hoạt động
công ích, tình nguyện, công tác xã hội; Tham gia tuyên truyền, phòng chống tội
phạm và các tệ nạn xã hội.
Thứ tư, đánh giá về ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng. Trong nội
dung này các tiêu chí để đánh giá gồm: Ý thức chấp hành và tham gia tuyên truyền
các chủ trương của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước trong cộng đồng; Ý
thức tham gia các hoạt động xã hội có thành tích được ghi nhận, biểu dương, khen
thưởng; Có tinh thần chia sẻ, giúp đỡ người thân, người có khó khăn, hoạn nạn.
Thứ năm, đánh giá về ý thức và kết quả khi tham gia công tác cán bộ lớp, các
đoàn thể, tổ chức trong cơ sở giáo dục đại học hoặc người học đạt được thành tích
đặc biệt trong học tập, rèn luyện. Trong nội dung này các tiêu chí để đánh giá gồm:
Ý thức, tinh thần, thái độ, uy tín và hiệu quả công việc của người học được phân
công nhiệm vụ quản lý lớp, các tổ chức Đảng, Đoàn thanh niên, Hội sinh viên và
các tổ chức khác trong cơ sở giáo dục đại học; Kỹ năng tổ chức, quản lý lớp, quản
lý các tổ chức Đảng, Đoàn thanh niên, Hội sinh viên và các tổ chức khác trong cơ
sở giáo dục đại học; Hỗ trợ và tham gia tích cực vào các hoạt động chung của lớp,
tập thể, khoa và cơ sở giáo dục đại học; Người học đạt được các thành tích đặc biệt
trong học tập, rèn luyện.
-Khung điểm đánh giá:
Các khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại
học được xác định dựa trên những tiêu chí đã xác định. Do vậy, khung điểm đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại các trường đại học gồm có 5 khung điểm
tương ứng với 5 nhóm tiêu chí đánh giá. Khung điểm này cũng được căn cứ cụ thể
vào mục tiêu của hoạt động rèn luyện được xác định cho sinh viên trường đại học.
40
Hiện nay ở nước ta, khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại
học cũng được quy định rất cụ thể theo Thông tư số 16/2015/TT-BGD-ĐT.
Với khung điểm tổng là 100 điểm, phân chia cụ thể tuỳ vào mức độ quan
trọng của tưng tiêu chí so với mục tiêu hoạt động rèn luyện của sinh viên mà trường
đại học đã xác định. Do vậy, khung điểm đánh giá về ý thức tham gia học tập tư 0
đến 20 điểm; Khung điểm đánh giá về ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy định
trong cơ sở giáo dục đại học tư 0 đến 25 điểm; Khung điểm đánh giá về ý thức tham
gia các hoạt động chính trị, xã hội, văn hóa, văn nghệ, thể thao, phong chống tội
phạm và các tệ nạn xã hội tư 0 đến 20 điểm; Khung điểm đánh giá về ý thức công
dân trong quan hệ cộng đồng tư 0 đến 25 điểm; Khung điểm đánh giá về ý thức và
kết quả khi tham gia công tác cán bộ lớp, các đoàn thể, tổ chức trong cơ sở giáo dục
đại học hoặc người học đạt được thành tích đặc biệt trong học tập, rèn luyện tư 0
đến 10 điểm.
2.1.3.6. Phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học
Việc tìm kiếm và khẳng định các phương pháp đánh giá nào sẽ được sử dụng
trong đánh giá giáo dục nói chung, đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên nói
riêng là vấn đề được bàn luận rất nhiều trong các nghiên cứu trên thế giới và ở Việt
Nam. Nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định việc lựa chọn các phương pháp đánh giá
trong giáo dục là một nhiệm vụ phức tạp và khó khăn. Tuy nhiên, đã có nhiều
phương pháp đánh giá được sử dụng để đánh giá giáo dục. Trong đó gồm có
phương pháp đánh giá. Hiện tại, các đánh giá trong giáo dục thường sử dụng
phương pháp định lượng và định tính để đánh giá (Cronbach et al., 1980, trang 7).
David Nevo cũng cho rằng, việc đánh giá trong giáo dục cần phải sử dụng kết hợp
nhiều phương pháp đánh giá khác nhau. Việc lựa chọn và sử dụng phương pháp
đánh giá nào dựa trên bản chất của chính vấn đề đánh giá cụ thể. Không có một ưu
tiên nhất định cho bất cứ phương pháp nào để sử dụng trong đánh giá giáo dục.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cũng cho rằng có các loại hình đánh giá trong
giáo dục như: Đánh giá chẩn đoán, đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết; Đánh giá
trên diện rộng; đánh giá trên lớp học; Đánh giá dựa theo chuẩn, đánh giá dựa theo
tiêu chí; Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức [36].
Tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2017) cho rằng, đánh giá
trong giáo dục có các loại hình như: Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình; Đánh
41
giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán; Đánh giá theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu
chí; Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức; Đánh giá khách quan và
đánh giá chủ quan; Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá
trên diện rộng; Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm; Suy ngẫm, tự đánh giá và đánh
giá đồng đẳng; Đánh giá xác thực; Đánh giá sáng tạo [22].
Như vậy, trong luận án này với quan niệm phương pháp đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học là tổ hợp cách thức sử dụng các loại công cụ, kĩ thuật
kiểm tra, đo lường khác nhau nhằm thu thập thông tin, xử lí thông tin và phân tích
thông tin về hoạt động rèn luyện của sinh viên tại trường đại học theo mục tiêu đã
được xác định. Do vậy, có thể sử dụng phối hợp nhiều phương pháp đánh giá định
lượng và đánh giá định tính để đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại
học. Trong đó có thể sử dụng kết hợp linh hoạt và mềm dẻo các phương pháp đánh
giá sau đây: Đánh giá theo chuẩn; Đánh giá theo tiêu chí; Đánh giá theo sự tiến bộ
của người học; Đánh giá quá trình; Đánh giá tổng kết.
2.1.3.7. Phân loại đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học
Thông tư số 16/2015/TT-BGD-ĐT đã chỉ rõ việc phân loại đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên các trường đại học. Trong đó, kết quả rèn luyện được phân
thành các loại: xuất sắc, tốt, khá, trung bình, yếu và kém [2].
Phân loại kết quả rèn luyện: a) Tư 90 đến 100 điểm: loại xuất sắc; b) Tư 80 đến
dưới 90 điểm: loại tốt; c) Tư 65 đến dưới 80 điểm: loại khá; d) Tư 50 đến dưới 65
điểm: loại trung bình; đ) Tư 35 đến dưới 50 điểm: loại yếu; e) Dưới 35 điểm: loại kém.
Trong thời gian sinh viên bị kỷ luật mức khiển trách, khi đánh giá kết quả rèn
luyện không được vượt quá loại khá. Nếu điểm đánh giá là loại khá thì hạ xuống
trung bình, điểm đánh giá là loại trung bình thì hạ xuống loại yếu.
Trong thời gian sinh viên bị kỷ luật mức cảnh cáo, khi đánh giá kết quả rèn
luyện không được vượt quá loại trung bình. Nếu điểm đánh giá là loại xuất sắc, tốt,
khá thì hạ xuống trung bình, điểm đánh giá là loại trung bình thì hạ xuống loại yếu.
Sinh viên bị kỷ luật mức đình chỉ học tập không được đánh giá rèn luyện trong
thời gian bị đình chỉ và hạ một bậc xếp loại vào kỳ tiếp theo.
Sinh viên bị kỷ luật mức buộc thôi học không được đánh giá kết quả rèn luyện.
Sinh viên hoàn thành chương trình học và tốt nghiệp chậm so với quy định của
khóa học thì tiếp tục được đánh giá kết quả rèn luyện trong thời gian đang hoàn
42
thành bổ sung chương trình học và tốt nghiệp, nếu có lý do chính 6 đáng thì giữ
nguyên kết quả rèn luyện, nếu không có lý do chính đáng thì kết quả rèn luyện hạ
xuống một bậc.
Sinh viên khuyết tật, mồ côi cha hoặc mẹ, hoàn cảnh gia đình đặc biệt khó
khăn có xác nhận của địa phương theo quy định đối với những hoạt động rèn luyện
không có khả năng tham gia hoặc đáp ứng yêu cầu chung thì được ưu tiên, động
viên, khuyến khích, cộng điểm khi đánh giá kết quả rèn luyện qua sự nỗ lực và tiến
bộ của sinh viên tùy thuộc vào đối tượng và hoàn cảnh cụ thể.
Sinh viên nghỉ học tạm thời được bảo lưu kết quả rèn luyện sẽ được đánh giá
kết quả rèn luyện khi tiếp tục trở lại học tập theo quy định.
Sinh viên đồng thời học hai chương trình đào tạo sẽ được đánh giá kết quả rèn
luyện tại đơn vị quản lý chương trình thứ nhất và lấy ý kiến nhận xét của đơn vị
quản lý chương trình thứ hai làm căn cứ, cơ sở để đánh giá thêm. Trường hợp
chương trình thứ nhất đã hoàn thành thì đơn vị quản lý chương trình thứ hai sẽ tiếp
tục được đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên. Nếu chương trình 2 không có kỷ
luật thì giữ nguyên đánh giá của chương trình 1. Nếu có kỷ luật thì đánh giá tương
tự theo khoản 1, 2, 3 Điều 10. Nếu chương trình 2 được đánh giá (hoặc chấm điểm)
cao hơn chương trình 1 thì kết quả đánh giá là trung bình cộng của cả 2 chương trình.
Sinh viên chuyển trường được sự đồng ý của Hiệu trưởng hai cơ sở giáo dục đại học
thì được bảo lưu kết quả rèn luyện của cơ sở giáo dục đại học cũ khi học tại cơ sở giáo dục
đại học mới và tiếp tục được đánh giá kết quả rèn luyện ở các học kỳ tiếp theo.
2.1.3.8. Quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học
Nhà nghiên cứu Natriello (1987), đã đề xuất mô hình quá trình đánh giá học tập
cho học sinh, sinh viên bao gồm tám giai đoạn. Cụ thể như sau:
1. Thiết lập mục đích đánh giá;
2. Phân công nhiệm vụ;
3. Thiết lập các tiêu chuẩn cụ thể;
4. Các tiêu chuẩn về kết quả cụ thể;
5. Lấy mẫu thông tin về thành tích cụ thể;
6. Đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên;
7. Cung cấp phản hồi cho sinh viên;
8. Theo dõi kết quả đánh giá của sinh viên [83].
43
Kells (1995), đã nêu ra hai mô hình đánh giá phổ biến đối với một cơ sở
giáo dục. Đó là, mô hình thành tố và mô hình quá trình. Nếu mô hình thành tố, tập
trung xem xét bản chất, chức năng, vấn đề và cấp độ hoạt động của mỗi thành tố
(đầu vào, mục tiêu, quá trình, đầu ra, tác động của môi trường) và mối quan hệ đầu
ra với các thành tố khác của hệ thống một cách tương đối độc lập thì mô hình quá
trình lại trình bày các hoạt động đánh giá theo một trật tự quá trình sau: (a) Chẩn
đoán và thiết kế (lập kế hoạch cho quá trình); (b) Tổ chức nhân sự; (c) Tiến hành
trình tự đánh giá; (d) Phân tích và chuẩn bị báo cáo; (e) Đón đoàn đánh giá ngoài và
(f) Quyết định thay đổi [80].
Tác giả Provus (1971), đề xuất một quy trình đánh giá năm bước bao gồm:
Làm rõ thiết kế chương trình; Đánh giá việc thực hiện chương trình; Đánh giá kết
quả ngắn hạn, theo giai đoạn; Đánh giá kết quả lâu dài, toàn bộ quá trình; Đánh giá
chi phí và lợi ích [88].
Ủy ban nghiên cứu Phi Delta Kappa về đánh giá (Stufflebeam và cộng sự,
1971) trình bày quy trình đánh giá ba bước. Nó bao gồm: Thông tin và yêu cầu
thông qua sự tương tác với các đối tượng quyết định; Thu thập thông tin cần thiết
thông qua các thủ tục thu thập và phân tích dữ liệu chính thức; Cung cấp thông tin
cho người ra quyết định [97].
Guba và Lincoln (1981), đề xuất trong cuốn sách được xuất bản gần đây của họ
rằng một cách tự nhiên phản hồi đánh giá được thực hiện thông qua một quá trình bao
gồm bốn giai đoạn: Bắt đầu và tổ chức đánh giá; Xác định các vấn đề chính và mối
quan tâm; Thu thập thông tin hữu ích; Báo cáo kết quả và thực hiện khuyến nghị.
Có thể nói rằng, mặc dù dường như không có sự đồng thuận cao giữa các
chuyên gia đánh giá về quy trình đánh giá. Chưa có một khẳng định chắc chắn về
việc quy trình đánh giá nào cần phải thực hiện vì hiệu quả của nó so với các quy
trình đánh giá nói chung. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu đề có chung nhận định
rằng, quá trình để tiến hành một đánh giá phải bao gồm một lượng tương tác nhất
định giữa người đánh giá, người bị đánh giá và người sử dụng kết quả đánh giá.
Đánh giá không thể chỉ là việc thực hiện các hoạt động kỹ thuật thu thập và phân
tích dữ liệu.
Ở nước ta hiện nay, quy trình đánh giá sinh viên trường đại học nói chung và
quy trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên nói riêng cũng được xây dựng kế
44
thưa trên cơ sở các nghiên cứu lí luận và thực tiễn của các nhà khoa học trên thế
giới và trong nước. Bên cạnh đó, quy trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
trường đại học hiện nay khi xây dựng dựa trên đặc thù riêng của sinh viên, đặc thù
của các trường đại học của nước ta với những đặc điểm riêng biệt về kinh tế - xã
hội, văn hoá và về sự phát triển của giáo dục nước ta qua tưng thời kỳ. Bên cạnh đó,
việc xác định quy trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên của tưng trường lại
được xây dựng dựa trên quy chế cụ thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Do vậy, để xác
định quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại trường đại học chúng tôi
căn cứ vào cơ sở khoa học của các tác giả như Natriello, Kells, Guba và Lincoln và
căn cứ vào đặc thù riêng của sinh viên, đặc thù của các trường đại học của nước ta
với những đặc điểm riêng biệt về kinh tế - xã hội, văn hoá và về sự phát triển của
giáo dục nước ta qua tưng thời kỳ và quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn
đề này, đề tài luận án đưa ra quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các
trường đại học như sau: 1)Xác định mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên; 2)Lập kế hoạch đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên; 3)Phân cộng nhiệm
vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên; 4)Thiết lập các tiêu chuẩn cụ thể;
5)Thu thập các thông tin phục vụ cho đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên;
6)Thực hiện việc đánh giá đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên; 7)Báo cáo kết
quả đánh giá cho nhà quản lý; 8)Cung cấp phản hồi cho sinh viên về kết quả rèn
luyện của họ; 9) Đề xuất khuyến nghị về đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.
2.2.Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
2.2.1. Quản lý và các chức năng của quản lý
2.2.1.1.Khái niệm quản lý
Nghiên cứu về quản lý đã được nhiều nhà khoa học trong nhiều lĩnh vực
bàn đến. Tư kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn của mình, các tác giả đã đưa
ra các khái niệm về quản lý khác nhau. Dưới đây có thể nêu dẫn một số khái niệm
cụ thể như sau:
Theo F.Taylor: “Quản lý là biết rõ ràng, chính xác điều bạn muốn người
khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành tốt công việc như thế nào,
bằng phương pháp tốt nhất, rẻ nhất” [8, tr89]. F. Taylor cùng các cộng sự đã đưa ra
4 nguyên tắc quản lý mà cho đến ngày nay vẫn con được nhiều tác giả nhắc đến:
45
+ Nhà quản lý phải lựa chọn nhân viên một cách khoa học, cho học hành để
họ phát triển hết khả năng của mình;
+ Nhà quản lý phải am hiểu khoa học (khoa học tự nhiên, khoa học xã hội -
nhân văn) để đảm bảo bố trí lao động một cách khoa học.
+ Nhà quản lý phải cộng tác với nhân viên theo một nguyên tắc khoa học;
+ Trách nhiệm và công việc được phân chia rõ ràng giữa nhà quản lý và nhân
viên. Nhà quản lý phải chịu trách nhiệm toàn bộ công việc của mình.
Theo Harold Koont: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối
hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm. Mục tiêu của nhà
quản lý là hình thành một môi trường mà con người có thể đạt được các mục đích
của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn ít nhất. Với tư cách thực
hành thì quản lý là một nghệ thuật, còn với kiến thức thì quản lý là một khoa học”
[13, tr138].
Gắn quản lý với những lĩnh vực hoạt động cụ thể, Trần Minh Đạo định
nghĩa: Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức có định hướng của chủ thể quản lý
lên khách thể quản lý về các mặt văn hóa, chính trị, kinh tế, xã hội bằng một hệ
thống luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ
thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng [10,tr. 28].
Nhấn mạnh đến tính mục tiêu trong định nghĩa quản lý, theo Hà Thế Ngữ
và Đặng Vũ Hoạt: "Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu,
quản lý là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu
nhất định" [31,tr. 8].
Các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: Quản lý là
hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến
khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận
hành và đạt được mục đích của tổ chức [4].
Tác giả Trần Kiểm đưa ra khái niệm như sau: Quản lý là những tác động hoạch
của chủ thể quản lý trong việc huy động, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các
nguồn lực ( nhân lực, vật lực, tài lực ) trong và ngoài tổ chức ( chủ yếu là nội lực ) một
cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất [16].
Các định nghĩa của các tác giả dù đứng ở nhiều góc độ khác nhau, nhưng đều
có điểm chung là: Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý
46
đến các đối tượng quản lý nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.
Như vậy, quản lý bao gồm hai yếu tố cơ bản là : chủ thể quản lý và đối tượng quản
lý. Chủ thể quản lý và đối tượng quản lý có thể là một cá nhân, một tổ chức, một tập
thể. Giữa chủ thể quản lý và đối tượng quan lý có mối quan hệ chặt chẽ với nhau,
ảnh hưởng qua lại với nhau, tương tác nhau thông qua những công cụ, phương pháp
để cùng hướng tới đạt mục tiêu quản lý.
- Quản lý là hoạt động bao trùm mọi mặt của đời sống xã hội loài người, nó
có vai tro điều khiển quá trình lao động và là phạm trù tồn tại khách quan, là tất yếu
của lịch sử.
- Quản lý là phương thức tốt nhất để đạt được mục tiêu chung của một
nhóm người, một tổ chức, một cơ quan hay nói rộng hơn là một nhà nước. Lao động
quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người tồn tại, vận hành và
phát triển.
- Quản lý bao gồm hai yếu tố: Chủ thể quản lý và đối tượng quản lý quan hệ
với nhau bằng những tác động quản lý trong đó chủ thể quản lý là nhân tạo ra các tác
động (cá nhân hoặc tổ chức có nhiệm vụ quản lý, điều khiển hoạt động). Đối tượng
quản lý là bộ phận chịu sự tác động của quản lý và đối tượng quản lý (khách thể của
quản lý). Mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý là mối quan hệ mệnh
lệnh - phục tùng, có tính bản chất bắt buộc cưỡng ép và không đồng cấp.
Chủ thể quản lý luôn là con người và có cơ cấu, tổ chức phụ thuộc vào quy
mô, độ phức tạp của khách thể quản lý. Khách thể quản lý là đối tượng chịu sự điều
khiển tác động của chủ thể quản lý bao gồm con người, các nguồn tài nguyên, tư
liệu sản xuất tư tưởng chủ đạo xuyên suốt lịch sử, khoa học quản lý. Con người thực
sự là yếu tố quan trọng nhất trong khách thể quản lý. Bản chất của hoạt động quản
lý là việc phát huy được nhân tố con người trong tổ chức.
Quản lý có thể xem là một quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể
quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt mục tiêu chung. Quá trình tác động này
được vận hành trong một môi trường xác định cấu trúc hệ thống quản lý.
Như vậy thông qua quy trình: Kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, khái
niệm quản lý thường được hiểu như sau: Quản lý là những tác động có mục đích,
định hướng của nhà quản lý tới người bị quản lý nhằm đạt được mục tiêu của tổ
chức đề ra.
47
2.2.1.2. Các chức năng quản lý
Bàn về các chức năng của hoạt động quản lý có nhiều quan điểm khác nhau.
Các tác giả Trần Kiểm, Nguyễn Xuân Thức (2012)1 cho rằng: Các chức năng cơ
bản của quản lý gồm có: Hoạch định; Ra quyết định; Chức năng tổ chức, thiết kế tổ
chức; Lãnh đạo, chỉ đạo; Kiểm tra, kiểm soát. Tác giả Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ
Bích Hiền (2015)2, cho rằng, chức năng quản lý là dấu hiệu phân biệt đặc trưng của
lao động quản lý khác với các lao động của các loại hình quản lý khác. Chức năng
quản lý là một thể thống nhất những hoạt động tất yếu mà chủ thể quản lý phải thực
hiện trong tiến trình quản lý do sự chuyên môn hoá lao động quản lý quy định. Các
tác giả cũng khẳng định, các chức năng cơ bản của quản lý nhà trường bao gồm 4
chức năng: Chức năng lập kế hoạch; Chức năng tổ chức; Chức năng lãnh đạo, chỉ
đạo; Chức năng kiểm tra/ giám sát. Trong nghiên cứu này, chúng tôi đồng tình với 4
chức năng của quản lí nhà trường của các tác giả Tác giả Bùi Minh Hiền, Nguyễn
Vũ Bích Hiền nêu trên. Các chức năng này được trình bầy cụ thể dưới đây.
-Chức năng lập kế hoạch: Đây là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng
quản lý nhà trường. Lập kế hoạch là quá trình thiết lập, dự tính một cách khoa học
các mục tiêu, nội dung, phương pháp, trình tự, thời gian tiến hành các công việc,
chuẩn bị huy động các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực, thông tin,...) để triển
khai các hoạt động một cách chủ động nhằm đạt kết quả tốt nhất các muc tiêu giáo
dục nhà trường. Lập kế hoạch bao gồm 3 giai đoạn: Thiết lập các muc tiêu chung và
các mục tiêu cụ thể; Nhận diện các nguồn lực để thực hiện mục tiêu; Quyết định về
các cách thức; phương pháp hoạt động cần tiến hành để đạt mục tiêu. Lập kế hoạch
thường có 5 bước sau:
+Bước 1: Xác định mục tiêu của tổ chức.
+Bước 2: Xác định tổ chức đang đứng ở đâu so với mục tiêu đặt ra.
+Bước 3: Phát triển các giả thuyết về điều kiện tương lai.
+Bước 4: Phân tích các phương án hành động, lựa chọn phương án tối ưu và
quyết định cách thực hiện.
+Bước 5: Thực hiện kế hoạch và đánh giá kết quả
1 Trần Kiểm, Nguyễn Xuân Thức (2012), Đại cương khoa học quản lý và quản lý giáo dục,
Nxb Đại học Sư phạm 2 Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Quản lý và lãnh đạo nhà trường, Nxb Đại
học Sư phạm
48
- Chức năng tổ chức: Đây là quá trình hình thành cấu trúc quan hệ giữa các
thành viên, gữa các bộ phận, các đơn vị trong nhà trường thực hiện phân công lao
động, phân công nhân sự cho các vị trí, tổ chức phân bổ công việc, quyền hạn và
các nguồn lực để thực hiện thành công các kế hoạch đặt ra hướng tới đạt được mục
tiêu giáo dục của nhà trường. Có thể nói chức năng tổ chức chính là chức năng
nhằm tạo cấu trúc, phân bổ công việc, sắp xếp nguồn lực, phối hợp các hoạt động để
đạt được mục tiêu giáo dục chung của nhà trường.
- Chức năng lãnh đạo, chỉ đạo: Chức năng này chính là việc chủ thể quản lý
nhà trường định ra chủ chương, đường lối, nguyên tắc hoạt động và vận hành các
hoạt động của nhà trường. Trong tiến trình quản lý nhà trường, các chỉ thị, yêu cầu,
chỉ đạo các hoạt động cụ thể được đưa ra bởi các chủ thể quản lý có thể bằng văn
bản, bằng lời nói hoặc bằng các kênh truyền đạt thông tin khác.
-Chức năng kiểm tra, giám sát: Chức năng này thể hiện ở việc thực hiện các
hoạt động kiểm tra, giám sát một cách chủ động đối với các công việc của nhà
trường nhằm tìm ra, khẳng định những ưu điểm, phát hiện những hạn chế, sai sót,
kịp thời điều chỉnh các hoạt động cụ thể chưa đúng mục tiêu để hoạt động đi đúng
mục tiêu mà nhà lãnh đạo đã xác định. Kiểm tra giám sát cần phải được thực hiện
nghiêm túc, tránh hình thức và cần phải là quá trình điều chỉnh và tự điều chỉnh liên
tục và thường diễn ra theo trình tự sau:
+Thiết lập các tiêu chuẩn của công việc;
+Đo lường mức độ hoàn thành công việc so với các tiêu chuẩn đề ra;
+Tiến hành điều chỉnh sự lệch chuẩn;
+Tiến hành điều chỉnh các tiêu chuẩn nếu cần thiết.
Có thể nói rằng, 4 chức năng cơ bản của quản lý nhà trường có mối quan hệ
gắn bó mật thiết với nhau. Việc lập kế hoạch tao ra định hướng và mục đích. Việc tổ
chức sẽ tập trung tất cả các nguồn lực để cùng chuyển kế hoạch thành hành động.
Việc chỉ đạo/lãnh đạo sẽ xây dựng được lòng nhiệt huyết và cam kết cần có để giúp
mọi người phát huy tất cả tài năng của mình nhằm hoàn thành kế hoạch. Chỉ
đạo/lãnh đạo, điều khiển đảm bảo chắc chắn rằng mọi việc sẽ hoàn thành tốt đẹp.
Việc kiểm tra, giám sát sẽ giúp đảm bảo cho việc thực hiện và hành động đảm bảo
những kết quả mong muốn.
49
2.2.2. Lí luận về quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại trường đại học
2.2.2.1. Khái niệm quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học
Căn cứ vào các khái niệm công cụ nghiên cứu đề tài luận án như: quản lý;
đánh giá, đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học như đã trình bày ở
trên. Luận án trình bày khái niệm công cụ quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên trường đại học như sau:
Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học là những
tác động có mục đích, định hướng của nhà quản lý (hiệu trưởng) tới toàn bộ quá
trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học nhằm đạt được
mục tiêu đề ra.
2.2.2.2.Nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
Tư cách tiếp cận quá trình kết hợp với tiếp cận chức năng quản lý đã được
phân tích ở trên, chúng tôi xác định các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên trường đại học gồm 5 nội dung sau đây: Quản lý mục tiêu đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học; Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học. Dưới đây chúng tôi sẽ đi sâu phân
tích lí luận về các nội dung quản lí này.
1) Quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
Đối với quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học thì
việc xác định mục tiêu ngay tư đầu của quá trình quản lý hoạt động này là nội dung
hết sức quan trọng mà chủ thể quản lý cần thực hiện. Bởi lẽ, nó là điểm xuất phát,
định hướng và chi phối toàn bộ quá trình quản lý hoạt động này.
Quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
chính là việc chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) xác định hướng đi, định hướng của hoạt
động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học, giúp hoạt động này không đi
chệch hướng mục tiêu đã xây dựng. Đồng thời nhà quản lý phải thấy rõ mối quan hệ
biện chứng giữa mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
với các thành tố còn lại của hoạt động này sao cho: Đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên trường đại học phải bám sát với nội dung, phương pháp, quy trình đánh
50
giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học. Lực lượng tham gia đánh giákết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cần phải nắm rõ mục tiêu đánh giá, công
minh trong đánh giá.
Hiệu trưởng chỉ đạo việc tổ chức đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
trường đại học nhằm xác định chính xáckết quả rèn luyện của sinh viên ở thời điểm
đánh giá đáp ứng mục tiêu, các yêu cầu của nhà trường. Trên cơ sở đó, hiệu trưởng
đưa ra những khuyến nghị cho sinh viên giúp họ tự xây dựng kế hoạch, tự rèn luyện
để có được ý thức tham gia học tập; Ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy định
trong Trường; Ý thức tham gia các hoạt động chính trị, xã hội, văn hóa, văn nghệ,
thể thao, phòng chống tội phạm và các tệ nạn xã hội; Ý thức công dân trong quan hệ
cộng đồng;Ý thức và kết quả khi tham gia công tác cán bộ lớp, các đoàn thể, tổ chức
trong Trường hoặc sinh viên đạt được thành tích đặc biệt trong học tập, rèn luyện nhằm
đáp ứng tốt nhất mục tiêu về rèn luyện đối với sinh viên đại học mà nhà trường đề ra.
Để thực hiện được nội dung quản lý này, Hiệu trường cần phải:
-Xây dựng kế hoạch và triển khai muc tiêu rèn luyện tới toàn thể sinh viên, giáo
viên, cán bộ chuyên trách;
-Tổ chức triển khai, quán triệt mục tiêu rèn luyện tới toàn thể giáo viên, cán
bộ chuyên trách, sinh viên;
-Bồi dưỡng động cơ, thái độ rèn luyện đúng đắn cho sinh viên;
-Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục tiêu rèn luyện của sinh viên so với
chuẩn đầu ra của sinh viên trường mình;
-Điều chỉnh hoạt động rèn luyện cho sinh viên theo mục tiêu rèn luyện đề ra.
2) Quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
Quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
chính là cụ thể hóa mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện được thể hiện ở kế hoạch và
các mục tiêu đánh giá nhằm đảm bảo theo đúng quy định.
Để quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học,
hiệu trưởng nhà trường cần chỉ đạo quản lý nội dung này thật tốt. Trong đó, chú
trọng tới việc chỉ đạo xây dựng nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
trường đại học phù hợp và đúng với mục tiêu của hoạt động này. Nội dung đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học phải chú ý tới tính hiệu quả và có
tính linh hoạt, mềm dẻo. Nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường
51
đại học phải có tính hiện đại, cập nhật theo xu thế chung của thế giới và của Việt
Nam. Nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học cũng phải
tính đến đặc thù riêng về hoạt động đào tạo của nhà trường; đặc thù riêng của sinh
viên nhà trường.
Chính vì vậy, hiệu trưởng chỉ đạo đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
trường đại học trên 5 nội dung theo Thông tư số 16/2015/TT-BGD-ĐT Ban hành
Quy chế đánh giá kết quả rèn luyện của người học được đào tạo trình độ đại học hệ
chính quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đó gồm có:
(1)Đánh giá về ý thức tham gia học tập gồm:
-Ý thức và thái độ trong học tập;
- Ý thức và thái độ tham gia các câu lạc bộ học thuật, các hoạt động học
thuật, hoạt động ngoại khóa, hoạt động nghiên cứu khoa học;
-Ý thức và thái độ tham gia các kỳ thi, cuộc thi;
-Tinh thần vượt khó, phấn đấu vươn lên trong học tập;
-Kết quả học tập.
(2)Đánh giá về ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy định trong Trường gồm:
-Ý thức chấp hành các văn bản chỉ đạo của ngành, của cơ quan chỉ đạo cấp
trên được thực hiện trong cơ sở giáo dục đại học;
-Ý thức chấp hành các nội quy, quy chế và các quy định khác được áp dụng
trong cơ sở giáo dục đại học.
(3) Đánh giá về ý thức tham gia các hoạt động chính trị, xã hội, văn hóa, văn nghệ,
thể thao, phòng chống tội phạm và các tệ nạn xã hội
-Ý thức và hiệu quả tham gia các hoạt động rèn luyện về chính trị, xã hội,
văn hóa, văn nghệ, thể thao;
-Ý thức tham gia các hoạt động công ích, tình nguyện, công tác xã hội;
-Tham gia tuyên truyền, phòng chống tội phạm và các tệ nạn xã hội.
(4) Đánh giá về ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng
a) Ý thức chấp hành và tham gia tuyên truyền các chủ trương của Đảng, chính sách,
pháp luật của Nhà nước trong cộng đồng;
b) Ý thức tham gia các hoạt động xã hội có thành tích được ghi nhận, biểu dương,
khen thưởng;
c) Có tinh thần chia sẻ, giúp đỡ người thân, người có khó khăn, hoạn nạn.
52
(5)Đánh giá về ý thức và kết quả khi tham gia công tác cán bộ lớp, các đoàn thể, tổ
chức trong Trường hoặc sinh viên đạt được thành tích đặc biệt trong học tập, rèn luyện.
-Ý thức, tinh thần, thái độ, uy tín và hiệu quả công việc của người học được
phân công nhiệm vụ quản lý lớp, các tổ chức Đảng, Đoàn thanh niên, Hội sinh viên
và các tổ chức khác trong cơ sở giáo dục đại học;
-Kỹ năng tổ chức, quản lý lớp, quản lý các tổ chức Đảng, Đoàn thanh niên,
Hội sinh viên và các tổ chức khác trong cơ sở giáo dục đại học;
- Hỗ trợ và tham gia tích cực vào các hoạt động chung của lớp, tập thể, khoa
và cơ sở giáo dục đại học;
- Người học đạt được các thành tích đặc biệt trong học tập, rèn luyện.
3) Quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
Phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cần
phải được lựa chọn và sử dụng phù hợp với việc đo lường các mục tiêu của đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học đã xác định. Mục tiêu đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học hướng tới nhiều nội dung khác nhau nên
cần phải đánh giá bằng nhiều phương pháp khác nhau. Tuy nhiên, mỗi phương pháp
đánh giá lại có thể đánh giá tốt một mục tiêu nhất định. Do vậy, chủ thể quản lý rất
cần phải hiểu rõ tưng phương pháp đánh giá để quyết định việc sử dụng phương
pháp sao cho phù hợp với tưng mục tiêu.
Hiệu trưởng chỉ đạo việc thực hiện đúng theo Thông tư số 16/2015/TT-
BGD-ĐT Ban hành Quy chế đánh giá kết quả rèn luyện của người học được đào tạo
trình độ đại học hệ chính quy của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), đảm bảo
đúng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.
Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học phải căn cứ vào
kết quả đạt được thông qua xem xét các minh chứng, cho điểm tưng tiêu chí cụ thể.
Để chỉ đạo thực hiện tốt nội dung quản lý này, hiệu trưởng nhà trường cần:
-Xây dựng kế hoạch quản lý sử dụng phương pháp rèn luyện của sinh viên
-Triển khai, chỉ đạo giảng viên, cán bộ chuyên trách quản lý sử dụng phương
pháp rèn luyện của sinh viên
-Chỉ đạo giảng viên, cán bộ chuyên trách hướng dẫn, bồi dưỡng các phương
pháp rèn luyện phù hợp với nội dung, hình thức, năng lực của tưng sinh viên
-Kiểm tra, đánh giá việc quản lý sử dụng phương pháp rèn luyện của sinh viên
-Cải tiến, điều chỉnh việc quản lý sử dụng phương pháp rèn luyện của sinh viên.
53
4) Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học
Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học là một trong những nội dung quản lý quan trọng giúp chủ thể quản lý
thực hiện có hiệu quả nội dung quản lý này. Bởi lẽ, việc đánh giá hoạt động rèn
luyện của sinh viên tại trường đại học cần phải có sự đánh giá kết hợp giữa rất nhiều
đơn vị, cá nhân trong và ngoài nhà trường. Cụ thể, trong nhà trường các cá nhân
đơn vị tham gia vào hoạt động đánh giá này gồm có: bản thân sinh viên; giảng viên,
cố vấn học tập, các cá nhân tham gia vào Hội đồng đánh giá cấp khoa; các cá nhân
tham gia hội đồng đánh giá cấp trường và hiệu trưởng nhà trường. Ngoài nhà
trường, các cá nhân và đơn vị cũng tham gia vào hoạt động đánh giá này. Do vậy,
muốn đánh giá chính xác được kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học
cần có sự tham gia đánh giá của các cá nhân, tổ chức đoàn thể ngoài nhà trường và
thậm chí cả gia đình sinh viên.
Do vậy, để quản lý tốt sự phối hợp các lực lượng tham gia vào hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học thì hiệu trưởng nhà trường
cần phải thực hiện các hoạt động sau đây:
-Xây dựng cơ chế phối hợp giữa nhà trường với gia đình sinh viên, giữa nhà
trường với các lực lượng xã hội.
-Có sự chỉ đạo, phân công cụ thể nhiệm vụ cho tập thể sư phạm tham gia
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên.
-Phối hợp tốt, huy động hết sự tham gia của tập thể sư phạm và tập thể sinh viên.
-Có sự phối hợp chặt chẽ giữa Nhà trường – Gia đình – Xã hội.
-Có sự chỉ đạo trực tiếp của lãnh đạo cấp trên.
-Thường xuyên kiểm tra, giám sát và đánh giá các hoạt động phối hợp giữa
nhà trường, gia đình và xã hội trong việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
trường đại học.
5) Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học
Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học là tác động của hiệu trưởng nhà trường đại học đến hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động này.
54
Khi tiến hành kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học cần phải đảm bảo tính tổng hợp và tính toàn diện.
Toàn bộ kết quả thực hiện kế hoạch, kết quả rèn luyện của sinh viên đại học phải là
sự tổng hợp, thống nhất tư nhiều mặt trong nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học.
Đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học khi thực hiện phải đảm bảo
nguyên tắc kiểm tra, đánh giá nhiều chiều, tư những kênh thông tin, những đơn vị,
cá nhân khác nhau trong và ngoài nhà trường. Đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học cần đảm bảo các yêu cầu về tính khách quan, công khai, khoa học;
Thực hiện đánh giá đầy đủ các nội dung rèn luyện; Kết quả đánh giá chính xác,
công bằng, phản ánh đúng quá trình rèn luyện của sinh viên và dần dần phải chuyển
quá trình đánh giá này sang quá trình tự đánh giá của sinh viên.
Với những vấn đề đặt ra như trên, để thực hiện tốt nội dung quản lý này chủ
thể quản lý cần phải thực hiện các nội dung quản lý sau đây:
-Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục tiêu, kế hoạch, chương trình rèn
luyện cho sinh viên đã xây dựng;
-Kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên thông qua sự trưởng
thành về nhận thức, thái độ và hành vi rèn luyện của sinh viên;
-Kiểm tra, đánh giá việc phối hợp giữa các lực lượng tham gia đánh giá kết
quả rèn luyện của sinh viên;
- Rút ra bài học kinh nghiệm cho quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên;
-Điều chỉnh hợp lý kế hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức,…tổ chức
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên cho chu kỳ sau.
2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
trường đại học
Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Anh Thuấn (2014) [46], đã chỉ ra rằng các
yếu tố khách quan (sự phát triển của khoa học công nghệ; mục tiêu nội dung,
phương pháp dạy học; chế độ chính sách đối với hiệu trưởng; đào tạo, bồi dưỡng
hiệu trưởng; Các yếu tố chủ quan như: chất lượng bộ máy quản lý của nhà trường;
uy tín thương hiệu của nhà trường; môi trường sư phạm của nhà trường; phẩm chất,
năng lực, trình độ của hiệu trưởng có ảnh hưởng nhất định đến quản lý hoạt động
đánh giá chất lượng quản lý dạy – học của người hiệu trưởng trường trung học cơ
sở. Nghiên cứu cảu Phạm Anh Tuấn (2015) đã chỉ ra rằng, có nhiều yếu tố có ảnh
55
hưởng đến tự đánh giá trong quản lý chất lượng ở trường trung học phổ thông trong
đó gồm có các yếu tố như: (1) Các yếu tố bên ngoài nhà trường; (2) Các yếu tố bên
trong nhà trường: yếu tố con người (nhận thức của cá nhân, năng lực của cá nhân,
trình độ của cá nhân); yếu tố cơ sở vật chất kĩ thuật và tài chính; yếu tố tổ chức tự
đánh giá và quản lý chất lượng,…[54].
Với cách tiếp cận nghiên cứu của luận án, căn cứ vào kết quả nghiên cứu của
các tác giả nêu trên chúng tôi cho rằng có nhiều yếu tố chủ quan và khách quan có
ảnh hưởng đến quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.
Tuy nhiên, trong luận án này chúng tôi chỉ xem xét các yếu tố dưới đây:
-Các yếu tố chủ quan: Nhận thức của các cấp quản lý về tầm quan trọng của quản
lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Trách nhiệm của giảng viên, cán bộ chuyên
trách trong việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Năng lực
của chủ thể quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Năng lực của giảng viên,
cán bộ chuyên trách khi thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên.
-Các yếu tố khách quan: Các văn bản chỉ đạo đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên đại học; Yếu tố địa lý nơi đặt trụ sở nhà trường; Sự tham gia của các cá
nhân, đơn vị trong và ngoài nhà trường vào đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
đại học; Các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên. Dưới đây chúng tôi sẽ đi sâu phân tích các yếu tố này.
2.3.1.Các yếu tố chủ quan
2.3.1.1.Yếu tố nhận thức của các cấp quản lý giáo dục về tầm quan trọng của quản
lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
Nhận thức của các cấp quản lý có vai trò quan trọng đối với đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên. Khi những người quản lý các trường đại học nhận thức
đúng và đầy đủ về vai trò, tầm quan trọng cách thức thực hiện đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên thì những quy định về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
được triển khai đầy đủ tại nhà trường. Trái lại, khi những người quản lý nhà trường
không nhận thức được hết tầm quan trọng của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên thì việc này được tiến hành một cách qua loa, chiếu lệ, hình thức.
Khi những người quản lý nhà trường nhận thức được vai trò của đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học thì họ sẽ chỉ đạo cho các bộ phận, phòng
ban có liên quan, cũng như giảng viên triển khai hoạt động đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên một cách đầy đủ.
56
Vai trò của những người quản lý còn thể hiện ở chỗ, họ triển khai hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên một cách thường xuyên khi họ nhận thức
được đúng vấn đề.
2.3.1.2.Yếu tố trách nhiệm của giảng viên, cán bộ chuyên trách trong việc thực hiện
nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
Các giảng viên, cán bộ chuyên trách của nhà trường có vai trò to lớn trong
việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên. Bởi vì họ là người triển khai kế hoạch
đánh giá của hiệu trưởng nhà trường. Họ là người trực tiếp thực hiện hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.
Giảng viên là những người trực tiếp giảng dạy, giáo dục sinh viên, hơn ai hết
họ là những người hiểu sinh viên nhiều nhất, đầy đủ nhất. Chính vì vậy, họ là những
người đánh giá chính xác những mặt mạnh, mặt yếu về rèn luyện trong học tập,
trong tu dưỡng đạo đức, trong hoạt động tập thể, hoạt động xã hội của sinh viên.
Chính vì vậy, khi giảng viên nhận thức được đầy đủ về ý nghĩa của việc đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên thì họ sẽ triển khai kế hoạch của hiệu trưởng một
cách có trách nhiệm, nhanh chóng và đầy đủ. Đặc biệt, giảng viên là những người
đánh giá chính xác nhất kết quả rèn luyện trong học tập ở trên lớp, ngoại khóa, cũng
như kết quả nghiên cứu khoa học của sinh viên.
Các bộ phận trong nhà trường như các phong ban chức năng, các tổ chức
đoàn thể (Đẩng bộ, Công đoàn, Đoàn thanh niên, Hội sinh viên,…) là những người
không thể thiếu được trong hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên. Với
chức năng, nhiệm vụ của mình các tổ chức này là người trực tiếp triển khai các chủ
trương, kế hoạch đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên của Ban Giám hiệu nhà
trường đến các khoa, các tổ bộ môn. Các bộ phận này trong nhà trường khi đánh giá
sinh viên sẽ giúp cho chúng ta có một cái nhìn toàn diện hơn về kết quả rèn luyện
phấn đấu của sinh viên tư học tập đến tu dưỡng đạo đức.
2.3.1.3.Yếu tố năng lực của chủ thể quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
Trong hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại trường đại học thì
hiệu trưởng là một trong những người có vai trò quyết định nhất. hiệu trưởng là người
quyết định kế hoạch, nội dung, hình thức, phương pháp, quy trình, thang điểm đánh giá
kết quả rèn luyện của sinh viên. Hiệu trưởng cũng là người quyết định cách thức triển
khai kết quả rèn luyện của sinh viên xuống các bộ phận, các khoa.
57
Để quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại
học của hiệu trưởng được tốt thì yếu tố năng lực của hiệu trưởng có vai trò to lớn.
Khi người hiệu trưởng có năng lực chỉ đạo, tổ chức, kiểm tra đánh giá tốt thì hoạt
động này sẽ được thực hiện một cách nhanh chóng và hiệu quả trong nhà trường.
Năng lực của hiệu trưởng được thể hiện qua các khía cạnh sau: Năng lực chỉ
đạo lập kế hoạch đánh giá; năng lực tổ chức triển khai kế hoạch đánh giá; năng lực
kiểm tra, đánh giá việc thực nhiệm vụ đánh giá của các bộ phận, giảng viên.
Năng lực của hiệu trưởng còn thể hiện ở chỗ người hiệu trưởng biết tập hợp,
động viên, tạo động lực phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường tham gia
vào hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.
2.3.1.4.Yếu tố năng lực của giảng viên, cán bộ chuyên trách khi thực hiện nhiệm vụ
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên.
Để giảng viên, cán bộ chuyên trách thực hiện được tốt kết quả rèn luyện của sinh
viên thì họ phải có những năng lực nhất định. Khi giảng viên và cán bộ chuyên trách có
năng lực tốt thì hoạt động đánh giá sẽ đạt hiệu quả cao. Trái lại, khi giảng viên, cán bộ
chuyên trách không có năng lực thì họ sẽ thực hiện nhiệm vụ này với hiệu quả thấp.
Năng lực của giảng viên và cán bộ chuyên trách thể hiện ở các khía cạnh sau:
Khả năng triển khai kế hoạch đánh giá của Ban Giám hiệu nhà trường; Khả năng
tiến hành các hoạt động cụ thể để thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên như: đánh giá kết quả ý thức học tập của sinh viên ở trên lớp; qua các
hoạt động ngoại khóa; qua hoạt động nghiên cứu khoa học; các hoạt động tập thể,
tham gia vào công tác cán bộ của trường của lớp.
Năng lực của giảng viên và cán bộ chuyên trách cũng thể hiện qua khả năng
biết phối hợp giữa các thành viên trong tập thể giảng viên, trong tập thể của nhà
trường để cùng thực hiện chung mục tiêu, nhiệm vụ đánh giá.
2.3.2. Các yếu tố khách quan
2.3.2.1.Yếu tố các văn bản chỉ đạo đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học
Hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên phụ thuộc vào các văn
bản chỉ đạo về đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên của các cơ quan quản lý nhà
nước, trước hết là các văn bản quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Các văn bản này quy định mục đích, yêu cầu, nội dung, hình thức và cách
thức triển khai hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Các trường đại
học dựa trên các văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo để xây dựng kế hoạch
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường mình.
58
Khi các văn bản quy định của cơ quan quản lý Nhà nước phù hợp với những
điều kiện thực tiễn của giáo dục đại học Việt Nam hiện nay cũng như phù hợp với
hoạt động giáo dục cụ thể của các trường đại học thì hoạt động đánh giá của các nhà
trường sẽ đạt hiệu quả tốt. Trái lại, khi các văn bản này còn có những điểm bất cập
thì hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên sẽ gặp nhiều khó khăn.
2.3.2.2.Yếu tố sự tham gia của các cá nhân, đơn vị trong và ngoài nhà trường vào
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học
Cùng với lãnh đạo, các bộ phận chức năng và các khoa trong nhà trường thì
một lực lượng quan trọng khác tham gia vào hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên đó là các cá nhân đơn vị trong và ngoài nhà trường.
Các cá nhân và đơn vị trong nhà trường tham gia vào hoạt động đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên đã phản ánh sự đồng thuận của tập thể nhà trường đối
với đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.
Khi các lực lượng trong nhà trường có một sự đồng thuận cao thì hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên được thực hiện đầy đủ. Trái lại, khi các lực
lượng trong nhà trường thiếu sự đồng thuận, thống nhất thì hoạt động đánh giá sẽ
gặp nhiều khó khăn.
Một lực lượng quan trọng khác tham gia vào hoạt động đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên trường đại học đó là các lực lượng ngoài nhà trường như: Chính
quyền, các tổ chức đoàn thể xã hội nơi nhà trường đặt trụ sở. Các lực lượng này sẽ
tham gia một cách tích cực vào đánh giá hoạt động xã hội của viên tại cộng đồng, ý
thức chấp hành pháp luật của sinh viên cũng như việc sinh viên có tham gia vào các
hoạt động ủng hộ xã hội hay các hoạt động tiêu cực tại cộng đồng không.
Sự phối hợp một cách chặt chẽ và đồng bộ giữa các lực lượng trong nhà
trường và ngoài nhà trường là một yếu tố quan trọng đối với hoạt động đánh giá kết
quả rèn luyện của sinh viên.
2.3.2.3.Yếu tố địa lý nơi đặt trụ sở nhà trường
Yếu tố địa lý nơi nhà trường đặt trụ sở cũng ảnh hưởng lớn đến hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên. Yếu tố địa lý phản ánh môi trường, xã hội
tại địa phương. Môi trường xã hội này tác động lớn đến rèn luyện đạo đức của sinh
viên. Chẳng hạn, nhà trường đặt trụ sở tại một nơi có nhiều tệ nạn xã hội như
nghiện hút ma túy, đánh đề đánh bạc, mại dâm thì sinh viên sẽ bị tiêm nhiễm những
tệ nạn xã hội này và họ sẽ sẵn sàng tham gia vào các tệ nạn xã hội trên. Trái lại, nhà
trường đạt trụ sở tại một nơi có môi trường xã hội tốt, mọi người dân đều có ý thức
59
chấp hành luật pháp, trình độ dân trí và văn hóa của người dân cao, không có tệ nạn
xã hội thì nó sẽ góp phần to lớn vào giáo dục đạo đức, lối sống cho sinh viên.
2.3.2.4. Yếu tố các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên
Việc thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại trường đại học
phụ thuộc nhiều vào điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường (kinh phí, phòng làm
việc, máy tính, máy in, máy pho tô, hệ thống truyền thanh,…).
Khi nhà trường có điều kiện cơ sở vật chất tốt thì việc triển khai hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên được nhanh chóng, đầy đủ. Trái lại, khi
nhà trường gặp nhiều khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất thì hoạt động đánh giá
kết quả rèn luyện của sinh viên cũng gặp nhiều khó khăn.
Chính vì vậy, lãnh đạo nhà trường cần xem xét để có những nguồn kinh phí nhất
định phục vụ cho việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên như: kinh phí in ấn tài
liệu, kinh phí đầu tư trang thiết bị, cơ sở vật chất, thù lao cho cá nhân, đơn vị tham gia
thực hiện nhiệm vụ, kinh phí để tuyên truyền nâng cao nhận thức của cán bộ giảng viên,
sinh viên nhà trường, kinh phí để in panô, áp phích để truyền thông,…
Ngoài ra hiệu trưởng nhà trường cũng tạo điều kiện để các bộ phận tham gia đánh
giá có phòng làm việc, phương tiện làm việc tốt (máy tính, máy phô tô, máy in, …).
Kết luận chương 2
Trong chương này chúng tôi tập trung vào việc nghiên cứu và xây dựng
khung lý thuyết quản lý kiểm tra đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học.
Trong đó, chúng tôi đã xây dựng được hệ thống khái niệm công cụ nghiên cứu
chính đó là: khái niệm kiểm tra đánh giá; hoạt động rèn luyện của sinh viên đại học;
kiểm tra đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học; quản lý kiểm tra đánh giá
kết quả rèn luyện của sinh viên đại học. Trong đó, khái niệm công cụ chính của đề
tài luận án đó là: quản lý kiểm tra đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học.
Khái niệm này được trình bầy như sau: Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học là những tác động có mục đích, định hướng của nhà quản lý
(hiệu trưởng) tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại
trường đại học nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
Luận án đã tiếp cận nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên các trường đại học dựa vào tiếp cận quá trình và tiếp cận chức năng quản lý.
60
Việc tiếp cận này đã giúp tác giả luận án xác định được các nội dung quản lý đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học với các nội dung cụ thể sau đây: Quản lý
mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý nội dung đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện
nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.
Luận án cũng đã nghiên cứu và phân tích lý luận về các yếu tố ảnh hưởng
đến quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học. Trong đó gồm
có các yếu tố chủ quan và các yếu tố khách quan như: (1) Các yếu tố chủ quan:
Nhận thức của các cấp quản lý về tầm quan trọng của quản lý đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên; Trách nhiệm của giảng viên, cán bộ chuyên trách trong việc
thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Năng lực của chủ thể
quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Năng lực của giảng viên, cán bộ
chuyên trách khi thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; (2)
Các yếu tố khách quan: Các văn bản chỉ đạo đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên đại học; Yếu tố địa lý nơi đặt trụ sở nhà trường; Sự tham gia của các cá nhân,
đơn vị trong và ngoài nhà trường vào đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại
học; Các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên.
61
Chương 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
3.1.Địa bàn, khách thể nghiên cứu
3.1.1.Địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu này được thực hiện tại 9 trường đại học thuộc 3 miền của đất nước,
cụ thể như sau: (1) Miền Bắc: Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại học Kiến Trúc Hà
Nội, Trường Đại học Xây dựng Hà Nội; (2) Miền Trung: Trường Đại học Bách khoa Đà
Nẵng, Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng; (3) Miền
Nam: Trường Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh; Trường Đại học Sư phạm thành
phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên thành phố Hồ Chí Minh.
Việc lựa chọn 9 trường đại học thuộc 3 miền của đất nước là miền Bắc, miền
Trung, miền Nam mang tính chất đại diện đặc trưng của 3 vùng miền chính ở nước ta.
Trường đại học được nghiên cứu là những trường có đặc điểm về bề dầy lịch sử về đào
tạo, về truyền thống văn hóa nhà trường. Các trường này cũng đại diện cho khối khoa
học tự nhiên, kĩ thuật và khối khoa học xã hội nhân văn
3.1.2. Khách thể nghiên cứu
Tổng số khách thể tham gia quá trình khảo sát là 525 người, cụ thể như sau:
-Tổng số khách thể khảo sát thử để đo độ tin cậy của bộ công cụ nghiên cứu
là: 306 người, cụ thể như sau: 152 cán bộ quản lý, giảng viên và 154 sinh viên của
3 trường đại học tại Hà Nội (Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại học Kiến Trúc
Hà Nội, Trường Đại học Xây dựng Hà Nội).
-Tổng số khách thể để khảo sát chính thức trên hai nhóm khách thể là cán bộ
quản lý, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên là: 408 người.
+Tổng số khách thể để khảo sát chính thức trên nhóm khách thể là cán bộ quản
lý, giảng viên là 158 người và được mô tả chi tiết tại bảng số liệu sau:
Bảng 3.1: Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu chính thức
(cán bộ quản lý, giảng viên) Các tham số Tổng
Giới tính Nam 68
158 Nữ 90
Năm vào nghề
Tư 1978 - 1999 44
158 2000 - 2009 50
2010 - 2017 64
Chức vụ
Cán bộ quản lý 28
158 Giảng viên 74
Văn phong hành chính 56
62
Bảng số liệu trên cho thấy, số khách thể nghiên cứu gồm cán bộ quản lý, giảng
viên là 158 người và được phân bổ đều cho các trường đại học của ba miền của Việt
Nam. Trong đó, tổng số khách thể để khảo sát chính thức trên nhóm khách thể sinh
viên là 250 người và được mô tả chi tiết tại bảng số liệu sau:
Bảng 3.2: Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu chính thức
(Sinh viên)
Các tham số Tỉ lệ % Tổng
Giới tính Nam 85
250 Nữ 165
Năm vào
trường
Tư 2013 về trước 43
250 2014 -2015 119
2016 - 2017 88
Làm cán bộ Có 45
250 Không 205
Trường
Đại học Hà Nội 34
250
Đại học Kiến Trúc Hà Nội 30
Đại học Xây dựng Hà Nội 30
Đại học Bách khoa Đà Nẵng 30
Đại học Sư phạm Đà Nẵng 27
Đại học Kinh tế Đà Nẵng 25
Đại học Kinh tế Tp HCM 22
Đại học Sư phạm Tp HCM 21
Đại học Khoa học tự nhiên Tp HCM 31
Kết quả học
tập
Trung bình, Yếu 35
250 Khá 172
Giỏi 37
Xuất sắc 6
Kết quả rèn
luyện
Trung bình 4
250 Khá 82
Giỏi 128
Xuất sắc 36
- Khách thể nghiên cứu chính thức bằng phương pháp phỏng vấn sâu: 45
người. Số người phỏng vấn sâu cũng được lựa chọn tư những khách thể tham gia
trong lần khảo sát chính thức.
Đơn vị công tác
Đại học Hà Nội 25
158
Đại học Kiến Trúc Hà Nội 13
Đại học Xây dựng Hà Nội 17
Đại học Bách khoa Đà Nẵng 26
Đại học Sư phạm Đà Nẵng 10
Đại học Kinh tế Đà Nẵng 12
Đại học Kinh tế Tp HCM 25
Đại học Sư phạm Tp HCM 20
Đại học Khoa học tự nhiên Tp HCM 10
63
3.2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
3.2.1. Tổ chức nghiên cứu
Nghiên cứu thực tiễn về quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
trường đại học ở nước ta hiện nay được tiến hành làm 3 giai đoạn. Giai đoạn 1:
Thiết kế bộ công cụ nghiên cứu; Giai đoạn 2: Điều tra, khảo sát chính thức; Giai
đoạn 3: Xử lý số liệu điều tra.
*Giai đoạn thiết kế bộ công cụ nghiên cứu:
- Mục đích: Hình thành các công cụ nghiên cứu (bảng hỏi và đề cương phỏng vấn sâu).
-Thời gian tiến hành: Tư tháng 1/2016 đến tháng 12/2016.
(1) Thiết kế 02 phiếu điều tra (bảng hỏi) dành cho cán bộ quản lý, giáo viên và sinh
viên đại học
Phiếu số 1: Khảo sát thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại
học (phụ lục 1). Phiếu này dành để khảo sát trên 02 đối tượng: Cán bộ, giảng viên
và sinh viên chính qui tại các trường đại học.
Để lập bảng hỏi có đầy đủ nội dung về các vấn đề nghiên cứu, luận án đã tiến
hành phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn của các tác
giả trong và ngoài nước về vấn đề này, kết hợp với việc lấy ý kiến của các chuyên
gia có am hiểu về vấn đề này và tiến hành khảo sát thăm do bằng hệ thống các câu
hỏi mở là các mệnh đề về một số vấn đề về đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
đại học. Đối tượng trả lời là 152 cán bộ quản lý, giảng viên và 154 sinh viên của 3
trường đại học tại Hà Nội (Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại học Kiến Trúc Hà
Nội, Trường Đại học Xây dựng Hà Nội).
Thống kê các câu trả lời thu được cho thấy, các phương án trả lời có tỷ lệ xuất
hiện tư 15% đến 50% số người trả lời. Trong bảng thống kê có sự cách biệt rõ nét
về số lượng người đưa ra các phương án ở khoảng 30%. Dưới tỷ lệ này, phương án
của người trả lời đưa ra không trùng lặp với phương án của những người khác. Vì
vậy, những câu trả lời có tỷ lệ số người đưa ra khoảng tư 30% trở lên được chọn
làm các mệnh đề của bảng hỏi sơ bộ. Ngoài ra, một số sự kiện khác trong các
nghiên cứu của nước ngoài cũng được tập hợp ở đây.
Tổng hợp tư các nguồn tư liệu trên, đã xây dựng được bảng hỏi dành cho cán
bộ quản lý và giảng viên gồm có các phần chính như sau:
-Phần 1: Thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học;
-Phần 2: Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học;
-Phần 3: Một số thông tin cá nhân của người được phỏng vấn.
64
-Phần 4: Các thông tin về đặc điểm nhân khẩu – XH như: Giới tính; Tuổi; Trình độ
học vấn; Số năm công tác; Vị trí công tác chính quyền; Vị trí đoàn thể; Tên trường
đại học; Địa điểm của trường. Đây được coi là biến phụ thuộc trong nghiên cứu này.
Phiếu số 2: Khảo sát thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên các trường đại học ở nước ta hiện nay. Phiếu này được điều tra trên 152 cán bộ
quản lý, giảng viên 3 trường đại học tại Hà Nội (Trường Đại học Hà Nội, Trường
Đại học Kiến Trúc Hà Nội, Trường Đại học Xây dựng Hà Nội).
Phiếu này cũng được thiết kế dựa trên cơ sở khoa học giống như phiếu số 1.
Trong đó, các nội dung của phiếu bao gồm các câu hỏi nhằm đánh giá về mức độ
thực hiện các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường
đại học ở nước ta hiện nay như sau: Quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại học; Quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
đại học; Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại
học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại học và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay.
(2)Thiết kế đề cương phỏng vấn sâu dành cho cán bộ quản lý và giáo viên
Đề cương phỏng vấn sâu bao gồm: Các thông tin về bản thân cán bộ quản lý,
giáo viên, làm rõ về đánh giá của họ về mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học được nghiên cứu. Bên cạnh đó cũng thiết kế các câu hỏi
phỏng vấn sâu về đánh giá của khách thể khảo sát về mức độ thực hiện của các nội
dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học được
nghiên cứu. Lý giải nguyên nhân, đề xuất những giải pháp quản lý đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay.
Tiến hành phỏng vấn sấu 20 cán bộ quản lý, giảng viên tại 3 trường đại học tại
Hà Nội (Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại học Kiến Trúc Hà Nội, Trường Đại
học Xây dựng Hà Nội) nhằm xin ý kiến về bộ công cụ nghiên cứu.
*Giai đoạn khảo sát thử:
-Mục đích: Xác định sự phù hợp và độ tin cậy của bảng hỏi để qua đó tiến hành
chỉnh sửa các câu hỏi chưa đạt yêu cầu.
-Thời gian tiến hành: Tháng 3/2017
-Cách thức tiến hành: Để điều tra thử, chúng tôi sử dụng bảng hỏi cá nhân đã
được hình thành ở giai đoạn trên cùng phương pháp thống kê toán học để tính toán
độ tin cậy của thang đo.
65
-Cách xử lý số liệu: Sau khi các bảng hỏi được tập hợp, kết quả được xử lý
bằng chương trình SPSS trong môi trường Window, phiên bản 20.0. Ở giai đoạn
này, luận án chỉ quan tâm đến tin cậy của bảng hỏi, cụ thể:
Phân tích độ tin cậy của các thang đo trong bảng hỏi số 1 bằng phương pháp
tính hệ số Alpha của Cronbach. Kết quả tính toán độ tin cậy Alpha theo Cronbach
của các thang đo trong bảng hỏi được tổng hợp tại bảng sau đây:
Bảng 3.3. Độ tin cậy của bảng hỏi sinh viên Các biến số Độ tin cậy
Mức độ quan trọng của các chức năng đánh giá kết quả rèn luyện 0.863
Mức độ quan trọng của mục đích đánh giá kết quả rèn luyện 0.820
Tác dụng của việc đánh giá quá trình trong đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên 0.846
Tác dụng của việc đánh giá quá trình trong đánh giá kết quả rèn luyện đối với quản lý sinh viên 0.792
Mức độ quan trọng của những nguyên tắc trong hoạt động đánh giá 0.829
Mức độ thực hiện các nguyên tắc trong hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện 0.878
Sự phù hợp về nội dung đánh giá kết quả rèn luyện 0.829
Sự phù hợp của khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện 0.866
Sự phù hợp của phân loại kết quả rèn luyện 0.911
Sự phù hợp của phân loại để đánh giá kết quả rèn luyện 0.896
Sự phù hợp của quy trình đánh giá 0.802
Sự phù hợp về thời gian đánh giá 0.884
Sự phù hợp về việc sử dụng kết quả rèn luyện 0.768
Những thuận lợi của thầy cô trong thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện 0.837
Những khó khăn của thầy cô trong thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện 0.884
Phân tích độ tin cậy của các thang đo trong bảng hỏi số 2 bằng phương pháp
tính hệ số Alpha của Cronbach. Kết quả tính toán độ tin cậy Alpha theo Cronbach
của các thang đo trong bảng hỏi được tổng hợp tại bảng sau đây:
Bảng 3.4. Độ tin cậy của bảng hỏi của cán bộ quản lý và giảng viên Nội dung Độ tin cậy
Mức độ quan trọng của các chức năng đánh giá kết quả rèn luyện 0.756
Mức độ quan trọng của mục đích đánh giá kết quả rèn luyện 0.836
Tác dụng của việc đánh giá quá trình trong đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên 0.884
Tác dụng của việc đánh giá quá trình trong đánh giá kết quả rèn luyện đối với quản lý sinh viên 0.807
Mức độ quan trọng của những nguyên tắc trong hoạt động đánh giá 0.874
Mức độ thực hiện các nguyên tắc trong hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện 0.252
Sự phù hợp về nội dung đánh giá kết quả rèn luyện 0.881
Sự phù hợp của khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện 0.854
Sự phù hợp của phân loại kết quả rèn luyện 0.951
Sự phù hợp của phân loại để đánh giá kết quả rèn luyện 0.896
Sự phù hợp của quy trình đánh giá 0.881
Sự phù hợp về thời gian đánh giá 0.898
Sự phù hợp về việc sử dụng kết quả rèn luyện 0.772
Những thuận lợi của thầy cô trong thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện 0.260
Những khó khăn của thầy cô trong thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện 0.870
Mức độ thực hiện quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên 0.913
Mức độ thực hiện quản lý các nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên 0.918
Mức độ thực hiện quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên 0.937
Mức độ thực hiện quản lý lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên 0.879
Mức độ thực hiện quản lý kết quả đánh giá rèn luyện của sinh viên 0.928
Ảnh hưởng của yếu tố chủ quan đến tới quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên 0.935
Ảnh hưởng của yếu tố khách quan đến tới quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên 0.868
66
*Giai đoạn điều tra chính thức
-Mục đích: Tìm hiểu thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại
học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học, các yếu tố ảnh
hưởng tới thực trạng này.
-Thời gian tiến hành: Tư tháng 1/2017 đến tháng7/2017
-Công cụ nghiên cứu: Trong giai đoạn này sử dụng phiếu điều tra bằng bảng hỏi (đã
được hoàn thiện, chỉnh sửa sau khi điều tra thử) và đề cương phỏng vấn sâu, (Chi
tiết xin xem phụ lục 1 và 2).
*Giai đoạn xử lý tài liệu và viết luận án:
-Mục đích: Hình thành và hệ thống các bảng kết quả làm cơ sở cho việc phân tích
số liệu, viết và hoàn thiện luận án.
-Thời gian tiến hành: Tư tháng 8/2017 đến nay.
3.2.2. Phương pháp nghiên cứu
3.2.2.1.Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Mục đích: Tìm hiểu thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại
học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học, các yếu tố ảnh
hưởng tới thực trạng này và một số thông tin cá nhân của khách thể nghiên cứu.
-Nội dung: gồm 2 mẫu phiếu gồm có các câu hỏi tìm hiểu đánh giá của cán bộ
quản lý, giảng viên về mức độ phù hợp và mức độ thực hiện đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại
học, và mức độ ảnh hưởng của các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng này.
-Công cụ đo: Phiếu điều tra số 1 dành cho cán bộ quản lý và giảng viên. Chi
tiết xin xem phụ lục 1. Phiếu số 2 dành cho sinh viên (phụ lục 2).
- Thang đánh giá phiếu điều tra số 1: Chúng tôi thiết kế thang đánh giá thực trạng
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học và thực trạng quản lý đánh giá kết
quả rèn luyện của sinh viên đại học, các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng này theo 5
mức. Cụ thể như sau:
(1) Thang đánh giá thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học:
Thang đo này được thiết kế trên cơ sở nội dung cơ bản các mệnh đề biểu hiện
mức độ nhận thức và mức độ phù hợp về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
đại học. Tương ứng với mỗi mệnh đề là 5 phương án lựa chọn tư “Rất không quan
trọng; Không quan trọng; Bình thường; Quan trọng; Rất quan trọng” và tư “Không
phù hợp” đến “Rất phù hợp”. Với mỗi mệnh đề, khách thể chỉ được phép lựa chọn
67
một trong năm phương án đó. Điểm cao trung bình cao nhất là 5 và thấp nhất là 1.
Điểm trung bình càng cao mức độ phù hợp càng cao. Dựa trên cách đánh giá trên,
chúng tôi đánh giá và phân loại mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên đại học căn cứ vào nghiên cứu thực tiễn trong đề tài với số điểm trung
bình chung của toàn thang đo là 3,95; ĐLC = 0,51.
Biểu đồ 1: Mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh
-Các mức độ của thang đo:
+Rất quan trọng; Rất phù hợp: 5≥ ĐTB > (ĐTB + 2SD); 4,97< ĐTB ≤ 5
+Quan trọng; Phù hợp: (ĐTB + 2SD) ≥ ĐTB > (ĐTB + 1SD); 4,46< ĐTB ≤ 4,97
+Bình thường; Phù hợp ở mức độ bình thường: (ĐTB – 1SD) ≥ ĐTB > (ĐTB +
1SD); 3,44< ĐTB ≤ 4,46
+Không quan trọng; Không phù hợp: (ĐTB - 1SD) ≥ ĐTB > (ĐTB - 2SD); 2,93<
ĐTB ≤ 3,44
+ Rất không quan trọng; Rất không phù hợp: (ĐTB - 2SD) ≥ ĐTB > 1; 1 < ĐTB ≤ 2,93;
(2) Thang đánh giá mức độ thực hiện các nội dung quản lý đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học:
Biểu đồ 2: Thực trạng mức độ quản lý
Với điểm trung bình chung của toàn thang đo (ĐTB = 3,78; ĐLC = 0,593)
chúng tôi xác định thang đánh giá mức độ thực hiện các nội dung quản lý đánh giá
kết quả rèn luyện của sinh viên đại học như sau: Mức kém: 1 < ĐTB ≤ 2,60; Mức
yếu: 2,60< ĐTB ≤ 3,19; Mức trung bình: 3,19< ĐTB ≤ 4,37; Mức khá: 4,37< ĐTB
≤ 4,96; Mức tốt: 4,96< ĐTB ≤ 5.
- Thang đánh giá phiếu điều tra số 2 (Dành cho sinh viên):
68
Chúng tôi thiết kế thang đánh giá thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên đại học theo 5 mức. Thang đo này được thiết kế trên cơ sở nội dung cơ bản các
mệnh đề biểu hiện về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học. “Rất không
quan trọng; Không quan trọng; Bình thường; Quan trọng; Rất quan trọng” và tư
“Không phù hợp” đến “Rất phù hợp”. Với mỗi mệnh đề, khách thể chỉ được phép
lựa chọn một trong năm phương án đó. Điểm cao trung bình cao nhất là 5 và thấp
nhất là 1. Điểm trung bình càng cao mức độ phù hợp càng cao. Dựa trên cách đánh
giá trên, chúng tôi đánh giá và phân loại mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên đại học căn cứ vào nghiên cứu thực tiễn trong đề tài với số điểm
trung bình chung của toàn thang đo là 3,67; ĐLC =0.55.
Biểu đồ 3: Mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh
Chúng tôi xác định thang đánh giá mức độ nhận thức và mức độ phù hợp đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học như sau:
+Rất quan trọng; Rất phù hợp: 5≥ ĐTB > (ĐTB + 2SD); 4,77 < ĐTB ≤5
+Quan trọng; Phù hợp: (ĐTB + 2SD) ≥ ĐTB > (ĐTB + 1SD); 4,22 < ĐTB ≤4,77
+Bình thường; Phù hợp ở mức độ bình thường: (ĐTB – 1SD) ≥ ĐTB > (ĐTB +
1SD); 3,12 < ĐTB ≤4,22
+Không quan trọng; Không phù hợp: (ĐTB - 1SD) ≥ ĐTB > (ĐTB - 2SD); 2,57 <
ĐTB ≤3,12
+ Rất không quan trọng; Rất không phù hợp: (ĐTB - 2SD) ≥ ĐTB > 1; 1 < ĐTB ≤ 2,57
3.2.2.2.Phương pháp chuyên gia:
- Mục đích: Lấy tư liệu (ý kiến đóng góp của các chuyên gia quản lý giáo dục
và chuyên gia giáo dục) để xây dựng những vấn đề lý luận và công cụ nghiên cứu
của luận án.
-Nội dung: Xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia về vấn đề quan điểm phương
pháp luận, quan điểm lý luận, công cụ nghiên cứu (các bảng hỏi), tiêu chí đánh giá thực
trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên đại học, các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng này.
-Công cụ nghiên cứu: Đề cương phỏng vấn sơ bộ.
69
3.2.2.3.Phương pháp phỏng vấn sâu
- Mục đích: Thu thập, bổ sung và làm rõ hơn những thông tin đã thu được tư
khảo sát trên diện rộng để tìm hiểu rõ hơn thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học, các
yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng này.
-Nội dung: Nội dung phỏng vấn bao gồm: Các thông tin về bản thân, đánh giá
kết quả rèn luyện của sinh viên đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên đại học, các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng này. Lí giải nguyên nhân dẫn
tới thực trạng và các kiến nghị cụ thể về biện pháp quản lý đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên đại học.
-Công cụ nghiên cứu: Đề cương phỏng vấn sâu cá nhân (phụ lục 2).
-Cách đánh giá: Những thông tin thu được sẽ được xử lý theo phương pháp
định tính.
3.2.2.4.Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động:
- Mục đích: Tìm hiểu về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học và
quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học, các yếu tố ảnh hưởng tới
thực trạng này.
-Nội dung: Tìm hiểu về thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại
học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học, các yếu tố ảnh
hưởng tới thực trạng này.
- Công cụ nghiên cứu: Các sản phẩm đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học.
- Cách đánh giá: Những thông tin thu được sẽ được xử lý theo phương pháp
định tính.
3.2.2.5.Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học:
- Mục đích: Hình thành và hệ thống các bảng kết quả làm cơ sở cho việc phân
tích số liệu.
-Phương pháp phân tích định tính:
+ Xử lý kết quả phỏng vấn sâu: Các kết quả của phỏng vấn sâu đối với giảng
viên, cán bộ quản lý giáo dục được xử lý theo 4 nội dung cụ thể (đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
đại học, các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng này).
+Xử lý kết quả nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Kết quả nghiên cứu sản
phẩm hoạt động được phân loại theo: Các sản phẩm đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học của 6
trường được nghiên cứu.
70
- Các phương pháp phân tích định lượng:
Số liệu thu được sau điều tra chính thức được xử lý bằng chương trình thống
kê SPSS dùng trong môi trường Window, phiên bản 20.0. Các thông số, các phép
toán thống kê được sử dụng trong nghiên cứu này bao gồm:
-Phân tích thống kê mô tả:
Các chỉ số phân tích thống kê mô tả bao gồm:
+ Tần số tuyệt đối (các số đếm) và tần số tương đối (số phần trăm), đối với
các số biến dạng số và biến dạng chuỗi với các nhóm hạng không có thứ bậc. Tần
số tương đối tích luỹ (phần trăm cộng dồn) đối với các biến định lượng (hoặc các
biến dạng chuỗi với các nhóm hạng có thứ bậc). Tần số tuyệt đối và tần số tương
đối cho phép mô tả dữ liệu tư bất kỳ phân phối có dạng như thế nào. Bằng cách
kiểm tra các trị số cho tưng biến có thể nhận dạng các sai số do đo đạc, mã hoá,
hoặc mã hoá lại, thậm chí các trị số tuy chính xác nhưng lại khác rất nhiều so với
những trị số khác ở trong cùng mẫu.
+ Điểm trung bình cộng (mean) được dùng trong việc tính điểm đạt được của
tưng nhóm mệnh đề.
+ Điểm trung vị (median) là trị số của trường hợp nằm giữa khi số liệu của
biến nghiên cứu được sắp xếp theo thứ tự tăng dần tư bé nhất đến lớn nhất. Nó được
dùng để mô tả điểm nằm giữa trong một mẫu.
+ Độ lệch chuẩn (standardizied deviation) được dùng để mô tả sự phân tán
hay mức độ tập trung của các câu trả lời mẫu.
-Phân tích sử dụng thống kê suy luận:
Các phép thống kê được sử dụng trong phân tích thống kê suy luận bao gồm:
+Phân tích so sánh:
Trong nghiên cứu này, phép kiểm định Chi – bình phương (pearson chi squre
statistic) được sử dụng để kiểm định về tính độc lập giữa hai biến cột và biến dòng
của bảng chéo hai chiều và kiểm định ngang bằng về tỷ lệ dọc theo các hàng (hay
các cột). Phép so sánh giá trị trung bình (compare mean) cũng được sử dụng trong
nghiên cứu này. Đối với các phép so sánh giá trị trung bình với 3 nhóm trở lên,
phép phân tích phương sai một yếu tố (ANOVA) sẽ cho biết các giá trị trung bình
được coi là khác nhau có ý nghĩa về mặt thống kê khi F – test của phân tích biến
thiên có giá trị vượt ngưỡng thống kê với xác suất p < 0,05.
Đối với các phép so sánh giá trị trung bình của 2 nhóm, phép kiểm định t về
độc lập giữa hai mẫu (independent Samples T Test) cho biết đối với một nhóm đơn
thì trung bình của một nhóm chủ thể này có khác với trung bình của các nhóm chủ
71
thể khác không. Các giá trị trung bình được coi là có ý nghĩa về mặt thống kê khi t –
test của phân tích biến thiên có giá trị vượt ngưỡng thống kê với xác suất p < 0,05.
3.2.Thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học ở
Việt Nam hiện nay
3.2.1. Thực trạng nhận thức của giảng viên, cán bộ, sinh viên về chức năng; mục
đích, tác dụng và nguyên tắc của đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên
trường đại học
3.2.1.1.Nhận thức về tầm quan trọng của các chức năng đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên trường đại học
Bảng 3.5: Mức độ nhận thức về tầm quan trọng của các chức năng đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học
Các chức năng đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học
Cán bộ,
giảng viên Sinh viên
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC t p
1.Chức năng định hướng 3,66 0,871 3,40 0,927 2,87 0,00
2.Chức năng hỗ trợ 3,77 0,772 3,44 0,895 3,92 0,00
3.Chức năng xác nhận 3,70 0,752 3,41 0,861 3,53 0,00
4.Chức năng giáo dục 4,00 0,844 3,70 0,961 3,26 0,00
Điểm trung bình chung 3,78 0,617 3,49 0,767 4,25 0,00
Phân tích số liệu nghiên cứu được tổng hợp tại bảng trên cho thấy: cả hai
nhóm khách thể nghiên cứu (nhóm cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm khách thể
sinh viên) cho rằng các chức năng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
trường đại học là có tầm quan trọng ở mức độ “Bình thường” (ĐTB toàn thang đo
nhóm cán bộ, giảng viên = 3,78; ĐLC = 0,61; ĐTB toàn thang đo nhóm sinh = 3,49;
ĐLC = 0,76). Kết quả nghiên cứu này đã chỉ ra rằng, các khách thể mà đề tài tiến
hành nghiên cứu đã có nhận thức đúng về vấn đề này. Tuy nhiên nhận thức chưa
thật sự sâu sắc và toàn diện ở tất cả các khía cạnh tầm quan trọng của các chức năng
của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Việc khẳng định tầm
quan trọng các chức năng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại
học ở mức độ bình thường có thể chấp nhận được. Tuy nhiên, để hiệu quả đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được tốt hơn thì cán bộ quản lý,
giảng viên và sinh viên các trường đại học được nghiên cứu cần phải nâng cao nhận
thức của mình về vấn đề này tư đó có thái độ, hành động tích cực nhất đối với đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.
Xem xét 4 chức năng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
được nghiên cứu cho thấy: cả hai nhóm khách thể mà đề tài tiến hành nghiên cứu đều
khẳng định “Chức năng giáo dục” là chức năng quan trọng nhất (ĐTB của nhóm cán bộ,
72
giảng viên = 4,0; ĐLC = 0,844; nhóm khách thể sinh viên có ĐTB = 3,49; ĐLC =
0,767). Kết quả nghiên cứu này khẳng định, đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại
học góp phần quan trọng vào việc giáo dục sinh viên của nhà trường. Trước hết là giáo
dục về ý thức tham gia học tập, chấp hành nội quy, quy chế, quy định của nhà trường; ý
thức tham gia vào các hoạt động tập thể tại nhà trường và cộng đồng,… Kết quả nghiên
cứu định tính của đề tài luận án cũng cho thấy kết quả nghiên cứu tương đồng với kết
quả nghiên cứu định lượng trên đây. Đa số các khách thể nghiên cứu được phỏng vấn
sâu đều cho rằng. Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học góp phần
nhiều trong việc giáo dục sinh viên của nhà trường. Dưới đây chúng ta hãy nghe một số
ý kiến của các thầy cô giáo về vấn đề này.
Thầy N.X.H. cho rằng: “Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường
đại học có chức năng rất quan trọng trong việc giáo dục ý thức chấp hành nội quy,
quy chế của nhà trường; ý thức học tập trên lớp và học tập ở nhà của sinh viên
cũng như ý thức tham gia vào các hoạt động tập thể và ý thức công dân”.
Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học không chỉ thực
hiện duy nhất chức năng giáo dục như đã phân tích ở trên, mà còn thực hiện cả các
chức năng khác như định hướng, hỗ trợ, xác nhận. Tuy nhiên, cả hai nhóm khách thể
được nghiên cứu đều đánh giá các chức năng này có tầm quan trọng ở mức độ bình
thường. Do vậy, trong thời gian tới hiệu trưởng các trường đại học được nghiên cứu cần
phải có những biện pháp quản lý phù hợp để nâng cao nhận thức của cán bộ, giáo viên về
chức năng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.
So sánh mức độ nhận thức về tầm quan trọng của các chức năng đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên đại học giữa hai nhóm khách thể nghiên cứu là nhóm
cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm sinh viên cho thấy, có sự khác biệt có ý nghĩa
về mặt thống kê giữa nhận thức của 2 nhóm khách thể nghiên cứu (t=4,25;
p=0,000). Nhóm cán bộ quản lý, giảng viên có nhận thức tốt hơn nhóm khách thể sinh
viên về cả 4 chức năng đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học. Cán bộ quản
lý và giảng viên đánh giá các chức năng này ở mức độ quan trọng bình thường và tiệm
cần gần nhất với mức độ quan trọng. Kết quả này là phù hợp với thực tế. Bởi lẽ, cán bộ
quản lý, giảng viên là những người chỉ đạo, thực hiện chính nhiệm vụ này, họ lại có
nhiều kiến thức hơn, nhiều kinh nghiệm hơn so với sinh viên.
73
3.2.1.2. Nhận thức về tầm quan trọng của mục đích đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên trường đại học
Bảng 3.6: Mức độ nhận thức về tầm quan trọng của mục đích đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học
Mức độ quan trọng của mục đích đánh giá
kết quả rèn luyện
Cán bộ,
giảng viên Sinh viên
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC t p
1.Xếp hạng sinh viên 3,77 0,87 3,48 0,98 3,14 0,002
2.Xác định kết quả đạt được so với mục tiêu 3,84 0,81 3,55 0,94 3,29 0,001
3.Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt
động rèn luyện 3,94 0,74 3,56 0,88 4,66 0,000
4.Thúc đẩy sinh viên tích cực rèn luyện 3,98 0,77 3,56 0,87 5,03 0,000
5.Hình thành khả năng tự đánh giá 3,94 0,73 3,54 0,94 4,77 0,000
Điểm trung bình chung 3,89 0,61 3,54 0,70 5,21 0,000
Với ĐTB chung của toàn thang đo trên nhóm khách thể là cán bộ quản lý và
giảng viên = 3,89; ĐLC = 0,61 và nhóm khách thể là sinh viên có ĐTB = 3,54;
ĐLC=0,70 cho thấy: có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi so sánh nhận thức
của hai nhóm khách thể (nhóm cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm sinh viên), (t=5,21;
p=0,000). Trong đó, nhóm cán bộ quản lý, giảng viên có nhận thức đúng và sâu sắc hơn
đối với cả 4 mức đích đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học được nghiên cứu.
Số liệu nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, có tới 67,36% tỷ lệ cán bộ, giáo viên
được nghiên cứu khẳng định mức độ rất quan trọng và quan trọng của mục đích
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Điều này có nghĩa là 2/3 số
khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên được nghiên cứu đã nhận thức đúng đắn và
sâu sắc về mục đích của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.
Tuy nhiên cũng có tới 28,72% tỷ lệ giáo viên, cán bộ được nghiên cứu chỉ đánh giá
ở mức độ “bình thường” và 6,56% tỷ lệ giáo viên, cán bộ được nghiên cứu chỉ đánh
giá ở mức độ “không quan trọng và rất không quan trọng”.
Số liệu nghiên cứu cũng cho thấy, có tới gần 1/2 số sinh viên chưa thật sự nhận
thức đầy đủ và sâu sắc về mục đích của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
trường đại học. Mặc dù, mục đích đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học đó
là nhằm mục đích xếp hạng sinh viên; xác định kết quả đạt được so với mục tiêu; cung
cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động rèn luyện; thúc đẩy sinh viên tích cực
rèn luyện và đặc biệt là hình thành khả năng tự đánh giá cho sinh viên. Do vậy, các
mục đích của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học là rất quan trọng
đối với chính bản thân sinh viên. Kết quả nghiên cứu này cũng khẳng định rất cần phải
nâng cao nhận thức cho sinh viên trường đại học về vấn đề này.
74
Xem xét các mục đích của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường
đại học được nghiên cứu cho thấy, cán bộ quản lý và giảng viên khẳng định có 3
mục đích quan trọng của hoạt động này đó là: Thúc đẩy sinh viên tích cực rèn
luyện; Hình thành khả năng tự đánh giá; Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh
hoạt động rèn luyện cho sinh viên tại trường đại học (ĐTB tư 3,94 đến 3,98, mức độ
quan trọng). Cả ba mục đích này đều có tới hơn 70% tỷ lệ giáo viên, cán bộ được
nghiên cứu đánh giá ở mức độ quan trọng và rất quan trọng. Ở nhóm khách thể sinh
viên, 3 mục đích này cũng có ĐTB cao hơn 2 mục đích con lại (ĐTB tư 3,55 đến
ĐTB = 3,56). Có nhiều lí do có thể giải thích cho kết quả nghiên cứu này. Tuy
nhiên, lí do quan trọng nhất đó là tại các trường đại học hiện nay, việc đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên nhằm giúp cho cán bộ, giáo viên và cả chính bản thân
sinh viên có được những thông tin chính xác nhất về việc rèn luyện của các em tại
nhà trường. Thông qua đó, giúp cán bộ, giảng viên và cả sinh viên nắm bắt được
thực sự mức độ rèn luyện của sinh viên xuyên suốt kỳ học, năm học như thế nào để
kịp thời có những biện pháp uấn nắn, điều chỉnh giúp sinh viên ràn luyện tốt hơn
những nội qui, qui chế của nhà trường về học tập, về đạo đức, về ý thức công dân,
về việc tham gia các hoạt động tập thể. Đặc biệt, đối với sinh viên, sinh viên sẽ hình
thành được khả năng tự đánh giá chính xác quá trình rèn luyện của mình tại nhà
trường đại học có ưu điểm và nhược điểm gì. Biến quá trình đánh giá thành quá
trình tự đánh giá để tư đó có kết quả rèn luyện tốt nhất.
Kết quả nghiên cứu định lượng này là phù hợp với kết quả nghiên cứu định tính
của đề tài luận án. Phỏng vấn sâu giảng viên T.A.T. cho biết: “Việc tổ chức đánh giá kết
quả rèn luyện của sinh viên đại học giúp cung cấp một cách chính xác các thông tin về
hoạt động rèn luyện của sinh viên nhà trường, qua đó hiệu trưởng, cán bộ, giảng viên và
ngay cả sinh viên đều có thể biết chính xác về việc rèn luyện ở trường của sinh viên đã
đáp ứng được mức độ nào các qui định của nhà trường và qua đó sinh viên sẽ có được
khả năng tự đánh giá hoạt động rèn luyện của bản thân, biến quá trình đánh giá thành
quá trình tự đánh giá. Đây là mục đích rất quan trọng của đánh giá”.
Bên cạnh 2 mục đích của đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học đã
được các khách thể nghiên cứu của đề tài luận án đánh giá cao về vai trò quan trọng
của nó thì 2 mục đích khác của hoạt động này lại chưa được đánh giá cao. Trong đó,
các mục đích như: Xếp hạng sinh viên; Xác định kết quả đạt được so với mục tiêu
vẫn có tỷ lệ số khách thể được nghiên cứu chưa có nhận thức đầy đủ và sâu sắc. Vì
75
vậy, đây chính là các khía cạnh mà hiệu trưởng các trường được nghiên cứu cần
phải chú ý hơn để cán bộ, giáo viên nhận thức thật toàn diện, sâu sắc về các mục
đích đánh giá quả rèn luyện của sinh viên đại học.
3.2.1.3. Nhận thức về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường
đại học
Đánh giá về mức độ nhận thức của nhóm khách thể cán bộ quản lý, giáo viên
và nhóm khách thể là sinh viên về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học được tổng hợp tại bảng số liệu dưới đây:
Bảng 3.7: Mức độ nhận thức về tác dụng của đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học
Tác dụng đối với sinh viên
Cán bộ,
giảng viên Sinh viên
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC t p
1.Tăng cường ý thức của sinh viên trong hoạt
động học tập 3,98 0,81 3,58 0,83 4,73 0,000
2.Nâng cao tính tích cực, tự giác trong chấp
hành nội quy, quy chế, quy định của nhà trường 4,04 0,76 3,69 0,80 4,37 0,000
3.Củng cố ý thức tự giác tham gia các hoạt
động chính trị, xã hội, hoạt động tập thể 3,98 0,76 3,55 0,86 5,26 0,000
4.Tăng cường ý thức công dân trong quan hệ
cộng đồng 3,86 0,77 3,51 0,90 4,08 0,000
5.Củng cố ý thức tự giác, tích cực tham gia vào
các hoạt động của lớp, của trường 4,08 0,67 3,68 0,87 5,31 0,000
Điểm trung bình chung 3,99 0,62 3,60 0,67 5,76 0,000
Kết quả nghiên cứu được tổng hợp tại bảng số liệu trên cho thấy, có sự khác
biệt có ý nghĩa về mặt thống kê về mức độ nhận thức khi so sánh giữa hai nhóm
khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên về tác dụng
của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Sực khác biệt này khá
rõ nét trên tất cả 5 tác dụng của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
đại học được xem xét (t=5,76; p = 0,000). Nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng
viên có nhận thức đúng đắn, toàn diện và sâu sắc hơn so với nhóm khách thể sinh
viên về cả cả 5 tác dụng của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại
học (ĐTB nhóm khách thể cán bộ quản lý = 3,99; ĐLC = 0,62, mức độ quan trọng;
nhóm khách thể sinh viên có ĐTB = 3,60; ĐLC = 0,67, mức độ trung bình).
Trong số 5 tác dụng của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
đại học được xem xét được xem xét thì tác dụng “Nâng cao tính tích cực, tự giác
trong chấp hành nội quy, quy chế, quy định của nhà trường” đều được cả 2 nhóm
khách thể đánh giá ở mức độ quan trọng với ĐTB là 4,04 và 3,69. Kết quả nghiên
76
cứu này cũng rất đúng với thực tế hoạt động này hiện nay. Bởi lẽ, đối với sinh viên
đại học, một trong những yêu cầu của hoạt động rèn luyện đó là rèn luyện ý thức
tích cực, tự giác, chủ động chấp hành nội quy, quy chế, quy định của nhà trường.
Việc các sinh viên có ý thức tốt về vấn đề này góp phần rất lớn vào việc giúp sinh
viên rèn luyện được ý thức, thái độ vì tập thể; ý thức tích cực tự giác trong các
nhiệm vụ chung và qua đó hình thành ở các em lối sống vì tập thể, củng cố sâu hơn
ý thức tập thể “Mình vì mọi người, mọi người vì mình”.
Số liệu tại bảng trên cũng chỉ ra rằng, nhóm khách thể sinh viên chỉ có nhận
thức ở mức độ trung bình về cả 5 tác dụng đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
trường đại học. Kết quả nghiên cứu này là rất đáng chú ý. Bởi lẽ, khi chính bản thân
sinh viên không có nhận thức đầy đủ và sâu sắc về tác dụng của hoạt động này sẽ
dẫn tới sự sao nhãng, sự thiếu ý thức, thiếu động lực để sinh viên thực hiện các hoạt
động rèn luyện tại trường đại học đạt được hiệu quả cao.
3.2.1.4.Nhận thức về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường
đại học đối với nhiệm vụ quản lý sinh viên
Bảng 3.8: Mức độ nhận thức về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại học đối với nhiệm vụ quản lý sinh viên Tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện đối
với quản lý sinh viên
Cán bộ,
giảng viên Sinh viên
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC t p
1.Tích cực biên soạn các tiêu chí đánh giá quá
trình rèn luyện của sinh viên 3,79 0,72 3,33 0,87 5,69 0,000
2.Sử dụng đa dạng và phù hợp các phương pháp
giúp sinh viên rèn luyện tốt 3,89 0,70 3,58 0,93 3,91 0,000
3.Kịp thời phát hiện những thiếu sót trong quá
trình tổ chức hoạt động rèn luyện cho sinh viên
và phương pháp sử dụng
4,08 0,72 3,75 0,91 4,10 0,000
4.Nắm bắt đặc điểm nhận thức, đặc điểm tâm lí
của sinh viên tưng lớp 3,73 0,84 3,48 0,97 2,70 0,007
Điểm trung bình chung 3,87 0,59 3,53 0,72 5,12 0,000
Kết quả nghiên cứu được tổng hợp tại bảng số liệu trên cho thấy, mức độ nhận
thức về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đối với nhiệm vụ
quản lý sinh viên tại trường đại học giữa hai nhóm khách thể nghiên cứu có sự khác
biệt rõ nét có ý nghĩa về mặt thống kê (t=5,12; p=0,000). Cụ thể như sau: Nhóm
khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên khẳng định đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên trường đại học có vai trò quan trọng đối với nhiệm vụ quản lý sinh viên
nhà trường (ĐTB = 3,87; ĐLC = 0,59). Nhóm khách thể là sinh viên chỉ cho rằng
việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học có vai trò quan trọng ở
77
mức độ trung bình đối với nhiệm vụ quản lý sinh viên (ĐTB = 3,53; ĐLC = 0,72).
Kết quả nghiên cứu này khẳng định, nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên
có nhận thức tốt hơn, sâu sắc và toàn diện hơn nhóm khách thể là sinh viên về vấn
đề này. Đây là cơ sở quan trọng để cán bộ, giảng viên có thể thực hiện tốt được
nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học và thực hiện
nhiệm vụ quản lý sinh viên trường mình tốt hơn.
Cán bộ quản lý, giảng viên và cả sinh viên đều có nhận thức đúng nhất về tác
dụng của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học ở tác
dụng: “Kịp thời phát hiện những thiếu sót trong quá trình tổ chức hoạt động rèn
luyện cho sinh viên và phương pháp sử dụng”, (ĐTB của hai nhóm lần lượt là 4,08
và 3,75). Thực tiễn cũng cho thấy rất rõ kết quả nghiên cứu này, việc đánh giá kết
quả rèn luyện đối với sinh viên trường đại học có vai trò quan trọng đối với giảng
viên, cán bộ nhà trường. Nhờ có hoạt động này mà giảng viên, cán bộ quản lý của
các trường đại học mới có thể nắm bắt được nhanh nhất những vấn đề tồn tại, thiếu
sót và các vấn đề cần điều chỉnh đối với hoạt động này.
Đối với nhóm sinh viên được nghiên cứu, tất cả các khía cạnh được xem xét
trong nội dung nghiên cứu này đều có ĐTB thấp hơn nhóm khách thể quản lý, giảng
viên (ĐTB tư 3,33 đến 3,75, mức độ trung bình). Kết quả nghiên cứu này khẳng định,
sinh viên chưa thật sự có nhận thức đầy đủ, toàn diện và sâu sắc về các vấn đề này.
3.2.1.5.Nhận thức về các nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
trường đại học
Bảng 3.9: Mức độ nhận thức về các nguyên tắc
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học
Nội dung
Cán bộ,
giảng viên Sinh viên
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC t p
1.Thực hiện nghiêm túc quy trình, các tiêu chí
đánh giá được quy định 4,00 0,70 3,59 0,87 5,23 0,000
2.Đảm bảo tính khách quan, công khai, công
bằng, chính xác 4,15 0,66 3,88 0,85 3,53 0,000
3.Đảm bảo yếu tố bình đẳng, dân chủ, tôn
trọng quyền làm chủ của người được đánh giá 4,12 0,69 3,83 0,91 3,64 0,000
4.Phối hợp đồng bộ, chặt chẽ các bộ phận,
các đơn vị có liên quan trong nhà trường tham
gia hoạt động này
4,06 0,77 3,70 0,89 4,41 0,000
Điểm trung bình chung 4,08 0,60 3,75 0,71 4,86 0,000
78
Kết quả nghiên cứu được tổng hợp tại bảng số liệu trên cho thấy, có sự khác
biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi so sánh giữa nhận thức của nhóm khách thể
nghiên cứu là cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên về mức độ
quan trọng của nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
(t=4,86; p = 0,000). Cụ thể như sau:
Nhóm khách thể nghiên cứu là cán bộ quản lý, giảng viên có mức độ nhận
thức tốt hơn nhóm khách thể nghiên cứu là sinh viên (ĐTB chung của nhóm khách
thể cán bộ quản lý, giảng viên = 4,08, mức độ quan trọng; nhóm khách thể là sinh
viên có ĐTB chung = 3,75, mức độ bình thường, tiệm cần gần với mức độ quan
trọng). Điều này có nghĩa là, đa số cán bộ, giảng viên các trường được nghiên cứu
đã có nhận thức đúng, sâu sắc và toàn diện về mức độ quan trọng của nguyên tắc
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Trong đó, họ đã có nhận
thức đúng về mức độ quan trọng của các nguyên tắc như: Thực hiện nghiêm túc quy
trình, các tiêu chí đánh giá được quy định; Đảm bảo tính khách quan, công khai,
công bằng, chính xác; Đảm bảo yếu tố bình đẳng, dân chủ, tôn trọng quyền làm chủ
của người được đánh giá; Phối hợp đồng bộ, chặt chẽ các bộ phận, các đơn vị có
liên quan trong nhà trường tham gia hoạt động này. Có thể nói rằng, đối với hoạt
động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học thì việc phải thực hiện
thật nghiêm túc các nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại
học là việc hết sức quan trọng. Trong đó, cần phải thực hiện thật nghiêm túc quy
trình đánh giá và đánh giá cần đúng với các tiêu chí đã xác định. Có như vậy, hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học mới đạt được hiệu quả tốt. Đây
là cơ sở quan trọng giúp cán bộ quản lý, giảng viên khi trực tiếp thực hiện nhiệm vụ đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học tuân thủ và thực hiện nghiêm túc nhất các
nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.
Đối với nhóm khách thể là sinh viên trường đại học, mức độ nhận thức về vấn đề
này thấp hơn so với nhóm cán bộ quản lý và giảng viên. Sinh viên chỉ khẳng định rằng,
nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học chí có tầm quan
trọng ở mức độ bình thường (ĐTB tư 3,59 đến 3,88). Kết quả này là tạm thời chấp
nhận được. Tuy nhiên, với mong muốn tất cả các sinh viên trường đại học đều có kết
quả rèn luyện tốt nhất thì sinh viên phải có nhận thức đầy đủ và sâu sắc hơn về các
nguyên tắc này. Bởi lẽ, việc hiểu biết đầy đủ và sâu sắc các nguyên tắc đánh giá kết
79
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học sẽ giúp cho sinh viên kiểm tra, giám sát và
kịp thời phản ánh tới lãnh đạo, giảng viên có trách nhiệm trong nhà trường khi các
nguyên tắc này không được thực hiện. Có như vậy, sẽ đảm bảo được tính khách quan,
công bằng và toàn diện trong đánh giá sinh viên trường đại học.
3.2.2.Mức độ phù hợp của nội dung; khung điểm đánh giá; phân loại kết quả rèn
luyện; thời gian; quy trình đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên trường đại học
3.2.2.1. Thực trạng mức độ phù hợp của nội dung đánh giá kết quả rèn luyện đối
với sinh viên trường đại học
Bảng 3.10: Mức độ phù hợp của nội dung
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học
Nội dung
Cán bộ, giảng
viên Sinh viên
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC t p
1,Ý thức tham gia học tập 3,87 0,80 3,58 0,94 3,31 0,001
2,Ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy
định trong nhà trường 4,02 0,72 3,68 0,81 4,46 0,000
3,Ý thức tham gia các hoạt động chính trị,
xã hội, văn hoá, văn nghệ, thể thao, phong
chống tội phạm và các tệ nạn xã hội
3,98 0,73 3,57 0,89 5,01 0,000
4,Ý thức công dân trong quan hệ cộng
đồng 3,84 0,76 3,52 0,94 3,67 0,000
5,Ý thức và kết quả tham gia công tác cán
bộ lớp, các đoàn thể,… 3,86 0,82 3,54 0,95 3,62 0,000
Điểm trung bình chung 3,91 0,63 3,58 0,70 4,99 0,000
Kết quả nghiên cứu được tổng hợp tại bảng số liệu trên cho thấy, có sự khác
biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi so sánh đánh giá mức độ phù hợp của nội dung
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học giữa nhóm khách thể
nghiên cứu là cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên (t=4,99; p
= 0,000). Trong đó, nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên cho rằng các nội
dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học hiện nay là phù hợp
(ĐTB = 3,91; ĐLC = 0,63); Nhóm khách thể là sinh viên chỉ khẳng định các nội
dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học hiện nay là phù hợp ở
mức độ bình thường (ĐTB = 3,58; ĐLC = 0,70). Có nhiều lí do có thể giải thích cho
sự khác biệt trong đánh giá giữa hai nhóm khách thể này về các nội dung đánh giá
kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học. Tuy nhiên, lí do có thể lí giải rõ nhất
cho sự khác biệt này đó là, đối với nhóm khách thể là cán bộ quả lý, giảng viên họ
chính là những người hiểu rõ và sâu sắc nhất các quy định của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, các quy định của nhà trường về các nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho
80
sinh viên, và họ luôn phải là những cá nhân thực hiện nghiêm túc các nội dung này
khi đánh giá kết quả rèn luyện.
Ở một số nội dung đánh giá hoạt động này cần có sự điều chỉnh, bổ sung cho
hợp lý hơn. Cụ thể như các nội dung sau: “Ý thức công dân trong quan hệ cộng
đồng”; “Ý thức tham gia học tập”; “Ý thức và kết quả tham gia công tác cán bộ lớp,
các đoàn thể,…”. Các nội dung này đều có một tỷ lệ nhất định cán bộ, giảng viên và
cả sinh viên đánh giá ở mức độ “không phù hợp” và “rất không phù hợp”. Kết quả
nghiên cứu tư phương pháp phỏng vấn sâu của đề tài luận án đã lí giải rõ hơn về kết
quả nghiên cứu này. Các khách thể mà đề tài luận án tiến hành phỏng vấn sâu cho
rằng, 7 nội dung đánh giá về ý thức tham gia học tập là chưa thật sự phù hợp. Bởi vì
nó chưa bao quát hết được ý thức tham gia học tập của sinh viên đại học. Cần bổ
sung thêm một số tiêu chí cụ thể cho nội dung này. Dưới đây chúng ta hãy nghe ý
kiến của cán bộ, giảng viên các trường đại học về vấn đề này.
Ý kiến của thầy V.Ng.V. “Trong các tiêu chí đánh giá về ý thức tham gia học
tập cần phải bổ sung thêm tiêu chí về ý thức phối hợp và ý thức làm việc nhóm
trong học tập trên lớp và học tập ở nhà của sinh viên. Vì hiện nay các trường đại
học đã tiến hành đào tạo theo học chế tín chỉ nên hoạt động học tập của sinh viên
không chỉ dừng lại ở học tập cá nhân mà việc học tập nhóm là rất nhiều. Do vậy,
cần có tiêu chí đánh giá về vấn đề này”.
Bên cạnh đó, đối với các sinh viên trường đại học thì việc các em tham gia vào
các hoạt động tại cộng đồng là có, song chưa thật nhiều. Không phải đa số sinh viên
đều có điều kiện để được tham gia vào các hoạt động chung tại cộng đồng để thầy
cô, bạn bè, và mọi người trong cộng đồng đánh giá được ý thức của các em. Bên
cạnh đó, không phải sinh viên nào cũng có khả năng làm cán bộ lớp, và có khả năng
tham gia nhiều vào các hoạt động tập thể. Do chính bản thân các sinh viên này
không có năng khiếu, khả năng để làm được những hoạt động tập thể như văn nghệ,
thể dục thể thao, do nhiều em con có tính cách không hợp với các hoạt động phong
trào đã được xác định là phù hợp ở mức trung bình (ĐTB = 3,67; ĐLC = 0,67).
Điều này có nghĩa là, giáo viên, cán bộ của các trường đại học khẳng định rằng, các
nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học đã được xác
định là tạm thời chấp nhận được. Các nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên trường đại học đã được các trường xác định và đánh giá đúng các nội dung
theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
81
3.2.2.2. Thực trạng mức độ phù hợp của khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên trường đại học
Bảng 3.11: Mức độ phù hợp của khung điểm
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học
Khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học
Cán bộ,
giảng viên Sinh viên
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC t p
1.Ý thức tham gia học tập (Tư 0 đến 20 điểm) 3,66 0,90 3,59 0,93 0,77 0,441
2.Ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy
định trong cơ sở giáo dục đại học
(Tư 0 – 25 điểm)
3,82 0,83 3,67 0,89 1,76 0,079
3.Ý thức tham gia các hoạt động chính trị, xã
hội, văn hoá, văn nghệ, thể thao, phong chống
tội phạm và các tệ nạn xã hội
(Tư 0 đến 20 điểm)
3,80 0,80 3,63 0,97 1,92 0,055
4.Ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng
(Tư 0 đến 25 điểm) 3,65 0,89 3,46 1,03 2,01 0,045
5.Ý thức và kết quả tham gia công tác cán bộ
lớp, các đoàn thể,…,
(Tư 0 đến 10 điểm)
3,85 0,82 3,55 0,96 3,31 0,001
Điểm trung bình 3,76 0,67 3,58 0,77 2,43 0,015
Phân tích kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ phù hợp của khung điểm đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được tổng hợp tại bảng số liệu trên
cho thấy: cả hai nhóm khách thể mà đề tài tiến hành khảo sát đều cho rằng tính phù hợp
của khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được đánh giá
ở mức độ trung bình (ĐTB của nhóm cán bộ, giảng viên = 3,76; ĐLC = 0,67; ĐTB của
nhóm sinh viên = 3,58, ĐLC = 0,77). Kiểm định thống kê cũng cho thấy, không có sự
khách biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi so sánh đánh giá của 2 nhóm khách thể này
về mức độ phù hợp của khung điểm đánh giá (t=2,43; p=0,015 > 0,005). Kết quả
nghiên cứu này có nghĩa là, khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
trường đại học hiện tại là chấp nhận được, nó phù hợp với qui định chung của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, của nhà trường đại học và đặc điểm riêng của sinh viên các trường đại
học ở nước ta hiện nay nhưng mức độ phù hợp chưa thật cao. Kết quả này cũng thể
hiện, cả cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên đều có kỹ vọng và mong muốn khung
điểm đánh giá này phải được điều chỉnh sao cho phù hợp ở mức độ cao nhất.
Đánh giá của hai nhóm khách thể về vấn đề này cũng cho thấy, khung điểm
đánh giá “Ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy định trong cơ sở giáo dục đại học
(Tư 0 – 25 điểm)” được đánh giá có sự phù hợp nhất. Ngược lại, khung điểm đánh
giá “Ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng, (Tư 0 đến 25 điểm)” lại có tỷ lệ số
82
khách thể đáng kể cho rằng khung điểm như vậy con không phù hợp và rất không
phù hợp, ĐTB thấp nhất trong 5 nội dung xem xét của vấn đề nghiên cứu này. Kết
quả nghiên cứu tư phương pháp phỏng vấn sâu của luận án cũng cho thấy kết quả
nghiên cứu tương đồng. Thầy Tr.A.T. cho rằng: “Khung điểm đánh giá “Ý thức
công dân trong quan hệ cộng đồng” từ 0 đến 25 điểm cao hơn khung điểm đánh
giá “Ý thức tham gia học tập (Từ 0 đến 20 điểm)” là chưa thoả đáng. Vì đối với
sinh viên thì hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập, do vậy cần phải đánh giá ý
thức học tập là quan trọng nhất, với khung điểm cao nhất”.
Nhiều sinh viên được hỏi cũng có ý kiến tương đồng, sinh viên N.V.T cho
rằng: “Việc đưa nội dung đánh giá về ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng là
chưa thật phù hợp vì sinh viên ít có cơ hội và điều kiện để thể hiện cũng như tham
gia vào các hoạt động của cộng đồng, nên ở nội dung này nếu để khung điểm đánh
giá “Ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng (Từ 0 đến 25 điểm)” ngang bằng
với khung điểm đánh giá của ý thức chấp hành nội quy, quy chế và còn thấp hơn cả
khung điểm của ý thức học tập là chưa thỏa đáng”.
Kết quả nghiên cứu này là rất đáng quan tâm đối với cán bộ quản lý, giảng
viên các trường đại học đang trực tiếp thực hiện nhiệm vụ này tại trường đại học.
3.2.2.3. Thực trạng mức độ phù hợp của việc phân loại kết quả rèn luyện đối với
sinh viên trường đại học
Bảng 3.12: Mức độ phù hợp của việc phân loại
kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học
Sự phù hợp của phân loại kết quả rèn
luyện
Cán bộ, giảng
viên Sinh viên
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC t p
1.Tư 90 đến 100 điểm: loại xuất sắc 4,14 0,72 3,78 0,85 4,53 0,000
2.Tư 80 đến dưới 90 điểm: loại tốt 4,10 0,72 3,72 0,91 4,57 0,000
3.Tư 65 đến dưới 80 điểm: loại khá 3,98 0,81 3,72 0,94 2,94 0,003
4.Tư 50 đến dưới 65 điểm: loại trung bình 4,03 0,73 3,78 0,90 3,14 0,002
5.Tư 35 điểm đến dưới 50 điểm: loại yếu 4,08 0,66 3,79 0,91 3,79 0,000
6.Dưới 35 điểm: loại kém 4,10 0,71 3,84 0,93 3,18 0,002
Điểm trung bình chung 4,07 0,65 3,77 0,75 4,25 0,000
83
Phân tích kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ phù hợp của việc phân loại
kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được tổng hợp tại bảng số liệu trên
cho thấy: có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi xem xét đánh giá của
nhóm khách thể là cán bộ, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên các trường đại
học (t=4,25; p = 0,000). Trong đó, nhóm khách thể cán bộ quản lý, giảng viên
khẳng định việc phân loại kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học hiện nay ở
mức độ phù hợp còn nhóm khách thể sinh viên thì lại cho rằng, việc phân loại kết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học hiện nay ở mức độ trung bình (nhóm
khách thể cán bộ quản lý, giảng viên có ĐTB = 4,07, mức độ phù hợp và nhóm
khách thể sinh viên có ĐTB = 3,77, mức độ phù hợp bình thường).
Như vậy, có thể nhận thấy rằng nhóm khách thể cán bộ quản lý, giảng viên
khẳng định việc phân loại kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học hiện nay ở
sáu mức, tư mức độ suất sắc, tốt, khá, trung bình, yếu, kém với các mức điểm cụ thể
đã phù hợp với mục tiêu của hoạt động này. Tuy nhiên, sự đánh giá này lại khác
biệt so với sự đánh của sinh viên. Sinh viên cho rằng, chỉ có 2 khung điểm đánh giá
loại yếu và loại kém là phù hợp con khung điểm đánh giá loại trung bình, khá, tốt và
xuất sắc chưa thật sự phù hợp. Kết quả nghiên cứu tư phương pháp phỏng vấn sâu
của luận án cũng cho thấy kết quả nghiên cứu tương đồng. Sinh viên V.Th.Tr. cho
rằng: “Việc phân loại đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học ở các loại
trung bình, khá, tốt và xuất sắc là chưa thật sự phù hợp, cần có sự điều chỉnh cho
hợp lý hơn”. Đây chính là vấn đề mà chủ thể quản lý trường đại học cần phải xem
xét lại, nếu thật sự chưa phù hợp với thực tiễn đánh giá hoạt động này, chưa phù
hợp với đặc điểm hoạt động rèn luyện của sinh viên nhà trường thì có thể xem xét
và điều chỉnh cho phù hợp.
3.2.2.4. Thực trạng mức độ phù hợp của quy trình đánh giá kết quả rèn luyện đối
với sinh viên trường đại học
Phân tích kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ phù hợp của qui trình đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được tổng hợp tại bảng số liệu trên
cho thấy: có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi xem xét đánh giá của
nhóm khách thể là cán bộ, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên các trường đại
học (t=4,32; p = 0,000).
84
Bảng 3.13: Mức độ phù hợp của quy trình đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại học
Nội dung của quy trình đánh giá
Cán bộ,
giảng viên Sinh viên
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC t p
1.Sinh viên tự đánh giá điểm rèn luyện theo
khung điểm đánh giá 3,84 0,75 3,67 0,85 2,05 0,041
2.Lớp tiến hành tổ chức họp bình xét đánh giá
điểm rèn luyện của tưng sinh viên 4,00 0,79 3,55 0,96 5,05 0,000
3.Hội đồng đánh giá cấp khoa họp xét, thống
nhất, báo cáo Trưởng khoa thông qua và trình kết
quả lên Hội đồng đánh giá kết quả rèn luyện của
người học cấp trường
3,92 0,82 3,65 0,87 3,17 0,002
4.Hội đồng cấp trường họp xét, thống nhất trình
Hiệu trưởng xem xét và quyết định công nhận kết
quả
3,92 0,89 3,55 0,94 3,99 0,000
5.Kết quả đánh giá, phân loại rèn luyện của người
học phải được công bố công khai và thông báo
cho người học biết trước 20 ngày trước khi ban
hành quyết định chính thức
4,07 0,75 3,85 0,86 2,70 0,007
Điểm trung bình chung 3,95 0,66 3,65 0,67 4,32 0,000
Trong đó, nhóm khách thể cán bộ quản lý, giảng viên khẳng định qui trình
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học hiện nay ở mức độ phù hợp
còn nhóm khách thể sinh viên thì lại cho rằng, qui trình đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên trường đại học hiện nay ở mức độ trung bình (nhóm khách thể cán bộ
quản lý, giảng viên có ĐTB = 3,95, mức độ phù hợp và nhóm khách thể sinh viên
có ĐTB = 3,65, mức độ phù hợp bình thường).
Kết quả nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng, nhóm khách thể cán bộ quản lý,
giảng viên khẳng định quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại
học hiện tại là phù hợp, các khâu của quy trình đánh giá này là chặt chẽ, các đối
tượng tham gia vào quy trình đánh giá là phù hợp. Quy trình đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên trường đại học được thực hiện tư dưới đưa lên trên, tức là đánh
giá tư lớp đến hội đồng cấp khoa, đến hội đồng nhà trường. Do vậy, khi thực hiện
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học theo quy trình này sẽ giúp
đạt được hiệu quả tốt nhất, đảm bảo tính khách quan nhất.
Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu được tổng hợp tại bảng số liệu trên cũng cho
thấy, vẫn còn một tỷ lệ nhỏ cán bộ, giảng viên và sinh viên được nghiên cứu cho
rằng quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được đánh
85
giá chỉ phù hợp một phần nhỏ và không phù hợp. Đặc biệt là ở quy trình “Sinh viên
tự đánh giá điểm rèn luyện theo khung điểm đánh giá”; “Lớp tiến hành tổ chức họp
bình xét đánh giá điểm rèn luyện của tưng sinh viên”; “Hội đồng cấp trường họp
xét, thống nhất trình Hiệu trưởng xem xét và quyết định công nhận kết quả”.
3.2.2.5. Thực trạng mức độ phù hợp của thời gian đánh giá kết quả rèn luyện đối
với sinh viên trường đại học
Bảng 3.14: Mức độ phù hợp của thời gian đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học
Các mốc thời gian đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại học
Cán bộ,
giảng viên Sinh viên
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC t p
1.Việc đánh giá kết quả rèn luyện của người học
được tiến hành định kỳ theo học kỳ, năm học và
toàn khóa học
4,18 0,66 3,70 0,83 6,42 0,000
2.Điểm rèn luyện của học kỳ là tổng điểm đạt
được của 5 nội dung đánh giá chi tiết của trường 4,03 0,62 3,66 0,88 4,93 0,000
3.Điểm rèn luyện của năm học là trung bình cộng
của điểm rèn luyện các học kỳ của năm học 4,07 0,63 3,81 0,81 3,65 0,000
4.Điểm rèn luyện toàn khóa học là trung bình
cộng của điểm rèn luyện các học kỳ của khóa học 4,08 0,61 3,82 0,81 3,56 0,000
Điểm trung bình chung 4,09 0,55 3,75 0,72 5,37 0,000
Số liệu được tổng hợp tại bảng trên đã chỉ ra rằng, có sự khác biệt có ý nghĩa
về mặt thống kê khi so sánh đánh giá mức độ phù hợp của các mốc thời gian đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học của hai nhóm khách thể
(nhóm cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm sinh viên), (t= 5,37; p = 0,000). Nhóm
khách thể cán bộ quản lý, giảng viên khẳng định các mốc thời gian đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên tại trường đại học ở mức độ phù hợp (ĐTB = 4,09; ĐLC =
0,55). Tuy nhiên, sinh viên được nghiên cứu chỉ đánh giá ở mức độ phù hợp bình
thường (ĐTB = 3,75; ĐLC = 0,72).
Như vây, đa số cán bộ, giảng viên được nghiên cứu đều khẳng định rằng các
mốc thời gian đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học hiện nay là phù hợp.
Việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên theo các mốc như: đánh giá theo học
kỳ, theo năm học, và toàn khoá . Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại
học hiện nay theo các mốc như trên giúp cán bộ, giảng viên, và cả sinh viên theo
dõi được kết quả rèn luyện này theo quá trình nhất định. Điều này giúp ích cho
giảng viên, cán bộ và sinh viên nắm bắt rất rõ kết quả rèn luyện của tưng sinh viên
86
trong kỳ học, trong năm học và cả quá trình học tại trường đại học. Các mốc thời
gian được xác định để đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học hiện nay
cũng là phù hợp, bởi vì việc đánh giá cần phải có thời gian nhất định, không thể rèn
luyện được một hai ngày, một hai tuần lại có đánh giá. Vì quá trình rèn luyện của
sinh viên tại trường đại học là quá trình diễn ra liên tục, kéo dài.
Sinh viên được nghiên cứu khẳng định rằng các mốc thời gian đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học hiện nay có sự phù hợp ở mức độ trung bình (ĐTB
= 3,75; ĐLC = 0,72). Như vậy, các mốc thời gian được xác định để đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học hiện nay là chấp nhận được. Tuy nhiên, sinh viên
vẫn có mong muốn được điều chỉnh các mốc thời gian này cho phù hợp hơn.
3.2.2.6. Thực trạng mức độ phù hợp của việc sử dụng kết quả rèn luyện của sinh
viên trường đại học
Số liệu được tổng hợp tại bảng trên đã chỉ ra rằng, có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt
thống kê khi so sánh sự đánh giá mức độ phù hợp của việc sử dụng kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học của hai nhóm khách thể (nhóm cán bộ quản lý, giảng
viên và nhóm sinh viên), (t= 3,49; p = 0,001).
Bảng 3.15: Mức độ phù hợp của việc sử dụng kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học
Sự phù hợp của việc sử dụng kết quả rèn luyện
Cán bộ,
giảng viên Sinh viên
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC t p
1.Kết quả rèn luyện được sử dụng vào việc xem
xét, cấp học bổng khuyến khích học tập sau mỗi
học kỳ, năm học và làm căn cứ xét trợ cấp xã hội,
học bổng của các nhà tài trợ
4,13 0,76 3,66 0,90 5,64 0,000
2.Kết quả rèn luyện toàn khoá học của tưng sinh
viên làm căn cứ để xét tốt nghiệp, được lưu trong
hồ sơ quản lý sinh viên của nhà trường và ghi vào
bảng điểm học tập toàn khoá
3,93 0,92 3,72 0,89 2,34 0,020
3.Người học bị xếp loại rèn luyện yếu, kém trong
hai học kỳ liên tiếp thì phải tạm ngưng học ít nhất
một học kỳ ở học kỳ tiếp theo và nếu bị xếp loại
rèn luyện yếu, kém hai học kỳ liên tiếp lần thứ hai
thì sẽ bị buộc thôi học
3,56 1,06 3,50 0,95 0,58 0,560
4.Người học có kết quả rèn luyện xuất sắc được
cơ sở giáo dục đại học xem xét biểu dương, khen
thưởng
4,02 0,78 3,78 0,90 2,88 0,004
Điểm trung bình chung 3,91 0,69 3,66 0,70 3,49 0,001
87
Nhóm khách thể cán bộ quản lý, giảng viên khẳng định các mốc thời gian đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học ở mức độ phù hợp (ĐTB =
3,91; ĐLC = 0,69). Tuy nhiên, sinh viên được nghiên cứu chỉ đánh giá ở mức độ
phù hợp bình thường (ĐTB = 3,66; ĐLC = 0,70).
Mức độ phù hợp của việc sử dụng kết quả đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học theo đánh giá của cán bộ, giảng viên các trường đại học là ở mức độ
phù hợp (ĐTB = 3,91; ĐLC = 0,83). Kết quả nghiên cứu này có nghĩa là, các trường
đại học hiện nay đã sử dụng kết quả rèn luyện của sinh viên đại học trong việc cấp
học bổng, làm căn cứ để xét tốt nghiệp, làm căn cứ để biểu dương, khen thưởng hay
kỷ luật là phù hợp. Việc sử dụng kết quả rèn luyện của sinh viên đại học để xem
xét, cấp học bổng khuyến khích học tập sau mỗi học kỳ, năm học và làm căn cứ xét
trợ cấp xã hội, học bổng của các nhà tài trợ được cán bộ, giảng viên khẳng định là
phù hợp nhất (ĐTB = 4,13, có tới 70,8% số khách thể được hỏi đánh giá ở mức độ
phù hợp và rất phù hợp; chỉ có 4,1% đánh giá không phù hợp và rất không phù
hợp). Bên cạnh đó cán bộ, giảng viên cũng cho rằng việc sử dụng kết quả rèn luyện
ở khía cạnh “Người học bị xếp loại rèn luyện yếu, kém trong hai học kỳ liên tiếp thì
phải tạm ngưng học ít nhất một học kỳ ở học kỳ tiếp theo và nếu bị xếp loại rèn
luyện yếu, kém hai học kỳ liên tiếp lần thứ hai thì sẽ bị buộc thôi học” chưa thật sự
phù hợp (có tới 29,3% đánh giá không phù hợp và rất không phù hợp). Như vậy,
hiệu trưởng các trường đại học cần phải xem xét lại khía cạnh này. Liệu có phải đây
là sự quá nghiêm khắc với sinh viên có kết quả rèn luyện yếu kém hay không? Việc
buội sinh viên phải tạm nghỉ một kỳ học có giúp các em có ý thức tốt hơn trong rèn
luyện hay không? Hay chính mức độ kỷ luật quá cao này sẽ làm cho sinh viên nản
chí, chán học… không khuyến khích được các sinh viên biến quá trình rèn luyện tại
nhà trường thành quá trình tự rèn luyện tích cực.
Theo đánh giá của sinh viên các trường đại học thì việc sử dụng kết quả đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học là ở mức độ trung bình (ĐTB = 3,66;
ĐLC = 0,70). Kết quả nghiên cứu này có nghĩa là, các trường đại học hiện nay đã sử
dụng kết quả rèn luyện của sinh viên đại học trong việc cấp học bổng, làm căn cứ để
xét tốt nghiệp, làm căn cứ để biểu dương, khen thưởng hay kỷ luật là tương đối phù
hợp. Việc sử dụng kết quả đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học để xem
xét biểu dương, khen thưởng và làm căn cứ để xét tốt nghiệp, được lưu trong hồ sơ
88
quản lý sinh viên của nhà trường và ghi vào bảng điểm học tập toàn khoá được sinh
viên khẳng định là phù hợp nhất.
3.3.Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại
học ở Việt Nam hiện nay
3.3.1.Thực trạng quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các
trường đại học
Bảng 3.16: Mức độ thực hiện nội dung quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại học
Nội dung
Tỉ lệ %
ĐTB ĐLC Kém Yếu
Trung
bình Khá Tốt
1.Xây dựng kế hoạch triển khai mục tiêu
rèn luyện tới toàn thể sinh viên, giáo viên,
cán bộ chuyên trách
0 3,2 15,8 66,5 14,6 3,92 0,65
2.Tổ chức triển khai, quán triệt mục
tiêu rèn luyện tới toàn thể giáo viên,
cán bộ chuyên trách, sinh viên
0 7,6 15,2 62,7 14,6 3,84 0,76
3.Bồi dưỡng động cơ, thái độ rèn luyện
đúng đắn cho sinh viên 0 6,3 20,3 61,4 12,0 3,79 0,73
4.Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện
mục tiêu rèn luyện của sinh viên so với
chuẩn đầu ra của sinh viên trường mình
1,3 5,1 24,7 54,4 14,6 3,75 0,80
5.Điều chỉnh hoạt động rèn luyện cho
sinh viên theo mục tiêu rèn luyện đề ra 0 8,7 40,5 43,6 7,2 3,82 0,74
Điểm trung bình chung 0,26 6,1 23,3 57,7 12,6 3,82 0,63
Phân tích số liệu được tổng hợp tại bảng trên cho thấy, đa số các cán bộ quản
lý giáo dục và các giảng viên đại học được nghiên cứu cho rằng, chủ thể quản lý tại
các trường đại học được nghiên cứu đã thực hiện nội dung quản lý mục tiêu đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học ở mức độ trung bình (ĐTB = 3,82; ĐLC
= 0,63), mức độ thực hiện này là có thể chấp nhận được. Kết quả nghiên cứu này
cho thấy, bước đầu chủ thể quản lý đã chú trọng thực hiện nội dung quản lý này, tư
việc chỉ đạo xây dựng kế hoạch, tổ chức triển khai mục tiêu rèn luyện, bồi dưỡng
động cơ thái độ rèn luyện, cho tới việc kiểm tra đánh giá và điều chỉnh hoạt động
rèn luyện cho sinh viên trường mình.
Số liệu nghiên cứu tại bảng trên cũng chỉ ra rằng, các khía cạnh thuộc nội dung
quản lý này có số lượng người được hỏi đánh giá mức độ thực hiện rất tốt và tốt
nhiều hơn các khía cạnh khác đó là: “Xây dựng kế hoạch triển khai muc tiêu rèn luyện
tới toàn thể sinh viên, giáo viên, cán bộ chuyên trách” (có tới 81,1% số người được hỏi
89
đánh giá mức độ thực hiện tốt và rất tốt). Có thể thấy rõ hơn kết quả nghiên cứu định
lượng này qua ý kiến của giảng viên, cán bộ và của sinh viên các trường đại học được
nghiên cứu.
Phỏng vấn sâu thầy Ng.X.H. trường Đai học Hà Nội cho biết: “Bắt đầu từ năm học
mới, hiệu trưởng nhà trường đã rất chú trọng và chỉ đạo trực tiếp việc xây dựng kế
hoạch triển khai muc tiêu rèn luyện tới toàn thể sinh viên, giáo viên, cán bộ chuyên trách
trong nhà trường. Các cá nhân, phòng ban, tổ khoa có liên quan dưới sự chỉ đạo này đã xác
lập một kế hoạch rất cụ thể chi tiết về nội dung, thời gian, nhân sự, kinh phí, cơ sở vật chất,
cơ chế phối hợp giữa cá nhân, phòng ban và sinh viên để thực hiện hoạt động này”.
Giảng viên B.M.Nh. cho biết: “Ngay từ đầu năm học, chúng tôi đã nắm bắt được rất chi
tiết và cụ thể kế hoạch rèn luyện trong năm học. Trên cơ sở kế hoạch chung của nhà
trường từng giảng viên sẽ xây dựng kế hoạch cá nhân để thực hiện nhiệm vụ đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên theo đúng kế hoạch và đạt hiệu quả”.
Bên cạnh các khía cạnh của nội dung quản lý này đã được thực hiện tốt thì chủ
thể quản lý tại các trường đại học được nghiên cứu cũng cần phải chú ý hơn tới các
khía cạnh mà khá nhiều người được hỏi cho rằng mới chỉ thực hiện đạt mức độ
trung bình thậm chí còn có một tỷ lệ nhỏ đánh giá ở mức độ yếu và kém đó là khía
cạnh: “Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục tiêu rèn luyện của sinh viên so với
chuẩn đầu ra của sinh viên trường mình” (có tới 24,7 % đánh giá mức độ thực hiện
trung bình; 5,1% mức độ yếu; 1,3% mức độ kém). Có thể thấy rằng, việc kiểm tra, đánh
giá thực hiện mục tiêu rèn luyện của sinh viên so với chuẩn đầu ra của sinh viên
trường mình chưa được thực hiện tốt. Mặc dù đây là hoạt động có vị trí quan trọng
trong nội dung quản lý này của hiệu trưởng nhà trường. Hoạt động rèn luyện của
sinh viên đạt được kết quả ra sao, cần phải được kiểm tra, đánh giá và so sánh với
chuẩn đầu ra đã được xác định.
Đối với khía cạnh “Bồi dưỡng động cơ, thái độ rèn luyện đúng đắn cho sinh
viên” (có tới 20,3% đánh giá mức độ thực hiện trung bình; 6,3% mức độ yếu”. Đối với
sinh viên trường đại học, việc bồi dưỡng động cơ, thái độ rèn luyện cho các em là rất
quan trọng, các em có động cơ trong sáng, thái độ tích cực đối với hoạt động rèn luyện sẽ
là cơ sở và điều kiện rất quan trọng để thúc đẩy các em có những hành động cụ thể, tích
cực, sáng tạo nhằm đạt được hiệu quả rèn luyện cao nhất theo đúng quy định của nhà
trường và đáp ứng tốt mục tiêu chuẩn đầu ra về hoạt động rèn luyện của sinh viên đại học.
90
Như vậy, có thể thấy rằng đối với nội dung quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên thì hiệu trưởng các trường đại học được nghiên cứu cần phải
chú ý để có các biện pháp quản lý tốt hơn khắc phục nhanh nhất hạn chế của 2 khía
cạnh này trong nội dung quản lý hoạt động này.
3.3.2. Thực trạng quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các
trường đại học
Bảng 3.17: Mức độ thực hiện quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại học
Nội dung
Tỉ lệ %
ĐTB ĐLC Kém Yếu
Trung
bình Khá Tốt
1.Xây dựng kế hoạch thực hiện nội
dung rèn luyện 0 4,4 27,2 54,4 13,9 3,77 0,73
2.Chỉ đạo giáo viên, cán bộ chuyên
trách và sinh viên thực hiện nội dung
rèn luyện
0 5,7 15,8 63,9 14,6 3,87 0,72
3.Tổ chức cho giáo viên, cán bộ
chuyên trách và sinh viên nghiên cứu,
thảo luận, xây dựng nội dung rèn luyện
theo quy định của Bộ GD-ĐT và của
trường
0 8,9 21,5 58,2 11,4 3,72 0,78
4.Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nội
dung rèn luyện của giáo viên, cán bộ
chuyên trách và sinh viên
0 5,1 24,1 60,1 10,8 3,76 0,70
5.Điều chỉnh, cải tiến nội dung rèn
luyện của sinh viên theo chuẩn đầu ra 0,6 3,8 24,7 55,7 15,2 3,81 0,75
Điểm trung bình chung 0,12 5,58 22,66 58,46 13,18 3,78 0,64
Với ĐTB chung của toàn thang đo mức độ thực hiện quản lý nội dung đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học = 3,78; ĐLC = 0,64 cho thấy: cán bộ, giảng
viên các trường đại học được nghiên cứu đánh giá mức độ thực hiện nội dung quản
lý này đạt mức độ trung bình. Điều này có nghĩa là, hiệu trưởng các trường được
nghiên cứu đã chú trọng thực hiện nội dung quản lý này, các tiêu chí thuộc nội dung
quản lý này đã được thực hiện ở mức độ trung bình, tức là không được thực ở mức
độ tốt nhưng mức độ thực hiện đạt được cũng không ở loại yếu và kém.
Trong các khía cạnh xem xét thuộc nội dung quản lý này thì các khía cạnh có
tỷ lệ số ý kiến người được khảo sát đánh giá mức độ thực hiện tốt và khá nhiều hơn
các khía cạnh khác đó là: “Điều chỉnh, cải tiến nội dung rèn luyện của sinh viên
theo chuẩn đầu ra”, khía cạnh này có tới 55,7% đánh giá mức độ thực hiện loại khá
và 24,7% đánh giá ở mức độ tốt, chỉ có một tỷ lệ rất nhỏ số người được hỏi (3,8%
đánh giá mức độ yếu và 0,6% đánh giá mức độ kém). Đây là tín hiệu rất đáng
91
mưng, việc hiệu trưởng các trường đại học được nghiên cứu chú trọng tới việc chỉ
đạo điều chỉnh, cải tiến nội dung rèn luyện của sinh viên theo chuẩn đầu ra là rất
quan trọng. Các nội dung rèn luyện của sinh viên như ý thức học tập; ý thức công
dân; ý thức tham gia các hoạt động tập thể; ý thức tham gia giữ các vị trí chủ chốt
của lớp và của trường,… không phải là bất biến, mà cần luôn được hiệu trưởng xem
xét và điều chỉnh kịp thời sao cho thật sự phù hợp nhất với quy định của nhà trường,
chuẩn đầu ra của nhà trương nhưng cũng phải thật sự phù hợp với đặc điểm của sinh
viên và nhu cầu cũng như yêu cầu của xã hội, của nghề nghiệp tương lai các em đã
xác định. Với kết quả đạt được như trên, sẽ góp một phần lớn giúp cho sinh viên khi
tốt nghiệp đại học đáp ứng được các nội dung rèn luyện theo chuẩn đầu ra mà nhà
trường đã xác định, sự đoi hỏi của nghề nghiệp tương lai mà sinh viên lựa chọn.
Bên cạnh tiêu chí xem xét được đánh giá đã được thực hiện khá tốt như đã
phân tích ở trên thì chủ thể quản lý các trường đại học được nghiên cứu cần phải lưu
ý hơn trong việc thực hiện 4 tiêu chí còn lại của nội dung quản lý này. Đó là các
tiêu chí như: “Xây dựng kế hoạch thực hiện nội dung rèn luyện”; “Chỉ đạo giáo viên,
cán bộ chuyên trách và sinh viên thực hiện nội dung rèn luyện”; “Tổ chức cho giáo
viên, cán bộ chuyên trách và sinh viên nghiên cứu, thảo luận, xây dựng nội dung rèn
luyện theo quy định của Bộ GD-ĐT và của trường”; “Kiểm tra, đánh giá việc thực
hiện nội dung rèn luyện của giáo viên, cán bộ chuyên trách và sinh viên”. Cả 4 tiêu
chí xem xét này đều có một tỷ lệ đáng kể số người được hỏi đánh giá mức độ thực
hiện trung bình và yếu (tư 18,5% đến 37,9% mức độ trung bình và tư 10,3% đến 24,1%
mức độ yếu). Kết quả nghiên cứu tư phương pháp phỏng vấn sâu của đề tài luận án
cũng cho thấy kết quả tương đồng. Chúng ta hãy nghe một số ý kiến dưới đây.
Cô Ng.Th.M.L cho biết: “Việc thực hiện các nội dung rèn luyện của sinh viên
tại trường cần phải có sự chỉ đạo sâu sát, thường xuyên của hiệu trưởng thì mới
được thực hiện tốt nhất. Nhiều khi, hiệu trưởng chỉ đạo tầm xa, hoặc giao trực tiếp
cho cán bộ phụ trách thực hiện mà không sát sao chỉ đạo thì e rằng hiệu quả hoạt
động cũng khó được kết quả như ý”.
Thầy H.Th.Ng. cho biết: “Cần cho chính sinh viên tham gia vào việc nghiên
cứu, thảo luận, xây dựng nội dung rèn luyện theo quy định của Bộ GD-ĐT và của
trường. Nếu chỉ áp đạt sinh viên bắt buộc phải rèn luyện theo các nội dung mà nhà
trường đưa ra thì đôi khi không thật sự phù hợp với sinh viên”.
92
3.3.3. Thực trạng quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên các trường đại học
Bảng 3.18: Mức độ thực hiện quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học
Nội dung
Tỉ lệ %
ĐTB ĐLC Kém Yếu
Trung
bình Khá Tốt
1.Xây dựng kế hoạch sử dụng phương
pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên
0 3,2 25,3 59,5 12,0 3,80 0,68
2.Triển khai, chỉ đạo giảng viên, cán
bộ chuyên trách sử dụng phương
pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên
0 3,8 25,3 57,6 13,3 3,80 0,70
3.Chỉ đạo tổ chức các hoạt động bồi
dưỡng các phương pháp đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên
0 6,3 29,1 50,0 14,6 3,72 0,78
4.Kiểm tra, đánh giá việc sử dụng
phương pháp đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên
0 3,8 28,5 58,9 8,9 3,72 0,67
5.Cải tiến, điều chỉnh việc sử dụng
phương pháp đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên
0,6 3,8 27,2 55,7 12,7 3,75 0,74
Điểm trung bình chung 0,12 4,18 27,08 56,3 12,3 3,76 0,64
Chủ thể quản lý tại các trường đại học được nghiên cứu đã thực hiện ở mức
độ trung bình nội dung này (ĐTB chung = 3,76; ĐLC = 0,64). Kết quả này khẳng
định, chủ thể quản lý tại các trường được nghiên cứu đã chú trọng trong việc quản
lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học. Trong đó,
các khâu của nội dung quản lý này đã đảm bảo đúng theo quy định. Điều này có
nghĩa là chủ thể quản lý đã thực hiện đúng việc xây dựng kế hoạch, triển khai chỉ
đạo thực hiện, chỉ đạo việc bồi dưỡng, kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh việc sử
dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.
Xem xét 5 khía cạnh cụ thể trọng nội dung quản lý sử dụng phương pháp
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học cho thấy cả 5 khía cạnh của nội
dung quản lý này được chủ thể quản lý các trường thực hiện ở mức độ trung bình
93
(ĐTB tư 3,42 đến 3,60; mức độ TB). Trong đó, khía cạnh được đánh giá có mức độ
thực hiện tốt hơn các khía cạnh khác cùng nội dung quản lý này đó là: “Triển khai,
chỉ đạo giảng viên, cán bộ chuyên trách sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên”, (ĐTB = 3,00; ĐLC = 0,70). Kết quả phỏng vấn sâu của đề tài
luận án cũng cho thấy kết quả tương đồng. Trong đó, các khách thể mà đề tài phỏng
vấn sâu đều cho rằng, hiệu trưởng nhà trường đã đặc biệt chú trọng tới việc chỉ đạo
cán bộ, giảng viên thực hiện đúng và tốt nhất các phương pháp đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên đại học theo quy định của nhà trường. Chúng ta hãy nghe một
số ý kiến cụ thể dưới đây:
Thầy V.M.D. chia sẻ: “Chúng tôi được quán triệt rất rõ việc cần phải thực
hiện đúng và thật sự nghiêm túc các phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên, việc sử dụng đúng và chính xác các phương pháp đánh giá hoạt động này
sẽ cho ra một kết quả khách quan, trung thực và khoa học”.
Cô L.H.Th. chia sẻ: “Giảng viên, cán bộ chuyên trách luôn được thấm
nhuần nguyên tắc sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
thông qua các cuộc họp mà hiệu trưởng trực tiếp chủ trì”.
Bên cạnh đó thì khía cạnh: “Chỉ đạo tổ chức các hoạt động bồi dưỡng các
phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên” con có tỷ lệ đáng kể số
người được hỏi đánh giá mức độ thực hiện yếu (6,3%) và khía cạnh: “Cải tiến, điều
chỉnh việc sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên” (4,4%)
mức độ thực hiện yếu và kém. Do vậy, chủ thể quản lý cần phải có các biện pháp cụ
thể để bồi dưỡng kịp thời cho giảng viên, cán bộ chuyên trách phương pháp rèn
luyện cho sinh viên. Ý kiến của giảng viên, cán bộ chuyên trách cũng cho thấy rõ
những mong muốn của họ được chủ thể quản lý nhà trường chú ý tới các vấn đề này
để họ được học hỏi và nắm bắt chắc nhất các phương pháp đánh giá mới nhất, hiện
đại nhất và khoa học nhất.
Thầy V.M.T. cho biết: “Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên cần
phải được thực hiện bằng các phương pháp chuyên biệt, các phương pháp này phải
được học, được tập huấn để cán bộ, giảng viên biết chính xác cách sử dụng phương
pháp vào đánh giá. Có như vậy, việc đánh giá mới khoa học, đảm bảo sự công
bằng, khách quan”.
94
3.3.4. Thực trạng quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên các trường đại học
Bảng 3.19: Mức độ thực hiện quản lý nội dung phối hợp các lực lượng tham gia
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học
Nội dung
Tỉ lệ %
ĐTB ĐLC Kém Yếu
Trung
bình Khá Tốt
1.Có sự chỉ đạo, phân công cụ thể nhiệm
vụ cho tập thể sư phạm tham gia đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên
0,6 4,4 19,0 60,1 15,8 3,86 0,75
2.Phối hợp tốt, huy động hết sự tham gia
của tập thể sư phạm và tập thể sinh viên 0,6 5,7 21,5 64,6 7,6 3,72 0,71
3.Có sự phối hợp chặt chẽ giữa Nhà
trường – Gia đình – Xã hội 1,9 9,5 33,5 48,7 6,3 3,48 0,82
4.Có sự chỉ đạo trực tiếp của lãnh đạo
cấp trên 0 3,2 19,6 66,5 10,8 3,84 0,64
Điểm trung bình chung 0,76 5,7 23,4 60,0 10,1 3,72 0,63
Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học được tổng hợp tại bảng số
liệu trên cho thấy: chủ thể quản lý tại các trường đại học được nghiên cứu đã thực
hiện ở mức độ trung bình nội dung quản lý này (ĐTB = 3,72; ĐLC = 0,63, mức độ
trung bình). Kết quả nghiên cứu này đã chỉ ra rằng, chủ thể quản lý tại các trường
đại học được nghiên cứu đã thực hiện đúng các khâu trong nội dung quản lý này.
Trong đó, đã thực hiện đúng việc chỉ đạo, phân công cụ thể nhiệm vụ cho cán bộ,
giảng viên tham gia vào quá trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên; Chỉ đạo
đúng các cá nhân, tập thể trong nhà trường về việc phối hợp với nhau thực hiện
nhiệm vụ; chỉ đạo tốt việc phối hợp giữa nhà trường – gia đình và xã hội,…
Trong 4 khía cạnh xem xét của nội dung quản lý này thì khía cạnh “Có sự chỉ
đạo, phân công cụ thể nhiệm vụ cho tập thể sư phạm tham gia đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên” có ĐTB cao nhất (ĐTB = 3,86; ĐLC = 0,75). Việc chủ thể
quản lý thực hiện khá tốt nội dung quản lý này sẽ là cơ sở quan trọng để nhiệm vụ
này đạt được chất lượng tốt. Bởi lẽ, có rất nhiều cá nhân và đơn vị cùng tham gia
vào hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại nhà trường (Ban lãnh
đạo nhà trường; Ban lãnh đạo khoa; Phòng công tác sinh viên; Lớp; bản thân sinh
viên,…). Do vậy, nếu các đơn vị và cá nhân được phân công cụ thể nhiệm vụ, trách
nhiệm và quyền hạn để tiến hành đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên thì đơn vị
và cá nhân sẽ phải chịu trách nhiệm trước hiệu trưởng về việc thực thi các nhiệm vụ
95
theo qui định, điều này sẽ làm tăng tính trách nhiệm, chủ động và tích cực trong
việc thực thi nhiệm vụ.
Kết quả nghiên cứu tại bảng số liệu trên cũng cho thấy, khía cạnh “Có sự
phối hợp chặt chẽ giữa Nhà trường – Gia đình – Xã hội” có ĐTB = 3,48 thấp nhất
trong 4 khía cạnh xem xét của nội dung quản lý này. Có một tỷ lệ đáng kể số người
được khảo sát đánh giá mức độ thực hiện yếu và kém (11,4 %). Thực tiễn hoạt động
rèn luyện của sinh viên trường đại học cho thấy, các nội dung rèn luyện của các em
không chỉ ở trong phạm vi nhà trường mà con đánh giá cả các nội dung mà các em
tham gia hoạt động tại gia đình và xã hội. Do vậy, để đánh giá đúng, khách quan,
công bằng thì cần có sự tham gia đánh giá của cả gia đình và xã hội về hoạt động
rèn luyện của các em.
Các ý kiến tư phỏng vấn sâu cũng giải thích rõ hơn kết quả nghiên cứu này.
Thầy L.Ng.Kh. chia sẻ: “Nhà trường đại học hiện nay mới chỉ chú trọng tới việc sử
dụng và đánh giá hoạt động rèn luyện của sinh viên tại nhà trường mà chưa thật sự
chú trọng tới sự đánh giá và phản biện của gia đình và xã hội về hoạt động rèn
luyện của sinh viên”.
3.3.5. Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học
Bảng 3.20: Mức độ thực hiện quản lý kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học
Nội dung
Tỉ lệ %
ĐTB ĐLC Kém Yếu
Trung
bình Khá Tốt
1.Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục
tiêu, kế hoạch, chương trình rèn luyện cho
sinh viên đã xây dựng
0,6 4,4 24,1 55,7 15,2 3,80 0,76
2.Kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên thông qua sự trưởng thành về
nhận thức, thái độ và hành vi rèn luyện của
sinh viên
0 3,8 32,9 51,3 12,0 3,71 0,72
3.Kiểm tra, đánh giá việc phối hợp giữa các
lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên
0 8,2 21,5 58,9 11,4 3,73 0,76
4.Rút ra bài học kinh nghiệm cho quản lý
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên 0 4,4 27,2 55,1 13,3 3,77 0,73
5.Điều chỉnh hợp lý kế hoạch, nội dung,
phương pháp, hình thức,…tổ chức đánh giá
kết quả rèn luyện của sinh viên cho chu kỳ
sau
0,6 4,4 23,4 56,3 15,2 3,81 0,76
Điểm trung bình chung 0,24 5,04 25,8 55,46 13,42 3,76 0,66
96
Phân tích kết quả nghiên cứu được tổng hợp tại bảng trên cho thấy, các khách
thể nghiên cứu mà đề tài tiến hành khảo sát đã đánh giá mức độ thực hiện nội dung
quản lý kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học của chủ thể quản lý đạt mức độ trung bình (ĐTB = 3,76; ĐLC =
0,66). Kết quả này khẳng định chủ thể quản lý tại các trường được nghiên cứu đã
chú trọng thực hiện nội dung quản lý này và thực hiện đúng các khâu trong nội
dung quản lý. Trong đó, chủ thể quản lý đã kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục
tiêu, kế hoạch, chương trình rèn luyện cho sinh viên đã xây dựng; đã thực hiện đúng
kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên thông qua sự trưởng thành về
nhận thức, thái độ và hành vi rèn luyện của sinh viên; kiểm tra, đánh giá việc phối
hợp giữa các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Rút ra bài
học kinh nghiệm cho quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên và điều chỉnh
hợp lý kế hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức,…tổ chức đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên cho chu kỳ sau. Tuy nhiên, mức độ thực hiện các khía cạnh này
chưa thật tốt, chưa thật đem lại hiệu quả cao cho hoạt động kiểm tra, đánh giá việc
thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.
Cả 5 khía cạnh xem xét của nội dung quản lý này đề được đánh giá mức độ
thực hiện trung bình, (ĐTB tư 3,71 đến 3,81). Tất cả các khía cạnh xem xét trong
nội dung quản lý này đều có một tỷ lệ nhất định số người được hỏi đánh giá mức độ
thực hiện yếu và kém. Trong đó, tỷ lệ đánh giá mức độ yếu và kém nhiều nhất là ở
khía cạnh “Kiểm tra, đánh giá việc phối hợp giữa các lực lượng tham gia đánh giá
kết quả rèn luyện của sinh viên”. Ở khía cạnh này có tới 8,2% số người được hỏi
đánh giá mức độ thực hiện yếu và kém. Tiếp đến là khía cạnh “Kiểm tra, đánh giá
việc thực hiện mục tiêu, kế hoạch, chương trình rèn luyện cho sinh viên đã xây
dựng”, (có tới 5,0% số người được hỏi đánh giá mức độ thực hiện yếu và kém).
Việc thiếu sự kiểm tra của chủ thể quản lý trong quá trình giảng viên, cán bộ
chuyên trách thực hiện mục tiêu, kế hoạch, chương trình, nội dung rèn luyện cho
sinh viên nhà trường sẽ có thể dẫn tới hiệu quả cuối cùng của hoạt động này không
theo đúng như kế hoạch đã đặt ra và hiệu trưởng không thể nắm bắt được chi tiết, cụ
thể các vấn đề nảy sinh trong quá trình triển khai thực hiện để có biện pháp khắc
phục. Do vậy, đây chính là vấn đề mà hiệu trưởng cần đặc biệt lưu ý. Bên cạnh đó,
chủ thể quản lý cũng cần phải lưu ý thêm 2 khía cạnh khác của nội dung quản lý
97
này. Khía cạnh “Rút ra bài học kinh nghiệm cho quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên”, cũng có một tỷ lệ nhất định còn đánh giá mức độ yếu. Việc thực
hiện không tốt khía cạnh tổ chức báo cáo, kiểm điểm, rút kinh nghiệm về tất cả các
khía cạnh liên quan đến việc thực hiện nhiệm vụ này sẽ dẫn tới hậu quả là chủ thể
quản lý không thể biết được về nhân lực và vật lực thiếu gì, yếu gì để khắc phục, về
sự phối hợp giữa cá nhân, tập thể trong và ngoài nhà trường vướng mắc chỗ nào?
thời gian phân bổ để thực hiện các nội dung này có hợp lý không và các cá nhân
đơn vị trực tiếp thực hiện các nhiệm vụ này có đề nghị gì? Có đề xuất biện pháp cụ
thể nào để nâng cao hiệu quả thực hiện nhiệm vụ này.
3.3.6. Mối quan hệ giữa các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên tại trường đại học ở nước ta hiện nay
Bảng 3.21: Mối quan hệ giữa các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên tại trường đại học (1) (2) (3) (4) (5)
1.Quản lý mục tiêu đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên đại
học
r 1 0,836** 0,815** 0,747** 0,797**
p 0,000 0,000 0,000 0,000
2.Quản lý nội dung đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên đại học
r 0,836** 1 0,834** 0,772** 0,833**
p 0,000 0,000 0,000 0,000
3.Quản lý sử dụng phương pháp
đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học
r 0,815** 0,834** 1 0,799** 0,858**
p 0,000 0,000 0,000 0,000
4.Quản lý phối hợp các lực lượng
tham gia đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học (4)
r 0,747** 0,772** 0,799** 1 0,809**
p 0,000 0,000 0,000 0,000
5.Kiểm tra đánh giá việc thực hiện
nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học (5)
r 0,797** 0,833** 0,858** 0,809** 1
p 0,000 0,000 0,000 0,000
Kết qủa nghiên cứu đều cho thấy mối tương quan thuận chiều và khá chặt giữa
các nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh với hệ số tương
quan tư r=0.747 đến r=0.858 (p=0.000), đều thuộc mức có mối tương quan chặt và
rất chặt.
98
Kết quả cho thấy, mức độ thực hiện quản lý mục tiêu có mối tương quan cao
nhất với quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện so với các mối tương quan
khác (r=0.836; p=0.000) và mối tương quan giữa mức độ thực hiện quản lý mục tiêu
với mức độ thực hiện phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện có hệ số tương quan
cũng ở mức rất chặt (r=0.815; p=0.000). Kết quả nghiên cứu này chỉ ra rằng, khi
chủ thể quản lý hoạt động này càng thực hiện tốt mục tiêu đánh giá kết quả rèn
luyện thì việc thực hiện quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện và thực hiện
quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện được thực hiện tốt hơn.
Mức độ thực hiện quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cũng cho thấy
mối tương quan chặt và rất chặt với các nội dung quản lý còn lại (p=0.000; r= tư
0.772 đến 0.836). Trong đó, việc quản lý nội dung đánh giá cũng có mối quan hệ
chặt nhất với mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện (r=0.836; p=0.000).
Mức độ thực hiện quản lý phương pháp đánh gía kết quả rèn luyện cũng cho
thấy mối quan hệ chặt và rất chặt với các nội dung quản lý khác (p=0.000; r= tư
0.799 đến 0.858). Trong đó, mức độ thực hiện quản lý phương pháp đánh giá kết
quả rèn luyện có mối quan hệ chặt nhất với mức độ thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết
quả rèn luyện (r=0.858; p=0.000). Tương tự, mức độ thực hiện quản lý phối hợp các
lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện có mối quan hệ chặt nhất với mức độ
quảm lý việc kiểm tra đánh giá thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên (p=0.000; r=0.809).
Như vậy có thể thấy, việc thực hiện tốt một trong số 5 nội dung quản lý hoạt
động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học thì các nội dung quản
lý còn lại sẽ được thực hiện càng tốt.
3.3.7. So sánh thưc trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học theo các biến số
Kết quả nghiên cứu cho thấy, không có sự khác biệt về mức độ quản lý ở các
nội dung trong hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên theo biến số năm
vào nghề và chức vụ của giảng viên, vùng miền. Như vậy có thể hiểu dù những
giảng viên đã vào nghề tư lâu hay mới vào nghề, những người làm chức vụ giảng
dạy hay quản lý thì mức độ thực hiện quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên của chủ thể quản lý là như nhau. Sự khác biệt về mức độ thực hiện các
nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện được thể hiện theo biến giới
99
tính và biến số khu vực/vùng miền nơi các trường đại học đặt trụ sở, kết quả được
trình bầy dưới đây.
3.3.7.1. So sánh thưc trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học theo biến số giới tính
Bảng 3.22: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
đại học so sánh theo biến số giới tính
Nội dung quản lý Giới
tính N ĐTB ĐLC t p
Mức độ thực hiện quản lý mục tiêu đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên
Nam 68 3,96 0,67 2,300 0,023
Nữ 90 3,72 0,59
Mức độ thực hiện quản lý các nội dung
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
Nam 68 3,94 0,60 2,724 0,007
Nữ 90 3,67 0,64
Mức độ thực hiện quản lý phương pháp
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
Nam 68 3,93 0,63 2,915 0,004
Nữ 90 3,63 0,62
Mức độ thực hiện quản lý lực lượng
tham gia đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên
Nam 68 3,80 0,62
1,380 0,169 Nữ 90 3,66 0,62
Mức độ thực hiện quản lý kết quả đánh
giá rèn luyện của sinh viên
Nam 68 3,89 0,68 2,167 0,032
Nữ 90 3,66 0,63
Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá
kết quả rèn luyện
Nam 68 3,90 0,58 2,499 0,014
Nữ 90 3,67 0,58
Kết quả nghiên cứu cho thấy, nhìn chung mức độ thực hiện quản lý hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên có sự khác biệt giữa nam và nữ (p=0.014;
t=2.499), tuy nhiên sự khác biệt không lớn. Trong đó nam giới báo cáo mức độ thực
hiện đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tốt hơn so với nữ giới (ĐTB=3.91 so
với ĐTB=3.68).
Xét đến tưng khía cạnh của quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho
thấy xu hướng chung là nam giới có mức độ thực hiện quản lý tốt hơn nữ giới ở các
khía cạnh là: quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện; quản lý các nội dung
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên; quản lý kết quả đánh giá rèn luyện của sinh viên (p<0.05).
Trong đó, mức độ thực hiện quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên là rõ nhất (p=0.004; t=2.915).
100
Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, duy nhất việc thực hiện quản lý lực
lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên không cho thấy sự khác
biệt ý nghĩa thống kê giữa nam và nữ (p=0.169).
3.3.7.1. So sánh thưc trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học theo biến số khu vực
Bảng 3.23: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
đại học so sánh theo biến số khu vực N ĐTB ĐLC F p
1.Mức độ thực hiện quản
lý mục tiêu đánh giá kết
quả rèn luyện của sinh
viên chung
Trường khu vực Hà Nội 55 3,62 0,59
8,292 0,000 Trường khu vực miền Trung 48 3,77 0,66
Trường khu vực miền Nam 55 4,08 0,57
Tổng 158 3,82 0,63
2.Mức độ thực hiện quản
lý các nội dung đánh giá
kết quả rèn luyện của
sinh viên
Trường khu vực Hà Nội 55 3,57 0,59
8,614 0,000 Trường khu vực miền Trung 48 3,74 0,68
Trường khu vực miền Nam 55 4,05 0,56
Tổng 158 3,78 0,64
3.Mức độ thực hiện quản
lý phương pháp đánh giá
kết quả rèn luyện của
sinh viên
Trường khu vực Hà Nội 55 3,45 0,63
13,622 0,000 Trường khu vực miền Trung 48 3,79 0,61
Trường khu vực miền Nam 55 4,04 0,54
Tổng 158 3,76 0,64
4.Mức độ thực hiện quản
lý lực lượng tham gia
đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên
Trường khu vực Hà Nội 55 3,59 0,62
4,656 0,011 Trường khu vực miền Trung 48 3,65 0,70
Trường khu vực miền Nam 55 3,93 0,51
Tổng 158 3,72 0,63
5.Mức độ thực hiện quản
lý kết quả đánh giá rèn
luyện của sinh viên
Trường khu vực Hà Nội 55 3,49 0,62
10,421 0,000 Trường khu vực miền Trung 48 3,76 0,70
Trường khu vực miền Nam 55 4,04 0,54
Tổng 158 3,76 0,66
6.Thực trạng quản lý hoạt
động đánh giá kết quả rèn
luyện chung
Trường khu vực Hà Nội 55 3,54 0,55
10,355 0,000 Trường khu vực miền Trung 48 3,74 0,62
Trường khu vực miền Nam 55 4,03 0,51
Tổng 158 3,77 0,59
Kết quả nghiên cứu cho thấy, mức độ thực hiện quản lý hoạt động đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên nói chung có sự khác biệt rõ nét giữa các khu vực trường
(p=0.000; F=10.335). Trong đó, những trường ở khu vực miền Nam báo cáo mức độ
thực hiện tốt nhất (ĐTB=4.03), các trưng khu vực miền Trung cho thấy mức độ thực
hiện với hiệu quả cao thứ hai (ĐTB=3.75) và khu vực trường Hà Nội cho thấy mức độ
thực hiện quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên được thực hiện
kém hiệu quả nhất so với hai khu vực trường còn lại (ĐTB=3.55).
Xét trong tưng khía cạnh của hoạt động quản lý đánh giá kết quả rèn luyện đều
cho thấy xu hướng chung là mức độ thực hiện quản lý được báo cáo cao nhất bởi
các trường khu vực phía Nam và thấp nhất là các trường khu vực Hà Nội.
101
Trong số 5 khía cạnh quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho thấy
hoạt động quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên được thể
hiện rõ nét nhất (p=0.000; F=13.622). Trong đó chủ thể quản lý hoạt động này tại
các trường đại học khu vực miền nam báo cáo hiệu quả quản lý hoạt động đánh giá
kết quả rèn luyện là tốt nhất và các trường khu vực Hà Nội cho thấy hiệu quả của
hoạt động quản lý là thấp nhất. Mức độ thực hiện quản lý lực lượng tham gia đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê nhưng
không rõ nét giữa các khu vực trường học.
3.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên trường đại học
3.4.1. Thực trạng các yếu tố chủ quan ảnh hưởng tới quản lý hoạt động đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
Bảng 3.24: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan tới quản lý hoạt động đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
Các yếu tố
Tỉ lệ %
ĐTB ĐLC
Rất
không
ảnh
hưởng
Không
ảnh
hưởng
Ảnh
hưởng
một phần
nhỏ
Ảnh
hưởng
một
phần lớn
Ảnh
hưởng
rất
nhiều
1.Nhận thức của các cấp quản lý
giáo dục về tầm quan trọng của
quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên
1,3 3,8 10,8 68,4 15,8 3,93 0,72
2.Trách nhiệm của giảng viên, cán
bộ chuyên trách trong việc thực
hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên
0,6 3,8 13,9 60,1 21,5 3,98 0,75
3.Năng lực của chủ thể quản lý
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên
0,6 2,5 12,0 65,2 19,6 4,00 0,69
4.Năng lực của giảng viên, cán bộ
chuyên trách khi thực hiện nhiệm
vụ đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên
0,0 3,8 10,1 69,6 16,5 3,98 0,64
Điểm trung bình chung 0,62 3,4 11,7 65,8 18,3 3,97 0,70
Phân tích kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố
chủ quan tới quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường
đại học hiện nay cho thấy: Đa số khách thể mà đề tài tiến hành khảo sát đều khẳng
định tất cả các yếu tố chủ quan được xem xét đều có mức độ ảnh hưởng lớn đến
quản lý hoạt động này (ĐTB = 3,97; ĐLC =0,70).
102
Trong số 4 yếu tố ảnh hưởng được nghiên cứu thì yếu tố “Năng lực của chủ
thể quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên” được đánh giá là yếu tố có ảnh
hưởng nhiều nhất đến quản lý hoạt động này. Thực tiễn cũng cho thấy rất rõ điều
này, việc chủ thể quản lý muốn thực hiện hiệu quả hoạt động này thì phải có năng
lực. Trong đó, các năng lực cơ bản cần có gồm: năng lực lập kế hoạch; chỉ đạo, tổ
chức thực hiện; kiểm tra đánh giá hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học. Ngoài ra, chủ thể quản lý còn phải có thêm năng lực chỉ đạo
xây dựng các văn bản, quy định về mục tiêu, nội dung, hình thức, khung điểm, qui
trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học theo đúng qui định của Bộ
Giáo dục – Đào tạo và phù hợp với đặc thù đào tạo của nhà trường cũng như đặc
điểm sinh viên của trường mình. Kết quả phỏng vấn sâu của luận án cũng cho thấy
kết quả tương đồng. Thầy V.Th.T. cho biết: “Để hoạt động đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên trường đại học được thực hiện một cách hiệu quả thì người lãnh
đạo cần phải có đủ năng lực quản lý hoạt động này. Nếu không đủ năng lực, thiếu
kinh nghiệm thì sẽ không thể thực hiện được nhiệm vụ này hiệu quả”.
Bên cạnh việc khẳng định yếu tố năng lực của chủ thể quản lý có sự ảnh
hưởng nhiều tới quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học thì các
khách thể mà đề tài tiến hành khảo sát cũng khẳng định yếu tố “Năng lực của giảng
viên, cán bộ chuyên trách khi thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên” và yếu tố “Trách nhiệm của giảng viên, cán bộ chuyên trách trong việc
thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên” cũng là những yếu tố
có mức độ ảnh hưởng khá lớn tới quản lý hoạt động này (ĐTB là 3,98). Có thể nói,
giảng viên, cán bộ chuyên trách được giao nhiệm vụ đánh giá hoạt động rèn luyện
cho sinh viên trường đại học có một vai trò vô cùng quan trọng đối với kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học. Bởi lẽ, giảng viên, cán bộ chuyên trách là những người
trực tiếp thực thi nhiệm vụ này, nếu họ thiếu năng lực thực hiện, thiếu trách nhiệm
trong quá trình thực hiện sẽ dẫn tới việc đánh giá thiếu khách quan, thiếu tính chính
xác, thiếu sự công bằng và minh bạch. Nhiều ý kiến của cán bộ quản lý, cán bộ
chuyên trách và giảng viên trường đại học được nghiên cứu cũng khẳng định như
vậy. Dưới đây là một số ý kiến:
Thầy V.V.S. cho biết: “Đội ngũ cán bộ chuyên trách, giảng viên thực hiện
nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên cần phải là những người có hiểu
103
biết rất rõ về các quy định của Nhà nước, của nhà trường về vấn đề này; họ phải là
những người có kỹ năng đánh giá hoạt động này thông qua việc được tập huấn”.
Cô Ng.Th.H. cho biết: “Để đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đạt hiệu
quả, những người tham gia vào quá trình đánh giá cần phải có trách nhiệm cao và
có đạo đức nghề nghiệp tốt”.
Bên cạnh các yếu tố thuộc về năng lực và trách nhiệm của chủ thể quản lý,
cán bộ chuyên trách, giảng viên có ảnh hưởng khá lớn tới quản lý hoạt động này thì
yếu tố “Nhận thức của các cấp quản lý giáo dục về tầm quan trọng của quản lý đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên” có tỷ lệ số người được hỏi đánh giá mức độ
ảnh hưởng không nhiều bằng các yếu tố khác. Tuy nhiên, yếu tố này vẫn có một tỷ
lệ tương đối cao khẳng định yếu tố này có ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Do vậy, vẫn rất cần tới việc
thường xuyên phải thực hiện các hoạt động truyền thông, nâng cao nhận thức để cán
bộ quản lý, giảng viên, cán bộ chuyên trách nắm rõ nhất về tất cả các nội dung trong
quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.
3.4.2. Thực trạng các yếu tố khách quan ảnh hưởng tới quản lý hoạt động đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
Bảng 3.25: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan tới quản lý hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
Các yếu tố
Tỉ lệ %
ĐTB ĐLC
Rất
không
ảnh
hưởng
Không
ảnh
hưởng
Ảnh
hưởng
một
phần
nhỏ
Ảnh
hưởng
một
phần lớn
Ảnh
hưởng
rất
nhiều
1.Các văn bản chỉ đạo đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên đại học 0,6 1,9 17,1 63,3 17,1 3,94 0,68
2.Yếu tố địa lý nơi đặt trụ sở nhà trường 0,6 1,9 18,4 57,6 21,5 3,97 0,73
3.Các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo
cho hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên
0,6 7,6 13,9 60,1 17,7 3,86 0,81
4.Sự tham gia của các cá nhân, đơn vị
trong và ngoài nhà trường vào đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học
1,3 8,9 19,6 53,8 16,5 3,75 0,87
Điểm trung bình chung 0,77 5,0 17,25 58,7 18,2 3,88 0,75
104
Kết quả nghiên cứu tại bảng số liệu trên cho phép ta rút ra nhận xét sau đây:
đa số khách thể nghiên cứu của đề tài đều khẳng định cả 5 yếu tố được xem xét
trong nghiên cứu này ảnh hưởng một phần lớn đến quản lý hoạt động đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học (ĐTB = 3,88; ĐLC = 0,75). Kết quả cụ
thể như sau:
Các khách thể mà đề tài tiến hành khảo sát cho rằng, trong số các yếu tố
khách quan được nghiên cứu thì yếu tố được đánh giá có ảnh hưởng nhiều nhất
trong số 5 yếu tố xem xét đến quản lý hoạt động này đó là: “Yếu tố địa lý nơi đặt trụ
sở nhà trường”, ĐTB = 3,97; ĐLC = 0,73. Bên cạnh đó, yếu tố “Các văn bản chỉ đạo
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học” cũng có tỷ lệ số lượng khách thể
được nghiên cứu đánh giá mức độ ảnh hưởng của yếu tố này ở mức độ ảnh hưởng
một phần lớn (ĐTB = 3,94; ĐLC = 0,68). Thực tiễn hoạt động đánh giá kết quả cho
sinh viên tại trường đại học đã cho thấy, toàn bộ các khâu trong hoạt động này đều
phải thực hiện đúng theo văn bản, các quy định của Nhà nước, của nhà trường. Do
vậy, để cán bộ chuyên trách, giảng viên thực thi nhiệm vụ này đạt được hiệu quả tốt
thì cần phải có các văn bản quy định rất rõ ràng và cụ thể về hoạt động này.
Các yếu tố khác như: “Các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên”; “Sự tham gia của các cá nhân, đơn vị
trong và ngoài nhà trường vào đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học”
cũng là các yếu tố có ảnh hưởng nhiều. Do vậy, để hoạt động này được tiến hành
một cách hiệu quả thì chủ thể quản lý cần phải chú ý nhiều hơn tới việc đảm bảo các
điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho hoạt động đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học.
Tổng hợp lại ta thấy rằng, các yếu tố chủ quan và các yếu tố khách quan
được nghiên cứu đều có mức độ ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá kết quả
cho sinh viên trường đại học. Tuy nhiên, các yếu tố có ảnh hưởng nhiều hơn tới
quản lý hoạt động này đó là: Năng lực của chủ thể quản lý đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên; Trách nhiệm của giảng viên, cán bộ chuyên trách trong việc
thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Năng lực của giảng
viên, cán bộ chuyên trách khi thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên; Yếu tố địa lý nơi đặt trụ sở nhà trường; Các văn bản chỉ đạo đánh giá kết
105
quả rèn luyện của sinh viên đại học. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy các yếu tố
chủ quan có xu hướng có sự ảnh hưởng nhiều hơn các yếu tố khách quan.
3.5. Đánh giá chung thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay
3.5.1. Nhận xét chung về mức độ thực hiện nội dung quản lý đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay
Bảng 3.26: Mức độ thực hiện quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
TT
Thang đánh giá quản lý đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học
Số lượng (N) Tỷ lệ % ĐTB ĐLC
1 Yếu 6 3,8
3,77 0,59
2 Khá yếu 20 12,3
3 Trung bình 112 70,2
4 Khá tốt 15 9,5
5 Tốt 5 3,2
Tổng 158 100
Phân tích số liệu được tổng hợp tại bảng trên cho phép rút ra một số nhận xét
chung như sau: đa số khách thể mà đề tài tiến hành nghiên cứu đều khẳng định, các
chủ thể quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại trường đại
học đã quản lý hoạt động này ở mức độ trung bình (ĐTB = 3,77; ĐLC = 0,59). Kết
quả nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng, việc thực hiện các nội dung quản lý kết quả
rèn luyện cho sinh viên trường đại học của chủ thể quản lý được nghiên cứu không
thật tốt nhưng cũng không yếu kém.
Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, tỷ lệ số khách thể được hỏi đánh giá mức độ
thực hiện quản lý hoạt động này ở mức độ khá và tốt là khiêm tốn (chỉ có 20 người/158
người được hỏi đánh giá mức độ thực hiện khá và tốt, chiếm 12,7%). Trong khi đó, có
tới 26 người/158 người được hỏi đánh giá mức độ thực hiện các nội dung quản lý này
mức độ yếu và kém, chiếm 16,1%. Như vậy, tỷ lệ số khách thể được hỏi đánh giá mức
độ quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học nhiều nhất là ở
mức độ trung bình (112 người/158 người, chiếm 70,2%), tiếp đến là tỷ lệ người đánh giá
mức độ thực hiện yếu và kém, tỷ lệ đánh giá mức độ thực hiện khá và tốt là ít nhất. Kết
quả nghiên cứu này là đáng lưu ý, bởi lẽ việc đa số khách thể nghiên cứu khẳng định
mức độ thực hiện quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại
học ở mức độ bình thường, các chủ thể quản lý được nghiên cứu đã có những biện pháp
cụ thể để quản lý hoạt động này, bước đầu đã đạt được những kết quả nhất định. Mức độ
thực hiện bình thường là có thể tạm thời chấp nhận được. Tuy nhiên, số khách thể được
106
nghiên cứu khẳng định mức độ thực hiện quản lý hoạt động này ở mức độ yếu và kém
nhiều hơn mức độ khá và tốt do vậy các chủ thể quản lý hoạt động này cần phải lưu ý
nhiều hơn nữa trong việc tìm ra các biện pháp quản lý phù hợp và hiệu quả hơn với hoạt
động này tại trường đại học.
Để có cái nhìn toàn diện hơn về thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên trường đại học chúng tôi tổng hợp kết quả nghiên cứu mức
độ thực hiện 5 nội dung quản lý hoạt động này tại bảng số liệu dưới đây.
Bảng 3.27: Mức độ thực hiện các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại học
Nội dung ĐTB ĐLC
1.Quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học 3,82 0,63
2.Quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại học 3,78 0,64
3.Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học 3,76 0,64
4.Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học 3,72 0,63
5.Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học 3,76 0,66
ĐTB chung 3,77 0,59
Trong số 5 nội dung quản lý hoạt động này thì chủ thể quản lý đã thực hiện
các nội dung quản lý như: Quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học; Quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học tốt
hơn các nội dung khác (ĐTB = 3,82 và ĐTB = 3,78). Các nội dung quản lý còn lại
như: Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại
học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại học có mức độ thực hiện không tốt bằng 2 nội dung quản lý nêu
trên. Tức là, chủ thể quản lý tại các trường được nghiên cứu chưa thật sự có các
biện pháp quản lý phù hợp để việc thực hiện 3 nội dung quản lý này. Đây chính là
các nội dung quản lý mà chủ thể quản lý tại các trường đại học cần phải tìm ra các
biện pháp quản lý phù hợp và khắc phục ngay những hạn chế, bật cập.
3.5.2. Ưu điểm, hạn chế của thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay
3.5.2.1. Ưu điểm
Căn cứ vào kết quả nghiên cứu thực trạng trạng quản lý hoạt động đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học trên các khía cạnh chính như thực trạng
107
hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học và thực trạng quản
lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cho thấy:
Các lực lượng tham gia vào hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học đều có nhận thức đúng về tầm quan trọng của chức năng, mục
đích, tác dụng, nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.
Cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên đều đánh giá nội dung; khung điểm
đánh giá; phân loại kết quả rèn luyện; thời gian; quy trình đánh giá kết quả rèn
luyện đối với sinh viên trường đại học ở mức độ phù hợp trung bình, một số khía
cạnh có mức độ phù hợp chưa cao.
Cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên đều đánh giá rằng, chủ thể quản lý tại
các trường được nghiên cứu đã thực hiện các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đạt mức độ trung bình. Trong số 5 nội dung quản lý hoạt động
này thì chủ thể quản lý đã thực hiện các nội dung quản lý như: Quản lý mục tiêu
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý nội dung đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học tốt hơn các nội dung khác.
3.5.2.2. Hạn chế
Bên cạnh những ưu điểm quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học đã nêu ở trên thì vẫn có một số hạn chế nhất định. Cụ thể như sau:
Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy, mặc dù cán bộ quản lý, giảng viên;
sinh viên đều đã nhận thức đúng về tầm quan trọng của chức năng; của mục đích;
của tác dụng; nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.
Tuy nhiên, việc nhận thức về các khía cạnh này chưa thật sâu sắc và toàn diện. Đặc
biệt là về phía sinh viên.
Việc xác định nội dung, khung điểm đánh giá, phân loại kết quả rèn luyện,
thời gian, quy trình đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên trường đại học là
phù hợp. Tuy nhiên, mức độ phù hợp chưa cao. Đặc biệt là ở nội dung đánh giá,
khung điểm đánh giá, quy trình đánh giá.
Mức độ thực hiện 5 nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học của chủ thể quản lý ở mức trung bình. Trong số các nội dung quản lý
thì nội dung: Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại
học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học có mức độ thực hiện không tốt bằng 2 nội dung quản lý nêu trên.
108
Kết luận chương 3
Trong chương 3 này, luận án tập trung vào việc phân tích thực trạng quản lý
hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học trên các khía
cạnh chính như: (1) Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
trường đại học; (2) Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên trường đại học; (3) Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Bằng việc sử dụng phối
hợp, linh hoạt và đồng bộ các phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính luận
án đã chỉ ra được các kết quả nghiên cứu thực trạng như sau:
Thứ nhất, về thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường
đại học hiện nay cho thấy:
-Cả hai nhóm khách thể mà đề tài tiến hành khảo sát (nhóm khách thể là cán
bộ quản lý, giảng viên; nhóm khách thể quản lý là sinh viên) đều đã nhận thức đúng
về tầm quan trọng của chức năng; của mục đích; của tác dụng; nguyên tắc đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Tuy nhiên, việc nhận thức về các
khía cạnh này chưa thật sâu sắc và toàn diện. Có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt
thống kê giữa nhận thức của nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm
khách thể là sinh viên. Trong đó, nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên có
nhận thức đúng đắn, sâu sắc và toàn diện ở so với nhóm khách thể là sinh viên ở tất
cả các khía cạnh xem xét của vấn đề nghiên cứu này.
-Đánh giá về mức độ phù hợp của nội dung; khung điểm đánh giá; phân loại kết
quả rèn luyện; thời gian; quy trình đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên trường đại
học cho thấy: cả hai nhóm khách thể được nghiên cứu đều đánh giá mức độ phù hợp của
các khía cạnh này ở mức độ trung bình, tuy nhiên, mức độ phù hợp chưa cao. Có sự khác
biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi so sánh đánh giá của nhóm khách thể là cán bộ quản
lý, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên. Nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng
viên đánh giá mức độ phù hợp cao hơn so với nhóm khách thể là sinh viên ở tất cả các
khía cạnh xem xét của vấn đề nghiên cứu này.
Thứ hai, về thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các
trường đại học hiện nay cho thấy:
-Chủ thể quản lý tại các trường được nghiên cứu đã thực hiện các nội dung
quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đạt mức độ trung bình. Trong số 5
nội dung quản lý hoạt động này thì chủ thể quản lý đã thực hiện các nội dung quản
109
lý như: Quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý
nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học tốt hơn các nội dung
khác. Các nội dung quản lý còn lại như: Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm
vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học có mức độ thực hiện không tốt
bằng 2 nội dung quản lý nêu trên.
Thứ ba, xem xét mối quan hệ giữa các nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cho thấy đây là mối tương quan thuận
chiều, mối tương quan chặt và rất chặt giữa các nội dung quản lý hoạt động đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Việc thực hiện tốt một trong số 5 nội dung quản
lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học thì sẽ kéo theo
các nội dung quản lý còn lại sẽ được thực hiện tốt.
Thứ tư, so sánh thưc trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học theo các biến số cho thấy: không có sự khác biệt về mức độ quản
lý ở các nội dung trong hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên theo biến
số năm vào nghề và chức vụ của giảng viên. Có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt
thống kê giữa mức độ thực hiện nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học theo biến số giới tính và đơn vị công tác. Những trường
ở khu vực miền Nam báo cáo mức độ thực hiện tốt nhất, các trường khu vực miền
Trung cho thấy mức độ thực hiện với hiệu quả cao thứ hai và khu vực trường Hà
Nội cho thấy mức độ thực hiện quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên trường đại học được thực hiện kém hiệu quả nhất so với hai khu vực
trường còn lại.
Thứ năm, kết quả nghiên cứu thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt
động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cho thấy: các yếu tố
chủ quan và các yếu tố khách quan được nghiên cứu đều có mức độ ảnh hưởng đến
quản lý hoạt động đánh giá kết quả cho sinh viên trường đại học. Kết quả nghiên
cứu cũng cho thấy các yếu tố chủ quan có xu hướng có sự ảnh hưởng nhiều hơn các
yếu tố khách quan.
Kết quả nghiên cứu được trình bầy ở chương 3 này sẽ là cơ sở quan trọng để
xác định và đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên trường đại học ở nước ta hiện nay tại chương 4 của luận án.
110
Chương 4
GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN
CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
4.1.Nguyên tắc xây dựng các giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay
4.1.1.Nguyên tắc đảm bảo tính lý luận
Việc xây dựng các giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học cần phải dựa trên cơ sở lý luận đã được xác lập trong luận án. Dựa vào
những vấn đề lí luận cơ bản của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học,
quản lý đánh giá hoạt động rèn luyện cho sinh viên đại học, dựa vào việc xác định
các nội dung quản lý đánh giá hoạt động rèn luyện cho sinh viên đại học theo tiếp
cận quá trình và tiếp cận chức năng quản lý, cơ sở lý luận đã được xác lập trong
luận án sẽ làm một trong những cơ sở quan trọng và vững chắc tạo nền tảng để xây
dựng các giải pháp quản lý đánh giá hoạt động rèn luyện cho sinh viên đại học.
4.1.2.Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
Nhiệm vụ quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại các trường đại
học ở nước ta hiện nay được xác định là nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Việc
thực hiện nhiệm vụ quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại các trường
đại học cần tới sự tham gia của toàn bộ cán bộ quản lý, giảng viên và cả sinh viên.
Hoạt động này được thực hiện theo một hệ thống chặt chẽ, tư trên xuống dưới và tư
dưới lên trên. Tức là có sự chỉ đạo thực hiện tư cấp cao nhất hiệu trưởng, các đồng
chí trong Ban giám hiệu, trưởng phó các phong ban chức năng, trưởng phó các
khoa, tổ trưởng chuyên môn, tới các đoàn thể trong nhà trường, tới các khoa, các
lớp và tới tưng sinh viên. Do vậy, đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại các
trường đại học cần phải được xác định nằm trong một hệ thống, thống nhất trọn
vẹn. Do vậy, việc xây dựng các giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên tại các trường đại học cần phải thực hiện nguyên tắc hệ thống.
4.1.3.Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa
Căn cứ cơ sở lý luận của đề tài, kế thưa những giải pháp quản lý đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên tại của các trường đại học ở nước ta đã áp dụng, đề
111
tài luận án sẽ xây dựng một số giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên tại các trường đại học hiện nay nhằm nâng cao được hiệu quả hoạt động này.
4.1.4.Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi:
Trên cơ sở luận cứ khoa học, các giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên tại các trường đại học ở nước ta hiện nay khi xây dựng cần đảm
bảo tính thực tiễn, đáp ứng với yêu cầu, hoàn cảnh cụ thể và mang tính khả thi cao
khi áp dụng vào thực tiễn để quản lý hoạt động này tại các trường đại học ở nước ta
hiện nay.
4.2. Giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại các trường
đại học ở nước ta hiện nay
4.2.1. Giải pháp 1: Tổ chức các hoạt động truyền thông nâng cao nhận thức cho
cán bộ, giảng viên và sinh viên về việc thực hiện hoạt động đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học
4.2.1.1. Mục đích của giải pháp
Nhận thức có vai tro vô cùng quan trọng đối với mối cá nhân, nhận thức
đúng, sâu sắc sẽ giúp cá nhân có thái độ tốt và hành động tích cực sáng tạo để nỗ
lực thực hiện các nhiệm vụ. Do vậy, để hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên các trường đại học hiện này đạt được hiệu quả tốt thì phải nâng cao nhận
thức cho cán bộ, giảng viên và sinh viên nhà trường về tầm quan trọng, sự cần thiết
của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trong nhà trường. Ở đây cán bộ, giảng
viên, sinh viên nhà trường phải có nhận thức đúng đắn, sâu sắc về mục tiêu, nội
dung, thời gian, quy trình, tiêu chí, phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học. Do vậy, mục đích của biện pháp này hướng đến là:
-Hiệu trưởng chỉ đạo tổ chức triển khai truyền thông nâng cao nhận thức
trước hết là về các chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước đối với việc đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học;
-Hiệu trưởng chỉ đạo tổ chức triển khai truyền thông nâng cao nhận thức về
mục tiêu, nội dung, thời gian, quy trình, tiêu chí, phương pháp đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học. Các nhiệm vụ này được thực hiện đúng theo kế hoạch
đã định. Đây chính là những cơ sở quan trọng giúp hiệu trưởng thực hiện tốt nhất,
có hiệu quả nhất nhiệm vụ này.
112
4.2.1.2. Nội dung của giải pháp
Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy, đa số cán bộ quản lý, giảng viên và
sinh viên đã nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề, song nhận thức về vấn đề
này mới dưng lại ở mức độ khá, nhất là đối với sinh viên. Điều này cho thấy, để
thực hiện tốt hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trong nhà trường
thì cần phải nâng cao hơn nữa nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên và đặc biệt
là sinh viên đối với hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện.
Để nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên thì hiệu
trưởng nhà trường phải thực hiện một số nhiệm vụ sau:
Thứ nhất, hiệu trưởng trực tiếp chỉ đạo các bộ phận, phong ban chức năng
các cán bộ, giảng viên và sinh viên chuyên trách xây dựng một kế hoạch cụ thể để
thực hiện các hoạt động truyền thông nâng cao nhận thức cho toàn thể cán bộ, giảng
viên và sinh viên về đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường mình. Hiệu
trưởng phân cộng nhiệm vụ cụ thể cho tưng bộ phận, phong ban chức năng các cán bộ,
giảng viên và sinh viên chuyên trách theo chức năng của tưng đơn vị, tưng cá nhân và
theo kế hoạch thực hiện nhiệm vụ truyền thông đối với hoạt động này theo tháng, theo
kỳ học, theo năm học và theo các đợt phát động thi đua cụ thể trong năm học.
Thứ hai, hiệu trưởng chỉ đạo khảo sát đánh giá về thực trạng nhận thức của
đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên trong nhà trường về tầm quan trọng
của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học và ý nghĩa
của nó, tìm ra những điểm hạn chế về nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên và
sinh viên.
Thứ ba, hiệu trưởng triển khai các hoạt động cụ thể về tuyên truyền giáo dục
cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên. Đó là các hoạt động sau đây:
-Tổ chức các buổi phổ biến về mục đích, yêu cầu, nội dung, hình thức, quy
trình và nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho cán bộ quản lý, giảng viên và
sinh viên đại học.
-Tổ chức một số buổi thảo luận và tọa đàm có đông đủ thành phần trong và
ngoài nhà trường tham gia. Trong đó, nhà trường gồm có cán bộ quản lý, giảng viên
và sinh viên và đại diện các tổ chức đoàn thể trong nhà trường như Đảng ủy, Công
đoàn, Đoàn Thanh niên. Ngoài nhà trường có đại diện của chính quyền địa phương
và cộng đồng xã hội nơi nhà trường đặt trụ sở. Mục đích của thảo luận và tọa đàm
113
này nhằm lấy ý kiến của tất cả các bên tham gia vào quá trình đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên tại trường đại học cũng như ý kiến của chính sinh viên, với tư
cách là người hưởng lợi tư việc thực thi nhiệm vụ này để đi đến sự thống nhất cao
về mục đích, nội dung, hình thức, quy trình, khung điểm, phân loại kết quả rèn
luyện của sinh viên tại trường đại học.
-Thứ tư, hiệu trưởng triển khai một số hình thức tuyên truyền về hoạt động
này qua việc phát tờ rơi, băng rôn, khẩu hiệu trong nhà trường.
-Thứ năm, hiệu trưởng triển khai tích hợp các nội dung nâng cao nhận thức
cho cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên về đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học thông qua việc tổ chức các hoạt động sinh hoạt tập thể có đông
đủ thành phần trong và ngoài nhà trường tham gia.
4.2.1.3. Tổ chức thực hiện giải pháp
Sau khi hiệu trưởng xác định được nội dung, hình thức, phương pháp truyền
thông nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên trong nhà
trường, hiệu trưởng nhà trường tổ chức họp và triển khai trong Đảng ủy, Ban giám
hiệu nhà trường để thống nhất cách thức thực hiện.
Đảng ủy và Ban Giám hiệu nhà trường triển khai hoạt động truyền thông đã
được thông qua xuống chi Bộ, các bộ phận liên quan (công đoàn, đoàn thanh niên,
phong công tác học sinh, sinh viên,…), giảng viên, sinh viên trong nhà trường. Đây
là những tổ chức trực tiếp triển khai và thực hiện hoạt động truyền thông.
Ban lãnh đạo khoa, tổ chức công đoàn, đoàn thanh niên của khoa tuyên
truyền đến sinh viên về tầm quan trọng và vai tro của hoạt động đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Tư đó hình thành nhận thức, thái độ và hành
vi thực hiện hoạt động này ở sinh viên. Ở đây cần chú ý, hoạt động này có tầm quan
trọng đặc biệt vì sinh viên là đối tượng để đánh giá. Hoạt động đánh giá chỉ đạt
được kết quả tốt khi sinh viên có thái độ tự giác, tích cực tham gia vào thực hiện
nhiệm vụ này.
Hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng cơ chế phối hợp giữa nhà trường - gia đình -
xã hội; phát huy tính dân chủ và trách nhiệm của các tổ chức trong nhà trường về
việc nâng cao nhận thức thực hiện mục tiêu, nội dung, thời gian, quy trình, tiêu chí,
phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.
114
Hiệu trưởng chỉ đạo các cho tưng đơn vị, cán bộ, giảng viên, sinh viên
thường xuyên kiểm tra, giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ truyền thông nâng cao
nhận thức thực hiện mục tiêu, nội dung, thời gian, quy trình, tiêu chí, phương pháp
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học tại trường mình.
4.2.1.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
Để thực hiện tốt giải pháp tăng cường chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục
nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và sinh viên về việc thực hiện hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học hiệu trưởng các trường đại học
được nghiên cứu cần đáp ứng được các điều kiện thực hiện sau:
-Hiệu trưởng cần tạo điều kiện thuận lợi nhất về điều kiện vật chất, về nguồn
lực, về thời gian đảm bảo tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên đại học.
-Hiệu trưởng cần xây dựng được lực lượng tham gia vào thực hiện nhiệm vụ
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học có năng lực thực hiện, có phẩm
chất đạo đức nghề, có sự nhiệt tình, tâm huyết để thực hiện nhiệm vụ.
-Hiệu trưởng cần phải có những chính sách cụ thể như: tập huấn và bồi
dưỡng cho tất cả các cá nhân, đơn vị tham gia vào thực hiện nhiệm vụ này để họ có
được kiến thức, kĩ năng, phương pháp để thực hiện tốt nhiệm vụ mục tiêu, nội dung,
thời gian, quy trình, tiêu chí, phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
đại học. Có chính sách khuyến khích, động viên về vật chất lẫn tinh thần đối với cán
bộ, giảng viên, sinh viên thực hiện tốt nhiệm vụ này.
4.2.2. Giải pháp 2: Chỉ đạo sử dụng quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học
Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy, cán bộ, giảng viên được khảo sát cho
rằng, quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học hiện nay là
phù hợp ở mức độ khá, con sinh viên lại cho rằng, quy trình này chỉ phù hợp ở mức
độ trung bình. Đây là điều rất đáng chú ý, vì sinh viên – đối tượng của hoạt động
đánh giá cho rằng quy trinh đánh giá này chưa thật sự hợp lý. Tổng hợp ý kiến đánh
giá của hai nhóm khách thể được nghiên cứu ta thấy quy trình đánh giá mà các
trường đang thực hiện chưa thật sự đáp ứng được yêu cầu của hoạt động đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Căn cứ vào kết quả nghiên cứu lý
luận và kết quả nghiên cứu thực trạng của luận án chúng ta thấy cần phải có những
115
điều chỉnh nhất định về quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường
đại học và xem đây là một trong những giải pháp cần thiết đối với kết quả đánh giá
hoạt động rèn luyện cho sinh viên trường đại học hiện nay.
4.2.2.1.Mục đích của giải pháp
Qua thực trạng đánh giá của cán bộ giảng viên và sinh viên về quy trình đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đang được thực hiện trong nhà trường, luận án
đề xuất một quy trình đánh giá mới dựa trên sự điều chỉnh, bổ sung đối với quy
trình đang đánh giá hiện nay, để quy trình này phù hợp với yêu cầu đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên tại trường đại học.
4.2.2.2.Nội dung của giải pháp
Quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học đang được
thực hiện gồm 5 bước (1. Sinh viên tự đánh giá; 2. Lớp tiến hành hợp bình xét; 3.
Hội đồng đánh giá cấp khoa họp xét; 4. Hội đồng trường họp xét và quyết định công
nhận kết quả; 5.Công bố và thông báo kết quả rèn luyện của sinh viên công khai,…)
Chúng tôi thấy quy trình này hiện nay con một số điểm chưa phù hợp và được giảng
viên, sinh viên đánh giá chưa thật cao. Để quy trình này đạt hiệu quả hơn, phù hợp
hơn thì cần bổ sung thêm một số bước đánh giá trong quy trình này.
Thứ nhất, xác định mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Mục
tiêu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên là thông qua kết quả đánh giá phải tạo
được động lực cho sinh viên trong việc rèn luyện và phấn đấu. Thông qua kết quả
đánh giá, khoa và trường chỉ ra cho sinh viên những mặt tích cực, những mặt hạn
chế trong quá trình rèn luyện của sinh viên cũng như các giải pháp mà sinh viên
cần phải khắc phục để rèn luyện tốt hơn. Một mục tiêu quan trọng khác của quá
trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại trường đại học đó là hình thành ở
sinh viên ý thức tự đánh giá về kết quả rèn luyện của mình một cách thường xuyên,
liên tục với một tinh thần trách nhiệm cao.
Thứ hai, lập kế hoạch đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Kế hoạch
đánh giá là một trong những nội dung quan trọng đảm bảo cho sự thành công của
hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại nhà trường. Chính vì vậy mà
kế hoạch đánh giá cần được lập lên tư mục đích, yêu cầu của hoạt động đánh giá và
thực trạng kết quả hoạt động đánh giá đang được thực hiện tại nhà trường.
116
Kế hoạch đánh giá phải đảm bảo được tính khả thi, điều đó có nghĩa là, nó
phải bám sát vào các hoạt động đào tạo tại nhà trường, cũng như hoạt động rèn
luyện của sinh viên nhà trường. Kế hoạch đánh giá phải đảm bảo được đầy đủ điều
kiện để cán bộ giảng viên và sinh viên có thể thực hiện được. Trong đó cần chú ý
tới các khía cạnh chính trong bản lập kế hoạch cụ thể như: Các hoạt động cụ thể,
thời gian thực hiện, phân công cụ thể người thực hiện nhiệm vụ, tiến độ theo thực
hiện theo kế hoạch.
Thứ ba, phân công nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
Việc phân công nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên phải cụ
thể, rõ ràng, đúng người, đúng việc. Tránh việc phân công nhiệm vụ chồng chéo,
thiếu cụ thể, thiếu địa chỉ.
Khi phân công nhiệm vụ thì người được nhận nhiệm vụ phải hiểu rõ những công
việc mà mình phải làm, thời gian hoàn thành, chất lượng công việc phải thực hiện.
Thứ tư, thiết lập các tiêu chuẩn cụ thể. Dựa trên Quy chế của Bộ Giáo dục và
Đào tạo về Quy chế đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học, các
trường xác định tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá sinh viên. Các tiêu chuẩn này gồm:
(1)Đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên về phẩm chất, chính trị, đạo đức, lối
sống (ý thức học tập, ý thức và kết quả chấp hành nội quy, quy chế, phẩm chất công
dân, ý thức tham gia các hoạt động của lớp, của các đoàn thể trong nhà trường).
(2) Đánh giá điểm rèn luyện của sinh viên trên thang điểm 100 điểm. Tùy
theo cụ thể của trường mà hiệu trưởng xác định những nội dung, khung điểm cho
phù hợp.
Thứ năm, thu thập các thông tin phục vụ cho đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên. Việc thu thập thông tin phải được tiến hành một cách bài bản, đầy đủ,
nghiêm túc và chính xác. Các thông tin được thu thập này sẽ là cơ sở để đề ra các
giải pháp đánh giá sinh viên một cách phù hợp.
Thứ sáu, thực hiện việc đánh giá đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
Đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học là hoạt động quan
trọng nhất trong quy trình đánh giá. Việc thực hiện đánh giá này phải đảm bảo được
tính khách quan, công bằng. Trên thực tế, đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
là một công việc rất khó khăn. Vì nó không chỉ phụ thuộc vào thực tế kết quả rèn
luyện của sinh viên mà con phụ thuộc vào ý chí chủ quan của người đánh giá, vào
117
quan hệ cá nhân của người đánh giá. Chính vì vậy, trong quá trình thực hiện đánh
giá, hiệu trưởng nhà trường cần phải chỉ đạo sát sao để hoạt động này được thực
hiện một cách khách quan, chính xác. Có như vậy, thì đánh giá mới trở thành động
lực cho sinh viên thực hiện nhiệm vụ rèn luyện tại trường đại học tốt nhất.
Thứ bẩy, báo cáo kết quả đánh giá cho hiệu trưởng nhà trường
Sau khi thực hiện xong hoạt động đánh giá, bộ phận thực hiện nhiệm vụ đánh giá
phải báo cáo cho hiệu trưởng, lãnh đạo nhà trường kết quả hoạt động đánh giá. Bản báo
cáo kết quả phải phản ánh được những mặt mạnh và những hạn chế trong hoạt động rèn
luyện của sinh viên. Bản báo cáo cũng cần chỉ ra được những nguyên nhân của thành
tích và những nguyên nhân của hạn chế ở sinh viên trong quá trình rèn luyện.
Thứ tám, cung cấp phản hồi cho sinh viên về kết quả rèn luyện
Việc cung cấp các thông tin phản hồi lại cho sinh viên về kết quả rèn luyện
của họ là rất cần thiết. Điều này sẽ giúp sinh viên nhìn lại toàn bộ quá trình rèn
luyện của mình những mặt đã đạt được và những mặt con phải tiếp tục phấn đấu.
Thứ chín, đề xuất khuyến nghị về đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.
Bản báo cáo kết quả đánh giá cho hiệu trưởng và ban giám hiệu nhà trường
cần phải nêu được những khuyến nghị cho lãnh đạo về việc thực hiện đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên trong thời gian tới, đặc biệt là những vấn đề cần phải
điều chỉnh, bổ sung đối với hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên.
4.2.2.3. Cách thức thực hiện giải pháp
Hiệu trưởng nhà trường tổ chức họp liên tịch giữa Ban giám hiệu, Đảng ủy,
các đoàn thể nhà trường, đại diện giáo viên, đại sinh viên để xác định mục tiêu đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên nhà trường. Những mục tiêu đánh giá này phải
được phổ biến đến toàn thể cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên, các bộ phận trong
và ngoài nhà trường có liên quan đến nhiệm vụ này.
Sau khi xác định được mục tiêu đánh giá, hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo lập
kế hoạch đánh giá. Trong kế hoạch nêu rõ nội dung đánh giá, thời gian đánh giá, các
bộ phân tham gia thực hiện hoạt động đánh giá, các yêu cầu về kết quả cần đạt
được. Hiệu trưởng nhà trường ra quyết định phân công nhiệm vụ cụ thể cho tưng
bộ phận và cá nhân thực hiện nhiệm vụ đánh giá. Việc phân công này phải thật cụ
thể, phải phù hợp với năng lực và sở thích của các cá nhân.
118
Dựa trên Quy chế của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên trường đại học, hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo cho các bộ phận xác
định các tiêu chí để đánh giá. Các tiêu chí này vưa đáp ứng được yêu cầu của Bộ
Giáo dục – Đào tạo vưa phù hợp với thực tiễn của hoạt động đào tạo tại nhà trường.
Để việc thực hiện hoạt động đánh giá đạt hiệu quả tốt, hiệu trưởng nhà
trường chỉ đạo các bộ phận có liên quan thu thập các thông tin về học tập và rèn
luyện của sinh viên, về tác động của kết quả đánh giá trước đây.
Hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo các phong ban chức năng, các khoa, tổ bộ
môn tiến hành đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên dựa theo các tiêu chí đã
được xác định. Hoạt động đánh giá này phải đáp ứng được những mục tiêu kế
hoạch đánh giá đã đề ra.
Sau khi thực hiện xong kết quả đánh giá, hiệu trưởng chỉ đạo các bộ phận
báo cáo kết quả đã thực hiện. Báo cáo kết quả này không chỉ phản ánh được thực
trạng kết quả rèn luyện của sinh viên, mà con chỉ ra được những hạn chế, những
nguyên nhân của hạn chế trong rèn luyện của sinh viên. Đặc biệt báo cáo phải nêu
ra được những khuyến nghị đối với nhà trường trong việc đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên.
Sau khi có kết quả đánh giá chính thức, hiệu trưởng chỉ đạo thông báo công
khai kết quả rèn luyện cho toàn thể sinh viên nhà trường. Có nhiều hình thức để
thông báo kết quả như: Gửi báo cáo kết quả bằng văn bản xuống các khoa để khoa
thông báo cho sinh viên. Kết quả rèn luyện của sinh viên có thể dán tại các bảng
thông tin tại trường. Đối với hình thức thông báo kết quả rèn luyện trên Website cần
được cân nhắc hết sức kĩ lưỡng. Vì hình thức này có thể có những tác động tiêu cực
tới sinh viên.
Hiệu trưởng yêu cầu những cá nhân, bộ phận thực hiện nhiệm vụ đánh giá đề
xuất những khuyến nghị đối với việc tổ chức hoạt động rèn luyện cho sinh viên
trong thời gian tới. Các khuyến nghị này phải hướng đến mục tiêu là đánh giá sinh
viên phải công bằng khách quan, minh bạch và kịp thời. Việc đánh giá này phải
được thực hiện thường xuyên, tránh tình trạng “đầu voi, đuôi chuột”.
4.2.2.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
Cần phải có sự nhất trí và phối hợp chặt chẽ giữa tổ chức Đảng của nhà
trường (Đảng ủy nhà trường, đảng ủy và chi bộ các khoa) với Ban Giám hiệu, Ban
119
lãnh đạo khoa, và các tổ chức đoàn thể của nhà trường như công đoàn, đoàn thanh
niên, hội sinh viên về quy trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên.
Hiệu trưởng chỉ đạo cho Ban giám hiệu, lãnh đạo các khoa tổ chức các buổi
tập huấn cho cá nhân, đơn vị và sinh viên biết và làm tốt quy trình đánh giá đã được
xác lập.
Cán bộ, giảng viên và sinh viên trường nhà trường phải có nhận thức đầy đủ
và đúng đắn về quy trình đánh giá đã được xác lập.
Sinh viên phải có ý thức tự giác và thái độ thực hiện nghiêm túc đối với quy
trình đánh giá kết quả rèn luyện của mình.
Hiệu trưởng cần tạo điều kiện thuận lợi nhất về điều kiện vật chất, về nguồn
lực con người để sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học.
4.2.3. Giải pháp 3: Quản lý sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức
trong đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
4.2.3.1.Mục đích của giải pháp
Mục đích của giải pháp là sử dụng một cách hiệu quả nhất các phương pháp
và hình thức đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Trên thực tế,
mỗi một phương pháp, hình thức đánh giá có những ưu thế riêng, có những mặt hạn
chế nhất định. Việc phối hợp đồng bộ các phương pháp và hình thức trong đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên sẽ giúp cho chúng ta kết hợp được những thế mạnh,
khắc phục được những hạn chế của các phương pháp trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.
4.2.3.2.Nội dung của giải pháp
Hiệu trưởng chỉ đạo để các đơn vị, cá nhân trực tiếp tham gia vào nhiệm vụ
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên xác định phương pháp, hình thức đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên dựa trên mục tiêu, nội dung, quy trình thực hiện
nhiệm vụ này.
-Hiệu trưởng chỉ đạo cán bộ, giảng viên chuyên trách sử dụng các phương
pháp, hình thức đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên phù hợp nhất nhằm đảm
bảo được mục tiêu của đánh giá, đảm bảo được tính khách quan, công bằng trong
đánh giá. Hơn nữa, cách thức và phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học khi lựa chọn sử dụng cũng cần xem xét sao cho phù hợp với các hoạt
120
động và nhiệm vụ của trường đại học nhất là nhiệm vụ dạy học. Vì việc đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học không thể tách rời với các nhiệm vụ mà sinh
viên phải thực hiện ở trường đại học, nhất là nhiệm vụ học tập.
- Hiệu trưởng chỉ đạo để các đơn vị, cá nhân trực tiếp tham gia vào nhiệm vụ
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên thống nhất nhận thức về việc sử dụng đa
dạng các phương pháp và hình thức trong đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
trường đại học. Hiệu trưởng tăng cường tổ chức các hoạt động cụ thể để truyền
thông, nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên, sinh viên về ý nghĩa, tầm quan
trọng của việc phải sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức trong đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên.
- Hiệu trưởng tổ chức bồi dưỡng cho cán bộ, giảng viên, cố vấn học tập, cán
bộ chuyên trách, sinh viên về các phương pháp và hình thức đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên.
- Hiệu trưởng tăng cường sự chỉ đạo triển khai cải tiến các phương pháp và
hình thức đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên, kế thưa và bảo lưu các phương
pháp và hình thức đánh giá cũ mà vẫn con có thể đem lại hiệu quả cao trong đánh
giá hoạt động này. Bên cạnh đó, cũng cần xóa bỏ những phương pháp và hình thức
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đã lạc hậu, thiếu khoa học và công bằng để
sử dụng những phương pháp và hình thức mới, tiên tiến và hiện đại hơn, có thể cho
được một kết quả đánh giá công bằng, khách quan đối với hoạt động này.
-Hiệu trưởng cũng cần tăng cường sự kiểm tra, đánh giá việc thực hiện
nhiệm vụ sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức trong đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viêc. Việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên nhiệm vụ này sẽ giúp
cho hiệu trưởng có được những thông tin chính xác, kịp thời nhằm điều chỉnh
phương pháp và hình thức đánh giá chưa thật phù hợp.
4.2.3.3. Cách thức thực hiện giải pháp
Hiệu trưởng cần tạo điều kiện thuận lợi nhất về điều kiện vật chất, về nguồn
lực con người để sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học.
Hiệu trưởng cần phải tăng cường tổ chức tập huấn và bồi dưỡng cho tất cả
các cá nhân, đơn vị tham gia vào thực hiện nhiệm vụ này để họ nắm bắt được chắc
chắn nhất về việc sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học.
121
Hiệu trưởng nhà trường cần chỉ đạo để thực hiện các hoạt động cụ thể nhằm
mục đích hướng dẫn cho cán bộ chuyên trách, giảng viên, cố vấn học tập và sinh
viên nắm bắt được đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học. Trong đó, đi sâu vào việc hướng dẫn sử dụng các
phương pháp và hình thức đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học cần phải
được thông suốt tư trên xuống dưới. Tức là có sự thống nhất tư các cấp lãnh đạo nhà
trường, tới các phong ban chức năng, tới khoa, tổ bộ môn, lớp, cán bộ, giảng viên,
cố vấn học tập, sinh viên nhằm làm cho tất cả các đơn vị, phong ban chức năng tới
các cá nhân trong nhà trường khi tham gia vào thực hiện nhiệm vụ này để thống
nhất về quan điểm chỉ đạo, thống nhất về cách thức sử dụng phương pháp và hình
thức đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.
Trong quá trình chỉ đạo sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học, hiệu trưởng nhà trường cần phải nghiên
cứu để tổ chức hợp lý việc lấy ý kiến của tất cả các cá nhân, đơn vị và cả sinh viên
về việc thực hiện nhiệm vụ này. Hiệu trưởng sẽ xem xét và ra quyết định hợp lý
nhất về việc sẽ sử dụng các phương pháp và hình thức đánh giá hoạt động rèn luyện
cho sinh viên sao cho hiệu quả nhất.
4.2.3.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
Hiệu trưởng cần tạo động lực cho cán bộ, giảng viên, cố vấn học tập, sinh
viên thực hiện việc sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học. Bởi lẽ, cán bộ, giảng viên, cố vấn học tập, sinh viên
chỉ có thể thực hiện hiệu quả nhất nhiệm vụ này khi mà họ có động cơ trong sáng,
có thái độ tích cực và tự giác cao trong việc thực hiện nhiệm vụ này. Muốn thực
hiện được điều này, hiệu trưởng cần có chính sách khuyến khích, động viên về vật
chất lẫn tinh thần đối với cán bộ, giảng viên, sinh viên thực hiện tốt nhiệm vụ này.
Hiệu trưởng cần tạo điều kiện thuận lợi nhất về điều kiện vật chất, về nguồn
lực con người để sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học.
Hiệu trưởng cần phải tăng cường tổ chức tập huấn và bồi dưỡng cho tất cả
các cá nhân, đơn vị tham gia vào thực hiện nhiệm vụ này để họ nắm bắt được chắc
chắn nhất về việc sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học.
122
4.2.4. Giải pháp 4: Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ
phận trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên
4.2.4.1.Mục đích của giải pháp:
Mục đích của giải pháp này là nhằm phối hợp và sử dụng một cách hiệu quả
nhất tiềm năng của các tổ chức, các bộ phận trong và ngoài nhà trường tham gia vào
việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Mặt khác, phát huy được một cách tối
đa những tiềm lực, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, cũng như những tổ chức
ngoài nhà trường đối với việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên.
4.2.4.2.Nội dung của giải pháp:
Hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo Ban Giám hiệu, các phong ban chức năng
nghiên cứu kỹ chức năng nhiệm vụ của các tổ chức, các bộ phận trong nhà trường
như tổ chức Đảng, công đoàn, đoàn thanh niên, phong công tác chính trị sinh viên,
phong đào tạo, khoa, bộ môn. Trên cơ sở đó, phân công nhiệm vụ đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên cho các tổ chức, bộ phận phù hợp.
Hiệu trưởng nhà trường cũng cần nghiên cứu vai tro, nhiệm vụ của những tổ
chức ngoài nhà trường có liên quan đến nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên, trên cơ sở đó tạo ra sự gắn kết và sự phối hợp chặt chẽ giữa các đơn vị,
bộ phận trong và ngoài nhà trường một cách chặt chẽ và hợp lý.
Kết hợp đồng bộ giữa các tổ chức trong và ngoài nhà trường là làm cho việc
thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học không bị chồng
chéo, không bị mâu thuẫn với nhau. Việc kết hợp đồng bộ giữa các tổ chức con thể
hiện ở việc tất cả các tổ chức, các bộ phận tham gia vào hoạt động đánh giá đều
hướng đến mục tiêu chung của hoạt động này và thực hiện tốt những yêu cầu của
nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên nhà trường.
Kết hợp đồng bộ giữa các đơn vị, bộ phận trong và ngoài nhà trường con thể
hiện ở chỗ, việc tiến hành hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên phải
nằm dưới sự chỉ đạo thống nhất của Đảng ủy, Ban Giám hiệu nhà trường, trước hết
là sự lãnh đạo của hiệu trưởng nhà trường.
4.2.4.3.Cách thức thực hiện giải pháp
Hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo lập kế hoạch phối hợp giữa các bộ phận và
các tổ chức trong nhà trường. Kế hoạch này phải dựa trên kết quả nghiên cứu chức
năng, nhiệm vụ của các bộ phận, các tổ chức.
123
Hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo lập kế hoạch phối hợp giữa các tổ chức trong
nhà trường và các tổ chức ngoài nhà trường để thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên nhà trường.
Sau khi xác định được kế hoạch phối hợp, hiệu trưởng nhà trường ra quyết
định về việc phối hợp giữa các đơn vị, bộ phận trong nhà trường với nhau và giữa
các bộ phận trong nhà trường với các tổ chức ngoài nhà trường.
Sau khi kế hoạch phối hợp đã được hiệu trưởng phê duyệt, hiệu trưởng chỉ
đạo triển khai các hoạt động phối hợp cụ thể. Sự phối hợp này được thể hiện ở các
khía cạnh sau:
-Hiệu trưởng chỉ đạo phối hợp một cách đồng bộ giữa các tổ chức và bộ phận
trong việc xác định mục tiêu đánh giá.
-Hiệu trưởng chỉ đạo phối hợp một cách đồng bộ trong việc lập kế hoạch
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.
- Hiệu trưởng chỉ đạo phối hợp một cách đồng bộ trong việc phân công
nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.
-Sự phối hợp đồng bộ giữa các tổ chức trong và ngoài nhà trường con được
thể hiện qua việc xác định các tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên.
- Các bộ phận trong và ngoài nhà trường cần phối hợp đồng bộ với nhau đối
với việc thu thập thông tin phục vụ cho đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.
- Một khía cạnh quan trọng khác của sự phối hợp đồng bộ này là sự phối hợp
giữa các bộ phận, tổ chức đó đối với việc thực hiện đánh giá đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên. Đây là một trong những khâu quyết định nhất kết quả đánh giá
rèn luyện của sinh viên tại trường.
-Sau khi triển khai xong hoạt động đánh giá, các bộ phận cần lập báo cáo kết
quả đánh giá để chuyển lên Ban Giám hiệu và hiệu trưởng nhà trường.
-Sau khi có kết quả đánh giá, hiệu trưởng nhà trường tổ chức thông báo công
khai kết quả đánh giá cho sinh viên. Nhà trường có thể sử dụng nhiều hình thức để
công bố kết quả đánh giá này như: gửi bằng văn bản đến khoa để khoa phổ biến cho
sinh viên. Dán kết quả đánh giá trên bảng tin của nhà trường,…
-Các bộ phận phối hợp với nhau một cách chặt chẽ để đưa các đề xuất, kiến
nghị về việc phát huy những ưu điểm của sinh viên và khắc phục những hạn chế của
họ trong rèn luyện tại trường đại học.
124
4.2.4.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
Để sự phối hợp giữa các tổ chức và bộ phận trong và ngoài nhà trường một
cách đồng bộ trước hết có sự lãnh đạo thống nhất, toàn diện của Đảng ủy nhà
trường, Đảng ủy và chi bộ của các khoa, các phong ban trong nhà trường.
Hiệu trưởng phải có sự chỉ đạo kiên quyết, sâu sát đối với việc phối hợp giữa
các bộ phận và tổ chức với nhau. Hiệu trưởng cần tăng cường kiểm tra, giám sát
việc phối hợp giữa các bộ phận tổ chức trong nhà trường, cũng như các tổ chức
trong nhà trường với các tổ chức ngoài nhà trường.
Các tổ chức, bộ phận trong nhà trường phải nêu cao tinh thần trách nhiệm, ý
thức phối hợp, hợp tác với nhau trong quá trình thực hiện hoạt động đánh giá kết
quả rèn luyện của sinh viên.
Hiệu trưởng nhà trường cần chỉ đạo để tạo điều kiện về con người, về cơ sở
vật chất nhất định để phục vụ tốt nhất cho hoạt động đánh giá.
4.2.5. Giải pháp 5: Tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm
vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
4.2.5.1.Mục đích của giải pháp:
Mục đích của giải pháp tăng cường hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực
hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học là nhằm đảm
bảo các nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được
thực hiện theo đúng mục tiêu, quy định đã đặt ra một cách hiệu quả nhất.
Việc tiến hành kiểm tra đánh giá một cách thường xuyên, kịp thời theo đúng
kế hoạch sẽ giúp hiệu trưởng các trường đại học được nghiên cứu kịp thời phát hiện
được những hạn chế, bất cập về nội dung, quy trình, phương pháp, hình thức, …
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học chưa phù hợp, chưa được
thực hiện tốt để kịp thời có các giải pháp điều chỉnh cho tốt hơn.
Việc tiến hành kiểm tra đánh giá một cách thường xuyên, kịp thời theo đúng
kế hoạch sẽ giúp hiệu trưởng các trường kịp thời phát hiện được các cá nhân, đơn vị
trong và ngoài nhà trường thực hiện tốt nhất các nội dung nhiệm vụ này và kịp thời
động viên, khen thưởng, nhân rộng điển hình, tạo động lực để các cá nhân, đơn vị
khác trong và ngoài nhà trường thực hiện tốt nhất nhiệm vụ này.
125
4.2.5.2.Nội dung của giải pháp:
Nội dung của giải pháp tăng cường hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực
hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học gồm có các
nội dung cụ thể sau đây:
Thứ nhất: Hiệu trưởng cần xác định rõ mục đích, yêu cầu của nhiệm vụ đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
Để thực hiện tốt mục đích, yêu cầu của hoạt động kiểm tra, đánh giá việc
thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học, chủ thể
quản lý (hiệu trưởng) cần phải xác định chính xác mục đích, yêu cầu của hoạt động
này. Mục đích kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên trường đại học là nhằm đảm bảo cho các hoạt động đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được thực hiện đúng qui chế và đúng kế
hoạch. Đồng thời thông qua việc kiểm tra, đánh giá, hiệu trưởng sẽ nắm bắt được
kịp thời, chính xác mức độ thực hiện nội dung, quy trình, phương pháp, hình thức,
… đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường mình có đúng với mục tiêu đã
xác định không, các cá nhân, đơn vị trong và ngoài nhà trường thực hiện các nhiệm
vụ đạt được hiệu quả như thế nào? Tiến độ ra sao? Những khó khăn, bất cập nảy
sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ này như thế nào?
Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên trường đại học cần phải đáp ứng được các yêu cầu cơ bản sau:
+Kiểm tra, đánh giá cần phải đảm bảo tính toàn diện: yêu cầu này đoi hỏi
toàn bộ các nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học phải
được tiến hành kiểm tra, đánh giá theo đúng kế hoạch đã được xác định. Tư việc
thực hiện nhiệm vụ lập kế hoạch, xác định nội dung, quy trình, phương pháp, hình
thức đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Việc kiểm tra đánh giá này cần xem
xét đến các khía cạnh như người thực hiện, thời gian thực hiện, chất lượng nhiệm vụ
được thực hiện, kinh phí và cơ sở vật chất thực hiện như thế nào? Có đúng quy trình
và kế hoạch hay không?
+Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên trường đại học cần phải được thực hiện theo một quá trình, thường xuyên
và liên tục theo kế hoạch đã được xác định.
126
+Hình thức kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên trường đại học cũng cần phải xem xét tới yếu tố đa dạng, linh hoạt.
+Việc kiểm tra cần gắn với việc đánh giá một cách chính xác, khách quan tư
đó đưa ra những kết luận về định lượng và định tính cụ thể về kết quả rèn luyện cho
sinh viên trường đại học .
-Thứ hai, hiệu trưởng tăng cường chỉ đạo xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh
giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
chi tiết, cụ thể sát với mục tiêu đã xác định:
Hiệu trưởng cần tăng cường sự chỉ đạo nhiệm vụ xây dựng kế hoạch kiểm
tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
trường đại học. Trong đó, việc chỉ đạo của hiệu trưởng cần yêu cầu cụ thể đối với cá
nhân, tập thể xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá các nội dung chính như sau:
-Kiểm tra đánh giá các nhiệm vụ cụ thể nào trong đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên trường đại học ;
-Thời gian thực hiện nhiệm vụ kiểm tra đánh giá đối với tưng nhiệm vụ cụ thể;
-Nguồn nhân lực tham gia kiểm tra, đánh giá;
-Các quy định cụ thể các tiêu chí đánh giá;
-Các phương tiện, cơ sở vật chất, công cụ kiểm tra, đánh giá;
-Các dữ liệu kiểm tra, đánh giá cần thu thập;
-Yêu cầu đối với báo cáo kiểm tra đánh giá.
-Thứ ba: Hiệu trưởng tăng cường chỉ đạo tổ chức triển khai thực hiện nhiệm
vụ kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học theo đúng kế hoạch đã xác định:
Việc tổ chức triển khai thực hiện kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cần được hiệu trưởng chỉ
đạo cụ thể. Trong đó, hiệu trưởng cần xác định rõ kiểm tra đánh giá việc thực hiện
nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học có thể được thực
hiện bởi chính những cá nhân tại đơn vị. Đây con được xem như là đánh giá trong
nội bộ nhà trường. Mặt khác, việc kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học con có thể được đánh giá bởi Bộ
Giáo dục và Đào tạo. Đây chính là đánh giá ngoài.
127
Kiểm tra đánh giá xây dựng việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên trường đại học cần có sự kết hợp chặt chẽ giữa tự đánh giá
(đánh giá trong) và đánh giá ngoài và cần được thực hiện theo các bước cụ thể của
quy trình kiểm tra, đánh giá:
-Lập kế hoạch đánh giá;
-Tổ chức đánh giá;
-Phân tích kết quả đánh giá;
-Xử lý kết quả đánh giá.
4.2.5.3.Cách thức thực hiện giải pháp
Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án cho thấy, hoạt động kiểm tra đánh giá
việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được
khảo sát chỉ ở mức độ trung bình. Điều đó có nghĩa là hoạt động này chưa đáp ứng
được yêu cầu của việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Do vậy,
để đánh giá tốt nhất hoạt động rèn luyện của sinh viên góp phần giúp sinh viên rèn
luyện tốt hơn tại trường đại học thì hoạt động kiểm tra đánh giá cần phải được tăng
cường hơn nữa. Quá trình triển khai kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được thực hiện như sau:
Hiệu trưởng ra quyết định xây dựng các tiêu chí đánh giá, nội dung, quy trình,
phương pháp, thời gian, người thực hiện, điều kiện cơ sở vật chất đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên. Việc xây dựng các tiêu chí, nội dung, quy trình, phương pháp, thời
gian đánh giá này phải dựa trên quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành
cũng như đặc điểm riêng của nhà trường và sinh viên của nhà trường.
Sau khi xây dựng các tiêu chí, nội dung, quy trình, phương pháp, thời gian
đánh giá, hiệu trưởng triển khai tới các bộ phận, các tổ bộ môn, các tổ chức đoàn
thể, giảng viên, cán bộ và sinh viên nhà trường. Hiệu trưởng cần phải làm cho mỗi
cán bộ, giáo viên và sinh viên trong nhà trường hiểu rõ tầm quan trọng của kiểm tra
đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường
đại học, tư đó chuyển thành những hành động thực tiễn cụ thể.
Hoạt động kiểm tra đánh giá cần phải được tiến hành thường xuyên, liên tục
theo đúng kế hoạch xác định. Hoạt động này cần phải được thực hiện một cách chủ
động, linh hoạt phù hợp với yêu cầu và điều kiện thực tiễn. Điều quan trọng là hoạt
128
động kiểm tra, đánh giá không làm cản trở cho hoạt động giáo dục cũng như hoạt
động rèn luyện của sinh viên.
Hiệu trưởng cần phải theo dõi, giám sát để hoạt động kiểm tra đánh giá việc
thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học không
mang tính hình thức, không theo kiểu đầu voi, đuôi chuột. Để thực hiện được điều
này, hiệu trưởng cần phải tổ chức tổng kết rút kinh nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ
này định kỳ theo tháng, theo quí và năm học.
Sau khi đánh giá được thực trạng việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên trường đại học, hiệu trưởng cần có những giải pháp động
viên, biểu dương kịp thời những bộ phận, cá nhân đã thực hiện tốt, nhắc nhở, phê
bình những bộ phận, cá nhân thực hiện chưa tốt.
Việc rèn luyện của sinh viên tại trường đại học là một quá trình thường xuyên,
liên tục và lâu dài, vì những giá trị, những phẩm chất đạo đức không thể hình thành
trong ngày một ngày hai, mà nó là cả quá trình chuyển biến tư nhận thức thành hành vi
của mỗi con người, sau đó trở thành thói quen. Chính vì vậy, việc kiểm ra đánh giá việc
thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cũng là
một quá trình thường xuyên lâu dài, đoi hỏi sự cố gắng nỗ lực không ngưng của người
lãnh đạo, cán bộ, giảng viên và sinh viên của nhà trường.
4.2.5.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
Hiệu trưởng chỉ đạo để xây dựng được bộ tiêu chí, công cụ, quy trình, nội
dung, phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên. Các tiêu chí cần rõ
ràng, cụ thể về mặt định lượng và định tính.
Những cá nhân, đơn vị giúp hiệu trưởng thực hiện nhiệm vụ kiểm tra, đánh
giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
phải hiểu rõ nhiệm vụ của mình, có kĩ năng thuyết phục, có kĩ năng sử dụng thành
thạo bộ công cụ kiểm tra đánh giá, thực hiện đúng phương pháp, và đúng quy trình
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên, có tinh thần trách nhiệm cao khi thực thi
nhiệm vụ này.
Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên cần phải có sự đồng thuận nhất trí cao tư chính bản thân sinh viên, tới giảng viên,
cố vấn học tập, tập thể lớp, tới các Hội đồng đánh giá cấp khoa, cấp trường.
129
4.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất
4.3.1. Mục đích khảo nghiệm
Mục đích của việc khảo nghiệm là nhằm thu thập thông tin đánh giá về tính
cần thiết và tính khả thi của 5 giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học được nghiên cứu mà đề tài luận án đề xuất. Dựa vào kết quả
nghiên cứu thu được sẽ giúp NCS điều chỉnh các giải pháp chưa phù hợp, tính cần
thiết và tính khả thi không cao cũng như khẳng định thêm tính khoa học, độ tin cậy
của các giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
mà các khách thể nghiên cứu của đề tài luận án đã đánh giá cao về tính cần thiết và
tính khả thi.
4.3.2. Nội dung và phương pháp khảo nghiệm
4.3.2.1.Nội dung khảo nghiệm:
Đề tài luận án tập trung vào việc xem xét 5 giải pháp quản lý đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được nghiên cứu mà đề tài luận án đề
xuất có thực sự cần thiết đối với người hiệu trưởng khi thực hiện nhiệm vụ quản lý
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên hay không. Đồng thời tiến hành xem xét
trong điều kiện hiện tại của nhà trường cũng như bối cảnh chung của địa phương và
sự phát triển giáo dục, kinh tế xã hội của đất nước thì việc sử dụng các giải pháp
này vào thực tiễn thì có tính cấp thiết và khả thi không.
4.3.2.2.Phương pháp khảo nghiệm:
Để khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất, đề
tài luận án sử dụng các phương pháp nghiên cứu chính sau đây:
1) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
-Mục đích: Tìm hiểu thực trạng đánh giá mức độ cần thiết và mức độ khả thi
của 5 giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
được nghiên cứu.
-Nội dung: Thiết kế 1 mẫu phiếu gồm có các câu hỏi tìm hiểu đánh giá của cán
bộ quản lý về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của 5 giải pháp quản lý đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được nghiên cứu mà đề tài luận án
đề xuất. Cụ thể là 5 giải pháp sau:
130
-Chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng
viên và sinh viên về việc thực hiện hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học.
-Chỉ đạo sử dụng quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.
-Sử dụng đồng bộ các phương pháp và hình thức trong đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên trường đại học.
-Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và
ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
-Tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
-Công cụ đo: Phiếu điều tra số 1 dành cho cán bộ quản lý giáo dục. Chi tiết
xin xem phụ lục 4.
- Thang đánh giá:
Chúng tôi thiết kế thang đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các giải
pháp đề xuất theo 5 mức, cụ thể như sau: Tương ứng với mỗi mệnh đề là 5 phương
án lựa chọn tư “rất không cần thiết; rất không khả thi ” đến “rất cần thiết và rất khả
thi”. Với mỗi mệnh đề, khách thể chỉ được phép lựa chọn một trong năm phương án
đó. Điểm trung bình cao nhất là 5 và thấp nhất là 1. Điểm trung bình càng cao mức
độ cần thiết và khả thi càng cao.
- Mức rất cần thiết; rất khả thi: 4,77 < ĐTB ≤5
- Mức cần thiết; khả thi: 4,22 < ĐTB ≤4,77
- Mức cần thiết một phần lớn; khả thi một phần lớn: 3,12 < ĐTB ≤4,22
- Mức cần thiết một phần nhỏ; khả thi một phần nhỏ: 2,57 < ĐTB ≤3,12
- Mức không cần thiết; không khả thi: 1 < ĐTB ≤ 2,57
2) Phương pháp phỏng vấn sâu
-Mục đích: Thu thập, bổ sung và làm rõ hơn những thông tin đã thu được tư
khảo sát trên diện rộng để tìm hiểu rõ hơn thực trạng mức độ cần thiết và mức độ
khả thi của 5 giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên mà đề tài
luận án đề xuất.
-Nội dung: Nội dung phỏng vấn sâu bao gồm: Các thông tin về bản thân, làm
rõ về thực trạng mức độ cần thiết và mức độ khả thi của quản lý đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên trường đại học được nghiên cứu.
131
-Công cụ nghiên cứu: Đề cương phỏng vấn sâu cá nhân (phụ lục 5).
-Cách đánh giá: Những thông tin thu được sẽ được xử lý theo phương pháp
định tính.
3) Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học
- Mục đích: Hình thành và hệ thống các bảng kết quả làm cơ sở cho việc phân
tích số liệu.
-Công cụ nghiên cứu:
Số liệu thu được sau điều tra chính thức được xử lý bằng chương trình thống
kê SPSS dùng trong môi trường Window, phiên bản 20.0.
- Nội dung:
Các thông số, các phép toán thống kê được sử dụng trong nghiên cứu này
bao gồm:
-Phân tích thống kê mô tả:
Các chỉ số phân tích thống kê mô tả bao gồm: Tần số tuyệt đối (các số đếm)
và tần số tương đối (số phần trăm), đối với các số biến dạng số và biến dạng chuỗi
với các nhóm hạng không có thứ bậc. Tần số tương đối tích luỹ (phần trăm cộng
dồn) đối với các biến định lượng (hoặc các biến dạng chuỗi với các nhóm hạng có
thứ bậc). Tần số tuyệt đối và tần số tương đối cho phép mô tả dữ liệu tư bất kỳ phân
phối có dạng như thế nào. Bằng cách kiểm tra các trị số cho tưng biến có thể nhận
dạng các sai số do đo đạc, mã hoá, hoặc mã hoá lại, thậm chí các trị số tuy chính
xác nhưng lại khác rất nhiều so với những trị số khác ở trong cùng mẫu; Điểm trung
bình cộng (mean) được dùng trong việc tính điểm đạt được của tưng nhóm mệnh đề.
4.3.3. Mẫu khảo nghiệm
Để tìm hiểu thực trạng tính cần thiết và tính khả thi của 5 giải pháp đề xuất,
chúng tôi tiến hành nghiên cứu 355 người. Cụ thể như sau:
-Khảo sát thử để đo độ tin cậy của bảng hỏi: 160 cán bộ, giảng viên 2 trường
đại học (Đại học Hà Nội; Đại học Kiến trúc Hà Nội).
-Khách thể để khảo sát chính thức gồm có: 195 cán bộ quản lý; giảng viên của
9 trường đại học của 3 miền. (1) Miền Bắc: Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại
học Kiến Trúc Hà Nội, Trường Đại học Xây dựng Hà Nội; (2) Miền Trung: Trường
Đại học Bách khoa Đà Nẵng, Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Trường Đại học
Kinh tế Đà Nẵng; (3) Miền Nam: Trường Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh;
132
Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Trường ĐH Khoa học Tự nhiên
thành phố Hồ Chí Minh.
4.3.4. Kết quả khảo nghiệm
4.3.4.1. Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết của các giải pháp quản lý đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay
Kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ cần thiết của các giải pháp quản lý
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học được chúng tôi tổng
hợp tại bảng số liệu dưới đây:
Bảng 4.1: Mức độ cần thiết của các giải pháp (%) TT
Các giải pháp Không
cần
thiết
Cần
thiết
một
phần
nhỏ
Cần
thiết
một
phần
lớn
Cần
thiết
Rất
cần
thiết
ĐTB ĐLC
1 Tổ chức các hoạt động
truyền thông nâng cao
nhận thức cho cán bộ,
giảng viên và sinh viên
về việc thực hiện hoạt
động đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên
đại học
0 9,7 10,3 47,4 32,6 4,02 0,906
2 Chỉ đạo sử dụng quy
trình đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên
đại học
0 0 20,0 37,1 42,9 4,22 0,761
3 Quản lý sử dụng đa
dạng các phương pháp
và hình thức trong đánh
giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên trường đại
học
0 0 20,0 35,4 44,6 4,24 0,767
4 Chỉ đạo phối hợp đồng
bộ và chặt chẽ giữa các
tổ chức, bộ phận trong
và ngoài nhà trường
thực hiện nhiệm vụ
đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên
0 0 20,0 35,4 44,6 4,24 0,767
5 Tổ chức hoạt động kiểm
tra, đánh giá việc thực
hiện nhiệm vụ đánh giá
kết quả rèn luyện cho
sinh viên trường đại học
0 0 20,0 24,0 56,0 4,36 0,796
Chung 0 1,94 18,0 35,8 44,1 4,25 0,79
Phân tích số liệu được tổng hợp tại bảng trên cho thấy, tất cả các khách thể
đề tài tiến hành khảo sát đều khẳng định các giải pháp mà đề tài khảo sát là cần thiết
133
và rất cần thiết (ĐTB chung toàn thang đo = 4,25; ĐLC = 0,79, mức độ cần thiết).
Kết quả nghiên cứu này khẳng định, 5 giải pháp mà đề tài luận án đề xuất là cần
thiết để quản lý tốt nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học trong
giai đoạn hiện nay.
Kết quả nghiên cứu tại bảng số liệu trên cũng chỉ ra rằng, trong 5 giải pháp
đề xuất thì giải pháp “Tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm
vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học”, được đánh giá là có
tính cần thiết nhất so với 5 giải pháp mà đề tài đề xuất (ĐTB = 4,36; ĐLC= 0,79).
Thực tiễn quản lý hoạt động này tại trường đại học cũng cho thấy, nếu hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện được chủ thể quản lý thực hiện thường xuyên giải pháp
tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên trường đại học thì hiệu quả hoạt động này sẽ tăng lên. Kết quả
nghiên cứu tư phương pháp phỏng vấn sâu của đề tài cũng phù hợp với kết quả
nghiên cứu này. Các khách thể được phỏng vấn sâu cũng khẳng định, chủ thể quản
lý cần sử dụng giải pháp “Tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện
nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học” trong quá trình
thực hiện nhiệm vụ của mình. Chúng ta hãy nghe một số ý kiến cụ thể sau đây:
Cô V.Th.Tr. chia sẻ:“Để hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
được tốt nhất thì chủ thể quản lý phải tổ chức để thực hiện tốt nhất hoạt động kiểm tra,
đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại
học. Khi thực hiện nhiệm vụ này theo đúng kế hoạch và quy trình đã xác định sẽ giúp
chủ thể quản lý thu thập được đầy đủ nhất các thông tin về hoạt động, đánh giá được
ưu điểm và hoạn chế của hoạt động này và kịp thời đề ra được các giải pháp phù hợp
để điều chỉnh và giảm thiểu các hạn chế ”. (Cô V.Th.Tr. ĐH Kinh tế).
Bên cạnh đó 2 giải pháp “Sử dụng đồng bộ các phương pháp và hình thức
trong đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học” và giải pháp “Chỉ
đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà
trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên” cũng là các
giải pháp được đa số khách thể mà đề tài tiến hành khảo sát khẳng định là cần thiết
(ĐTB = 4,24”. Kết quả nghiên cứu này sẽ được nhìn nhận đa chiều hơn qua kết quả
phỏng vấn sâu của đề tài luận án dưới đây.
Thầy Ng.X.H. Chia sẻ:“Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên nếu được
chủ thể quản lý chỉ đạo sử dụng đồng bộ các phương pháp và hình thức trong đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học sẽ giúp cho hoạt động này đạt được kết
134
quả cao. Bởi lẽ, việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên được đánh giá xuyên
suốt quá trình các em học tập, đánh giá tất cả các khía cạnh trong nội dung rèn luyện
của sinh viên của nhà trường. Do vậy, cần phải sử dụng đa dạng và đồng bộ các
phương pháp và hình thức khác nhau để đánh giá thu được kết quả khách quan nhất”.
Các giải pháp con lại có tỷ lệ số người được hỏi đánh giá mức độ cần thiết và
rất cần thiết tuy không cao bằng 2 giải pháp trên nhưng vẫn chiếm tới hơn ½ số
người được hỏi. Do vậy, các giải pháp này vẫn được đưa vào xem xét và triển khai
trong thực tiễn.
4.3.4.2.Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi của các giải pháp quản lý đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay
Bảng 4.2: Mức độ khả thi của các giải pháp (%)
TT
Các giải pháp
Rất
không
khả
thi
Khả
thi
một
phần
nhỏ
Khả
thi
một
phần
lớn
Khả
thi
Rất
khả
thi
ĐTB ĐLC
1 Tổ chức các hoạt động
truyền thông nâng cao
nhận thức cho cán bộ,
giảng viên và sinh viên về
việc thực hiện hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại học
0 0 0 53,7 46,3 4,46 0,500
2 Chỉ đạo sử dụng quy
trình đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại
học
0 0 21,7 33,7 44,6 4,22 0,783
3 Quản lý sử dụng đa dạng
các phương pháp và hình
thức trong đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học
0 0 0 45,7 54,3 4,54 0,499
4 Chỉ đạo phối hợp đồng bộ
và chặt chẽ giữa các tổ
chức, bộ phận trong và
ngoài nhà trường thực
hiện nhiệm vụ đánh giá
kết quả rèn luyện cho
sinh viên
0 0 10,3 35,4 54,3 4,44 0,674
5 Tổ chức hoạt động kiểm
tra, đánh giá việc thực
hiện nhiệm vụ đánh giá
kết quả rèn luyện cho
sinh viên trường đại học
0 0 0 67,4 32,6 4,32 0,469
Chung 0 0 6,4 47,1 46,4 4,3 0,58
135
Phân tích số liệu được tổng hợp tại bảng trên cho thấy, cả 5 giải pháp mà đề tài
khảo sát đều được đánh giá là khả thi và rất khả thi (ĐTB chung toàn thang đo = 4,3;
ĐLC = 0,58). Kết quả nghiên cứu này khẳng định, 5 giải pháp mà đề tài luận án đề xuất
đều được đánh giá là có tính khả thi và có thể đưa vào áp dụng trong thực tiễn để quản lý
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học trong giai đoạn hiện nay.
Trong 5 giải pháp đề xuất thì giải pháp “Sử dụng đồng bộ các phương pháp
và hình thức trong đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học”, (ĐTB
= 4,54; ĐLC = 0,49), 100% số người được hỏi đánh giá giải pháp này có tính khả
thi và rất khả thi và không có ai trong số những người được khảo sát cho rằng giải
pháp này không khả thi. Như vậy, có thể khẳng định rằng, hiệu trưởng các trường
được nghiên cứu cần thực hiện ngay giải pháp quản lý này nhằm nâng cao hiệu quả
thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường mình.
Các cán bộ quản lý giáo dục khi được phỏng vấn sâu khẳng định: Việc hiệu
trưởng tiến hành thực hiện giải pháp quản lý này vào trong thực tiễn không gặp phải
nhiều khó khăn và trở ngại, giải pháp này nếu hiệu trưởng triển khai trong thực tiễn
sẽ có tính khả thi cao. Bởi lẽ, các điều kiện về nguồn lực vật chất, nguồn lực con
người để triển khai giải pháp này về cơ bản là đáp ứng được. Sau đây chung ta hãy
nghe một số chia sẻ của các đồng chí cán bộ quản lý.
Thầy Ph.M.H. chia sẻ: “Các điều kiện về nguồn lực như người thực hiện, điều
kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đánh giá; kinh phí, … về cơ bản đáp ứng
được yêu cầu cho việc thực hiện giải pháp này. Do vậy, hiệu trưởng nếu chỉ đạo sát sao
thì việc thực hiện giải pháp này có tính khả thi và đạt được hiệu quả ở mức độ cao”.
Tiếp đến là giải pháp“Chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục nâng cao nhận
thức cho cán bộ, giảng viên và sinh viên về việc thực hiện hoạt động đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên đại học” (ĐTB = 4,46; ĐLC = 0,50). Như vây, đây
cũng là giải pháp được đánh giá là có tính khả thi khá cao.
Các giải pháp con lại “Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ
chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên”; “Tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm
vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học”; “Hoàn thiện quy trình
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học”, tuy có ĐTB thấp hơn các giải
pháp nêu trên nhưng vẫn được đánh giá là có tính khả thi (ĐTB tư 4,22 đến 4,44).
Như vây, 5 giải pháp được đề xuất khi nghiên cứu mức độ khả thi cho thấy
có tỷ lệ khá lớn số khách thể được hỏi đánh giá khá cao mức độ khả thi khi giải
136
pháp được đưa vào áp dụng trong thực tiễn. Vì vậy, có thể áp dụng các giải pháp
này đối với quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở
nước ta hiện nay. Điều này thể hiện bằng các giải pháp đề xuất là phù hợp, cơ sở
khoa học và có thực tiễn kiểm chứng.
4.4. Thử nghiệm tác động
Tư kết quả nghiên cứu đề tài đã đề xuất được 5 giải pháp. Sau khi đề xuất
giải pháp đề tài đã tiến hành khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp
được đề xuất. Để đánh giá thêm độ tin cậy, tính khoa học và tính khả thi khi áp
dụng giải pháp vào thực tiễn chúng tôi đã tiến hành thử nghiệm tác động 01 giải
pháp. Đó là: “Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận
trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên”. Trong đó, chỉ đạo phối hợp đồng bộ, chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong
và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên ở
tất cả các khâu sau: Xác định mục tiêu đánh giá; Lập kế hoạch đánh giá; Phân công
nhiệm vụ đánh giá; Xác định các tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá; thu thập thông tin
phục vụ cho đánh giá; Tiến hành đánh giá; Lập báo cáo kết quả đánh giá; thông báo
công khai kết quả đánh giá; Đề xuất, kiến nghị về đánh giá kết quả rèn luyện đối với
sinh viên tại trường đại học.
Có nhiều lí do có thể giải thích cho việc lựa chọn giải pháp này để tiến hành
thử nghiệm. Tuy nhiên, lí do chính đó là:
-Về mặt lí luận: Việc phối hợp một cách đồng bộ, chặt chẽ giữa các tổ chức,
đơn vị trong và ngoài nhà trường để thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quản rèn luyện
cho sinh viên trường đại học sẽ giúp cho hoạt động này đạt được hiệu quả cao. Việc
phối hợp đồng bộ, chặt chẽ sẽ giúp cho các khâu trong quá trình đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên trường đại học được thực hiện khoa học, đảm bảo tính
khách quan, minh bạch, đảm bảo việc đánh giá được nhìn nhận và xem xét đa chiều.
-Về mặt thực tiễn: Kết quả nghiên cứu thực trạng của luận án đã chỉ ra rằng,
mức độ quản lý phối hợp các lực lượng thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên các trường đại học được nghiên cứu ở mức độ trung bình nội
(ĐTB = 3,72; ĐLC = 0,63, mức độ trung bình). Kết quả này khẳng định, sự phối hợp
giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường để thực hiện nhiệm vụ này là có,
những chưa thật chặt chẽ, đồng bộ, toàn diện trong tất cả các khâu của quá trình đánh
giá kết quản rèn luyện cho sinh viên. Mặt khác, kết quả nghiên cứu thực trạng các yếu
tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại
137
học cho thấy yếu tố “Sự tham gia của các cá nhân, đơn vị trong và ngoài nhà trường
vào đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học”, có mức độ ảnh hưởng khá cao
tới quản lý hoạt động này. Khi khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải
pháp đề xuất cũng cho thấy giải pháp này cũng được đánh giá là có tính cấp thiết và
tính khả thi ở mức độ cao, có thể đem vào áp dựng trong thực tiễn.
4.4.1. Mục đích thử nghiệm
Thử nghiệm tác động nhằm đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của giải
pháp “Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và
ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên”.
4.4.2. Giả thuyết thử nghiệm
Nếu áp dụng giải pháp chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ
chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên thì sẽ nâng cao được hiệu quả thực hiện tất cả các khâu trong
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.
4.4.3. Địa bàn thử nghiệm và mẫu thử nghiệm
4.4.3.1. Địa bàn thử nghiệm
Địa bàn được chọn thử nghiệm giải pháp đó là tại trường Đại học Hà Nội.
Trong đó, chọn 4 khoa thuộc trường Đại học Hà Nội để tiến hành thử nghiệm. Cụ
thể như sau: 2 khoa tiến hành thử nghiệm gồm khoa tiếng Anh, khoa tiếng Pháp; 2
khoa để tiến hành đối chứng gồm khoa tiếng Nga và khoa tiếng Đức.
4.4.3.2. Mẫu thử nghiệm
-Nhóm thử nghiệm gồm 12 cán bộ quản lý khoa và 40 giáo viên của Khoa
Ngôn ngữ Anh, Ngôn ngữ Pháp (trưởng khoa, phó trưởng khoa, tổ trưởng, tổ phó tổ
chuyên môn).
-Nhóm đối chứng gồm 12 cán bộ quản lý khoa và 40 giáo viên của Khoa
Ngôn ngữ Đức và khoa ngôn ngữ Nga (trưởng khoa, phó trưởng khoa, tổ trưởng, tổ
phó tổ chuyên môn).
4.4.4. Thời gian thử nghiệm
-Tổ chức thử nghiệm: Tư tháng 10 đến tháng 12 năm 2017;
-Đánh giá kết quả thử nghiệm: Tư tháng 3 đến tháng tư năm 2018.
4.4.5. Thang đánh giá
Đánh giá sự thay đổi về mức độ thực hiện các khâu trong đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Cụ thể là sự thay đổi về mức độ thực hiện
sự phối hợp giữa các đơn vị, tổ chức trong các khía cạnh sau: Xác định mục tiêu
138
đánh giá; Lập kế hoạch đánh giá; phân công nhiệm vụ đánh giá; Xác định các tiêu
chuẩn cụ thể để đánh giá; thu thập thông tin phục vụ cho đánh giá; Tiến hành đánh
giá; Lập báo cáo kết quả đánh giá; thông báo công khai kết quả đánh giá; Đề xuất,
kiến nghị về đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên tại trường đại học.
Thang đo này được thiết kế trên cơ sở nội dung cơ bản các mệnh đề nêu trên.
Tương ứng với mỗi mệnh đề là 5 phương án lựa chọn tư “Kém” đến “Tốt”. Với mỗi
mệnh đề, khách thể chỉ được phép lựa chọn một trong năm phương án đó. Điểm cao
trung bình cao nhất là 5 và thấp nhất là 1. Điểm trung bình càng cao mức độ thực
hiện càng cao.
-Các mức độ của thang đo: Mức tốt: 5≥ ĐTB > (ĐTB + 2SD); 4,97< ĐTB ≤
5; Mức khá: (ĐTB + 2SD)≥ ĐTB > (ĐTB + 1SD); 4,46< ĐTB ≤ 4,97; Mức trung
bình: (ĐTB – 1SD) ≥ ĐTB > (ĐTB + 1SD); 3,44< ĐTB ≤ 4,46; Mức yếu: (ĐTB -
1SD) ≥ ĐTB > (ĐTB - 2SD); 2,93< ĐTB ≤ 3,44; Mức kém: (ĐTB - 2SD) ≥ ĐTB >
1; 1 < ĐTB ≤ 2,93.
4.4.6. Các giai đoạn thử nghiệm
4.4.6.1.Bước 1: Chuẩn bị tiến hành thử nghiệm
-Tiến hành chọn cơ sở thử nghiệm: Đề tài luận án đã lựa chọn 4 khoa thuộc
trường Đại học Hà Nội để tiến hành thửnghiệm. Cụ thể như sau: 2 khoa tiến hành
thử nghiệm gồm khoa tiếng Anh, khoa tiếng Pháp; 2 khoa để tiến hành đối chứng
gồm khoa tiếng Nga và khoa tiếng Đức.
-Chúng tôi đã tiến hành xin ý kiến và trao đổi với Ban giám hiệu nhà trường,
lãnh đạo 4 khoa được chọn để tiến hành thử nghiệm về mục đích, yêu cầu, nội dung,
thời gian tiến hành thử nghiệm. Đề nghị nhà trường và khoa cho tiến hành thử
nghiệm giải pháp này tại khoa.
-Chuẩn bị công cụ đo kết quả thử nghiệm mức độ thực hiện việc phối hợp
giữa các đơn vị, tổ chức trong các khía cạnh sau: Xác định mục tiêu đánh giá; Lập
kế hoạch đánh giá; phân công nhiệm vụ đánh giá; Xác định các tiêu chuẩn cụ thể để
đánh giá; thu thập thông tin phục vụ cho đánh giá; Tiến hành đánh giá; Lập báo cáo
kết quả đánh giá; thông báo công khai kết quả đánh giá; Đề xuất, kiến nghị về đánh
giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên tại trường đại học.
-Phát tài liệu cho cán bộ quản lý, giảng viên.
-Tập huấn cho cán bộ quản lý và giảng viên và cách thức tổ chức thử nghiệm
và đánh giá kết quả thử nghiệm.
139
4.4.6.2.Bước 2: Giai đoạn thử nghiệm
-Đối với nhóm thử nghiệm: Tiến hành các nội dung thử nghiệm giải pháp
“Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài
nhà trường thửhiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên”
-Đối với nhóm đối chứng: giữ nguyên cách thực hiện phối hợp đồng bộ và
chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên theo cách thức cũ.
4.5.6.3.Bước 3: Giai đoạn đo sau thử nghiệm
Sử dụng các phương pháp nghiên cứu định lượng (điều tra bằng bảng hỏi)
kết hợp với phương pháp định tính (phương pháp phỏng vấn sâu, phương pháp quan
sát) để đo sự thay đổi mức độ thực hiện việc phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các
tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên ở cả nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả nghiên cứu
này sẽ giúp tác giả luận án đưa ra những nhận định, đánh giá khái quát về tính hiệu
quả của giải pháp được thử nghiệm.
4.4.7. Kết quả thử nghiệm
4.4.7.1. Kết quả đo trước thử nghiệm
Bảng 4.3: Mức độ thực hiện nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ
chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
T
T Các khoa Mức độ đánh giá (%) ĐTB ĐLC
Kém Yếu Trung
bình Khá Tốt
I Các khoa thử nghiệm 1 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
xác định mục tiêu đánh giá 4,8 8,8 37,6 40,0 8,8 3,39 0,94
2 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
lập kế hoạch đánh giá 5,2 6,0 36,0 45,6 7,2 3,44 0,91
3 Phối hợp thực hiện phân công
nhiệm vụ đánh giá 3,2 7,2 43,2 38,0 8,4 3,41 0,87
4 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
xác định các tiêu chuẩn cụ thể
để đánh giá 2,8 7,2 26,4 43,2 20,4 3,71 0,96
5 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
thu thập thông tin phục vụ cho
đánh giá 6,0 7,2 31,6 43,6 11,6 3,48 0,99
6 Phối hợp thực hiện đánh giá 4,8 6,0 32,4 43,6 13,2 3,54 0,96 7 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
lập báo cáo kết quả đánh giá 2,8 6,8 33,6 45,2 11,6 3,56 0,89
8 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
thông báo công khai kết quả
đánh giá 2,0 8,0 32,8 45,2 12,0 3,57 0,88
9 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
đề xuất, kiến nghị về đánh giá 4,0 8,4 29,2 46,4 12,0 3,54 0,95
Chung 3,9 7,2 33,6 43,4 11,6 3,51 0,92
140
II Các khoa đối chứng 1 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
xác định mục tiêu đánh giá 3,2 6,0 29,2 53,2 8,4 3,58 0,85
2 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
lập kế hoạch đánh giá 1,6 4,8 28,0 53,2 12,4 3,70 0,81
3 Phối hợp thực hiện phân công
nhiệm vụ đánh giá 3,2 6,4 33,2 47,2 10,0 3,54 0,88
4 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
xác định các tiêu chuẩn cụ thể
để đánh giá 2,8 8,8 34,4 42,4 11,6 3,51 0,91
5 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
thu thập thông tin phục vụ cho
đánh giá 2,4 6,4 25,2 52,0 14,0 3,69 0,88
6 Phối hợp thực hiện đánh giá 4,4 8,8 40,4 41,2 5,2 3,34 0,88 7 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
lập báo cáo kết quả đánh giá 4,0 6,8 30,8 44,8 13,6 3,57 0,95
8 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
thông báo công khai kết quả
đánh giá 3,2 4,8 24,8 48,4 18,8 3,75 0,93
9 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
đề xuất, kiến nghị về đánh giá 4,0 9,2 35,6 37,2 14,0 3,48 0,98
Chung 3,2 6,8 31,2 46,6 12,2 3,57 0,89 Chung 3,5
5 7,0 32,4 45,0 11,9 3,54 0,90
Kết quả nghiên cứu tại bảng số liệu trên cho thấy, trước thử nghiệm mức độ
thực hiện các nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận
trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên ở cả nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng đều đạt mức độ trung bình (ĐTB chung = 3,54, ĐLC=
0,90). Kết quả nghiên cứu này khẳng định, về cơ bản cán bộ quản lý, giảng viên
được nghiên cứu đã bước đầu phối hợp với nhau để thực hiện các nhiệm vụ phối
hợp giữa các đơn vị, tổ chức trong các khía cạnh sau: Xác định mục tiêu đánh giá;
Lập kế hoạch đánh giá; phân công nhiệm vụ đánh giá; Xác định các tiêu chuẩn cụ
thể để đánh giá; thu thập thông tin phục vụ cho đánh giá; Tiến hành đánh giá; Lập báo
cáo kết quả đánh giá; thông báo công khai kết quả đánh giá; Đề xuất, kiến nghị về đánh
giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên tại trường đại học. Tuy nhiên, mức độ phối hợp
này chưa thật tốt và dẫn tới sự phối hợp chưa thật chặt chẽ và khăng khít giữa các đơn
vị, tổ chức khi thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại
học. Không có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi xem xét mức độ thực hiện
giữa nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng (t=-3,087; p=0,000).
Kết quả nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng, kết quả đo trước thử nghiệm về
mức độ thực hiện các nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ
phận trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho
141
sinh viên ở cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là tương đương nhau, không
có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê.
4.4.7.2. Kết quả đo sau thử nghiệm
Bảng 4.4: Mức độ thực hiện nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ
chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên T
T Các khoa Mức độ đánh giá (%) ĐTB ĐLC
Kém Yếu Trung
bình Khá Tốt
I Các khoa thử nghiệm 1 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
xác định mục tiêu đánh giá 0 0 1,5 64,5 34,0 4,33 0,50
2 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
lập kế hoạch đánh giá 0 0,5 2,9 64,7 31,9 4,28 0,54
3 Phối hợp thực hiện phân công
nhiệm vụ đánh giá 0 0 13,2 57,8 28,9 4,16 0,63
4 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
xác định các tiêu chuẩn cụ thể
để đánh giá 0 1,5 10,8 63,7 24,0 4,10 0,63
5 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
thu thập thông tin phục vụ cho
đánh giá 0 0 10,3 63,7 26,0 4,16 0,58
6 Phối hợp thực hiện đánh giá 0 0,5 8,4 72,3 18,8 4,09 0,53 7 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
lập báo cáo kết quả đánh giá 0 1,5 8,9 66,3 23,3 4,11 0,61
8 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
thông báo công khai kết quả
đánh giá 0 0 8,3 73,0 18,6 4,10 0,51
9 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
đề xuất, kiến nghị về đánh giá 0 0 4,9 63,7 31,4 4,26 0,54
Chung 0 2,05 7,68 58,4 26,3 4,17 0,56 II Các khoa đối chứng 1 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
xác định mục tiêu đánh giá 2,4 5,6 18,4 58,4 15,2
3,78 0,86
2 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
lập kế hoạch đánh giá 3,6 7,6 14,4 61,2 13,2
3,73 0,91
3 Phối hợp thực hiện phân công
nhiệm vụ đánh giá 3,6 9,6 13,6 58,4 14,8
3,71 0,96
4 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
xác định các tiêu chuẩn cụ thể
để đánh giá
2,8 7,6 14,8 58,0 16,8 3,78 0,91
5 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
thu thập thông tin phục vụ cho
đánh giá
2,8 8,0 12,8 59,6 16,8 3,79 0,91
6 Phối hợp thực hiện đánh giá 4,0 5,6 12,0 58,8 19,2 3,87 1,04 7 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
lập báo cáo kết quả đánh giá 8,0 12,8 23,2 49,2 6,8 3,34 1,05
8 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
thông báo công khai kết quả
đánh giá 6,4 11,2 21,6 53,6 7,2 3,44 1,00
9 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
đề xuất, kiến nghị về đánh giá 5,6 6,4 19,2 57,6 11,2 3,62 0,96
Chung 4,35 8,26 16,6 57,2 13,4 3,67 0,95
142
Kết quả khảo sát ở bảng trên cho thấy, có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt
thống kê khi so sánh mức độ thực hiện các nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ
giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên ở cả nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng (t=-13,543; p=0,000). Trong
đó, ở tất các các khía cạnh của việc thực hiện nhiệm vụ này của nhóm thử nghiệm
đều có mức độ thực hiện cao hơn nhóm đối chứng (ĐTB chung của nhóm thử
nghiệm = 4,17; ĐLC=0,56; ĐTB chung của nhóm đối chứng = 3,67, ĐLC=0,95).
Cụ thể như sau:
Ở khía cạnh “Phối hợp thực hiện nhiệm vụ xác định mục tiêu đánh giá”,
ĐTB chung của nhóm thử nghiệm = 4,33; ĐLC=0,50; ĐTB chung của nhóm đối
chứng = 3,78, ĐLC=0,86. Kết quả nghiên cứu này cho thấy, nhóm thử nghiệm đã
thực hiện tốt hơn nhóm đối chứng các nhiệm vụ xác định mục tiêu đánh giá. Trong
đó, việc xác định mục tiêu đánh giá của nhóm thử nghiệm được phối hợp đồng bộ
giữa Ban giám hiệu với cán bộ chuyên trách, với giảng viên và sinh viên toàn
trường. việc phối hợp này đã giúp cho việc xác định mục tiêu đánh giá phù hợp nhất
với nhà trường và đặc thù sinh viên của nhà trường. Việc thực hiện tốt khía cạnh
này đã góp phần giúp cho đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học được
phù hợp nhất.
Tiếp đến là khía cạnh “Phối hợp thực hiện nhiệm vụ đề xuất, kiến nghị về
đánh giá”, ĐTB chung của nhóm thử nghiệm = 4,26; ĐLC=0,54; ĐTB chung của
nhóm đối chứng = 3,62, ĐLC=0,96. Sau khi tiến hành thử nghiệm thì nhóm thử
nghiệm đã thực hiện tốt hơn nhóm đối chứng khía cạnh xem xét của nội dung giải
pháp này. Trong đó, nhóm thử nghiệm đã thực hiện tốt hơn nhóm đối chứng việc
phối hợp đồng bộ giữa chỉ đạo của Ban giám hiệu, các phong ban chức năng, giảng
viên và sinh viên trong việc đề xuất, kiến nghị về nhiệm vụ đánh giá. Trong đó, các
đề xuất đưa ra tư nhiều phía sẽ giúp cho chủ thể quản lý có được thông tin đa chiều
và có được căn cứ vững chắc để điều chỉnh, thay đổi những khía cạnh chưa phù hợp
của hoạt động này, góp phần tạo nên thành công của hoạt động.
Tất cả các khía cạnh con lại trong nội dung giải pháp này nhóm thử nghiệm
đều có mức độ thực hiện cao hơn nhóm đối chứng (ĐTB chung của nhóm thử
nghiệm tư 4,08 đến 4,26 và ĐTB của nhóm đối chứng tư 3,34 đến 3,87).
Như vậy, có thể khẳng định rằng sau thử nghiệm mức độ thực hiện các
nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài
143
nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên ở nhóm thử nghiệm cao hơn
nhóm đối chứng.
4.4.7.3. Kết luận thử nghiệm
Kết quả nghiên cứu thử nghiệm được trình bầy ở trên cho phép chúng ta rút
ra một số nhận xét sau đây:
Có sự thay đổi có ý nghĩa về mặt thống kê về mức độ thực hiện các nhiệm vụ
phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường
trong đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên ở nhóm thử nghiệm.
Căn cứ vào sự thay đổi về kết quả ở nhóm thử nghiệm so với nhóm đối
chứng, giữa 2 lần đo trong nhóm thử nghiệm kết luận: giải pháp “Chỉ đạo phối hợp
đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường thực hiện
nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên” có hiệu quả trong việc phối hợp
đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường thực hiện
nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Việc nâng cao hiệu quả hiệu quả
của nội dung quản lý này sẽ kéo theo hiệu quả hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên tại trường đại học được nâng cao.
Kết quả nghiên cứu này là cơ sở thực tiễn quan trọng để luận án tiếp tục triển
khai thực hiện và áp dụng giải pháp này vào thực tiễn.
Kết luận chương 4
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và phân tích thực trạng quản lý đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay. Luận án đã đề xuất 5
giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở
nước ta hiện nay. Cụ thể là các giải pháp sau:
-Tổ chức các hoạt động truyền thông nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng
viên và sinh viên về việc thực hiện hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học;
-Chỉ đạo sử dụng quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.
-Quản lý sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức trong đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
-Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và
ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
-Tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.
144
Luận án đã tiến hành khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải
pháp đã đề xuất. Kết quả khảo nghiệm cho thấy cả 5 giải pháp quản lý đều được các
chuyên gia đánh giá là cần thiết và khả thi khi áp dụng vào thực tiễn quản lý hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại các trường đại học ở nước ta hiện nay.
Luận án đã thử nghiệm giải pháp “Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ
giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên”. Kết quả thử nghiệm khẳng định hiệu quả của giải
pháp này đã nâng cao được hiệu quả quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
trường đại học ở nước ta hiện nay. Có thể áp dụng giải pháp này vào thực tiễn hoạt
động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học ở nước ta hiện nay.
145
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1.KẾT LUẬN
1.1.Kết luận về mặt lí luận
Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học là những tác
động có mục đích, định hướng của nhà quản lý (hiệu trưởng) tới toàn bộ quá trình đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
Luận án đã tiếp cận nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên các trường đại học dựa vào tiếp cận quá trình kết hợp với tiếp cận chức năng
quản lý. Việc tiếp cận này đã giúp tác giả luận án xác định được các nội dung quản lý
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học với các nội dung cụ thể sau đây: Quản
lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý nội dung đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học. Luận án cũng đã nghiên cứu và phân
tích lý luận về các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên trường đại học.
1.2. Kết luận về mặt thực tiễn
Về thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học
hiện nay cho thấy:
-Cả hai nhóm khách thể mà đề tài tiến hành khảo sát đều đã nhận thức đúng
về tầm quan trọng của chức năng; của mục đích; của tác dụng; nguyên tắc đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Tuy nhiên, việc nhận thức về các
khía cạnh này chưa thật sâu sắc và toàn diện. Có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt
thống kê giữa nhận thức của nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm
khách thể là sinh viên. Trong đó, nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên có
nhận thức đúng đắn, sâu sắc và toàn diện ở so với nhóm khách thể là sinh viên ở tất
cả các khía cạnh xem xét của vấn đề nghiên cứu này.
-Đánh giá về mức độ phù hợp của nội dung; khung điểm đánh giá; phân loại
kết quả rèn luyện; thời gian; quy trình đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên
trường đại học cho thấy: cả hai nhóm khách thể được nghiên cứu đều đánh giá mức
độ phù hợp của các khía cạnh này ở mức độ trung bình. Tức là nội dung, khung
điểm đánh giá, phân loại kết quả rèn luyện, thời gian, quy trình đánh giá kết quả rèn
luyện đối với sinh viên trường đại học về cơ bản là phù hợp. Tuy nhiên, mức độ phù
146
hợp chưa cao. Có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi so sánh đánh giá của
nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên về độ phù
hợp của nội dung; khung điểm đánh giá; phân loại kết quả rèn luyện; thời gian; quy
trình đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên trường đại học. Trong đó, nhóm
khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên đánh giá mức độ phù hợp cao hơn so với nhóm
khách thể là sinh viên ở tất cả các khía cạnh xem xét của vấn đề nghiên cứu này.
Về thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại
học hiện nay cho thấy:
-Chủ thể quản lý tại các trường được nghiên cứu đã thực hiện các nội dung
quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đạt mức độ trung bình. Trong số 5
nội dung quản lý hoạt động này thì chủ thể quản lý đã thực hiện các nội dung quản
lý như: Quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý
nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học tốt hơn các nội dung
khác. Các nội dung quản lý còn lại như: Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm
vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học có mức độ thực hiện không tốt
bằng 2 nội dung quản lý nêu trên.
Về mối quan hệ giữa các nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên trường đại học cho thấy đây là mối tương quan thuận chiều, mối
tương quan chặt và rất chặt giữa các nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên. Việc thực hiện tốt một trong số 5 nội dung quản lý hoạt
động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học thì sẽ kéo theo các nội
dung quản lý còn lại sẽ được thực hiện tốt.
So sánh thưc trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
đại học theo các biến số cho thấy: không có sự khác biệt về mức độ quản lý ở các
nội dung trong hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên theo biến số năm
vào nghề và chức vụ của giảng viên. Có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê
giữa mức độ thực hiện nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học theo biến số giới tính và đơn vị công tác. Trong đó, nam giới báo
cáo kết quả thực hiện các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyệ cho sinh viên
đại học tốt hơn nữ giới. Những trường ở khu vực miền Nam báo cáo mức độ thực
hiện tốt nhất, các trường khu vực miền Trung cho thấy mức độ thực hiện với hiệu
quả cao thứ hai và khu vực trường Hà Nội cho thấy mức độ thực hiện quản lý hoạt
147
động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được thực hiện kém
hiệu quả nhất so với hai khu vực trường còn lại.
Kết quả nghiên cứu thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cho thấy: các yếu tố chủ
quan và các yếu tố khách quan được nghiên cứu đều có mức độ ảnh hưởng đến quản
lý hoạt động đánh giá kết quả cho sinh viên trường đại học. Năng lực của chủ thể
quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Trách nhiệm của giảng viên, cán
bộ chuyên trách trong việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên; Năng lực của giảng viên, cán bộ chuyên trách khi thực hiện nhiệm vụ đánh giá
kết quả rèn luyện của sinh viên; Yếu tố địa lý nơi đặt trụ sở nhà trường; Các văn
bản chỉ đạo đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học. Kết quả nghiên cứu
cũng cho thấy các yếu tố chủ quan có xu hướng có sự ảnh hưởng nhiều hơn các yếu
tố khách quan.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và phân tích thực trạng quản lý đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay. Luận án đã đề xuất 5
giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở
nước ta hiện nay. Luận án đã tiến hành khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi
của các giải pháp đã đề xuất. Kết quả khảo nghiệm cho thấy cả 5 giải pháp quản lý
đều được các chuyên gia đánh giá là cần thiết và khả thi. Luận án đã thử nghiệm giải
pháp “Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và
ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên”. Kết
quả thử nghiệm khẳng định hiệu quả của giải pháp này đã nâng cao được hiệu quả
quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học ở nước ta hiện nay.
Có thể áp dụng giải pháp này vào thực tiễn hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên trường đại học ở nước ta hiện nay.
2.KHUYẾN NGHỊ
2.1.Khuyến nghị đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
Kết quả nghiên cứu thực trạng của luận án cho thấy, các khách thể tham gia
đánh giá cho rằng nội dung; khung điểm đánh giá; phân loại kết quả rèn luyện; thời
gian; quy trình đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên trường đại học có mức
độ phù hợp chưa cao. Trong đó, có một số nội dung cụ thể mà những khách thể
được đánh giá cho rằng chưa thật phù hợp như: Ý thức công dân trong quan hệ cộng
đồng; Ý thức tham gia học tập; Ý thức và kết quả tham gia công tác cán bộ lớp, các
đoàn thể,….
148
Để việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên một cách hiệu quả và thiết thực
hơn thì Bộ Giáo dục và Đào tạo cần ban hành các văn bản để quản lý đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Trên cơ sở này các trường đại học có
những căn cứ pháp lý để thực hiện quản lý hoạt động này tại trường đại học.
Bộ Giáo dục và Đào tạo cần ban hành quy định khung đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên trường đại học, trên cơ sở đó, các trường ra những quy định cụ
thể về đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.
Bộ Giáo dục và Đào tạo có thể xem xét chỉnh sửa một số nội dung của khung
đánh giá, hình thức phân loại kết quả rèn luyện, quy trình đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên cho phù hợp hơn với tình hình thực tế hiện nay. Đặc biệt những quy
định về ý thức công dân của sinh viên trong cộng đồng, ý thức tham gia vào học tập,
ý thức tham gia các hoạt động xây dựng lớp, tập thể của sinh viên cũng cần được
xem xét, điều chỉnh để những nội dung đánh giá này sát với thực tiễn.
2.2.Khuyến nghị đối với Ban Giám hiệu các trường đại học
Kết quả khảo sát của luận án cho thấy nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên
và sinh viên về tầm quan trọng và ý nghĩa của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên trường đại học con chưa đầy đủ, chưa sâu sắc. Do vậy, Ban Giám hiệu
các trường đại học cần tăng cường các hoạt động truyền thông nâng cao nhận thức
cho cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên. Chỉ khi các cán bộ giảng viên, sinh
viên nhận thức đầy đủ, sâu sắc vấn đề thì hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên mới được thực hiện tốt.
Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án cũng cho thấy, quản lý hoạt động đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên của Hiệu trưởng và Ban giám hiệu chưa thật tốt,
mới chỉ đạt ở mức độ trung bình. Trong đó, có một tỷ lệ đáng kể đánh giá mức độ
thực hiện các nội dung quản lý hoạt động này ở mức độ yếu, đặc biệt ở các nội dung
như: Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại
học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại học. Thực trạng này cho thấy, Hiệu trưởng và Ban giám hiệu
trường đại học được nghiên cứu cần chú ý để tìm ra các biện pháp phù hợp trong
lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện nhiệm vụ đánh giá trong nhà trường. Hiệu
trưởng, Ban giám hiệu cần phải nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên, tổ chức tốt hơn sự phối hợp các lực lượng tham gia
149
vào hoạt động đánh giá, tăng cường kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ của các bộ
phận trong quá trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên.
Hiệu trưởng và Ban giám hiệu cần quan tâm đến việc nâng cao năng lực, trách
nhiệm thực thi nhiệm vụ cảu cán bộ giảng viên trong việc thực hiện nhiệm vụ đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Bởi vì các yếu tố này là các yếu tố có ảnh
hưởng nhiều đến đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên. Hiệu trưởng cần tổ chức
các lớp tập huấn nhằm nâng cao năng lực cho giảng viên, cán bộ chuyên trách về
việc thực hiện các nhiệm vụ đánh giá sinh viên. Hiệu trưởng, Ban giám hiệu nhà
trường cần tăng cường tổ chức các lớp tập huấn về các quy định đánh giá, quy trình
đánh giá, kĩ thuật đánh giá cho giảng viên, cán bộ chuyên trách và tất cả cá nhân,
đơn vị trong và ngoài nhà trường có tham gia vào việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.
2.3.Khuyến nghị đối với giảng viên, các phòng ban chức năng của nhà trường
Kết quả của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại
học phụ thuộc nhiều vào đội ngũ cán bộ, giảng viên, các phòng ban chức năng của
nhà trường. Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án cho thấy, nhận thức của cán
bộ, giảng viên, các phòng ban về nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
chưa thật sâu sắc và toàn diện. Khi cán bộ, giảng viên còn nhận thức chưa đầy đủ về
vấn đề này thì hoạt động đánh giá sẽ không đạt được kết quả tốt.
Chính vì vậy, cán bộ, giảng viên, các phòng ban chức năng trong nhà trường cần
nhận thức đầy đủ và sâu sắc về mục đích, yêu cầu của hoạt động đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên, hiểu được đầy đủ nội dung và quy trình đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên, biết sử dụng các phương pháp đánh giá một cách chính xác
và hiệu quả.
Để thực hiện được yêu cầu này thì cán bộ, giảng viên, các phòng ban chức năng
phải tăng cường nghiên cứu tài liệu, văn bản, quy định về hoạt động đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên đại học do Bộ Giáo dục và Đào tạo và nhà trường ban
hành. Tích cực tham gia vào các lớp bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên trường đại học.
Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ đánh giá sinh viên, cán bộ, giảng viên các bộ
phận trong nhà trường cần nêu cao tinh thần trách nhiệm của bản thân. Việc đánh giá
kết quả học tập cũng như kết quả rèn luyện tu dưỡng của sinh viên cần được thực hiện
một cách khách quan, công bằng. Trong quá trình đánh giá không để những quan hệ cá
nhân, những tình cảm riêng tư tác động đến quá trình đánh giá sinh viên.
150
Cán bộ, giảng viên, các phòng ban cần phối hợp một cách nhịp nhàng với các
phong ban trong nhà trường và các lực lượng ngoài nhà trường trong quá trình đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên. Sự phối hợp này sẽ đảm bảo cho sự đánh giá
được đầy đủ toàn diện.
2.4.Khuyến nghị đối với sinh viên
Hoạt động rèn luyện có tầm quan trọng to lớn đối với việc hoàn thiện nhân cách
của sinh viên, đối với việc phát huy những ưu điểm, khắc phục những hạn chế trong
quá trình phấn đấu tu dưỡng của sinh viên. Để việc rèn luyện được tốt, sinh viên cần
phải nâng cao nhận thức đối với vấn đề đánh giá kết quả rèn luyện của mình.
Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy, nhậ thức của sinh viên về đánh giá kết quả
rèn luyện theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo con tương đối hạn chế. Chính vì
vậy, sinh viên cần tự nâng cao nhận thức của mình về tầm quan trọng, ý nghĩa, nội
dung, quy trình, thang điểm đánh giá.
Mặt khác, mỗi sinh viên cần phải biết tự đánh giá kết quả rèn luyện của mình
trong học tập, trong rèn luyện và tu dưỡng đạo đức, trong việc tham gia vào các
hoạt động đoàn thể, hoạt động tập thể xã hội trong và ngoài nhà trường.
Việc rèn luyện của sinh viên trước hết thể hiện trong hoạt động học tập. Trong
học tập sinh viên cần nỗ lực, phấn đấu có tinh thần sáng tạo để đạt kết quả học tập
tốt. Trong kiểm tra, thi cử sinh viên cần có thái độ nghiêm túc, trung thực. Trong
các hoạt động ngoại khóa sinh viên cần tham gia tích cực và có trách nhiệm. Trong
các hoạt động đoàn thể của lớp, trường sinh viên cần tham gia một cách đầy đủ,
hăng hái. Ngoài ra sinh viên cần tích cực tham gia vào các hoạt động cộng đồng xã
hội như hoạt động tình nguyện mùa hè, hiến máu nhân đạo, tiếp sức mùa thi, các
hoạt động thể thao, văn hóa văn nghệ.
151
CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
1. Ngô Xuân Hiếu (2018), Nhận thức của giảng viên, cán bộ quản lý trường
đại học về vai trò của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên, Tạp chí
Tâm lý học xã hội, số 4, 2018, tr125 – 136.
2. Ngô Xuân Hiếu (2018), Mức độ phù hợp của các khía cạnh đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học, Tạp chí Tâm lý học xã hội, số 5, 2018,
tr125 – 136.
3. Ngô Xuân Hiếu (2019), Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
sinh viên các trường đại học, Tạp chí Tâm lý học xã hội, số 1, 2019, tr 80-90.
152
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.1.Tài liệu tiếng Việt
1.Đặng Quốc Bảo (2005), Quản lý Nhà nước về giáo dục đào tạo, Giáo trình Cao
học Quản lý giáo dục ĐHQGHN
2.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Thông tư số 16/2015/TT-BGD-ĐT Ban hành Quy
chế đánh giá kết quả rèn luyện của người học được đào tạo trình độ đại học hệ
chính quy.
3.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Công nghệ giáo dục kĩ thuật và dạy nghề,NXB
Giáo dục Việt Nam
4.Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1996), Đại cương về quản lý, Trường
cán bộ quản lý GD&ĐT và Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Hà Nội.
5.Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội
6.Lưu Bản Cố (2001), Đánh giá học lực học sinh, trích trong Đánh giá giáo dục –
Lý luận và thực tiễn, Đo lường và Đánh giá thành quả học tập.
7.Ngô Cương (2001), Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại, NXB Ngọc Lâm
8.Nguyễn Thị Doan (1996), Các học thuyết quản lý, NXB Chính trị Quốc gia, HN
9.Vũ Văn Dụ (2008), Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, Kỷ yếu hội
thảo “Kiểm định, đánh giá và quản lý chất lượng đào tạo đại học”, NXB ĐHQGHN,
tr.346-354
10.Bùi Minh Đạo (1997), Cơ sở khoa học quản lý, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
11.Trần Khánh Đức (2014), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ
XXI, Nxb Giáo dục Việt Nam, tr 359.
12.Hoàng Thị Thu Hà (2003), Nhu cầu học tập của sinh viên, Luận án tiến sĩ Tâm
lý học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
13.Harold Koontz, Cyril Odonell-Heiz Weihrich (2002), Essentials of
management,(dịch giả Vũ thiếu, Mạnh Quân và Đăng Dậu)
14.Nguyễn Thị Thu Hằng (2002), Cải tiến công tác kiểm tra đánh giá – Một biện
pháp quan trọng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học, Kỷ yếu “Nâng cao
chất lượng đào tạo toàn quốc lần III”, Đại học Quốc gia Hà Nội, trang 142-144
153
15.Mai Danh Huấn (2007), Xây dựng và quản lý quy trình kiểm tra – đánh giá
thành tích học tập của sinh viên hệ chính quy, phù hợp với phương thức đào tạo
theo tín chỉ, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 18, tháng 3/2007, trang 42-45
16.Trần Kiểm (2002), Khoa học quản lý nhà trường phổ thông, NXB Đại học Quốc
gia, Hà Nội. Trang 74.
17.Kusek, J.Z.&Rist, R.C. (2005), Mười bước hướng tới hệ thống giám sát và đánh
giá dựa trên kết quả, Ngân hàng Thế giới, NXB Văn hóa – Thông tin
18.Đặng Thành Hưng (2010), Nhận diện và đánh giá kĩ năng, Tạp chí Khoa học
Giáo dục số 62, tr 25 – 28
19.Cấn Thị Thanh Hương (2008), Phương pháp dạy, học và kiểm tra, đánh giá
trong học chế tín chỉ, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 36, tháng 9/2008, tr25-28
20.Cấn Thị Thanh Hương, Vương Thị Thảo (2009), Đổi mới phương thức kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí khoa
học, Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa học Xã hội và Nhân văn số 25 (2009), tr26-32.
21.Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội, NXB
Chính trị Quốc gia.
22.Nguyễn Công Khanh (chủ biên) và Đào Thị Oanh (2016), Giáo trình Kiểm tra
đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm.
23.Võ Ngọc Lan, Nguyễn Phụng Hoàng (2005), Phương pháp trắc nghiệm trong
kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, Đo lường và đánh giá thành quả học tập,
Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục, Đại học
Quốc gia Hà Nội, tr.74-95.
24.Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra – đánh giá trong dạy học đại học, NXB Giáo
dục, 2003
25.Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra đánh giá trong dạy – học hiện đại, NXB Giáo
dục, Hà Nội
26.V.I. Lênin (1997), Toàn tập, tập 25, Nxb Tiến bộ, Matxcơva.
27.Michael B. Kennedy, Nguyễn Tiến Đạt, Quy trình thực hiện hệ thống đánh giá
và công nhận KNN quốc gia, Tài liệu hội thảo, Dự án Giáo dục kĩ thuật và Dạy
nghề, Hải Phòng 12/2004.;
28.Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (Đồng chủ biên) (2010), Giáo dục
Đại học – một số thành tố của chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
154
29.Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (2010), Giáo dục Đại học: Đảm bảo
đánh giá và kiểm định chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội
30.Vũ Trọng Nghị (2010), Đánh giá kết quả học tập của sinh viên cao đẳng kĩ thuật
công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện qua môn tin học văn phòng, Luận án tiến
sĩ Lý luận và Lịch sử giáo dục, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam
31.Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1998), Giáo dục học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội
32.Lê Đức Ngọc (2001), Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong
giáo dục đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội
33.Nguyễn Thành Nhân (2014), Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên
trong đào tạo theo tín chỉ, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam.
34.Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) (2007), Giáo dục học tập 1,2, NXB Đại học Sư
phạm, Hà Nội.
35.Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB Đại
học Sư phạm Hà Nội
36.Trần Thị Tuyết Oanh (2016), Đánh giá kết quả học tập, NXB Đại học Sư phạm
Hà Nội, tr 17 – 20.
37.Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên), Dương Văn Hương, Nguyễn Đức Minh,
Nguyễn 38.Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý giáo
dục, Trường Cán bộ quản lý Trung ương I, Hà Nội, tr 24.
39.Quentin Stodola và Kalmer (Nghiêm Xuân Nùng biên dịch, 1996), Trắc nghiệm
và đo lường cơ bản trong giáo dục (Basic Educational Test and Merawement), Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội
40.Hoàng Phê (Chủ biên) (2009), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng
41.Nguyễn Nam Phương (2016), Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của
sinh viên đại học Sư phạm theo tiếp cận quá trình, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo
dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, tr 21-24.
42.Ngô Quang Sơn (2009), Biện pháp quản lý công tác đánh giá kết quả học tập của
học viên trong đào tạo trực tuyến ở các trường đại học, cao đẳng, Tạp chí Khoa học
Giáo dục, Tháng 2/2009, tr.28-32
43.Nguyễn Lê Thạch (2013), Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông –
Một số vấn đề lí luận và thực tiễn, Nxb Giáo dục Hà Nội.
155
44.Lâm Quang Thiệp, Phillip G. Altbach, D.Bruch Jonhstone (2006), Giáo dục Đại
học Hoa kỳ, NXB Giáo dục, HN
45.Trịnh Xuân Thu (2012), Dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao
đẳng sư phạm ngành công nghệ theo năng lực thực hiện, Luận án tiến sĩ Giáo dục
học, Đại học Sư phạm Hà Nội
46.Nguyễn Anh Thuấn (2014), Đánh giá chất lượng quản lý dạy – học của người
hiệu trưởng trường trung học cơ sở, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
47.Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB Khoa
học Xã hội, 2005
48.Tổng cục Dạy nghề (2009), Tài liệu đào tạo đánh giá viên kĩ năng nghề quốc gia
49.Nguyễn Thị Thanh Trà (2016), Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của
sinh viên đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo
dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr . 23-24.
50.Nguyễn Đức Trí (2010), Giáo dục nghề nghiệp – Một số vấn đề lý luận và thực
tiễn, NXB Khoa học và Kĩ thuật
51.Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Quang Việt (2005), Kiểm tra đánh giá trong dạy học
thực hành công nghệ - Một số vấn đề lý luận, Kỷ yếu Hội thảo Đào tạo giáo viên
công nghệ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Đại học Sư phạm Hà Nội.
52.Trung tâm Đảm bảo chất lượng Đào tạo và Nghiên cứu Phát triển Giáo dục
(2005).Giáo dục ĐH –Một số thành tố của chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội, 2005
53.Phan Văn Tú (1999), Đại cương về khoa học quản lý, NXB Văn hóa – thông tin,
HN
54.Phạm Anh Tuấn (2015), Cơ sở lí luận và thực tiễn của tự đánh giá trong quản lý
chất lượng ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam.
55.Võ Văn Tuấn, Các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra tại trường Đại học dân
lập Văn Lang
56.Viện đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội (2014),“Đánh giá
chất lượng chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế-Hoạt động tự đánh giá và
chuẩn bị cho đánh giá ngoài”, Tài liệu lưu hành nội bộ
156
57.Charles Waugh (2005), Giáo dục đại học tại Hoa Kỳ: Một mô hình để so sánh
trong giáo dục đại học, chất lượng và đánh giá (Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào
tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, trang 433.
Tài liệu tiếng Anh
58.Alkin, M. C. (1969). Evaluation theory development. Evaluation Comment, 2, 2-
7.
59.Allen, M. (2006), Assessment workshop materials.
60.Aspinwall, K., Simkins, T. & Wilkinson, J.F. (1992), Managing Evaluation in
Education: A Handbook (Educational Management),Paperback – 1 Oct 1992.
61.Australian Universities Teaching Committee, Core principles of effective
assessment,www.cshe.unimelb.edu.au/assessinglearning
62.Bigg,J. & Tang,C. (2011), Teaching For Quality Learning at University,
McGraw –Hill and Open University Press Maidenhead.
63.Bilcik, A. & Kadnar, J. (2011), Self-Evaluation in managerial work within
educational institutions, KEGA project 026STU “Quality Assessment Model of
Secondary Vocational Schools in Slovakia”
64.Cronbach, L. J. (1963), Course improvement through evaluation. Teachers
College Record,64, 672-683.
65.Cronbach, L. J., Ambron, S. R., Dornbusch, S. M., Hess, R. D., Hornik, R. C,
Phillips, D. C, Walker, D. E., & Weiner, S. S. (1980).Toward reform of program
evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.
66.Department of Education and Training Western Australia (2008), Designing
assessment tools for quality outcomes in VET.
67.Dornbusch & Scott (1975), Evaluation and the exercise of authority, Export
Factory Jossey-Bass
68.Dun, K.E & Mulvenson, S.W (2009), “A Critical Review of Research on
Formative Assessment: The Limited Scientific Evidence of the Impact of Formative
Assessment in Education”, Practical Assessment, Research & Evaluation, Volume
14, Number 7, March 2009
69.Ebel, R.L. (1965), Measuring Educational Achivement, Prentice – Hall, INC
70.Eisner, E. W. (1979). The educational imagination. New York: Macmillan.
157
71.Fletcher, S. (1995), Competence – Based Assessment Techniques, Kogan Page
Ltd, London.
72.Fook, C. Y., Sidhu, G. K. (2010), “Authentic Assessment and Pedagogical
Strategies in higher Education”, Journal of Social Sciences,6 (2): 153-161
73.Frith, D.S. &Macintosh, H.G. (1988), A teacher’s Guide to Assessment, Stanley
Thornes Ltd.
74.Guba, E. G., & Lincoln,Y . S (1981), Effective evaluation. San Francisco:Jossey-
Bass.
75.House, E. R. (1980). Evaluating with validity. Beverly Hills, Calif.: Sage.
76.HRK German Rectors’ Conference (2006), Asean University Network Quality –
Assurance, Manual for the implementation of the Guidelines. Tr54
77.James, R., Mclnnis, C., and Devlin, M. (2002), Assessing Learning in Australian
Universities, Centre for the Study for Higher Education, the Universities of
Melbourne, Australia.
78.Johnson, M. (2008), Grading in competence – based qualifications – is it
desirable and how might it affect validity? Journal of Further and Higher Education,
32: 2, 175 – 184
79.Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. Standards for
evaluations of educational programs, projects, and materials. New York:
McGraw-Hill, 198
80.Kell, S. (1995), Region at a Glance. Institute of Applied Economic and Social
Research, The University of Melbourne. Volume 28, Issue 3, 140–145
81.Linn, R.L. &Gronlund, N.E. (1995), Measurement and Assessment in Teaching,
7th edition, Prentice Hall, Ohio.
82.Maritime, E. (1999), Evaluation in higher education, Presentation at the
Regional Workshop on Teaching and Learning in Higher Education, University of
Witwatersrand, Johannseburg, South Africa,
http://www.harare.unesco.org/heresource/word/new-11.doc
83.Natriello, G. (1987). The impact of evaluation processes on students.
Educational Psychologist, 22(2), 155–175, 170.
158
84.Nevo, D. (1983), The Conceptualization of Educational Evaluation: An
Analytical Review of the Literature, Review of Educational Research, Spring 1983,
Vol. 53, No. 1, Pp. 117-128
85.Paloma, C.A. & Banta, T.W. (2001), Assessing student competence in
Accredited Disciplines – Pioneering approaches to Assessment in Higher
Education, Stylus Publishing, LLC, Canada
86.Patton, M., (1978). Utilization-Focused Evaluation. Thousand Oaks: Sage
Publications
87.Polytechnics International New Zealand Ltd (2011), Final Report on RPATA
7275-REG: Implementing the Greater Mekong Sub-region Human Resource
Development Strategic Framework and Action Plan (Output 2: Agreed Framework
for Mutual Recognition of Technical Skills and Qualifications in the GMS
88.Provus,M . M. (1971).Discrepancy evaluation. Berkeley, Calif.:McCutchan.
89.Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) (2006), Code of
practice for the assurance of academic quality and standards in higher education –
Section 6: Assessment of student
90.Race, P., Brown, S. & Smith, B. (2006).500 Tips on Assessment, 2nd edition,
Routledge Falmer, USA.
91.Scriven, M. (1972). Pros and cons about goal-free evaluation. Evaluation
Comment, 3(4)
92.Smith, B. (2010).Introduction to Competency Based Training and Assessment,
Participant Handbook, Vientiane.
93.Stiggins, R.J. (1994), Student – Cented Classroom Assessment, by Macmillan
College Publishing Company
94.Stufflebeam, D. L. (1969). Evaluationa s enlightenmentf or decision making.
95.W. H. Beatty( Ed.) (1969), Improvingeducationalassessment and an inventoryfor
measures of affective behavior. Washington, D. C.: National Education Association.
96.Stufflebeam, D. L. (1972) "The relevance of the CIPP evaluation model for
educational accountability". SRIS Q. 5: 3-8.
97.Stufflebeam, D. L., Foley, W. J., Gephart, W. J., Guba, E. G., Hammon, R. L.,
Merriman, H. O., & Provus, M. M. (1971)Educational evaluation and decision-
making. Itasca: Peacock.
159
98.Tarasa, M. (2009), “Summative Assessment: The missing Link for Formative
Assessment”, Journal of Further and Higher Education, Vol.3, No.1, February
2009, pp. 57-69
99.Teodorescu, T. (2006),Competence versus competency What is the difference?
Performance Improvement, vol.45, no. 10, Nov/Dec 2006
100.Thomas, A. A.& Cross, K.P. (1976, 2th Edition 1993), Classroom Assessment –
Techniques, by Jossey – Bass Publishers, San Francisco.
101.Tyler, R. W. (1950).Basic principles of curriculum and instruction. Chicago:
University of Chicago Press.
102.Tyler, R.W., Gagné, R.M., & Scriven, M. (1967). Perspectives of curriculum
evaluation (Vol. 1). Rand McNally.
103.Vieira, S.L. (2007), Management, evaluation and school success: examples
from Ceara’s path,Publication ofInstituto de Estudos Avançados da Universidade
de São Paulo.
160
PHỤ LỤC 1
Các mẫu phiếu điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu
VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC, HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
----------------------------------------------
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN
(Dành cho cán bộ quản lý, cán bộ chuyên trách, giảng viên)
Kính thưa các thầy cô giáo!
Chúng tôi đang tiến hành một nghiên cứu khoa học về đề tài” Quản lý đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay”. Kết quả nghiên cứu này
sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động này tại các trường đại học. Sự giúp đỡ của
các thầy cô giáo và các trường đại học sẽ giúp cho chúng tôi hoàn thành được nhiệm vụ
này.
Xin trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của các thầy cô giáo và các trường đại học!
Phần I: Thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học
Câu 1: Xin thầy cô vui lòng cho biết các chức năng cơ bản của đánh giá kết quả rèn luyện
của SV trường đại học có mức độ quan trọng như thế nào?
TT Các chức năng
Rất
không
quan
trọng
Không
quan
trọng
Bình
thường
Quan
trọng
Rất quan
trọng
1 Chức năng định hướng, dự
báo
1 2 3 4 5
2 Chức năng hỗ trợ, điều
chỉn
3 Chức năng xác nhận
4 Chức năng giáo dục
Câu 2: Xin thầy cô vui lòng cho biết mục đích của đánh giá kết quả rèn luyện của SV
trường đại học có mức độ quan trọng như thế nào?
TT Các mục đích
Rất
không
quan
trọng
Không
quan
trọng
Bình
thường
Quan
trọng
Rất quan
trọng
1
Xếp hạng sinh viên 1 2 3 4 5
2
Xác định kết quả đạt được
của sinh viên so với mục tiêu
đề ra
3 Cung cấp thông tin phản hồi
để điều chỉnh hoạt động rèn
161
luyện của sinh viên
4 Thúc đẩy sinh viên tích cực
rèn luyện
5 Hình thành khả năng tự đánh
giá của sinh viên
Câu 3: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc đánh giá quá trình trong đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên tại trường đại học có những tác dụng như thế nào đồi với sinh viên và
đối với lực lượng quản lý sinh viên?
TT Các tác dụng
Rất
không
quan
trọng
Không
quan
trọng
Bình
thường
Quan
trọng
Rất quan
trọng
Đối với sinh viên
1
Tăng cường ý thức của sinh
viên trong hoạt động học
tập
2
Nâng cao tính tích cực, tự
giác trong chấp hành nội
quy, quy chế, quy định của
nhà trường
3
Củng cố ý thức tự giác
tham gia các hoạt động
chính trị, xã hội, hoạt động
tập thể
4
Tăng cường ý thức công
dân trong quan hệ cộng
đồng
5
Củng cố ý thức tự giác, tích
cực tham gia vào các hoạt
động của lớp, của trường
Đối với lực lượng quản lý sinh viên
6
Tích cực biên soạn các tiêu
chí đánh giá quá trình rèn
luyện của sinh viên
7
Sử dụng đa dạng và phù
hợp các phương pháp giúp
sinh viên rèn luyện tốt
8
Kịp thời phát hiện những
thiếu sót trong quá trình tổ
chức hoạt động rèn luyện
cho sinh viên và phương
pháp sử dụng
9
Nắm bắt đặc điểm nhận
thức, đặc điểm tâm lí của
sinh viên tưng lớp
Câu 4: Xin thầy cô vui lòng cho biết những nguyên tắc của hoạt động đánh giá có mức độ
quan trọng như thế nào trong đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học?
162
TT Các nguyên tắc
Rất
không
quan
trọng
Không
quan
trọng
Bình
thường
Quan
trọng
Rất quan
trọng
1
Thực hiện nghiêm túc quy
trình, các tiêu chí đánh giá
được quy định
2
Đảm bảo tính khách quan,
công khai, công bằng, chính
xác
3
Đảm bảo yếu tố bình đẳng,
dân chủ, tôn trọng quyền làm
chủ của người được đánh giá
4
Phối hợp đồng bộ, chặt chẽ
các bộ phận, các đơn vị có
liên quan trong nhà trường
tham gia hoạt động này
Câu 5: Xin thầy cô vui lòng cho biết những nguyên tắc của hoạt động đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên dưới đây được thực hiện ở mức độ như thế nào tại trường của thầy cô
?
TT Các nguyên tắc Kém Yếu Trung
bình Khá Tốt
1
Thực hiện nghiêm túc quy
trình, các tiêu chí đánh giá
được quy định
2
Đảm bảo tính khách quan,
công khai, công bằng, chính
xác
3
Đảm bảo yếu tố bình đẳng,
dân chủ, tôn trọng quyền làm
chủ của người được đánh giá
4
Phối hợp đồng bộ, chặt chẽ
các bộ phận, các đơn vị có
liên quan trong nhà trường
tham gia hoạt động này
Câu 6: Xin thầy cô vui lòng cho biết những nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở
trường đại học ?
TT Nội dung đánh giá
Rất
không
phù hợp
Không
phù
hợp
Phù
hợp ở
mức độ
bình
thường
Phù hợp Rất phù hợp
1 Ý thức tham gia học tập
2
Ý thức chấp hành nội quy,
quy chế, quy định trong nhà
trường
163
3
Ý thức tham gia các hoạt
động chính trị, xã hội, văn
hoá, văn nghệ, thể thao,
phong chống tội phạm và các
tệ nạn xã hội
4 Ý thức công dân trong quan
hệ cộng đồng
5
Ý thức và kết quả tham gia
công tác cán bộ lớp, các đoàn
thể,….
Câu 7: Xin thầy cô vui lòng cho biết khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường
đại học?
TT Khung điểm đánh giá
Rất
không
phù hợp
Không
phù
hợp
Phù
hợp ở
mức độ
bình
thường
Phù hợp Rất phù hợp
1
Ý thức tham gia học tập (Tư
0 đến 20 điểm)
2
Ý thức chấp hành nội quy,
quy chế, quy định trong cơ
sở giáo dục đại học
(Tư 0 – 25 điểm)
3
Ý thức tham gia các hoạt
động chính trị, xã hội, văn
hoá, văn nghệ, thể thao,
phong chống tội phạm và các
tệ nạn xã hội
(Tư 0 đến 20 điểm)
4
Ý thức công dân trong quan
hệ cộng đồng
(Tư 0 đến 25 điểm)
5
Ý thức và kết quả tham gia
công tác cán bộ lớp, các đoàn
thể,….
(Tư 0 đến 10 điểm)
Câu 8: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc phân loại kết quả rèn luyện của sinh viên theo
thang điểm dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên
ở trường đại học?
TT Phân loại kết quả rèn luyện
theo thang điểm
Rất
không
phù hợp
Không
phù
hợp
Phù
hợp ở
mức độ
bình
thường
Phù hợp Rất phù hợp
1 Tư 90 đến 100 điểm: loại
xuất sắc
164
2 Tư 80 đến dưới 90 điểm: loại
tốt
3 Tư 65 đến dưới 80 điểm: loại
khá
4 Tư 50 đến dưới 65 điểm: loại
trung bình
5 Tư 35 điểm đến dưới 50
điểm: loại yếu
6 Dưới 35 điểm: loại kém
Câu 9: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc phân loại để đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở
trường đại học?
TT Phân loại để đánh giá
Rất
không
phù
hợp
Không
phù
hợp
Phù
hợp ở
mức độ
bình
thường
Phù
hợp
Rất phù
hợp
1
Trong thời gian người học bị kỷ luật
mức khiển trách, khi đánh giá kết quả
rèn luyện không được vượt quá loại
khá
2
Trong thời gian người học bị kỷ luật
mức cảnh cáo, khi đánh giá kết quả rèn
luyện không được vượt quá loại trung
bình
3
Người học bị kỷ luật mức đình chỉ học
tập không được đánh giá rèn luyện
trong thời gian bị đình chỉ
4
Người học bị kỷ luật mức buộc thôi
học không được đánh giá kết quả rèn
luyện
5
Người học hoàn thành chương trình
học và tốt nghiệp chậm so với quy
định của khóa học thì tiếp tục được
đánh giá kết quả rèn luyện trong thời
gian đang hoàn thành bổ sung chương
trình học và tốt nghiệp, tùy thuộc vào
nguyên nhân để quy định mức đánh
giá rèn luyện tại kỳ bổ sung
6
Người học khuyết tật, tàn tật, mồ côi
cả cha lẫn mẹ hoặc cha hoặc mẹ, hoàn
cảnh gia đình đặc biệt khó khăn có xác
nhận của địa phương theo quy định đối
với những hoạt động rèn luyện không
có khả năng tham gia hoặc đáp ứng
yêu cầu chung thì được ưu tiên, động
viên, khuyến khích, cộng điểm khi
đánh giá kết quả rèn luyện qua sự nỗ
lực và tiến bộ của người học tùy thuộc
165
vào đối tượng và hoàn cảnh cụ thể.
7
Người học nghỉ học tạm thời được bảo
lưu kết quả rèn luyện sẽ được đánh giá
kết quả rèn luyện khi tiếp tục trở lại
học tập theo quy định
8
Người học đồng thời học hai chương
trình đào tạo sẽ được đánh giá kết quả
rèn luyện tại đơn vị quản lý chương
trình thứ nhất và lấy ý kiến nhận xét
của đơn vị quản lý chương trình thứ
hai làm căn cứ, cơ sở để đánh giá
thêm. Trường hợp chương trình thứ
nhất đã hoàn thành thì đơn vị quản lý
chương trình thứ hai sẽ tiếp tục được
đánh giá kết quả rèn luyện của người
học
9
Người học chuyển trường được sự
đồng ý của Hiệu trưởng hai cơ sở giáo
dục đại học thì được bảo lưu kết quả
rèn luyện của cơ sở giáo dục đại học
cũ khi học tại cơ sở giáo dục đại học
mới và tiếp tục được đánh giá kết quả
rèn luyện ở các học kỳ tiếp theo
Câu 10: Xin thầy cô vui lòng cho biết quy trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường
đại học hay không?
TT Quy trình đánh giá
Rất
không
phù
hợp
Không
phù
hợp
Phù hợp
ở mức
độ bình
thường
Phù
hợp
Rất phù
hợp
1
Sinh viên tự đánh giá điểm rèn luyện theo
khung điểm đánh giá
2 Lớp tiến hành tổ chức họp bình xét đánh
giá điểm rèn luyện của tưng sinh viên
3
Hội đồng đánh giá cấp khoa họp xét,
thống nhất, báo cáo Trưởng khoa thông
qua và trình kết quả lên Hội đồng đánh giá
kết quả rèn luyện của người học cấp
trường
4
Hội đồng cấp trường họp xét, thống nhất
trình Hiệu trưởng xem xét và quyết định
công nhận kết quả
5
Kết quả đánh giá, phân loại rèn luyện của
người học phải được công bố công khai và
thông báo cho người học biết trước 20
ngày trước khi ban hành quyết định chính
thức
166
Câu 11: Xin thầy cô vui lòng cho biết thời gian đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường
đại học hay không?
TT Thời gian đánh giá
Rất
không
phù
hợp
Không
phù
hợp
Phù
hợp ở
mức độ
bình
thường
Phù
hợp
Rất phù
hợp
1
Việc đánh giá kết quả rèn luyện của
người học được tiến hành định kỳ theo
học kỳ, năm học và toàn khóa học
2
Điểm rèn luyện của học kỳ là tổng
điểm đạt được của 5 nội dung đánh giá
chi tiết của trườn
3
Điểm rèn luyện của năm học là trung
bình cộng của điểm rèn luyện các học
kỳ của năm học đ
4
Điểm rèn luyện toàn khóa học là trung
bình cộng của điểm rèn luyện các học
kỳ của khóa học
Câu 12: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc sử dụng kết quả rèn luyện của sinh viên dưới
đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường đại học
hay không?
TT Sử dụng kết quả điểm rèn luyện
Rất
không
phù
hợp
Không
phù
hợp
Phù
hợp ở
mức độ
bình
thường
Phù
hợp
Rất phù
hợp
1
Kết quả rèn luyện được sử dụng vào
việc xem xét, cấp học bổng khuyến
khích học tập sau mỗi học kỳ, năm học
và làm căn cứ xét trợ cấp xã hội, học
bổng của các nhà tài trợ
2
Kết quả rèn luyện toàn khoá học của
tưng sinh viên làm căn cứ để xét tố
nghiệp, được lưu trong hồ sơ quản lý
sinh viên của nhà trường và ghi vào
bảng điểm học tập toàn khoá
3
Người học bị xếp loại rèn luyện yếu,
kém trong hai học kỳ liên tiếp thì phải
tạm ngưng học ít nhất một học kỳ ở
học kỳ tiếp theo và nếu bị xếp loại rèn
luyện yếu, kém hai học kỳ liên tiếp lần
thứ hai thì sẽ bị buộc thôi học
4
Người học có kết quả rèn luyện xuất
sắc được cơ sở giáo dục đại học xem
xét biểu dương, khen thưởng
167
Câu 13: Xin thầy cô vui lòng cho biết trong quá trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên thầy cô thường gặp những thuận lợi và khó khăn nào?
TT Những thuận lợi và khó khăn
Không
đúng
Đúng
một
phần
nhỏ
Đúng
một
phần
lớn
Đúng Rất
đúng
Những thuận lợi
1
Bộ GD&ĐT đã ban hành quy chế đánh
giá kết quả rèn luyện của người học
được đào tạo trinh độ đại học chính
quy
2 Có sự chỉ đạo, hướng dẫn của chủ thể
quản lý trường đại học
3
Lực lượng tham gia đánh giá sinh viên
đã có nhận thức đầy đủ, nắm vững quy
trình, phương pháp đánh giá, xếp loại;
có ý thức trách nhiệm cao, trung thực,
khách quan
4 Sinh viên có ý thức tự đânh giá, trung
thực, thẳng thắn , cầu thị
Những khó khăn
1
Việc đánh giá sinh viên mới được
triển khai tư năm 2002 đến nay nhưng
nhiều sinh viên vẫn còn lúng túng,
vướng mắc khi tự đánh giá
2
Việc đánh giá sinh viên vẫn còn mang
cảm tính, chủ quan, dĩ hoa vi quý,
chưa đánh giá chính xác, khách quan
3
Việc đánh giá sinh viên là việc làm
thường niên nhưng chưa được coi
trọng, cá biệt có một số nhà trường còn
làm mang tính hình thức, qua loa
4
Việc thực hiện nguyên tắc dân chủ
trong trường học chưa thật tốt dẫn đến
tình trạng chưa khách quan trong đánh
giá
5
Việc sử dụng kết quả đánh giá chưa
đồng bộ, chưa thật sự là động lực,
khuyến khích sinh viên tích cực rèn
luyện
6
Việc lưu trữ các nguồn minh chứng
chưa khoa học; việc lựa chọn, vận
dụng các nguồn minh chứng để đánh
giá khách quan sinh viên vẫn còn
nhiều lúng túng
Phần II: Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học
Câu 12: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên dưới đây tại trường thầy cô được thực hiện ở mức độ nào?
168
TT Các nội dung quản lý mục tiêu đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên Kém Yếu
Trung
bình Khá Tốt
1
Xây dựng kế hoạch triển khai muc tiêu
rèn luyện tới toàn thể sinh viên, giáo
viên, cán bộ chuyên trách
2
Tổ chức triển khai, quán triệt mục tiêu
rèn luyện tới toàn thể giáo viên, cán bộ
chuyên trách, sinh viên
3 Bồi dưỡng động cơ, thái độ rèn luyện
đúng đắn cho sinh viên
4
Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục
tiêu rèn luyện của sinh viên so với
chuẩn đầu ra của sinh viên trường
mình
5 Điều chỉnh hoạt động rèn luyện cho
sinh viên theo mục tiêu rèn luyện đề ra
Câu 13: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên dưới đây tại trường thầy cô được thực hiện ở mức độ nào?
TT Các nội dung quản lý mục tiêu đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên Kém Yếu
Trung
bình Khá Tốt
1 Xây dựng kế hoạch thực hiện nội dung
rèn luyện
2 Chỉ đạo giáo viên, cán bộ chuyên trách và
sinh viên thực hiện nội dung học tập
3
Tổ chức cho giáo viên, cán bộ chuyên
trách và sinh viên nghiên cứu, thảo
luận, xây dựng nội dung rèn luyện theo
quy định của Bộ GD-ĐT và của trường
4
Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nội
dung rèn luyện của giáo viên, cán bộ
chuyên trách và sinh viên
5 Điều chỉnh, cải tiến nội dung rèn luyện
của sinh viên theo chuẩn đầu ra
Câu 14: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên dưới đây tại trường thầy cô được thực hiện ở mức độ nào?
TT
Các nội dung quản lý phương pháp
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên
Kém Yếu Trung
bình Khá Tốt
1 Xây dựng kế hoạch quản lý sử dụng
phương pháp rèn luyện của sinh viên
2
Triển khai, chỉ đạo giảng viên, cán bộ
chuyên trách quản lý sử dụng phương
pháp rèn luyện của sinh viên
3
Chỉ đạo giảng viên, cán bộ chuyên trách
hướng dẫn, bồi dưỡng các phương pháp
rèn luyện phù hợp với nội dung, hình
thức, năng lực của tưng sinh viên
169
4 Kiểm tra, đánh giá việc quản lý sử dụng
phương pháp rèn luyện của sinh viên
5 Cải tiến, điều chỉnh việc quản lý sử dụng
phương pháp rèn luyện của sinh viên
Câu 15: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý lực lượng tham gia đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên dưới đây tại trường thầy cô được thực hiện ở mức độ nào?
TT
Các nội dung quản lý lực lượng tham
gia đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên
Kém Yếu Trung
bình Khá Tốt
1
Có sự chỉ đạo, phân công cụ thể nhiệm vụ
cho tập thể sư phạm tham gia đánh giá
kết quả rèn luyện của sinh viên
2 Phối hợp tốt, huy động hết sự tham gia
của tập thể sư phạm và tập thể sinh viên
3 Có sự phối hợp chặt chẽ giữa Nhà trường
– Gia đình – Xã hội
4 Có sự chỉ đạo trực tiếp của lãnh đạo cấp
trên
Câu 16: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý kết quả đánh giá rèn luyện của sinh
viên dưới đây tại trường thầy cô được thực hiện ở mức độ nào?
TT Các nội dung quản lý đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên Kém Yếu
Trung
bình Khá Tốt
1
Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục
tiêu, kế hoạch, chương trình rèn luyện
cho sinh viên đã xây dựng
3
Kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên thông qua sự trưởng thành về
nhận thức, thái độ và hành vi rèn luyện
của sinh viên
4
Kiểm tra, đánh giá việc phối hợp giữa các
lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên
5 Rút ra bài học kinh nghiệm cho quản lý
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
6 Điều chỉnh hợp lý kế hoạch, nội dung, pp,
hình thức…tổ chức BD cho chu kỳ sau
Câu 17: Xin thầy cô vui lòng cho biết các yếu tố sau đây có ảnh hưởng như thế nào tới
quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường thầy cô ?
TT Các yếu tố
Không
ảnh
hưởng
Ảnh
hưởng
một
phần
nhỏ
Ảnh
hưởng
một
phần
lớn
Ảnh
hưởng
Ảnh
hưởng
nhiều
Các yếu tố chủ quan
1 Nhận thức của các cấp quản lý giáo
dục về tầm quan trọng của quản lý
170
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên
2
Trách nhiệm của giảng viên, cán bộ
chuyên trách trong việc thực hiện
nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên
3 Năng lực của chủ thể quản lý đánh giá
kết quả rèn luyện của sinh viên
4
Năng lực của giảng viên, cán bộ
chuyên trách khi thực hiện nhiệm vụ
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên
Các yếu tố khách quan
1 Các văn bản chỉ đạo đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên đại học
2 Yếu tố địa lý nơi đặt trụ sở nhà trường
3
Các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo
cho hoạt động đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên
4
Sự tham gia của các cá nhân, đơn vị
trong và ngoài nhà trường vào đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học
Xin thầy cô vui lòng cho biết thêm một số thông tin về bản thân :
- Nam ( nữ ):………….………………………………………………………
- Năm vào ngành:……………………………………………………………..
- Chức vụ : …………………………………………………………………...
- Đơn vị công tác: …………………………………………………………….
Chân thành cảm ơn thầy cô!
171
VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC, HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
----------------------------------------------
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN
(Dành cho sinh viên)
Các bạn sinh viên thân mến!
Chúng tôi đang tiến hành một nghiên cứu khoa học về đề tài” Quản lý đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay”. Kết quả nghiên cứu này
sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại
các trường đại học. Sự giúp đỡ của các bạn sẽ giúp cho chúng tôi hoàn thành được nhiệm
vụ này.
Xin trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của các bạn!
Phần I: Thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học
Câu 1: Xin các bạn vui lòng cho biết các chức năng cơ bản của đánh giá kết quả rèn luyện
của SV trường đại học có mức độ quan trọng như thế nào?
TT Các chức năng
Không
quan
trọng
Ít quan
trọng
Bình
thường
Quan
trọng
Rất quan
trọng
1 Chức năng định hướng, dự
báo
1 2 3 4 5
2 Chức năng hỗ trợ, điều
chỉnh
3 Chức năng xác nhận
4 Chức năng giáo dục
Câu 2: Xin các bạn vui lòng cho biết mục đích của đánh giá kết quả rèn luyện của SV
trường đại học có mức độ quan trọng như thế nào?
TT Các mục đích
Không
quan
trọng
Ít quan
trọng
Bình
thường
Quan
trọng
Rất quan
trọng
1
Xếp hạng sinh viên 1 2 3 4 5
2
Xác định kết quả đạt được
của sinh viên so với mục tiêu
đề ra
3
Cung cấp thông tin phản hồi
để điều chỉnh hoạt động rèn
luyện của sinh viên
4 Thúc đẩy sinh viên tích cực
rèn luyện
5 Hình thành khả năng tự đánh
giá của sinh viên
172
Câu 3: Xin các bạn vui lòng cho biết việc đánh giá quá trình trong đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên tại trường đại học có những tác dụng như thế nào đồi với sinh viên và
đối với lực lượng quản lý sinh viên?
TT Các tác dụng
Không
quan
trọng
Ít quan
trọng
Bình
thường
Quan
trọng
Rất quan
trọng
Đối với sinh viên
1
Tăng cường ý thức của sinh
viên trong hoạt động học
tập
2
Nâng cao tính tích cực, tự
giác trong chấp hành nội
quy, quy chế, quy định của
nhà trường
3
Củng cố ý thức tự giác
tham gia các hoạt động
chính trị, xã hội, hoạt động
tập thể
4
Tăng cường ý thức công
dân trong quan hệ cộng
đồng
5
Củng cố ý thức tự giác, tích
cực tham gia vào các hoạt
động của lớp, của trường
Đối với lực lượng quản lý sinh viên
6
Tích cực biên soạn các tiêu
chí đánh giá quá trình rèn
luyện của sinh viên
7
Sử dụng đa dạng và phù
hợp các phương pháp giúp
sinh viên rèn luyện tốt
8
Kịp thời phát hiện những
thiếu sót trong quá trình tổ
chức hoạt động rèn luyện
cho sinh viên và phương
pháp sử dụng
9
Nắm bắt đặc điểm nhận
thức, đặc điểm tâm lí của
sinh viên tưng lớp
Câu 4: Xin các bạn vui lòng cho biết những nguyên tắc của hoạt động đánh giá có mức độ
quan trọng như thế nào trong đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học?
TT Các nguyên tắc
Không
quan
trọng
Ít quan
trọng
Bình
thường
Quan
trọng
Rất quan
trọng
1
Thực hiện nghiêm túc quy
trình, các tiêu chí đánh giá
được quy định
2 Đảm bảo tính khách quan,
công khai, công bằng, chính
173
xác
3
Đảm bảo yếu tố bình đẳng,
dân chủ, tôn trọng quyền làm
chủ của người được đánh giá
4
Phối hợp đồng bộ, chặt chẽ
các bộ phận, các đơn vị có
liên quan trong nhà trường
tham gia hoạt động này
Câu 5: Xin các bạn vui lòng cho biết những nguyên tắc của hoạt động đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên dưới đây được thực hiện ở mức độ như thế nào tại trường của thầy
cô ?
TT Các nguyên tắc Kém Yếu Trung
bình Khá Tốt
1
Thực hiện nghiêm túc quy
trình, các tiêu chí đánh giá
được quy định
2
Đảm bảo tính khách quan,
công khai, công bằng, chính
xác
3
Đảm bảo yếu tố bình đẳng,
dân chủ, tôn trọng quyền làm
chủ của người được đánh giá
4
Phối hợp đồng bộ, chặt chẽ
các bộ phận, các đơn vị có
liên quan trong nhà trường
tham gia hoạt động này
Câu 6: Xin các bạn vui lòng cho biết những nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở
trường đại học ?
TT Nội dung đánh giá
Rất
không
phù hợp
Không
phù
hợp
Phù hợp
ở mức
độ bình
thường
Phù hợp Rất phù hợp
1 Ý thức tham gia học tập
2 Ý thức chấp hành nội quy, quy
chế, quy định trong nhà trường
3
Ý thức tham gia các hoạt động
chính trị, xã hội, văn hoá, văn
nghệ, thể thao, phong chống tội
phạm và các tệ nạn xã hội
4 Ý thức công dân trong quan hệ
cộng đồng
5
Ý thức và kết quả tham gia
công tác cán bộ lớp, các đoàn
thể,….
174
Câu 7: Xin các bạn vui lòng cho biết khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường
đại học?
TT Khung điểm đánh giá
Rất
không
phù hợp
Không
phù
hợp
Phù
hợp ở
mức độ
bình
thường
Phù hợp Rất phù hợp
1
Ý thức tham gia học tập (Tư
0 đến 20 điểm)
2
Ý thức chấp hành nội quy,
quy chế, quy định trong cơ
sở giáo dục đại học
(Tư 0 – 25 điểm)
3
Ý thức tham gia các hoạt
động chính trị, xã hội, văn
hoá, văn nghệ, thể thao,
phong chống tội phạm và các
tệ nạn xã hội
(Tư 0 đến 20 điểm)
4
Ý thức công dân trong quan
hệ cộng đồng
(Tư 0 đến 25 điểm)
5
Ý thức và kết quả tham gia
công tác cán bộ lớp, các đoàn
thể,….
(Tư 0 đến 10 điểm)
Câu 8: Xin các bạn vui lòng cho biết việc phân loại kết quả rèn luyện của sinh viên theo
thang điểm dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên
ở trường đại học?
TT Phân loại kết quả rèn luyện
theo thang điểm
Rất
không
phù hợp
Không
phù
hợp
Phù
hợp ở
mức độ
bình
thường
Phù hợp Rất phù hợp
1 Tư 90 đến 100 điểm: loại
xuất sắc
2 Tư 80 đến dưới 90 điểm: loại
tốt
3 Tư 65 đến dưới 80 điểm: loại
khá
4 Tư 50 đến dưới 65 điểm: loại
trung bình
5 Tư 35 điểm đến dưới 50
điểm: loại yếu
6 Dưới 35 điểm: loại kém
175
Câu 9: Xin các bạn vui lòng cho biết việc phân loại để đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở
trường đại học?
TT Phân loại để đánh giá
Rất
không
phù
hợp
Không
phù
hợp
Phù
hợp ở
mức độ
bình
thường
Phù
hợp
Rất phù
hợp
1
Trong thời gian người học bị kỷ luật
mức khiển trách, khi đánh giá kết quả
rèn luyện không được vượt quá loại
khá
2
Trong thời gian người học bị kỷ luật
mức cảnh cáo, khi đánh giá kết quả rèn
luyện không được vượt quá loại trung
bình
3
Người học bị kỷ luật mức đình chỉ học
tập không được đánh giá rèn luyện
trong thời gian bị đình chỉ
4
Người học bị kỷ luật mức buộc thôi
học không được đánh giá kết quả rèn
luyện
5
Người học hoàn thành chương trình
học và tốt nghiệp chậm so với quy
định của khóa học thì tiếp tục được
đánh giá kết quả rèn luyện trong thời
gian đang hoàn thành bổ sung chương
trình học và tốt nghiệp, tùy thuộc vào
nguyên nhân để quy định mức đánh
giá rèn luyện tại kỳ bổ sung
6
Người học khuyết tật, tàn tật, mồ côi
cả cha lẫn mẹ hoặc cha hoặc mẹ, hoàn
cảnh gia đình đặc biệt khó khăn có xác
nhận của địa phương theo quy định đối
với những hoạt động rèn luyện không
có khả năng tham gia hoặc đáp ứng
yêu cầu chung thì được ưu tiên, động
viên, khuyến khích, cộng điểm khi
đánh giá kết quả rèn luyện qua sự nỗ
lực và tiến bộ của người học tùy thuộc
vào đối tượng và hoàn cảnh cụ thể.
7
Người học nghỉ học tạm thời được bảo
lưu kết quả rèn luyện sẽ được đánh giá
kết quả rèn luyện khi tiếp tục trở lại
học tập theo quy định
8
Người học đồng thời học hai chương
trình đào tạo sẽ được đánh giá kết quả
rèn luyện tại đơn vị quản lý chương
trình thứ nhất và lấy ý kiến nhận xét
của đơn vị quản lý chương trình thứ
hai làm căn cứ, cơ sở để đánh giá
thêm. Trường hợp chương trình thứ
176
nhất đã hoàn thành thì đơn vị quản lý
chương trình thứ hai sẽ tiếp tục được
đánh giá kết quả rèn luyện của người
học
9
Người học chuyển trường được sự
đồng ý của Hiệu trưởng hai cơ sở giáo
dục đại học thì được bảo lưu kết quả
rèn luyện của cơ sở giáo dục đại học
cũ khi học tại cơ sở giáo dục đại học
mới và tiếp tục được đánh giá kết quả
rèn luyện ở các học kỳ tiếp theo
Câu 10: Xin các bạn vui lòng cho biết quy trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường
đại học hay không?
TT Quy trình đánh giá
Rất
không
phù
hợp
Không
phù
hợp
Phù
hợp ở
mức độ
bình
thường
Phù
hợp
Rất phù
hợp
1
Sinh viên tự đánh giá điểm rèn luyện
theo khung điểm đánh giá
2
Lớp tiến hành tổ chức họp bình xét
đánh giá điểm rèn luyện của tưng sinh
viên
3
Hội đồng đánh giá cấp khoa họp xét,
thống nhất, báo cáo Trưởng khoa
thông qua và trình kết quả lên Hội
đồng đánh giá kết quả rèn luyện của
người học cấp trường
4
Hội đồng cấp trường họp xét, thống
nhất trình Hiệu trưởng xem xét và
quyết định công nhận kết quả
5
Kết quả đánh giá, phân loại rèn luyện
của người học phải được công bố công
khai và thông báo cho người học biết
trước 20 ngày trước khi ban hành
quyết định chính thức
Câu 11: Xin các bạn vui lòng cho biết thời gian đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường
đại học hay không?
TT Thời gian đánh giá
Rất
không
phù
hợp
Không
phù
hợp
Phù
hợp ở
mức độ
bình
thường
Phù
hợp
Rất phù
hợp
1 Việc đánh giá kết quả rèn luyện của
người học được tiến hành định kỳ theo
177
học kỳ, năm học và toàn khóa học
2
Điểm rèn luyện của học kỳ là tổng
điểm đạt được của 5 nội dung đánh giá
chi tiết của trườn
3
Điểm rèn luyện của năm học là trung
bình cộng của điểm rèn luyện các học
kỳ của năm học đ
4
Điểm rèn luyện toàn khóa học là trung
bình cộng của điểm rèn luyện các học
kỳ của khóa học
Câu 12: Xin các bạn vui lòng cho biết việc sử dụng kết quả rèn luyện của sinh viên dưới
đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường đại học
hay không?
TT Sử dụng kết quả điểm rèn luyện
Rất
không
phù
hợp
Không
phù
hợp
Phù
hợp ở
mức độ
bình
thường
Phù
hợp
Rất phù
hợp
1
Kết quả rèn luyện được sử dụng vào
việc xem xét, cấp học bổng khuyến
khích học tập sau mỗi học kỳ, năm học
và làm căn cứ xét trợ cấp xã hội, học
bổng của các nhà tài trợ
2
Kết quả rèn luyện toàn khoá học của
tưng sinh viên làm căn cứ để xét tố
nghiệp, được lưu trong hồ sơ quản lý
sinh viên của nhà trường và ghi vào
bảng điểm học tập toàn khoá
3
Người học bị xếp loại rèn luyện yếu,
kém trong hai học kỳ liên tiếp thì phải
tạm ngưng học ít nhất một học kỳ ở
học kỳ tiếp theo và nếu bị xếp loại rèn
luyện yếu, kém hai học kỳ liên tiếp lần
thứ hai thì sẽ bị buộc thôi học
4
Người học có kết quả rèn luyện xuất
sắc được cơ sở giáo dục đại học xem
xét biểu dương, khen thưởng
Xin các bạn vui lòng cho biết thêm một số thông tin về bản thân :
- Nam ( nữ ):………….………………………………………………………
- Năm vào trường:……………………………………………………………..
- Lớp: …………………………………………………………………...
- Ngành: …………………………………………………………….
-Có làm cán bộ lớp hay không:……………………………………………
-Trường:…………………………………………………………………….
-Kết quả học tập năm 2016:……………………………………………………
-Kết quả rèn luyện năm 2016:………………………………………………..
Chân thành cảm ơn các bạn!
178
PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU
(Dành cho cán bộ quản lý và chuyên viên, giảng viên nhà trường)
Kính thưa các thầy cô giáo!
Chúng tôi đang tiến hành một nghiên cứu khoa học về đề tài” Quản lý đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay”. Kết quả nghiên cứu này
sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động này tại các trường đại học. Sự giúp đỡ của
các thầy cô giáo và các trường đại học sẽ giúp cho chúng tôi hoàn thành được nhiệm vụ
này.
Xin trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của các thầy cô giáo và các trường đại học!
1) Đánh giá của Thầy/cô về mức độ quan trọng của nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên đại học - Nhà trường đã thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học
chưa ?
- Nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học có vai trò quan trọng như thế
nào đối với nhà trường và đối với sinh viên ?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………2) Xin thầy cô vui lòng cho biết mục đích của đánh giá kết quả
rèn luyện của SV trường đại học là gì?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………3) Xin thầy cô vui lòng cho biết việc đánh giá quá trình trong đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học có những tác dụng như thế nào đồi
với sinh viên và đối với lực lượng quản lý sinh viên?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………4) Xin thầy cô vui lòng cho biết những nguyên tắc của hoạt động
đánh giá có mức độ quan trọng như thế nào trong đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
tại trường đại
179
học ?…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………5) Xin thầy cô vui lòng cho biết mức độ thực hiện những nguyên tắc của hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường của thầy cô được thực hiện ở mức độ nào?
Tốt hay chưa tốt?
-Tại sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………
6)Xin thầy cô vui lòng cho biết những nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường
đại học?Vì sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………
7) Xin thầy cô vui lòng cho biết khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên dưới
đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường đại
học?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………8) Xin thầy cô vui lòng cho biết việc phân loại kết quả rèn luyện của
180
sinh viên theo thang điểm của nhà trường quy định có phù hợp hay không phù hợp với
hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường đại học? vì sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………
9) Xin thầy cô vui lòng cho biết việc phân loại để đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường
đại học? vì sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………10)Xin thầy cô vui lòng cho biết quy trình đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên của nhà trường đang thực hiện có phù hợp hay không phù hợp với
hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường đại học hay không? Vì sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………
11)Xin thầy cô vui lòng cho biết thời gian đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên mà
trường đang thực hiện có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh
viên ở trường đại học hay không? Vì sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
181
12) Xin thầy cô vui lòng cho biết việc sử dụng kết quả rèn luyện của sinh viên mà nhà
trường đang thực hiện có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh
viên ở trường đại học hay không?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
12) Xin thầy cô vui lòng cho biết trong quá trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
thầy cô thường gặp những thuận lợi và khó khăn nào?Vì sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
13)Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên của chủ thể quản lý nhà trường nơi thầy cô công tác được thực hiện ở mức độ nào? Vì
sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
182
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
14)Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý các nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên của chủ thể quản lý nhà trường nơi thầy cô công tác được thực hiện ở mức độ
nào?Vì sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………….………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
15)Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên của chủ thể quản lý nhà trường nơi thầy cô công tác được thực hiện ở mức độ
nào?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
16)Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên của chủ thể quản lý nhà trường nơi thầy cô công tác được thực hiện ở
mức độ nào?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………
17) Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý kết quả đánh giá rèn luyện của sinh viên của
chủ thể quản lý nhà trường nơi thầy cô công tác được thực hiện ở mức độ nào?
183
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………
18) Ảnh hưởng của lãnh đạo nhà trường
Thầy/cô cho biết ý kiến đánh giá của mình về sự ảnh hưởng của lãnh đạo nhà trường đến
quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………
19)Thầy/cô cho biết ý kiến có những yếu tố nào có ảnh hưởng tới quản lý đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
20)XinThầy/cô cho biết quản lý tốt hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
trường Thày/cô đang công tác đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục hiện nay thì cần
những giải pháp nào ?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Xin Thầy /cô cho biết một vài thông tin cá nhân
Giới tính : 1.Nam 2. Nữ
Tuổi : ………………………….
Trình độ học vấn : 1. Cao đẳng; 2. Đại học; 3. Trên đại học
Số năm công tác:…………………………………..
Vị trí công tác chính quyền: 1. Lãnh đạo trường; 2.Tổ trưởng bộ môn; 3.Giáo viên
Vị trí đoàn thể :………………………………………………..
Xin trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của Quý Thầy/cô.
184
PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU
(Dành cho sinh viên nhà trường)
Các bạn sinh viên thân mến!
Chúng tôi đang tiến hành một nghiên cứu khoa học về đề tài” Quản lý đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay”. Kết quả nghiên cứu này
sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại
các trường đại học. Sự giúp đỡ của các bạn sẽ giúp cho chúng tôi hoàn thành được nhiệm
vụ này.
Xin trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của các bạn!
1)Đánh giá của các bạn về mức độ quan trọng của nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên đại học
- Nhà trường đã thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học
chưa ?
- Nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học có vai trò quan trọng như thế
nào đối với nhà trường và đối với sinh viên ?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………2) Xin các bạn vui lòng cho biết mục đích của đánh giá kết quả
rèn luyện của SV trường đại học là gì?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………3) Xin các bạn vui lòng cho biết việc đánh giá quá trình trong đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học có những tác dụng như thế nào đồi
với sinh viên và đối với lực lượng quản lý sinh viên?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………
185
4) Xin các bạn vui lòng cho biết những nguyên tắc của hoạt động đánh giá có mức độ
quan trọng như thế nào trong đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học ?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…
5) Xin các bạn vui lòng cho biết mức độ thực hiện những nguyên tắc của hoạt động đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường của thầy cô được thực hiện ở mức độ nào? Tốt
hay chưa tốt?
-Tại sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………
6)Xin các bạn vui lòng cho biết những nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường
đại học?Vì sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………
7) Xin các bạn vui lòng cho biết khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên dưới
đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường đại
học?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
186
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………8) Xin các bạn vui lòng cho biết việc phân loại kết quả rèn luyện của
sinh viên theo thang điểm của nhà trường quy định có phù hợp hay không phù hợp với
hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường đại học? vì sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………
9) Xin các bạn vui lòng cho biết việc phân loại để đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường
đại học? vì sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………10)Xin các bạn vui lòng cho biết quy trình đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên của nhà trường đang thực hiện có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn
luyện của sinh viên ở trường đại học hay không? Vì sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………
11)Xin các bạn vui lòng cho biết thời gian đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên mà
trường đang thực hiện có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh
viên ở trường đại học hay không? Vì sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………12) Xin các bạn vui lòng cho biết việc sử dụng kết quả rèn luyện của
sinh viên mà nhà trường đang thực hiện có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn
luyện của sinh viên ở trường đại học hay không?
187
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………12) Xin các bạn vui lòng cho biết trong quá trình đánh giá kết quả
rèn luyện của sinh viên thầy cô thường gặp những thuận lợi và khó khăn nào?Vì sao?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………
Xin các bạn cho biết một vài thông tin cá nhân
Xin các bạn vui lòng cho biết thêm một số thông tin về bản thân :
- Nam ( nữ ):………….………………………………………………………
- Năm vào trường:……………………………………………………………..
- Lớp: …………………………………………………………………...
- Ngành: …………………………………………………………….
-Có làm cán bộ lớp hay không:……………………………………………
-Trường:…………………………………………………………………….
-Kết quả học tập năm 2016:……………………………………………………
-Kết quả rèn luyện năm 2016:………………………………………………..
Chân thành cảm ơn các bạn!
188
PHỤ LỤC 2
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN Số 1
(Dành cho cán bộ quản lý giáo dục)
Kính thưa Quý Thầy/cô:
Để quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta
hiện nay đạt hiệu quả, chúng tôi tiến hành xin ý kiến đánh giá của các thầy cô về sự cần
thiết và khả thi của các biện pháp dưới đây.
Xin chân thành cám ơn sự hợp tác và giúp đỡ của Quý Thầy/cô!
Câu 1:Xin thầy cô cho ý kiến đánh giá của mình về tính cần thiết của các biện pháp quản
lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay đề xuất
dưới đây. Xin thầy cô đánh dấu x vào 1 ô trống tương ứng với ý kiến đánh giá của mình ở
từng biện pháp?
TT Các biện pháp Rất không
cần thiết
Cần thiết
một phần
nhỏ
Cần thiết
một phần
lớn
Cần thiết Rất cần
thiết
1 Chỉ đạo tổ chức
các hoạt động giáo
dục nâng cao nhận
thức cho cán bộ,
giảng viên và sinh
viên về việc thực
hiện hoạt động
đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh
viên đại học
2 Chỉ đạo sử dụng
quy trình đánh giá
kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại
học
3 Sử dụng đồng bộ
các phương pháp
và hình thức trong
đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh
viên trường đại học
4 Chỉ đạo phối hợp
đồng bộ và chặt
chẽ giữa các tổ
chức, bộ phận
trong và ngoài nhà
trường thực hiện
nhiệm vụ đánh giá
kết quả rèn luyện
cho sinh viên
5 Tổ chức hoạt động
kiểm tra, đánh giá
việc thực hiện
nhiệm vụ đánh giá
kết quả rèn luyện
cho sinh viên
189
trường đại học
Câu 2:Xin thầy cô cho ý kiến đánh giá của mình về tính khả thi của các biện pháp quản lý
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay đề xuất
dưới đây. Xin thầy cô đánh dấu x vào 1 ô trống tương ứng với ý kiến đánh giá của mình ở
từng biện pháp?
TT Các biện pháp Rất
không
khả thi
Khả thi
một phần
nhỏ
Khả thi
một phần
lớn
Khả thi Rất khả
thi
1 Chỉ đạo tổ chức
các hoạt động giáo
dục nâng cao nhận
thức cho cán bộ,
giảng viên và sinh
viên về việc thực
hiện hoạt động
đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh
viên đại học
2 Chỉ đạo sử dụng
quy trình đánh giá
kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại
học
3 Sử dụng đồng bộ
các phương pháp
và hình thức trong
đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh
viên trường đại học
4 Chỉ đạo phối hợp
đồng bộ và chặt
chẽ giữa các tổ
chức, bộ phận
trong và ngoài nhà
trường thực hiện
nhiệm vụ đánh giá
kết quả rèn luyện
cho sinh viên
5 Tổ chức hoạt động
kiểm tra, đánh giá
việc thực hiện
nhiệm vụ đánh giá
kết quả rèn luyện
cho sinh viên
trường đại học
Câu 3: Xin Thầy/cô cho biết một vài thông tin cá nhân
Giới tính : 1.Nam 2. Nữ
Tuổi: …………………………………………
190
Trình độ học vấn : 1. Cao đẳng; 2. Đại học; 3. Trên đại học
Số năm công tác:…………………………………..
Vị trí công tác chính quyền: ………………………………………………………
Vị trí đoàn thể :………………………………………………..
Tên trường đại học:…………………………………………………………………
Địa điểm của trường: …………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………
Xin trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của Quý Thầy/cô.
191
PHỤ LỤC 2
PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU
(Dành cho cán bộ quản lý giáo dục)
Kính thưa Quý Thầy/cô:
Để quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta
hiện nay đạt hiệu quả, chúng tôi tiến hành xin ý kiến đánh giá của các thầy cô về sự cần
thiết và khả thi của các biện pháp dưới đây.
Xin chân thành cám ơn sự hợp tác và giúp đỡ của Quý Thầy/cô!
Phần A. Các câu hỏi nghiên cứu về tính cần thiết của các biện pháp đề xuất
Câu 1: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính cần thiết của biện pháp “Tăng cường
chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và sinh
viên về việc thực hiện hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học”. Thầy
cô ghi cụ thể ý kiến của mình vào các dòng kẻ dưới đây:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
Câu 2: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính cần thiết của biện pháp “Chỉ đạo sử
dụng đa dạng các phương pháp và hình thức trong đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học”. Thầy cô ghi cụ thể ý kiến của mình vào các dóng kẻ dưới đây:
Câu 3: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính cần thiết của biện pháp “Tổ chức
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học theo đúng quy trình”. Thầy cô ghi
cụ thể ý kiến của mình vào các dóng kẻ dưới đây:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
Câu 4: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính cần thiết của biện pháp“Tăng cường
tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên trường đại học”. Thầy cô ghi cụ thể ý kiến của mình vào các dóng kẻ dưới
đây:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
Phần B. Các câu hỏi nghiên cứu về tính khả thi của các biện pháp đề xuất
Câu 1: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính khả thi của biện pháp “Tăng cường
chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và sinh
192
viên về việc thực hiện hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học”. Thầy
cô ghi cụ thể ý kiến của mình vào các dòng kẻ dưới đây:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
Câu 2: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính khả thi của biện pháp “Chỉ đạo sử
dụng đa dạng các phương pháp và hình thức trong đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học”. Thầy cô ghi cụ thể ý kiến của mình vào các dóng kẻ dưới đây:
Câu 3: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính khả thi của biện pháp “Tổ chức đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học theo đúng quy trình”. Thầy cô ghi cụ
thể ý kiến của mình vào các dóng kẻ dưới đây:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
Câu 4: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính khả thi của biện pháp“Tăng cường tổ
chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên trường đại học”. Thầy cô ghi cụ thể ý kiến của mình vào các dóng kẻ dưới đây:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
Xin Thầy/cô cho biết một vài thông tin cá nhân
Giới tính : 1.Nam 2. Nữ
Tuổi: …………………………………………
Trình độ học vấn : 1. Cao đẳng; 2. Đại học; 3. Trên đại học
Số năm công tác:…………………………………..
Vị trí công tác chính quyền: ………………………………………………………
Vị trí đoàn thể :………………………………………………..
Tên trường đại học:…………………………………………………………………
Địa điểm của trường: …………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………
Xin trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của Quý Thầy/cô.
193
VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC, HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
----------------------------------------------
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN
(Dành cho cán bộ quản lý, cán bộ chuyên trách, giảng viên)
Kính thưa các thầy cô giáo!
Xin thầy cô vui lòng cho biết mức độ thực hiện nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt
chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên nhà trường nơi thầy cô công tác có mức độ thực hiện như thế nào? Xin thầy cô
vui lòng khoanh tròn vào số đúng với suy nghĩ của thầy cô.
Xin trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của các thầy cô giáo và các trường đại học!
TT Nộ i dung Kém Yếu Trung
bình Khá Tốt
1 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
xác định mục tiêu đánh giá 1 2 3 4 5
2 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
lập kế hoạch đánh giá 1 2 3 4 5
3 Phối hợp thực hiện phân
công nhiệm vụ đánh giá 1 2 3 4 5
4
Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
xác định các tiêu chuẩn cụ
thể để đánh giá 1 2 3 4 5
5 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
thu thập thông tin phục vụ
cho đánh giá 1 2 3 4 5
6 Phối hợp thực hiện đánh giá 1 2 3 4 5
7 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
lập báo cáo kết quả đánh giá 1 2 3 4 5
8 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
thông báo công khai kết quả
đánh giá 1 2 3 4 5
9 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ
đề xuất, kiến nghị về đánh
giá 1 2 3 4 5
Xin Thầy/cô cho biết một vài thông tin cá nhân
Giới tính : 1.Nam 2. Nữ
Tuổi: …………………………………………
Trình độ học vấn : 1. Cao đẳng; 2. Đại học; 3. Trên đại học
Số năm công tác:…………………………………..
Vị trí công tác chính quyền: ………………………………………………………
Vị trí đoàn thể :………………………………………………..
Tên trường đại học:…………………………………………………………………
Địa điểm của trường: …………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………..
Xin trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của Quý Thầy/cô.
194
PHỤ LỤC 3
SỐ LIỆU ĐỘ TIN CẬY CỦA BẢNG HỎI VÀ CÁC PHÉP TOÁN THỐNG KÊ
1)Output Giảng viên (bao gồm so sánh giữa giảng viên và sinh viên)
-Độ tin cậy của bảng hỏi giảng viên, cán bộ quản lý
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.756 4
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
chuc nang dinh
huong 11.4747 3.589 .529 .715
chuc nang ho tro 11.3671 3.635 .632 .658
chuc nang xac
nhan 11.4367 3.929 .536 .710
chuc nang giao
duc 11.1392 3.675 .527 .715
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.836 5
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
xep hang sinh
vien 15.7089 5.978 .622 .809
xac dinh ket qua
dat duoc 15.6456 6.332 .597 .814
cung cap thong
tin phan hoi 15.5443 6.543 .614 .809
thuc day sinh
vien ren luyen 15.5063 5.933 .762 .768
hinh thanh kha
nang tu danh gia 15.5443 6.606 .604 .812
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.884 5
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
195
tang uong y thuc
sinh vien 15.9747 6.343 .699 .866
nang cao tinh
tich cuc 15.9114 6.514 .710 .862
cung co y thuc tu
giac tham gia
hoat dong xa hoi
15.9747 6.369 .766 .849
tang cuong y
thuc cong dan 16.0949 6.443 .720 .860
cung co y thuc tu
giac tham gia
hoat dong truong
lop
15.8671 6.893 .722 .861
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.807 4
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
tich cuc bien
soan tieu chi
danh gia
11.7215 3.476 .637 .752
su dung da dang
phuong phap
giup sv ren luyen
11.6139 3.487 .656 .745
kip thoi phat hien
thieu sot 11.4241 3.341 .696 .724
nam bat dac diem
tam ly sinh vien 11.7785 3.384 .526 .813
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.874 4
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
thuc hien nghiem
tuc quy trinh tieu
chi
12.3481 3.591 .671 .861
dam bao tinh
khach quan 12.2025 3.462 .798 .814
dam bao yeu to
binh dang dan
chu
12.2278 3.527 .726 .840
phoi hop dong bo
chat che 12.2848 3.250 .734 .839
Reliability Statistics
196
Cronbach's
Alpha N of Items
.252 4
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
thuc hien nghiem
tuc quy trinh
danh gia
11.9114 3.304 .161 .850
dam bao tinh
khach quan cong
khai
12.2215 20.301 .329 .175
dam bao yeu to
binh dang dan
chu ton trong
12.1519 20.333 .282 .184
phoi hop dong bo
chat che cac bo
phan
12.2468 19.639 .383 .139
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.881 5
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
y thuc tham gia
hoc tap 15.7152 6.498 .706 .857
y thuc chap hanh
noi quy quy che 15.5633 6.617 .781 .841
y thuc tham gia
hoat dong chinh
tri xa hoi
15.6076 6.826 .695 .860
y thuc cong dan 15.7468 6.598 .732 .851
y thuc tham gia
cong tac doan the 15.7215 6.546 .669 .867
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.854 5
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
diem y thuc tham
gia hoc tap 15.1456 7.233 .712 .811
diem y thuc chap
hanh noi quy quy
che
14.9810 7.407 .759 .800
197
diem y thuc tham
gia hoat dong
chinh tri xa hoi
15.0063 7.586 .737 .806
diem y thuc cong
dan 15.1519 7.582 .639 .831
diem y thuc tham
gia cong tac doan
the
14.9557 8.438 .500 .864
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.951 6
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
loai xuat sac 20.3101 10.801 .870 .939
loai tot 20.3544 10.765 .875 .938
loai kha 20.4747 10.468 .815 .947
loai trung binh 20.4177 10.640 .884 .937
loai yeu 20.3671 11.024 .907 .936
loai kem 20.3544 11.300 .756 .952
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.896 9
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
bi khien trach
khong vuot qua
loai kha
31.3291 25.611 .728 .879
bi canh cao
khong vuot qua
trung binh
31.3797 26.899 .603 .890
bi dinh chi khong
duoc danh gia
ren luyen
31.0886 26.336 .738 .879
bi ki luat khong
duoc danh gia
ren luyen
31.0696 26.486 .667 .884
tot nghiep cham
van tiep tuc duoc
danh gia
31.3608 26.971 .561 .894
198
nguoi hoc khuyet
tat duoc uu tien
cong diem
31.1266 27.462 .648 .886
nguoi hoc nghi
tam thoi duoc
tiep tuc danh gia
khi di hoc tro lai
31.1519 26.843 .698 .882
nguoi hoc hai
chuong trinh... 31.1456 27.361 .650 .886
nguoi hoc
chuyen truong... 31.1582 27.930 .679 .885
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.881 5
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
sinh vien tu danh
gia theo khung 15.9241 7.587 .688 .862
lop tien hanh to
chuc binh xet 15.7658 7.480 .672 .865
hoi dong danh
gia cap khoa
xet...
15.8418 6.822 .812 .831
hoi dong cap
truong hop xet... 15.8418 6.733 .742 .850
ket qua duoc
cong bo cong
khai
15.6899 7.655 .668 .866
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.898 4
Item-Total Statistics
Scale Mean
if Item
Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
danh gia ren
luyen duoc tien
hanh dinh ki
12.1962 3.038 .640 .919
diem ren luyen la
tong diem 5 noi
dung
12.3481 2.891 .794 .861
199
diem ren luyen
cua nam la trung
binh cong cua
cac hoc ki
12.3101 2.763 .860 .836
diem ren luyen
toan khoa la
trung binh cong
cua cachoc ki
cua khoa
12.3038 2.888 .813 .854
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.772 4
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
ket qua duoc su
dung vao xet cap
hoc bong...
11.5253 5.003 .594 .713
ket qua toan khoa
can cu de xet tot
nghiep
11.7215 4.151 .691 .651
nguoi hocxep
loai ren luyen
yeu kem tam
ngung hoc
12.0949 4.163 .534 .753
nguoi hoc co ket
qua ren luyen
xuat sac duoc
bieu duong khen
thuong
11.6329 5.151 .517 .746
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.260 4
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
bo gđt ban hanh
quy che danh gia 12.0253 13.184 .284 .177
co su chi dao
huong dan 11.8544 13.603 .276 .202
luc luong tham
gia danh gia co
nhan thuc day du
12.0823 12.662 .338 .136
sinh vien co y
thuc tu danh gia 11.8861 2.598 .152 .761
Reliability Statistics
200
Cronbach's
Alpha N of Items
.870 6
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
nhieu sinh vien
lung tung vuong
mac
18.2089 13.631 .438 .888
danh gia mang
tinh cam tinh chu
quan
18.0886 12.298 .695 .843
chua duoc coi
trong 18.0696 12.753 .721 .841
nguyen tac dan
chu chua tot 18.2911 11.749 .734 .836
ket qua danh gia
chua dong bo 18.1646 11.947 .722 .838
luu tru nguon
minh chung chua
khoa hoc
18.1962 12.312 .734 .837
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.913 5
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
xay dung ke
hoach ren luyen 15.2215 7.205 .732 .904
to chuc trien khai
ren luyen 15.3038 6.455 .818 .885
boi duong dong
co thai do ren
luyen
15.3544 6.561 .828 .884
kiem tra danh gia
viec thuc hien
muc tieu ren
luyen
15.3861 6.468 .748 .902
dieu chinh hoat
dong ren luyen 15.3165 6.664 .780 .894
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.918 5
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
201
xay dung ke
hoach thuc hien
noi dung
15.1709 6.856 .763 .905
chi dao giao
vien, can bo
chuyen trach va
sinh vien thuc
hien noi dung
15.0759 6.797 .806 .896
to chuc cho giao
vien can bo va
sinh vien nghien
cuu noi dung ren
luyen
15.2278 6.674 .758 .907
kiem tra danh gia
viec thuc hien
noi dung ren
luyen
15.1835 6.839 .813 .895
dieu chinh cai
tien noi dung ren
luyen
15.1392 6.605 .811 .895
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.937 5
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
xay dung ke
hoach quan lý 15.0190 7.102 .770 .933
trien khai chi dao
su dung pp ren
luyen
15.0190 6.732 .850 .919
chi dao giang
vien boi duong
các pp ren luyen
15.0949 6.316 .866 .916
kiem tra danh gia
viec quan ly su
dung pp
15.0949 6.965 .828 .924
cai tien dieu
chinh viec quan
ly
15.0633 6.569 .850 .919
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.879 4
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
202
co su chi dao
phan cong 11.0570 3.608 .763 .835
phoi hop tot 11.1899 3.620 .825 .812
phoi hop chat che
giua GD - NT -
XH
11.4367 3.636 .645 .889
co su chi dao truc
tiep cua lanh dao 11.0696 4.014 .753 .844
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.928 5
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
kiem tra danh gia
viec thuc hien
muc tieu ren
luyen
15.0316 7.037 .824 .910
kiem tra qua su
truong thanh ve
nhan thuc thai do
hanh vi
15.1203 7.304 .809 .913
kiem tra danh gia
viec phoi hop... 15.1013 7.111 .802 .914
rut ra bai hoc
kinh nghiem 15.0633 7.206 .829 .909
dieu chinh hop ly
ke hoach 15.0253 7.146 .795 .915
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.935 8
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
nhan thuc cua
cap quan ly giao
duc
27.6962 18.544 .737 .929
trach nhiem cua
giang vien can bo 27.6519 18.254 .759 .927
y thuc tham gia
danh gia cua can
bo giang vien
27.6266 18.643 .767 .927
chi dao ke hoach
xay dung danh
gia
27.6456 19.491 .662 .934
203
quan ly ke hoach
danh gia cua
giang vien
27.7658 18.117 .833 .922
chi doa to chuc
tap huan 27.7342 17.534 .825 .922
chi dao thuc hien
danh gia kqrl 27.6582 17.921 .791 .925
chi dao kiem tra
giam sat ket qua 27.6519 17.999 .804 .924
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.868 5
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
cac van ban chi
dao 15.3481 8.394 .639 .855
yeu cau noi dung
pp quy trinh danh
gia
15.3165 7.976 .704 .840
so luong sinh
vien 15.5380 6.543 .735 .835
nhan su tham gia
quan ly danh gia 15.4241 7.380 .762 .823
tac dong cua co
che thi truong 15.5380 7.448 .666 .848
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.969 111
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
chuc nang dinh
huong 428.0759 2354.529 .411 .969
chuc nang ho tro 427.9684 2343.878 .609 .969
chuc nang xac
nhan 428.0380 2359.336 .412 .969
chuc nang giao
duc 427.7405 2345.047 .541 .969
xep hang sinh
vien 427.9620 2342.903 .545 .969
xac dinh ket qua
dat duoc 427.8987 2351.162 .486 .969
cung cap thong
tin phan hoi 427.7975 2348.264 .573 .969
thuc day sinh
vien ren luyen 427.7595 2338.808 .673 .969
204
hinh thanh kha
nang tu danh gia 427.7975 2361.373 .394 .969
tang uong y thuc
sinh vien 427.7595 2340.910 .612 .969
nang cao tinh
tich cuc 427.6962 2342.519 .631 .969
cung co y thuc tu
giac tham gia
hoat dong xa hoi
427.7595 2342.897 .632 .969
tang cuong y
thuc cong dan 427.8797 2346.629 .568 .969
cung co y thuc tu
giac tham gia
hoat dong truong
lop
427.6519 2352.509 .569 .969
tich cuc bien
soan tieu chi
danh gia
427.9494 2346.367 .616 .969
su dung da dang
phuong phap
giup sv ren luyen
427.8418 2355.841 .491 .969
kip thoi phat hien
thieu sot 427.6519 2348.419 .584 .969
nam bat dac diem
tam ly sinh vien 428.0063 2351.892 .459 .969
thuc hien nghiem
tuc quy trinh tieu
chi
427.7342 2348.031 .604 .969
dam bao tinh
khach quan 427.5886 2348.957 .626 .969
dam bao yeu to
binh dang dan
chu
427.6139 2358.009 .468 .969
phoi hop dong bo
chat che 427.6709 2346.146 .577 .969
thuc hien nghiem
tuc quy trinh
danh gia
427.4747 2310.888 .157 .976
dam bao tinh
khach quan cong
khai
427.7848 2352.845 .590 .969
dam bao yeu to
binh dang dan
chu ton trong
427.7152 2354.230 .516 .969
phoi hop dong bo
chat che cac bo
phan
427.8101 2348.855 .579 .969
y thuc tham gia
hoc tap 427.8671 2335.161 .698 .969
y thuc chap hanh
noi quy quy che 427.7152 2341.517 .687 .969
205
y thuc tham gia
hoat dong chinh
tri xa hoi
427.7595 2340.821 .684 .969
y thuc cong dan 427.8987 2346.397 .584 .969
y thuc tham gia
cong tac doan the 427.8734 2337.347 .654 .969
diem y thuc tham
gia hoc tap 428.0759 2339.765 .563 .969
diem y thuc chap
hanh noi quy quy
che
427.9114 2343.419 .571 .969
diem y thuc tham
gia hoat dong
chinh tri xa hoi
427.9367 2348.862 .516 .969
diem y thuc cong
dan 428.0823 2345.439 .506 .969
diem y thuc tham
gia cong tac doan
the
427.8861 2351.541 .471 .969
loai xuat sac 427.5949 2346.243 .619 .969
loai tot 427.6392 2345.060 .633 .969
loai kha 427.7595 2345.687 .551 .969
loai trung binh 427.7025 2345.956 .608 .969
loai yeu 427.6519 2350.598 .608 .969
loai kem 427.6392 2352.589 .532 .969
bi khien trach
khong vuot qua
loai kha
427.9684 2340.986 .520 .969
bi canh cao
khong vuot qua
trung binh
428.0190 2347.191 .466 .969
bi dinh chi khong
duoc danh gia
ren luyen
427.7278 2340.607 .585 .969
bi ki luat khong
duoc danh gia
ren luyen
427.7089 2349.482 .449 .969
tot nghiep cham
van tiep tuc duoc
danh gia
428.0000 2351.019 .404 .969
nguoi hoc khuyet
tat duoc uu tien
cong diem
427.7658 2347.123 .541 .969
nguoi hoc nghi
tam thoi duoc
tiep tuc danh gia
khi di hoc tro lai
427.7911 2345.759 .538 .969
nguoi hoc hai
chuong trinh... 427.7848 2347.380 .531 .969
nguoi hoc
chuyen truong... 427.7975 2356.099 .481 .969
206
sinh vien tu danh
gia theo khung 427.8987 2348.053 .567 .969
lop tien hanh to
chuc binh xet 427.7405 2341.646 .625 .969
hoi dong danh
gia cap khoa
xet...
427.8165 2332.189 .717 .969
hoi dong cap
truong hop xet... 427.8165 2330.176 .680 .969
ket qua duoc
cong bo cong
khai
427.6646 2342.314 .647 .969
danh gia ren
luyen duoc tien
hanh dinh ki
427.5506 2353.064 .562 .969
diem ren luyen la
tong diem 5 noi
dung
427.7025 2352.885 .604 .969
diem ren luyen
cua nam la trung
binh cong cua
cac hoc ki
427.6646 2356.148 .544 .969
diem ren luyen
toan khoa la
trung binh cong
cua cachoc ki cua
khoa
427.6582 2359.589 .501 .969
ket qua duoc su
dung vao xet cap
hoc bong...
427.6076 2343.501 .619 .969
ket qua toan khoa
can cu de xet tot
nghiep
427.8038 2337.560 .575 .969
nguoi hocxep
loai ren luyen
yeu kem tam
ngung hoc
428.1772 2332.185 .550 .969
nguoi hoc co ket
qua ren luyen
xuat sac duoc
bieu duong khen
thuong
427.7152 2349.976 .515 .969
bo gđt ban hanh
quy che danh gia 427.8165 2348.941 .632 .969
co su chi dao
huong dan 427.6456 2359.339 .581 .969
luc luong tham
gia danh gia co
nhan thuc day du
427.8734 2345.920 .607 .969
sinh vien co y
thuc tu danh gia 427.6772 2337.430 .132 .973
207
nhieu sinh vien
lung tung vuong
mac
428.1456 2393.539 -.048 .970
danh gia mang
tinh cam tinh chu
quan
428.0253 2380.585 .099 .970
chua duoc coi
trong 428.0063 2377.573 .153 .970
nguyen tac dan
chu chua tot 428.2278 2386.941 .023 .970
ket qua danh gia
chua dong bo 428.1013 2387.085 .023 .970
luu tru nguon
minh chung chua
khoa hoc
428.1329 2383.708 .067 .970
xay dung ke
hoach ren luyen 427.8165 2350.864 .611 .969
to chuc trien khai
ren luyen 427.8987 2340.920 .659 .969
boi duong dong
co thai do ren
luyen
427.9494 2343.896 .643 .969
kiem tra danh gia
viec thuc hien
muc tieu ren
luyen
427.9810 2340.617 .623 .969
dieu chinh hoat
dong ren luyen 427.9114 2342.362 .656 .969
xay dung ke
hoach thuc hien
noi dung
427.9620 2340.967 .680 .969
chi dao giao
vien, can bo
chuyen trach va
sinh vien thuc
hien noi dung
427.8671 2341.237 .692 .969
to chuc cho giao
vien can bo va
sinh vien nghien
cuu noi dung ren
luyen
428.0190 2346.197 .571 .969
kiem tra danh gia
viec thuc hien
noi dung ren
luyen
427.9747 2347.095 .620 .969
dieu chinh cai
tien noi dung ren
luyen
427.9304 2341.237 .657 .969
xay dung ke
hoach quan lý 427.9367 2354.072 .537 .969
208
trien khai chi dao
su dung pp ren
luyen
427.9367 2343.894 .665 .969
chi dao giang
vien boi duong
các pp ren luyen
428.0127 2340.509 .642 .969
kiem tra danh gia
viec quan ly su
dung pp
428.0127 2350.968 .591 .969
cai tien dieu
chinh viec quan
ly
427.9810 2340.579 .679 .969
co su chi dao
phan cong 427.8797 2335.737 .738 .969
phoi hop tot 428.0127 2344.522 .654 .969
phoi hop chat che
giua GD - NT -
XH
428.2595 2349.544 .496 .969
co su chi dao truc
tiep cua lanh dao 427.8924 2349.511 .646 .969
kiem tra danh gia
viec thuc hien
muc tieu ren
luyen
427.9367 2338.684 .682 .969
kiem tra qua su
truong thanh ve
nhan thuc thai do
hanh vi
428.0253 2342.152 .676 .969
kiem tra danh gia
viec phoi hop... 428.0063 2338.554 .684 .969
rut ra bai hoc
kinh nghiem 427.9684 2343.661 .648 .969
dieu chinh hop ly
ke hoach 427.9304 2339.199 .677 .969
nhan thuc cua
cap quan ly giao
duc
427.8038 2351.662 .535 .969
trach nhiem cua
giang vien can bo 427.7595 2347.139 .580 .969
y thuc tham gia
danh gia cua can
bo giang vien
427.7342 2350.184 .587 .969
chi dao ke hoach
xay dung danh
gia
427.7532 2360.544 .461 .969
quan ly ke hoach
danh gia cua
giang vien
427.8734 2344.379 .652 .969
chi doa to chuc
tap huan 427.8418 2338.835 .654 .969
209
chi dao thuc hien
danh gia kqrl 427.7658 2343.887 .608 .969
chi dao kiem tra
giam sat ket qua 427.7595 2343.776 .627 .969
cac van ban chi
dao 427.7975 2352.876 .549 .969
yeu cau noi dung
pp quy trinh danh
gia
427.7658 2341.251 .682 .969
so luong sinh
vien 427.9873 2337.401 .523 .969
nhan su tham gia
quan ly danh gia 427.8734 2341.385 .609 .969
tac dong cua co
che thi truong 427.9873 2342.866 .545 .969
2)Thực trạng mức độ phù hợp của hoạt động đánh giá kết qủa rèn luyện
Statistics
c1
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.7848
Std. Deviation .61721
c1
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.00 1 .6 .6 .6
2.25 1 .6 .6 1.3
2.50 5 3.2 3.2 4.4
2.75 4 2.5 2.5 7.0
3.00 8 5.1 5.1 12.0
3.25 15 9.5 9.5 21.5
3.50 26 16.5 16.5 38.0
3.75 18 11.4 11.4 49.4
4.00 40 25.3 25.3 74.7
4.25 20 12.7 12.7 87.3
4.50 8 5.1 5.1 92.4
4.75 4 2.5 2.5 94.9
5.00 8 5.1 5.1 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
c2
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.8975
Std. Deviation .61395
c2
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.00 1 .6 .6 .6
210
2.20 1 .6 .6 1.3
2.40 2 1.3 1.3 2.5
2.60 3 1.9 1.9 4.4
3.00 4 2.5 2.5 7.0
3.20 9 5.7 5.7 12.7
3.40 21 13.3 13.3 25.9
3.60 12 7.6 7.6 33.5
3.80 13 8.2 8.2 41.8
4.00 41 25.9 25.9 67.7
4.20 10 6.3 6.3 74.1
4.40 17 10.8 10.8 84.8
4.60 10 6.3 6.3 91.1
4.80 8 5.1 5.1 96.2
5.00 6 3.8 3.8 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
c3a
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.9911
Std. Deviation .62896
c3a
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.00 1 .6 .6 .6
2.20 2 1.3 1.3 1.9
2.40 1 .6 .6 2.5
2.80 1 .6 .6 3.2
3.00 5 3.2 3.2 6.3
3.20 11 7.0 7.0 13.3
3.40 9 5.7 5.7 19.0
3.60 12 7.6 7.6 26.6
3.80 12 7.6 7.6 34.2
4.00 49 31.0 31.0 65.2
4.20 6 3.8 3.8 69.0
4.40 12 7.6 7.6 76.6
4.60 16 10.1 10.1 86.7
4.80 11 7.0 7.0 93.7
5.00 10 6.3 6.3 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics c3b
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.8782
Std. Deviation .59772
c3b
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
211
Valid 1.00 1 .6 .6 .6
2.00 1 .6 .6 1.3
2.75 2 1.3 1.3 2.5
3.00 14 8.9 8.9 11.4
3.25 13 8.2 8.2 19.6
3.50 11 7.0 7.0 26.6
3.75 25 15.8 15.8 42.4
4.00 50 31.6 31.6 74.1
4.25 9 5.7 5.7 79.7
4.50 20 12.7 12.7 92.4
4.75 2 1.3 1.3 93.7
5.00 10 6.3 6.3 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
c4
N Valid 158
Missing 0
Mean 4.0886
Std. Deviation .60720
c4
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.75 1 .6 .6 .6
2.25 1 .6 .6 1.3
2.50 1 .6 .6 1.9
3.00 7 4.4 4.4 6.3
3.25 11 7.0 7.0 13.3
3.50 10 6.3 6.3 19.6
3.75 10 6.3 6.3 25.9
4.00 51 32.3 32.3 58.2
4.25 16 10.1 10.1 68.4
4.50 16 10.1 10.1 78.5
4.75 15 9.5 9.5 88.0
5.00 19 12.0 12.0 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
c6
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.9177
Std. Deviation .63372
c6
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.00 1 .6 .6 .6
1.80 1 .6 .6 1.3
2.00 1 .6 .6 1.9
2.40 1 .6 .6 2.5
2.60 2 1.3 1.3 3.8
2.80 7 4.4 4.4 8.2
212
3.00 4 2.5 2.5 10.8
3.20 7 4.4 4.4 15.2
3.40 3 1.9 1.9 17.1
3.60 11 7.0 7.0 24.1
3.80 14 8.9 8.9 32.9
4.00 61 38.6 38.6 71.5
4.20 8 5.1 5.1 76.6
4.40 13 8.2 8.2 84.8
4.60 10 6.3 6.3 91.1
4.80 6 3.8 3.8 94.9
5.00 8 5.1 5.1 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
c7
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.7620
Std. Deviation .67913
c7
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.00 1 .6 .6 .6
1.20 1 .6 .6 1.3
1.40 1 .6 .6 1.9
1.60 1 .6 .6 2.5
1.80 1 .6 .6 3.2
2.00 1 .6 .6 3.8
2.40 2 1.3 1.3 5.1
2.60 1 .6 .6 5.7
2.80 5 3.2 3.2 8.9
3.00 7 4.4 4.4 13.3
3.20 2 1.3 1.3 14.6
3.40 19 12.0 12.0 26.6
3.60 15 9.5 9.5 36.1
3.80 9 5.7 5.7 41.8
4.00 64 40.5 40.5 82.3
4.20 7 4.4 4.4 86.7
4.40 5 3.2 3.2 89.9
4.60 5 3.2 3.2 93.0
4.80 8 5.1 5.1 98.1
5.00 3 1.9 1.9 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
c8
N Valid 158
Missing 0
Mean 4.0759
Std. Deviation .65505
c8
213
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.00 1 .6 .6 .6
2.00 2 1.3 1.3 1.9
2.17 1 .6 .6 2.5
2.33 1 .6 .6 3.2
2.50 1 .6 .6 3.8
3.00 5 3.2 3.2 7.0
3.33 3 1.9 1.9 8.9
3.50 5 3.2 3.2 12.0
3.67 8 5.1 5.1 17.1
3.83 3 1.9 1.9 19.0
4.00 87 55.1 55.1 74.1
4.33 2 1.3 1.3 75.3
4.50 2 1.3 1.3 76.6
4.67 5 3.2 3.2 79.7
4.83 2 1.3 1.3 81.0
5.00 30 19.0 19.0 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
c9
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.9001
Std. Deviation .64389
c9
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.00 2 1.3 1.3 1.3
2.22 1 .6 .6 1.9
2.33 3 1.9 1.9 3.8
2.44 1 .6 .6 4.4
2.67 2 1.3 1.3 5.7
2.89 2 1.3 1.3 7.0
3.00 4 2.5 2.5 9.5
3.11 2 1.3 1.3 10.8
3.22 4 2.5 2.5 13.3
3.33 1 .6 .6 13.9
3.44 5 3.2 3.2 17.1
3.56 5 3.2 3.2 20.3
3.67 4 2.5 2.5 22.8
3.78 15 9.5 9.5 32.3
3.89 10 6.3 6.3 38.6
4.00 54 34.2 34.2 72.8
4.11 6 3.8 3.8 76.6
4.22 2 1.3 1.3 77.8
4.33 7 4.4 4.4 82.3
4.44 2 1.3 1.3 83.5
4.56 5 3.2 3.2 86.7
4.67 8 5.1 5.1 91.8
214
4.78 6 3.8 3.8 95.6
4.89 3 1.9 1.9 97.5
5.00 4 2.5 2.5 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
c10
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.9532
Std. Deviation .66358
c10
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.00 2 1.3 1.3 1.3
2.00 1 .6 .6 1.9
2.40 1 .6 .6 2.5
2.60 1 .6 .6 3.2
2.80 6 3.8 3.8 7.0
3.00 2 1.3 1.3 8.2
3.20 7 4.4 4.4 12.7
3.40 8 5.1 5.1 17.7
3.60 11 7.0 7.0 24.7
3.80 7 4.4 4.4 29.1
4.00 69 43.7 43.7 72.8
4.20 5 3.2 3.2 75.9
4.40 8 5.1 5.1 81.0
4.60 10 6.3 6.3 87.3
4.80 6 3.8 3.8 91.1
5.00 14 8.9 8.9 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
c11
N Valid 158
Missing 0
Mean 4.0965
Std. Deviation .55775
c11
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.00 1 .6 .6 .6
2.50 2 1.3 1.3 1.9
3.00 5 3.2 3.2 5.1
3.25 6 3.8 3.8 8.9
3.50 4 2.5 2.5 11.4
3.75 5 3.2 3.2 14.6
4.00 83 52.5 52.5 67.1
4.25 13 8.2 8.2 75.3
4.50 14 8.9 8.9 84.2
4.75 5 3.2 3.2 87.3
215
5.00 20 12.7 12.7 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
c12
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.9146
Std. Deviation .69046
c12
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.00 1 .6 .6 .6
1.25 1 .6 .6 1.3
2.25 2 1.3 1.3 2.5
2.50 6 3.8 3.8 6.3
2.75 1 .6 .6 7.0
3.00 6 3.8 3.8 10.8
3.25 7 4.4 4.4 15.2
3.50 17 10.8 10.8 25.9
3.75 18 11.4 11.4 37.3
4.00 50 31.6 31.6 69.0
4.25 13 8.2 8.2 77.2
4.50 15 9.5 9.5 86.7
4.75 6 3.8 3.8 90.5
5.00 15 9.5 9.5 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
mdph
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.9457
Std. Deviation .50856
mdph
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.21 1 .6 .6 .6
1.86 1 .6 .6 1.3
2.55 1 .6 .6 1.9
2.74 1 .6 .6 2.5
2.86 1 .6 .6 3.2
2.91 1 .6 .6 3.8
2.91 1 .6 .6 4.4
3.02 1 .6 .6 5.1
3.19 2 1.3 1.3 6.3
3.21 2 1.3 1.3 7.6
3.24 1 .6 .6 8.2
3.33 1 .6 .6 8.9
3.34 1 .6 .6 9.5
3.37 1 .6 .6 10.1
3.39 2 1.3 1.3 11.4
216
3.42 1 .6 .6 12.0
3.45 1 .6 .6 12.7
3.51 2 1.3 1.3 13.9
3.57 1 .6 .6 14.6
3.58 1 .6 .6 15.2
3.59 1 .6 .6 15.8
3.64 1 .6 .6 16.5
3.64 1 .6 .6 17.1
3.66 1 .6 .6 17.7
3.67 1 .6 .6 18.4
3.69 1 .6 .6 19.0
3.71 1 .6 .6 19.6
3.71 1 .6 .6 20.3
3.72 1 .6 .6 20.9
3.72 1 .6 .6 21.5
3.72 1 .6 .6 22.2
3.73 1 .6 .6 22.8
3.73 1 .6 .6 23.4
3.74 1 .6 .6 24.1
3.76 1 .6 .6 24.7
3.78 1 .6 .6 25.3
3.78 2 1.3 1.3 26.6
3.79 1 .6 .6 27.2
3.83 1 .6 .6 27.8
3.84 1 .6 .6 28.5
3.84 1 .6 .6 29.1
3.84 2 1.3 1.3 30.4
3.85 1 .6 .6 31.0
3.86 2 1.3 1.3 32.3
3.89 1 .6 .6 32.9
3.90 1 .6 .6 33.5
3.91 2 1.3 1.3 34.8
3.91 1 .6 .6 35.4
3.91 4 2.5 2.5 38.0
3.94 1 .6 .6 38.6
3.95 1 .6 .6 39.2
3.96 2 1.3 1.3 40.5
3.97 2 1.3 1.3 41.8
3.97 1 .6 .6 42.4
3.97 3 1.9 1.9 44.3
3.98 2 1.3 1.3 45.6
3.99 1 .6 .6 46.2
4.00 28 17.7 17.7 63.9
4.01 1 .6 .6 64.6
4.02 1 .6 .6 65.2
4.02 1 .6 .6 65.8
4.03 1 .6 .6 66.5
4.06 1 .6 .6 67.1
4.07 2 1.3 1.3 68.4
4.08 1 .6 .6 69.0
217
4.08 1 .6 .6 69.6
4.09 1 .6 .6 70.3
4.11 1 .6 .6 70.9
4.11 1 .6 .6 71.5
4.14 2 1.3 1.3 72.8
4.14 1 .6 .6 73.4
4.16 1 .6 .6 74.1
4.16 1 .6 .6 74.7
4.20 1 .6 .6 75.3
4.20 1 .6 .6 75.9
4.21 1 .6 .6 76.6
4.23 1 .6 .6 77.2
4.23 1 .6 .6 77.8
4.26 1 .6 .6 78.5
4.27 1 .6 .6 79.1
4.30 1 .6 .6 79.7
4.31 1 .6 .6 80.4
4.32 1 .6 .6 81.0
4.33 1 .6 .6 81.6
4.35 2 1.3 1.3 82.9
4.39 1 .6 .6 83.5
4.39 1 .6 .6 84.2
4.43 1 .6 .6 84.8
4.43 1 .6 .6 85.4
4.44 1 .6 .6 86.1
4.47 1 .6 .6 86.7
4.48 1 .6 .6 87.3
4.49 1 .6 .6 88.0
4.49 1 .6 .6 88.6
4.50 1 .6 .6 89.2
4.51 1 .6 .6 89.9
4.53 1 .6 .6 90.5
4.54 2 1.3 1.3 91.8
4.58 1 .6 .6 92.4
4.60 1 .6 .6 93.0
4.60 1 .6 .6 93.7
4.63 1 .6 .6 94.3
4.65 2 1.3 1.3 95.6
4.73 1 .6 .6 96.2
4.79 1 .6 .6 96.8
4.80 2 1.3 1.3 98.1
4.91 1 .6 .6 98.7
4.97 2 1.3 1.3 100.0
Total 158 100.0 100.0
218
-Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
Statistics
c14
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.8291
Std. Deviation .63880
c14
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 2.00 2 1.3 1.3 1.3
2.20 1 .6 .6 1.9
2.40 5 3.2 3.2 5.1
2.60 3 1.9 1.9 7.0
2.80 2 1.3 1.3 8.2
3.00 10 6.3 6.3 14.6
3.20 5 3.2 3.2 17.7
3.40 9 5.7 5.7 23.4
3.60 15 9.5 9.5 32.9
3.80 9 5.7 5.7 38.6
4.00 65 41.1 41.1 79.7
4.20 7 4.4 4.4 84.2
4.40 7 4.4 4.4 88.6
4.60 2 1.3 1.3 89.9
4.80 4 2.5 2.5 92.4
5.00 12 7.6 7.6 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
xay dung ke
hoach ren
luyen
to chuc trien
khai ren
luyen
boi duong
dong co thai
do ren luyen
kiem tra danh
gia viec thuc
hien muc tieu
ren luyen
dieu chinh
hoat dong ren
luyen c14
N Valid 158 158 158 158 158 158
Missing 0 0 0 0 0 0
219
Mean 3.9241 3.8418 3.7911 3.7595 3.8291 3.8291
Std. Deviation .65369 .76151 .73193 .80942 .74177 .63880
xay dung ke hoach ren luyen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 5 3.2 3.2 3.2
kha 25 15.8 15.8 19.0
tot 105 66.5 66.5 85.4
rat tot 23 14.6 14.6 100.0
Total 158 100.0 100.0
to chuc trien khai ren luyen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 12 7.6 7.6 7.6
kha 24 15.2 15.2 22.8
tot 99 62.7 62.7 85.4
rat tot 23 14.6 14.6 100.0
Total 158 100.0 100.0
boi duong dong co thai do ren luyen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 10 6.3 6.3 6.3
kha 32 20.3 20.3 26.6
tot 97 61.4 61.4 88.0
rat tot 19 12.0 12.0 100.0
Total 158 100.0 100.0
kiem tra danh gia viec thuc hien muc tieu ren luyen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid yeu 2 1.3 1.3 1.3
trung binh 8 5.1 5.1 6.3
kha 39 24.7 24.7 31.0
tot 86 54.4 54.4 85.4
rat tot 23 14.6 14.6 100.0
Total 158 100.0 100.0
dieu chinh hoat dong ren luyen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 8 5.1 5.1 5.1
kha 35 22.2 22.2 27.2
tot 91 57.6 57.6 84.8
rat tot 24 15.2 15.2 100.0
Total 158 100.0 100.0
c14
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 2.00 2 1.3 1.3 1.3
220
2.20 1 .6 .6 1.9
2.40 5 3.2 3.2 5.1
2.60 3 1.9 1.9 7.0
2.80 2 1.3 1.3 8.2
3.00 10 6.3 6.3 14.6
3.20 5 3.2 3.2 17.7
3.40 9 5.7 5.7 23.4
3.60 15 9.5 9.5 32.9
3.80 9 5.7 5.7 38.6
4.00 65 41.1 41.1 79.7
4.20 7 4.4 4.4 84.2
4.40 7 4.4 4.4 88.6
4.60 2 1.3 1.3 89.9
4.80 4 2.5 2.5 92.4
5.00 12 7.6 7.6 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
c15
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.7899
Std. Deviation .64316
c15
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.80 1 .6 .6 .6
2.00 2 1.3 1.3 1.9
2.20 2 1.3 1.3 3.2
2.40 2 1.3 1.3 4.4
2.60 4 2.5 2.5 7.0
2.80 3 1.9 1.9 8.9
3.00 9 5.7 5.7 14.6
3.20 7 4.4 4.4 19.0
3.40 7 4.4 4.4 23.4
3.60 24 15.2 15.2 38.6
3.80 10 6.3 6.3 44.9
4.00 56 35.4 35.4 80.4
4.20 6 3.8 3.8 84.2
4.40 7 4.4 4.4 88.6
4.60 5 3.2 3.2 91.8
4.80 3 1.9 1.9 93.7
5.00 10 6.3 6.3 100.0
Total 158 100.0 100.0
221
Statistics
xay dung ke
hoach thuc
hien noi dung
chi dao giao
vien, can bo
chuyen trach
va sinh vien
thuc hien noi
dung
to chuc cho
giao vien can
bo va sinh
vien nghien
cuu noi dung
ren luyen
kiem tra danh
gia viec thuc
hien noi dung
ren luyen
dieu chinh cai
tien noi dung
ren luyen c15
N Valid 158 158 158 158 158 158
Missing 0 0 0 0 0 0
Mean 3.7785 3.8734 3.7215 3.7658 3.8101 3.7899
Std. Deviation .73687 .72035 .78093 .70637 .75841 .64316
xay dung ke hoach thuc hien noi dung
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 7 4.4 4.4 4.4
kha 43 27.2 27.2 31.6
tot 86 54.4 54.4 86.1
rat tot 22 13.9 13.9 100.0
Total 158 100.0 100.0
chi dao giao vien, can bo chuyen trach va sinh vien thuc hien noi
dung
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 9 5.7 5.7 5.7
kha 25 15.8 15.8 21.5
tot 101 63.9 63.9 85.4
rat tot 23 14.6 14.6 100.0
Total 158 100.0 100.0
to chuc cho giao vien can bo va sinh vien nghien cuu noi dung ren
luyen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 14 8.9 8.9 8.9
kha 34 21.5 21.5 30.4
tot 92 58.2 58.2 88.6
rat tot 18 11.4 11.4 100.0
Total 158 100.0 100.0
kiem tra danh gia viec thuc hien noi dung ren luyen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 8 5.1 5.1 5.1
kha 38 24.1 24.1 29.1
tot 95 60.1 60.1 89.2
rat tot 17 10.8 10.8 100.0
Total 158 100.0 100.0
dieu chinh cai tien noi dung ren luyen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
222
Valid yeu 1 .6 .6 .6
trung binh 6 3.8 3.8 4.4
kha 39 24.7 24.7 29.1
tot 88 55.7 55.7 84.8
rat tot 24 15.2 15.2 100.0
Total 158 100.0 100.0
c15
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.80 1 .6 .6 .6
2.00 2 1.3 1.3 1.9
2.20 2 1.3 1.3 3.2
2.40 2 1.3 1.3 4.4
2.60 4 2.5 2.5 7.0
2.80 3 1.9 1.9 8.9
3.00 9 5.7 5.7 14.6
3.20 7 4.4 4.4 19.0
3.40 7 4.4 4.4 23.4
3.60 24 15.2 15.2 38.6
3.80 10 6.3 6.3 44.9
4.00 56 35.4 35.4 80.4
4.20 6 3.8 3.8 84.2
4.40 7 4.4 4.4 88.6
4.60 5 3.2 3.2 91.8
4.80 3 1.9 1.9 93.7
5.00 10 6.3 6.3 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
c16
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.7646
Std. Deviation .64384
c16
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 2.00 2 1.3 1.3 1.3
2.40 5 3.2 3.2 4.4
2.60 2 1.3 1.3 5.7
2.80 4 2.5 2.5 8.2
3.00 17 10.8 10.8 19.0
3.20 8 5.1 5.1 24.1
3.40 12 7.6 7.6 31.6
3.60 8 5.1 5.1 36.7
3.80 14 8.9 8.9 45.6
4.00 57 36.1 36.1 81.6
4.20 5 3.2 3.2 84.8
4.40 6 3.8 3.8 88.6
4.60 3 1.9 1.9 90.5
4.80 6 3.8 3.8 94.3
223
5.00 9 5.7 5.7 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
xay dung ke
hoach quan lý
trien khai chi
dao su dung
pp ren luyen
chi dao giang
vien boi
duong các pp
ren luyen
kiem tra danh
gia viec quan
ly su dung pp
cai tien dieu
chinh viec
quan ly c16
N Valid 158 158 158 158 158 158
Missing 0 0 0 0 0 0
Mean 3.8038 3.8038 3.7278 3.7278 3.7595 3.7646
Std. Deviation .68150 .70899 .78723 .67389 .74381 .64384
xay dung ke hoach quan lý
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 5 3.2 3.2 3.2
kha 40 25.3 25.3 28.5
tot 94 59.5 59.5 88.0
rat tot 19 12.0 12.0 100.0
Total 158 100.0 100.0
trien khai chi dao su dung pp ren luyen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 6 3.8 3.8 3.8
kha 40 25.3 25.3 29.1
tot 91 57.6 57.6 86.7
rat tot 21 13.3 13.3 100.0
Total 158 100.0 100.0
chi dao giang vien boi duong các pp ren luyen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 10 6.3 6.3 6.3
kha 46 29.1 29.1 35.4
tot 79 50.0 50.0 85.4
rat tot 23 14.6 14.6 100.0
Total 158 100.0 100.0
kiem tra danh gia viec quan ly su dung pp
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 6 3.8 3.8 3.8
kha 45 28.5 28.5 32.3
tot 93 58.9 58.9 91.1
rat tot 14 8.9 8.9 100.0
Total 158 100.0 100.0
cai tien dieu chinh viec quan ly
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid yeu 1 .6 .6 .6
trung binh 6 3.8 3.8 4.4
224
kha 43 27.2 27.2 31.6
tot 88 55.7 55.7 87.3
rat tot 20 12.7 12.7 100.0
Total 158 100.0 100.0
c16
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 2.00 2 1.3 1.3 1.3
2.40 5 3.2 3.2 4.4
2.60 2 1.3 1.3 5.7
2.80 4 2.5 2.5 8.2
3.00 17 10.8 10.8 19.0
3.20 8 5.1 5.1 24.1
3.40 12 7.6 7.6 31.6
3.60 8 5.1 5.1 36.7
3.80 14 8.9 8.9 45.6
4.00 57 36.1 36.1 81.6
4.20 5 3.2 3.2 84.8
4.40 6 3.8 3.8 88.6
4.60 3 1.9 1.9 90.5
4.80 6 3.8 3.8 94.3
5.00 9 5.7 5.7 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
c17
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.7294
Std. Deviation .63029
c17
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.50 1 .6 .6 .6
2.00 2 1.3 1.3 1.9
2.25 4 2.5 2.5 4.4
2.50 3 1.9 1.9 6.3
2.75 3 1.9 1.9 8.2
3.00 14 8.9 8.9 17.1
3.25 15 9.5 9.5 26.6
3.50 9 5.7 5.7 32.3
3.75 20 12.7 12.7 44.9
4.00 63 39.9 39.9 84.8
4.25 8 5.1 5.1 89.9
4.50 8 5.1 5.1 94.9
4.75 1 .6 .6 95.6
5.00 7 4.4 4.4 100.0
Total 158 100.0 100.0
225
Statistics
co su chi dao
phan cong phoi hop tot
phoi hop chat
che giua GD -
NT - XH
co su chi dao
truc tiep cua
lanh dao c17
N Valid 158 158 158 158 158
Missing 0 0 0 0 0
Mean 3.8608 3.7278 3.4810 3.8481 3.7294
Std. Deviation .75265 .71069 .82725 .64023 .63029
co su chi dao phan cong
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid yeu 1 .6 .6 .6
trung binh 7 4.4 4.4 5.1
kha 30 19.0 19.0 24.1
tot 95 60.1 60.1 84.2
rat tot 25 15.8 15.8 100.0
Total 158 100.0 100.0
phoi hop tot
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid yeu 1 .6 .6 .6
trung binh 9 5.7 5.7 6.3
kha 34 21.5 21.5 27.8
tot 102 64.6 64.6 92.4
rat tot 12 7.6 7.6 100.0
Total 158 100.0 100.0
phoi hop chat che giua GD - NT - XH
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid yeu 3 1.9 1.9 1.9
trung binh 15 9.5 9.5 11.4
kha 53 33.5 33.5 44.9
tot 77 48.7 48.7 93.7
rat tot 10 6.3 6.3 100.0
Total 158 100.0 100.0
co su chi dao truc tiep cua lanh dao
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 5 3.2 3.2 3.2
kha 31 19.6 19.6 22.8
tot 105 66.5 66.5 89.2
rat tot 17 10.8 10.8 100.0
Total 158 100.0 100.0
c17
226
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.50 1 .6 .6 .6
2.00 2 1.3 1.3 1.9
2.25 4 2.5 2.5 4.4
2.50 3 1.9 1.9 6.3
2.75 3 1.9 1.9 8.2
3.00 14 8.9 8.9 17.1
3.25 15 9.5 9.5 26.6
3.50 9 5.7 5.7 32.3
3.75 20 12.7 12.7 44.9
4.00 63 39.9 39.9 84.8
4.25 8 5.1 5.1 89.9
4.50 8 5.1 5.1 94.9
4.75 1 .6 .6 95.6
5.00 7 4.4 4.4 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
c18
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.7671
Std. Deviation .66308
c18
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.60 1 .6 .6 .6
2.00 2 1.3 1.3 1.9
2.20 2 1.3 1.3 3.2
2.40 3 1.9 1.9 5.1
2.60 1 .6 .6 5.7
2.80 2 1.3 1.3 7.0
3.00 17 10.8 10.8 17.7
3.20 8 5.1 5.1 22.8
3.40 12 7.6 7.6 30.4
3.60 15 9.5 9.5 39.9
3.80 6 3.8 3.8 43.7
4.00 58 36.7 36.7 80.4
4.20 7 4.4 4.4 84.8
4.40 7 4.4 4.4 89.2
4.60 3 1.9 1.9 91.1
4.80 2 1.3 1.3 92.4
5.00 12 7.6 7.6 100.0
Total 158 100.0 100.0
227
Statistics
kiem tra danh
gia viec thuc
hien muc tieu
ren luyen
kiem tra qua
su truong
thanh ve nhan
thuc thai do
hanh vi
kiem tra danh
gia viec phoi
hop...
rut ra bai hoc
kinh nghiem
dieu chinh
hop ly ke
hoach c18
N Valid 158 158 158 158 158 158
Missing 0 0 0 0 0 0
Mean 3.8038 3.7152 3.7342 3.7722 3.8101 3.7671
Std. Deviation .76931 .72351 .76897 .73058 .76676 .66308
kiem tra danh gia viec thuc hien muc tieu ren luyen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid yeu 1 .6 .6 .6
trung binh 7 4.4 4.4 5.1
kha 38 24.1 24.1 29.1
tot 88 55.7 55.7 84.8
rat tot 24 15.2 15.2 100.0
Total 158 100.0 100.0
kiem tra qua su truong thanh ve nhan thuc thai do hanh vi
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 6 3.8 3.8 3.8
kha 52 32.9 32.9 36.7
tot 81 51.3 51.3 88.0
rat tot 19 12.0 12.0 100.0
Total 158 100.0 100.0
kiem tra danh gia viec phoi hop...
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 13 8.2 8.2 8.2
kha 34 21.5 21.5 29.7
tot 93 58.9 58.9 88.6
rat tot 18 11.4 11.4 100.0
Total 158 100.0 100.0
rut ra bai hoc kinh nghiem
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid trung binh 7 4.4 4.4 4.4
kha 43 27.2 27.2 31.6
tot 87 55.1 55.1 86.7
rat tot 21 13.3 13.3 100.0
Total 158 100.0 100.0
228
dieu chinh hop ly ke hoach
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid yeu 1 .6 .6 .6
trung binh 7 4.4 4.4 5.1
kha 37 23.4 23.4 28.5
tot 89 56.3 56.3 84.8
rat tot 24 15.2 15.2 100.0
Total 158 100.0 100.0
c18
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.60 1 .6 .6 .6
2.00 2 1.3 1.3 1.9
2.20 2 1.3 1.3 3.2
2.40 3 1.9 1.9 5.1
2.60 1 .6 .6 5.7
2.80 2 1.3 1.3 7.0
3.00 17 10.8 10.8 17.7
3.20 8 5.1 5.1 22.8
3.40 12 7.6 7.6 30.4
3.60 15 9.5 9.5 39.9
3.80 6 3.8 3.8 43.7
4.00 58 36.7 36.7 80.4
4.20 7 4.4 4.4 84.8
4.40 7 4.4 4.4 89.2
4.60 3 1.9 1.9 91.1
4.80 2 1.3 1.3 92.4
5.00 12 7.6 7.6 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics ttql
N Valid 158
Missing 0
Mean 3.7760
Std. Deviation .59302
ttql
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1.86 1 .6 .6 .6
2.04 1 .6 .6 1.3
2.33 2 1.3 1.3 2.5
2.45 1 .6 .6 3.2
2.56 1 .6 .6 3.8
2.67 1 .6 .6 4.4
2.68 1 .6 .6 5.1
229
2.71 1 .6 .6 5.7
2.84 1 .6 .6 6.3
2.89 1 .6 .6 7.0
2.92 2 1.3 1.3 8.2
2.94 1 .6 .6 8.9
2.96 1 .6 .6 9.5
2.99 1 .6 .6 10.1
3.00 3 1.9 1.9 12.0
3.10 1 .6 .6 12.7
3.11 1 .6 .6 13.3
3.12 1 .6 .6 13.9
3.13 2 1.3 1.3 15.2
3.16 1 .6 .6 15.8
3.17 1 .6 .6 16.5
3.20 1 .6 .6 17.1
3.23 1 .6 .6 17.7
3.25 1 .6 .6 18.4
3.29 1 .6 .6 19.0
3.33 2 1.3 1.3 20.3
3.34 1 .6 .6 20.9
3.35 1 .6 .6 21.5
3.36 1 .6 .6 22.2
3.38 2 1.3 1.3 23.4
3.39 1 .6 .6 24.1
3.40 2 1.3 1.3 25.3
3.41 1 .6 .6 25.9
3.43 1 .6 .6 26.6
3.44 3 1.9 1.9 28.5
3.45 1 .6 .6 29.1
3.48 1 .6 .6 29.7
3.49 1 .6 .6 30.4
3.51 1 .6 .6 31.0
3.54 2 1.3 1.3 32.3
3.59 1 .6 .6 32.9
3.63 1 .6 .6 33.5
3.64 1 .6 .6 34.2
3.69 2 1.3 1.3 35.4
3.70 1 .6 .6 36.1
3.72 1 .6 .6 36.7
3.73 1 .6 .6 37.3
3.73 1 .6 .6 38.0
3.74 1 .6 .6 38.6
3.76 3 1.9 1.9 40.5
3.78 2 1.3 1.3 41.8
3.79 1 .6 .6 42.4
3.80 1 .6 .6 43.0
3.84 2 1.3 1.3 44.3
3.85 2 1.3 1.3 45.6
3.87 1 .6 .6 46.2
3.91 2 1.3 1.3 47.5
230
3.92 1 .6 .6 48.1
3.92 2 1.3 1.3 49.4
3.95 3 1.9 1.9 51.3
3.96 2 1.3 1.3 52.5
4.00 38 24.1 24.1 76.6
4.03 3 1.9 1.9 78.5
4.04 4 2.5 2.5 81.0
4.05 2 1.3 1.3 82.3
4.14 1 .6 .6 82.9
4.23 1 .6 .6 83.5
4.24 1 .6 .6 84.2
4.27 1 .6 .6 84.8
4.28 1 .6 .6 85.4
4.30 1 .6 .6 86.1
4.31 1 .6 .6 86.7
4.32 1 .6 .6 87.3
4.38 1 .6 .6 88.0
4.40 1 .6 .6 88.6
4.42 2 1.3 1.3 89.9
4.49 1 .6 .6 90.5
4.53 2 1.3 1.3 91.8
4.61 2 1.3 1.3 93.0
4.78 2 1.3 1.3 94.3
4.80 1 .6 .6 94.9
4.90 2 1.3 1.3 96.2
4.92 1 .6 .6 96.8
5.00 5 3.2 3.2 100.0
Total 158 100.0 100.0
Statistics
c14 c15 c16 c17 c18 ttql
N Valid 158 158 158 158 158 158
Missing 0 0 0 0 0 0
Mean 3.8291 3.7899 3.7646 3.7294 3.7671 3.7760
Std. Deviation .63880 .64316 .64384 .63029 .66308 .59302
231
-Tương quan giữa các nội dung quản lý
Correlations
c14 c15 c16 c17 c18
c14 Pearson
Correlation 1 .836** .815** .747** .797**
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000
N 158 158 158 158 158
c15 Pearson
Correlation .836** 1 .834** .772** .833**
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000
N 158 158 158 158 158
c16 Pearson
Correlation .815** .834** 1 .799** .858**
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000
N 158 158 158 158 158
c17 Pearson
Correlation .747** .772** .799** 1 .809**
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000
N 158 158 158 158 158
c18 Pearson
Correlation .797** .833** .858** .809** 1
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000
N 158 158 158 158 158
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
-So sánh hoạt động quản lý các nội dung theo các biến số
Group Statistics
gioi tinh N Mean Std. Deviation
Std. Error
Mean
c14 nam 68 3.9618 .67116 .08139
nu 90 3.7289 .59761 .06299
232
c15 nam 68 3.9471 .60900 .07385
nu 90 3.6711 .64603 .06810
c16 nam 68 3.9324 .63303 .07677
nu 90 3.6378 .62595 .06598
c17 nam 68 3.8088 .62908 .07629
nu 90 3.6694 .62803 .06620
c18 nam 68 3.8971 .68108 .08259
nu 90 3.6689 .63541 .06698
ttql nam 68 3.9094 .58348 .07076
nu 90 3.6752 .58327 .06148