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"ELABORACIÓN Y VALIDACIÓN DE LA ESCALA CBPP BASADA EN EL TALLER DE CRECIMIENTO PERSONAL "CRECER BEBIENDO DEL PROPIO POZO."
SEDE REGIONAL DE LA ANTIGUALA ANTIGUA GUATEMALA, ABRIL DE 2014
JOSÉ LEANDRO MIRANDA QUAN CARNET 20049-09
TESIS DE GRADO
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA (PD)FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
HUMANIDADES
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE
"ELABORACIÓN Y VALIDACIÓN DE LA ESCALA CBPP BASADA EN EL TALLER DE CRECIMIENTO PERSONAL "CRECER BEBIENDO DEL PROPIO POZO."
EL TÍTULO DE PSICÓLOGO CLÍNICO EN EL GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADO
PREVIO A CONFERÍRSELE
LA ANTIGUA GUATEMALA, ABRIL DE 2014SEDE REGIONAL DE LA ANTIGUA
JOSÉ LEANDRO MIRANDA QUAN POR
TESIS DE GRADO
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVARFACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA (PD)
DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J.
DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
MGTR. LUIS ESTUARDO QUAN MACK
LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE LORENZANA
SECRETARIA GENERAL:
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:
VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN:
P. EDUARDO VALDES BARRIA, S. J.
VICERRECTORA ACADÉMICA:
RECTOR:
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS
VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO
SECRETARIA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY
DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. GEORGINA MARIA MARISCAL CASTILLO DE JURADO
REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓNLICDA. ANA LUISA REYES ANDRADE
LICDA. KARLA MAGALY ROLDAN DE LA ROSA DE ROJAS
AGRADECIMIENTOS
A DIOS por darme la Vida, las capacidades y talentos y por las personas que
me han ayudado a ser quien soy.
A mis PAPAS, Víctor y Adela, que son su esfuerzo, trabajo y dedicación me
han ayudado a ser quien soy.
A mi HERMANO, Vico, por compartir alegrías y tristezas.
A mi ESPOSA, Mónica Jiménez, por su paciencia y esfuerzo en estos años
de estudios.
Al Dr. Carlos Rafael Cabarrús, compañero y amigo, por su presencia, ánimo
y apoyo en este trabajo de tesis.
Al ICE, lugar y personas, que me han ayudado a ser mejor persona y por el
tiempo y recursos para la elaboración de este trabajo.
Al Dr. Pedro Morales, asesor anónimo, por su apoyo, su estímulo y sus
conocimientos.
A mis AMIGOS, Carlos, Karmelo, Esteban, por su apoyo, cariño y amistad.
La Antigua Guatemata, 31 de fftatzo d;e2014
Señores MiembrosConsejo de Facultad de Humanidades
Universidad Rafael LandivarCampus Central
Distinguidos señores:
Por este medio me permito saludarles y a la vez informades que he asesorado el trabajode investigación para el informe final; "EI-ABORACIÓN Y VALIDACIÓN DE LA ESCALACBPP BASADA EN EL TALLER DE CRECIMIENTO PERSONAL 'CRECER BEBIENDODEL PROPIO POZO"; elaborado por el estudiante José Leandro Miranda Quan, camé20049ff1, de la Licenciatura en Psicología Clínica.
El meneionado trabaio cumple con los requisitos establecidos por la Facultad deHumanidades, por lo que me permito presentarlo a su consideracién¡ paÉ que seasometido a la revisión respectiva.
Atentamente,
Asesora
ÍNDICE
RESUMEN
I. INTRODUCCIÓN 1
1. Taller de Crecimiento Personal 9 1.1 Gestación del Taller 9
1.2 Objetivos y metodología 10 1.3 Comprensión teórica de la antropología de este modelo 12
a. El proceso vulnerado 12 b. Crecer bebiendo del propio pozo 15
2. Medición en psicología 18 3. Cuestionarios, escalas de actitudes y tests 23
3.1 Construcción de escala de actitudes 25 3.2 Análisis de ítems 30
3.2.1 Formas de análisis 31 a. Correlación ítem-total 31
b. Contraste de medias en cada ítem de grupos extremos 32 3.2.2 Índices de dificultad y discriminación 32
a. Índice de dificultad 32 b. Índices de discriminación 33 3.2.3 Análisis de ítems en pruebas dicotómicas 34
3.3 Validez 34 3.3.1 Validez de contenido 38
a. Cálculo descriptivo 38 b. Índice de validez de contenido (IVC) 39
3.3.2 Validez de criterio o criterial 39 3.3.3 Validez de constructo 40
3.3.4 Procedimientos de análisis de validez 42 a. Confirmación de validez de constructo (significado pretendido) 42
1. Estudios correlacionales 42 2. Comparación de grupos 43
b. Confirmar la validez predictiva (utilidad de instrumento) 43 3.4 Fiabilidad 43
3.4.1 Métodos de cálculo de la fiabilidad 45 a. Test-retest 46
b. Pruebas paralelas 46 c. Coeficiente de consistencia interna 47
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 51
2. Objetivos 52 2.1.1 Objetivo general 52
2.1.2 Objetivos específicos 52 2.2 Elementos de estudio 52
2.3 Definición de elementos de estudio 53 2.3.1 Definición conceptual 53
2.3.1.1 Taller de Crecimiento Personal 53 2.3.1.2 Escala CBPP 53
2.3.2 Definición operacional 54
2.3.2.1 Taller de Crecimiento Personal 54
2.3.2.1 Escala CBPP 54 2.4 Alcances y límites 55
2.5 Aporte 56
III. MÉTODO 57 3.1 Sujetos 57
3.2 Instrumentos 57 a. Escala CBPP 57
b. Validez 58 c. Fiabilidad 59
3.3 Procedimientos 59 3.4 Tipo de investigación 60
3.5 Metodología estadística 61
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 62
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 77
VI. CONCLUSIONES 85
VII. RECOMENDACIONES 87
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 88
ANEXOS 91
RESUMEN
El Taller de Crecimiento Personal (TCP) fue diseñado por el Dr. Carlos Rafael
Cabarrús Pellecer, sj, alrededor de la década de los noventa. Por otro lado, en 1993 funda
en las instalaciones del Centro de Ejercicios Espirituales de Formación Apostólica y
Social (CEFAS) el Instituto Centroamericano de Espiritualidad (ICE) y es el lugar donde
el TCP se viene facilitando desde aquel entonces. Desde esa fecha se han hecho muchos
intentos de evaluar el impacto del TCP en los participantes y se pueden encontrar muchas
de estas evaluaciones pero ninguna de ellas ofrece criterios de validez de los ítems ni
fiabilidad de los resultados.
Por lo cual y como un aporte al ICE y a la psicología clínica de Guatemala se
establece como objetivo general la elaboración y validación de la Escala CBPP basada en
el TCP, que ofrezca criterios de validez, de contenido y de constructo, de los ítems de la
escala y que ofrezca fiabilidad de los resultados que arroje la Escala.
En cuanto al método, el diseño y validación de la Escala se realizó a través de una
prueba piloto, con una muestra de conveniencia o muestra disponible de 123 sujetos
dividida en 60 sujetos que han realizado el TCP y 63 sujetos que en el momento de la
prueba piloto aún no han participado en el TCP. Seguidamente el TCP se desglosó en
rasgos e indicadores, se elaboró una lista de 128 ítems que fueron sometidos al juicio de
11 expertos quedando 71 ítems como válidos a nivel de contenido a los que se agregaron
otros más para conformar una Escala de 84 ítems que se utilizó en la prueba piloto y
posteriormente hacer los análisis de fiabilidad y análisis de ítems.
De los análisis de la prueba piloto se concluyó que: primero, el TCP se pudo
desglosar en rasgos (escalas), indicadores (subescalas) e ítems; segundo, de la Escala
No.1 (“Reconocer y drenar la herida como fuente de proceso vulnerado”) se eliminaron
10 ítems para obtener una fiabilidad aceptable (α= .766), por otro lado, de siete subescalas
solamente cuatro pueden considerarse como tal, es decir, que las respuestas pueden
sumarse en un rasgo, en la Escala No. 2 (“Acoger y potenciar el pozo de cualidades y el
Manantial”) se encontró una fiabilidad inicial significativa (α= .927) y se pueden eliminar
6 ítems para que suba a α= .950 pero no es necesario eliminarlos, por otro lado, las siete
subescalas pueden considerarse como tal en sentido estricto porque las respuestas
sumadas dan cuenta de un mismo rasgo.
De lo anterior quedó un instrumento, llamado Escala CBPP, formado por 68 ítems.
[1]
I. INTRODUCCIÓN
El Taller de Crecimiento Personal (TCP) tuvo sus inicios alrededor de 1990, siendo su autor,
Carlos Rafael Cabarrús Pellecer, sj, maestro de novicios en la ciudad de Panamá, en donde escribe
el primer bosquejo. En las instalaciones del Centro de Ejercicios Espirituales de Formación
Apostólica y Social (CEFAS) que funciona desde 1960, el padre Carlos Cabarrús en 1993 funda
el Instituto Centroamericano de Espiritualidad (ICE) como la sede donde el Taller, en su
propuesta inicial, va configurándose.
El ICE se encuentra ubicado en el Departamento de Guatemala, en la zona 8, aldea El
Aguacate, del Municipio de Mixco (Ver anexo 1). Desde su fundación forma parte de la Provincia
Centroamericana de la Compañía de Jesús y realiza algunas actividades conjuntas con la
Universidad Rafael Landívar y con otros centros de Espiritualidad Ignaciana de El Salvador, Costa
Rica, Honduras y Nicaragua.
La riqueza teórica y metodológica del ICE reside en la interrelación dinámica de tres
factores, o “tríptico” –como lo denomina el autor- que son: el crecimiento personal, la
espiritualidad y el compromiso sociopolítico. En el ámbito del crecimiento personal busca el
trabajo de la parte vulnerada o de la herida y de la parte positiva al potenciar el pozo de cualidades
que lleva al descubrimiento de dos elementos fundamentales: por un lado, que en el Manantial de
las cualidades se encuentra la vocación a la solidaridad como invitación a un compromiso efectivo
y afectivo; por otro lado, a caer en cuenta que en lo más profundo y entrañable de la persona se
encuentra Dios y, por ende, un tipo de espiritualidad muy concreta y específica. Este vértice
humano y personal se alimenta de una psicología representada en diversos autores (Erickson,
Allport, Spranger, Maslow, Rogers, Frankl y Thomae) que toma en cuenta el cuerpo, el género, la
ecología, el inconsciente, la cognición, la voluntad, las relaciones, los sentimientos y, sobre todo,
los aspectos positivos y sanos de la persona.
El componente espiritual, distinto de lo religioso como elemento institucional, devociones,
rituales y actos de piedad, supone el encuentro con Jesús de Nazareth y con su proyecto. También
supone incorporar una serie de actitudes, preferencias (el Reino de pobres y pecadores), una forma
ICE-CEFAS Universidad Rafael
Landívar
ICE-CEFAS Universidad Rafael
Landívar
ICE-CEFAS Universidad Rafael
Landívar
[2]
de orar y el ejercicio continuo del discernimiento cristiano que filtra la acción de Ruah (Espíritu).
Se trata de una espiritualidad, “por una parte, toda ella lanzada al compromiso con los principales
predilectos del Dios de Jesús: pobres y pecadores; por otra, y como efecto de ella, la revelación del
Dios de Jesús quien nos ama con amor incondicional; es una espiritualidad que nos libera de los
ídolos y nos coloca con sencillez a la orilla del Camino de Jesús” (Cabarrús, 2000, pp. 18-19).
El tercer componente, el compromiso histórico, brota de las dos fuerzas anteriores y lanza
con solidaridad humana y divina a la búsqueda de estructuras socio-históricas que son anuncio del
Reino de Dios. Desde una armonía (“Término auditivo que hace referencia a un sonido que se
complejiza enriqueciéndose cada vez más y, permitiendo un sin número de matices”- Cabarrús
2000, p. 20) psicológica y espiritual, surge el compromiso de erradicar el sufrimiento y la injusticia
del mundo no como mera acción social sino como una acción mística: en los necesitados se atiende
al mismo Jesús.
“Lo importante de estos tres factores es que uno remite al otro, estableciendo un dinamismo
cada vez más pujante. Desde el trabajo personal, se es invitado al trabajo comprometido por las
personas que sufren. La espiritualidad no prescinde del crecimiento humano sino que lo supone y
le da plenitud en el mismo acto de comprenderla. (…) Todo el enfoque es experiencia
transformadora: a la experiencia de beber del propio pozo, a la experiencia del Dios de la
Misericordia que invita a la solidaridad, a la experiencia de ir haciendo un mundo más humano.
(…) hacer crecer a la persona, para que viva la experiencia del Dios de Jesús, y esto la ponga en el
horizonte de la justicia y del quehacer histórico” (Cabarrús, 2000, pp. 19, 22, 51).
Con el transcurrir del tiempo y por la necesidad de atender a las personas que solicitan
diversos servicios de acompañamiento psicológico y espiritual o participan en los diversos talleres
en el ICE, se ha ido constituyendo un equipo de trabajo en el que colaboran jesuitas, religiosas de
varias congregaciones, laicos y laicas que, con diversidad profesional, enriquecen
significativamente los servicios de formación humano-espiritual.
De ahí que el ICE se vea a sí mismo como un centro de espiritualidad ignaciana,
conformado por un equipo interdisciplinario, pluri-cultural e internacional, en continuo proceso de
[3]
formación que, siguiendo el modo de Jesús, colabora en la construcción del Reino de Dios; opta
por servir en la Iglesia y en la sociedad a los más pobres y excluidos y, desde una dinámica de
interrelación con otros, crea redes de compromiso y solidaridad; genera un espacio de integración
y armonización psico-histórico-espiritual, que dignifique, reconcilie y plenifique a las personas y
al mundo.
Por lo tanto, es un centro de formación y crecimiento psico-histórico-espiritual, que tiene
como punto de partida la espiritualidad ignaciana y se pone al servicio de personas e instituciones
que deseen colaborar de mejor manera en la construcción del Reino de Dios, mediante programas,
talleres, acompañamiento, asesorías y Ejercicios Espirituales; proporciona herramientas de
liberación y armonización; y también métodos que dan vida, que ayudan a descubrir el sentido
trascendente de la vida y a adquirir un compromiso por una nueva sociedad.
En una región del mundo como es Centroamérica: de audaces búsquedas, de mucha y firme
esperanza, que ha derramado sangre de víctimas y mártires, y que comienza hoy a caminar senderos
de paz, pero que está aún lejos del bienestar digno de personas humanas, a nivel espiritual, psíquico
y material, el ICE opta por hacer el trabajo desde un triple eje: el compromiso con la justicia, el
desarrollo personal y una espiritualidad fundada en los dos ejes anteriores. Por consiguiente, asume
como objetivo fundamental ser “un lugar para el crecimiento personal y espiritual”.
El ICE se erige en medio de una naturaleza imponente que invita a la tranquilidad, la
reflexión y el silencio. Es un espacio óptimo para llevar a cabo convivencias, retiros, encuentros,
cursos, seminarios y convenciones en los que se requiera internarse por días y noches consecutivas.
Sus jardines decorados por las manos de laboriosos jardineros y los 2 kilómetros de veredas en las
siete manzanas de colinas boscosas, ofrecen un ambiente favorable para caminar y dejar libres el
espíritu y los pensamientos.
El conocimiento y crecimiento personal, la reflexión y profundización espiritual y la
formación teórica, encuentran aquí, sin duda alguna, el lugar propicio para su realización. Esto se
concreta en los talleres de áreas específicas o TAE:
Programa de acompañantes y formadores (PAF);
[4]
Taller de Crecimiento Personal (TCP);
Taller psico-espiritual: en los meses de julio y noviembre;
Taller de oración;
Taller de discernimiento espiritual;
Taller de interpretación psicoespiritual de los sueños;
Taller de eneagrama;
Taller de espiritualidad maya;
Taller de metodología para el análisis de la realidad sociopolítica y cultural;
Taller de análisis de coyuntura;
Ejercicios Espirituales con acompañamiento personalizado de 8, 10 o 30 días;
Taller de elementos de psiquiatría y neurología para el acompañamiento;
Taller de sexualidad y afectividad;
Taller de herramientas básicas para el acompañamiento psico-histórico-espiritual.
Estos talleres pretenden ser una respuesta a la situación de injusticia, desigualdad, pobreza,
extrema pobreza y violencia en todas sus formas que se encuentran en Guatemala, en la región y
en diversas zonas del planeta.
Con estos talleres se busca abordar los caminos de la espiritualidad o los proyectos sociales
integrando las personalidades desgarradas familiar o ambientalmente. Es decir, se intenta ser fiel
al desarrollo imaginativo de una espiritualidad ignaciana al servicio de la fe y en lucha por la
justicia para "seguir la acción del Espíritu Santo en el corazón humano y en el mundo"
(Congregación General XXXIV).
Los TAE están dirigidos a hombres y mujeres, indígenas, mujeres de áreas vulnerables,
jóvenes, religiosos, religiosas, sacerdotes o quienes están en un momento vital en el que deseen
ponerse al día en su proceso personal, su compromiso apostólico o hacer un reciclaje respecto a los
retos de la vida religiosa o la vida laica en el mundo de hoy. Se ofrece el apoyo y las herramientas
necesarias a la persona, a las congregaciones-instituciones, a la Iglesia y sociedad en general para
iniciar o continuar el proceso de crecimiento personal y de compromiso social en diálogo coherente
con la fe.
[5]
En la actualidad el Taller de Crecimiento Personal se facilita nueves veces durante el año
en las instalaciones del ICE (Casa de Retiros –CEFAS-) en sus diversas modalidades: para jóvenes,
en clave maya, para mujeres de áreas vulneradas, para varones. Además el TCP también se ofrece
como parte del Programa de acompañantes y formadores (PAF) en los meses de enero a junio y del
taller psicoespiritual durante los meses de julio y noviembre. Participan en cada taller alrededor de
40 o 45 personas de distintas zonas del país y de distintos países: El Salvador, Honduras, Nicaragua,
México, Estados Unidos, Brasil, Colombia, Venezuela, Chile, Argentina, Perú, Ecuador, Paraguay,
España, Francia, Italia y Japón.
Desde el inicio, año 1993, se han hecho muchos intentos de elaboración y muchas
propuestas para evaluar el Taller. Pero en ellas, como puede verse en los modelos adjuntos (Anexo
No. 2), no se encuentran criterios de validez ni de confiabilidad. Por otro lado, hasta la fecha no se
han realizado estudios tanto a nivel nacional como internacional acerca del Taller de Crecimiento
Personal. Por consiguiente y en palabras del mismo autor: “Desde que creé el Taller de Crecimiento
Personal –TCP- no se ha realizado un análisis de impacto del mismo, por lo que veo conveniente
y de suma importancia, se pueda elaborar un instrumento metodológico, con criterios de validez
para obtener los resultados del impacto del Taller en las personas” (Carlos Cabarrús, Comunicación
personal, 4 de marzo del 2013. Anexo No. 3).
En segundo lugar, el ICE trabaja con instituciones como Acción Cuaresmal Suiza
(FASTNOPFER) que financia los talleres para mujeres y hombres de áreas vulneradas y con
Agencia Oficial de Ayuda Católica del Inglaterra y Gales (CAFOD) que apoya lo talleres en clave
maya y de jóvenes. Ambas instituciones solicitan evaluaciones cualitativas y cuantitativas como
parte del informe anual en la gestión de los recursos. Tampoco se han podido presentar válida y
confiablemente datos del impacto del taller en los participantes.
Tercero, el investigador participó en el TCP en 1996, trabaja facilitándolo desde el 2001 y
durante este tiempo ha tenido la inquietud de verificar de forma confiable las repercusiones
psicológicas del Taller.
[6]
Respecto a los antecedentes, en primer lugar, se encuentran estudios e investigaciones
relacionadas con talleres de crecimiento personal o psicológicos dirigidos a una población
específica. Gómez Chávez (2011) busca disminuir la agresividad en niños de cuarto año de la
escuela tipo federación “José Joaquín Palma” a través de talleres lúdicos. Los objetivos específicos
los separa en subprograma de servicio dirigido a los alumnos, subprograma de docencia dirigido a
maestras y padres de familia y el subprograma de investigación. El subprograma de servicio se
trabajó a través de centros de interés (grupos organizados por áreas de mayor gusto y afinidad) y
con los siguientes temas: gimnasia de piso, manualidades, fútbol con matamoscas, crear y recrear
con la imaginación el tiempo libre, ajedrez, realización de revistas. En el subprograma de docencia
se hicieron las actividades siguientes: globoflexia, talleres de relajación, apoyo e interacción hacia
sus hijos y taller de convivencia. La autora presenta los logros y resultados de cada subprograma
pero en ningún momento ofrece una evaluación o medición de logros y resultados con criterios de
validez y fiabilidad.
Baltasar Martín (2007) desarrolla el taller “Mirando al Futuro” basado en la enseñanza de
habilidades sociales a un grupo de mujeres y jóvenes reclusos de la cárcel de Pamplona. Su objetivo
es resocializador y de adaptación pues busca ayudarles a adquirir cierta autonomía de movimiento
después al salir de la prisión. El estudio está estructurado en cuatro apartados: Primero, es la
fundamentación de las habilidades sociales; segundo, la metodología de trabajo que pretende
trabajar diferentes áreas de la persona entre ellas: la comunicación, habilidades no verbales de
contacto (contacto visual, postura, distancia física, tono de voz, etc.), habilidades relacionales
(escucha activa, saludar, presentarse, dar las gracias, etc.), habilidades de autoafirmación o
asertividad (mensajes Yo, aprender a decir no, pedir y saber hacer favores, aprender a tomar mis
propias decisiones, etc.), habilidades alternativas a la agresión (autocontrol y relajación, mediación,
saber responder a una queja, acusación o agresión física o verbal), autoestima, control de
emociones, etc.; tercero, la evaluación con el diseño siguiente: ¿quiénes hemos evaluado? y ¿qué
vamos a evaluar? en 3 áreas: individual (¿se ha visto progreso?), grupal (participación, iniciativa,
¿cómo ha funcionado el grupo?) y equipo de trabajo (participación, iniciativa, constancia, etc.);
cuarto, los recursos humanos, materiales y económicos para realizar el proyecto. Como se puede
constatar la evaluación que se hace al taller no ofrece criterios de validez pues no establece con
[7]
claridad el rasgo a medir ni fiabilidad porque no pueden diferenciarse los sujetos según tengan más
o menos el rasgo.
Aramayo Zamudio (sf) desarrolla el taller “El Genograma como herramienta de diagnóstico
psicológico y social (Aplicación del programa Genopro)” para el personal de defensorías de la
niñez y adolescencia El Alto. Tiene como objetivo general el integrar y utilizar la teoría y la práctica
a través del conocimiento adquirido en el procedimiento de diagnóstico mediante el genograma
tanto en el área social como psicológica mediante el programa Genopro y de desarrolla en 3 días,
compuesto por 12 horas teóricas y 12 horas prácticas. Las unidades de aprendizaje son:
antecedentes teóricos del genograma, ejemplos del uso del genograma en el área social y
psicológica, delimitación de los conceptos claves, uso del programa Genopro, análisis de casos
expuestos y delimitar ventajas y desventajas del programa hacia el área social y psicológica. Se
utilizan tres tipos de evaluación: a. Evaluación diagnóstica al inicio del taller a través de un
cuestionario para explorar conocimientos básicos acerca del genograma; b. Evaluación continua
durante el taller a través de la asistencia, participación en clase, realización de trabajos y
exposición; y c. Evaluación final analizando y exponiendo un genograma relacionado con un caso.
Como puede observarse, la evaluación puede ofrecer datos sobre la asimilación de contenidos pero
sin criterios de validez ni fiabilidad.
En segundo lugar, hay otros estudios en los que se diseña un instrumento para medir el
impacto de determinada actividad. Álvarez y Grau Vidal (2012) diseñan y validan un cuestionario
para medir el fracaso escolar en alumnado de educación secundaria de un centro de formación para
personas adultas. Se trabajó con una muestra de 200 estudiantes del Centro F. P. A. (Formación de
Personas Adultas) de Castelló de la Plana (España) durante el curso 2010 y 2011. El cuestionario
está compuesto por 35 ítems, divididos en cuatro dimensiones principales (centro educativo, aula,
profesorado y situación personal y familiar). Se hace la validación de contenido a través de un
comité de expertos y el análisis factorial para la validez de constructo y para el análisis de la
fiabilidad. Se obtiene como resultado una buena consistencia interna del instrumento.
Del Río-González y Herrera (2006) diseñan un instrumento para evaluar la perspectiva de
tiempo futuro de los adolescentes colombianos. Se elabora un instrumento con 71 ítems
[8]
distribuidos en tres escalas: extensión temporal, actitud hacia el futuro y orientación temporal. El
instrumento se sometió a la evaluación de 8 jueces y una prueba piloto con un grupo de 59
adolescentes. A partir de la prueba piloto, se redujo a 43 ítems que se aplicaron a 542 jóvenes (264
mujeres y 278 hombres) entre los 12 y 20 años. Concluyeron que después de la evaluación de los
jueces y análisis del estudio piloto, el instrumento quedó conformado por 38 frases, una lista de 11
eventos y dos preguntas abiertas: escala de actitud hacia el futuro fue medida por 20 ítems,
orientación temporal por 18 ítems y la de extensión temporal por 13 ítems. Recomiendan que sea
necesario evaluar también la estabilidad de la prueba en diferentes momentos, a través de análisis
test-retest e indagar sobre la validez de criterio de esta prueba y la asociación de la perspectiva de
tiempo con otros constructos que, por lo menos teóricamente, pueden estar relacionados.
Miranda Esquer, Miranda Esquer, Valdez Valenzuela y Valdez Domínguez (2010) explican
el proceso de diseño, confiabilización y validación de un instrumento para medir el nivel de
satisfacción de padres de familia de escuelas primarias. Para la prueba piloto se seleccionaron 158
padres de familia. El instrumento está formado por ítems, utilizando la escala tipo Likert y con
opciones de respuesta 0, 1, 2, 3, 4 y 5. Para la validación utilizaron el método de juicio de expertos;
se empleó el paquete estadístico SPSS v. 16.0 para calcular el índice de consistencia interna
mediante el alfa de Cronbach (0.971) y el método de mitades partidas (0.946 y 0.950). Los
procedimientos realizados e índices calculados concluyen que los ítems son válidos y confiables
para medir lo que pretende medir.
Zalagaz Sánchez, López-Barajas y Cachón Zagalaz (2012) diseñan un instrumento para
medir la opinión del profesorado de Educación Física (EF) en Educación Primaria (EP) sobre la
enseñanza bilingüe (inglés-español) de su materia. El objetivo es la creación de un cuestionario
capaz de medir válida y fiablemente si los docentes de educación física en la escuela primaria están
capacitados para impartir su materia con un método bilingüe. Se establecieron en un principio 34
ítems quedando al final una suma total de 30 ítems, relacionados con 6 dimensiones. Concluyeron
que las dimensiones abarcan los aspectos que se quieren medir, engloban las partes fundamentales
en las que recae la educación y permiten obtener la opinión de los docentes en cuanto a su
capacitación o no, por lo que, el cuestionario FBPEF presenta precisión y exactitud con respecto al
objetivo marcado.
[9]
Tercero, se encuentran estudios en los que se realiza la validación de un instrumento ya
existente. Por ejemplo, Amaya, Gordillo y Restrepo-Forero (2006) realizan la estandarización,
validación y baremación del Cuestionario de Patrón de Conducta Tipo C (PCTC) desarrollado por
López y Cols., en el año 2002 en una muestra de la población general colombiana (n= 1001). Se
realizó el análisis de confiablidad y validez del cuestionario y la construcción de tablas de
baremación. Se llevó a cabo un análisis de validez divergente con la Escala de Actividades de
Jenkins en su versión de 20 ítems (JAS-20) desarrollada en México por Solís-Cámarra y Randeles
en el año 2003. El Cuestionario de Personalidad Tipo C se aplicó a una muestra de 1121 sujetos de
la población general; la muestra se realizó por conveniencia y en muestreo por cuotas. La Escala
JAS-20 se aplicó a 257 sujetos de la muestra anterior. Concluyeron que, primero, el cuestionario
utilizado presenta un funcionamiento adecuado en la población colombiana y posee confiabilidad
y validez aceptable pero no funciona en población de nivel educativo inferior a secundaria;
segundo, los resultados del análisis factorial de segundo orden difieren considerablemente de los
encontrados por las autoras en España en cuanto a las dimensiones que conforman el patrón
conductual, pues control emocional y represión emocional se relacionarían para formar una
dimensión denominada “no expresión emocional”.
Con los ejemplos anteriores se puede constatar los muchos casos en los que diversos
investigadores han elaborado un instrumento con criterios de validez y fiabilidad.
Para diseñar la escala CBPP que de forma válida y fiable mida el impacto del TCP es
necesario hacer una breve presentación de algunos elementos teóricos.
1. Taller de Crecimiento Personal.
1.1 Gestación del taller.
Este Taller, en palabras de su creador, es “una aventura, una propuesta que integra
elementos de la psicología y de la espiritualidad puesta al servicio de la liberación integral del ser
humano, para que le sea posible acoger y vivir de forma sana y libre la propuesta del Evangelio”
[10]
(Cabarrús, 2004, p. 17). No se trata pues de un libro de autoayuda, entre tantos más, sino de un
Taller, es decir, una experiencia vital que solamente es asimilable en la medida que se hace.
Por otro lado, es un recorrido que no es expresamente cristiano pero, en consonancia con la
propuesta metodológica del Instituto, está impregnado del mensaje de Jesús de Nazareth quien
“vino para dar vida y vida en abundancia” (Evangelio de Juan 10,10). Esto surge de la experiencia
del autor en la que ha verificado la íntima relación entre lo psicológico y la experiencia religiosa
que, en algunas ocasiones, ha provocado una contaminación mutua de ambos elementos, pero que
también en otras ocasiones lo religioso ha sido un potencial de liberación (Domínguez, citado por
Cabarrús 2004).
El Taller se alimenta de diversas fuentes: la propia experiencia del autor, la psicopedagogía
PRH (En PRH Internacional, 2004 se puede encontrar una explicación detallada y amplia sobre la
historia, presupuestos antropológicos y metodología de trabajo), el Focusing (Gendlin, 1999), la
Bioenergética de A. Lowen (Lowen, 1997), de Jean Monbourquette (1998) y su libro “¿Cómo
perdonar?” y las referencias metodológicas obligadas a las obras de S. Freud y C. Jung.
1.2 Objetivos y metodología.
El Taller pretende “propiciar un espacio de conocimiento profundo que permita reconocer
y drenar la herida como fuente del proceso vulnerado y acoger y potenciar el pozo de la positividad
para adquirir herramientas que capaciten y ayuden a desarrollar plenamente la dimensión humana,
base de cualquier opción de vida” (Cabarrús, 2004, p. 20). De tal manera que el objetivo del taller
se puede resumir así: reconocer y drenar la herida como fuente del proceso vulnerado y acoger y
potenciar el pozo interno de cualidades para su posterior crecimiento.
En cuanto a metodologí
a se encuentran los siguientes aspectos:
a. Lo primero y fundamental es que es ante todo un taller y no un espacio para aprender
teorías. Se invita a cada participante a que experimente, a que experiencie en su propia vida, para
que luego esta experiencia sea reflexionada y posteriormente surja el conocimiento.
[11]
El término experienciar, complejo y equívoco, hunde sus raíces en el existencialismo de
autores como Kierkegaard, Dilthey, Husserl, Sartre, Buber y Merleau-Ponty (Gendlin, citado por
Alemany, 1997, p. 144) que mira la Vida como un proceso altamente organizado. Para estos autores
la ciencia se deriva de la vida (the ordinary “life world” de Husserl) y busca articular la experiencia
tan pronto como se tiene, más que superponer un esquema teórico a la experiencia.
Dentro de este aparato teórico surge un método terapéutico llamado “psicoterapia
existencial” que afirma que cada persona se hace y se transforma en la vida diaria y que las
soluciones no están en el pasado ni en el interior sino en vivir radicalmente abierto a las alternativas.
Esta forma de psicoterapia (Whitaker, Warkentin, Malone, Otto Rank, JesseTaft, Frederick Allen
y Carl Rogers) trabaja con lo más concreto, con la experiencia actual, a saber con lo que está
sucediendo y aconteciendo en el momento presente y no con emociones, palabras o movimientos
musculares. En definitiva, se trata de un sentimiento directo (felt-sense o sensación sentida) de la
complejidad de las situaciones y de sus dificultades.
b. El trabajo se realiza en tres niveles: personal, grupo de vida y plenaria o grupo total. Las
actividades y ejercicios tanto a nivel personal como de grupo de vida se hacen en espacios de
tiempo de 30 minutos para cuidar que se haga desde la lógica del experienciar.
El trabajo personal se hace a través de matrices, inspiradas en la psicopedagogía PRH, que
ayudan a la interpelación, a concretar y no divagar ni evitar el tema. Las matrices no dejan lugar
para lo abstracto porque exigen comparaciones para llegar a la causa y llevan a abordar temas que
frenan o potencian el propio proceso de crecimiento. La matriz como ejercicio de interpelación y
su posterior análisis cognitivo es lo que se comparte en el grupo de vida que es “por excelencia, el
gran terapeuta” (Cabarrús, 2004, p. 20).
Finalmente, en la plenaria o grupo grande se hace una doble revisión: por un lado, el
instrumento o ejercicio propuesto, de tal manera que quede comprendido en sus objetivos y
lineamientos para una posterior utilización; por otro, comunicar y socializar la experiencia interna
que ha provocado el ejercicio realizado como “compromiso de crecer juntos, por contraste, por
resonancia… pues se crece también desde el “pozo de los demás’” (Cabarrús, 2004, p. 21).
[12]
c. El Taller, como se describe más adelante, está dividido didácticamente en dos semanas y
el trabajo de cada una de ellas termina con un día de desierto para que en clima de silencio y
recogimiento se haga la síntesis vital, es decir: asimilar, hacer la revisión de los trabajos personales
de interpelación o terminar los inconclusos, saborear y llevar el aprendizaje a la experiencia de
Dios. Es el tiempo oportuno para preguntarse: “¿dónde estoy en mi crecimiento y conocimiento
personal?, escuchar lo que Dios tiene que decir y confrontar lo vivido con la persona que acompaña
el proceso individual de cada participante” (Cabarrús, 2004, p. 21).
1.3 Comprensión teórica de la antropología de este modelo.
El TCP obedece a una concepción antropológica específica.
a. El proceso vulnerado.
Cuando una persona es concebida, de ordinario nace bien porque viene equipada con lo que
necesita (excepto aquellas personas que nacen "desahuciadas" por invalidez). Pero durante el
momento de la gestación, nacimiento o primeros contactos con el mundo exterior puede suceder
algo adverso o negativo y que posiblemente deja marca para el resto de la vida. En esas experiencias
tempranas puede gestarse la herida que, por otro lado, es la fuente primera de la parte vulnerada.
Es decir, todas las personas, algunas más y otras menos, tienen el trauma del nacimiento, más aún
si hubo alguna angustia en ese momento.
El lado vulnerado de la persona está provocado, en primer lugar, por todo lo que se ha
recibido de golpes, de experiencias negativas o adversas. La herida es el vestigio de algo que fue
negado y a lo que se tenía derecho o de algo que se recibe en exceso. Es decir, la herida puede
producirse por ausencia o no satisfacción de la necesidad o por abundancia o satisfacción exagerada
y desmedida de esta: hace daño tanto la ausencia de algo a lo que se tenía derecho o se necesitaba
o un golpe como la sobreprotección o mimo exagerado.
Para el PRH, toda persona al nacer y durante los primeros años tiene la necesidad
fundamental de ser reconocido y, por tanto, de ser amado incondicionalmente (PRH, citado por
Cabarrús, 2000, p. 124). De tal manera que la herida se produce por la ausencia de ese
[13]
reconocimiento o por la falta de satisfacción de las necesidades psíquicas básicas y de amor
incondicional. Esta carencia e insatisfacción o satisfacción desmedida se puede dar por alguna de
las situaciones siguientes:
No ser reconocido en la propia identidad, no ser aceptado como hombre o mujer;
No sentirse amado o no ser amado gratuitamente;
Ser abandonado;
No ser atendido;
No recibir el contacto físico que necesitaba;
No ser acariciado ni tocado de manera adecuada;
No ser creído;
No ser escuchado;
No apostar por mí;
No creer en las propias capacidades;
Ser comparado;
Vivir en inseguridad económica, social, emocional, afectiva, etc.
Pero, ¿de quién se espera la satisfacción de estas necesidades? ¿Quiénes son los agentes
provocadores de la herida? Los agentes principales son, en disposición jerárquica: la madre, el
padre, o quienes desempeñan ese rol, y los hermanos.
Entre las posibles formas de no satisfacción del reconocimiento y de no satisfacción de las
necesidades psíquicas básicas se encuentran las siguientes:
Actitudes de los padres.
Frases despectivas.
Exigencias de comportamientos superiores a su desarrollo.
Ser dejado al cuidado de varios miembros de la familia.
Ironías, burlas, chantajes y sobreprotección.
Ambientes inhóspitos, económicamente precarios, insalubres, violentos o de guerra.
Momentos de intenso dolor y pérdidas afectivas tempranas.
Maltrato infantil.
[14]
A partir de la herida surge un engranaje disfuncional para la persona y que se explica a
continuación en el siguiente esquema (Ver Anexo No. 4):
Miedo básico: a ser condenado, a no ser querido, a fracasar, a ser comparado, a quedarse
vacío, a ser abandonado, a sufrir, a mostrarse débil, o al conflicto.
Compulsión: A diferencia de la definición que da el DSM-IV-TR, en este caso, se entiende
como un acto repetitivo para escapar a los miedos, es decir, que es contrafóbica: se busca
mecánicamente escapar o evitar el miedo básico. De tal manera que pueden surgir las
siguientes compulsiones: a ser perfeccionista, a ser servicial, a tener éxito, a ser diferente,
a ser acumulador intelectual, a seguir la norma, a buscar el placer, a buscar el poder, a ser
pacifista. Sin embargo, “es la crónica de una muerte anunciada" puesto que provoca justo
aquello que se está evitando y conducen al miedo que las originó.
Imagen distorsionada o fetiche de Dios: Las compulsiones generan, además, una imagen
distorsionada de Dios, hacen que no se perciba el Dios de Jesús, sino (que) una imagen
deformada y distorsionada, a saber, un dios perfeccionista, que exige sacrificios, ídolo de
los méritos y el éxito, intimista, manipulable, juez implacable, ídolo del hedonismo,
todopoderoso, obsesivo sexual y que acepta lo “establecido”.
Mecanismos de defensa: Surgen como elementos de protección para la propia estructura
psicológica pero que, en este caso, se convierten en murallas “permanentes y rígidas” para
no permitir seguir siendo golpeado y para que no se le haga más daño. Son barreras para
que no se repita lo que se vivió en el pasado. Son mecánicos, no conscientes e involuntarios.
Los más típicos son: represión, negación, formación reactiva, desplazamiento, evasión,
proyección, justificación, compensación y regresión.
Estructura corpórea: que es como una coraza muscular que nos protege y que funciona
como el gran mecanismo de defensa.
Reacciones desproporcionadas: Son respuestas mecánicas, inconscientes y
desproporcionadas con el estímulo presente, pero proporcionada con el estímulo del pasado,
es decir, con la herida. No hay proporción entre el estímulo presente y la reacción actual,
pero sí la hay entre el estímulo presente y lo que pasó en la infancia. Se caracterizan por ser
una reacción muy fuerte, que se repite con frecuencia o que se extiende en el tiempo. Puede
ser por exceso de reacción o por ausencia de ésta, por escándalo o por inhibición. Esta
[15]
reacción desproporcionada agranda la herida y hace que la vea por todas partes: “no me
quieren, no soy importante”. Es decir, la reacción desproporcionada sobredimensiona la
herida.
Culpa malsana: De la herida surge también el remordimiento que lleva a la negación del
autoperdón e incapacita para experimentar la misericordia de Dios en las acciones pasadas
y presentes. Las compulsiones y las reacciones desproporcionadas provocan culpa malsana
o auto-reproche por las actitudes, acciones y situaciones que se realizan en el presente desde
la herida.
En definitiva, el proceso vulnerado genera un patrón de conducta negativo que
frecuentemente es sostenido por las falsas ganancias que se obtienen al presentarse como una
persona golpeada y herida. Todo este proceso vulnerado se manifiesta, además, en una determinada
postura corporal y baja estima que es alimentada y sostenida por las voces de los agentes
provocadores de las heridas. Esas voces pueden estar aún activas, o pueden estar grabadas en el
inconsciente y activarse ante determinadas circunstancias, actualizándose de una forma tan real
como cuando fueron grabadas, generando el mismo efecto que entonces (y aún mayor).
b. Crecer bebiendo del propio pozo.
Con el reconocimiento y curación de la herida y del proceso vulnerado se abre la posibilidad
de reconocer y hacer un camino de redención acogiendo y potenciando el pozo de la positividad,
de las cualidades y de las energías vitales. Este es el camino que lleva a desarrollar plenamente la
dimensión humana: limpiar la herida desde el propio manantial y dar paso a la plenificación de la
propia existencia que consiste en la capacidad de crear el amor y las condiciones adecuadas para
el mismo.
El trabajo de esta nueva etapa es para descubrir y potenciar la riqueza personal; reconocer
todo lo valioso que hay en cada persona, el potencial de cualidades que han ayudado a la persona
a salir adelante. Se trata pues de “conocer, tocar y darle nombre a los aspectos positivos de sí
mismo: el pozo para encontrar el Manantial –que mantiene el pozo-, y descubrir que lo que nutre
es el Agua Viva que viene de Dios” (Cabarrús, 2004, p. 43).
[16]
Este lado positivo, saludable y funcional de la persona también es un engranaje en el que
se encuentran los siguientes elementos (Ver Anexo No. 5):
El pozo: Como metáfora que se refiere al conjunto de cualidades que se pueden clasificar
en presentimientos o cualidades que se saben, que conoce la persona pero no siente y que,
por tanto, no es posible apoyarse en ellas; en certezas o cualidades que casi siempre están
en ejercicio pero, que en los momentos difíciles, se oscurecen; y en evidencias o cualidades
de las que la persona está convencida y experimenta.
El Manantial: Está constituido por las cualidades que se han puesto de manifiesto en los
momentos de mayor dificultad y que han ayudado a salir de los problemas más serios. Son
las cualidades que nunca se oscurecen.
El Manantial, por su parte, hace tres regalos: Primero, da identidad, es decir, define personal
e íntimamente y diferencia de las demás personas. Segundo, la voz de la conciencia, a saber,
“la voz de mi propio ser (siempre en crecimiento) que se expresa; es lo más profundo de
cada persona que toma la forma de una palabra de indicación, es decir, es el Manantial
hecho voz que dice lo que debo hacer y dice lo que debo ser” (Cabarrús, 2004, p. 163) y
lanza a la responsabilidad con la historia. Es la voz del propio ser que se expresa, que va
indicando cuando algo de lo que se realiza se acerca o no a la verdadera felicidad, indica el
camino y se convierte en el gran referente o criterio de discernimiento. Esta voz que surge
del Manantial se alimenta con los valores, los derechos humanos y los principios
universales religiosos. Tercero, el Agua Viva o la presencia trinitaria de Dios en cada
persona que posibilita la relación con el Dios de Jesús, a saber, el Dios de la alegre
misericordia, del amor incondicional, de la gratuidad, del compromiso solidario, del
misterio, de la libertad y la confianza, de la muerte que genera vida; el Dios de la esperanza,
apasionado por los pobres y pecadores, que invita y lleva a volcarse en la causa de la
liberación de las personas necesitadas de toda índole.
El pozo de cualidades o pozo de positividad es una metáfora del autor que alude a la
“dinámica que te da vida y que es capaz de dar vida a los demás” (Cabarrús, p. 185), es
decir, un proceso de humanización e inserción social, de crecimiento, de transformación,
de maduración progresiva de la persona, de un proceso de personalización, de autonomía y
apertura (Persona y su crecimiento, 2004, p. 156).
[17]
Autoestima o sana estima: Que implica saberse como un ser con potencialidades y
limitaciones, aceptarse, acogerse y amarse así, y por esto, hacer lo mismo con las demás
personas. Todo ello lleva a la acción creadora. Permite reconocer los deseos profundos y
encontrar en ellos una fuente del conocimiento del propio yo.
Las voces positivas: Peersonales y externas que sustituyen a las negativas que se recibieron
en la niñez. Las externas tienen el “Efecto Pigmalión”, es decir, ayudan a sacar lo mejor de
sí mismo. Estas voces son fruto de la relación con personas que nutren y ayudan a crecer.
Culpa sana o responsabilidad: Descubrir el pozo implica también comprender la fuerza de
la culpa fecunda o sana que lleva a reconocer los errores, asumir la responsabilidad de ellas
y reparar el daño hecho.
Integración de las sombras: “Las sombras son elementos, factores (a veces positivos), o
limitantes que vienen con la vida, o fuerzas que están por despertarse, que aún no han sido
integradas y que pueden vivirse dentro del paquete de la negatividad. (…) Pueden
confundirse con lo vulnerado pero no es lo vulnerado” (Cabarrús, 2004, p. 146). Se trata de
cualidades dormidas o aún no integradas y que a veces pueden ser confundidas con aspectos
personales negativos. Las cualidades dormidas pueden convertirse en un peso o en algo que
debilita el caminar; las no integradas, en cambio, pueden vivirse como defectos. El trabajo
de las sombras también implica acoger los límites personales no asumidos todavía y que
pueden convertirse en un obstáculo para el propio crecimiento. Los tipos de sombra pueden
ser: metafísicas (enfermedad, muerte, vejez, soledad), corporales (aspectos físicos o la
salud), psicológicas (aspectos personales, rasgos de personalidad, identidad sexual,
orientación sexual), teologales (fragilidad humana), de opciones y sus consecuencias
(matrimonio, soltería, vida religiosa) y sociopolíticas (género, etnia, condición social) que
acompañan a toda persona, y que se activan en forma privilegiada con la sincronicidad
(coincidencia histórica de personas y circunstancias), y se revelan a través de los sueños.
En definitiva, potenciar la positividad y hacer crecer cada vez más el pozo, redunda en la
autocrítica constructiva, la capacidad para tomar decisiones, la libertad en las relaciones, la
[18]
aceptación de la crítica externa como camino de crecimiento, la ausencia de miedos psicológicos,
el manejo de la culpa sana y responsable, las reacciones proporcionadas, la disminución del empleo
de los mecanismos de defensa, el comportamiento no compulsivo y la posibilidad de tener la
imagen del Dios de Jesús. Por otro lado, el compromiso con el crecimiento personal es un proceso
continuo que sólo es posible alimentándose con el agua del propio pozo, el agua que nace del
manantial interior donde además nos encontramos con Dios que es el Agua Viva.
2. Medición en psicología.
De los diseños de evaluación existentes (prefijado, emergente, formativo y sumativo) la
presente investigación se enmarca dentro del tipo de evaluación de resultados, de impacto o
sumativa. Hasta hace poco tiempo era el único tipo de evaluación que se realizaba al finalizar las
actividades de un programa. Su tratamiento es amplio y complejo pues aparece con diferentes
términos: evaluación de productos, de efectividad, de la eficacia, de la eficiencia, etc. (De la Orden,
citado por Tejedor, 2000, p. 328).
En sentido general, la evaluación de impacto o de resultados busca analizar el grado en que
el programa consigue los resultados previstos y no previstos e intenta determinar hasta qué punto
pueden vincularse los logros obtenidos con los efectos del programa. Es de especial interés en los
diseños de intervención dada la dificultad para establecer nexos de causalidad y covariación entre
las variables del programa.
Este tipo de evaluación acepta la modalidad de “evaluación de verificación” que procura
efectuar comprobaciones a base de patrones claramente identificados, tanto de forma cuantitativa
como cualitativa; y la modalidad de “evaluación comprensiva” que busca ampliar o profundizar la
comprensión de situaciones y que utiliza básicamente datos cualitativos.
Las características de la evaluación de impacto o de resultados son las siguientes:
Calidad de la información obtenida.
Posibilidad de valorar la consecución de objetivos a partir de la información disponible.
Calidad de análisis y adecuación a los datos disponibles.
Propuestas para tomar decisiones.
[19]
Eficacia de las decisiones tomadas.
El término medición clásicamente se define como “la asignación de valores numéricos a
objetos o eventos de acuerdo a ciertas reglas” (Stevens, Kerlinger y Lee, citados por Sulbarán,
2009, p. 10). Por medición se entiende como la acción de medir, evaluar, examinar, etc., como
algo inherente a todas las ciencias y la psicología no es una excepción.
Los inicios de la medición de características psicológicas tuvieron lugar a finales del siglo
pasado en el laboratorio de Fechner (1860-1966) pionero de las investigaciones sobre las relaciones
entre la estimulación física y las sensaciones psicológicas fruto de aquella.
El fin de toda teoría de la medición, en cualquier ciencia, es estimar los errores aleatorios
de las mediciones. No es lo mismo medir la distancia entre dos ciudades que medir las actitudes,
valores y personalidad de dos personas, es por ello que la tecnología de la medición psicológica se
aleja de la metodología general de la medición que se utiliza en las ciencias llamadas “duras”.
Pero, ¿cuáles son las características esenciales que definen lo psicológico como campo de
estudio? La conducta humana se desarrolla en una estrecha franja entre la base neurobiológica y
un entorno sociocultural. El yo psicológico, la individualidad, la consciencia y, por tanto la
conducta son fruto de la interacción entre la estimulación ambiental y nuestra constitución
biológica, pero sin agotarse en ninguno de los dos polos. Por eso, cuando los psicólogos intentan
explicar fenómenos como una neurosis, una fobia, el fracaso escolar o la inadaptación laboral
toman en cuenta los aspectos neurológicos, culturales, sociales y educativos sin que la explicación
se agote en algunos de estos ámbitos. Por otro lado, cuanto más avancen las ciencias afines a la
psicología mucho mejor se podrá hacer la medición sin que esto signifique un reduccionismo
biológico o socio-cultural.
Han sido muy productivos los avances en el conocimiento del cerebro pues ayudan a
entender mejor la psique y la conducta humana pero sería erróneo e ingenuo considerar que el
cerebro, cual glándula, segrega la psique puesto que es sencillamente inconcebible (Muñiz, 1998,
[20]
p. 2). Algo parecido, salvando las distancias, puede pensarse del software de las computadoras en
relación con el hardware en donde aquel se quedaría reducido en este último.
Igualmente erróneo es pensar que la conducta humana se encuentra determinada por el
entorno cultural y social. El ambiente externo está allí como un elemento importante en la
modulación de la conducta, pero nunca es el responsable último ni nunca la determina por completo
porque el responsable definitivo es la persona. Admitiendo la determinación del ambiente negamos
la libertad y con esto no queda espacio para la dignidad y responsabilidad.
Como se ve, el escenario de lo psicológico no es sencillo ni fácil de medir con el rigor
clásico, ni acorde a los axiomas de Hölder ni la ortodoxia de Campbell. No obstante, los psicólogos
para medir sus variables han desarrollado sofisticados instrumentos y entre los más conocidos están
los tests. Estos instrumentos de medición se utilizan en campos muy diversos y, según su área de
especialización, van desde los procesos más básicos tales como tiempos de reacción, potenciales
evocados (Paz y Muñiz, citado por Muñiz, 1998), tiempo de inspección, conductancia de la piel,
etc., o los rasgos de personalidad como neuroticismo, depresión, psicoticismo y autoconcepción, o
aspectos cognoscitivos como inteligencia, memoria, rapidez perceptiva, comprensión verbal, etc.,
o elementos más relacionados con el entorno socio-cultural como las actitudes y valores.
Cada variable que se pretenda estudiar, analizar o medir tiene su problemática específica.
Con todo, existen unos problemas de medición de carácter general que repercuten en todos los
campos y variables mencionadas. Se habla, por un lado, de estimar la cuantía de los errores
cometidos al medir y, por otro lado, hay que garantizar que la medición tenga entidad explicativa
y predictiva. En otras palabras, hay que comprobar que las mediciones sean fiables, válidas y que
además se ajusten, se analicen y se justifiquen de acuerdo a los avances de la teoría de la medición.
Por consiguiente, la medición en psicología se ha orientado, en primer lugar, al
escalamiento de los estímulos, con referente físico (psicofísica) o sin él (actitudes). En el caso de
la psicofísica, hay que recordar que Fechner no contaba con métodos para medir rigurosamente las
sensaciones y por eso desarrolló un conjunto de procedimientos hoy denominados métodos
psicofísicos indirectos. Basándose en los trabajos de Weber estableció que la función que unía la
[21]
estimulación física con las sensaciones psicológicas suscitadas obedece a una función logarítmica.
Es decir, la estimulación física aumenta geométricamente, mientras que las sensaciones lo hacen
aritméticamente. A este campo de estudio se denomina psicofísica pues intenta conectar las
sensaciones psicológicas con la estimulación física que las provoca. Los estudios de Fechner
también desembocan en la medición de actitudes, en donde desaparece el continuo físico
(Thurstone, Summers, Triandis, citados por Muñiz, 1998) pues se trata de indagar por las
preferencias de las personas hacia determinados estímulos, sean objetos, ideas o conceptos.
En segundo lugar, el escalamiento de los sujetos se hace a través de los test y su origen
hay que ubicarlo en las primeras pruebas sensomotoras de Galton (1822-1911). El término test fue
utilizado por primera vez por James McKeen Catell (1860-1944) en su artículo “Mental Tests and
Measurements” publicado en la revista Mind en 1890 (citado por Muñiz, 1998, p. 6).
Una tercera vía es la escala individual de Binet y Simon para medir la inteligencia
introduciendo para ello tareas de carácter cognoscitivo para evaluar aspectos como el juicio, la
comprensión y el razonamiento que, según los autores, constituían los componentes fundamentales
del comportamiento inteligente.
En conclusión, las dos grandes rutas de desarrollo de la medición en psicología han sido el
escalamiento de estímulos (psicofísica o actitudes) y el escalamiento de sujetos (tests). Tanto uno
como otro modelo requieren de tres características indispensables: que sean fiables, válidos y que
estén teóricamente bien fundamentados.
Otro aspecto importante es la eficacia clínica en psicología. Este tema, buscando que la
psicología tenga carácter científico, empieza a plantearse en el año 2001 en autores como Hamilton
y Dobson y en las primeras jornadas de la Sociedad Española para el avance de la psicología clínica
y de la salud (SEPCyS) que la revista Psicothema en el mismo año publicó un número monográfico.
Diversos autores defienden que la eficacia de una intervención está relacionada con la
calidad de los datos empíricos que la sustentan y si cumplen con las siguientes características:
[22]
a. Han sido investigados mediante fidedignos diseños experimentales de grupo o caso único;
b. Se han obtenido resultados superiores al no tratamiento, al placebo o a un tratamiento
alternativo, o resultados equivalentes con un tratamiento establecido como eficaz;
c. Los resultados deben de haberse constatado al menor por dos grupos de investigación
independientes (Bados López, et al. presenta una lista detallada de tratamientos eficaces).
El término efectividad, igual que la eficacia, se define como la “capacidad de lograr el
efecto que se desea o se espera” (RAE) pero en cuanto utilidad clínica implica tres aspectos:
a. Posibilidad de generalizar los resultados de los estudios realizados en condiciones
artificiales a los contextos clínicos reales, es decir, verificar que los resultados obtenidos
con los sujetos y terapeutas “experimentales” puedan reproducirse en la clínica.
b. Viabilidad de la intervención, a saber, aceptación por parte de los clientes en cuanto a costo,
malestar, duración, efectos secundarios, etc.
c. Eficiencia que implica la relación costes/beneficios para el cliente y la sociedad. Bados
López, García Gray y Fusté (2002, p. 494) indican que aunque un tratamiento, por ejemplo
el TCP, sea eficiente no significa necesariamente que también sea efectivo o clínicamente
útil. La efectividad, eficacia o utilidad clínica implica viabilidad (posibilidad, comodidad),
capacidad de generalización y buena relación coste-beneficio (eficiencia).
La eficiencia (del latín, efficientîa) se define como la “capacidad de disponer de alguien o
de algo para conseguir un efecto determinado” (RAE). Pero en ámbito clínico alude a los costes y
beneficios para el paciente y para la sociedad que resultan de la aplicación del tratamiento.
Echeburúa y de Coral (Citados por Bados López, et al, 2002, p. 497) señalan que se trata de lograr
los máximos beneficios con los recursos disponibles y no de reducir costes para abaratar los
servicios en detrimento de la calidad.
[23]
3. Cuestionarios, escalas de actitudes y tests.
Según la Real Academia Española el término cuestionario (del lat. quaestionarĭus) hace
referencia a una lista de preguntas que se proponen con cualquier fin. De manera más específica,
un cuestionario está formado por una serie de preguntas que se analizan de manera independiente,
busca información distinta y los ítems, por tanto, se manejan por separado (Morales 2010, 2011).
Una escala o test, en cambio, es también un cuestionario con varias preguntas que enuncian
un mismo rasgo o actitud y que sumados indicaran dónde se encuentra o cuánto tiene el sujeto del
rasgo, actitud o las características que se analizan. Según Kerlinger y Lee (Citados por Sulbarán,
2009) el término escala se utiliza para hacer referencia a un determinado tipo de instrumento de
medición que se ha utilizado con frecuencia en las ciencias sociales.
Morales (2011) indica que se elaboran escalas de actitudes (test de personalidad o
semejantes) para medir determinados rasgos. Medir, de manera genérica, es apreciar
cuantitativamente lo que un sujeto tiene, poco o mucho, del rasgo en cuestión y ver dónde se sitúa
en un continuo de menos a más. Las escalas se caracterizan también por respuestas graduadas
(mucho, bastante, poco, nada, frecuencia, importancia, etc.).
En primer lugar, una actitud es “un estado mental y neurofisiológico de disponibilidad,
organizado por la experiencia, que ejerce una influencia directiva sobre las reacciones del individuo
hacia todos los objetos o todas las situaciones que se relacionan con ella” (Allport, citado por
Sulbarán, 2009, p. 8), es decir, se trata de una predisposición organizada del sujeto a pensar, sentir
y comportarse ante un objeto. En definitiva, y siguiendo a Kerlinger y Lee, se trata de una
estructura perdurable de creencias que predispone al individuo a comportarse selectivamente hacia
diferentes elementos. Aunque en la definición se relacionan aspectos diferentes pues no es lo
mismo pensar, sentir y comportarse, se subraya que la actitud es una organización psicológica
particular formada por tres procesos: a. cognitivo; b. afectivo; y c. conductual (Hogan, citado por
Lancheros, Marconi, Manrique y Mendivelso, 2007). Y por tanto, está de acuerdo con la afirmación
de Thurstone: “Las actitudes pueden medirse”.
[24]
Pero ¿cuál es al atributo de la actitud que se mide con una escala? Como Sulbarán (2009,
p. 11) lo señala, de los tres componentes de la actitud, cognitivo, afectivo y conductual, las escalas
únicamente miden la dimensión afectiva, es decir, obtener un índice de su componente afectivo.
Por tanto, medir una actitud es ordenar a los individuos según sean más o menos favorables a un
cierto objeto, o más generalmente, que presenten en mayor o menor grado una cierta tendencia.
Este principio de medición se fundamenta en un supuesto teórico: la actitud en su
componente afectivo es una variable unidimensional que se representa en un continuum psíquico,
a saber, una entidad con origen y término. De tal modo, que una escala de actitudes es una hipótesis,
que por el tratamiento de conductas verbales, permite formular una posición o dirección de los
individuos sobre un continuum pero que excluye el análisis de la intensidad de las conductas. Es
decir, la escala ayuda a medir cuánto tiene cada individuo de lo que se está midiendo sin investigar
su intensidad.
En conclusión, lo que tienen en común estos términos (test y escala de actitudes) es que
para medir un único rasgo se utilizan varias preguntas cuyas respuestas traducidas en números se
suman para cada sujeto en una puntuación total, como dato individual, y que luego se interpreta.
Para medir el impacto del TCP, siguiendo a Morales (2010, 2011), se opta por elaborar una
escala o test por las razones siguientes:
1. Se describe y mide mejor un constructo complejo con una serie de ítems. Una sola
pregunta simplifica demasiado el rasgo que se mide, en cambio, varios indicadores ofrecen mayor
amplitud y extensión.
2. Varios ítems ofrecen mayor validez porque expresan mejor el rasgo. Si se hace una sola
pregunta sobre determinado aspecto puede suceder que el sujeto la sepa responder pero no otras
muchas posibles preguntas, o también una sola pregunta puede resultar ambigua o difícil. Pero una
serie de preguntas sobre un mismo tema ofrece una idea más certera si sabe más o menos. “… una
muestra relativamente amplia de preguntas (ítems) constituye una mejor base para formarse un
juicio más preciso y fundado sobre cómo está una persona en un rasgo concreto” (Morales, 2010,
p. 5).
[25]
3. A mayor número de ítems mayor fiabilidad de la medida. Un solo ítem está más
supeditado a errores de medición por respuestas rápidas o distraídas o por preguntas no bien
entendidas. En cambio, una serie de ítems brindan mayor precisión en la medida y menor margen
de error aunque la fiabilidad pueda ser alta o baja.
4. Se detectan mejor las diferencias individuales. Varios indicadores del mismo rasgo hacen
que las diferencias entre los sujetos aparezcan con mayor nitidez pues será más fácil ordenar o
distinguir a unos sujetos de otros, a saber, aumenta la varianza. Pues “de alguna manera medir es
diferenciar” (Morales, 2010, p. 5).
5. Se detecta más fácilmente la relación entre variables. Sin detectar las diferencias de
interés es muy difícil encontrar relaciones entre variables, es decir, si el estar alto o bajo en una
variable coincide con estar alto o bajo en otra variable. Se diferencian mejor a las personas en un
determinado rasgo si se dispone de varios indicadores y, por tanto, se detectan mejor las relaciones
de ese rasgo con otras variables.
3.1 Construcción de escala de actitudes.
Según Elejabarrieta e Iñiguez, 1984; Álvarez Rodríguez, et al, 1997; Morales, Urosa y
Blanco, 2003; Lancheros, L., et al, 2007 existen cronológicamente al menos cuatro tipos de escalas
que se exponen brevemente:
a. Thurstone (1928): Llamada también “Método de intervalos de aparición equidistante”.
Dentro del marco la “ley del juicio categórico” y sirve para medir cualquier clase de actitud.
Esta ley postula que el continuo psicológico puede dividirse en categorías y el sujeto puede
asignar directamente valores escalares a los ítems.
b. Likert (1932): Conocida bajo el título de “A Technique for the Measurement of Attitude”.
Asume que las actitudes pueden medirse a través de manifestaciones verbales en un
conjunto de enunciados que operen como reactivos para los sujetos. Los dos supuestos
básicos son:
a. Cada ítem o declaración abarca en su amplitud la actitud que desea medir y utiliza
afirmaciones que van desde completamente de acuerdo (polo positivo) hasta
completamente en desacuerdo (polo negativo); de esta manera, la variación en las
respuestas se debe a las diferencias de los sujetos;
[26]
b. La suma de las respuestas de un sujeto a todas las afirmaciones de la escala
determina la actitud del individuo.
c. Guttman: Conocida como “Análisis de Escalograma”. Este tipo de escala se compone de
una serie de enunciados ordenados con consistencia interna completa. Se fundamenta en
suponer que la actitud estudiada es unidimensional y se mide por medio del coeficiente de
reproducibilidad: la proporción de respuestas que pueden replicarse sin error a partir del
puntaje total del sujeto. Según Guttman las respuestas a los enunciados siguen un patrón:
cuando el sujeto responde a un enunciado clave se sabrá cómo responderá a todos los
demás.
d. Diferencial semántico: Elaborado por C. Osgood en 1957 es un tipo de escala múltiple y
comparativa. Se utiliza para establecer o confirmar un perfil con relación a un problema.
De estos tipos de escala la más utilizada y más conocida es la escala tipo Likert. Además se
trata de un sistema sencillo y no inferior en relación a los otros tipos de escalas sino “son incluso
mejor” (Morales, 2010, p. 46).
Según Morales (2010, 2011) el proceso de construcción de una escala tipo Likert se puede
resumir la siguiente manera:
Fase de preparación.
I. Plan previo.
Definición del rasgo o actitud (revisión de modelos). Se trata de clarificar el rasgo que se
desea medir y que da coherencia al resto del proceso. Para realizar esta descripción ayuda el hacer
un “retrato robot”, tanto de lo positivo como lo negativo, de la persona que supuestamente tenga
de manera clara la actitud que sea medir. A partir de lo anterior se pueden empezar a formular ítems
que expresen las ideas anteriores o sus contrarias.
Las actitudes que surgen de la descripción anterior se pueden concebir en diversos grados
de abstracción que van desde lo más genérico hasta lo muy específico.
[27]
II. Elaboración del instrumento:
a. Redacción de los ítems y de las respuestas: Habitualmente se denomina ítem al conjunto
pregunta-respuesta.
Cuando se trata de escalas, los ítems suelen formularse en forma de opiniones con las que
la persona puede estar más o menos de acuerdo. “Una opinión es una actitud verbalizada, y a través
de las opiniones con las que está de acuerdo un sujeto podemos inferir la actitud subyacente”
(Morales, 2010, p. 7).
Los ítems, independientemente de la forma, tienen las siguientes características:
Relevancia.
Opinión. Con la que se pueda estar o no de acuerdo. No se trata de hechos o datos que se
pueden saber o no.
Claridad. De tal manera que todos los sujetos puedan entender de la misma manera y para
esto es necesario evitar: expresiones negativas, expresiones universales (nunca o siempre),
adverbios (solamente) y enunciar una única idea.
Discriminantes. Para que quienes respondan puedan previsiblemente estar o no de acuerdo.
Ítems repetitivos. La misma idea redactada de distinta manera ya que una manera de decirlo
puede ser más discriminante que otra para luego quedarse con la formulación más
apropiada. Los ítems similares ofrecen mayor fiabilidad.
Redacción en dirección positiva y negativa. A saber, que el estar de acuerdo con un ítem
unas veces manifieste una actitud favorable y otras veces desfavorable pero recordando no
utilizar expresiones negativas.
En cuanto a la forma de la pregunta hay muchas variantes (ítem en forma de opiniones,
bipolares, lista de adjetivos, bloques de ítems del mismo ámbito, medición de valores, listas de
ordenamiento, escoger más de una respuesta y preguntas abiertas) pero en este caso se utilizará el
ítem en forma de conductas o casos.
Este tipo de pregunta es usado en test de personalidad y escalas o cuestionarios para evaluar
actitudes que hacen referencia a conductas propias, por ejemplo: “Muchas veces prefiero ceder,
[28]
callarme o quitarme de en medio para evitar problemas con otras personas” (Gismero, citado por
Morales, 2011, p. 17) o conductas ajenas en donde se presentan situaciones o breves casos ante los
que se puede reaccionar reflejando actitudes o valoraciones personales, por ejemplo: “Un
comprador se queda con el exceso de cambio que por error le han dado en unos almacenes”
(Morales, 2011, p. 18).
En cuanto al tipo de respuesta encontramos los siguientes (Se puede consultar: Cañadas
Osinski y Sánchez Bruno, 1998): listas de ordenamiento, preguntas con varias respuestas para
escoger todas las que quieran y respuesta abierta. En cuanto a las varias respuestas (dos al menos)
pueden ser en términos de grado de acuerdo (muy de acuerdo o muy en desacuerdo), de frecuencia
(casi nunca o casi siempre), de importancia (muy importante o nada importante) o de intensidad.
Pero en este caso se utilizará el modelo de varias respuestas según el grado de acuerdo (muy
desacuerdo o muy de acuerdo).
b. Preparación de la clave de corrección: Es decir, codificar las respuestas con números
íntegros sucesivos: de 0 a 3 o de 1 a 4. Es preferible evitar el 0 e iniciar a partir del 1 (Morales,
2010, p. 21). Esta codificación se hace de acuerdo con el sentido del ítem, de manera que la
respuesta más favorable a la actitud le corresponda el número mayor.
c. Otras preguntas: Previsión de hipótesis de validación.
III. Obtener datos de una muestra adecuada.
Con la versión inicial del instrumento se recogen las respuestas de una muestra para hacer
el análisis de ítems, el cálculo de la fiabilidad y posteriormente dar forma al instrumento definitivo.
La primera medición de los ítems tiene carácter hipotético pues se supone que los ítems de una
primera redacción describen apropiadamente un determinado rasgo o actitud, pero esta hipótesis
tiene que verificarse analizando las respuestas de los sujetos.
El tipo de muestra elegido ha de ser semejante al tipo de población con que se utilizará
posteriormente la escala. A mayor heterogeneidad de la muestra mayor fiabilidad pero no es
legítimo forzar esta heterogeneidad en la primera prueba.
[29]
El número necesario de sujetos para que los análisis tengan suficiente consistencia y sean
extrapolables a muestras semejantes es que haya al menos 5 sujetos por ítem inicial (Nunnally,
citado en Morales 2010, p. 24). Si luego se piensa hacer un análisis factorial deberá contarse con
10 sujetos por ítem y, en cualquier caso, un mínimo de 200.
En el caso de muestras pequeñas, los análisis de ítems y la fiabilidad tienen carácter
informativo y de estudio piloto del que se pueden ir acumulando datos y análisis de otras muestras
pequeñas y semejantes hasta llegar al número apropiado de sujetos para obtener los resultados
definitivos y extrapolables.
El diseño de un test o escala requiere probarla antes con una prueba piloto para detectar
deficiencias o corregir ítems defectuosos. Las pruebas piloto se consideran una pérdida de tiempo
y de recursos, por eso, es importante valorar racionalmente si hacen falta o no. Se puede recurrir a
una escala provisional para que un grupo pequeño de sujetos la revisen, respondan y señalen los
errores en la redacción de los ítems y verificar que se entiendan correctamente, esto correspondería
a la validación conceptual. Sin embargo, la validez en sentido estricto se confirma con estudios
experimentales.
Fase de análisis.
IV. Análisis varios.
a. Análisis de ítems.
b. Cálculo de la fiabilidad.
c. Análisis de la estructura y otras consideraciones en la selección de ítems.
d. Selección definitiva de los ítems.
V. Otros análisis.
a. Análisis complementarios.
b. Verificación de la validez.
c. Responder a las preguntas de investigación.
[30]
Instrumento definitivo.
Los pasos IV y V coinciden con la elaboración definitiva de la escala dividida en tres partes
o tres bloques de ítems o preguntas.
Bloque I. Datos censales o sociológicos o ítems de identificación personal como: edad,
sexo, ocupación, curso, estado civil y otros que se consideren pertinentes o necesarios según el
objetivo y uso de la escala. Estos datos se utilizan para describir la muestra y también para hacer
otros análisis como:
- Exponer datos descriptivos por sexos o subgrupos.
- Comparar grupos en la variable medida.
- Verificar relaciones del rasgo medido con datos como edad, curso, etc.
- Preparar normas de interpretación individual (baremos) como los percentiles para los
distintos grupos según edad, sexo, etc.
Bloque II. Escala propiamente dicha.
Bloque III. Preguntas adicionales.
3.2 Análisis de ítems.
Los ítems son una definición operativa, provisional, hipotética e incluso “artificial” del
rasgo que se mide. Como parte del proceso de construcción de la escala corresponde ahora
comprobar si cada ítem, tomando en cuenta los controles lógicos iniciales, mide lo mismo que los
demás y es, por tanto, sumable en una puntuación total que luego se interpreta.
Esta comprobación de cada ítem es lo que se llama análisis de ítems. Según Prieto, es el
estudio de aquellas propiedades de los ítems que están directamente relacionadas con las
propiedades del test y, que por tanto, influyen en ellas.
La finalidad principal de este análisis es comprobar si las respuestas de los sujetos tienden
a covariar, a saber, si los sujetos responden de manera coherente de manera que se pueda deducir
[31]
que todos los ítems son indicadores del mismo rasgo. En definitiva, si los ítems diferencian a los
sujetos y si discriminan adecuadamente.
3.2.1 Formas de análisis.
Los procedimientos son dos:
a. Correlación ítem-total.
Es la correlación de cada ítem con la suma de todos los demás, es decir, la correlación de
cada ítem con el total menos el ítem. Lo que se busca es comprobar en qué medida el puntuar alto
en un ítem implica obtener un punteo alto en el resto de la escala.
Los coeficientes de correlación deben ser estadísticamente significativos (distinto a cero)
en la población. Por otro lado, los ítems con una mayor correlación con el total son los que, en
principio, tienen más en común y miden lo mismo que los demás. Por el contrario, los ítems con
correlaciones no significativas o bajas respecto a la de otros ítems, no miden lo mismo y por eso
hay que eliminarlos.
El procedimiento es laborioso pero existen dos formas de hacerlo de forma rápida y sencilla:
a. Hoja de cálculo EXCEL. Con la fórmula de ítem-total menos el ítem (Trochim, citado en
Morales 2010, p. 27).
b. Programa SPSS que da el análisis de ítems (correlación ítem-total), la fiabilidad de toda la
escala y la fiabilidad si se suprime cada ítem.
Si se usa cualquiera de los programas anteriores, sabiendo que el análisis más completo lo
ofrece el programa SPSS (Morales, 2010) hay que tomar en cuenta lo siguiente:
- No seguir mecánicamente los procesos automáticos sino intervenir con sus propios
criterios sobre lo que se mide y las características del instrumento.
- Ambos programas no brindan fiabilidad si se suprimen más de un ítem a la vez (grupo de
ítems).
- Acudir a otros criterios en la selección definitiva de los ítems.
[32]
b. Contraste de medias en cada ítem de grupos extremos.
Consiste en comparar en cada ítem el 25% con puntuación total más alta con el 25% con
puntuación total más baja.
Procedimiento:
a. Ordenar a los sujetos de más a menos según el total obtenido. Se forman dos subgrupos:
grupo superior formado por el 25% con el total más alto y grupo inferior con el 25% con
puntuación total más baja. El 50% central no se toma en cuenta para el análisis.
b. Calculo de la media y la desviación típica en cada ítem del grupo superior e inferior.
c. Contraste de las medias de estos grupos mediante la “t de Student”. Lo que se espera es
que el 25% con puntuación superior tenga una media significativamente superior al 25%
inferior y concluir que los ítems que simultáneamente diferencian a los mismos sujetos
están midiendo lo mismo.
3.2.2 Índices de dificultad y discriminación.
Este análisis no es similar al análisis de la validez de los ítems o del test, sino que la validez
(midan lo que pretenden medir) se hace a través del análisis cualitativo de la formulación del ítem
(Morales, 2012, p. 8).
Los índices que se exponen a continuación se refieren a cada ítem y se calculan como en el
contraste de medias (grupo superior y grupo inferior). Primero se detallan los símbolos:
N= número de sujetos en uno de los dos grupos.
N + N= número total de sujetos analizados.
AS= número de acertantes en el grupo superior.
AI= número de acertantes en el grupo inferior.
a. Índice de dificultad (más propiamente índice de facilidad. Morales 2012, p. 9).
Df= AS + AI N + N
Indica la proporción de aciertos en la muestra (50% con puntuaciones extremas). El índice
es la media de este 50% e indica el grado de dificultad (facilidad). Una media más alta
indica un ítem más fácil.
[33]
b. Índices de discriminación.
Expresan en qué medida cada pregunta o ítem diferencia adecuadamente a los sujetos que
saben más y los que saben menos.
Hay dos tipos de índices:
Índice de discriminación 1.
DC1= AS – AI N
Según Morales (2012) es el más utilizado y se refiere a la diferencia entre dos proporciones.
Expresa hasta qué punto la pregunta discrimina, establece diferencias y contribuye a situar a un
sujeto en el grupo superior o inferior. Equivale a la estimación de la correlación ítem-total (véase
3.2.1 inciso a). Los valores extremos que puede alcanzar este índice son 0 (las preguntas son muy
fáciles o muy difíciles y por tanto no discriminan adecuadamente) y más/menos 1.
Índice de discriminación 2.
DC2= A S AS + A1
Indica la proporción de aciertos en el grupo superior respecto al número total de acertantes.
Puede considerarse satisfactorio si es superior a .50, es decir, que más de la mitad de los acertantes
pertenecen al grupo que sabe más. Por otro lado y a diferencia del índice anterior, es independiente
del grado de dificultad de la pregunta. Aunque no tan utilizado como el anterior es muy útil porque
indica en qué medida una pregunta contribuye a distinguir a los que saben más de los que saben
menos, independientemente de la dificultad o facilidad de la pregunta.
3.2.3 Análisis de ítems de pruebas dicotómicas.
Este tipo de pruebas se basa en un formato en donde hay dos posibles respuestas de carácter
excluyente.
Según Ramos Álvarez (2005) este análisis se puede realizar a través de una serie de
parámetros estadísticos individuales para cada uno de los ítems. Entre estos análisis están:
[34]
a. Análisis de dificultad (o índice de facilidad).
IDdj= A
N Es la proporción de examinados que responden correctamente un ítem en particular.
b. Análisis de discriminación (IDN).
(Ver arriba 3.2.2 inciso b).
c. Análisis de fiabilidad y validez.
Análisis de validez (IVj ó Rjy).
Expresa la correlación del ítem con el criterio. Se calcula como el índice de
discriminación pero correlacionando el componente con el criterio global en lugar del
test.
Análisis de fiabilidad (IF ó Rij’).
Expresa la ponderación del poder discriminativo en función de la dispersión del mismo.
IFj= Rj = Sj Rjx
3.3 Validez.
El término “validez” de manera genérica se refiere a la cualidad de algo válido (RAE), o
sea, algo que es firme, subsistente, aceptable, robusto, fuerte y esforzado.
Específicamente, diferentes autores (Gómez Benito e Hidalgo, 2009; Morales, 2007;
Sulbarán, 2009; Chiner, 2011) coinciden en definir la validez como el grado en un test mide lo que
pretende medir; es el grado de exactitud con el que mide el contenido teórico que se quiere medir
y si se puede utilizar con el fin previsto o es útil para el propósito por el que ha sido construido
(Gómez Benito e Hidalgo, 2009). Es decir, “un test es válido si mide lo que dice medir” (Chiner,
2011).
El concepto de validez se ha ido modificando a lo largo del tiempo y a grandes rasgos se
puede resumir en tres grandes etapas:
[35]
a. Etapa operacional. La validez dependía de la diversidad de procedimientos y el tipo de
evidencia variaba según el propósito, la orientación del test y el tipo de datos disponibles.
Es decir, “un test es válido para aquello con lo que se correlaciona” (Guilford, citado en
Elosua Oliden, 2003, p. 315).
Se hablaba de validez aparente, validez intrínseca, por definición, validez lógica y validez
factorial (APA, AERA, NCME, 1954).
En 1954 la APA y posteriores estándares establecieron que un test debe incluir validez de
contenido, validez predictiva, validez concurrente y validez de constructo (APA, AERA,
NCME, citado en Elosua Oliden, 2003, p. 315).
En 1974 la APA en colaboración con AERA y NCME configura la estructura tripartita de
la validez: contenido, criterio y constructo y que, según Guion (Citado en Gómez Benito e
Hidalgo, 2009), es la visión trinitaria de la validez y que hasta la actualidad domina el
ámbito de la validación de los test.
b. Etapa teórica. A mediados de los años 50 se impone la validez de constructo que implica
aspectos de contenido y de relaciones con otras variables, es decir, “…toda validación es
validación de constructo” (Cronbach, citado por Elosua Oliden, 2003, p. 315). Se enfatiza
la recogida de distintas evidencias, no todas cuantitativas, y la integración de la información
recogida.
Cronbach y Meehl (Citados por Gómez Benito e Hidalgo, 2009, p. 4) hablan de estudiar
diferencias entre grupos, correlaciones entre subtests, estudios de la estructura interna del
test, estudios factoriales, correlaciones con criterios externos, estudios longitudinales,
estudios experimentales y estudios sobre el análisis del contenido. Campbell y Fiske
(Citados por Gómez Benito e Hidalgo, 2009, p. 4) introdujeron los conceptos de validez
discriminante y convergente y la matriz multimétodo-multirrasgo para evaluarlas. Messick
(1975) defiende que el concepto de validez de constructo es un concepto más general que
los de validez predictiva o concurrente y que la validez de contenido no es una propiedad
de las respuestas obtenidas sino del test construido y concluye que “…toda la evidencia de
validez debe ser de constructo” (Gómez Benito e Hidalgo, 2009, p. 4).
[36]
c. Etapa contextual. A principios de los ochenta se dan cambios importantes por los aportes
de Guion, Linn, Messick y Cronbach (Citados en Gómez Benito e Hidalgo, 2009, p. 5).
Los Standards de 1985 mencionan que los distintos tipos de validez (criterial, de contenido,
factorial, discriminante, etc.) son distintas formas de expresión de la validez de constructo
y aquellas se expresan en ésta. También afirman que lo validado no es el test mismo sino la
interpretación de los datos obtenidos.
Según Messick (1989. Citado por Gómez Benito e Hidalgo, 2009, p. 5) una visión
integradora de validez debe distinguir dos facetas interconectadas del concepto unitario de
validez. Por un lado, la fuente de justificación y, por otro, la función o resultado del test. Es
decir, que la interpretación del test y su validez estarán en función de su uso.
Se enfatiza la importancia de la validez de constructo como la esencia de todo proceso de
validación y, por otro lado, se afirma que la validez es una y, por tanto, no se puede hablar
de distintos tipos de validez, sino que “todo es validez de constructo” (Gómez Benito e
Hidalgo, 2009, p. 5).
Los Standars of educational and psychological testing de 1985 definen que “la validez es
la consideración más importante en la evaluación de un test. El concepto se refiere a la
adecuación, significado y utilidad de las inferencias específicas hechas con las
puntuaciones de los tests. La validación de un test es el proceso de acumular evidencia para
apoyar tales inferencias. Una variedad de evidencias pueden obtenerse de las puntuaciones
producidas por un test dado, y hay muchas formas de acumular evidencia para apoyar una
inferencia específica. La validez, sin embargo, es un proceso unitario. Aunque la evidencia
puede ser acumulada de muchas formas, la validez se refiere siempre al grado en que esa
evidencia apoya las inferencias que se hacen a partir de las puntuaciones” (APA, AERA,
NCME, citados en Gómez Benito e Hidalgo, 2009, p. 5).
De tal manera, que la validez es un concepto multidimensional que, en diversos momentos
y situaciones, ha tenido diversas acepciones y, aplicado a diversos tipos de ámbitos, se ha
convertido en el “criterio sustantivo o de calidad” desde el que valorar la calidad de cualquier
proceso de investigación (Jornet, Suárez y Pérez, 2000, p. 343). Estos autores basándose en el
Análisis de facetas de Guttman distinguen dos tipos de facetas:
[37]
a. Facetas subyacentes metodológicas de la validez o componentes implicados en cualquier
proceso de investigación (facetas genéricas de validez interna y externa y facetas específicas o
validez de constructo y de conclusión) y;
b. Facetas adaptativas de la validez.
A pesar de que “no hay una prueba de validez en sentido estricto, sí podemos tener datos
que apoyen una determinada interpretación o avalen la utilidad del mismo” (Morales, 2011, p. 119).
Es decir, no se puede hablar estrictamente de coeficientes de validez de la misma manera en que
se habla del coeficiente de fiabilidad.
Por consiguiente, la validez de un instrumento no puede obtenerse de manera categórica (sí
o no), pero sí se pueden acumular datos que van clarificando, ampliando y confirmando el
significado de lo que se mide y su relación con otras variables pues -como diría Cronbach (Citado
por Morales 2011, p. 120) “validar es investigar”. La validez más que un cálculo en sí mismo es
un proceso. De tal manera, que los llamados coeficientes de validez no son más que simples
correlaciones con un determinado criterio que no confirman necesariamente la validez de un
instrumento, sino una interpretación específica de los datos obtenidos con ese instrumento.
En la actualidad y siguiendo a Messick (Citado en Gómez Benito e Hidalgo, 2009) los
aspectos a considerar en la validez son:
- Contenido. Relevancia y representatividad del test.
- Sustantivo. Razones teóricas de la consistencia observada de las respuestas.
- Estructural. Configuración interna del test y dimensionalidad.
- Generalización. Grado en que las inferencias hechas a partir del test se pueden generalizar
a otras poblaciones, situaciones o tareas.
- Externo. Relaciones del test con otros tests y constructos.
- Consecuencial. Consecuencias éticas y sociales del test.
Morales (2010) señala que la validez se utiliza con adjetivos y significados diferentes: unas
veces haciendo referencia a la interpretación (validez de constructo y validez predictiva) y otras, al
[38]
modo de comprobación: analizando del contenido o validez lógica, conceptual o aparente o
verificando hipótesis o validez experimental.
Chiner (2011), por su parte, indica que la validez tiene tres componentes:
3.3.1. Validez de contenido. Es el grado en que el test presenta una muestra adecuada de los contenidos del programa,
tratamiento, etc. Se utiliza principalmente en test de rendimiento, test educativos y test referidos al
criterio y busca comprobar los conocimientos adquiridos respecto a una materia o curso.
Este tipo de validez recurre generalmente al “juicio de expertos” (método de juicio) y se
define como el grado en que los ítems representan el contenido que el test evaluará. Por tanto, se
basa en:
a. Definición precisa del dominio.
b. Juicio sobre el grado de suficiencia con que ese dominio se evalúa.
Entre los procedimientos para cuantificar este tipo de validez se encuentran:
a. Cálculo descriptivo. Consiste en calcular la media y la desviación típica de todos los ítems.
Luego se establecerá una puntuación de corte (índice de validez de contenido) que refleje,
según el juicio de expertos, que la puntuación de cada ítem es demasiado baja en relevancia
para ser incluido en la escala.
Ha de tomarse en cuenta lo siguiente:
- Capacidad de justificar la decisión sobre la puntuación de corte.
- Usar la misma puntuación para todos los ítems de la escala incluso si es multidimensional.
- No poner una puntuación de corte tan alta que implique eliminar muchos ítems.
b. Índice de validez de contenido (IVC). Propuesto por Lawshe (Citado en Chiner, 2011, p. 3)
basado en la valoración de un grupo de expertos de cada uno de los ítems del test como
innecesario, útil y esencial. Se calcula a través de la fórmula siguiente:
ne- N/2 IVC= N/2
[39]
En donde ne es el número de expertos que han valorado el ítem como esencial y N es el
número total de expertos que han evaluado el ítem.
El IVC puede oscilar entre +1 y -1 en donde las puntuaciones positivas indican mejor
validez de contenido. Un IVC=0 indica que la mitad de los expertos han evaluado el ítem
como esencial. Los ítems con bajo IVC son eliminados. Lawshe sugiere que un IVC= .29
es adecuado cuando hay 40 expertos; un IVC= .51 con 14 expertos pero un IVC mínimo de
.99 cuando sean 7 o menos expertos.
3.3.2. Validez de criterio o criterial.
Es el grado en que el test se correlaciona con variables ajenas al test (criterios) y se espera
que deba correlacionar. Criterio es toda variable distinta al test que se toma como referencia e
indicador de aquello que el test pretende medir o que se sabe que puede representar una relación
determinada con lo que el test proyecta medir.
Resulta difícil la elección del criterio para hacer la correlación. Sin embargo, un mismo test
puede tener más de un tipo de validez, es decir, que puede estar validado en relación a varios
criterios y los diferentes coeficientes de validez pueden tener diferentes valores.
Dentro de este tipo de validez se pueden distinguir:
a. Validez externa. Validado en relación a un criterio externo y que brinda un coeficiente de
validez externa.
b. Validez interna. Validado en relación con un test válido que mida el mismo rasgo y da
como resultado un coeficiente de validez interna. Para evitar errores se suele correlacionar
con otros tests validados pero que midan lo mismo y se calcula un coeficiente de correlación
múltiple.
c. Validez concurrente. Cuando se relaciona con un criterio disponible en el momento.
d. Validez predictiva. Busca predecir la conducta futura.
El cálculo de este tipo de coeficiente de validez varía según el número de predictores
utilizados (uno o más tests) o el número de criterios empleados (criterio único, criterio compuesto
o múltiple).
[40]
Martínez Arias (Citado en Chiner 2011, p. 5) en cuanto al cálculo del coeficiente distingue
los siguientes casos:
Único test y un solo criterio. Se utilizan procedimientos de correlación y regresión lineal
simple.
Varios predictores (test) y un solo criterio. Se utiliza la correlación y regresión lineal
múltiple o análisis discriminante.
Varios predictores y varios criterios. Se utiliza la regresión lineal multivariante y
correlación canónica.
3.3.3. Validez de constructo.
El término “constructo” hace referencia a un concepto teórico psicológico inobservable
(inteligencia, factor de personalidad, aptitud, actitud y, en este caso, sanar la Herida).
Hace referencia al grado en que el instrumento de medida cumple con las hipótesis del
instrumento en aquello que pretende medir.
Los métodos más utilizados para el cálculo de la validez de constructo son:
a. Métodos correlacionales.
Indican la relación del test con el conjunto de instrumentos de medida y criterios posibles,
así como la relación entre el test y el constructo. Es decir, correlación del test con algún
criterio externo, con otros test que miden los mismos o semejantes aspectos y con otros
tests que miden características distintas.
Campbell y Fiske (Citados en Chiner, 2011, p. 6) señalan que se consideren dos tipos de
validez:
Validez convergente que indica correlaciones positivas con otros test que miden lo
mismo y,
Validez discriminante que indica correlaciones nulas con test que miden aspectos
diferentes.
[41]
b. Análisis factorial del test.
Este análisis permite ordenar los datos y facilitar la interpretación de las correlaciones. Se
espera que haya saturaciones altas del test y otros test que miden aspectos parecidos y
saturaciones bajas de aquellos test que miden aspectos diferentes. En este caso se habla de
validez estructural o validez factorial.
c. Análisis de diferencias individuales que expone el test.
Se refiere al análisis de la distribución de las puntuaciones del test y a la comparación de
estos aspectos en distintas muestras según edades, sexos, diferencias profesionales, etc.
d. Análisis de los cambios en las diferencias individuales.
Se trata de la investigación diacrónica de los mismos sujetos con el mismo test y que
permite conocer la estabilidad del rasgo a lo largo del tiempo y diversas situaciones.
e. Análisis lógico de los elementos del test.
Es el análisis de los ítems del test en relación al constructo: los ítems que correlacionan
positivamente entre sí pertenecen al mismo constructo. Es decir, el análisis de consistencia
interna de un test no solo aporta información respecto a la fiabilidad sino también a su
validez.
Los estudios de validez tienen como fin:
a. Confirmar el significado previsto de la variable (actitud o rasgo) que se pretende medir.
También conocida como validez de constructo y es la acepción de validez más habitual. Se
pretende verificar que la interpretación que se hace es la correcta, es decir, que se mide
correctamente la variable y, suponiendo la validez conceptual o de contenido, es necesario y
conveniente una verificación experimental.
Se confirma el significado cuando se comprueban las hipótesis basadas en el mismo
significado de lo que se pretende medir con el instrumento y para ello se pueden utilizar dos
estrategias complementarias:
[42]
Validez convergente. Se obtiene de las relaciones esperadas y estimables (positivas o
negativas) con otros instrumentos que miden lo mismo o que midan otras cosas pero con
los que se espera que haya relación.
Validez divergente. Se obtiene al verificar que el rasgo no tiene relación con otros rasgos
con los que se espera que la tenga o sí la tiene es menor que con otros rasgos.
Análisis factorial o análisis de la estructura del instrumento.
b. Comprobar la utilidad práctica del instrumento. Se verifica que existan correlaciones
apreciables con determinados criterios de la actitud o rasgo que se mide. También llamada validez
predictiva. La comprobación de utilidad aporta datos a la comprobación del significado (validez
de constructo).
3.3.4 Procedimientos de análisis de la validez.
Morales (2010) indica que hay dos formas posibles para el análisis de la validez.
Previamente a cualquier análisis es necesario hacerse dos preguntas:
¿Con qué otros rasgos, conductas, actitudes, etc., puede estar relacionada la actitud que se
está midiendo?
¿Qué grupos pueden ser distintos en esta actitud?
De aquí saldrán ideas e hipótesis para formular preguntas que permitirán verificar la validez de
la escala o hacer una investigación más completa.
a. Confirmación de la validez de constructo (significado pretendido).
Entre otras más hay dos formas de análisis.
1. Estudios correlacionales. Pueden darse o no tres tipos de relaciones:
Relaciones positivas con el mismo rasgo medido de otra manera o con otro instrumento. Es
la confirmación más directa de la validez de constructo.
Relaciones positivas o negativas con otros rasgos distintos que, hipotéticamente, pueden
estar relacionados positiva o negativamente con el rasgo que se mide. Es decir, comprobar
la relación entre lo que mide la escala que se diseña y otras variables distintas que no mide
la escala pero con las que se espera que haya relación (positiva o negativa).
[43]
Entre esas otras variables se pueden enumerar: rasgos o características personales
(comprobadas a través de lista de adjetivos, ítems autodescriptivos y autodescripción
global), expectativas, preferencias, otras actitudes, gustos y disgustos, etc. y experiencias,
conductas y hábitos personales.
Relaciones considerablemente bajas o no significativas con otros rasgos con los que se
espera que no haya relación o que sea menor que otras.
2. Comparación entre grupos. Comparar grupos aparentemente distintos en lo que se mide. El
punto de partida es que los grupos son distintos y debería diferenciar a los sujetos. Todas
las comparaciones entre grupos implican análisis correlacionales pues se trata de
comprobar, de una manera u otra, si las diferencias en una variable se corresponden con
diferencias en otra variable.
b. Confirmar la validez predictiva (utilidad del instrumento).
Significado (constructo) y utilidad son términos distintos. La confirmación de la utilidad se
hace a través del cálculo de correlación entre lo que mide el test o escala y determinados criterios,
por ejemplo, rendimiento académico, habilidades, etc.
El cálculo anterior ofrece un coeficiente de validez y hay que recordar que este término es
equívoco pues la validez no se concreta a un solo coeficiente específico.
3.4 Fiabilidad.
El inicio de la fiabilidad se remonta a las palabras que Robert L. Thorndike pronunció hace
más de cuarenta años: “Cuando medimos algo, bien sea en el campo de la física, de la biología o
de las ciencias sociales, esa medición contiene una cierta cantidad de error aleatorio. La cantidad
de error puede ser grande o pequeña, pero está siempre presente en cierto grado” (Citado en Muñiz,
1998, p. 6). Es decir, los resultados obtenidos con el instrumento en una determinada ocasión y
bajo ciertas condiciones, deberían ser iguales si volviéramos a medir el mismo rasgo en similares
condiciones.
[44]
Muñiz (1998), Sulbarán (2009, p. 14) y Morales (2007) señalan que el término fiabilidad
agrupa todo un conjunto de métodos y técnicas utilizadas por los psicólogos para estimar el grado
de precisión o de comprobación de la medición que se traducen en coeficientes de fiabilidad. Estos
coeficientes aluden a conceptos y definiciones distintas de lo que es la fiabilidad que hacen que el
concepto termine siendo equívoco. De tal manera que en cada situación en que se aplica la
fiabilidad o coeficiente de fiabilidad es necesario especificar de qué tipo de fiabilidad se trata.
De manera genérica, el concepto de fiabilidad expresa el “grado de precisión de la
medida” (Morales, 2007, p. 3). A saber, con una fiabilidad alta, los sujetos medidos con el mismo
instrumento en ocasiones sucesivas quedarían ordenados de manera semejante. Por el contrario, si
la fiabilidad es baja, sube el error, entonces los resultados variarían de una medición a otra.
Sin embargo, ninguna medición es perfecta. En otros ámbitos para verificar la precisión de
la medida se procede a medir lo mismo varias veces o a varios observadores independientes que
miden lo mismo para obtener una medida que se estima más precisa de lo que un único observador
puede estimar. En el ámbito psicológico y educacional no resulta posible ni fácil utilizar
procedimientos o estrategias utilizados en otros campos.
Por tanto, si la fiabilidad hace referencia a precisión o exactitud de la medida, a menor
fiabilidad subirá el margen de error. En algunas aplicaciones el coeficiente de fiabilidad se refiere
al cálculo del margen de error que permite relativizar los resultados individuales.
Un tercer aspecto que aparece involucrado al hablar de fiabilidad es el de consistencia o
predictibilidad. De una persona se fía cuando se sabe –de antemano- cómo reaccionará ante un
problema o una situación determinada por las experiencias repetidas. De igual manera, de un
vehículo se fía porque de otras experiencias y de manera repetida se sabe cómo puede reaccionar
en una subida.
Según la “teoría clásica de la fiabilidad” lo que indica el coeficiente de fiabilidad es si el
instrumento, test o escala, diferencia adecuadamente a los sujetos en aquello que se mide, es decir,
[45]
si con el instrumento podemos diferenciar a los sujetos y establecer quién tiene más o menos el
rasgo que medimos.
En conclusión, hablar de fiabilidad es hacer referencia a la precisión o exactitud de la
medida, al error típico de la medida, a la consistencia para predecir resultados y a la capacidad para
diferenciar a los sujetos.
A pesar de lo que se viene diciendo, la fiabilidad no es una característica del instrumento,
test, cuestionario o escala sino que es una característica de los resultados, de las puntuaciones
obtenidas en una muestra determinada. No es la propiedad de un determinado instrumento, sino
del conjunto de puntuaciones con él obtenido y que puede variar de una situación a otra. Por eso,
“la fiabilidad se debe calcular con cada nueva muestra, sin aducir la fiabilidad obtenida con otras
muestras como aval de la fiabilidad del instrumento” (Morales, 2007, p. 5) pues además es una de
las recomendaciones de la APA.
La fiabilidad, aun cuando no es la característica más importante de un instrumento de
medición sí merece atención. Pues una alta fiabilidad por sí sola no garantiza resultados científicos
pero no pueden darse estos resultados sin instrumentos confiables. “La confiabilidad es una
condición necesaria, pero no suficiente para obtener resultados de investigación que sean
científicamente valiosos y socialmente útiles” (Sulbarán, 2009, p. 15).
Por tanto, un instrumento puede ser válido, porque mide lo que se indica que mide y se
quiere medir, puede ser fiable pero no válido y, sin embargo, si es válido necesariamente ha de ser
también fiable.
3.4.1 Métodos de cálculo de la fiabilidad.
En cuanto al cálculo de la fiabilidad hay tres métodos que, aunque parten de modelos
teóricos idénticos o parecidos, siguen procedimientos distintos y sus resultados no pueden
interpretarse del mismo modo (Anastasi, citado en Sulbarán, 2009, p. 14 ofrece un estudio más
detallado al respecto). Se describen a continuación cada una de las formas.
[46]
a. Test-retest.
Los sujetos responden dos veces el mismo test con un lapso de tiempo entre una y otra. El
coeficiente de fiabilidad sería la correlación entre el test-retest. Una correlación grande indica
que en las dos veces los sujetos han quedado ordenados, distribuidos y diferenciados de la misma
o parecida manera.
Morales (2007) señala que el intervalo de tiempo puede ser de días, semanas o meses, pero
no tan extenso que los sujetos hayan podido cambiar, además debe especificarse siempre y suele
estar en torno a las dos o tres semanas.
En este procedimiento hay que tener presente las siguientes consideraciones:
Este método corresponde al modo más intuitivo de la fiabilidad: el instrumento es fiable si
aporta los mismos resultados en ocasiones sucesivas.
No puede utilizarse cuando se prevé cambio en los sujetos o cuando entre la primera y
segunda vez puede darse un aprendizaje. Por eso no es apto para comprobar la fiabilidad de
un instrumento de medición escolar porque puede haber aprendizaje de una ocasión a otra
pero sí tiene aplicación en la medición de rasgos y actitudes estables.
Se puede entender como un coeficiente o indicador de estabilidad o de no ambigüedad en
la medida en que en ambas ocasiones los resultados son parecidos: lo sujetos entendieron
lo mismo y de la misma manera y respondieron de manera idéntica o casi idéntica.
Una fiabilidad alta no es garantía de fiabilidad alta con otro método, el de consistencia
interna por ejemplo. Puede haber fiabilidad alta test-retest de cosas muy distintas con poca
consistencia interna.
b. Pruebas paralelas.
Utilizado cuando se preparan dos versiones del mismo test y los ítems son distintos en cada
test pero con ambos se pretende medir lo mismo. En este caso, el coeficiente de fiabilidad es la
correlación entre las formas paralelas respondidas por los mismos sujetos. También llamada
prueba de equivalencia y es necesaria siempre que se disponga de dos o más versiones del mismo
test.
[47]
Puede considerarse como indicador de equivalencia entre los dos test si la correlación es
alta, si los resultados de ambas formas son parecidos y si ordenan a los sujetos de manera parecida,
entonces las dos versiones son intercambiables.
La confirmación adicional de que las dos formas son realmente paralelas se obtiene al
comprobar si la correlación media-inter ítem dentro de cada forma es de magnitud similar, al igual
que la correlación de los ítems de una forma con los de la otra.
c. Coeficiente de consistencia interna.
También suele denominarse como “coeficiente de homogeneidad” como que si fuera
sinónimo pero según Schmit (Citado en Morales, 2007, p. 6) este término es impropio pues el de
consistencia interna se refiere a la correlación entre los ítems (relación empírica) y el de
homogeneidad, en cambio, a la unidimensionalidad (relación lógica o conceptual) de un conjunto
de ítems que supuestamente expresan el mismo rasgo.
Según el parecer de Morales (2007) este es el método más utilizado. No se enmarca como
procedimiento debido a que son muchas las fórmulas que se pueden utilizar para el cálculo de la
fiabilidad, entendida como consistencia interna.
Este coeficiente expresa hasta qué punto las respuestas son lo suficientemente coherentes o
relacionadas entre sí como para concluir que todos los ítems miden lo mismo y, por tanto, son
sumables en una puntuación total única que representa, indica y mide un rasgo. Por eso se habla de
consistencia interna y garantía de unidimensionalidad porque un único rasgo subyace en todos los
ítems aunque un coeficiente alto no es garantía de unidimensionalidad.
En definitiva, la fiabilidad hace referencia a las diferencias entre los sujetos por las
puntuaciones totales distintas de un rasgo que se mide. Pero estas diferencias se deben a:
Primero, que los sujetos son distintos en lo que se está midiendo: unas personas tienen más
y otras menos.
[48]
Segundo, también hay diferencia por lo que se llaman “errores de medición” debido a
preguntas ambiguas, diferente capacidad lectora, falta de motivación, cansancio, diferente
comprensión, etc. En este caso las diferencias no son porque unos saben más y otros menos.
En la puntuación total de una persona se encuentran los siguientes aspectos:
Xt = Xv + Xe a. Xt= puntuación total.
b. Xv= puntuación verdadera, que representa lo que un sujeto sabe o siente. c. Xe= puntuación debida a errores en la medición con signos + o -.
De igual manera las diferencias entre los sujetos también se expresan así: Diferencias observadas = diferencias verdaderas + diferencias falsas.
Con mayor propiedad y precisión más que de diferencias concretas habría que hablar de
varianza (que se define como la media de las diferencias cuadráticas de n puntuaciones con respecto
a su media aritmética) que cuantifica la diferencia entre los sujetos. Por tanto, la fórmula básica de
la fiabilidad se puede descomponer así:
σ2t= σ2
v + σ2e
σ2t= Varianza total, que expresa todo lo que hay de diferencia en las puntuaciones totales:
unos sujetos con puntuaciones totales altas y otras bajas.
σ2v= Varianza verdadera (o respuestas coherentes), que expresa todo lo que hay de diferente
debido a que los sujetos son distintos y a pesar de lo que los ítems tienen en común.
σ2e= Varianza por errores de medición, debido a que los ítems miden en parte cosas distintas
a lo que miden en común. Puede haber otras fuentes de error como respuestas descuidadas,
falta de motivación al responder, cansancio, falta de atención, pero el error que se controla
es la falta de relación (coherencia) entre los ítems. De tal manera que el error sería igual a
incoherencia en las respuestas independientemente de cual sea su origen.
En conclusión, la fiabilidad es la proporción de la varianza verdadera y su fórmula básica
es: r11= σ2v
σ2t
La varianza verdadera se hace operativa a través de dos fórmulas: Kuder-Richardson 20 y
coeficiente α de Cronbach. Se trata de una misma fórmula pero la primera se utiliza en ítems
dicotómicos (unos y ceros) y la segunda para ítems continuos.
[49]
De las dos fórmulas la más utilizada, según Morales (2011), es el coeficiente de Cronbach
y su fórmula es la siguiente (Fórmula laboriosa pero facilitada por el programa Excel o el SPSS.
En Morales, 2011, p. 107):
α= k 1- Σσ2i
k-1 σ2t
k= es el número de ítems.
σ2i= es la desviación típica de cada ítem que se obtiene de sumar las varianzas o
desviaciones típicas de los ítems elevados al cuadrado.
σ2t= es la desviación típica de los totales.
En cuanto a los valores mínimos del coeficiente para considerarse suficientemente alto
dependerá, en primer lugar, del uso que vaya a hacerse del instrumento, por ejemplo, para toma de
decisiones sobre personas, para describir un grupo en particular, para investigación teórica, etc. En
segundo lugar, como lo señala Morales (2007), se pueden encontrar algunos valores mínimos
orientativos propuestos por algunos autores: Nunnaly (1978) propone un mínimo de α= .70;
Guilford (1954; 388-389) una fiabilidad de α= .50 es suficiente para investigaciones de carácter
básico; Pfeifer, Heslin y Jones (1976) y otros indican un α= .85 como suficiente si se van a tomar
decisiones sobre sujetos concretos; el test de Catell cita un coeficiente de α= .50.
Por tanto, no hay un valor mínimo establecido para que el coeficiente de fiabilidad sea
adecuado ya que un valor relativamente bajo puede ser útil (Schmitt, 1996. Citado por Morales,
2007, 16) o un coeficiente muy alto puede sugerir redundancia en los ítems y por esta razón Streiner
(2003. En Morales, 2007) y otros autores recomiendan un coeficiente máximo de .90 y Osborne
(2003. En Morales, 2007) sugiere un coeficiente de .83 para investigaciones de psicología
educativa.
Del coeficiente de fiabilidad, sea este Kuder-Richardson 20 o α de Cronbach, se pueden hacer
las siguientes interpretaciones:
a. Expresa en qué grado los ítems discriminan o diferencian a los sujetos simultáneamente.
[50]
b. Es indicador de la homogeneidad de los ítems, a saber, que los ítems están midiendo lo
mismo y que las respuestas están relacionadas. Por tanto, que hay coherencia y consistencia
interna.
c. Es una estimación del coeficiente de correlación esperado con un test similar. Lo anterior
deriva del modelo teórico propuesto por Cronbach: de un universo de ítems se ha
seleccionado una muestra que conforma el instrumento. Suponiendo que la fiabilidad es
alta, con otra muestra de ítems de la misma población de ítems se obtendrían resultados
semejantes en donde los sujetos quedarían ordenados de la misma manera.
d. Revela si un test discrimina adecuadamente, es decir, clasifica a los sujetos y detecta las
diferencias que existen entre los sujetos de una muestra en aquello que es común a todos
los ítems, que es el rasgo que se mide.
e. Complementado por el cálculo del error típico o margen de error, que es la oscilación
probable de las puntuaciones si los sujetos respondieran a una serie de tests paralelos: a
mayor fiabilidad menor probabilidad de error.
Se pueden encontrar otros ejemplos más de talleres de crecimiento personal o talleres
psicológicos pero en su mayoría casi ninguno ofrece un instrumento válido y confiable para medir
el impacto en los participantes. Igualmente se pueden hallar otros estudios donde diseñan un
instrumento de evaluación válido o se valida un instrumento (test) para una población particular.
Por lo tanto, el impacto del Taller de Crecimiento Personal “Crecer Bebiendo del Propio Pozo”
(Cabarrús, 2004) desglosado en sus dos grandes rasgos, reconocer y drenar la herida como fuente
del propio proceso vulnerado y acoger y potenciar el pozo interno de cualidades, es factible de
medirse y cuantificarse a través de la Escala CBPP de forma válida y fiable.
[51]
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El Taller de Crecimiento Personal “Crecer bebiendo del propio pozo” es el resultado de más
de doce años de trabajo y de experimentación de la temática propuesta. Se aúnan elementos de la
psicología y de la espiritualidad puestos al servicio de la liberación integral del ser humano para
que le sea posible acoger y vivir de forma sana y libre la propuesta cristiana. En la experiencia se
ha ido constatando y verificando la íntima relación de lo psicológico con la espiritualidad, es decir,
las consecuencias adversas de la contaminación de lo religioso (estructuras, ritos, dogmas y
legislaciones) con lo psicológico y viceversa y, por otro lado, el potencial de liberación que tiene
la verdadera experiencia de fe en cuanto favorecedora de la libertad personal y de una experiencia
de un Dios que ama, libera e invita a la solidaridad con la humanidad.
La motivación principal del TCP es la “búsqueda de materiales, técnicas y sobre todo
actitudes que ayuden a crecer y aporten más lúcidamente elementos para caminar hacia la madurez”
(Cabarrús, 2004, p. 18). Su fundamentación teórica se encuentra en la recopilación de varias
propuestas terapéuticas, entre ellas: el PRH (Personalité et Relations Humanies, PRH) de André
Rochais, la técnica del Enfoque Corporal de Eugene Gendlin, los aportes teóricos y prácticos de
Jean Monburquette y del Dr. Héctor Kuri Cano y por supuesto la referencia a las obras de S. Freud
y C. Jung. Estos aportes teóricos y las herramientas prácticas han sido ampliadas, reelaboradas,
adaptadas, presentadas y utilizadas de forma “libre”.
El Taller se ha ido enriquecido con la experiencia de los años de facilitarlo y con la
contribución de quienes lo han vivido y, por tanto, se ha convertido en una herramienta para
profundizar en “el Pozo” de las cualidades y llegar a lo que se denomina “El Manantial” como la
metáfora del lugar o instancia en donde se encuentra nuestra identidad más honda y auténtica, la
consciencia solidaria y la huella del Misterio.
El objetivo del Taller es, en primer lugar, propiciar un espacio de conocimiento profundo
que permita reconocer y trabajar el proceso vulnerado y acoger y potenciar el pozo de la positividad
y, en segundo lugar, adquirir herramientas que capaciten y ayuden a desarrollar plenamente la
dimensión humana que es la base para cualquier opción o estilo de vida.
[52]
Utiliza como metodología sobre todo el “experienciar” en la propia vida y de esta vivencia
reflexionada surge posteriormente el conocimiento. La experiencia se realiza a tres niveles: el
trabajo personal, el “Grupo de Vida” y el grupo grande o plenaria.
El TCP se viene facilitando desde el año 1993 hasta el día de hoy y durante este tiempo se
ha recurrido a gran cantidad de evaluaciones pero en ninguna de ellas es válida ni fiable.
Por tanto, ¿es posible evaluar la eficacia del Taller de Crecimiento Personal (TCP) con
un instrumento que ofrezca criterios de validez y fiabilidad?
2. Objetivos.
2.1.1 Objetivo general.
Elaborar y validar la Escala CBPP basada en el Taller de Crecimiento Personal.
2.1.2 Objetivos específicos.
a. Establecer los indicadores que mide la Escala.
b. Establecer la validez de contenido y validez de constructo de los ítems de la Escala.
c. Determinar la fiabilidad de los resultados de la Escala.
2.2 Elementos de estudio.
2.2.1Taller de Crecimiento Personal “Crecer bebiendo del propio pozo” (Cabarrús, 2004).
2.2.2 Escala CBPP.
[53]
2.3 Definición de elementos de estudio.
2.3.1 Definición conceptual.
2.3.1.1 Taller de Crecimiento Personal.
Cabarrús (2004) señala que el Taller de Crecimiento Personal es una herramienta donde
confluyen elementos de la psicología y de la espiritualidad. Parte de una antropología en la que en
el ser humano se unen armónicamente lo psicológico, lo espiritual y el compromiso sociopolítico.
De esta forma el Taller busca la liberación integral de la persona lo que le posibilita una
participación social desde su propia y particular opción de vida, es decir, como religioso, sacerdote,
laico, casado, soltero, etc. Específicamente propicia un espacio de auto-conocimiento profundo que
permite reconocer y trabajar el proceso vulnerado y acoger y potenciar el pozo de la positividad,
para adquirir herramientas que capaciten y ayuden a desarrollar plenamente la dimensión humana,
base importante para cualquier opción o estilo de vida.
2.3.1.2 Escala CBPP.
Según Morales (2010, 2011) una escala es un conjunto de varias preguntas o grupo de ítems
que en forma de opinión se refieren a un mismo rasgo o actitud y que sumados los resultados
indicaran dónde se encuentra o cuánto tiene el sujeto del rasgo, actitud o las características que se
analizan. La escala deberá ofrecer criterios de validez (de contenido y de constructo) y de fiabilidad
a través del coeficiente de consistencia interna que indicará el grado de coherencia de los ítems
entre sí para luego ser sumados.
[54]
2.3.2 Definición operacional.
2.3.2.1 Taller de Crecimiento Personal.
El Taller de Crecimiento Personal “Crecer Bebiendo del Propio Pozo” (Cabarrús, 2004)
está compuesto por los elementos que se detallan a continuación:
2.3.2.2 Escala CBPP.
La Escala CBPP estuvo compuesta por los siguientes elementos (Ver anexo No. 5).
a. Los rasgos del TCP (drenar la herida y potenciar las cualidades) conformaron dos escalas.
b. En cada una de las escalas hubo indicadores tal como se detallan a continuación:
Escala No.1: Drenar la herida, compuesta por once indicadores o subescalas y treinta ítems.
Escala No.2: Acoger y potenciar el pozo de cualidades, compuesta por once indicadores o
subescalas y cuarenta y un ítems.
Preguntas adicionales, para obtener la validez de constructo, compuesta por:
Ítems suelos: tres ítems.
Escala GENCAT de Calidad de Vida (Verdugo Alonso, et. al): dos ítems.
Opiniones sobre la propia vida o sentido de vida (De Crumbaugh, J. and Maholic,
Rasgos Indicadores
Reconocer y drenar la herida y
el proceso vulnerado
Herida
Miedos
Compulsiones
Fetiches de Dios
Mecanismos de defensa
Reacciones desproporcionadas
Hiero por donde me hirieron
Culpa malsana
Baja estima y voces negativas
Postura corporal oprimida
Acoger y potenciar el pozo de
las cualidades
Cualidades
Integración de la sombra
Sana estima y voces positivas
Culpa sana y responsabilidad
Perdón y autoperdón
Manantial e identidad
Voz de la conciencia: criterio de discernimiento
humano.
Agua Viva: experiencia del Reino de Dios.
Personas y relaciones nutritivas
Postura corporal liberada
[55]
L. T.): cinco ítems.
Cuestionario de sentido vital (LMQ-10; Steger, Frazier y Oishi): dos ítems.
Escala de satisfacción con la Vida (Diener): un ítem.
Por otro lado, el tipo de respuesta fue según el grado de acuerdo: de muy en desacuerdo (1)
hasta muy de acuerdo (6).
2.4 Alcances y límites.
El Taller de Crecimiento Personal se ofrece en las instalaciones de la casa de retiros CEFAS
(carretera a Ciudad Satélite) aproximadamente 9 veces durante el año, y en cada ocasión participan
alrededor de 40 a 45 personas de distinta procedencia, estrato social, etnia, posición económica,
profesión y ocupación: religiosos, sacerdotes, laicos, maestros, jóvenes, estudiantes, amas de casa,
madres y padres de familia, trabajadores, indígenas de diferentes etnias, etc.
Como se ha indicado con anterioridad, hasta la fecha no existe un instrumento para evaluar
la eficacia del Taller que brinde validez y resultados confiables. Se han elaborado y utilizado
muchas evaluaciones pero en su mayoría han corrido el riesgo de subjetivismo, a saber, que los
participantes brinden respuestas cargadas de emotividad y euforia quedando, por tanto, oscurecidos
los elementos e indicadores que se abordan en el mismo Taller.
Con este trabajo el investigador se propone la creación de un instrumento de evaluación,
fruto de pruebas piloto, para medir, con criterios de validez y fiabilidad, el impacto y los resultados
del Taller.
El instrumento final buscará medir los aspectos desarrollados durante el Taller, de allí la
validez de contenido. Por otro lado, los resultados que proporcionará el instrumento ayudarán a
diferenciar adecuadamente a los participantes según el grado de eficacia que el Taller haya tenido.
El instrumento de evaluación solamente será aplicable a las personas que participen del
Taller y al finalizar éste.
[56]
2.5 Aporte.
Diseñar y ofrecer un instrumento de evaluación válido y confiable para medir los efectos
del Taller de Crecimiento Personal en los participantes.
Para la psicología clínica de Guatemala y para el investigador ayudará a conocer la
metodología para diseñar, validar y hacer fiable una escala y su posterior aplicación.
[57]
III. MÉTODO
3.1 Sujetos.
El Taller de Crecimiento Personal se realiza aproximadamente nueve veces al año. A cada
taller asisten un promedio de 40 a 45 personas de distintas edades (jóvenes y adultos), género
(mujeres y hombres), etnia (mayas, garífunas, ladinos) y distinta opción de vida (laicos, religiosos,
sacerdotes, solteros, casados, separados).
El criterio de inclusión por excelencia fue la participación en el Taller de Crecimiento
Personal.
Se utilizó una muestra total de 123 sujetos. El tipo de muestreo fue no probabilístico porque
los sujetos no tuvieron la misma oportunidad de ser escogidos para estar en el grupo control o grupo
experimental; con una muestra de conveniencia o muestra disponible que “son las muestras que
simplemente tenemos a mano. Se denominan muestras de juicio prudencial, o términos parecidos,
cuando se estima y se razona que la muestra es representativa de una determinada población”
(Morales, 2013, pp. 30-31).
3.2 Instrumentos.
a. Escala CBPP.
Escala diseñada por el investigador y compuesta por 84 ítems para realizar las pruebas
piloto que mida los rasgos: reconocer y drenar la herida como fuente del propio proceso vulnerado
y acoger y potenciar el pozo interno de cualidades, con características de validez y fiabilidad.
Que permita medir dos grandes rasgos:
Reconocer y trabajar el proceso vulnerado y la herida:
Herida.
Miedos.
Compulsiones.
Fetiches de Dios.
Mecanismos de defensa.
[58]
Reacciones desproporcionadas.
Hiero por donde me hirieron.
Culpa malsana.
Baja estima y voces negativas.
Postura corporal oprimida.
Acoger y potenciar el pozo de las cualidades.
Cualidades.
Manantial e identidad.
Voz de la Conciencia.
Imagen del Dios de Jesús.
Sana estima y voces positivas.
Personas y relaciones nutritivas.
Culpa sana o responsabilidad.
Integración de la Sombra.
Postura corporal liberada.
El perdón y el autoperdón.
Discernimiento humano.
b. Validez.
El tipo de validez que interesa para el presente estudio es la validez de contenido (lógica,
aparente o conceptual, Morales, 2011) y se refiere al grado en que el instrumento recoge una
muestra adecuada de los contenidos a los que se refiere, sin omisiones y sin desequilibrios de
contenido. La validez de contenido descansa generalmente sobre el juicio de expertos (método de
juicio) y se basa en:
a) la definición precisa del dominio y,
b) en el juicio sobre el grado de suficiencia con que ese dominio se evalúa.
Según Chiner (2011) este tipo de validez no utiliza un índice de correlación, sin embargo,
existen procedimientos para cuantificarlo:
[59]
1. Cálculos descriptivos. La media y desviación típica de todos los ítems. Luego se
determinará una puntuación de corte (invalidez de contenido) que refleje, en la base a la evaluación
de los expertos, que la puntuación del ítem es demasiado baja en relevancia como para ser incluido
en la escala.
2. Índice de validez de contenido (IVC). Lawshe propuso un índice de validez basado en la
valoración de un grupo de expertos cada uno de los ítems del test como innecesario, útil y esencial.
Se calcula a través de la fórmula siguiente:
ne - N/2
IVC= _________ N/2
ne: es el número de expertos que han valorado el ítem como esencial y N es el número total
de expertos que han evaluado el ítem. Los IVC oscilan entre +1 y -1, siendo las puntuaciones
positivas las que indican una mejor validez de contenido.
Se utilizará el juicio de 11 expertos.
c. Fiabilidad (confiabilidad).
Según Morales (2007) hay tres enfoques para el cálculo de la fiabilidad:
a. Test-retest;
b. Pruebas paralelas;
c. Consistencia interna.
En este caso se utilizará el de consistencia interna que expresa hasta qué punto las respuestas
son lo suficientemente coherentes (relacionadas entre sí) como para poder concluir que todos los
ítems miden lo mismo, y por lo tanto, son sumables en una puntuación total y única que representa,
mide un rasgo.
3.3 Procedimientos.
1. Se dialogó con el director del ICE, Padre Dennis Leder, sj, sobre la necesidad y
conveniencia de hacer el trabajo de investigación para crear el instrumento de evaluación y solicitar
la autorización para hacerlo.
[60]
2. Se buscó de información sobre validez y confiabilidad. Se concertó una cita con el Dr.
Pedro Morales, experto en temas de evaluación, validez y confiablidad; y con el Dr. Carlos
Cabarrús autor del Taller de Crecimiento Personal.
3. Se elaboró el perfil de tesis y el planteamiento del problema para su aprobación.
4. Se recabó información teórica sobre el Taller de Crecimiento Personal, validez y
confiabilidad.
5. Se elaboraron ítems para una escala piloto.
6. A través del método de juicio de expertos, se sometieron los ítems al análisis de expertos:
Dr. Carlos Cabarrús y facilitadores del Taller para obtener validez de contenido.
7. Se realizaron pruebas piloto para llegar al instrumento definitivo.
8. El instrumento definitivo se aplicó a los participantes al finalizar el TCP.
9. Elaboración de un informe final con las conclusiones y recomendaciones pertinentes.
3.4 Tipo de investigación.
Morales (2010) señala que los distintos paradigmas o enfoques más comunes combinados
entre sí pueden obtenerse de diversos tipos de investigación según el objetivo que se persiga o las
preguntas que se quieran responder y se puede utilizar uno o varios enfoques.
En definitiva, existen tres tipos clásicos de investigación según su capacidad para detectar
relaciones de causa y efecto, es decir, de establecer los porqués, y son: descriptivo o exploratorio,
correlacional y experimental.
[61]
El diseño de una escala de actitudes o test, como esta investigación, se enmarca dentro de
los estudios descriptivos. En este tipo de estudio se busca exponer una situación sin establecer las
causas sino que solamente describen cómo están las cosas. Se trata de descripciones sistemáticas
que no plantean hipótesis previas y los instrumentos utilizados son cuestionarios, encuestas
(surveys), documentación de archivos, entrevistas, guías de observación, etc. Los estudios
descriptivos se hacen más ricos a nivel de interpretación cuando en la muestra se pueden distinguir
subgrupos que permiten establecer comparaciones internas. Un estudio que es inicialmente
descriptivo puede incluir análisis que lo convierten, en cierto grado, en experimental.
Este tipo de estudios descriptivos son “útiles para explorar problemas, construir
instrumentos de medición, etc.” (Morales, 2010, p. 12).
3.5 Metodología estadística.
Se utilizó la metodología respectiva para establecer la validez de los ítems y la fiabilidad
de los resultados de la Escala y que se detalla a continuación:
Validez de contenido a través del juicio de expertos.
Análisis de ítems.
Validez de constructo: correlación de ítems de la escala con otras variables que
tengan relación con la escala.
Cálculo de la fiabilidad y consistencia interna por medio del coeficiente Alfa de
Cronbach (α).
Los análisis estadísticos se hicieron usando los programas Excel 2013 y el programa IBM
SPSS 20.
[62]
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Luego de obtener los permisos para realizar la investigación: del Dr. Cabarrús para utilizar
el Taller de Crecimiento Personal “Crecer Bebiendo del Propio Pozo” (Cabarrus, 2004) y del Padre
Dennis Leder, director del Instituto Centroamericano de Espiritualidad (IC-CEFAS), para tomar
como grupo experimental a los participantes de dos talleres: Taller de crecimiento personal para
varones del 4 al 14 de septiembre de 2013 y el Taller de crecimiento persona en clave maya del 25
de septiembre al 5 de octubre de 2013.
También se contactó con diversas instituciones con quienes el ICE tiene convenio para
solicitar personas, que con características similares a los participantes del taller pero que aún no
habían participado en él, fueran grupo control.
A continuación, se procedió, en diálogo con el Dr. Carlos Cabarrús, a elaborar los rasgos e
indicadores del TCP que serían medidos en la Escala y que se detallan en la tabla siguiente (En el
anexo No. 6 se pueden observar los modelos anteriores).
Tabla 4.1 Rasgos e indicadores del TCP
Rasgos Indicadores
Reconocer y drenar la
herida como fuente del
proceso vulnerado
Herida
Miedos
Compulsiones
Fetiches de Dios
Mecanismos de defensa
Sexualidad y genitalidad
Reacciones desproporcionadas
Hiero por donde me hirieron
Culpa malsana
Baja estima y voces negativas
Postura corporal oprimida
Acoger y potenciar el pozo de las
cualidades y el Manantial.
Cualidades
Integración de la sombra
Sana estima y voces positivas
Culpa sana y responsabilidad
Perdón y autoperdón
MANANTIAL
Identidad (personal y solidaria)
Voz de la conciencia, valores y compromiso
Agua Viva (Imagen del Dios de Jesús)
Personas y relaciones nutritivas (pigmaliones)
Postura corporal liberada
[63]
A partir de los rasgos e indicadores de la tabla anterior se elaboró una lista de 128 ítems y
posteriormente se procedió a realizar el estudio de validez de contenido para comprobar que los
ítems sirven para medir los indicadores. Teniendo presente la escasez de estudios previos acerca
del TCP y para obtener esta validez, utilizando el método de “juicio de expertos”, se enviaron los
128 ítems a 11 expertos para su revisión según considerase cada ítem como esencial, útil e
innecesario. De estos 128 ítems iniciales quedaron 71 ítems, más otros ítems que se elaboraron
para algunos indicadores que no tenían, finalmente para el bloque de preguntas adicionales, según
señala Morales (2011, 50), se crearon unos ítems libres y otros tomados de test validados y fiables
de temas relacionados con el taller como se puede ver a continuación (Ver Anexo No. 7):
3 ítems sueltos o libres (Ítems 72, 73, 74).
2 ítems de la “Escala GENCAT de Calidad de Vida” (Verdugo Alonso, et. al). Ítems 18 y
38;
4 ítems de “Opiniones sobre la propia vida (De Crumbaugh, J. C. and Maholic, L. T. (1969).
Manual for The Purpose in Life Test. Brookport, Illinois: Psychometric Affiliates. Adaptación traducción
Morales Pedro (2012). Ítems 4, 6, 17, 21 y 27;
2 ítems del “Cuestionario de sentido vital” (LMQ-10, Steger, Frazier y Oishi). Ítems 4 y 7;
1 ítem de la “Escala de satisfacción con la Vida” (Diener). Ítem 3.
De todo lo anterior quedó un test de 84 ítems para usarse en las pruebas piloto con una
muestra conveniencia de 123 sujetos, de los cuales 60 sujetos han participado en el TCP y 63
sujetos que no han participado.
Las pruebas piloto se realizaron de la siguiente manera:
Grupo TCP (Grupo 1). Dos grupos de personas que terminaban el taller, 32 sujetos del TCP
7 y 28 sujetos del TCP 8.
Grupo no TCP (Grupo 0). Cuatro grupos de personas con características similares a los
sujetos que han participado en el TCP pero que en el momento de participar en la prueba
piloto aún no han realizado el TCP.
Se tabularon los datos para hacer el cálculo de la fiabilidad, que por tratarse de ítems continuos
(1-6), se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach (α) usando el programa SPSS 20 y de una vez
[64]
hacer el análisis de ítems. Este análisis se realizó en dos momentos, primero, escala por escala y,
segundo, por subescalas.
Análisis de ítems 1 a 30.
Tabla 4.2 Alfa de Cronbach ítems 1 a 30.
Escala No. 1. Reconocer y drenar la herida como fuente
del proceso vulnerado
Correlación
elemento-
total
corregida
Alfa de
Cronbach si
se elimina el
elemento
1. Ciertas personas o situaciones me han provocado una herida. ,188 ,517
2. Entiendo de dónde vienen mis actitudes negativas. ,245 ,511
3. Es mejor olvidar los acontecimientos dolorosos que he vivido.
-,048 ,551
4. Me doy cuenta que experimento un miedo fundamental y repetido.
,275 ,504
5. Voy aprendiendo a distinguir entre miedo a lo real y miedo
exagerado. ,182 ,519
6. Realizo acciones automáticas e involuntarias para escapar
del miedo exagerado. ,542 ,465
7. Con mis acciones automáticas se realiza aquello que me da miedo.
,413 ,485
8. La imagen de dios que tengo me ahoga. -,113 ,550
9. Me defiendo de forma instintiva, automática y exagerada de las personas y de los acontecimientos.
,416 ,485
10. Me intranquiliza hablar de mi sexualidad y genitalidad. -,143 ,563
11. La sexualidad y genitalidad es para mí un ámbito de disfrute y placer.
,264 ,505
12. Me resulta difícil relacionarme con personas de otro género. ,073 ,533
13. Reacciono de forma impulsiva o arrebatada ante algunas situaciones.
,323 ,498
14. Mis reacciones algunas veces son muy explosivas, prolongadas o repetitivas.
,483 ,477
15. Ante algunas situaciones o personas me paralizo o no
reacciono. ,341 ,497
16. Sin querer y en ciertas ocasiones le hago daño a las
personas. ,447 ,480
17. Lastimo del mismo modo en que me lastimaron. ,359 ,491
18. Me culpabilizo (me siento culpable) siempre o casi siempre. ,332 ,497
19. Siempre culpo a otros por lo malo que me pasa. ,237 ,510
20. Me sigo reprochando por mis errores del pasado. ,126 ,525
21. Me doy cuenta y celebro las cualidades de los demás. ,035 ,537
22. Me coloco sobre las demás personas. ,081 ,530
23. Siento vergüenza de mí mismo. -,214 ,566
24. Con frecuencia critico a la gente. ,204 ,517
[65]
25. Me cuesta aceptarme a mí mismo. -,286 ,580
26. Para sentirme cómodo tiendo a rebajar a las personas. ,166 ,520
27. Con frecuencia me digo palabras agresivas, dañinas o destructivas.
-,266 ,568
28. Me resulta fácil percibir mi cuerpo. ,087 ,530
29. No atiendo mi cuerpo, sus sensaciones y necesidades. -,310 ,579
30. Durante el día me siento tenso. -,118 ,556
Marcados en negrita los ítems que es necesario eliminar para que la fiabilidad suba de α=
.532 a α= .766.
Tabla 4.3 Alfa de Cronbach ítems 31 a 71. Escala No. 2. Acoger y potenciar el pozo de cualidades y el
Manantial Correlación elemento-
total
corregida
Alfa de Cronbach si
se elimina el
elemento
31. Reconozco mis cualidades. ,524 ,924
32. Mis logros y mis éxitos son fruto de mis cualidades. ,529 ,924
33. Hay cualidades y aspectos positivos que escondo. ,208 ,928
34. Rechazo algo de mi cuerpo, de mi forma de ser o de mi condición
socioeconómica. -,139 ,933
35. Me resulta fácil aceptar las rarezas de las demás personas. ,115 ,929 36. Me siento bien conmigo mismo. ,541 ,924
37. Puedo ver el lado positivo de las cosas. ,589 ,924
38. Me resulta fácil tomar decisiones. ,371 ,926
39. Me siento cómodo estando solo. ,161 ,929
40. Disfruto de la compañía de las personas. ,560 ,924
41. Reconozco mis limitaciones y defectos personales. ,491 ,925
42. En mis relaciones me cuesta establecer límites claros. -,106 ,932
43. Soy capaz de reconocer mis errores y asumir la responsabilidad de ellos.
,546 ,924
44. Me siento invitado (a) a trabajar por el bienestar y mejoría de mi
familia, comunidad, etc. ,696 ,923
45. Reconozco la capacidad de liderazgo que poseo. ,452 ,925
46. Me interesa conocer la realidad de mi comunidad y de mi país. ,598 ,924
47. Me juzgo con mucha dureza. ,025 ,930
48. Soy capaz de perdonar sincera y verdaderamente. ,389 ,926
49. Reconozco que el perdón es un proceso que lleva trabajo y tiempo. ,334 ,926
50. Soy capaz de perdonarme y seguir adelante. ,609 ,924
51. Reconozco las fuerzas internas que me han sacado adelante en los momentos difíciles.
,703 ,923
52. Mi Manantial me regala mi identidad más profunda y esencial. ,685 ,923
53. Mi Manantial me hermana con la humanidad. ,649 ,923
54. Lo que me hace bien le hace bien a las demás personas. ,501 ,925
55. Reconozco la voz de mi Manantial en crecimiento. ,614 ,924
56. La voz de la conciencia me orienta e ilumina en mis acciones y decisiones.
,657 ,923
57. Reconozco mis valores y quiero hacerlos crecer. ,739 ,923
58. Mi Manantial me señala mi misión y quehacer esencial. ,587 ,924
[66]
Escala No. 2. Acoger y potenciar el pozo de cualidades y el
Manantial
Correlación
elemento-
total corregida
Alfa de
Cronbach si
se elimina el elemento
59. Reconozco que Dios es lo más íntimo de mi intimidad. ,624 ,924
60. Dios es como Agua Viva que me nutre, limpia y hace crecer. ,644 ,924
61. Mis cualidades son reflejo de Dios. ,565 ,924
62. El amor de Dios es gratuito. ,549 ,925
63. Hay personas y situaciones que me han alimentado y fortalecido. ,679 ,924
64. Descubro y valoro la presencia de personas que me nutren. ,659 ,924
65. Experimento una relación nueva y amigable con mi cuerpo. ,688 ,923
66. Percibo y entiendo las sensaciones de mi cuerpo. ,657 ,923
67. Me doy cuenta de mi postura corporal y de los gestos de mi rostro. ,608 ,924
68. Puedo relajarme cuando lo necesito. ,602 ,924
69. Quiero cuidar y atender mi cuerpo. ,626 ,924
70. Disfruto de las sensaciones de mi cuerpo. ,617 ,923
71. Percibo y siento mi cuerpo relajado, liviano y flexible. ,641 ,923
Marcados en negrita los ítems que se pueden eliminar para que la fiabilidad suba de α= .927
a α= .950.
Análisis de subescalas.
Para hacer este análisis, en primer lugar, se agruparon los indicadores de cada escala en
subescalas según criterios lógicos o conceptuales, es decir, indicadores del TCP que guardan
relación conceptual entre sí como con sus ítems respectivos según puede verse en la tabla siguiente
(En el anexo No. 8 se puede ver un modelo previo):
Tabla 4.4 Rasgos, indicadores e ítems.
Escala Subescalas Ítems
No. 1
Drenar y
trabajar la herida
como fuente del
proceso
vulnerado
1.1 Herida y hiero por donde me
hirieron
1. Ciertas personas o situaciones me han provocado una herida.
2. Entiendo de dónde vienen mis actitudes negativas.
3. Es mejor olvidar los acontecimientos dolorosos que he vivido (-) 16. Sin querer y en ciertas ocasiones le hago daño a ciertas personas.
17. Lastimo del mismo modo en que me lastimaron.
1.2 Miedos,
compulsiones y falsa
imagen de Dios (fetiche)
4. Me doy cuenta que experimento un miedo fundamental y repetido. 5. Voy aprendiendo a distinguir entre miedo real e irreal.
6. Realizo acciones automáticas e involuntarias para escapar del
miedo. 7. Con mis acciones automáticas se realiza aquello que me da miedo.
8. La imagen de dios que tengo me ahoga (-)
1.3 Mecanismos de
defensa y reacciones
desproporcionadas
9. Me defiendo de forma instintiva, automática y desadaptada de las personas y de los acontecimientos.
13. Reacciono de forma impulsiva y arrebatada ante algunas
situaciones. 14. Mis reacciones algunas veces son explosiva, prolongadas o
repetitivas. 15. Ante algunas situaciones o personas me paralizo o no reacciono.
[67]
1.4 Sexualidad y
genitalidad
10. Me intranquiliza hablar de mi sexualidad y genitalidad. (-)
11. La sexualidad y genitalidad es un ámbito de disfrute y placer.
12. Me resulta difícil relacionarme con personas de otro género. (-)
1.5 Culpa malsana
18. Me siento culpable siempre o casi siempre. 19. Siempre culpo a otros por lo malo que me pasa.
20. Me sigo reprochando por mis errores del pasado.
1.6 Baja estima y
voces negativas
21. Me doy cuenta y celebro las cualidades de los demás. 22. Me coloco sobre las demás personas.
23. Siento vergüenza de mí mismo (-)
24. Con frecuencia critico a la gente. 25. Me cuesta aceptarme a mí mismo (-).
26. Para sentirme cómodo tiendo a rebajar a las personas. 27.Con frecuencia me digo palabras agresivas, dañinas o
destructivas (-)
1.7 Postura corporal
oprimida
28. Me resulta fácil percibir mi cuerpo.
29. No atiendo mi cuerpo, sus sensaciones y necesidades. (-) 30. Durante el día me siento tenso. (-)
No. 2
Acoger y
potenciar el
pozo de
cualidades y el
Manantial
2.1 Cualidades e integración de la
sombra
31. Reconozco mis cualidades.
32. Mis logros y mis éxitos son fruto de mis cualidades. 33. Hay cualidades y aspectos positivos que escondo.
34. Rechazo algo de mi cuerpo, de mi forma de ser o de mi condición
socioeconómica.
2.2 Sana estima y
voces positivas
35. Me resulta fácil aceptar las rarezas de las demás personas.
36. Me siento bien conmigo mismo.
37. Puedo ver el lado positivo de las cosas. 38. Me resulta fácil tomar decisiones.
39. Me siento cómodo estando solo.
40. Disfruto de la compañía de las personas. 41. Reconozco mis limitaciones y defectos personales.
42. En mis relaciones me cuesta establecer límites claros. (-)
2.3 Culpa sana y
responsabilidad
43. Soy capaz de reconocer mis errores y asumir la responsabilidad de ellos.
44. Me siento invitado (a) a trabajar por el bienestar y mejoría de mi
familia, comunidad, etc. 45. Reconozco la capacidad de liderazgo que poseo.
46. Me interesa conocer la realidad de mi comunidad y de mi país.
2.4 Perdón y
autoperdón
47. Me juzgo con mucha dureza. (-) 48. Soy capaz de perdonar sincera y verdaderamente.
49. Reconozco que el perdón es un proceso que lleva trabajo y tiempo.
50. Soy capaz de perdonarme y seguir adelante.
2.5 MANANTIAL:
Identidad, voz de la conciencia y Agua
Vida (imagen del Dios de Jesús)
51. Reconozco las fuerzas internas que me han sacado adelante en los
momentos difíciles.
52. Mi Manantial me regala mi identidad más profunda y esencial. 53. Mi Manantial me hermana con la humanidad.
54. Lo que me hace bien le hace bien a las demás personas.
55. Reconozco la voz de mi Manantial en crecimiento. 56. La voz de la conciencia me orienta e ilumina en mis acciones y
decisiones. 57. Reconozco mis valores y quiero hacerlos crecer.
58. Mi Manantial me señala mi misión y quehacer esencial.
59. Reconozco que Dios es lo más íntimo de mi intimidad.
[68]
A partir de lo anterior se procedió a hacer el análisis de cada una de las subescalas y se
obtuvieron los resultados siguientes:
Subescala 1.1: Herida y hiero por donde me hirieron (ítems 1, 2, 3, 16 y 17).
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si
se elimina el elemento
1. Ciertas personas o situaciones me han provocado una
herida ,264 ,380
2. Entiendo de dónde vienen mis actitudes negativas ,332 ,337
3. Es mejor olvidar los acontecimientos dolorosos que he
vivido ,043 ,541
60. Dios es como Agua Viva que me nutre, limpia y hace crecer.
61. Mis cualidades son reflejo de Dios.
62. El amor de Dios es gratuito.
2.6 Personas y relaciones nutritivas
63. Hay personas y situaciones que me han alimentado y fortalecido. 64. Descubro y valoro la presencia de personas que me nutren.
2.7 Postura corporal
liberada
65. Experimento una relación nueva y amigable con mi cuerpo.
66. Percibo y entiendo las sensaciones de mi cuerpo. 67. Me doy cuenta de mi postura corporal y de los gestos de mi rostro.
68. Puedo relajarme cuando lo necesito.
69. Quiero cuidar y atender mi cuerpo. 70. Disfruto de las sensaciones de mi cuerpo.
71. Percibo y siento mi cuerpo relajado, liviano y flexible.
Bloque III
Preguntas adicionales
3.1 Ítems sueltos
72. Soy paciente con mis defectos.
73. Confío en mis experiencias como fuentes de aprendizaje. 74. Siento la invitación a cuidar la vida de los demás.
3.2 Escala GENCAT
de Calidad de Vida (Verdugo Alonso, et.
al; 18.38)
75. Tengo una vida sexual satisfactoria.
76. Mi estado de salud me permite llevar una actividad normal.
3.3 Opiniones sobre la propia vida (De
Crumbaugh, J. C.
and Maholic, L. T. (1969).
77. Mi existencia personal la veo sin sentido. (-) 78. Si pudiera escoger volvería a vivir la misma vida muchas veces.
79. Me siento incapaz para encontrar un sentido o una misión a la vida.
(-) 80. Soy una persona feliz.
81. Soy suspicaz y me siento herido con facilidad.
3.4 Cuestionario de sentido vital (LMQ-
10, Steger, Frazier y
Oishi; 4. 7).
82. Mi vida no tiene propósito claro. (-) 83. Siempre estoy buscando algo que me haga sentir que mi vida es
importante.
3.5 Escala de satisfacción con la
Vida (Diener, 3).
84. Me siento satisfecho con mi vida.
[69]
16. Sin querer y en ciertas ocasiones le hago daño a ciertas
personas ,316 ,339
17. Lastimo del mismo modo en que me lastimaron ,280 ,364
Se obtiene una fiabilidad de α=.451 pero al eliminar el ítem 3 y dejar los cuatro ítems
restantes sube a α= .541. La media = 15.65 y σ = 4.69.
Subescala 1.2: Miedos, compulsiones y falsa imagen de Dios (ítems 4, 5, 6, 7 y 8).
Correlación
elemento-total corregida
Alfa de
Cronbach si se elimina el
elemento
4. Me doy cuenta que experimento un miedo fundamental y repetido.
,189 ,357
5. Voy aprendiendo a distinguir entre miedo real e irreal. ,153 ,379
6. Realizo acciones automáticas e involuntarias para escapar del miedo.
,447 ,116
7. Con mis acciones automáticas se realiza aquello que me da miedo.
,404 ,162
8. La imagen de dios que tengo me ahoga. -,146 ,555
Se obtiene una fiabilidad de α= .398 y cuando se elimina el ítem 8 sube a α = .555. La
media= 15.46 y σ = 4.69.
Subescala 1.3: Mecanismos de defensa y reacciones desproporcionadas (ítems 9, 13,
14 y 15).
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si
se elimina el elemento
9. Me defiendo de forma instintiva, automática y desadaptada
de las personas y de los acontecimientos. ,421 ,717
13. Reacciono de forma impulsiva y arrebatada ante algunas
situaciones. ,526 ,654
14. Mis reacciones algunas veces son explosiva, prolongadas o repetitivas.
,645 ,583
15. Ante algunas situaciones o personas me paralizo o no reacciono.
,470 ,687
Se obtiene una fiabilidad de α= .723 que es significativa y por eso se dejan los cuatro ítems.
La media = 13.75 y la σ= 5.263.
[70]
Subescala 1.4: Sexualidad y genitalidad (ítems 10, 11 y 12).
La fiabilidad que se obtiene es negativa.
Subescala 1.5: Culpa malsana (ítems 18, 19 y 20).
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si
se elimina el elemento
18. Me siento culpable siempre o casi siempre ,413 ,437
19. Siempre culpo a otros por lo malo que me pasa ,332 ,556
20. Me sigo reprochando por mis errores del pasado ,416 ,429
Se obtiene una fiabilidad de α= .577 que es significativa y suficiente por lo que se dejan
todos los ítems. La media = 9.03 y la σ= 4.03.
Subescala 1.6: Baja estima y voces negativas (ítems 21, 22, 23, 24, 25, 26 y 27).
La fiabilidad es negativa.
Subescala 1.7: Postura corporal oprimida (ítems 28, 29 y 30).
Correlación
elemento-total corregida
Alfa de
Cronbach si se elimina el
elemento
28. Me resulta fácil percibir mi cuerpo -,143 ,455
29. No atiendo mi cuerpo, sus sensaciones y necesidades. ,048 -,037
30. Durante el día me siento tenso ,213 -,536
La fiabilidad es α= 0.47 o sea prácticamente nula y se analizan los ítems por separado con
otras variables.
También se hizo el análisis correlacional de cada subescala con las variables grupo (TCP o
no TCP), el número de TCP y la religiosidad (Las tablas con las correlaciones completas pueden
verse en el anexo No. 9). Para n= 123 y un nivel de confianza de 0.05 (p< 0.05) las correlaciones
significativas serían iguales o mayores a 0.1772, es decir, que en las correlaciones iguales o
superiores a 0.1772 se descarta el azar como explicación. Por otro lado, si una variable o ítem tiene
una relación positiva y estadísticamente significativa (nivel de confianza p< 0.05) se puede afirmar
que en esa variable el grupo TCP supera al grupo no TCP.
[71]
Tabla 4.5 Correlación de subescalas con grupo, TCP y religiosidad.
Grupo TCP Relig.
Subescala 1.1 ,442** ,432** .178
Subescala 1.2 ,277** ,260** .079
Subescala 1.3 ,038 ,031 .077
10. Me intranquiliza hablar de mi sexualidad y genitalidad.
-,070 -,100 -.096
11. La sexualidad y genitalidad es un ámbito de
disfrute y placer. ,269** ,257** .113
12. Me resulta difícil relacionarme con personas de
otro género. ,067 ,099 .044
Subescala 1.5 ,004 ,026 -.042
21. Me doy cuenta y celebro las cualidades de los
demás. ,161 ,128 .226
22. Me coloco sobre las demás personas. ,025 ,073 .044
23. Siento vergüenza de mí mismo. ,021 -,024 .121
24. Con frecuencia critico a la gente. ,071 ,078 -.002
25. Me cuesta aceptarme a mí mismo. -,092 -,121 -.027
26. Para sentirme cómodo tiendo a rebajar a las personas
,212* ,236** .103
27. Con frecuencia me digo palabras agresivas, dañinas o destructivas.
-,005 -,021 .109
28. Me resulta fácil percibir mi cuerpo. ,173 ,171 .121
29. No atiendo mi cuerpo, sus sensaciones y necesidades
-,193* -,219* -.121
30. Durante el día me siento tenso ,175 ,148 .076
Hay relación significativa con grupo TCP en subescala 1.1, 1.2, ítem 11 y 26.
También se hizo la correlación entre pertenencia al grupo TCP y el bloque III de preguntas
adicionales.
Tabla 4.6 Correlación del bloque II y con grupo.
Preguntas adicionales Correlación con pertenecer a grupo
TCP (1) o no TCP (0)
1.1. Herida y hiero por donde me hirieron .442
1.2. Miedos, compulsiones y falsa imagen de Dios. .277
Ítem 11. La sexualidad y genitalidad es un ámbito de disfrute y placer. .269
Ítem 26. Para sentirme cómodo tiendo a rebajar a las personas .212
Ítem 72. Soy paciente con mis defectos .213
Ítem 73. Confío en mis experiencias como fuentes de aprendizaje .052
Ítem 74. Siento la invitación a cuidar la vida de los demás .084
Escala GENCAT de Calidad de Vida
Ítem 75. Tengo una vida sexual satisfactoria .269
Ítem 76. Mi estado de salud me permite llevar una actividad normal .304
[72]
Ítems de ver sentido a la vida
Ítem 77. Mi existencia personal la veo sin sentido .095
Ítem 78. Si pudiera escoger volvería a vivir la misma vida muchas veces .179
Ítem 79. Me siento incapaz para encontrar un sentido o una misión a la vida
.023
Ítem 80. Soy una persona feliz .222
Ítem 81. Soy suspicaz y me siento herido con facilidad .051
Cuestionario de sentido vital (LMQ-10, Steger, Frazier y Oishi; 4. 7).
Ítem 82. Mi vida no tiene propósito claro .113
Ítem 83. Siempre estoy buscando algo que me haga sentir que mi vida es importante
-.144
Escala de satisfacción con la Vida (Diener, 3)
Ítem 84. Me siento satisfecho con mi vida .104
Con un nivel de confianza del 95% (p< 0.5) hay correlaciones estadísticamente
significativas (puestas en negrita) que excluyen el azar como causa de la correlación. Por tanto, la
Escala No. 1 (“Drenar y trabajar la herida como fuente del proceso vulnerado”) correlaciona
significativamente con ítem 72, con la calidad de vida (ítems 75 y 76) y con ver sentido a la vida
(ítems 78 y 80).
Subescala 2.1: Cualidades e integración de la sombra (ítems 31, 32, 33 y 34).
Correlación
elemento-total
corregida
Alfa de
Cronbach si se elimina el
elemento
31. Reconozco mis cualidades ,172 ,370
32. Mis logros y mis éxitos son fruto de mis cualidades ,330 ,237
33. Hay cualidades y aspectos positivos que escondo ,353 ,150
34. Rechazo algo de mi cuerpo, de mi forma de ser o de mi condición socioeconómica
,059 ,504
La fiabilidad de la escala es α= .392 que es muy baja y al eliminar el ítem 34 sube a α= .504
que puede considerarse como aceptable.
Subescala 2.2: Sana estima y voces positivas (ítems 35, 36, 36, 38, 39, 40, 41 y 42).
Correlación
elemento-total
corregida
Alfa de
Cronbach si se elimina el
elemento
35. Me resulta fácil aceptar las rarezas de las demás personas ,145 ,599
36. Me siento bien conmigo mismo ,537 ,473
37. Puedo ver el lado positivo de las cosas ,605 ,460
38. Me resulta fácil tomar decisiones ,417 ,513
[73]
39. Me siento cómodo estando solo ,230 ,577
40. Disfruto de la compañía de las personas ,343 ,544
41. Reconozco mis limitaciones y defectos personales ,398 ,520
42. En mis relaciones me cuesta establecer límites claros -,161 ,689
La fiabilidad es α= .587 que ya es significativa y suficiente pero si se elimina el ítem 42
sube a α= .689.
Subescala 2.3: Culpa sana y responsabilidad (ítems 43, 44, 45 y 46).
Correlación
elemento-total
corregida
Alfa de
Cronbach si se elimina el
elemento
43. Soy capaz de reconocer mis errores y asumir la responsabilidad de ellos.
,525 ,635
44. Me siento invitado (a) a trabajar por el bienestar y mejoría de
mi familia, comunidad, etc. ,613 ,593
45. Reconozco la capacidad de liderazgo que poseo. ,292 ,793
46. Me interesa conocer la realidad de mi comunidad y de mi país. ,642 ,568
La fiabilidad es de α=.713 que es alta y significativa pero si se elimina el ítem 45 sube a
α= .793.
Subescala 2.4: Perdón y autoperdón (ítems 47, 48, 49 7 50).
Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si
se elimina el elemento
47. Me juzgo con mucha dureza. ,101 ,619
48. Soy capaz de perdonar sincera y verdaderamente. ,381 ,326
49. Reconozco que el perdón es un proceso que lleva trabajo y
tiempo. ,224 ,476
50. Soy capaz de perdonarme y seguir adelante. ,532 ,212
La fiabilidad es de α= .494 que es baja pero al eliminar el ítem 47 sube a α= .619.
Subescala 2.5: Manantial: Identidad, voz de la conciencia y Agua Vida (imagen del
Dios de Jesús) (ítems 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61 y 62).
Correlación
elemento-total
corregida
Alfa de
Cronbach si se elimina el
elemento
51. Reconozco las fuerzas internas que me han sacado adelante en los momentos difíciles.
,390 ,917
52. Mi Manantial me regala mi identidad más profunda y esencial. ,710 ,905
[74]
53. Mi Manantial me hermana con la humanidad. ,699 ,905
54. Lo que me hace bien le hace bien a las demás personas. ,736 ,903
55. Reconozco la voz de mi Manantial en crecimiento. ,504 ,916
56. La voz de la conciencia me orienta e ilumina en mis acciones y decisiones.
,615 ,909
57. Reconozco mis valores y quiero hacerlos crecer. ,695 ,905
58. Mi Manantial me señala mi misión y quehacer esencial. ,805 ,901
59. Reconozco que Dios es lo más íntimo de mi intimidad. ,621 ,908
60. Dios es como Agua Viva que me nutre, limpia y hace crecer. ,762 ,903
61. Mis cualidades son reflejo de Dios. ,783 ,904
62. El amor de Dios es gratuito. ,587 ,909
La fiabilidad es de α= .917 y baja si eliminamos cualquier ítem.
Subescala 2.6: Personas y relaciones nutritivas (ítems 63 y 64).
Los dos ítems se hayan muy relacionados (r= .709) y se alcanza una fiabilidad de α= .824.
Subescala 2.7: Postura corporal liberada (ítems 65, 66, 67, 68, 69, 70 y 71).
Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si
se elimina el elemento
65. Experimento una relación nueva y amigable con mi cuerpo ,769 ,880
66. Percibo y entiendo las sensaciones de mi cuerpo. ,758 ,881
67. Me doy cuenta de mi postura corporal y de los gestos de mi rostro. ,711 ,887
68. Puedo relajarme cuando lo necesito. ,676 ,891
69. Quiero cuidar y atender mi cuerpo. ,564 ,902
70. Disfruto de las sensaciones de mi cuerpo. ,764 ,881
71. Percibo y siento mi cuerpo relajado, liviano y flexible. ,735 ,884
La fiabilidad que se obtiene es de α= .901 y al eliminar el ítem 69 sube a α= .902.
También se hizo el análisis correlacional de cada subescala con las variables grupo (TCP o
no TCP), el número de TCP y la religiosidad (Las tablas con las correlaciones completas pueden
verse en el anexo No. 9). Para n= 123 y un nivel de confianza de 0.05 (p< 0.05) las correlaciones
significativas serían iguales o mayores a 0.1772, es decir, que en las correlaciones iguales o
superiores a 0.1772 se descarta el azar como explicación.
[75]
Tabla 4.7 Correlación de subescalas con grupo, TCP y religiosidad.
Grupo TCP Relig.
Subescala 2.1 ,237** ,234** .296
Subescala 2.2 ,199* ,172 ,226*
Subescala 2.3 ,176 ,151 ,350**
Subescala 2.4 ,116 ,112 ,209*
Subescala 2.5 ,192* ,182* ,414**
Subescala 2.6 ,071 ,059 ,304**
Subescala 2.7 ,324** ,309** ,410**
Hay relación significativa entre subescalas 2.1, 2.2, 2.5 y 2.7 y grupo TCP (La correlación
entre subescalas puede verse en el anexo No. 10) y todas las subescalas, especialmente 2.3, 2.5 y
2.7, tienen que ver con la religiosidad como puede verse en la tabla al hacer la correlación parcial:
Tabla 4.8 Correlación parcial de religiosidad.
Subescalas Correlación con…
Pertenecer
al grupo
TCP o no
TCP
Religiosidad Pertenecer
al grupo
TCP o no
TCP
controlando
religiosidad
2.1 Cualidades e integración de la sombra. ,237 .296 .151
2.2. Sana estima y voces positivas. ,199 .226 .133
2.3 Culpa sana y responsabilidad. ,176 .350 .063
2.4. Perdón y autoperdón. ,116 .209 .048
2.5 Manantial. Identidad, Voz de la conciencia y Agua Viva.
,192 .414 .058
2.6 Personas y relaciones nutritivas. ,071 .304 .038
2.7 Postura corporal liberada. ,324 .410 .214
La subescala 2.7 es la única que sigue teniendo una relación significativa con el grupo TCP al aislar el dato religiosidad.
A continuación se analizó la correlación entre subescalas y el bloque III de preguntas
adicionales u otras preguntas añadidas.
Tabla 4.9. Correlación de subescalas y preguntas adicionales.
Relación de las
subescalas con otras preguntas
Subescalas
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7
Ítem 72. Soy paciente
con mis defectos.
,374** ,475** ,347** ,456** ,403** ,395** ,594**
Ítem 73. Confío en mis
experiencias como fuentes de aprendizaje.
,549** ,531** ,652** ,501** ,679** ,592** ,611**
[76]
Ítem 74. Siento la
invitación a cuidar la vida de los demás.
,505** ,398** ,564** ,386** ,619** ,590** ,552**
Escala GENCAT de Calidad de Vida
Ítem 75. Tengo una vida sexual satisfactoria.
,223* ,235** ,146 ,124 ,189* ,147 ,286**
Ítem 76. Mi estado de
salud me permite llevar una actividad normal.
,351** ,377** ,335** ,222* ,448** ,343** ,501**
Ítems de ver sentido a la vida
Ítem 77 Mi existencia personal la veo sin
sentido.
,104 ,078 ,022 ,081 ,075 ,011 ,061
Ítem 78 Si pudiera
escoger volvería a vivir la misma vida muchas
veces.
,131 ,281** ,151 ,217* ,078 ,121 ,148
Ítem 79 Me siento incapaz para encontrar un
sentido o una misión a la vida.
,068 ,111 ,097 ,085 ,138 ,147 ,116
Ítem 80 Soy una persona feliz.
,258** ,453** ,304** ,287** ,386** ,277** ,496**
Ítem 81. Soy suspicaz y
me siento herido con facilidad.
,018 -,222* -,072 -,043 ,053 -,014 -,091
Cuestionario de sentido vital (LMQ-10, Steger, Frazier y Oishi).
Ítem 82. Mi vida no tiene propósito claro.
,177 ,287** ,193* ,217* ,164 ,176 ,206*
Ítem 83. Siempre estoy buscando algo que me
haga sentir que mi vida es importante.
,122 ,000 ,139 ,034 ,135 ,108 ,113
Escala de satisfacción con la Vida (Diener)
Ítem 84. Me siento satisfecho con mi vida
,366** ,435** ,384** ,328** ,423** ,274** ,359**
Hay relación significativa entre las subescalas y los ítems 72, 73, 74, 75, 76, 80 y 84. En
los demás ítems, como se puede observar, hay relación significativa parcial, es decir, con alguna
subescala.
[77]
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
De los cuatro tipos de escalas Thurstone (1928), Likert (1932), Guttman y diferencial
semántico Osgood (1957), se ha escogido el tipo Likert por ser la más utilizada, más conocida y
con un proceso de elaboración más breve y sencillo que Thurstone. Con Elejabarrieta e Iñiguez
(1984), Alvarez Rodríguez et. al (1997) y Morales (2010), se confirma que es posible medir las
actitudes a través de un conjunto de enunciados verbales que operan como reactivos para los
sujetos. La Escala CBPP está compuesta por enunciados, proposiciones o afirmaciones ante las que
cada sujeto tiene que manifestarse.
En la construcción de la Escala CBPP se siguieron las siguientes fases (Ver pp. 26-30):
I. Plan previo. En este caso el Taller de Crecimiento Personal (Cabarrús, 2004) se desglosó
en dos rasgos o actitudes: Reconocer y drenar la herida como fuente del proceso vulnerado y acoger
y potenciar el pozo de las cualidades y el Manantial y los respectivos indicadores de ambos rasgos
(ver Taba 4.1).
II. Elaboración del instrumento. De cada uno de los indicadores en los que se expresa el
rasgo, para luego formular los ítems en forma de conductas propias y el tipo de respuesta en
términos de grado de acuerdo: desde muy desacuerdo hasta muy de acuerdo. En el bloque de las
preguntas adicionales se formularon algunos ítems sueltos y otros se tomaron de test validados y
fiables de temas relacionados con el taller. Y finalmente, se elaboró la clave de corrección en donde
se codifican las respuestas con números sucesivos: de 1 a 6 y el sentido del ítem.
III. Obtención de la muestra adecuada. Según Nunnally (Citado por Morales, 2010) para
que los análisis sean suficientemente consistentes y extrapolables es necesario que haya 5 sujetos
por ítem inicial, es decir 420 sujetos. Pero encontrar esa cantidad de sujetos resultaba sumamente
difícil y por ello se trabajó con muestras no aleatorias o no probabilísticas y, dentro de ellas, con
muestras de conveniencia que son aquellas que “simplemente tenemos a mano” (Morales, 2013,
31), a saber, una muestra de conveniencia de juicio prudencial porque el investigador estima que
es representativa de la población que realizará el taller y, por tanto, puede considerarse como una
[78]
prueba piloto (Morales, 2010) y no definitiva, pues posteriormente se puede probar de nuevo con
otras muestras para obtener nuevos datos e información.
Para la prueba piloto se utilizó una muestra de conveniencia de 123 sujetos divididos de la
siguiente manera: 60 sujetos que se denominaron “grupo TCP” y 63 sujetos que se denominaron
“grupo no TCP”.
IV. Análisis varios. Se realizó el análisis del índice de validez de contenido, análisis de
ítems y cálculo de la fiabilidad y que se detallan a continuación.
a. Validez de contenido. Este tipo de validez se define como el grado en que un test mide
lo que pretende medir, es decir, el grado de exactitud con el que se mide el contenido teórico.
Morales (2010) señala diferentes tipos de validez: de constructo, predictiva, de contenido (también
llamada lógica, conceptual o aparente) y experimental, mientras que Chiner (2011) solo habla de
validez contenido, de criterio (o criterial) y de constructo.
En la elaboración de la Escala CBPP se utilizó la validez de contenido y de constructo. La
validez de contenido requiere la definición precisa del contenido teórico y el juicio sobre el grado
de suficiencia con que el contenido se evalúa, y los procedimientos son el cálculo descriptivo y el
índice de validez de contenido (Lawshe. En Chiner, 2011).
La validez de contenido se inició al establecer con el Dr. Cabarrús, autor del TCP, los rasgos
e indicadores del taller. En segundo lugar, se diseñaron 128 ítems que posteriormente se enviaron
a 11 expertos, conocedores y facilitadores del taller, para que valoraran cada ítem según lo
consideraran esencial, útil o innecesario. Posteriormente se tabularon los resultados y, según
criterio del investigador, se dejaron 71 ítems que los expertos habían considerado como esenciales
y a éstos se añadieron otros ítems para algunos indicadores que no los tenían.
b. Análisis de ítems. Es comprobar que cada ítem mida lo mismo que los demás y es
sumable en una puntuación total que luego se interpreta. Existen varios procedimientos: correlación
ítem-total, contraste de medias en cada ítem de grupos extremos, índices de dificultad y
[79]
discriminación y análisis de pruebas dicotómicas (índice de facilidad, de discriminación y de
fiabilidad y validez).
Para este análisis se utilizó el de correlación ítem-total unido al coeficiente de fiabilidad.
c. Coeficiente de fiabilidad. La fiabilidad hace referencia a la precisión o exactitud de la
medida, al error típico de la medida, a la consistencia (o predictibilidad) para predecir resultados y
a la capacidad para diferenciar a los sujetos en relación al rasgo que se está midiendo.
Para el cálculo de la fiabilidad se utilizó el método de coeficiente de consistencia interna y
por tratarse de ítems continuos (respuestas codificadas en rango de 1 a 6) el coeficiente α de
Cronbach, que expresa hasta qué punto las respuestas son suficientemente coherentes o
relacionadas entre sí para sumarse en una puntuación única y total que indica que todos los ítems
miden el rasgo.
Aunque no hay un valor mínimo determinado y si valores orientativos, en los análisis se ha
considerado como significativo y suficiente uno de α= .50 (Guilford, 1954. En Morales, 2007).
Los resultados obtenidos en el análisis ofrecen la siguiente información:
En primer lugar, del análisis por escalas se obtuvo la siguiente información:
Escala No. 1: “Reconocer y drenar la herida como fuente del proceso vulnerado”
(Tabla 4.2).
El coeficiente de fiabilidad inicial es de α= .532 pero al eliminar los ítems 3, 8, 10, 12, 21,
23, 25, 27, 29 y 30 la fiabilidad sube a α= .766. Estos ítems, a considerar por las respuestas, no
están midiendo lo mismo y, por consiguiente, es necesario diseñar nuevos ítems o reelaborar los
existentes para subir la fiabilidad.
Escala No. 2: “Acoger y potenciar el pozo de las cualidades y el Manantial” (Tabla
4.3).
La fiabilidad inicial fue de α= .927 pero al suprimir los ítems 33, 34, 35, 39, 42 y 47 sube a
α= .950. La eliminación de los ítems mencionados no es necesaria y queda a criterio del
investigador.
[80]
En segundo lugar, del análisis por subescalas se obtuvo la siguiente información:
Subescala 1.1. Se elimina el ítem 3 (“Es mejor olvidar los acontecimientos dolorosos que
he vivido”) para que la fiabilidad quede en α= .541.
Subescala 1.2. Se elimina el ítem 8 (“La imagen de dios que tengo me ahoga”) para que la
fiabilidad suba a α= .555.
Subescala 1.3. No es necesario eliminar ningún ítem puesto que la fiabilidad quedó en α=
.723 que es significativa.
Subescala 1.4. La fiabilidad es negativa, es decir, estos ítems no son coherentes ni
relacionados entre sí para ser sumados y por tanto no ayudan a diferenciar a los sujetos y el error
típico aumenta.
Subescala 1.5. Se quedan los 3 ítems que la conforman con una fiabilidad media de α= .577
que es suficiente.
Subescala 1.6. La fiabilidad es negativa, es decir, estos ítems no son coherentes ni
relacionados entre sí para ser sumados y por tanto no ayudan a diferenciar a los sujetos y el error
típico aumenta.
Subescala 1.7. La fiabilidad (α= 0.47) es prácticamente nula, es decir, en este caso tampoco
los ítems están relacionados entre sí para ser sumados en una escala total.
En cuanto al análisis correlacional de las subescalas con otras variables (Tabla 4.5) se
obtuvo la siguiente información:
En la subescala 1.1 el análisis de correlación indicó que puntúan más alto los del grupo
experimental, los del TCP en clave maya, los más jóvenes y los que se autodefinen como
más religiosos. Por tanto, en el trabajo de nombrar y drenar la herida y con esto reducir el
mecanismo de herir a otras personas, tiene un claro efecto el taller, siendo más fácil para
los indígenas, los más jóvenes y quienes se consideran más religiosos.
En la subescala 1.2 puntúan más alto los del grupo experimental, los participantes del TCP
en clave maya, los más jóvenes y los varones. Al trabajar el miedo recurrente que surge de
la herida, la consiguiente forma mecánica de evitar el miedo (compulsión) y en el
desenmascaramiento de la falsa imagen de Dios, es eficaz el TCP en los indígenas, en los
más jóvenes y en los varones.
[81]
En la subescala 1.4, con fiabilidad negativa, se hizo el análisis por ítems separados que dio
la siguiente información:
En el ítem 10 (invertido) puntúan más alto los de mayor escolaridad, es decir, mayor
desacuerdo con la afirmación del ítem y, por tanto, mayor tranquilidad al hablar de la
sexualidad y genitalidad.
En el ítem 11 puntúan más alto los del grupo experimental, es decir, el TCP ayuda a que
la sexualidad y genitalidad se viva de otra manera; y puntúan alto los del TCP en clave
maya, a saber, en el mundo indígena se facilita más este aspecto.
En el ítem 12 (invertido) puntúan más alto los de baja escolaridad y los que se reconocen
como ladinos, es decir, los de baja escolaridad y los ladinos muestran más desacuerdo
con la afirmación del ítem y, por tanto, facilidad de relación con personas de otro
género.
Por tanto, se elimina el ítem 10 por quedar recogido en el ítem 11. En relación al ítem
12 que pregunta por la relación de género, los sujetos no lo ven relacionado con la
sexualidad y genitalidad.
En la subescala 1.5 el análisis correlacional indicó que a menor escolaridad mayor culpa
malsana.
En la subescala 1.6 con fiabilidad negativa el análisis por ítems separados ofreció la
siguiente información:
En el ítem 21 hay correlación significativa con quienes se consideran más religiosos,
es decir, el darse cuenta y celebrar las cualidades de los demás está relacionado con
mayor religiosidad.
En el ítem 22 hay correlación significativa con baja escolaridad, es decir, el colocarse
sobre las demás personas está relacionado con baja escolaridad.
En el ítem 23 (invertido) puntúan más alto los de mayor escolaridad y los que dicen
sentirse indígenas. Los de mayor escolaridad y los indígenas muestran mayor
satisfacción de sí mismos.
En el ítem 24 no hay ninguna correlación significativa y, por tanto, el ítem se eliminó.
En el ítem 25 (invertido) hay correlación significativa con la escolaridad, a saber,
muestran mayor desacuerdo con la afirmación del ítem los de mayor escolaridad y, por
tanto, les resulta más fácil aceptarse a sí mismos.
[82]
En el ítem 26 hay correlación significativa con grupo experimental, con el TCP en
clave maya, con escolaridad y etnia. Puntúan más alto los del grupo experimental y los
del TCP en clave maya, por tanto, el TCP ayuda a los sujetos a darse cuenta de su baja
estima como manifestación de la herida. Por otro lado, a menor escolaridad mayor
tendencia a rebajar a las personas, igualmente en los que se consideran ladinos.
El ítem 27 (invertido) correlaciona con la edad, a saber, a mayor edad tiene a bajar la
autoagresión a través de palabras.
Por tanto, el único ítem que correlaciona con pertenecer al grupo control o no, es el 26
como indicador de baja estima y en consecuencia de la herida.
En la subescala 1.7 la fiabilidad (α= 0.47) fue prácticamente nula y se hizo el análisis
correlacional de ítems separados y se obtuvo la siguiente información:
El ítem 28 correlaciona con el sexo, es decir, puntúan más alto los varones.
El ítem 29 (invertido) correlaciona con grupo experimental o no y con el TCP. Es
decir, puntúan más alto los del grupo control y los sujetos del TCP para varones.
En el ítem 30 (invertido) no hay ninguna relación significativa.
Por tanto, se pueden eliminar los 3 ítems por quedar recogidos en la subescala 2.7
(Postura corporal liberada).
Para obtener la validez de constructo, que informa sobre el grado en que el instrumento
mide los rasgos que pretende medir, se utilizó el método correlacional. Las correlaciones
estadísticamente significativas (Tabla 4.6) dieron cuenta, en primer lugar, que se excluye el azar
como explicación y ponen de manifiesto la eficacia del taller en áreas específicas y, segundo,
verifica y confirma la hipótesis del instrumento que es medir el TCP, es decir, los ítems que miden
aspectos similares al TCP dan validez a los ítems específicos del TCP.
Por lo tanto, de la Escala No. 1 quedaron 4 grupos de ítems que pueden considerarse escalas
propiamente dichas con una fiabilidad significativa y aceptable (subescalas 1.1, 1.2, 1.3 y 1.5), y
dos de ellas tienen relación significativa con pertenecer al grupo TCP: subescala 1.1 (Herida y
hiero por donde me hirieron) y subescala 1.2. (Miedos, compulsiones y falsa imagen de Dios). Las
subescalas 1.4, 1.6 y 1.7 no pueden considerarse escalas como tal y solo quedarían los ítems 11, 26
[83]
y 29 para ser analizados individualmente. Por consiguiente, las subescalas y los ítems sueltos
señalan las áreas en las que el TCP tiene un impacto positivo.
Subescala 2.1. Se elimina al ítem 34 (“Rechazo algo de mi cuerpo, de mi forma de ser o de
mi condición socioeconómica”) para que la fiabilidad quede en α= 504.
Subescala 2.2. Hay una fiabilidad de α= .587 y al eliminar el ítem 42 queda en α= .689.
Subescala 2.3. Se elimina el ítem 45 y la fiabilidad queda en α= .793.
Subescala 2.4. Se elimina el ítem 47 (invertido) y la fiabilidad queda en α= .619.
Subescala 2.5. Se dejan todos los ítems y la fiabilidad queda en α= .917 que es
considerablemente alta.
Subescala 2.6. Se dejan los dos ítems por estar muy relacionados entre sí (r= .709) y queda
con una fiabilidad de α= .824.
Subescala 2.7. Pueden dejarse los 7 ítems con una fiabilidad de α= .901 que es muy alta o
puede eliminarse el ítem 69 y la fiabilidad quedaría en α= .902. Como puede verse, la fiabilidad no
varía significativamente y quedaría a criterio del investigador.
En cuanto al análisis correlacional de las subescalas con otras variables (Tabla 4.7) se
obtuvo la siguiente información:
En la subescala 2.1 puntúan más alto los del grupo TCP, los del TCP en clave maya, los de
mayor edad y los que se consideran más religiosos.
En la subescala 2.2 puntúan más alto los del grupo TCP y los que se consideran más
religiosos.
En la subescala 2.3 puntúan más alto los que se consideran más religiosos.
En la subescala 2.4 puntúan más alto los que se consideran más religiosos.
En la subescala 2.5 puntúan más alto los del grupo TCP, los del TCP en clave maya y los
que se consideran más religiosos.
En la subescala 2.6 puntúan más alto los de mayor escolaridad, los que se consideran
indígenas y los que se consideran más religiosos. Estos ítems aunque están muy
interrelacionados, sin embargo, no correlacionan con pertenecer o no al grupo TCP, es
decir, es difícil establecer la eficacia del TCP.
[84]
En la subescala 2.7 puntúan más alto los del grupo TCP, los del TCP en clave maya y los
que se consideran más religiosos. Al hacer una correlación parcial, es decir, neutralizando
la religiosidad, baja de r= .324 a r= .214 pero sigue siendo significativa, por tanto, a pesar
de la fuerza que tiene la religiosidad en este aspecto el TCP es eficaz.
Por tanto, de las siete subescalas que componen esta Escala No. 2 todas, excepto 2.4 y 2.6,
están relacionadas con pertenecer al grupo TCP, es decir, muestran la eficacia del TCP en lo que
miden; segundo, de la correlación entre subescalas (Anexo No. 10) se obtiene que todas ellas
básicamente se refieren a un mismo rasgo y cubren el mismo espectro general, por tanto, apoyan
la validez de las subescalas; tercero, al hacer la correlación parcial, es decir al neutralizar la
religiosidad (Tabla 4.8), en todos los casos la relación con religiosidad es mayor que con pertenecer
al grupo TCP o no y aunque el taller impacta en esta área, este impacto está influido por la
religiosidad de los sujetos, basten un par de ejemplos, la subescala 2.1 baja de r= .237 a r= .151, la
subescala 2.5 baja de r= .192 a r= .058; cuarto, los ítems 26 y 29 no tienen relación con esta escala
y que la relación significativa de las subescalas con los ítems 72, 73, 74, 76, 80 y 84 da validez de
constructo, pues aunque la religiosidad aparece como un elemento importante, confirma el grado
en que el instrumento mide los rasgos que pretende medir y evidencia las áreas en las que el TCP
ha sido eficaz.
V. Instrumento definitivo.
Con los resultados de la fase anterior quedó una escala compuesta por 68 ítems divididos
en tres bloques. (En el anexo No.11 se pueden ver los ítems eliminados y en el Anexo No. 12 la
Escala CBPP y su clave de corrección).
a. Bloque I. Datos sociológicos o ítems de identificación personal: edad, sexo (F M),
escolaridad (ninguna, primaria, secundaria, universitaria), estado civil (soltero, casado,
unido, separado o divorciado), etnia (me siento indígena o ladino) y sentido religioso.
b. Bloque II. Escala para medir los dos rasgos del TCP. Escala No. 1 ítems del 1 al 20;
Escala No. 2 ítems del 21 al 58.
c. Bloque III. Preguntas adicionales. Formado por 10 ítems (del 59 al 68).
[85]
VI. CONCLUSIONES
1. En primer lugar, el Taller de Crecimiento Personal “Crecer bebiendo del Propio Pozo”
(Cabarrús, 2004) se ha podido expresar en rasgos (escalas), indicadores (subescalas) e ítems para
ser medido por la Escala CBPP.
2. La Escala CBPP está compuesta por dos escalas que miden los dos grandes rasgos del TCP.
Escala No. 1 mide el rasgo “Reconocer y drenar la herida como fuente del proceso vulnerado” y la
Escala No. 2 mide el rasgo “Acoger y potenciar el pozo de cualidades y el Manantial”, y en cada
una de ellas se agruparon conceptualmente los indicadores que forman subescalas y cada una de
ellas con sus respectivos ítems.
3. Después del análisis de ítems y del cálculo del coeficiente de fiabilidad (Alpha de Cronbach)
cada una de las escalas quedó conformada de la siguiente manera:
La Escala No.1 estaba conformada por siete subescalas pero solamente cuatro pueden
considerarse escalas como tal: subescalas 1.1, 1.2, 1.3 y 1.5 y de éstas cuatro dos tienen una relación
estadísticamente significativa con pertenecer al grupo TCP (subescala 1.1 y 1.2), es decir, expresan
de manera clara, excluyendo el azar, la eficacia del TCP en esas áreas en particular. Por otro lado,
las subescalas 1.4, 1.5 y 1.7 no se pueden considerarse como tal, por tanto, las respuestas no pueden
sumarse en un rasgo, sin embargo, pueden analizarse los ítems sueltos. Los ítems 11, 26 y 29 tienen
relación estadísticamente significativa con pertenecer al grupo TCP, es decir, expresan, excluyendo
el azar, la eficacia del TCP en este aspecto concreto.
La Escala No. 2 conformada por siete subescalas. De las cuales, excepto dos (subescala 2.4
y 2.6), están estadísticamente relacionadas con pertenecer al grupo TCP, es decir, expresan la
eficacia del TCP en las áreas que miden. Segundo, las siete subescalas lo son en sentido estricto
porque miden un mismo rasgo y, por tanto, los resultados son sumables.
Por otro lado, en esta escala No. 2 hay una influencia significativa e importante de la
religiosidad de los participantes hasta tal punto que solamente la subescala 2.7 quedaría con una
relación estadísticamente significativa respecto al grupo experimental (.214). Al aislar el elemento
religiosidad se puede observar una disminución en el coeficiente de correlación de las subescalas
en relación a pertenecer al grupo TCP: la subescala 2.1 baja de r=.237 a r= .151; la subescala 2.2
de r= .199 a r= .133; la subescala 2.3 de r=.176 a r= .063; la subescala 2.4 de r= .116 a r= .048; la
subescala 2.5 de r= .192 a r= .058; la subescala 2.6 de r= .071 a r= .038. Los dos grupos se han
[86]
escogido en el mismo ambiente sociológico procurando que su nivel de religiosidad sea el mismo,
pero se ve que de hecho no ha sido así. Pues aunque las diferencias no sean grandes, si son
sistemáticas (todos o casi todos los de un grupo puntúan más alto o más bajo) y se obtiene con
facilidad una diferencia estadísticamente significativa que afecta los resultados. Una posible
explicación es que los sujetos del grupo experimental, dada la naturaleza y el lugar del taller, se
autodescriban de manera espontánea y casi inconsciente como más religiosos en el momento de
responder.
4. Por tanto y respondiendo a la pregunta de investigación que se había formulado, sí es posible
medir la eficacia del TCP a través de la Escala CBPP que cumple con las características
indispensables y requeridas por la medición en psicología, a saber, es un instrumento válido a nivel
de contenido y de constructo que ofrece fiabilidad. Por otro lado, también se pudo comprobar la
eficacia clínica del Taller de Crecimiento Personal al cumplir con los requerimientos necesarios, a
saber, es un diseño cuasi experimental con muestras de conveniencia comparando grupos TCP y
grupo no TCP.
5. El instrumento definitivo, disponible para estudios y análisis posteriores, quedó compuesto por
68 ítems divididos en tres bloques.
[87]
VII. RECOMENDACIONES
1. En la Escala No. 1, formular nuevos ítems para la subescala 1.4 (Sexualidad y genitalidad), la
subescala 1.6 (Baja estima y voces negativas) y la subescala 1.7 (Postura corporal oprimida) de tal
manera que puedan sumarse en una subescala.
2. En el tema de la sexualidad y genitalidad los sujetos no relacionan estos temas con género. La
presentación de la temática del TCP ha de ser más amplia, de modo que ayude a superar la visión
reductiva que se tiene de la sexualidad y genitalidad que se restringe a lo meramente genital.
3. Medir con más cuidado y en idéntica situación la religiosidad de los sujetos o establecer un
diseño especial para controlarla más adecuadamente, como puede ser un diseño de muestras
emparejadas con más exactitud según su nivel de religiosidad, de manera que no pesen las
diferencias en esta variable en la comparación de los dos grupos.
4. Hacer estudios y análisis posteriores acerca del influjo del taller en la vivencia espiritual de los participantes.
[88]
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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[91]
ANEXOS
[92]
Anexo No. 1 Mapa de ubicación del ICE.
[93]
Anexo No. 2. Modelos de evaluación
EVALUACIÓN DEL TCP
Fecha: _______________________________
CRITERIO A EVALUAR
¿EN QUE ME AYUDO?
SUGERENCIAS PARA MEJORAR
ESQUEMA DEL
TALLER DE CRECIMIENTO
PERSONAL
GRUPO DE VIDA
ORGANIZACIÓN, CONVIVENCIAS,
TRABAJO A NIVEL DE TODO EL GRUPO
ACOMPAÑANTE DE
GRUPO DE VIDA
EQUIPO DE ACOMPAÑANTES
TEMÁTICA
OTROS
PERSONAL DE LA
CASA
SERVICIOS EN LA
CASA
ALIMENTACIÓN
MOMENTOS DE
ORACION
EUCARISTIAS
VARIOS
[94]
EVALUACION DEL TCP PARA MUJERES 05 AL 15 de agosto de 2009
1. ¿Logré mi objetivo al hacer el taller? Si____ Más o menos_______ No_______
2. ¿En qué me ayudaron las herramientas o ejercicios de la parte vulnerada? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Me ayudaron las herramientas o ejercicios de la parte positiva desde mi pozo o manantial?
Si____ Más o menos _______ No______
4. ¿Me ayudaron los ejercicios de bioenergética y de postura corporal? Si____ Más o menos _______ No______
5. ¿Qué de nuevo encontré en mí, en este taller? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. ¿A qué me invita la experiencia vivida en el taller tanto en lo personal, familiar, comunidad, parroquias, organización? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. ¿Me produjo alguna reacción y sensación el grupo de vida en el que viví mi experiencia de crecimiento personal?
Si____ Más o menos _______ No______
8. ¿A qué me ayudó el grupo de vida en mi experiencia vivida y compartida? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. ¿Cómo califico la organización de todas las actividades dentro del taller?
Malo_____ Regular _______ Bueno ______ Muy bueno _______ Excelente_______
10. ¿Qué siento que me faltó o que fue acertado en este taller? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11. ¿En qué me ayudo el momento de silencio? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
[95]
12. ¿Siento que me hizo crecer o me sentí apoyada por mi acompañante?
Malo_____ Regular _______ Bueno ______ Muy bueno _______ Excelente_______
Si deseas agregar algo al respecto: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13. ¿Me sentí apoyada de las personas que laboran en el Ice-CEFAS (personal de cocina, limpieza, jardinería, etc.)?
Si____ Más o menos _______ No______
14. ¿Cómo siento que fue la alimentación durante este proceso de 10 días? Malo_____ Regular _______ Bueno ______ Muy bueno _______ Excelente_______
Si deseas agregar algo al respecto: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
15. ¿Siento que me ayudó la infraestructura de la casa?
Si____ Más o menos _______ No______ Si deseas agregar algo al respecto: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
16. ¿Qué siento que puedo lograr como resultado después de 1 año de haber realizado este taller? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
17. ¿Te gustaría asistir a una reunión mensual como seguimiento al taller? SI _____ NO ______
Si hubiera algún comentario u observación: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Guatemala, agosto 15 de 2009.
[96]
EVALUACIÓN
TALLER DE CRECIMIENTO PSICOESPIRITUAL NOVIEMBRE 2010
Valoración: 1: A mejorar; 2: Satisfactorio; 3: Muy bien
1. ¿Qué me llevo en mi corazón y no deseo olvidar?
Del personal e
infraestructura de CEFAS
Del grupo de
vida
Del grupo
grande de participantes
De los
facilitadores y acompañantes
Del Taller de
Crecimiento Personal
Del taller de
Discernimiento
De los Ejercicios
Espirituales
2. ¿Qué me hubiera gustado recibir y no lo recibí?
Del personal e
infraestructura de CEFAS
Del grupo de
vida
Del grupo
grande de participantes
De los
facilitadores y acompañantes
Del Taller de
Crecimiento Personal
Del taller de
Discernimiento
De los Ejercicios
Espirituales
3. ¿Qué se modificó o qué creció en mi persona durante este taller?
A nivel psicológico A nivel espiritual A nivel de mi compromiso
[97]
4. Frutos personales dentro del taller:
Taller Crecimiento Personal
Taller Discernimiento
Ejercicios Espirituales
Eucaristías Tiempo libre Convivencias
5. Aspectos a mejorar y sugerencias para el futuro:
Taller de Crecimiento Personal
Taller de Discernimiento Ejercicios Espirituales Equipo acompañantes Otros (Eucaristías, grupos de vida, Casa
CEFAS…)
Comentarios y observaciones libres.
[98]
Anexo No. 3. Comunicación personal del Dr. Carlos Cabarrús.
[99]
Anexo No. 4
[100]
Anexo No. 5
[101]
Anexo No. 6.
Rasgos e indicadores del TCP antecedentes y revisados por el Dr. Cabarrús.
[102]
[103]
[104]
[105]
[106]
[107]
[108]
[109]
[110]
[111]
Anexo No. 7. Rasgos, indicadores e ítems.
Rasgos -
escalas
Indicadores -
subescalas
Ítems
Escala No.1
Reconocer y drenar la
herida como
fuente del proceso
vulnerado.
Herida
1. Personas o situaciones me han provocado una herida.
2. Entiendo de dónde vienen mis actitudes negativas. 3. Es mejor olvidar los acontecimientos dolorosos que he
vivido. (-)
Miedos 4. Me doy cuenta que experimento un miedo fundamental y
repetido. 5. Voy aprendiendo a distinguir entre miedo real e irreal.
Compulsiones 6. Realizo acciones automáticas e involuntarias para escapar
del miedo. 7. Con mis acciones automáticas se realiza aquello que me da
miedo.
Fetiches de Dios 8. La imagen de dios que tengo me ahoga. (-)
Mecanismos de
defensa
9. Me defiendo de forma instintiva, automática y
desadaptada de las personas y de los acontecimientos.
Sexualidad y
genitalidad
10. Me intranquiliza hablar de mi sexualidad y genitalidad. (-)
11. La sexualidad y genitalidad es un ámbito de disfrute y placer.
12. Me resulta difícil relacionarme con personas de otro género. (-)
Reacciones
desproporcionadas
13. Reacciono de forma impulsiva y arrebatada ante algunas
situaciones. 14. Mis reacciones algunas veces son explosivas, prolongadas
o repetitivas. 15. Ante algunas situaciones o personas me paralizo o no
reacciono.
Hiero por donde
me hirieron
16. Sin querer y en ciertas ocasiones le hago daño a las
personas. 17. Lastimo por dónde me lastimaron.
Culpa malsana 18. Me culpabilizo (me siento culpable) siempre o casi
siempre. 19. Culpo a otros por lo malo que me pasa.
20. Me sigo reprochando por mis errores del pasado.
Baja estima y
voces negativas
21. Me doy cuenta y celebro las cualidades de los demás.
22. Me coloco sobre las demás personas. 23. Siento vergüenza de mí mismo. (-)
24. Con frecuencia critico a la gente. 25. Me cuesta aceptarme a mí mismo. (-)
26. Para sentirme cómodo tiendo a rebajar a las personas. 27. Con frecuencia me digo palabras agresivas, dañinas o
destructivas.
Postura corporal
oprimida
28. Me resulta fácil percibir mi cuerpo. 29. No atiendo mi cuerpo, sus sensaciones y necesidades. (-)
30. Durante el día me siento tenso. (-)
[112]
Escala No.
2. Acoger y
potenciar el pozo de
las cualidades
y el Manantial.
Cualidades 31. Reconozco mis cualidades.
32. Mis logros y mis éxitos son fruto de mis cualidades.
Integración de la sombra
33. Hay cualidades y aspectos positivos que escondo. 34. Rechazo algo de mi cuerpo, de mi forma de ser o de mi
condición socioeconómica.
Sana estima y voces positivas
35. Me resulta fácil aceptar las rarezas de las demás personas.
36. Me siento bien conmigo mismo. 37. Puedo ver el lado positivo de las cosas.
38. Me resulta fácil tomar decisiones. 39. Me siento cómodo estando solo.
40. Disfruto de la compañía de las personas. 41. Reconozco mis limitaciones y defectos personales.
42. En mis relaciones me cuesta establecer límites claros. (-)
Culpa sana y responsabilidad
43. Soy capaz de reconocer mis errores y asumir la responsabilidad de ellos.
44. Me siento invitado (a) a trabajar por el bienestar y mejoría de mi familia, comunidad, etc.
45. Reconozco la capacidad de liderazgo que poseo. 46. Me interesa conocer la realidad de mi comunidad y de mi
país.
Perdón y autoperdón
47. Me juzgo con mucha dureza. (-)
48. Soy capaz de perdonar sincera y verdaderamente. 49. Reconozco que el perdón es un proceso que lleva trabajo y
tiempo. 50. Soy capaz de perdonarme y seguir adelante.
MANANTIAL 51. Reconozco las fuerzas internas que me han sacado
adelante en los momentos difíciles.
Identidad (personal y
solidaria)
52. Mi Manantial me regala mi identidad más profunda y
esencial. 53. Mi Manantial me hermana con la humanidad
54. Lo que me hace bien le hace bien a las demás personas.
Voz de la conciencia valores
y compromiso: criterio de
discernimiento humano.
55. Reconozco la voz de mi Manantial en crecimiento. 56. La voz de la conciencia me orienta e ilumina en mis
acciones y decisiones. 57. Reconozco mis valores y quiero hacerlos crecer.
58. Mi Manantial me señala mi misión y quehacer esencial.
Agua Viva
(Imagen de Dios de Jesús)
59. Reconozco que Dios es lo más íntimo de mi intimidad. 60. Dios es como Agua Viva que me nutre, limpia y hace
crecer. 61. Mis cualidades son reflejo de Dios.
62. El amor de Dios es gratuito.
Personas y relaciones
nutritivas (pigmaliones)
63. Hay personas y situaciones que me han alimentado y fortalecido.
64. Descubro y valoro la presencia de personas que me nutren.
[113]
Los ítems marcados con el símbolo (-) están invertidos.
Postura corporal liberada
65. Experimento una relación nueva y amigable con mi
cuerpo. 66. Percibo y entiendo las sensaciones de mi cuerpo.
67. Me doy cuenta de mi postura corporal y de los gestos de mi rostro.
68. Puedo relajarme cuando lo necesito. 69. Quiero cuidar y atender mi cuerpo.
70. Disfruto de las sensaciones de mi cuerpo. 71. Percibo y siento mi cuerpo relajado, liviano y flexible.
III.
Bloque. Preguntas
adicionales
Ítems sueltos
72. Soy paciente con mis defectos.
73. Confío en mis experiencias como fuentes de aprendizaje. 74. Siento la invitación a cuidar la vida de los demás.
Escala GENCAT de Calidad de
Vida (Verdugo Alonso, et. al;
18.38)
75. Tengo una vida sexual satisfactoria. 76. Mi estado de salud me permite llevar una actividad
normal.
Opiniones sobre la propia vida o
sentido de vida (De Crumbaugh,
J. C., Maholic, L. T. (1969).
Adaptación y traducción en
Morales (2012). Ítems 4, 6, 17, 21
y 27).
77. Mi existencia personal la veo sin sentido. (-) 78. Si pudiera escoger volvería a vivir la misma vida muchas
veces. 79. Me siento incapaz de encontrar un sentido o una misión a
la vida. (-) 80. Soy una persona feliz.
81. Soy suspicaz y me siento herido con facilidad. (-)
Cuestionario de
sentido vital (LMQ-10, Steger,
Frazier y Oishi; 4. 7).
82. Mi vida no tiene propósito claro. (-)
83. Siempre estoy buscando algo que me haga sentir que mi vida es importante.
Escala de
satisfacción con la Vida (Diener, 3).
84. Me siento satisfecho con mi vida.
[114]
Anexo No. 8. Rasgos-escalas, indicadores-subescalas e ítems.
Rasgos – escalas Indicadores -
subescalas
Ítems
1.1 Herida y hiero por donde me
hirieron
1. Ciertas personas o situaciones me han provocado una herida. 2. Entiendo de dónde vienen mis actitudes negativas.
3. Es mejor olvidar los acontecimientos dolorosos que he vivido (-)
16. Sin querer y en ciertas ocasiones le hago daño a ciertas personas. 17. Lastimo del mismo modo en que me lastimaron.
Escala No. 1
Drenar y trabajar la herida como
fuente del proceso
vulnerado.
1.2 Miedos,
compulsiones y falsa imagen de
Dios (fetiche)
4. Me doy cuenta que experimento un miedo fundamental y repetido.
5. Voy aprendiendo a distinguir entre miedo real e irreal. 6. Realizo acciones automáticas e involuntarias para escapar del
miedo.
7. Con mis acciones automáticas se realiza aquello que me da miedo. 8. La imagen de dios que tengo me ahoga (-)
1.3 Mecanismos de
defensa y reacciones
desproporcionadas
9. Me defiendo de forma instintiva, automática y desadaptada de las
personas y de los acontecimientos. 13. Reacciono de forma impulsiva y arrebatada ante algunas
situaciones.
14. Mis reacciones algunas veces son explosiva, prolongadas o repetitivas.
15. Ante algunas situaciones o personas me paralizo o no reacciono.
1.4 Sexualidad y genitalidad
10. Me intranquiliza hablar de mi sexualidad y genitalidad. (-) 11. La sexualidad y genitalidad es un ámbito de disfrute y placer.
12. Me resulta difícil relacionarme con personas de otro género. (-)
1.5 Culpa malsana 18. Me siento culpable siempre o casi siempre. 19. Siempre culpo a otros por lo malo que me pasa.
20. Me sigo reprochando por mis errores del pasado.
1.6 Baja estima y
voces negativas
21. Me doy cuenta y celebro las cualidades de los demás.
22. Me coloco sobre las demás personas. 23. Siento vergüenza de mí mismo (-)
24. Con frecuencia critico a la gente. 25. Me cuesta aceptarme a mí mismo (-).
26. Para sentirme cómodo tiendo a rebajar a las personas.
27. Con frecuencia me digo palabras agresivas, dañinas o destructivas (-)
1.7 Postura
corporal oprimida
28. Me resulta fácil percibir mi cuerpo.
29. No atiendo mi cuerpo, sus sensaciones y necesidades. (-) 30. Durante el día me siento tenso. (-)
2.1 Cualidades e
integración de la
sombra
31. Reconozco mis cualidades.
32. Mis logros y mis éxitos son fruto de mis cualidades.
33. Hay cualidades y aspectos positivos que escondo. 34. Rechazo algo de mi cuerpo, de mi forma de ser o de mi condición
socioeconómica.
2.2 Sana estima y voces positivas
35. Me resulta fácil aceptar las rarezas de las demás personas. 36. Me siento bien conmigo mismo.
37. Puedo ver el lado positivo de las cosas. 38. Me resulta fácil tomar decisiones.
39. Me siento cómodo estando solo.
40. Disfruto de la compañía de las personas.
[115]
Escala No. 2
Acoger y
potenciar el pozo de las cualidades
y el Manantial.
41. Reconozco mis limitaciones y defectos personales.
42. En mis relaciones me cuesta establecer límites claros. (-)
2.3 Culpa sana y
responsabilidad
43. Soy capaz de reconocer mis errores y asumir la responsabilidad
de ellos. 44. Me siento invitado (a) a trabajar por el bienestar y mejoría de mi
familia, comunidad, etc. 45. Reconozco la capacidad de liderazgo que poseo.
46. Me interesa conocer la realidad de mi comunidad y de mi país.
2.4 Perdón y
autoperdón
47. Me juzgo con mucha dureza. (-)
48. Soy capaz de perdonar sincera y verdaderamente. 49. Reconozco que el perdón es un proceso que lleva trabajo y
tiempo. 50. Soy capaz de perdonarme y seguir adelante.
2.5
MANANTIAL: Identidad, voz de la conciencia y Agua
Vida (imagen de Dios de Jesús)
51. Reconozco las fuerzas internas que me han sacado adelante en
los momentos difíciles.
52. Mi Manantial me regala mi identidad más profunda y esencial. 53. Mi Manantial me hermana con la humanidad.
54. Lo que me hace bien le hace bien a las demás personas. 55. Reconozco la voz de mi Manantial en crecimiento.
56. La voz de la conciencia me orienta e ilumina en mis acciones y
decisiones. 57. Reconozco mis valores y quiero hacerlos crecer.
58. Mi Manantial me señala mi misión y quehacer esencial.
59. Reconozco que Dios es lo más íntimo de mi intimidad. 60. Dios es como Agua Viva que me nutre, limpia y hace crecer.
61. Mis cualidades son reflejo de Dios. 62. El amor de Dios es gratuito.
2.6 Personas y
relaciones
nutritivas
63. Hay personas y situaciones que me han alimentado y fortalecido.
64. Descubro y valoro la presencia de personas que me nutren.
2.7 Postura
corporal liberada
65. Experimento una relación nueva y amigable con mi cuerpo.
66. Percibo y entiendo las sensaciones de mi cuerpo.
67. Me doy cuenta de mi postura corporal y de los gestos de mi rostro.
68. Puedo relajarme cuando lo necesito.
69. Quiero cuidar y atender mi cuerpo. 70. Disfruto de las sensaciones de mi cuerpo.
71. Percibo y siento mi cuerpo relajado, liviano y flexible.
III. Bloque.
Preguntas
adicionales
3.1 Ítems sueltos
72. Soy paciente con mis defectos.
73. Confío en mis experiencias como fuentes de aprendizaje.
74. Siento la invitación a cuidar la vida de los demás.
3.2 Escala
GENCAT de
Calidad de Vida (Verdugo Alonso,
et. al; 18.38)
75. Tengo una vida sexual satisfactoria.
76. Mi estado de salud me permite llevar una actividad normal.
3.3 Opiniones sobre la propia vida
(sentido de vida;
77. Mi existencia personal la veo sin sentido. (-) 78. Si pudiera escoger volvería a vivir la misma vida muchas veces.
79. Me siento incapaz de encontrar un sentido o una misión a la vida.
(-)
[116]
Morales, 2012;
4.6.17.21.27)
80. Soy una persona feliz.
81. Soy suspicaz y me siento herido con facilidad.
3.4 Cuestionario de
sentido vital (LMQ-10, Steger,
Frutier y Oishi; 4. 7).
82. Mi vida no tiene propósito claro. (-)
83. Siempre estoy buscando algo que me haga sentir que mi vida es importante.
3.5 Escala de
satisfacción con la
Vida (Diener, 3).
84. Me siento satisfecho con mi vida.
[117]
Anexo No. 9 Correlaciones de subescalas con otras variables.
Grupo TCP Edad Sexo Escol Etnia Relig.
Subescala 1.1 ,442** ,432** -,218* ,135 ,099 .045 .178
Subescala 1.2 ,277** ,260** -,198* ,199* ,087 ,102 .079
Subescala 1.3 ,038 ,031 -,038 ,037 -,065 ,015 .077
10. Me intranquiliza hablar de
mi sexualidad y genitalidad.
-,070 -,100 ,095 ,050 ,285** -,147 -.096
11. La sexualidad y genitalidad es un ámbito de disfrute y
placer.
,269** ,257** ,026 ,206* ,009 ,094 .113
12. Me resulta difícil
relacionarme con personas de otro género.
,067 ,099 -,069 -,089 -,207* ,218* .044
Subescala 1.5 ,004 ,026 ,072 -,077 -,224* ,018 -.042
21. Me doy cuenta y celebro las cualidades de los demás.
,161 ,128 ,174 -,105 ,099 ,161 .226
22. Me coloco sobre las demás
personas.
,025 ,073 ,040 -,100 -,251** ,025 .044
23 Siento vergüenza de mí
mismo.
,021 -,024 ,004 ,153 ,261** -
,272**
.121
24. 24. Con frecuencia critico a la gente.
,071 ,078 -,020 ,029 -,066 -,054 -.002
25. Me cuesta aceptarme a mí mismo.
-,092 -,121 ,061 ,040 ,186* -,161 -.027
26. Para sentirme cómodo
tiendo a rebajar a las personas.
,212* ,236** -,085 ,000 -,200* ,183* .103
27 Con frecuencia me digo
palabras agresivas, dañinas o destructivas.
-,005 -,021 ,218* ,113 ,094 -,008 .109
28. Me resulta fácil percibir mi
cuerpo.
,173 ,171 -,044 ,239** ,096 ,016 .121
29. No atiendo mi cuerpo, sus
sensaciones y necesidades
-,193* -,219* ,045 -,029 ,176 -,097 -.121
30. Durante el día me siento tenso
,175 ,148 ,084 ,159 ,142 ,008 .076
Subescala 2.1 ,237** ,234** -,160 ,204* ,131 -.016 .296
Subescala 2.2 ,199* ,172 ,087 ,127 ,096 -,091 ,226*
Subescala 2.3 ,176 ,151 ,096 ,016 ,090 -,078 ,350**
Subescala 2.4 ,116 ,112 -,003 ,106 ,107 -,061 ,209*
Subescala 2.5 ,192* ,182* ,081 ,003 ,093 -,063 ,414**
Subescala 2.6 ,071 ,059 ,068 -,020 ,199* -,186* ,304**
Subescala 2.7 ,324** ,309** ,044 ,107 ,139 -,066 ,410**
[118]
Anexo No. 10. Correlación entre subescalas.
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7
2.1 1 ,533** ,508** ,457** ,577** ,476** ,531**
2.2 ,533** 1 ,584** ,545** ,552** ,474** ,532**
2.3 ,508** ,584** 1 ,524** ,746** ,715** ,581**
2.4 ,457** ,545** ,524** 1 ,578** ,549** ,435**
2.5 ,577** ,552** ,746** ,578** 1 ,785** ,771**
2.6 ,476** ,474** ,715** ,549** ,785** 1 ,631**
2.7 ,531** ,532** ,581** ,435** ,771** ,631** 1
Según un nivel de confianza de p < .01 (99%), las correlaciones significativas se dan entre
las subescalas 2.6 y 2.5 (r = .785), entre 2.5 y 2.7 (r = .771), entre 2.3 y 2.5 (r= .746) y entre 2.3 y
2.6 (r = .715).
[119]
Anexo No. 11. Rasgos (escalas), indicadores (subescalas) e ítems
Rasgos –
escalas
Subescalas Ítems
Escala
No. 1 Drenar y
trabajar la herida como
fuente del proceso
vulnerado.
1.1 Herida y hiero
por donde me hirieron
1. Ciertas personas o situaciones me han provocado una herida.
2. Entiendo de dónde vienen mis actitudes negativas. 3. Es mejor olvidar los acontecimientos dolorosos que he
vivido. (-) 16. Sin querer y en ciertas ocasiones le hago daño a ciertas
personas. 17. Lastimo del mismo modo en que me lastimaron.
1.2 Miedos, compulsiones y
falsa imagen de Dios (fetiche)
4. Me doy cuenta que experimento un miedo fundamental y repetido.
5. Voy aprendiendo a distinguir entre miedo real e irreal. 6. Realizo acciones automáticas e involuntarias para escapar
del miedo. 7. Con mis acciones automáticas se realiza aquello que me da
miedo. 8. La imagen de dios que tengo me ahoga (-) (Ver. Ítem 60).
1.3 Mecanismos de
defensa y reacciones
desproporcionadas
9. Me defiendo de forma instintiva, automática y desadaptada
de las personas y de los acontecimientos. 13. Reacciono de forma impulsiva y arrebatada ante algunas
situaciones. 14. Mis reacciones algunas veces son explosivas, prolongadas
o repetitivas. 15. Ante algunas situaciones o personas me paralizo o no
reacciono.
1.4 Sexualidad y
genitalidad
10. Me intranquiliza hablar (Hablo con tranquilidad) de mi
sexualidad y genitalidad. (-) 11. La sexualidad y genitalidad es un ámbito de disfrute y
placer. 12. Me resulta difícil relacionarme con personas de otro
género. (-)
1.5 Culpa malsana 18. Me siento culpable siempre o casi siempre. 19. Siempre culpo a otros por lo malo que me pasa.
20. Me sigo reprochando por mis errores del pasado.
1.6 Baja estima y
voces negativas
21. Me doy cuenta y celebro las cualidades de los demás.
22. Me coloco sobre las demás personas. 23. Siento vergüenza de mí mismo (-) (Ver. Ítem 36).
24. Con frecuencia critico a la gente. 25. Me cuesta aceptarme a mí mismo (-). (Ver. Ítem 36).
26. Para sentirme cómodo tiendo a rebajar a las personas. 27. Con frecuencia me digo palabras agresivas, dañinas o
destructivas (-).
1.7 Postura corporal oprimida
28. Me resulta fácil percibir mi cuerpo. 29. No atiendo mi cuerpo, sus sensaciones y necesidades. (-)
30. Durante el día me siento tenso. (-)
[120]
Escala No. 2 Acoger y
potenciar el pozo de las
cualidades y el Manantial
2.1 Cualidades e
integración de la sombra
31. Reconozco mis cualidades.
32. Mis logros y mis éxitos son fruto de mis cualidades. 33. Hay cualidades y aspectos positivos que escondo.
34. Rechazo algo de mi cuerpo, de mi forma de ser o de mi condición socioeconómica.
2.2 Sana estima y
voces positivas
35. Me resulta fácil aceptar las rarezas de las demás personas.
36. Me siento bien conmigo mismo. 37. Puedo ver el lado positivo de las cosas.
38. Me resulta fácil tomar decisiones. 39. Me siento cómodo estando solo.
40. Disfruto de la compañía de las personas. 41. Reconozco mis limitaciones y defectos personales.
42. En mis relaciones me cuesta establecer límites claros. (-)
2.3 Culpa sana y
responsabilidad
43. Soy capaz de reconocer mis errores y asumir la
responsabilidad de ellos. 44. Me siento invitado (a) a trabajar por el bienestar y mejoría
de mi familia, comunidad, etc. 45. Reconozco la capacidad de liderazgo que poseo.
46. Me interesa conocer la realidad de mi comunidad y de mi país.
2.4 Perdón y
autoperdón
47. Me juzgo con mucha dureza. (-)
48. Soy capaz de perdonar sincera y verdaderamente. 49. Reconozco que el perdón es un proceso que lleva trabajo y
tiempo. 50. Soy capaz de perdonarme y seguir adelante.
2.5
MANANTIAL:
Identidad, voz de la conciencia y
Agua Vida (imagen de Dios de
Jesús)
51. Reconozco las fuerzas internas que me han sacado adelante en los momentos difíciles.
52. Mi Manantial me regala mi identidad más profunda y esencial.
53. Mi Manantial me hermana con la humanidad. 54. Lo que me hace bien le hace bien a las demás personas.
55. Reconozco la voz de mi Manantial en crecimiento. 56. La voz de la conciencia me orienta e ilumina en mis
acciones y decisiones. 57. Reconozco mis valores y quiero hacerlos crecer.
58. Mi Manantial me señala mi misión y quehacer esencial. 59. Reconozco que Dios es lo más íntimo de mi intimidad.
60. Dios es como Agua Viva que me nutre, limpia y hace crecer.
61. Mis cualidades son reflejo de Dios. 62. El amor de Dios es gratuito.
2.6 Personas y
relaciones nutritivas
63. Hay personas y situaciones que me han alimentado y
fortalecido. 64. Descubro y valoro la presencia de personas que me nutren.
2.7 Postura corporal liberada
65. Experimento una relación nueva y amigable con mi cuerpo. 66. Percibo y entiendo las sensaciones de mi cuerpo.
[121]
67. Me doy cuenta de mi postura corporal y de los gestos de mi
rostro. 68. Puedo relajarme cuando lo necesito.
69. Quiero cuidar y atender mi cuerpo. 70. Disfruto de las sensaciones de mi cuerpo.
71. Percibo y siento mi cuerpo relajado, liviano y flexible.
III. Bloque. Preguntas
adicionales
3.1 Ítems sueltos
72. Soy paciente con mis defectos. 73. Confío en mis experiencias como fuentes de aprendizaje.
74. Siento la invitación a cuidar la vida de los demás.
3.2 Escala
GENCAT de Calidad de Vida
(Verdugo Alonso, et. al; 18.38)
75. Tengo una vida sexual satisfactoria.
76. Mi estado de salud me permite llevar una actividad normal.
3.3 Opiniones
sobre la propia vida (DE CRUMBAUGH,
JAMES C. AND
MAHOLIC,
LEONARD T. (1969).
77. Mi existencia personal la veo sin sentido. (-)
78. Si pudiera escoger volvería a vivir la misma vida muchas veces.
79. Me siento incapaz de encontrar un sentido o una misión a la vida. (-)
80. Soy una persona feliz. 81. Soy suspicaz y me siento herido con facilidad.
3.4 Cuestionario de sentido vital
(LMQ-10, Steger, Frazier y Oishi; 4.
7).
82. Mi vida no tiene propósito claro. (-) 83. Siempre estoy buscando algo que me haga sentir que mi
vida es importante.
3.5 Escala de satisfacción con la
Vida (Diener, 3).
84. Me siento satisfecho con mi vida.
[122]
Anexo No. 12. Escala CBPP y clave de corrección
Escala CBPP
Bloque I. Marque con una “X” lo que mejor exprese su respuesta.
Edad Sexo F M Escolaridad Ninguna Primaria Secundaria Universitaria
Bloque II. Marque con una “X” el número que mejor exprese su respuesta, donde 1= muy en desacuerdo y 6= muy de acuerdo con la frase.
Me siento
Ladino Indígena
Estado civil Soltero Casado Unido Separado o
divorciado
Mi sentido religioso
1
No practicante
2 3 4 5 6
Muy practicante
Nº. 1 Muy en
desacuerdo
2 3 4 5 6 Muy de acuerdo
1. Ciertas personas o situaciones me han provocado una herida.
2. Entiendo de dónde vienen mis actitudes negativas.
3. Me doy cuenta que experimento un miedo fundamental y
repetido.
4. Voy aprendiendo a distinguir entre miedo a lo real y miedo
exagerado.
5. Realizo acciones automáticas e involuntarias para escapar del miedo exagerado.
6. Con mis acciones automáticas se realiza aquello que me da miedo.
7. Me defiendo de forma instintiva, automática y exagerada de
las personas y de los acontecimientos.
8. Hablo con tranquilidad de mi sexualidad y genitalidad.
9. La sexualidad y genitalidad es para mí un ámbito de disfrute y placer.
10. Reacciono de forma impulsiva o arrebatada ante algunas situaciones.
11. Mis reacciones algunas veces son muy explosivas,
prolongadas o repetitivas.
12. Ante algunas situaciones o personas me paralizo o no
reacciono.
13. Sin querer y en ciertas ocasiones le hago daño a las personas.
14. Lastimo del mismo modo en que me lastimaron.
15. Me culpabilizo (me siento culpable) siempre o casi siempre.
16. Siempre culpo a otros por lo malo que me pasa.
17. Me sigo reprochando por mis errores del pasado.
18. Me doy cuenta y celebro las cualidades de los demás.
19. Con frecuencia critico a la gente.
20. Para sentirme cómodo tiendo a rebajar a las personas.
[123]
Nº. 1 Muy en
desacuerdo
2 3 4 5 6 Muy de acuerdo
21. No atiendo mi cuerpo, sus sensaciones y necesidades.
22. Reconozco mis cualidades.
23. Mis logros y mis éxitos son fruto de mis cualidades.
24. Hay cualidades y aspectos positivos que escondo.
25. Me resulta fácil aceptar las rarezas de las demás personas.
26. Me siento bien conmigo mismo.
27. Puedo ver el lado positivo de las cosas.
28. Me resulta fácil tomar decisiones.
29. Me siento cómodo estando solo.
30. Disfruto de la compañía de las personas.
31. Reconozco mis limitaciones y defectos personales.
32. En mis relaciones me cuesta establecer límites claros.
33. Soy capaz de reconocer mis errores y asumir la
responsabilidad de ellos.
34. Me siento invitado (a) a trabajar por el bienestar y mejoría de
mi familia, comunidad, etc.
35. Me interesa conocer la realidad de mi comunidad y de mi
país.
36. Soy capaz de perdonar sincera y verdaderamente.
37. Reconozco que el perdón es un proceso que lleva trabajo y
tiempo.
38. Soy capaz de perdonarme y seguir adelante.
39. Reconozco las fuerzas internas que me han sacado adelante
en los momentos difíciles.
40. Mi Manantial me regala mi identidad más profunda y esencial.
41. Mi Manantial me hermana con la humanidad.
42. Lo que me hace bien le hace bien a las demás personas.
43. Reconozco la voz de mi Manantial en crecimiento.
44. La voz de la conciencia me orienta e ilumina en mis acciones y decisiones.
45. Reconozco mis valores y quiero hacerlos crecer.
46. Mi Manantial me señala mi misión y quehacer esencial.
47. Reconozco que Dios es lo más íntimo de mi intimidad.
48. Dios es como Agua Viva que me nutre, limpia y hace crecer.
49. Mis cualidades son reflejo de Dios.
50. El amor de Dios es gratuito.
51. Hay personas y situaciones que me han alimentado y fortalecido.
52. Descubro y valoro la presencia de personas que me nutren.
53. Experimento una relación nueva y amigable con mi cuerpo.
54. Percibo y entiendo las sensaciones de mi cuerpo.
55. Me doy cuenta de mi postura corporal y de los gestos de mi rostro.
56. Puedo relajarme cuando lo necesito.
[124]
Bloque III. Peguntas adicionales. Marque con una “X” el número que mejor exprese su respuesta, donde 1= muy en desacuerdo y 6= muy
de acuerdo con la frase.
Clave de corrección Escala CBPP
Edad Sexo F 0
M 1
Escolaridad Ninguna 1
Primaria 2
Secundaria 3
Universitaria 4
Bloque II – III
Nº. 1 Muy en
desacuerdo
2 3 4 5 6 Muy de acuerdo
57. Disfruto de las sensaciones de mi cuerpo.
58. Percibo y siento mi cuerpo relajado, liviano y flexible.
Nº. 1 Muy en
desacuerdo
2 3 4 5 6 Muy de acuerdo
59. Soy paciente con mis defectos.
60. Confío en mis experiencias como fuentes de aprendizaje.
61. Siento la invitación a cuidar la vida de los demás.
62. Tengo una vida sexual satisfactoria.
63. Mi estado de salud me permite llevar una actividad normal.
64. Mi existencia personal la veo sin sentido.
65. Me siento incapaz de encontrar un sentido o una misión a la
vida.
66. Soy una persona feliz.
67. Mi vida no tiene propósito claro.
68. Me siento satisfecho con mi vida.
Etnia Ladino
0
Indígena
1 Estado civil Soltero
1
Casado
2
Unido
3
Separado o
divorciado
4
Sentido Religioso
1
No practicante
2 3 4 5 6
Muy practicante
6
5 4 3 2 1
Se invierte la clave de los ítems siguientes: Escala No. 1. Ítems: 21. Escala No. 2. Ítems: 32, 64, 65, 67.
[125]
