Upload
others
View
3
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za glasbo
RAZVIJANJE GLASBENE NADARJENOSTI
PRI OTROCIH Z AVTIZMOM
Magistrsko delo
Andreja Obrul
Maribor, junij 2016
II
III
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za glasbo
RAZVIJANJE GLASBENE NADARJENOSTI
PRI OTROCIH Z AVTIZMOM
Magistrsko delo
Mentorica: Andreja Obrul
Izr. prof. dr. Albinca Pesek
Maribor, junij 2016
IV
Lektorica:
Mojca Garantini, prof. slov. j. in knj.
V
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici, izr. prof. dr. Albinci
Pesek, za pomoč in vodenje pri opravljanju
magistrskega dela ter Inštitutu za avtizem v
Mariboru, ki mi je omogočil izvajanje glasbenih
dejavnosti.
Posebej se zahvaljujem možu Sebastijanu in svojim
staršem, ki so mi nudili podporo tekom izdelave
magistrskega dela.
VI
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
IZJAVA
Podpisani-a Andreja Obrul; roj. 2.3.1980 v Celju; študent-ka Pedagoške fakultete Univerze
v Mariboru, smer glasbena pedagogika, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom, pri mentorici izr. prof. dr. Albinci
Pesek avtorsko delo. V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni;
teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.
_________________________ (podpis študenta-ke) Maribor, 16.6.2016
VII
RAZVIJANJE GLASBENE NADARJENOSTI PRI OTROCIH Z
AVTIZMOM
Ključne besede: avtizem, glasba, glasbena nadarjenost
UDK: 656.1:502.51(043.2)
Povzetek
Namen magistrskega dela je spoznati in proučiti stopnjo in razvoj glasbene nadarjenosti pri
avtističnih otrocih glede na njihovo starost in spol.
Želeli smo izpostaviti, da je glasbena nadarjenost prav tako prisotna pri otrocih z avtizmom
in da pripomore k celovitemu razvoju otroka. V magistrskem delu so opisane glasbene
sposobnosti, glasbena nadarjenost in različni pogledi pomembnih avtorjev na odkrivanje in
razvijanje glasbene nadarjenosti. Želeli smo ugotoviti, kako prepoznamo in razvijamo
glasbeno nadarjenost pri otrocih z avtizmom ter kakšen je vpliv družine in okolja pri
razvijanju glasbene nadarjenosti pri avtističnih otrocih. V empiričnem delu smo želeli
ugotoviti, koliko otrok z avtizmom v starosti od 8 do 13 let ima višje razvite glasbene
sposobnosti ter ali so otroci z avtizmom vključeni tudi v redno glasbeno izobraževanje. Z
magistrskim delom želimo spodbuditi zgodnje načine odkrivanja in razvijanja glasbene
nadarjenosti in opozoriti na pomen le-te na celoten razvoj otrok z motnjo avtističnega
spektra.
VIII
DEVELOPEMENT OF MUSICAL TALENT IN CHILDREN WITH
AUTISM
Key Words: autism, music, musical talent
The purpose of the master's thesis was to find out and to study the level and the development
of musical talent in children with autism according to their age and gender.
In the thesis it is emphasized that musical talent is present in children with autism as well,
and that it contributes to the complete child development. The master’s thesis comprises
evolutionary and neurological aspects of music. Musical abilities, musical talent and some
typical views of different authors on discovering and developing of musical talent are
described. I wanted to found out how musical talent is recognized and developed in children
with autism, and what is the influence of the family and the environment on the development
of musical talent in children with autism. The empirical part presents the research on how
many children with autism aged between 8 and 13 have highly developed musical abilities.
Furthermore, it explores the question if children with autism are integrated into regular
music education. The aim of the thesis is to encourage early methods of discovering and
developing of musical talent, and emphasize its importance for the complete development of
children with autism spectrum disorders.
IX
VSEBINA
1 UVOD ..................................................................................................................... 13
2 TEORETIČNI DEL ............................................................................................... 14
2.1 EVOLUCIJSKI IN NEVROLOŠKI VIDIKI GLASBE ...................................................... 14
2.2 DEFINICIJA SPOSOBNOSTI ................................................................................... 15
2.3 GLASBENE SPOSOBNOSTI IN NJIHOVO DIFERENCIRANJE ....................................... 16
2.3.1 Stopnje glasbene sposobnosti ........................................................................ 16
2.3.2 Nadarjenost .................................................................................................. 18
2.3.3 Talent ........................................................................................................... 22
2.3.4 Muzikalnost .................................................................................................. 24
2.3.5 Struktura glasbenih sposobnosti in nadarjenosti s psihološkega vidika ......... 24
2.4 RAZVOJ GLASBENIH SPOSOBNOSTI ..................................................................... 26
2.5 OBDOBJA RAZVOJA GLASBENIH SPOSOBNOSTI .................................................... 28
2.5.1 Poslušanje glasbe od 0 do 6 mesecev ............................................................ 28
2.5.2 Motorične reakcije na glasbo od 6 do 9 mesecev .......................................... 29
2.5.3 Glasbene reakcije od 9 do 18 mesecev .......................................................... 29
2.5.4 Glasbene reakcije od 18 mesecev do 3 let ..................................................... 29
2.5.5 Izmišljene pesmi od 3. do 4. leta ................................................................... 30
2.5.6 Razvoj ritma od 5. do 6. leta ......................................................................... 30
2.5.7 Utrjevanje glasbenih sposobnosti od 6. do 9. leta.......................................... 30
2.5.8 Glasbena zrelost do 17. let ............................................................................ 31
2.6 TESTI GLASBENIH SPOSOBNOSTI ......................................................................... 31
2.6.1 Nestandardizirani testi glasbenih sposobnosti ............................................... 32
2.6.2 Standardizirani testi glasbenih sposobnosti .................................................. 33
2.6.3 Testi glasbenih dosežkov ............................................................................... 35
X
2.6.4 Testi glasbenega izvajanja............................................................................ 36
2.7 GLASBENA INTELIGENCA................................................................................... 36
2.8 VPLIV DRUŽINE IN OKOLJA NA GLASBENO NADARJENOST ......................................... 37
2.9 AVTIZEM .......................................................................................................... 38
2.9.1 Definicije avtizma ........................................................................................ 39
2.9.2 Pojem avtizem .............................................................................................. 40
2.9.3 Genetična raziskava ..................................................................................... 41
2.9.4 Študij družine ............................................................................................... 41
2.9.5 Študije kromosomov ..................................................................................... 42
2.9.6 Pre-, peri- in postnatalni dejavniki ............................................................... 43
2.10 VZROKI ZA MOTNJO AVTISTIČNEGA SPEKTRA ..................................................... 43
2.11 ZNAČILNOSTI OTROK Z AVTIZMOM .................................................................... 46
2.11.1 Socialni razvoj oziroma motnje v socialnem razvoju ..................................... 47
2.11.2 Motnje v komunikaciji in govornem razvoju ................................................. 47
2.11.3 Motnje v vedenju in zaznavanju .................................................................... 49
2.11.4 Aktivnosti in zanimanja pri otrocih z avtizmom ............................................. 49
2.12 PRISTOPI IN OBRAVNAVE AVTISTIČNIH OTROK .................................................... 50
2.12.1 Farmakoterapija – biokemični model obravnave avtističnih otrok ................ 50
2.12.2 Psihoanalitični pristop obravnave avtističnih otrok ...................................... 51
2.12.3 Behavioristični model obravnave avtističnih otrok ....................................... 51
2.12.4 Sodobni multidisciplinarni pristop terapije z vzgojo in izobraževanjem ........ 52
2.13 UČENJE IN IZOBRAŽEVANJE OTROK Z AVTIZMOM ................................................ 53
2.13.1 Strategije oziroma metode izobraževanja in načini dela z otroki z motnjami
avtističnega spektra ................................................................................................. 55
2.13.2 Otroci z motnjo avtističnega spektra in njihovo usmerjanje v izobraževalne
programe vzgoje in izobraževanja ............................................................................ 57
XI
2.13.3 Integracija oziroma inkluzija otrok z motnjami avtističnega spektra ............. 57
2.14 DIAGNOSTICIRANJE AVTIZMA ............................................................................ 58
2.14.1 Zdravljenje motenj avtističnega spektra ........................................................ 59
2.14.2 Ugotavljanje avtizma s pomočjo biomedicine ................................................ 60
2.15 RAZVOJ GLASBENIH SPOSOBNOSTI PRI OTROCIH Z AVTIZMOM ............................. 61
2.15.1 Razvijanje glasbenih sposobnosti pri otrocih z avtizmom s pomočjo
muzikoterapije .......................................................................................................... 62
2.15.2 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom .............................. 64
3 EMPIRIČNI DEL .................................................................................................. 67
3.1 NAMEN IN OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ...................................... 67
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA .............................................................................. 67
3.3 METODOLOGIJA ................................................................................................ 67
3.3.1 Osnovna raziskovalna metoda ...................................................................... 67
3.3.2 Opis vzorca................................................................................................... 68
3.3.3 Postopek pridobivanja podatkov ................................................................... 68
3.3.4 Merski inštrumenti ........................................................................................ 68
3.3.5 Obdelave podatkov ....................................................................................... 69
3.4 POTEK RAZISKAVE ...................................................................................... 69
3.4.1 Oktober 2015 ................................................................................................ 69
3.4.2 November 2015 ............................................................................................. 70
3.4.3 December 2015 ............................................................................................. 72
3.4.4 Januar 2016 ................................................................................................. 73
3.4.5 Februar 2016 ................................................................................................ 74
3.4.6 Opis otrok pri izvajanju glasbenih dejavnosti ............................................... 75
3.4.7 Ocene otrok pri glasbenih dejavnostih .......................................................... 79
4 SKLEP .................................................................................................................... 85
XII
5 LITERATURA ...................................................................................................... 86
6 PRILOGE .............................................................................................................. 89
Seznam preglednic
Preglednica 1: Ocene otrok pri glasbenih dejavnostih ...................................................... 79
Preglednica 2: Odziv otrok na glasbene dejavnosti .......................................................... 80
Preglednica 3: Stopnja odziva fantov pri glasbenih dejavnostih v % ................................ 80
Preglednica 4: Stopnja odziva deklet pri glasbenih dejavnostih v % ................................. 81
Preglednica 5: Stopnja odziva otrok po starosti na glasbene dejavnosti ............................ 82
Preglednica 6: Stopnja odziva otrok v starostni skupini od 8 do 10 let na glasbene dejavnosti
v % .......................................................................................................................... 82
Preglednica 7: Stopnja odziva otrok v starostni skupini od 11 do 13 let na glasbene dejavnosti
v % .......................................................................................................................... 83
Preglednica 8: Ritmični posluh otrok v odvisnosti od starosti in spola ............................. 84
Preglednica 9: Melodični posluh otrok v odvisnosti od starosti in spola ........................... 84
Preglednica 10: Ritmični in melodični posluh otrok v odvisnosti od strarosti in spola ...... 84
Seznam diagramov
Diagram 1: Stopnja odziva fantov pri glasbenih dejavnostih ............................................ 81
Diagram 2: Stopnja odziva deklet pri glasbenih dejavnostih ............................................ 81
Diagram 3: Stopnja odziva otrok v starostni skupini od 8 do 10 let na glasbene dejavnosti
................................................................................................................................ 83
Diagram 4: Stopnja odziva otrok v starostni skupini od 10 do 13 let na glasbene dejavnosti
................................................................................................................................ 83
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 13
1 UVOD
Ljudi v povezavi z glasbo razvrščamo v bolj ali manj nadarjene. Kdor je nadarjen, kaže več
sposobnosti pri sprejemanju, izvajanju in poustvarjanju glasbe.
Česar nekateri ne dosežejo tudi z velikim naporom, je nadarjenim dano samo po sebi in že
kot otroci kažejo sposobnosti, ki so nenavadne za njihovo razvojno stopnjo.
Znanstveniki še dandanes niso našli enotne teorije glasbene nadarjenosti, saj je ta
kompleksna, večplastna in multidimenzionalno pogojena. Kaže se v raznolikih pojavnih
oblikah. Nadarjeni posamezniki se med seboj razlikujejo po stopnji, kakovosti in
manifestaciji nadarjenosti.
Glasba me spremlja že vse življenje. Odraščala sem v družini ljubiteljskih glasbenikov. V
naši družini so od nekdaj odzvanjali prijetni zvoki klavirja, harmonike, orgel in petja. Nadvse
sem uživala ob dedkovem igranju harmonike, ki me je neutrudno spremljala ob petju. Zgodaj
sem odkrila, da lahko raznolike melodije in pesmi povsem pravilno ritmično in melodično
ponovim. Kot otrok sem raje pela kot govorila. Zdelo se mi je, da lahko s petjem izrazim
vse, kar doživljam in čutim. Ko sem odraščala, sta me glasba in petje povsem prevzela in me
zvesto spremljala. Tako sem se odločila za študij petja, z željo poučevati mlade o lepoti,
razvoju in izrazni moči glasu. Po končanem študiju sem začela poučevati petje na glasbeni
šoli.
K pevskim uram je prišlo 15-letno dekle z Aspergerjevim sindromom. Nikoli prej se pri
svojem delu nisem srečala z učenci s tovrstno diagnozo, zato sem sprva prebrala mnogo
knjig o avtizmu in Aspergerjevem sindromu. Porajalo se mi je mnogo vprašanj v povezavi z
metodami in oblikami dela pri poučevanju petja.
Spoznavanje in razvijanje pevske nadarjenosti pri učenki je zame predstavljalo velik izziv.
Poučevanje me je prevzelo in hkrati sem se želela poglobiti in bolje spoznati razvojno-
nevrološko motnjo ter ugotoviti, kako lahko razvijamo glasbene sposobnosti otrok z
avtizmom.
Stran 14 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Evolucijski in nevrološki vidiki glasbe
Začetki in razvojna pot glasbe je še danes zelo malo raziskana. Številni znanstveniki so v
svojih raziskavah odkrili, da ima glasbeno in jezikovno poreklo skupno preteklost. Vezi med
človeškim jezikom in drugimi oblikami sporazumevanja so pogosto zelo neenotne in
raznolike.
V živalskem svetu obstaja fenomen, ki je podoben človeški glasbi. To je ptičje petje.
V njem najdemo zelo presenetljivo podobnost s stopnjami in razvojem petja majhnih otrok,
od prvega čebljanja do končne oblike pesmi, ki je značilna za človeško vrsto (Gardner,
1995).
Strokovnjaki, ki proučujejo ptice in njihov razvoj, so prišli do zanimivih ugotovitev. Petje je
namreč redka spretnost v živalskem svetu, ki pticam omogoča sporazumevanje in
označevanje prostora, vezano pa je na levi del ptičjih možganov. Če ima ptica poškodbo v
tem delu živčevja, ne bo mogla razviti sposobnosti petja. Med pticami obstajajo značilne
razlike v njihovem oglašanju. Nekatere imajo zelo pester izbor oglašanja, medtem ko druge
ne. Vzroki za te izrazite razlike so v ptičjih možganih (Gardner, 1995, str. 147).
Zelo težko je ugotoviti, ali obstaja med človeško in ptičjo glasbo kakšna neposredna
povezava, ne smemo pa povsem izključiti povezave med ptičjim petjem in človeško
glasovno dejavnostjo. Za človeško petje so značilne zmožnosti, kot je na primer posnemanje
tonskih nizov. S pomočjo raznolikih raziskav so strokovnjaki s področij petja in govora
ugotovili, da obstaja mnogo vzporednic med obema dajevnostima, sami procesi pa so med
njima izrazito ločeni. Mehanizmi, ki obdelujejo govor, se razlikujejo od mehanizmov, ki se
ukvarjajo z zaznavanjem, dojemanjem in pomnjenjem višine tonov (prav tam).
Obstajajo raziskave, v katerih so naključnim osebam predvajali niz tonov, ki so jih morali
ponoviti ob motečih dejavnikih. Če so bili moteči dejavniki drugi toni, je bil priklic
prvotnega niza tonov precej zahtevnejši, če pa je bil vrinjen moteč dejavnik govor, so si
posamezniki bistveno bolj zapomnili tonske višine (Gardner, 1995, str. 150).
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 15
Zelo presenetljive so raziskave, ki proučujejo posameznike z možganskimi okvarami in
poškodbami po možganski kapi. Ugotovili so, da pri človeku, ki doživi možgansko kap, ni
nujno, da le ta vpliva na izgubo glasbenih zmožnosti. Prav tako je mogoče, da se po
možganski kapi glasbene zmožnosti izgubijo, obdržijo pa se jezikovne zmožnosti.
Večina glasbenih sposobnosti leži v desni možganski polobli. Tako lahko poškodba desnega
senčnega in čelnega režnja povzroči velike težave pri pravilnem prepoznavanju in ločevanju
tonov (Ćudina-Obradovič, 1991, str. 106).
Harold Gordon, strokovnjak, ki proučuje glasbene sposobnosti in delovanje možganov, je
ugotovil, da glasbeniki glasbeno teoretične probleme in analiziranje akordov rešujejo z
desno možgansko polovico, učinki vadbe pa zelo vplivajo na razvoj leve možganske
polovice (prav tam).
Ljudje se med seboj razlikujemo po razvitosti glasbenih sposobnosti. Vsi imamo določene
biološke dispozicije, ki nam omogočajo razvoj tovrstnih sposobnosti.
Pri glasbeno izobraženem posamezniku se kaže drugačna aktivnost in povezanost leve in
desne hemisfere, kot pri neizobraženem. Na nadaljnji glasbeni razvoj zelo močno vpliva
desna možganska hemisfera, v kateri potekajo celostni procesi dojemanja in razumevanja
glasbe, medtem ko se v levi možganski hemisferi glasbeni procesi analizirajo (Ćudina-
Obradovič, 1991, str. 107–109).
2.2 Definicija sposobnosti
Sposobnosti so definirane kot določene osebnostne lastnosti, ki vplivajo na uspešnost
dosežkov, ko je vpliv motivacije, znanja in karakternih lastnosti posameznika izenačen ali
pa izključen (Musek, 1977, str. 150).
Med sposobnosti spadajo zmogljivosti naše duševne in organske strukture, ki nam
omogočajo bolj ali manj uspešno izvajanje različnih dejavnosti. Odvisne so od notranjih
predispozicij.
Samih dispozicij ne moremo opazovati, ključen je odziv in vedenje, iz katerega sklepamo,
ali so sposobnosti večje ali manjše. Vpliv sposobnosti je močno odvisen od dednih in genskih
Stran 16 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
vplivov, stopnja razvoja teh pa je odvisna od dejavnikov vpliva okolja in od lastne aktivnosti
(Musek,1994, str. 151).
Vsak človek ima splošne in posebne sposobnosti, ki ga odlikujejo in razlikujejo od ostalih.
Nekdo ima lahko zelo dobro razvite splošne sposobnosti in nima tako dobro razvitih
posebnih sposobnosti, pri drugem pa je lahko prav obratno (prav tam).
2.3 Glasbene sposobnosti in njihovo diferenciranje
Strokovnjaki, ki proučujejo glasbene sposobnosti, menijo, da je področje razvoja glasbenih
sposobnosti stvar psihologije glasbe, ki se je začela razvijati že daljnega leta 1879 v
laboratoriju Wilhelma Wundta v Leipzigu. Od takrat naprej, pa vse do danes, si psihologi
prizadevajo, da bi razrešili določena vprašanja s področja glasbenih sposobnosti, glasbeniki
pa so premalo seznanjeni s psihologijo, da bi lahko razložili sam razvoj glasbenih
sposobnosti.
Ameriški behaviorist Lundin meni, da se glasbeni talent in glasbene sposobnosti med seboj
razlikujejo. Glasbene sposobnosti po njegovem prepričanju vsebujejo biološki potencial, v
okviru katerega razvijamo določene glasbene aktivnosti. Pod biološki potencial pa spadata
zdrav živčni sistem in slušni aparat.
Glasbeni talent je nadgradnja glasbenih sposobnosti, ki deluje v okviru umetniških
dejavnosti.
Zelo pomembna je biološka osnova, od katere je odvisno, ali so glasbeni talenti v medsebojni
povezavi. Znano je tudi, da ima glasbeno nadarjena oseba lahko tudi močno izostreno
glasbeno percepcijo in takoj zazna estetske kakovosti v glasbi, vendar pogosto vseh
doživljajev, ki ji jih glasba daje, ne more v popolnosti tehnično izvesti v isti kakovosti in na
istem nivoju (Motte-Haber, 1991, str. 240).
2.3.1 Stopnje glasbene sposobnosti
Na vprašanje, ali so zmožnosti za razvoj glasbenih sposobnosti naučene ali prirojene,
znanost še dandanes ne odgovarja enotno. O tem obstajajo raznovrstne teorije in razlage.
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 17
Vemo, da se telesni znaki, kot so na primer barva oči in velikost posameznika zaradi zunanjih
vplivov ne spreminjajo. Mnogo strokovnjakov meni, da so tudi človekove duševne
značilnosti že vsaj delno določene vnaprej (Pesek, 1997, povz. po Gardner, 1995, str. 50).
Muzikalnost je pojmovana kot povsem svojevrstna nadarjenost in je odvisna od genske
danosti vsakega posameznika.
Omeniti moramo raziskavo Edwarda Mjoena iz leta 1934, kjer so proučevali vpliv dednosti
in razvoj muzikalnosti. Temelji na sistemu točkovanja, ki ocenjuje naslednje elemente
glasbenih sposobnosti:
• pomnjenje melodij,
• razlikovanje tonskih višin,
• moč zvoka.
Izidi raziskave so pokazali, da so otroci nemuzikalnih staršev tudi 100 % nemuzikalni.
Muzikalni starši imajo tudi muzikalne otroke (Motte-Haber, 1990, str. 200).
Družinske podobnosti izhajajo iz razlik med fenotipi in genotipi. Pri razvoju glasbenih
sposobnosti zelo vplivajo tudi recesivni geni, ki med otroci in starši povzročajo razlike in
so odvisne od informacije genov.
Študije strokovnjakov s področja muzikalnosti so zelo raznolike.
Sergeant in Thatcher (1974) sta pri desetletnih otrocih, ki so odraščali v domačem okolju z
mnogimi glasbenimi spodbudami, ugotovila večje ritmične in melodične sposobnosti od
tistih otrok, ki niso odraščali v tako spodbudnem glasbenem okolju.
Valentin (1962) in Zenati (1976) menita, da imajo otroci do 10. leta starosti večje razvojne
prednosti za razvijanje glasbenih sposobnosti, če so imeli priložnost načrtovano uriti in igrati
na inštrument in so pogosteje poslušali glasbo.
Znanstveniki, ki se v svojih raziskavah opirajo samo na biološke dejavnike, zagovarjajo tezo,
da se dedna naravnanost ne more razviti brez ustreznega okolja, vendar je ta dva vpliva zelo
težko razločiti. Okolju je težko pripisovati določeno stopnjo interakcije, ker se vanj udejanja
tudi posameznikova aktivnost.
Gordon je leta 1975 uvedel petletni vadbeni program, v katerem so se petletni in šestletni
otroci prostovoljno učili igranja na izbrano pihalo.
Stran 18 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Iz programa je razvidno, da so otroci, ki so na začetku programa dobili slabše ocene, ob
koncu dosegli vsaj raven, ki ustreza povprečju izhodiščnega programa, torej je razvidno, da
so se v vadbenem programu naučili več kot drugi.
V zgodovini so se pojavila različna pojmovanja vpliva in vloge prirojenih zasnov. Nativisti
trdijo, da so funkcije človeških čutil prirojene, poveličujejo pa se tudi že prirojene duševne
lastnosti.
Danes so strokovnjaki s področja razvoja glasbenih sposobnosti prepričani, da se le-te lahko
razvijejo v procesu aktivne interakcije otroka in okolja in v procesu raznolikih glasbenih
dejavnosti. Za razvoj glasbenih sposobnosti so med drugim potrebne tudi določene
anatomske in psihološke posebnosti strukture in delovanje centralnega živčnega sistema, ki
neposredno in posredno vplivajo na nadaljnji razvoj glasbenih sposobnosti (Motte-Haber,
1990, str. 230).
2.3.2 Nadarjenost
Nadarjenost je zelo obširen pojem, s katerim označujemo kombinacije sposobnosti,
značajskih in drugih osebnostnih lastnosti, ki posamezniku omogočajo razvoj na določenem
področju delovanja. Stopnja nadarjenosti in potek razvoja se pri vsakem posamezniku odvija
drugače. Nekateri bodo svojo nadarjenost z vztrajnostjo in s predanostjo lahko v polnosti
razvili, medtem ko se bodo drugi svoje nadarjenosti zavedali, vendar ne bodo imeli ustreznih
pogojev (osebnostne lastnosti, spodbude okolja itd.), da bi jo lahko razvili.
Razumevanje glasbene nadarjenosti omogoča zgodnje in hitre dosežke v primerjavi z
drugimi, ki niso tako glasbeno nadarjeni. Razvoj glasbeno nadarjenih posameznikov se kaže
v izjemnih glasbenih sposobnostih, v zgodnjem komponiranju glasbe in nadpovprečnem
interpretiranju glasbenih del (Pesek, 1997, str. 28).
2.3.2.1 Psihometrična definicija nadarjenosti
Leta 1921 je Luis Terman razvil prvo znanstveno teorijo o nadarjenosti, ki je temeljila na
znanstveni raziskavi. Razvila se je psihometrična definicija nadarjenosti, ki je na testu
inteligentnosti zajela 1 % najbolj nadarjenih otrok. Ta teorija razlaga, da so nadarjeni tisti
ljudje, ki so v skupini 2,5 % najinteligentnejših.
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 19
Pojmovanje takšnega načina nadarjenosti je naletelo na številne kritike. Glavna
pomanjkljivost psihometrične definicije je, da testi inteligence merijo le akademske
sposobnosti, ki pa ne zagotavljajo dosežkov (Čudina-Obradović, 1991, str. 10).
2.3.2.2 Nadarjenost kot splošna in specifična sposobnost
Nezadovoljstvo s številnimi prejšnjimi teorijami je zahtevalo razširitev pojma nadarjenosti.
Leta 1972 so ZDA sprejele definicijo raznolike nadarjenosti. To je omogočilo, da je
odkrivanje in razvijanje posebnih talentov v šoli postalo pomembnejše. Med nadarjene in
talentirane otroke spadajo tisti, ki so sposobni visokih dosežkov ali kažejo visoke potencialne
sposobnosti na enem ali več področjih, in sicer:
• splošne intelektualne sposobnosti,
• kreativno in produktivno mišljenje,
• vodstvene sposobnosti,
• specifične sposobnosti za znanstvena področja,
• sposobnosti za posamezna umetniška področja,
• psihomotorične sposobnosti (Čudina-Obradović, 1991, str.11).
2.3.2.3 Struktura glasbene nadarjenosti
Posamezna glasbena sposobnost še ne omogoča izvajanja določene glasbene dejavnosti. S
povezavo več sposobnosti se zagotavlja uspešnost določenega glasbenega delovanja, in to
imenujemo glasbena nadarjenost. Pri tej se lahko določene glasbene sposobnosti bolje
izražajo in dosežejo stopnjo glasbene nadarjenosti. Povezujejo se z recepcijo, reprodukcijo
in produkcijo glasbe (Pesek, 1997, str. 25).
Po Michelu (1967) poznamo različne tipe glasbene nadarjenosti:
• Reproduktivna glasbena nadarjenost: je bistvenega pomena za dejavnost
inštrumentalistov, pevcev in dirigentov.
• Interpretativna glasbena nadarjenost: je bistvena za komponiste.
• Produktivna glasbena nadarjenost: sem spadajo nadarjenost za petje, igranje na
inštrument in dirigiranje.
Stran 20 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Med pomembne komponente za razvoj glasbene nadarjenosti spadajo tudi splošne umetniške
sposobnosti, ki so:
• dobro razvita sposobnost za opazovanje,
• ustvarjalna fantazija,
• občutki za vsebino dela in
• visoko razvit estetski občutek.
Za uspešno izvajanje glasbenih dejavnosti so pomembne naslednje intelektualne
sposobnosti:
• motiviranost za dejavnost,
• visoka koncentracija,
• intenziteta psihičnih moči,
• miselne sposobnosti (produktivno mišljenje, analiza, sinteza, natančnost,
sistematičnost itd.).
Zavedati se moramo, da vzporedno z razvojem glasbenih sposobnosti posameznik razvija
tudi sposobnosti za izvajanje glasbe, poslušanje in doživljanje glasbe, gibanje ob glasbi,
glasbeno ustvarjalnost ter pridobivanje glasbenih pojmov. Čim bolj ima otrok razvita
glasbene sposobnosti, tem bolj uresničuje svoje želje po muziciranju in razvija notranje
potrebe po nadaljnjem glasbenem izobraževanju (Pesek, 1997, str. 27–28).
Pomembno vlogo pri razvoju glasbene nadarjenosti imajo tudi osebnostne lastnosti. Te so:
• visoka stopnja motiviranosti,
• pozitivna samopodoba,
• intuicija,
• pogum,
• predanost nalogi,
• želja po doseganju uspeha.
Za razvoj glasbene nadarjenosti pa je pomembno tudi okolje:
• osebnost in izobrazba staršev,
• socioekonomski status,
• stimuliranje otrokovih interesov,
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 21
• možnost šolanja,
• družbeno politična ureditev in
• kultura.
2.3.2.4 Pomen vzgoje in izobraževanja pri razvijanju glasbene nadarjenosti
Do 3. leta starosti se ustvarjajo predpogoji za razvoj glasbene nadarjenosti. Pomembno vlogo
ima dedni genetski potencial. V tem obdobju opazimo otrokovo reakcijo na glasbo,
občutljivost na zvok in zametke absolutnega sluha.
Razvoj sposobnosti od 1. do 3. leta: Starši naj otroku ponudijo bogato glasbeno okolje ter ga
vključujejo v glasbene in pevske skupine. Otrok se bo v tem obdobju začel čustveno odzivati
na glasbo.
Prikaz sposobnosti od 3. do 5. leta: V tem obdobju pride do velikega razvoja otrokove
občutljivosti za izvor zvoka, razvija se tudi njegova glasbena občutljivost. Starši naj otroka
spodbujajo pri raziskovanju glasbe.
Identifikacija z mentorjem od 5. do 8. leta: Starši naj otroku v tem obdobju omogočijo
glasbeno izobraževanje. Zelo pomembno je, da skrbno in pazljivo izberejo kakovostnega
pedagoga, saj se otroci v tem obdobju z njim identificirajo in uživajo v napredovanju
glasbenih sposobnosti.
Sprememba motivacij od 8. do 9. leta: V tem obdobju otrok prehaja od muziciranja po
posluhu na abstraktno glasbeno mišljenje, zato takrat potrebuje pomoč pri premagovanju
krize tega prehoda. Ob pravilni pomoči se hitreje uči novih tehnik, idej in pojmov v glasbi.
Intenzivno delo med 8. in 12. letom, do 18. leta: Otrok dobiva vse večje spretnosti izvajanja,
vedno bolj razume glasbo. Pri tem potrebuje veliko podporo staršev in mentorja, saj je to
obdobje motivacijskega skoka od socialne motivacije na motivacijsko kompetentnost.
Vključevanje v aktivno produkcijo in reprodukcijo od 16. do 22. leta: V tem obdobju otrok
premaguje najstniško krizo in se osamosvoji. Po predhodno pravilnih spodbudah in vodenju
je mladi glasbenik pripravljen na velike napore za dosego cilja. Postavlja si visoke kriterije
kakovosti, za kar vlaga velik napor in čas. Pojavlja se tekmovalnost.
Stran 22 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Lastna kontrola in organizacija življenja in dela od 22. leta naprej: V tem obdobju se
pokažejo rezultati razvijanja glasbene nadarjenosti na osnovi lastne aktivnosti in podpore
okolja (Pesek, 1997, str. 30-32).
2.3.3 Talent
Talent je posebna kombinacija sposobnosti, ki posamezniku omogoča visoke, nadpovprečne
dosežke, ki pa ostanejo v mejah že doseženega. Nekatere vrste talenta se pojavijo že v
zgodnjih otroških letih, lahko pa se pojavijo tudi v letih, ko človek že osebnostno dozori.
Z raziskovanjem talenta se evropski raziskovalci ukvarjajo že stoletja. Tako sta sta glede
pojmovanja glasbenega talenta nastali dve nasprotujoči si smeri:
- Nekateri strokovnjaki, razumejo talent kot kombinacijo posebnih nadarjenosti. Ta
smer se je razvila tudi v glasbeni psihologiji in jo zagovarjajo eksperimentalni
psihologi ter avtorji glasbenih testov, kot sta na primer, Carl E. Seashore in Carl
Stumpf. V to skupino spadajo tudi glasbeni psihologi, ki se zanimajo izključno za
probleme akustično-glasbenih sposobnosti, kamor uvrščamo: pomnjenje ritmičnih in
melodičnih vzorcev ter harmonij, razlikovanje tonskih višin, tonskih barv itd. (Pesek,
1997, str. 16)
- Drugi strokovnjaki pa v talentu vidijo posebno motivacijsko in osebnostno
strukturo, ki vodi k nadpovprečnim dosežkom. To pojmovanje temelji na študijah
Francisa Galtona, pred več kot sto leti. Avtor se je ukvarjal z razvojem talentiranih
glasbenikov in jim pripisal naslednje osebnostne lastnosti:
• specifičnost usmerjanja energije na točno določene cilje in naloge ter
popolna predanost k doseganju teh ciljev;
• sposobnost za organiziranje dela;
• strast in emocionalna obveznost, ki stimulira določeno aktivnost,
• neodvisnost idej in sposobnost presojanja;
• usmerjenost osebne energije, ki nenehno spodbuja duhovno aktivnost.
Prvo pojmovanje glasbenega talenta temelji na izključno kognitivnih in perceptivnih vidikih
glasbenih sposobnosti, medtem ko se drugo ukvarja predvsem z intelektualnim področjem,
ki zajema človekovo naravo in osebnostno motivacijo ter vpliv okolja (prav tam).
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 23
Ena izmed strokovnjakinj, ki proučujejo glasbeni talent, Maria Manturzewska, meni, da je
talent prirojen. S stalno interakcijo biografskega in sociokulturnega okolja se talent
izoblikuje, razvija in poglobi. Pod vplivom okolja se talent lahko degenerira ali celo uniči, v
ugodnih okoliščinah pa se manifestira tudi do pozne starosti.
Manturzewska je na podlagi biografskih študij glasbenega razvoja označila šest razvojnih
stopenj talenta, ki pomenijo oris najpogostejših primerov (Pesek, 1997, str. 17).
1. faza: starost do 5 let
V tem obdobju se intenzivno razvija senzorno-emocionalna in estetska senzibilnost za
glasbene dražljaje. Bliskovito se razvijajo elementarne glasbene sposobnosti in absolutni
posluh. To je tudi obdobje oblikovanja glasbenih interesov in vrednot. Je čas razvoja
spontane inštrumentalne improvizacije in glasovne kreativnosti.
2. faza: starost od 6 do 14 let
To je obdobje, v katerem se razvijajo glasbene navade in glasbeno mišljenje. S pomočjo
sistematičnega dela in vzpostavljanja delovnih navad pri otroku je to čas za prve javne
nastope.
3. faza: starost od 15 do 24 let
Odnos do glasbe in zanimanj se oblikuje. Razvija se umetniška osebnost in poklicno
življenje posameznika. To je čas sanj postati virtuoz in preizkusno obdobje za uresničitev
teh sanj.
4. faza: starost od 25 do 44 let
Značilno za to obdobje je, da sta umetniška ustvarjalnost in aktivnost na višku. Individualni
uspehi in kariera vsakega posameznika dosežejo višek.
5. faza: starost od 45 do 70 let
Za to obdobje je značilna socialnoekonomska stabilizacija. Posameznik se tudi poklicno
ustali.
6. faza: starost nad 70 let
V tem obdobju so organizacijski, pedagoški in umetniški dosežki ustaljeni. Umetniki
postanejo člani žirij in spremljajo mlade talentirane glasbenike (Pesek, 1997, str. 18).
Stran 24 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Značilno za vsako izmed faz je, da se pojavi kritično obdobje, za katero je značilno
sprejemanje posebnih znanj in izkušenj, ki so pomembne za nadaljni razvoj umetnikove
osebnosti.
Danes je znano, da je talent prirojen kot biološka zasnova. Za njegov nadaljnji razvoj je
pomembna stalna interakcija med stimulativnim in sociokulturnim okoljem, ki se s pomočjo
sposobnosti in nadarjenosti razvija v talent (Pesek, 1997, str. 19).
2.3.4 Muzikalnost
Značilnost človeka, ki je muzikalen, je, da se je sposoben vživljati v glasbeno delo in
vzpostavljati odnos z umetnino, ki deluje na njegovo celotno duševno stanje.
Glasbene zasnove, ki pripomorejo k razvoju muzikalnosti, so del bioloških multipotencialnih
zasnov, ki se pod vplivom okolja in lastne aktivnosti razvijejo v različne glasbene
sposobnosti. Z razvojem osebnostnih lastnosti se glasbene sposobnosti lahko razvijejo v
določeno stopnjo glasbene nadarjenosti in nadalje v talent. Muzikalnost se pojavi pri
glasbeni nadarjenosti (Pesek, 1997, str. 20).
2.3.5 Struktura glasbenih sposobnosti in nadarjenosti s psihološkega vidika
Glasbene sposobnosti so sestavni del celotne osebnostne strukture. V psihologiji so se
uveljavile delitve, ki glasbene sposobnosti ločijo na 5 področij:
1. področje: obsega temperament in zajema predvsem načine reagiranja in čustvenega
vedenja.
2. področje: obsega značaj in karakter, predvsem voljne in etično-moralne značilnosti
vedenja in doživljanja.
3. področje: zajema motivacijske značilnosti in dinamične poteze, želje, motive,
predsodke, stališča in vrednote.
4. področje: sem spadajo sposobnosti, ki vključujejo dispozicije za različne dosežke in
razvoj storilnosti na različnih področjih človekovega razvoja.
5. področje: zajema telesno-fizične in somatske značilnosti posameznika.
Glasbene sposobnosti so torej sestavni del osebnostne strukture. Nekatere izmed njih lahko
proučujemo ločeno, medtem ko glasbeno nadarjenost in talent obravnavamo v sklopu
celotne strukture osebnosti (Pesek, 1997, str. 22).
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 25
Ameriški psiholog Carl Emil Seashore, ki je utemeljitelj elementarne teorije glasbenih
sposobnosti, zagovarja idejo, da je glasbeni talent sestavljen iz hierarhije talentov, ki so
razvejani znotraj glasbene zavesti. Po njegovem mnenju so osnovne in kompleksne glasbene
strukture prirojene in njihova posebnost je, da se s starostjo in z vajo ne spreminjajo. Velik
pomen pripisuje sposobnostim za diskriminacijo višine tona, ki je po njegovem mnenju
najosnovnejša mera za določanje glasbenih sposobnosti. Seashore poudarja, da glasbeni
talent zajema tudi specifične elemente na višjih nivojih, kot so glasbeni spomin, domišljija
in glasbena predstava. Sestavil in predstavil je prve standardizirane teste za merjenje
glasbenih sposobnosti.
Seashore je glasbeno nadarjenost razdelil na 4 osnovne veje sposobnosti:
1. tonske, ki določajo občutljivost za višino in barvo tona;
2. dinamične, ki določajo spremembe v glasnosti;
3. temporalne, ki zajemajo občutljivost za ritem in tempo;
4. kakovostne, ki določajo občutljivost za harmonske sklope (Pesek, 1997, str. 23).
Geza Révész je eden prvih avtorjev, ki je zagovarjal unitaristično teorijo razvoja glasbenih
sposobnosti. Menil je, da je muzikalnost prirojena in tako omejena na določen krog ljudi.
Temelj unitaristične teorije je, da so glasbene sposobnosti enotne in jih ni mogoče analizirati
ali razcepiti na posamezne podsposobnosti. Révész loči nevrotično nemuzikalne ljudi. Le-ti
lahko z glasbenim šolanjem svojo muzikalnost razvijejo (Motte-Haber, 1990, str. 230).
Paul Michel (1967) je razlikoval pet skupin glasbenih sposobnosti:
1. skupina: sem spadajo glasbene sposobnosti, ki so povezane s slušno analizo. Pod
sposobnosti slušne analize spadajo: razlikovanje tonske višine, razlikovanje
kakovosti tona, razlikovanje tonskega trajanja in intenzitete. V to skupino so
uvrščene tudi sposobnosti za analizo glasbene celote, kamor spadajo tudi zaznave za
ritmično, melodično in harmonsko členjenje.
2. skupina: sem sodijo kinestetični občutki, okončine trupa in pevski aparat, pod
katerega uvrščamo: usta, jezik, nebo in grlo.
3. skupina: obsega sposobnosti, ki so določene s samim značajem glasbene dejavnosti.
V to skupino spadajo: spomin za kakovost, intenziteto in dolžino tona, tonske vrste
Stran 26 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
in tonski kompleksi. Posebnost je glasbeni spomin, ki se deli na: vizualni, akustični,
emocionalni in motorični.
4. skupina: sem sodijo motorične sposobnosti, ki so odgovorne za prenos zvočne slike
na inštrument oziroma glas. Zelo pomembne so koordinacijske sposobnosti
muskulature igralnega ali pevskega aparata ter moč in spretnost prstov in rok.
5. skupina: zanjo so značilne duhovne sposobnosti, ki zelo močno vplivajo na glasbene
sposobnosti. Izpostavljena sta mišljenje in fantazija. Potrebno je razvijati duhovne
procese, ki omogočajo nadaljnji potek doživljanja glasbe in vključujejo zavestne
intelektualne in emocionalne procese (Pesek, 1997, str. 20–25).
2.4 Razvoj glasbenih sposobnosti
V Evropi je na začetku 20. stoletja vladalo precejšnje zanimanje za razvoj umetniških
zmožnosti pri otrocih, in s tem tudi večanje razumevanja razvoja glasbenih sposobnosti.
Otroci brez odstopanj v razvoju v prvih letih življenja tako pojejo kot tudi čebljajo: izvajajo
lahko posamezne glasove, valujoče se vzorce in celo posnemajo intonacijske vzorce in tone,
ki jih pojejo tako natančno, da to ne more biti naključno. Mechthild Papoušek in Hanus
Papoušek sta v svoji raziskavi ugotovila, da so dvomesečni otroci sposobni posnemati višino,
moč in melodični oris materine pesmi, štirimesečni otroci pa celo posnemajo ritmično
zgradbo. Ta dva strokovnjaka trdita, da imajo majhni otroci posebne predispozicije, za
usvajanje teh vidikov glasbe, in to mnogo bolj kot za govor. Pri njih opažamo tudi igranje z
zvoki, ki je brez dvoma ustvarjalno (Gordon, 1983, str. 144).
Kar zadeva učenje pesmi, opažamo pri majhnih otrocih presenetljive razlike, ki so veliko
večje kot pri učenju jezika. Nekateri že pri dveh letih znajo dolge odlomke pesmi – v tem so
povsem podobni avtističnim otrokom – mnogi šestletniki pa imajo še vedno težave pri
oblikovanju točne melodije.
K boljšemu razumevanju stopenj glasbenih sposobnosti je pripomogla Jeanne Bamberger,
glasbenica in razvojna psihologinja na Massachusettskem inštitutu za tehnologijo. Posebnost
njenih proučevanj je, da je razčlenila glasbeni razvoj po zgledu Piagetovih raziskav
logičnega mišljenja. Poudarjala je, da ima glasbeno mišljenje lastna pravila in omejitve in
da ga ni mogoče vključiti v jezikovno ali logično-matematično mišljenje (prav tam).
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 27
Nasprotje med figuralnim in formalnim načinom obdelovanja glasbe včasih povzroči krizo
v življenju mladih glasbenikov. Otroci, ki v svoji družbi veljajo za čudežne, marsikdaj
razvijejo svoje glasbene sposobnosti do visoke stopnje zgolj na osnovi figuralnega
razumevanja glasbe, na določeni stopnji pa postane pomembno, da začnejo intuitivno
razumevanje glasbe dopolnjevati z bolj sistematičnim glasbenim znanjem. To ozaveščanje
stvari, ki so jih prej sprejemali ali zavračali brez razmišljanja, lahko mlade močno vznemiri,
zlasti tiste, ki so se prej ravnali bolj po intuiciji in imajo odpor do propozicijskega
opredeljevanja glasbenih dogodkov. Tako imenovana kriza v življenju čudežnih otrok
nastopi v adolescenci, nekje med štirinajstim in osemnajstim letom. Če mladostnik te krize
ne uspe premagati, se lahko povsem odpove glasbenemu življenju (Gardner, 1995, str. 24).
Ko govorimo o glasbeno nadarjenih otrocih, imamo v mislih zelo majhno skupino otrok, ki
so jih vzgojile njihove družine in okolje. Ne vemo, v kolikšni meri bi bilo to število mogoče
bistveno povečati, če bi se spremenile vrednote in učne metode.
Na Japonskem je veliki mojster Shinichi Suzuki dokazal, da so lahko številni posamezniki
naučijo igrati glasbene inštrumente izjemno dobro, in to že v zgodnji mladosti. Večina teh
ljudi seveda ne postane koncertnih glasbenikov, to pa Suzukija ne moti, saj je njegov cilj
vzgojiti značaj in ne virtuozno igranje (prav tam).
Zanimive so tudi psihološke raziskave, ki proučujejo razvoj sposobnosti glede na otrokovo
odraščanje. Psihologi in glasbeniki menijo, da se glasbene sposobnosti v ugodnih razmerah
pojavijo veliko hitreje kot druge. Prav zgodnje pojavljanje določenih posebnosti je najbolj
najpomembnejši pokazatelj glasbene nadarjenosti.
Otrok ima prav tako kot odrasli štiri vrste glasovnih kodirnikov (vokabulatorjev):
1. poslušalski,
2. govorni, ki vključuje petje in gibanje,
3. bralni in
4. pisni (Gordon, 1984).
Najpomembnejši izmed naštetih je poslušalski vokabular, ki predstavlja prvo kategorijo
razvoja. Poslušalske izkušnje v prvih mesecih in letih otrokovega življenja določajo meje
sposobnosti, do katerih bo otrok razvil svoje govorne, bralne in pisne sposobnosti na
glasbenem področju (Pesek, 1997).
Stran 28 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Občutljivost sluha za tone se pri otrocih z leti ves čas povečuje. Raznolike raziskave so
pokazale, da se govorni sluh razvije prej kot sluh za razlikovanje višin med toni (Toličić,
Čolanović, 1973, str. 25).
Z raziskavami so ugotovili, da je vadenje sluha pri mlajših predšolskih otrocih uspešno šele
takrat, kadar zmore otrok tone pravilno ponavljati po višini. Sovjetski psihologi so ugotovili,
da so otroci uspešnejši pri ugotavljanju razlik med toni, če pri vadenju vključimo tudi druge
čute, kot sta na primer vid in motorika. Eksperiment so izvedli tako, da so otroci, ki so
poslušali tone, z roko pokazali, ali je razlika med višino tonov manjša ali večja. Kasneje
otroci pri razlikovanju tonov niso potrebovali motorične opore (Toličić, Čolanović, 1973,
str. 27).
2.5 Obdobja razvoja glasbenih sposobnosti
2.5.1 Poslušanje glasbe od 0 do 6 mesecev
Raziskave so pokazale, da otroci v prvih dneh po rojstvu ne reagirajo samo na zvoke, temveč
da imajo že diferencirano občutljivost, kot je sposobnost razlikovanja zvokov po višini.
Novorojenčki so sposobni razlikovati zvoke, ki se razlikujejo za eno oktavo. Otroci se le
nekaj tednov po rojstvu že odzovejo na izrazito močne in nenavadne zvoke z refleksno
telesno kontrakcijo. Primerno glasna, ponavljajoča se glasba z višjimi toni, deluje na otroka
pomirjajoče.
Pri otrokovem tretjem in četrtem mesecu starosti se pojavi nova kakovost v razvoju slušne
zaznave, in sicer lokalizacija zvoka. Na zvok človeškega glasu otrok reagira s premikom
glave v smeri zvoka in nekoliko kasneje s premikom glave nazaj, če je smer zvoka nad glavo.
Od petega do šestega meseca otrokove starosti se pojavi velik napredek v razvoju slušno-
perceptivnega procesa. V tem obdobju je diferenciacija slušnih dražljajev vse boljša. V tem
obdobju otrok prvič reagira na glasbo, ki jo sliši. Glasba v njem vzbudi aktivnost: pozorno
poslušanje, opustitev dejavnosti, obračanje k izvoru glasbe. Otrok glasbo čustveno in telesno
doživlja kot prijetno izkušnjo (Mirkovič-Rodoš, 1983, str. 25).
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 29
2.5.2 Motorične reakcije na glasbo od 6 do 9 mesecev
Motorične reakcije so v tem obdobju manj intenzivne pri melodijah z izrazitim ritmom kot
pri pesmih in inštrumentalni glasbi, kjer je poudarek na melodiji. Otrok v tej starosti namreč
še ni sposoben ločiti obeh elementov in tako zgodnje motorične reakcije še niso
sinhronizirane z glasbo.
Dojenčki pri šestih mesecih reagirajo na glasbo z vriskanjem in imitiranjem glasov na zloge
la la. Postopoma se vrsta soglasnikov in samoglasnikov razširja. Zelo pomembno je, da
pesmi, ki jih otroku v tem obdobju pojemo, tudi pravilno intoniramo, saj otrok poskuša zvoke
ponoviti (Mirkovič-Rodoš, 1983, str. 86).
2.5.3 Glasbene reakcije od 9 do 18 mesecev
Okoli devetega meseca otrokove starosti je obdobje otrokovih prvih besed. S tem se poglobi
tudi otrokov interes za zvok besed in pesmi, ki jih posluša. Pojavljajo se tudi razlike v
kakovosti odgovora na glasbo, saj je otrok že sposoben reagirati diferencialno glede na vrsto
glasbe, ki je lahko zanj prijetna ali neprijetna.
Do konca prvega leta se povečuje kolikost, ne pa tudi kakovost novih glasbenih odgovorov.
V tem obdobju še ni sposoben razlikovati višine tonov. Vadi pa koncentracijo na glasbene
dražljaje in že razlikuje med posameznimi toni.
V prvem letu otrok še nima razvitih pevskih organov, zato je pomembno, da svoje pevske
nezmožnosti nadomesti s poslušanjem glasbe.
Okoli osemnajstega meseca se pri otroku kaže želja po gibanju ob glasbi z ljudmi ali z
najljubšimi igračami. Pri tem se kažejo znaki socialnega vedenja, ki se kažejo v reakciji
otroka na glasbo. Otrok že poskuša uskladiti gib z določenim delom skladbe, ki ga najbolj
prevzame (Pesek, 1997, str. 30).
2.5.4 Glasbene reakcije od 18 mesecev do 3 let
Za to obdobje je značilen hiter razvoj spontanega petja v malih intervalih, predvsem v obsegu
terce. Ritem pesmi je zelo enostaven. Otroci so sposobni posnemati smer gibanja melodije,
vendar so intervali manjši, kot bi morali biti. Tudi nadarjeni otroci ne zmorejo ponoviti več
Stran 30 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
taktov melodije, čeprav so jo že slišali. V drugem letu starosti otroci še ne prepoznajo
povezave med besedilom in melodijo. Petje jim pomeni igro.
Za triletne otroke je značilno, da že pazljivo poslušajo glasbo in se hkrati odzivajo tudi na
druge dražljaje, ki se istočasno dogajajo v okolici. Za to obdobje je značilen napredek v
gibalnem razvoju, zato se otroci v tem času intenzivneje gibljejo ob glasbi. Povečuje se
število pesmi, ki jih otroci spontano pojejo. Triletni otroci so že sposobni v celoti natančno
ponoviti besedilo, ritem in melodijo (Pesek, 1997, str. 30).
2.5.5 Izmišljene pesmi od 3. do 4. leta
V tem obdobju poteka intenzivni razvoj inteligence, ki se odraža tudi na področju otrokovih
glasbenih aktivnosti. Otroci že prepoznavajo povezavo med besedilom in melodijo. Izmišlja
si pesmi, ki so sestavljene iz delov že znanih pesmi, te pa so izvirne, raznovrstne in zanimive.
Za to obdobje so pomembne glasbene igre, ki omogočajo razvoj otrokovih glasbenih
sposobnosti in spodbujajo otrokovo glasbeno ustvarjalnost in mišljenje (prav tam).
2.5.6 Razvoj ritma od 5. do 6. leta
Za to obdobje je značilen velik napredek v razvoju glasbenih sposobnosti, predvsem v
ritmičnem pomnjenju in vzdrževanju ritmičnih struktur. Ritem postane kompleksnejši in
otroci so pri izvajanju tega spontani in ustvarjalni. Večina otrok v tem obdobju še ni
sposobna prilagajanja hitrosti svojih gibov tempu glasbe. Pesmi odpojejo povsem melodično
natančno, vendar še naprej ne razlikujejo intervalov in pogosto spreminjajo tonaliteto pesmi.
Pesmi pojejo spontano, ustvarjalno jim dodajajo besedila in melodijo (Pesek, 1997, str. 40).
2.5.7 Utrjevanje glasbenih sposobnosti od 6. do 9. leta
V skladu z razvojem otrokovih sposobnosti se v tem obdobju razvijajo ritmični, melodični,
harmonski spomin ter razumevanje glasbenih obliki.
Razvoj od sintetičnega k analitičnemu sprejemanju glasbe je v šolskih letih izjemno hiter.
Otroci imajo pri šestih letih izredne analitične sposobnosti, ki se na področju glasbe kažejo
v hitrem prepoznavanju melodije in petju le-te. Z ustreznimi melodičnimi vajami lahko
vplivamo na razvoj analitičnih sposobnosti pri otroku že zelo zgodaj.
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 31
Za celostno dojemanje in razumevanje glasbe je pomembno, da otroci usvojijo glasbene
elemente, kot so: tempo, melodično gibanje, taktovski način in tonaliteta (Pesek, 1997, str.
88).
2.5.8 Glasbena zrelost do 17. let
Glasbena zrelost se z razvojem glasbenih sposobnosti in s sistematičnim glasbenim
izobraževanjem doseže v povprečju pri sedemnajstih letih. Pod glasbeno zrelost uvrščamo
naslednje glasbene sposobnosti: estetsko ocenjevanje glasbe, sposobnost harmonične analize
in sposobnost samostojnega glasbenega ustvarjanja in poustvarjanja.
Otrokov glasbeni razvoj poteka postopno in skupaj z njegovim celostnim razvojem. S
pomočjo glasbenih aktivnosti si razširja svoj emocionalni svet, glasbo podoživlja in si
ustvarja lastno predstavo o naravi določene skladbe. Z glasbeno vzgojo in izobraževanjem
razvija svoj vrednotni sistem (Pesek, 1997, str. 90).
2.6 Testi glasbenih sposobnosti
Teste glasbenih sposobnosti so ustvarjali glasbeniki, glasbeni pedagogi in psihologi zaradi
želje po odkrivanju nadarjenih glasbenikov. Tako je prišlo do oblikovanja različnih metod
in testov za merjenje glasbenih sposobnosti.
Merske karakteristike testov so:
• Veljavnost: je prva karakteristika testa, ki se nanaša na testne izide. Pove nam,
koliko ti izidi odsevajo tisto, kar smo želeli meriti. Poznamo več vrst veljavnosti:
vsebinsko, zunanjo in konstrukcijsko.
Vsebinska veljavnost pokaže, koliko test preverja snov, ki so se je otroci naučili, in v kolikšni
meri upošteva različne stopnje glasbenega vzgajanja in izobraževanja. Vsebinska veljavnost
prikaže, kako in na kakšen način otroci usvajajo učne vsebine.
Zunanja veljavnost se nanaša na primerjavo med testnim izidom in nekim drugim
pomembnim kriterijem. Na primer: glasbenik, ki igra v orkestru flavto, doseže tudi na testu
najboljše izide na tem glasbilu.
Stran 32 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Konstrukcijska veljavnost pove, kako blizu vsebini, ki jo meri, je testni vprašalnik. Na testih
sposobnosti dosegajo najboljše izide tisti posamezniki, ki jih glasba zanima, imajo dober
spomin in izstopajo po razvitosti glasbenih sposobnosti.
• Zanesljivost: temelji na določenem elementu, ki označuje doslednost testiranja. Če
je test zanesljiv in veljaven, posameznik na dveh zaporednih testiranjih doseže
približno enake izide, ki ne vsebujejo večjih odstopanj. Zanesljivost testa je pogoj za
njegovo veljavnost.
• Objektivnost: pomeni, da vsi ocenjevalci določen test ocenijo enako. Pomembno je,
da vsi avtorji testov pred testiranjem zberejo odgovore glasbenih strokovnjakov.
Odgovore nato rangirajo in postavijo kriterij ocenjevanja.
• Ekonomičnost: pomeni enostavnost testiranja in točkovanja ter optimalen čas in
stroške testiranja.Vsebuje potrebno opremo za izvedbo testiranja.
• Koristnost: je komponenta v testu, ki nam pomaga s testnimi rezultati usmeriti
pozornost na razvoj sposobnosti tistih, ki so pri testiranju dosegli slabši izid (Pesek,
1997, str. 30).
Psihološki testi, s katerimi merimo glasbene sposobnosti, so tisti, ki ugotavljajo sposobnosti
po standardizirani lestvici ocen. Izidi teh testov so objektivni in jih lahko primerjamo z
drugimi testi glede na norme, ki so pridobljene na reprezentativnem vzorcu.
2.6.1 Nestandardizirani testi glasbenih sposobnosti
Nestandardizirani testi se od standardiziranih razlikujejo po stopnji njihove dodelanosti.
Prvi nestandardiziran test, ki ga je razvil Carl Stumpf, se je pojavil leta 1880. Naloge v testu
temeljijo na ponovitvah določenih tonskih višin, zaigranih na klavir, ugotavljanju
blagozvočnega akorda med dvema možnostima in ugotavljanju višjega tona med dvema
zaporedno zaigranima tonoma.
Geza Révész je leta 1920 sestavil številne teste, ki temeljijo na individualni obravnavi.
Testiranci so morali s ploskanjem ponoviti določen ritmični vzorec, peti določene akorde in
ponavljati melodije.
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 33
Leta 1931 je James Mainwaring sestavil test, ki meri percepcijo med tonskimi višinami in
ritmičnimi vzorci in sposobnost pomnjenja teh vzorcev (Pesek, 1997, str. 43).
2.6.2 Standardizirani testi glasbenih sposobnosti
Standardizirani testi temeljijo na visokih merskih karakteristikah, ki jih strokovnjaki
dosežejo s preizkušanjem številnih nalog na velikem vzorcu. Izberejo tiste, ki imajo ustrezno
težavnostno stopnjo in diskriminatorno vrednost. Izidi teh testov so veljavni in dajejo večjo
uporabno vrednost.
Prvi standardizirani test se je pojavil leta 1919. Sestavil ga je Carl Emil Seashore kot izid
dvajsetletnega intenzivnega eksperimentalnega dela. Namen testov je bil ugotavljati
otrokove glasbene zmožnosti pred glasbenim treningom. Test je meril posameznikove
glasbene sposobnosti na področju tonskih višin, tempa, ritma, glasbenega spomina in tonske
barve. V praksi ta test ni bil potrjen kljub visokemu koeficientu zanesljivosti, ki je znašal
0,90, zato je Seashore test leta 1939 revidiral.
Herbert Wing je leta 1939 prvič objavil standardizirani test za merjenje glasbene
inteligentnosti, vendar je bil testni pripomoček na voljo šele leta 1948. Test za merjenje
glasbene inteligentnosti je vseboval sedem podtestov, to so: merjenje sposobnosti
analiziranja akordov, diskriminacijo tonskih višin, tonski spomin, harmonija, moč in
fraziranje.
Namen testov je izbrati glasbeno bistre otroke pred njihovim vstopom v srednje šole z
namenom, da jim damo priložnost za učenje orkestralnega inštrumenta (Pesek, 1997, str.
45).
Arnold Bently je leta 1966 sestavil standardiziran test, ki meri glasbene sposobnosti otrok
med sedmim in štirinajstim letom. Test temelji na diskriminaciji tonskih višin in zahteva
zaznavanje razlik med toni, ki so manjše od poltonov. Najmanjši intervali se med seboj
razlikujejo le v treh hertzih. V testih ritmičnega in melodičnega spomina morajo otroci
ugotoviti, ali sta dva ritmična in melodična vzorca enaka ali se med seboj razlikujeta.
Bentlyev test je zelo podoben Wingovemu, le da vsebuje večje število sozvočij. V praksi se
veliko uporablja zaradi ekonomičnosti, čeprav nima visokega koeficienta zanesljivosti, ki je
0,84 (prav tam).
Stran 34 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Profil glasbenih sposobnosti Music Aptitude Profile – MAP iz leta 1979, avtorja Edwina
Gordona, velja za enega najbolj priljubljenih testov, saj ustreza vsem kriterijem, ne le
zanesljivosti temveč tudi muzikalnosti (Pesek,1997, str. 46). Naloga posameznih testov je
ugotoviti osnovne otrokove glasbene sposobnosti z namenom, da bi učitelj bolje in lažje
predvidel posameznikove potrebe in zanimanja. Z razvojem testov je Gordon spoznal, da
glasbenih dosežkov ne moremo povsem ločiti od glasbenih sposobnosti. Test temelji na treh
področjih glasbenih sposobnosti:
1. melodične predstave,
2. ritmične predstave,
3. glasbena občutljivost.
1. Melodične predstave: test je razdeljen na melodični in harmonski del. Vsak vsebuje 40
nalog. Testiranec sliši glasbeni primer, ki mu sledi variacija ali pa popolnoma nova glasbena
misel. Ugotoviti mora, ali gre za variacijo prve glasbene misli ali pa za popolnoma nov
glasbeni primer.
2. Ritmične predstave: vsebuje dva testa. V prvem testu avtor ugotavlja otrokovo
občutljivost za tempo. Violinist zaigra dve glasbeni misli, testiranec pa mora ugotoviti, ali
sta zaigrani v različnem tempu. V drugem testu otrok ugotavlja, ali sta dve glasbeni misli
zaigrani v enakem ali različnem metrumu.
3. Glasbena občutljivost vsebuje tri teste:
1. fraziranje,
2. glasbeno logiko,
3. slog.
Pri fraziranju se mora testiranec odločiti za boljšo izraznost v glasbeni logiki za boljši
zaključek glasbene fraze in v slogu za primernejši tempo.
Gordon je oblikoval tudi osnovne in vmesne mere glasbene avdiacije, katerih namen je
svetovati učiteljem in staršem, kako najbolje pomagati otrokom pri razvijanju njihovih
glasbenih sposobnosti. Avtor navaja tri specifične namene, ki jih testiranje izpolnjuje:
1. S testi lahko v določenih obdobjih primerjamo melodične in ritmične sposobnosti
vsakega otroka. Z ustreznimi nalogami spodbujamo njegova šibkejša glasbena
področja.
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 35
2. Testiramo lahko otroke, ki zunaj šole obiskujejo dodatno glasbeno izobraževanje.
3. S testi lahko primerjamo ritmične in melodične sposobnosti posameznika z drugimi
otroki in predlagamo formalne in neformalne možnosti njegovega nadaljnjega
glasbenega izobraževanja.
V devetdesetih letih prejšnjega stoletja je zanimanje za standardizirane teste začelo upadati.
Tovrstnim merskim inštrumentom so se začeli upirati psihologi z novimi raziskavami na
področju človekove inteligentnosti. Eden pomembnejših psihologov je vsekakor Howard
Gardner, ki je avtor teorije o multipli inteligentnosti (Pesek,1997, str. 47).
2.6.3 Testi glasbenih dosežkov
Richard Colwel je leta 1968 sestavil test glasbenih dosežkov in je vse do danes najbolj
uveljavljen v glasbenih programih. S testi glasbenih dosežkov ugotavljamo stanje in
napredek posameznika pri doseganju kognitivnih in psihomotoričnih ciljev v vzgojno-
izobraževalnem procesu. Preizkus je sestavljen iz štirih testov. Prva dva sta namenjena
otrokom od prvega do petega razreda, tretji in četrti test pa učencem od četrtega do osmega
razreda.
Prvi test je sestavljen iz treh delov:
1. Diskriminacija tonskih višin: temelji na ugotavljanju višjega, nižjega ali enakega
tona med dvema podanima.
2. Intervalna diskriminacija: ugotavljanje intervalov, ki se lahko gibljejo zaporedno ali
skokoma.
3. Diskriminacija metruma: ugotavljanje dvo- ali tridobnega taktovskega načina.
Drugi test vsebuje ob slušnih tudi vizualne naloge. Obravnavati ga moramo povsem
neodvisno od prvega testa. Prvi del testa temelji na prepoznavanju dura in mola, v drugem
delu testa pa gre za prepoznavanje in občutenje tonalnega centra, medtem ko tretji del testa
obravnava avdiovizualno diskriminacijo.
Tretji test je na višji težavnostni stopnji. V prvem delu testa gre za prepoznavanje tonalnega
spomina, v drugem delu gre za prepoznavanje melodije, v tretjem delu pa za prepoznavanje
tonskih višin (Pesek, 1997, str. 50).
Stran 36 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Četrti test je najvišje težavnostne stopnje. V prvem delu otrok ugotavlja, kateri izmed štirih
zaigranih odlomkov slogovno ustreza določenemu skladatelju. Drugi del testa je namenjen
slušni glasbeni diskriminaciji in zahteva sposobnost glasbenega branja. Tretji del testa
zahteva, da si otrok zapomni zvok razloženega četverozvoka ali trozvoka in ugotovi, kateri
izmed sočasno zaigranih četverozvokov ali trozvokov je identičen. Zadnji del testa je
namenjen prepoznavanju kadenc (prav tam).
2.6.4 Testi glasbenega izvajanja
Pomen testov glasbenega izvajanja je, da z njimi merimo psihomotorične sposobnosti, kot
je na primer izvajanje a vista.
Avtor testa individualnega petja iz leta 1925 je Raymon Masher. Test je sestavljen iz 12 vaj,
ki so razporejene po težavnostni stopnji. Testiranec melodijo posluša, nato jo mora zapeti.
John Watkins in Stephen Farnum sta leta 1954 sestavila test inštrumentalnega izvajanja. Test
temelji na štirinajstih nalogah a vista, ki se stopnjujejo po težavnosti. Točkovanje upošteva
natančnost ritmičnega in melodičnega izvajanja, natančen tempo in upoštevanje izraznostnih
oznak (Pesek, 1997, str. 51).
2.7 Glasbena inteligenca
Med vsemi nadarjenostmi, s katerimi je obdarjen človek, se večinoma najprej pokaže
glasbena. Obstaja veliko domnev o tem, zakaj se glasbena nadarjenost pokaže tako zgodaj,
tega še vedno ne vemo zanesljivo. Proučevanje glasbene inteligence nam lahko pomaga
razumeti posebni čar glasbe in istočasno razložiti njen odnos do drugih oblik človeškega
uma (Gardner, 1995, str. 141).
Glasbena izjemnost, ki potrjuje glasbeno inteligenco, se lahko razvije zaradi vključenosti v
odlično zasnovan izobraževalni postopek. Zelo pomembno je, v kakšnem okolju človek živi,
saj je od tega odvisno, v kolikšni meri bo svojo nadarjenost lahko razvil in jo javno tudi
pokazal.
Osrednja sestavina glasbene inteligence sta višina tona in ritem. Gre za izvajanje zvokov, ki
imajo točno določene slušne frekvence in so povezane po določenem predpisanem sistemu.
Višina je v nekaterih kulturah pomembnejša od drugih elementov glasbe. Večji pomen višine
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 37
tonov opazimo v vzhodnih družbah, kjer celo prepoznavajo in v praksi uporabljajo tudi
četrttonske intervale, ritem pa je bolj poudarjen v podsaharski Afriki, kjer so značilna
kompleksna ritmična razmerja in metrična zapletenost, ki človeka povsem prevzame
(Gardner, 1995, str. 142).
2.8 Vpliv družine in okolja na glasbeno nadarjenost
Družina je medij, ki aktivira glasbeno nadarjenost pri otroku in jo pomaga udejanjiti v svetu.
Z ustreznim vzdušjem omogoča razvoj in razcvet otrokovih darov in nagnjenj. Če želimo v
otroku spodbuditi muzikalnost in ljubezen do glasbe, mu moramo peti. Otrok v prvem letu
življenja ustvarja svojo lastno glasbo. Pri tem ga naj starši spodbujajo s petjem poljubnih
melodij in ritmičnim trepljanjem. Za vse družine z zdravim vzdušjem so značilne nekatere
skupne poteze, ki so ključnega pomena za razkritje otrokove glasbene nadarjenosti. Te so:
Aktivno učenje: Otroci se neposredno srečajo s pestrim svetom resničnih predmetov in
okoliščin ter se aktivno učijo ob raznolikih izkušnjah. Družinski člani se učijo videti
neobičajne stvari v običajnih in na ta način odkrivajo ustvarjalne možnosti v vsakdanjem in
glasbenem življenju.
Človeške vrednote: Starši otrokom pomagajo odkriti pozitivne vrednote, ki so kot kažipoti
otrokovi razvijajoči se glasbeni nadarjenosti. Otrokom so starši zgled s tem, da živijo v
skladu s človeškimi vrednotami in so do otrok pravični, dosledni in pošteni.
Pristni odnosi: Člani družine se ves čas učijo drug od drugega. Učenje v teh družinah je
kompleksen, večplasten splet večsmerne komunikacije.
Samospoštovanje: Družine spoštujejo posameznika in se učijo drug od drugega. Starši
otrokom pomagajo, da si pridobijo samospoštovanje. Poskrbijo, da se otroci lahko izražajo
in iščejo sebi lastno identiteto. Takšne družine cenijo vsakega družinskega člana, zaradi
njegovih posebnih sposobnosti in spretnosti, spoštujejo ga že zato, ker obstaja.
Zdravo družinsko okolje omogoča pri ustvarjanju pogojev za razvoj glasbene nadarjenosti,
ki biva v otroku. Sramotenje, poniževanje in stres pa zavirajo otrokovo prirojeno sposobnost
za učenje (Armstrong, 1999, str. 20–23).
Stran 38 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
2.9 Avtizem
Beseda avtizem izhaja iz grške besede autos, kar pomeni sam in se nanaša na osebo, ki je
zaradi svojih posebnosti v razvoju izključena iz družbe.
Prvič jo je uporabil švicarski psihiater Eugen Bleurel leta 1911, vendar je s pojmom avtizem
označil skupino simptomov, ki jih danes uvrščamo k shizofreniji.
Medicinsko gledano je avtizem, natančneje motnja avtističnega spektra (kratica MAS),
mlada patologija, saj jo je v strokovni literaturi prvič omenil dr. Leo Kanner leta 1943.
Danes strokovnjaki avtizem pojmujejo kot razvojno nevrološko motnjo, ki se kaže v verbalni
in neverbalni komunikaciji, tipičnih vedenjskih motnjah ter neobičajni čustveni in socialni
odzivnosti (Patterson, 2009, str. 5).
Glede na tipične znake avtizma lahko sklepamo, da gre za okvaro perifernega in centralnega
živčevja pod vplivom različnih dejavnikov.
Raziskave potekajo na globalni ravni, na področju genskih sprememb, ki pa še vedno niso
raziskane. Bolj verjetno je, da gre za moteno delovanje biokemičnih procesov na nivoju
celične presnove in so posledica načina življenja in okoljskih dejavnikov.
Strokovnjaki avtizem povezujejo z imunskimi aktivnostmi v prebavilih s sistemskimi
reakcijami, ki naj bi sprožile motnje v centralnem živčevju – možganih (Jurišić, 1991, str.
20).
Zelo pomembno je, da avtizem pri otroku glede na tipične psihične znake čim prej
prepoznamo. Najbolje je, da znake prepoznamo pred otrokovim 3. letom starosti, saj tako z
ustreznimi ukrepi zdravo vplivamo na razvoj možganskega tkiva in z njim povezane
socialne, vedenjske in govorne sposobnosti.
Psihologi ugotavljajo, da je število oseb z MAS, ki imajo tudi motnjo v duševnem razvoju,
manjše od tistega, ki so ga predstavili na začetku odkrivanja avtizma v svetu.
Pri težjih oblikah s hudo hiperaktivnostjo, agresijo, zmanjšano sposobnostjo koncentracije,
govornimi motnjami, motnjami spanja in celo epileptičnimi napadi je pedagoški pristop zelo
težak ali celo povsem neizvedljiv. V mnogih primerih je za težje oblike vedno bolj
učinkovita biokemična medicinska obravnava, ki pa jo uporablja le nekaj sto zdravnikov po
svetu, saj je še v razvoju (Patterson, 2009, str. 6–8).
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 39
2.9.1 Definicije avtizma
Strokovnjaki, ki so poskušali definirati otroški avtizem, še do danes niso našli ustreznih
terminov. V literaturi obstajajo številne definicije, saj skoraj vsak avtor podaja svojo in
skoznjo tudi svoj pogled na samo motnjo in njeno terapevtsko naravnanost.
Leo Kanner je leta 1943 avtizem prvotno poimenoval »avtistična motnja afektivnega
kontakta«. Za njegovo definicijo je značilno, da ljudje z avtizmom niso sposobni
vzpostavljanja ustreznega odnosa z ljudmi in okoliščinami od samega začetka življenja. Te
osebe niso navezane na ljudi in ne zmorejo očesnega stika. Govor pri njih nima pomena, ne
služi komunikaciji in se pogosto sploh ne razvije. Ljudje z avtizmom imajo izjemen
mehaničen spomin, dober kognitivni potencial, ne prenesejo sprememb v okolju in so zelo
navezani na predmete. Večina jih izhaja iz družbeno višjih intelektualnih in izobrazbenih
nivojev.
Mildread Creakova dignoza avtizma v letu 1961 opisuje ljudi z avtizmom, za katere je
značilno, da imajo izrazite motnje lastne identitete, ki ni primerna razvoju otrokove starosti.
Značilen je tudi moten čustven odnos do ljudi in pogosta nelogična anksiozna stanja.
Definicija Margarete Mahler je leta 1986 izpostavila, da osebe z avtizmom niso sposobne
razlikovati žive in nežive materije, se relativno malo ukvarjajo s svojim telesom in so
neobčutljivi na bolečino. Pogosto imajo te osebe intenzivno željo po samoti in nimajo
sposobnosti stika z materjo in drugimi osebami v družini in izven nje.
Michael Rutter je leta 1971 opisal štiri temeljne značilnosti avtizma:
1. zaostalost na govornem in jezikovnem razvoju;
2. nesposobnost razvoja medosebnih odnosov,
3. rituali in kompulzije;
4. pojav simptomov pred 30. mesecem starosti (Jurišić, 1991, str. 13).
John Newson in Michael Rutter sta v svojih raziskavah ugotovila, da se avtizem pojavi pred
30. mesecem otrokove starosti. Newsonova je še pri ljudeh z avtizmom nekoliko bolj
izpostavila prizadetost socialnih odnosov in nesposobnost empatije. Proučila je jezikovne
motnje in ugotovila, da se le-te pojavijo na vseh področjih komunikacije, vključno s
telesnimi kretnjami in obraznim izrazom. Ugotovila je, da je pri ljudeh z avtizmom vidna
nefleksibilnost mišljenja (Jurišić, 1991, str. 14).
Stran 40 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Rendle-Shortovih štirinajst točk značilnosti avtizma iz leta 1971 je kasneje, leta 1978
povzela in dopolnila NSAC (National Society for Autistic Children).
Značilnost so naslednje:
• težave pri druženju z vrstniki;
• deluje kot gluh otrok;
• motorično se zdi normalen, s hitrimi in spretnimi gibi;
• odklanja učenje;
• ne boji se realnih nevarnosti,
• svoje potrebe izraža s kretnjami;
• neprimerno se smeji ali hihita;
• ne mara nežnosti;
• fizična hiperaktivnost;
• ne kontaktira s pogledom;
• neprikladno drži predmete;
• vztraja v nesmiselni, brezciljni igri;
• podira predmete;
• zamaknjen je v svoj svet.
Vse omenjene značilnosti avtizma so pripomogle k lažjemu razumevanju, prepoznavanju in
diagnosticiranju te razvojno-nevrološke motnje.
2.9.2 Pojem avtizem
Večina strokovnjakov meni, da gre pri pojavu avtizma za splet najrazličnejših organskih
dejavnikov. Čeprav novejše raziskave še niso odkrile vzroka za avtizem, so vendarle
napredovale v razumevanju in pojmovanju te motnje. Vse teorije lahko razdelimo v dve
skupini:
• pojmovanje avtizma kot psihogene motnje, ki je posledica resnih emocionalnih
frustracij;
• pojmovanje avtizma kot posledico organskega izvora (Jurišić, 1991).
V 50 letih so nastale prve teorije o avtizmu in njegovih vzrokih. Sprva so ameriški psihiatri
obtoževali matere za nastanek otrokovih motenj, saj so govorili o hladnem družinskem
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 41
vzdušju, ki naj bi ga povzročale shizofrenične matere. Danes je takšna koncepcija stvar
preteklosti, saj rezultati novejših raziskav zagovarjajo organske in psihične vzroke v otroku
samem.
Michael Rutter (1968) je psihogeno orientirane teorije avtizma kritiziral v naslednjih točkah:
1. Avtizem je motnja, ki se pojavi v zelo zgodnjem obdobju, zato ni mogoče, da bi starši
izzvali tako hudo motnjo, kot je avtizem.
2. Otrok z avtizmom ima v zgodnjem otroštvu hude motnje v temeljnih odnosih s starši,
zato bi marsikatera mati s takim otrokom čutila občutek krivde in zmedenost (Jurišić,
1991, str. 46).
2.9.3 Genetična raziskava
Anne Humphreys meni, da štiri ločena dejstva vodijo k domnevi, da je otroški avtizem
dednega izvora. Z raziskavo iz leta 1986 je potrdila, da:
• so sorodniki avtistov pogosteje avtistični kot splošno v populaciji;
• je avtizem različno zastopan po spolu, kar je povezano s kromosomi;
• je avtizem pogostejši pri otrocih, ki imajo tudi druge dedne bolezni;
• so raziskave doprinesle ugotovitve o nenavadni količini vsebnosti krvnih proteinov
v družinah z otroškim avtizmom (Jurišić, 1991).
2.9.4 Študij družine
Avtizem je bil prvič opisan šele leta 1943. Tako je večina študij, ki se ukvarjajo z dednostjo,
omejena na eno samo generacijo in tako proučuje brate in sestre avtističnih otrok. Izidi študij
kažejo na to, da sta približno 2 % sorojencev avtističnih otrok tudi avtistična.
Edward Ritvo je s sodelavci leta 1985 proučeval 46 družin z avtističnimi otroki in ugotovil,
da je nevarnost avtizma večja, če sta dva otroka v družini avtistična (Jurišić, 1991, str. 46).
Susan Folstein in Michael Rutter sta leta 1977 med 21 dvojčki istega spola zasledila pojav
avtizma v 36 % pri monozigotnih dvojčkih in 0 % pri dizigotnih dvojčkih. V teh primerih
avtizem ne more biti posledica zapletov v nosečnosti, pri porodu ali postnatalnih boleznih
(prav tam).
Stran 42 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Susan Smaley s sodelavci je leta 1989 poudarjala, da je genetika zelo pomembna pri
nastanku avtizma. Ugotovila je naslednje: kadar je identični dvojček (monozigotni)
avtističen, je drugi, ki ima 100 % enake gene kot njegov brat dvojček, avtističen kar v 64 %
primerov. Pri neidentičnih dvojčkih, ki imajo na splošno 50 % genov enakih, odstotek
pogostosti avtizma pade na 9 %.
Podatki študij dvojčkov in družin z avtističnimi otroki kažejo na to, da ima dednost lahko
določeno vlogo v pojmovanju avtizma, vendar tovrstne raziskave povedo zelo malo o naravi
genetične motnje in o tem, ali gre za eno ali več motenj (Jurišić, 1991, str. 47).
2.9.5 Študije kromosomov
Nedavno odkrita oblika genetične motnje je fragilni x sindrom, pojmovan tudi kot lomljivi
kromosom, ki povzroča razvojne težave, kot sta upočasnjen razvoj govornih sposobnosti in
mentalna retardacija. Slednja se lahko nanaša na težjo mentalno retardacijo ali na manjše vse
težave pri učenju. Otroci s sindromom fragilnega x kromosoma so bolj dovzetni za
hiperaktivne vedenjske vzorce ali impulzivne reakcije. Pri približno tretjini otrok se pojavijo
tudi znaki avtizma, ki vplivajo na komunikacijo in socialno interakcijo. Pri večini otrok s
sindromom fragilnega kromosoma se pojavijo značilni fizični znaki, ki z leti postanejo še
očitnejši. Ti znaki so: dolg in ozek obraz, velika ušesa, poudarjena čeljust in čelo, nenavadno
prožni prsti in ploske noge.
Za nastanek fragilnega x kromosoma je odgovorna mutacija na genu FMR1. Naloga gena
FMR1 je proizvodnja proteina x mental retardation ali FMRP. Omenjeni protein ima
pomembno vlogo pri razvoju sinaps, ki so odgovorne za povezavo med živčnimi celicami.
Sinapse pa so ključnega pomena pri vzpostavitvi, uskladitvi in interakciji živčnih impulzov.
Skoraj vse primere fragilnega x kromosoma povzroča mutacija v segmentu DNK,
imenovana CGG tridelna ponovitev in je povezana z ekspanzijo gena FMR1. Običajno se
segment DNK ponovi 5 do 40 krat. Pri pacientih z omenjenim sindromom pa se CGG ponovi
več kot 200 krat. Nenormalno razširjen CGG izpusti gen FMR1, ki ščiti pred FMRP.
Primanjkljaj tega proteina vodi do simptomov fragilnega x sindroma.
Za sindromom pogosteje obolevajo moški, saj imajo samo en kromosom x, medtem ko imajo
ženske dva tovrstna kromosoma. Raziskave so pokazale, da je med institucionaliziranimi
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 43
duševno prizadetimi osebami fragilni kromosom x drugi najpogostejši znani genetični vzrok
mentalne retardacije in avtizma (Rutter, 2007, str. 67).
2.9.6 Pre-, peri- in postnatalni dejavniki
Deykin in MacMahon (1980) sta proučevala kartoteke 145 avtističnih otrok in 330 zdravih
bratov in sester. Ugotovila sta, da ne moreta določiti spletov bioloških zapletov, ki bi lahko
bile resen vzrok pri večjem številu primerov avtizma.
Laxer, Ray in Ritvo (1988) so v svojo raziskavo vključili avtistične otroke in otroke z
Downovim sindromom. Pri avtistih so v primerjavi s skupino otrok z Downovim sindromom
v času nosečnosti pogosteje naleteli na prenošenost. Epileptični napadi so bili bolj pogosti
pri avtističnih otrocih (16,7 %) kot pri otrocih z Downovim sindromom (2,56 %). Ugotovili
so, da imajo bratje in sestre avtističnih otrok pogosteje disleksijo, učne in razvojne težave
(Jurišić, 1991, str. 47).
2.10 Vzroki za motnjo avtističnega spektra
Študije kažejo, da je motnja avtističnega spektra biološkega izvora. To nam potrjujejo:
• Genetski dejavniki, ki nastanejo kot pojav genetskih nepravilnosti in lahko
povzročijo motnjo avtističnega spektra.
• Metabolne motnje, ki jih povzročajo živila, ki jih telo ne more prebaviti do osnovnih
delcev. Le-ti dražijo notranjost črevesja in povzročajo vnetja. Škodljive bakterije se
zaradi nenehnih vnetij razmnožijo in oslabijo imunski sistem.
• Delno prebavljena hrana, ki se lahko vsrka v kri in ob tem povzroči okvaro celic
osrednjega in perifernega sistema (Patterson, 2009).
• Nevropatologija, poudarja, da je avtizem sindrom možganskih poškodb, ki nastanejo
v nosečnosti v drugem tromesečju. Prekrvavitev možganov je pri otrocih z motnjo
avtističnega spektra manjša, njihovi možgani pa naj bi bili od 100 do 200 g težji od
otrok, ki ne odstopajo v razvoju.
• Okužbe, ki se pojavijo pred in po rojstvu in lahko povzročijo možganske okvare;
največ okužb povzročijo virusi, kot so: herpes in HIV (Veličković, Perat, 1994).
Stran 44 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Motnja avtističnega spektra zajema pet različnih motenj, ki jih je podrobno opredelila
Wendy L. Stone:
1. Motnja avtizma oziroma avtistična motnja, za katero so značilne:
• slabše zmožnosti pri vzpostavljanju medsebojnih odnosov,
• slabše govorne in komunikacijske sposobnosti;
• ponavljajoči vzorci aktivnosti in interesov.
Simptomi se pokažejo pri otrocih do 3. leta starosti, lahko pa se spreminjajo in razlikujejo
pri vsakem posameznem otroku.
2. Aspergerjev sindrom je ime dobil leta 1944 po avstrijskem pediatru Hansu Aspergerju.
Za to motnjo je značilno naslednje:
• otroci so povprečno ali nadpovprečno inteligentni,
• dober mehanski spomin,
• ni pomanjkljivosti na jezikovnem področju,
• motnje v medosebnih odnosih.
Če primerjamo avtizem in Aspergerjev sindrom, vidimo, da se oba pojava med seboj
razlikujeta (Žagar, 2012, str. 105).
• Otroci z Aspergerjevim sindromom lahko razvijejo tekoč govor, čeprav nekoliko
kasneje, to je okoli 5. leta starosti.
• Otroci z Aspergerjevim sindromom imajo slabšo razvito fino motoriko, kar pri
avtističnih otrocih ni vedno nujno.
• Otroci z Aspergerjevim sindromom so sposobni abstraktnega mišljenja, kar je pri
avtističnih otrocih v zaostanku; njihovo mišljenje in učenje je zgolj mehansko.
• Otroci z Aspergerjevim sindromom so povprečno ali celo nadpovprečno inteligentni,
medtem ko je kar 70 % avtističnih otrok mentalno zaostalih.
• Otroci z Aspergerjevim sindromom imajo zelo dober mehanski spomin in nimajo
drugih duševnih motenj, lahko pa imajo primanjkljaje na specifičnih področjih
učenja, kot so: hiperaktivnost, motnje pozornosti, disleksija in dispraksija.
Pri disleksiji gre za kombinacijo zmožnosti in težav, ki vplivajo na učni proces branja in
pisanja. Kaže se v težavnem povezovanju črk v besede, zamenjevanju črk in slabši prostorski
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 45
orientaciji. Zasledimo jo pri ljudeh na vseh stopnjah inteligence in ni povezana z
intelektualnimi sposobnostmi. Raziskovalci so ugotovili, da osebe z disleksijo delujejo pod
vplivom desne možganske polovice. Posledica tega je izjemen uspeh na ustvarjalnem
področju, predvsem v umetnosti (Sindelar, 2000, str. 82).
Dispraksija ali razvojna motnja koordinacije predstavlja motnjo v delovanju centralnega
živčnega sistema. Težave se kažejo na področju razvoja pozornosti, pomnjenja, mišljenja in
koordinacije gibanja. Lahko je podedovana, včasih pa je vzrok zanjo blažja funkcionalna
možganska motnja. Dispraktični otroci so počasni in neučinkoviti v gibanju in lahko imajo
ustrezno mišično funkcijo in ne odstopajo v inteligentnosti. Velike težave imajo pri
vzpostavitvi povezav med intelektom in mišicami. Težko opišejo, načrtujejo in oblikujejo
lastno gibanje (Filipčič, 2002, str. 25).
Aspergerjev sindrom je oblika avtizma in je vseživljenjsko stanje, ki se kaže v načinu, kako
posameznik vidi svet okoli sebe, kako sprejema informacije in vzpostavlja socialne stike z
drugimi ljudmi (Attwood, 2007).
Strokovnjaki so dokazali, da otroci z Aspergerjevim sindromom v primerjavi z otroki z
avtizmom lahko živijo dokaj normalno. Aspergerjev sindrom nekateri imenujejo tudi
visokofunkcionalni avtizem, ki pa se v primerjavi s klasičnim avtizmom pojavi kasneje, šele
v času šolanja, to je okoli 11. leta otrokove starosti (Milačić, 2006). Največ težav imajo
osebe z Apergerjevim sindromom pri:
Socialni komunikaciji: značilno za ljudi z Aspergerjevim sindromom je, da imajo težave z
izražanjem na čustvenem in socialnem področju. Ne razumejo gest, mimike in intonacije
glasu. Uporabljajo besede, ki so nenavadne in zapletene in pogosto ne poznajo njihovaga
pomena. Govor drugih razumejo dobesedno, ne razumejo šal, metafor ali sarkazmov, zato je
pomembno, da v pogovoru s temi ljudmi uporabljamo nedvoumne, kratke in jedrnate stavke
(Attwood, 2007).
Socialni interakciji: osebam z Aspergerjevim sindromom predstavlja velik problem
vzpostavljanje in vzdrževanje socialnih stikov in to jih dela anksiozne.
Primer: otrok z Aspergerjevim sindromom bo za začetek pogovora izbral povsem nenavadno
in neprimerno temo ali pa bo stopil čisto pred sogovornika. Ker običajnim ljudem to
večinoma ni všeč, se nanje odzivajo z nezanimanjem ali pa jih celo ignorirajo.
Stran 46 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Posledično se osebe z Aspergerjevim sindromom zato pogosto počutijo nezaželene in se
izolirajo od ostalih (Žagar, 2012).
Prožnosti mišljenja: osebe z Aspergerjevim sindromom so praviloma izredno inteligentne.
Mnogi izmed njih so prvovrstni glasbeniki, matematiki, pisatelji itn., imajo pa težave pri
prožnosti mišljenja in socialni domišljiji. Zelo težko predvidevajo in nimajo zmožnosti, da
bi si lahko predstavljali izid socialnih okoliščin. Težko interpretirajo misli, dejanja drugih
ljudi in njihove občutke (Attwood, 2007).
3. Rettov sindrom: imenovan je po avstrijskem zdravniku Andreasu Rettu, ki je motnjo
opisal leta 1966. Ta motnja največkrat prizadene deklice in je zelo redka. Značilno zanjo je,
da se otroci s to motnjo normalno razvijajo do 18. meseca starosti, nato pa začnejo naenkrat
izgubljati različne spretnosti. Npr. otroci, ki so že govorili, naenkrat prenehajo, zmanjšajo se
tudi socialne interakcije, ne znajo več pravilno uporabljati rok za držanje in prijemanje.
Kažejo se simptomi motnje avtizma. Pri Rettovem sindromu gre za nepravilno dedno
zasnovo na kromosomu X (Stone, 2006).
4. Otroška dezintegrativna motnja: posebnost te motnje je, da se pojavi med 2. in 10. letom
otrokove starosti. Gre za redko stanje, ki povzroči delno ali celostno izgubo že razvitih
zmožnosti na področju jezika, socialnih zmožnosti, motoričnih spretnosti in iger. Po tem
nazadovanju se njihovo stanje stabilizira, običajno pa imajo ti otroci resno mentalno
zaostalost (prav tam).
5. Nespecifična pervazivna razvojna motnja: imenujemo jo tudi » diagnoza izključevanja«.
Gre za motnjo, ko otrok kaže simptome, ki niso specifični za nobeno od ostalih motenj v tej
kategoriji; lahko imajo ali eno ali več prej naštetih značilnosti (prav tam).
2.11 Značilnosti otrok z avtizmom
Avtistični otroci se od drugih otrok razlikujejo predvsem v socialnem razvoju, kakovosti
komunikacije ter aktivnostih in zanimanjih (Žagar, 2006, str. 97).
Vedeti moramo, da niti dva otroka nista enaka, četudi imata oba motnjo avtističnega spektra.
Vsak otrok z motnjo avtističnega spektra kaže vrsto različnih vedenj in prav ta raznolik
razpon vedenj pomeni, da je težko identificirati motnjo avtističnega spektra pri posameznem
otroku (Stone, 2006).
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 47
2.11.1 Socialni razvoj oziroma motnje v socialnem razvoju
Avtistični otroci v primerjavi z vrstniki kažejo določeno nezmožnost za druženje z drugimi
ljudmi. Včasih sicer tolerirajo nekoliko več stika z drugimi, vendar vedno zaradi lastnih
potreb ne upoštevajo občutkov, interesov in reakcij tistih, s katerimi so v stiku (Sears, 2010,
str. 45). Ti otroci se lahko izolirajo v prostoru, polnem ljudi. V primerjavi z drugimi otroki
manj časa preživijo s svojimi vrstniki in s starši ter se pogosto od njih oddaljijo. Medsebojni
odnosi avtističnih otrok so bolj instrumentalni kot izrazni. Instrumentalni odnos pomeni, da
se otrok vanj vplete le zato, da nekaj dobi. Pomembna značilnost teh otrok je tudi vodenje z
roko. Avtističen otrok starše vodi do stvari, ki si jo želi. Ob tem ne gleda v starše, temveč
stvari, ki si jih želi od staršev. Kazanje s prstom se pri avtistih sicer razvije zelo pozno, če
sploh kdaj (Žagar, 2006, str. 97).
Avtisti nimajo potrebe, da bi svoje dosežke delili s komerkoli. Težko zaznavajo čustvena
stanja drugih ljudi. Prepoznavajo intenzivnost čustev drugih, vendar ne vedo, ali gre za
pozitivna ali negativna čustva. Ti otroci imajo značilen način kazanja fizične naklonjenosti.
Radi se objemajo, vendar takrat, ko to sami želijo. S starši ne vzpostavijo očesnega stika,
nekateri se jim približajo z obrnjenim hrbtom in tudi v naročju sedijo z obrazom, obrnjenim
stran od staršev. Težave imajo s posnemanjem – imitacijo, saj se zdi, kot da pri njih ne
obstaja. Največ težav imajo pri imitaciji, ki vključuje človeški model, nekoliko manjše pa
pri spontani uporabi predmetov (Žagar, 2006, str. 98).
Socialna igra je pri avtističnih otrocih zelo pomanjkljiva. Pogosto se ti otroci več igrajo s
sorojenci kot z drugimi otroki.
2.11.2 Motnje v komunikaciji in govornem razvoju
Dojenčki svoje počutje izražajo z različnimi glasovi, kot so brbljanje, jokanje, grgranje itd.
Pri avtističnih otrocih je tega veliko manj. Njihovo doživljanje se tudi manj pogosto pokaže
na njihovem obrazu. Pogosto je njihovo izražanje omejeno na dva čustvena pola:
• pozitivno vzburjenje,
• neugodje (Žagar, 2006, str. 99).
Otrok veliko prej, preden spregovori prvo pomensko besedo, komunicira z obrazno mimiko,
gestami, glasovi in gibi. Pri avtističnih otrocih je ta neverbalna komunikacija omejena ali pa
Stran 48 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
je sploh ni. Neverbalne komunikacije se morajo ti otroci najprej naučiti. Avtistični otroci se
ne zavedajo misli, čustev in interesov drugih ljudi (prav tam).
Ob koncu 2. leta avtisti kažejo značilen razvoj očesnega stika. Otrok sploh ne gleda drugih,
njegov pogled tava, je fiksiran ali pa usmeri pogled v drugega, ko ga ta ne gleda. Večina jih
očesno kontaktira samo občasno. Pomembno je, da to opazimo, saj je očesni stik zelo kratek
in ga otrok naredu takrat, ko si ga želi. Osebni prostor je pri avtističnih otrocih drugačen kot
pri drugih ljudeh. Približevanje drugim ljudem je za avtističnega otroka zelo težavno ali celo
ogrožajoče. Avtisti med sabo vzdržujejo večjo razdaljo (Žagar, 2006, str. 100). Večji del
avtističnih otrok (28–61 %) ne razvije govora, tisti, ki govorijo, pa imajo običajno netipičen
ton glasu. Včasih so toni glasu zelo nizki, atonični zvoki, ki so podobni glasu gluhih otrok.
Drugič je lahko glas visok in neoblikovan. Govor je lahko tudi pojoč, s spreminjajočim se
ritmom (prav tam).
Približno 25–40 % avtističnih otrok je nemih celo življenje. Ponavadi so ti otroci težje
mentalno retardirani. Nekateri avtisti, ki so nemi, dokaj dobro razumejo govor, nekateri pa
imajo tudi z razumevanjem govora težave. Ti otroci tudi ne razumejo neverbalne
komunikacije (Kodrič, 2006).
Za avtistične otroke je značilen mutizem, saj velikokrat spregovorijo samo enkrat ali dvakrat
na leto. Razlogi tega pojava še niso natančno razloženi. Avtističen otrok lahko v določenem
trenutku spregovori zaradi določenega nevrološkega dogajanja (Jurišić, 1991).
Prav tako se pri njih pojavlja tudi eholalija, pri kateri gre za ponavljanje istih besed. Je eden
od klasičnih simptomov avtizma, niso pa vsi avtistični otroci eholalični. To ni nujno moteče
vedenje, ki bi ga bilo potrebno zmanjšati ali izločiti, ampak le spremeniti. Gre za govorni
izraz, ki ima lahko lastnost komunikacije in sporočanja (Jurišič, 2011). Ugotovljeno je bilo,
da je bila eholalija pogostejša pri otrocih na nižji stopnji govornega izraza, redkeje pa se
pojavlja pri otrocih na višji stopnji, kar je razumljivo, saj imajo ti otroci bolj razvite druge
načine komunikacije.
Ugotovili so, da je pri otrocih z avtizmom najbolj prizadet pragmatičen vidik govora, kar
pomeni slabo sposobnost uporabe govora v funkciji komunikacije. Govorni zaostanek je pri
teh otrocih večleten, pogosto se govor pri njih začne razvijati šele pri približno 5. letih.
Presenetljivo je, da se precej duševno manj razvitih otrok nauči zelo dobro brati. Lahko so
sposobni razviti glasno branje z odlično fonologijo, sposobni so tudi povsem slovnično
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 49
pravilno dokončati stavke, ne zmorejo pa v prebranem tekstu dopolniti manjkajoče besede.
Razumejo lokalni pomen stavka, medtem ko pomena zgodbe ne razumejo (Hanbury, 2005).
2.11.3 Motnje v vedenju in zaznavanju
Za otroke z avtizmom je značilno omejeno, ponavljajoče se stereotipno vedenje. Imajo lahko
mnogo ritualov, ki jih radi vedno znova ponavljajo. Med najbolj pogostimi so: vrtenje okoli
svoje osi, zibanje telesa ali zanimivega predmeta, ukvarjanje s prsti, tleskanje s prsti,
udarjanje predmetov ali celo udarjanje sebe – avtoagresija. Na dražljaje se lahko odzivajo
na pasivni ali pa razburljiv način, lahko se odzivajo zelo anksiozno ali pa sploh ne občutijo
nevarnosti. Veliko avtističnih ljudi ima neobičajno držo, hojo ali vzorce gibanja. Mnogi
izmed njih so lahko povsem odvisni od rutine. Njihove navade in zanimanja so neobičajna
in povsem socialno nespremenljiva (Aarons in Gittens, 1992).
Številne raziskave so avtizem povezovale s perceptivnimi motnjami. Rezultati teh so zelo
različni in pogosto med seboj nasprotujoči. Bistveno je, da gre pri otrocih z avtizmom za
prizadetost pri interpretiranju zaznavnih informacij ali težav pri selektivni pozornosti
(Jurišić, 1991, str. 33). Posebnost v zaznavanju otrok z avtizmom je ta, da zaznave ne
povežejo v smiselno celoto. Pogosto se zgodi, da istega predmeta ne prepoznajo, če ga vidijo
v drugačni legi. Za otroke z avtizmom je značilna kognitivna disfunkcija, zato je spoznavanje
celot zelo oteženo (Aarons in Gittens, 1992). Senzorno zaznavanje je pri teh otrocih
izrazitejše. Gre za posledico perceptivnih nepravilnosti, ki so posledica okvar perifernega
senzornega sistema.
2.11.4 Aktivnosti in zanimanja pri otrocih z avtizmom
Starši otrok z avtizmom običajno prvi opazijo, da je njihov otrok drugačen, saj ima drugačen
odnos do predmetov, igra se na neobičajen način in v določenem obdobju otrok ne kaže
zanimanja za enake igrače, nekateri zanimanja za igrače nikoli ne pokažejo. Ponavad pri
otrocih z avtizmom zanimanja zbudijo predmeti z določeno senzorno značilnostjo, kot so:
žive barve, lep vonj, gladke in hrapave površine. Tudi kadar je ta predmet igrača, jo otrok
izbere zaradi dotika, zvoka, vonja itd. Avtisti zelo pogosto zavračajo plišaste igrače,
avtomobilčke in punčke, saj ne zmorejo prepoznati podobnosti s pravimi živalmi ali ljudmi.
Bistvena razlika v igri avtističnih otrok in otrok, ki ne odstopajo v razvoju, je ta, da avtisti v
Stran 50 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
igro ne vnesejo svojih misli in čustev ali interpretacij tistega, kar vidijo v realnem svetu
(Žagar, 2012).
Njihova najzgodnejša oblika igre je senzorna igra, ki vključuje fizične akcije nad stvarmi v
okolici. Na tej stopnji ostanejo avtistični otroci dlje, saj je njihov razvoj počasnejši in tudi
kasneje se ravnajo po svojih čustvih. Zaradi nevroloških vzrokov se bolj posvečajo bližnjim
senzornim informacijam, kot sta okus in dotik, manj pa oddaljenim občutkom, kot sta vid in
sluh. Zanimanja se pojavljajo v manjšem številu avtističnih otrok in značilno zanje je, da so
specifični, močni in neobičajni. Pogosto kažejo posebno zanimanje za števila in umetnost.
Imajo lahko tudi nadpovprečne sposobnosti, kot sta zelo dober mehanični spomin za številke
in zelo dober glasbeni spomin. Nekoliko slabše sposobnosti imajo za besede in zelo slab
spomin na dogodke (Žagar, 2012).
2.12 Pristopi in obravnave avtističnih otrok
Zgodnje diagnosticiranje avtizma je pogoj za uspešno zdravljenje otrok. Zelo pomembno je,
da se še pred otrokovim tretjim letom starosti določi natančna klinična slika, ki je nujno
potrebna za načrtovanje nadaljnje obravnave otroka in njegove družine (Kodrič, 2006).
Z zgodnjo diagnostiko avtistične motnje in z zgodnjimi ustreznimi ukrepi se pri avtistih
izboljša socializacija, samostojnost in tudi zmanjša se neprimerno vedenje (Sears, 2010).
Ne glede na različnost pristopov in izhodišč obravnave lahko govorimo o dveh enotnih ciljih,
ki se med seboj povezujeta in dopolnjujeta. To sta:
1. Pospešiti zaostanek v razvoju, na primer razviti govor, komunikacijo in skrb za
samega sebe.
2. Zmanjšati odklone v vedenju: hipo-hiperaktivnost, avto- ali heteroagresivnost, ki
zavirajo oziroma otežujejo učenje in napredek v razvoju (Jurišić, 1991, str. 58).
2.12.1 Farmakoterapija – biokemični model obravnave avtističnih otrok
Farmakoterapija temelji na nevrokemičnem modelu obravnave avtističnih otrok, njeni učinki
pa se kažejo v povečani dovzetnosti za specialno-pedagoško in terapevtsko obravnavo. Cilji
biokemičnih raziskav so ugotoviti zveze med nevrokemičnimi procesi in avtizmom. Študije
se nanašajo na anormalnost koncentracij dveh transmiterjev: serotonina in dopamina
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 51
(Hanbury, 2005). Koncentracija dopamina vpliva na motoriko, mišljenje in selektivno
pozornost; koncentracija serotonina pa vpliva na apetit, spanje, spomin, razpoloženje in
učenje. Koncentracija serotonina lahko ublaži avtistične simptome, in s tem tudi zviša nivo
intelektualnega funkcioniranja avtističnih otrok. Pomembna je tudi povezava med
serotoninom in fenfluraminom. Učinek fenfluramina se kaže v zmanjšani hiperaktivnosti in
motoričnem ponavljajočem gibanju. Učinki zdravljenja s fenfluraminom so bili boljši pri
avtističnih otrocih z višjim IQ-jem in minimalno koncentracijo serotonina (Jurišić, 2006).
2.12.2 Psihoanalitični pristop obravnave avtističnih otrok
Ta pristop obravnave temelji na predpostavki, da je avtizem motnja, ki je psihogenega izvora
in je posledica neustreznega – »hladnega odnosa« še posebej med otrokom in materjo.
Kot smo že omenili, je bil prvi, ki je opisal psihoanalitični model, je Leo Kanner. Prepričan
je bil, da gre pri otrocih z avtizmom za čustveno motnjo, ki jo povzroča družina. Matere je
opisal kot brezčutne in emocionalno frigidne, družinsko klimo pa je označil kot intelektualno
nadvse ambiciozno.
Leon Eisenberg je v nasprotju s Kannerjem proučeval očete avtističnih otrok. Kannerju je
očital psihogenetično pristranskost in spolno diskriminacijo. Očetom je pripisoval diagnoze
osebnostno motenih, ki ogrožajo odnos do otroka in matere oziroma žene.
Leon Green in Steven Scachter sta trdila, da je avtizem samo obrambni mehanizem pred
nezadovoljivimi odnosi in da se ta obramba kaže v obliki psihoze (Jurišić, 1991, str. 59).
Bruno Bettelheim (1957) je uspešne rezultate dosegel z analitično usmerjeno psihoterapijo,
ki temelji na stališču, da je za otroka z avtizmom najbolj pomemben človeški stik in svoboda.
V novejšem času se avtizem pojmuje tudi kot emocionalna motnja, ki je psihogenega izvora.
Čeprav se morda sprva pokaže, da psihoanalitična terapija pripomore k izboljšanju stanja
avtističnih otrok, to še ne pomeni, da lahko izključimo dejavnike organskega izvora (Jurišić,
1991, str. 60).
2.12.3 Behavioristični model obravnave avtističnih otrok
Značilno za ta model obravnave je manifestirano vedenje in individualne reakcije na
dražljaje. Behavioristi so mnenja, da bodo pozitivne spremembe pospešile tudi razvoj ostalih
Stran 52 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
funkcij, zanemarjajo pa vse druge funkcije, ki ne vplivajo neposredno na vedenjske vzorce
(Jurišić, 2011).
Znameniti predstavnik behaviorističnega modela je bil John Frester. Ta je leta 1991 z
behaviorističnimi tehnikami obravnaval otroke z avtizmom. Zagovarjal je tezo, da so motnje
v vedenju posledica pomanjkanja socialnih dražljajev. S pomočjo vplivov okolja je dosegel
spremembe v vedenju avtistov. Tehnika je temeljila na pristopih, ki so okrepili želeno
vedenje, in tudi negativnim dražljajem ter z izpuščanjem pričakovane nagrade pri
neustreznih oblikah vedenja.
Dvomi o uspešnosti te metode so izhajali iz naslednjih ugotovitev:
• Postopek je zelo dolgotrajen, cilji pa morajo biti skromno zastavljeni.
• Vedenjske vzorce s takšno obravnavo težko posplošimo in uporabimo v drugačnih
okoliščinah.
• Usvojeno vedenje je kratkotrajno in se brez stalnih okrepitev hitro pozabi.
• Izboljšanje na enem področju ne vpliva na druge neustrezne oblike vedenja.
Kljub naštetim pomanjkljivostim pa so behavioristične tehnike nujen element vsake
obravnave avtističnih otrok in temelj modifikacije vedenja. Behavioristi so do danes
izpostavili tudi dejstvo o učljivosti avtističnih otrok in obravnave so od terapevtskih tehnik
prešle na edukativne, kar je pripomoglo, da so avtistični otroci lahko zapustili psihiatrične
ustanove in se vključili v prilagojene programe v šolskem okolju (prav tam).
2.12.4 Sodobni multidisciplinarni pristop terapije z vzgojo in izobraževanjem
Vzgoja in izobraževanje ter terapija sta neločljivo povezani sestavini, ki se med seboj ves
čas prepletata in dopolnjujeta, zato je vsaka njuna ločitev umetna in škodljiva. Vsi elementi
multidisciplinarnega pristopa imajo skupen cilj, ki se zavzema za maksimalen kognitivni,
emocionalni in socialni razvoj (Jurišić, 1991).
Če psihoterapijo razumemo v najširšem pomenu, je zanjo značilna uporaba celovitih tehnik
in metod, ki pozitivno učinkujejo na katerokoli duševno, čustveno in vedenjsko motnjo
(Milčinski, 1987).
Psihoterapija v ožjem pomenu zajema individualno terapijo avtističnega otroka, ki jo izvaja
usposobljen strokovnjak, to je klinični psiholog ali specialist – psihiater. Uporabljajo se
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 53
verbalne in neverbalne tehnike ter raznoliki pristopi. Prednost individualnih terapij je, da
omogočajo boljše razumevanje avtističnega otroka, izpostavljene so emocije, afektivna
stanja in zveze med temi stanji in dogodki, njegov odnos do ljudi, okolja in do sprememb v
okolju. Avtističnemu otroku pomaga oblikovati predstavo o sebi, pomaga mu razviti
emocionalne reakcije, socializacijo in prilagoditvene mehanizme (Jurišić, 1991, str. 61).
Metoda psihoterapije je odvisna od posameznikovih kognitivnih in afektivnih sposobnosti.
Pri tem so pomembne vsebine in tehnike oziroma metode, ki temeljijo na sistematičnem
opazovanju in oceni nivoja otrokovega funkcioniranja, saj to zelo pripomore k sami
obravnavi. Pomembna je tudi terapevtova osebnost in znanje, ki mora temeljiti na
poznavanju motnje same. Bistvo terapije ni odziv pacienta na terapevtsko tehniko, temveč
njegov odziv na drugo osebo (prav tam).
Individualne psihoterapije koristijo avtističnim otrokom, katerih kognitivne in lingvistične
sposobnosti so motene, vendar zadostujejo za razumevanje in izražanje misli in občutkov.
Otroci se s pomočjo psihoterapije naučijo razlikovati občutja in njihov izvor, lažje tudi
kontrolirajo vedenjske izbruhe (Jurišić, 2006, str. 62).
Druga sestavina same obravnave je modifikacija vedenja ali behavioristična terapija.
Značilno za to vrsto obravnave je, da je povsem individualna in sloni na opazovanju in
analizi vedenja. S to vrsto obravnave strokovnjaki ugotavljajo, katere reakcije utrjujejo
negativne vedenjske vzorce in kateri postopki ublažijo neželene oblike vedenja. Na prvi
pogled se zdi takšna obravnava zelo težavna, saj avtistični otroci delujejo z nezanimanjem
za vse dogodke, s katerimi so obdani. Zelo pomembno je, da v začetnem obdobju
behavioristične terapije otroka ustrezno nagradimo, takoj ko je zadovoljil naš pogoj, saj v
nasprotnem primeru primerna nagrada povsem izgubi pomen okrepitve želenega vedenja.
Pomembno vlogo pri nagrajevanju ima tudi izbor vedenjskih vzorcev, ki jih želimo
modificirati (prav tam).
2.13 Učenje in izobraževanje otrok z avtizmom
Otroci z motnjo avtističnega spektra se med seboj razlikujejo po raznovrstnih značajih,
potrebah in sposobnostih. Pomembno je, da je vsak otrok z motnjo avtističnega spektra
sprejet v družbo, v kateri se počuti varnega in svobodnega. Če je otrok z motnjo avtističnega
Stran 54 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
spektra samo v domači oskrbi in domačem okolju, kjer nima priložnosti dodatne pomoči,
potem ne moremo govoriti o optimalnem razvoju njegovih sposobnosti (Kodrič, 2006).
Izobraževanje otrok z motnjami avtističnega spektra mora slediti in ugoditi njihovim
potrebam in nuditi individualno pomoč z vključevanjem v družbo ostalih otrok.
V samem procesu izobraževanja je zelo pomembna podpora staršev in učiteljev ter vseh
strokovnih delavcev, ki z otroki sodelujejo, saj le z vsestranskim sodelovanjem lahko
zagotavljamo njihov napredek.
Zaradi širokega spektra zmožnosti in potreb otrok z motnjo avtističnega spektra je
izobraževanje teh težavno, zahtevno in predstavlja velik izziv tako družinam avtističnega kot
tudi strokovnim delavcem. Zavedati se moramo, da imajo otroci z motnjami avtističnega
spektra različne socialne in kognitivne primanjkljaje, zato lahko njihovo izobraževanje
privede do določenih konfliktov med učitelji in starši. V izobraževanju morajo biti natančno
predstavljene določene zahteve in pričakovanja do otroka (Hatunšek, 2014, str. 19).
Motnje avtističnega spektra pomembno vplivajo na sposobnost učenja. Kot smo že omenili
so vzroki za razvoj kognitivnih sposobnosti problemi v čustvovanju, mišljenju in
komunikaciji. Otrok z motnjo avtističnega spektra je nezmožen razumeti, kar mu je bilo
naročeno, in prav tako ne zmore izraziti svojih misli, čustev in potreb. Ne razume humorja
in medsebojna komunikacija se mu ne zdi potrebna. Na otrokovo učenje vplivajo tudi težave
v domišljiji. Ti otroci niso sposobni vključevanja v namišljeno igro, prav tako niso sposobni
ustvarjalnega in fleksibilnega mišljenja (Hanbury, 2005, str. 17).
Pri otrocih z avtizmom, se pojavijo vedenja kot rezultat stanja, in sicer:
• Strah, ki je posledica številnih težav pri dojemanju in razumevanju okolice.
• Beg, ki se se kaže kot tekanje vstran, odklanjanje, zaprtost vase, obsesije. Vsa ta
stanja pomenijo pobeg od okoliščin, ki jim otroci z motnjo avtističnega spektra niso
kos.
• Boj se pojavi, ko otrokove potrebe niso zadovoljene ali če se na otrokove potrebe
ne odzivamo. Otrok lahko izraža svoj boj z agresivnim vedenjem (prav tam).
Pri izobraževanju otrok z motnjo avtističnega spektra moramo upoštevati nekaj. To so:
• spodbujanje funkcionalne komunikacije,
• spodbujanje učenja, spretnosti igre in ustrezne igre z vrstniki,
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 55
• načrtovanje poučevanja, s cilij na kognitivnem, komunikacijskem in socialnem
področju,
• učenje socialnih veščin v različnih okoliščinah,
• uporaba pozitivnih pristopov pri učenju vedenja,
• poučevanje uporabnega znanja (Jurišić, 2006).
Zelo pomembno je sodelovanje med otroci z motnjo avtističnega spektra s starši in drugimi.
Starši lahko doživljajo različna čustva že od samega začetka, ko njihov otrok dobi diagnozo
motnje avtističnega spektra. Lahko so obupani, zaskrbljeni, jezni in nemočni. Pomembno je,
da so pripravljeni sodelovati s strokovnjaki, ki otroka obravnavajo. V procesu izobraževanja
otrok z motnjo avtističnega spektra so pomembni tudi njegovi vrstniki. Nekateri so ob otroku
z motnjo avtističnega spektra zmedeni, ker ne vedo, kako reagirati na njegove reakcije, lahko
se ga izogibajo, bojijo in ga izločajo iz družbe. Vrstnike moramo dobro poučiti o sami motnji.
Le-tako bodo otroka lažje razumeli in sprejeli kot sebi enakega. Tudi strokovni delavci se
morajo za kakovostno opravljanje dela ves čas izobraževati in širiti svoje znanje o motnji
avtističnega spektra (Black in Andreasen, 2011, str. 86).
2.13.1 Strategije oziroma metode izobraževanja in načini dela z otroki z motnjami
avtističnega spektra
Raznolikih pristopov in strategij je veliko in jih moramo med seboj povezovati in
dopolnjevati v praksi. Prilagoditi jih moramo vsakemu posamezniku z motnjo avtističnega
spektra. Med te pristope, ki temeljijo na vedenjskih ukrepih, katerih cilj je povečanje
pozitivnega in zmanjšanje neželenega vedenja, sodijo:
Učenje s preizkušnjami: temelj tega učenja je, da se otrok uči različnih spretnosti po
logičnem zaporedju, ki temelji na že prej naučenem. Vse spretnosti so razdeljene na manjše
korake. Postopki učenja so sestavljeni iz več preizkušenj, te pa so sestavljene iz štirih
korakov:
1. pobuda in zahteva,
2. otrokov odziv,
3. posledica,
4. odmor.
Otrokovo vedenje ignoriramo, če se ne odzove tako, kot je zaželeno.
Stran 56 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Preizkušnje ponavljajo tako dolgo, dokler otrok določenega želenega vedenja ne opravi.
Prav tako po enakih učnih postopkih izvajajo tudi učenje ključnih odzivov, ki je zelo
uporabno pri poučevanju govornih odzivov, spretnosti, socialnih interakcij in igre (Lebarič,
Kobal, Grum in Kolenc, 2006, str. 45).
Metoda ABA (Applied Behaviour Analysis): ta metoda uči, da zahtevno nalogo razdelimo
na več majhnih delov, ki so enostavnejši in se jih otrok lažje nauči. Z vsakim delčkom
sestavlja omenjeno zahtevno nalogo, dokler je ne obvlada. Za vsak pravilen odgovor in za
pravilno obnašanje nagradimo, medtem ko so nepravilni odgovori popravljeni, neprimerno
vedenje pa ignoriramo ali preusmerimo.
Vsi podatki o vsakem poskusnem učenju so skrbno zapisani. Pomembno vlogo pri omenjeni
metodi ima motivacija. Pozorni moramo biti na to, da ne podkupujemo, ne obljubljamo
nemogočega ali ne izpolnimo obljubljenega (Hanbury, 2005, str. 92).
Metoda TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children): gre za vseživljenjski pristop za posameznike z motnjo avtističnega
spektra. Predstavlja načela, ki podpirajo strukturirano učenje, temeljijo pa na spoznavanju
močnih in slabših značilnosti ljudi z motnjo avtističnega spektra. Poznamo štiri glavne
sestavine strukturiranega poučevanja:
1. Fizična ureditev: ureditev razreda, šolskega hodnika, učnih prostorov.
2. Razporedi: viden urnik dogodkov in aktivnosti posameznega dneva.
3. Delovni sistemi: natančne informacije, kaj se od otrok pričakuje med določeno
aktivnostjo, ter spodbujanje otrokove neodvisnosti med uro pouka.
4. Delovna ureditev: nanaša se na navodila za dokončanje določenih nalog in otroke
spodbuja, da sami sledijo navodilom za posamezne dejavnosti (Hanbury, 2005, str.
93).
Metoda PECS (Picture Exchange Communication Sistem): tega dela ne razumemo kot vrste
terapije, ampak kot pomoč pri komunikaciji ljudi z avtizmom. Gre za uporabo preprostih
slik in simbolov za sestavljanje stavkov. To je lahko uporabljeno tudi za izražanje idej in
potreb. Gre namreč za sistem komunikacije z izmenjavo slik, ki vplivajo na modifikacije
vedenja. Metoda je povezana z značilnim jezikovnim razvojem, pri katerem gre najprej za
učenje osnov komunikacije, nato pa za sporočanje določenih informacij. Osebe se najprej
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 57
sporazumevajo z eno samo sliko, pozneje se naučijo slike kombinirati. Ta metoda se mora
izvajati večkrat na dan v različnih okoliščinah, za izvajanje pa je potreben komunikacijski
partner in telesni pomočnik (prav tam).
2.13.2 Otroci z motnjo avtističnega spektra in njihovo usmerjanje v izobraževalne
programe vzgoje in izobraževanja
Otroci z motnjo avtističnega spektra se izobražujejo po:
• izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
• prilagojenih izobraževalnih programih,
• posebnih programih vzgoje in izobraževanja,
• vzgojnih programih (ZUOPP-UPB1, 2006, čl. 5).
2.13.3 Integracija oziroma inkluzija otrok z motnjami avtističnega spektra
Temelj za socialno integracijo je skrbza socialne odnose med vsemi otroki in tudi ostalimi,
ki so vključeni v vzgojno-izobraževalni sistem. Socialna integracija pomeni tudi pogoj za
inkluzijo in je temeljni dejavnik za razvoj in vključenost v socialno okolje. Pomen same
integracije je v tem, da otroke z motnjo avtističnega spektra poveže s storilnostjo in učno
uspešnostjo ter spodbuja samodejavnosti posameznega otroka ter njegovo sprejetost v
samem procesu socializacije.
Integracijski model temelji na:
• določanju težav,
• usmerjenosti učenca,
• strokovnjakih, ki učencu dajejo oceno,
• usmeritvi učenca v primeren program.
Inkluzivni sistem temelji na:
• preverjanju metod poučevanja in učenja,
• usmerjenosti na skupino v razredu,
• aktivnem sodelovanju učencev pri reševanju problemov,
• metodah za učitelje,
Stran 58 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
• razrednem okolju, ki je prilagodljivo in nudi učencem pomoč (Lebarič, Kobal, Grum
in Kolenc, 2006).
Temelj inkluzije je v sprejemanju, razumevanju drugačnosti, zagotavljanju pravic in
preprečevanju socialne izključenosti otrok z motnjami avtističnega spektra in posameznikov
z drugimi potrebami. Socialna vključenost otrok s posebnimi potrebami in otrok z motnjo
avtističnega spektra omogoča tudi večje razvojne možnosti in nadaljnje učenje s sovrstniki.
Tako postanejo otroci z motnjo avtističnega spektra tudi enakopravni in lahko razvijajo svoje
potenciale (Sears, 2010).
2.14 Diagnosticiranje avtizma
Diagnosticiranje avtizma je izredno težavno, saj zajema spekter številnih, raznolikih
značilnosti in polemik o tem, kdo naj avtizem konkretno diagnosticira. Zavedati se moramo,
da diagnostični postopek vključuje pregled otrokovega delovanja v vseh možnih okoliščinah
in okoljih. Pri kakovostni diagnostiki je potrebno sodelovanje strokovnjakov, ki izhajajo iz
različnih področij: klinična in šolska psihologija, logopedija, pediatrija, specialna
pedagogika, delovna terapija in otroška psihiatrija. Pri določitvi diagnostike so zelo
pomembni tudi starši, saj ti s postavljeno diagnozo lažje načrtujejo ustrezno pomoč otroku
in tako pripomorejo k najboljšim možnostim izobraževanja za svojega otroka (Žagar, 2012,
str. 96).
Za postavitev diagnoze motnje avtističnega spektra so ključnega pomena naslednji
dejavniki: motnje v komunikaciji, socialni interakciji, zoženje interesov ter ponavljajoče se,
stereotipno vedenje (Macedoni - Lukšič, 2006, str. 115).
Najpogostejše lastnosti otrok z motnjo avtističnega spektra so:
• nenormalno odzivanje na čutne dražljaje,
• zvišan prag bolečine,
• pomanjkanje pozornosti,
• občutljivost na dotike,
• ovohavanje ljudi in predmetov,
• guganje,
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 59
• motnje hranjenja in spanja,
• povečana agresivnost,
• nenormalna stopnja odzivnosti (prav tam).
Ni nujno, da pri diagnozi najdemo vse kriterije, vedno pa je prisoten primanjkljaj v socialni
interakciji.
Pri diagnosticiranju motnje avtističnega spektra je zelo pomemben diagnostični postopek, ki
naj bi dal oceno celotnega otrokovega razvoja.
Diagnostični postopek poteka na dveh ravneh.
Na 1. ravni so pomembni naslednji pokazatelji:
• odsotnost čebljanja do 1. leta otrokove starosti,
• odsotnost kazanja različnih gest pri enem letu starosti,
• odsotnost posamezne besede ali več besed do 16. meseca starosti.
Na 2. ravni diagnostičnega postopka opravijo:
• nevrološke in medicinske preiskave,
• intervju in opazovanje,
• ocene razvoja govora in komunikacije,
• ocene vsakodnevnega vedenja.
Če obstaja sum, da ima otrok motnjo avtističnega spektra, opravijo še presnovne in genetske
preiskave ter preiskave možganov (Macedoni - Lukšič, 2006, str. 116).
Pri 2. diagnostičnem postopku ob vseh potrebnih strokovnjakih sodelujejo tudi starši.
Glavni namen zgodnje obravnave je usmeritev otroka k ustrezni terapiji in kasneje v ustrezen
izobraževalni program (prav tam).
2.14.1 Zdravljenje motenj avtističnega spektra
Medicina še ne pozna osnovnega vzroka za motnjo avtističnega spektra, raziskave pa so
pokazale, da gre za prizadetost več genov. Zdravljenje otrok z motnjo avtističnega spektra
temelji predvsem na vedenjskih in izobraževalnih postopkih. Programi zdravljenja so
strukturirani in zmanjšujejo vedenjske simptome, ki ovirajo napredek in razvoj v učenju.
Krepijo komunikacijo, kognicijo in praktične spretnosti. Pri celostni obravnavi otroka z
Stran 60 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
motnjo avtističnega spektra je pomembno upoštevanje in razumevanje otrokovih socialnih
primanjkljajev, prilagoditev otrokovega okolja doma in v šolskem okolju, vzpostavitev
terapevtskega odnosa in vključevanje staršev v sam proces zdravljenja.
Medikamentno zdravljenje se uporablja za vedenjske ukrepe, ko niso uspešni. Za zdravljenje
agresivnosti pri otrocih z motnjo avtističnega spektra se najpogosteje uporablja atipični
antipsihotik risperidon. Druga pogosto uporabljena atipična psihotropna zdravila so še
olanzapin, kvetiapin in ziprazidon. Za zmanjšanje simptomov, kot so čustvena nestabilnost
in agresivnost, so uspešni stabilizatorji razpoloženja. To so litij in antikonvelzive (Anderluh,
2006, str. 170–172).
2.14.2 Ugotavljanje avtizma s pomočjo biomedicine
Dandanes imajo strokovnjaki na voljo različne preiskave, ki omogočajo določanje
dejavnikov, ki so morda pripomogli k razvoju motnje avtističnega spektra.
Pomembne so krvne preiskave, saj se krvna slika nenehno spreminja glede na različne
dejavnike, kot so časovno zaporedje in celični presnovni procesi. Zelo pomembna je
ugotovitev, kdaj je bil posamezni otrok izpostavljen toksičnim mineralom. Z genomskim
profiliranjem, s katerim ugotavljajo otrokove poti detoksifikacije in antioksidacije, lahko
lažje dobijo odgovore na vprašanje, ali se bo pri otroku avtizem razvil.
Genomsko profiliranje trenutno opravljajo samo v ZDA, kamor pošiljajo kri v analizo.
Preiskava je pomembna za starše, ki načrtujejo otroka in že imajo otroka z motnjo
avtističnega spektra.
V krvi se preverjajo tudi količine mineralov v rdečih krvničkah (vsebnost živega srebra,
magnezija in drugih kovin), kar se zagotovi z natančno sliko o obremenitvi telesa z minerali
(Patterson, 2009).
Spoznanje glede vsebnosti mineralov v laseh zagotavlja tudi dobro informacijo o splošni
ravni določenega minerala v telesu. 25 milimetrov las, ki jih odvzamejoi čim bližje lasišču,
pokaže stanje mineralnega ravnovesja v zadnjih šestih mesecih. Vzorec las analizirajo v
specializiranih laboratorijih, izvide pa dobimo v štirinajstih dneh. Ko imamo analize, lahko
presodimo ali obstaja resen primanjkljaj hranljivih snovi – mineralov in ali je potrebna
kelacija. Pri tej gre za odstranjevanje težkih kovin iz organizma in dodajanje manjkajočih
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 61
vitaminov in mineralov. To so: vitamin C, B6, B12, folna kislina, magnezij, kalcij itd.
(Patterson, 2006, str. 17).
Strokovnjaki z analizami blata ugotavljajo stanje dobrih in povečano prisotnost slabih
bakterij ter glivic. Glede na dobljene rezultate določijo terapijo s specialno usmerjenimi
antibiotiki, antimikotiki in dodatki potrebnih dobrih bakterij.
Nekateri otroci imajo lahko v črevesju močna vnetja, saj nepopolno prebavljene beljakovine
iz žitnih in mlečnih izdelkov prehajajo skozi črevesno steno ter se izločajo v krvni obtok. Ko
beljakovine pridejo v možgane, lahko povzročijo stanje, ki je podobno stanju odvisnosti od
mamil. Pomembno je, da blato čimprej analizirajo. Le-tako lahko že na samem začetku
toksikacije preprečimo proizvodnjo toksinov v črevesju, imunskemu sistemu in možganom
pa omogočimo normalno delovanje.
Analize blata so zelo izčrpne in trajajo približno 4 tedne, vendar omogočijo zelo pomembne
podatke, na podlagi katerih lahko pripravimo ustrezno terapijo (Patterson, 2009, str. 20).
S preiskavami urina lahko ugotovimo, kako v celicah in telesu potekajo različni kemični
procesi. V urinu preverjamo različne snovi, kot so peptidi, organske kisline, toksične
aminokisline itd.
Za potrjevanje suma avtizma s pomočjo preiskav urina je najboljša analiza organskih kislin.
S pomočjo te analize preverimo glavna področja celične presnove. Ta področja so: presnova
ogljikovih hidratov, presnova maščobnih kislin, detoksifikacija, antioksidacija, proizvodnja
energije, raven vitaminov skupine B, tvorba živčnih prenašalcev in disbioza, pri kateri
patološke bakterije v črevesju proizvajajo snovi, ki lahko celicam škodujejo ali celo
spremenijo njihovo delovanje.
2.15 Razvoj glasbenih sposobnosti pri otrocih z avtizmom
Ljudje se med seboj razlikujemo po zunanji podobi, lastnostih in sposobnostih. Te so
raznovrstne in so pri vsakem otroku drugačne.
Veliko otrok z avtizmom ima lahko zelo dobro razvite glasbene sposobnosti v primerjavi z
otroki, ki imajo nižje mentalne sposobnosti in ne kažejo znakov avtizma. Njihove glasbene
zaznave so pri njih subtilnejše in delujejo na podzavestnih ravneh (Alvin in Warvick, 1991).
Stran 62 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Thantova raziskava iz leta 1988 je pokazala, da se glasbeni vzorci avtističnih otrok, ki so
temeljili na pomnjenju ritma in melodije, niso bistveno razlikovali od glasbenih vzorcev
otrok, ki nimajo nižjih mentalnih sposobnosti in ne kažejo znakov avtizma (prav tam).
Iz raziskav je razvidno, da imajo otroci z motnjami avtističnega spektra dobre dispozicije za
razvoj glasbenih sposobnosti, saj so njihove čutne poti občutljivejše in glasbo intenzivneje
dojemajo (Aarons in Gitens, 1992).
Nekatere otroke z motnjo avtističnega spektra privlačijo ritmi in zvoki predmetov iz okolja
in glasbeni inštrumenti. Pogosto te zvoke glasom tudi ponavljajo (prav tam).
Različne glasbene dejavnosti otrok z avtizmom spodbujajo k inovativnosti, samoaktivnosti,
kar pripomore k razvoju glasbenih sposobnosti.
Tako kot pri otrocih brez razvojnih primanjkljajev je tudi pri otrocih z motnjo avtističnega
spektra pomembno, da njihove glasbene sposobnosti odkrivamo dovolj zgodaj. Otrok z
avtizmom za pridobivanje novih glasbenih znanj potrebuje daljše časovno obdobje in
prostor, ki je svetel, zračen in neutesnjen (Bunt, 1994, str. 25).
Vsebine glasbenih dejavnosti morajo ustrezati njegovim kognitivnim in psihofizičnim
lastnostim. Glasbene aktivnosti naj se povezujejo z raznolikimi glasbenimi dejavnostmi, kot
so: petje, poslušanje, igranje na inštrumente, improviziranje, glasbeno didaktične igre in
gibanje ob glasbi.
Razvoj otrokovih glasbenih sposobnosti bo omogočen v spodbudnem okolju, v katerem se
bo počutil svobodnega in varnega (Bunt, 1994, str. 28).
2.15.1 Razvijanje glasbenih sposobnosti pri otrocih z avtizmom s pomočjo muzikoterapije
Glasba je polje mnogoterih heterogenih izkušenj, ki močno vplivajo na človekova čustva,
misli in telo (Aarons in Gitens, 1992, str. 10).
Ne glede na pozitiven ali negativen odnos do glasbe se človek ne more izolirati od nje.
Muzikoterapija – zdravljenje z glasbo ima dolgo zgodovino, saj so že stari Egipčani pred
4000 leti zdravili svoje bolnike z glasbo.
Ob koncu 19. stoletja so laboratorijske meritve pokazale, da glasba ugodno vpliva na
delovanje srca, krvni tlak, dihanje in presnovo (Celarec, 1992, str. 34).
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 63
Najnovejše študije o avtizmu kažejo na to, da muzikoterapija močno vpliva na kognitivni,
socialni, govorni in emocionalni razvoj otroka z motnjo avtističnega spektra.
Muzikoterapevtske tehnike lahko pripomorejo k večjemu uspehu pri usvajanju vidnih in
slušnih zaznav ter učenju jezika, saj vizualne stimulacije, kot so slike ali besedna navodila,
niso tako primerna za otroke z avtizmom (Alvin in Warvick, 1991, str. 15).
Mednarodno klasificirane in najpogosteje uporabljene muzikoterapevtske tehnike, ki se
uporabljajo po vsem svetu, so:
Receptivne tehnike, ki temeljijo na poslušanju glasbe in se uporabljajo v klinične namene.
Vplivi te tehnike so lahko: psihološki, fizični, duhovni in komunikacijski. Otroci se na to
tehniko odzivajo s sprostitvijo, aktivacijo in prosto asociacijo.
V to skupino uvrščamo:
• Glasbeno meditacijo.
• Glasbeno vibroakustiko, ki vključuje uporabo glasbe na nizkih frekvencah in
ugodno deluje na psihološko in fizično stanje človeka.
• Projektivno poslušanje, ki temelji na doživetem poslušanju glasbe. Ta prebudi v
otroku podobe, različna psihološka stanja in daje diagnostične informacije.
• Psihoterapevtsko, ki temelji na psihoanalitični, psihodinamični in vedenjski
muzikoterapiji. Uporablja se pri reševanju različnih psiholoških problemov, kot so
motnje mišljenja in vedenja (Celarec, 1996, str. 118).
Okrepitvene tehnike, katerih cilj je usmerjen v sam proces izvajanja glasbe glede na
otrokove glasbene sposobnosti. Med okrepitvene tehnike uvrščamo vzgojno-izobraževalno
muzikoterapijo in vrsto terapevtskih dejavnosti, ki so povezane z glasbo. To so: ples,
likovna dejavnost itd. (prav tam).
Aktivne tehnike, pri kateri otroci sami ustvarjajo glasbo z glasom ali inštrumentom. Lahko
potekajo individualno, v skupini ali v diadi s terapevtom. Med te tehnike spadajo:
• Nordoff-Robbinsonova metoda, ki improvizacijo uporablja kot osnovno sredstvo.
• Improvizacija na orffova glasbila, ki je namenjena spontanemu muziciranju in
temelji na doživljanju identitete in telesne realnosti in pomembno vpliva na
strukturiranje socialnega življenja.
Stran 64 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
• Glasbena psihodrama, ki vključuje glasbo za podporo diskusiji in dramski sceni ter
pomaga pri rešitvi okoliščine (Celarec, 1996, str. 120).
Uporaba muzikoterapevtskih tehnik pri otrocih z avtizmom je odvisna od diagnoze vsakega
posameznega otroka in od njegove starosti.
Cilji muzikoterapije so pri različnih muzikoterapevtskih tehnikah in diagnozah zelo
raznoliki, vendar pa so vsem oblikam skupni naslednji:
• doživljanje varnosti, sprostitve in zadovoljstva;
• prepoznavanje in razvijanje pozitivnih potencialov;
• večanje sposobnosti koncentracije in doživljanja;
• spodbujanje k ustvarjalnosti;
• spodbujanje samozavesti in samospoštovanja.
Pri muzikoterapiji gre za uporabo glasbe v terapevtske namene. Lahko se izvaja individulano
ali pa skupinsko v bolnišnicah in šolah (Celarec, 1996, str. 119).
2.15.2 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Pri otrocih z avtizmom se za razvoj glasbenih sposobnosti in nadalje nadarjenosti uporabljajo
specifične glasbene tehnike, kjer je velik poudarek na zaznavnih in kognitivnih procesih. Te
tehnike ob glasbenih sposobnostih vplivajo na socialni, emocionalni in govorni razvoj
(Andrews, 2006).
Pri razvijanju glasbene nadarjenosti moramo biti pazljivi, da se ta razvija v zanj spodbudnem
glasbenem okolju. Le-to omogoča, da bo lahko otrok z avtizmom sodeloval v glasbenih
dejavnostih. Pomembno je, da mu omogočimo glasbeno svobodo. Ob spodbudnem
glasbenem okolju zelo veliko vpliva tudi fizično okolje. Vsakršne spremembe v postavitvi
inštrumentov, pohištva in predmetov zelo vplivajo na vedenje avtističnega otroka. Te
spremembe lahko v otroku sprožijo paniko, agresivno vedenje in popolni umik od
dejavnosti, zato moramo biti pozorni na prostorske razporeditve, kjer izvaja glasbene
dejavnosti. Te naj potekajo vedno ob istem času in v istem okolju (Bunt, 1994).
Otroci z avtizmom imajo zelo dobro razvite sposobnosti za pomnjenje in izvajanje glasbe.
Povsem spontano ponovijo slišano melodijo in imajo zelo dober glasbeni spomin za
pomnjenje posameznih melodij (Aarons in Gittens, 1991).
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 65
Ritem pri otrocih z avtizmom močno vpliva na njihovo razpoloženje in gibanje, se pa otroci
težje zavedajo ritmičnega gibanja. Zaznava ritma, ki je povezana s specifičnim gibom, bo
otroku z avtizmom pomagala razviti ritmični občutek.
Pri razvoju ritmičnega posluha je pomembna metrična reprezentacija, ki deluje na
neposredni in globoki vtis in na um oziroma mišljenje otrok z avtizmom.
Pomembno je sistematično in vztrajno ponavljanje posameznih ritmičnih vzorcev v povezavi
uporabe lastnega telesa in ritmičnih inštrumentov. Med ritmičnimi dejavnostmi mora otrok
zaznati tudi tišino, da predela ritimčni vzorec (prav tam).
Glas avtističnih otrok je pogosto tog in neprilagodljiv. S strokovno pomočjo glasbenega
pedagoga in glasbenega terapevta se glas lahko zelo izboljša. Razvijamo ga s tehnikami za
poglobitev pevskega diha in s posnemanjem naravnih zvokov. Sistematično razvijanje
otrokovega glasu pripomore k razvoju glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom. Ta
razvoj vpliva na otrokov glasbeni odziv in govorni razvoj. Začetno poslušanje in posnemanje
zvokov, pripomore, da otrok postane pozoren na svoj lastni glas še v predverbalni fazi (Bunt,
1994, str. 78).
Pri razvoju glasbenih sposobnosti je potreben grafični prikaz poteka melodije, dolžine in
višine tona. S tem omogočamo lažje dojemanje in pomnjenje glasbe. Pomembno je, da
otrokom z avtizmom čim več pojemo. Pri izboru pesmi moramo biti pozorni, da prehajamo
iz umirjenih melodij k tempermentnim in ne obratno, saj drugače v otroku sprožimo nemir
in celo agresivno vedenje (Alvin in Warvick, 1991, str. 45).
Pri otrocih z avtizmom so zaznave veliko bolj osredotočene na predmete kot na osebe. V
glasbi lahko ti otroci prepoznajo točno določen inštrument z značilnostjo zvoka in njegovo
obliko. Otroci na zvok inštrumenta reagirajo različno. Pri posameznikih lahko zvok
inštrumenta povzroči tudi agresivno vedenje. Pomembno je, da otrokom ponudimo
raznovrstne glasbene inštrumente, na katere spontano in s pomočjo glasbenega pedagoga
tudi usmerjeno igrajo. Z igranjem se jim razvijajo vidne, slušne in tipne zaznave ter
finomotorika (Gilory in Colin, 1995, str. 56).
Strokovnjaki so proučevali vpliv raznolikih glasbenih inštrumentov na glasbeni in hkrati tudi
fizični razvoj otrok z avtizmom.Ugotovili so, da na njihov razvoj zelo ugodno vplivajo
pihala. Igranje na pihala pa zahteva obvladovanje pravilnega dihanja. Če je vdih šibek, je
tudi zvok inštrumenta šibek. Z igranjem na pihala se razvija zavest o pritisku zraka v pljučih.
Stran 66 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Otrok pridobiva zavestno percepcijo, zaznavo o ustnicah, jeziku, čeljusti in zobeh z aktivno
uporabo vdiha in izdiha ter posledično z reproduciranjem tonov na pihalih (prav tam).
Otrok z avtizmom začne glasbeno improvizirati v trenutku, ko začne raziskovati zvok ali pa
ko vtis nanj naredi prijetna melodija, ki jo otrok želi ponoviti. Njegov odziv na slišano se
spreminja glede na njegovo razpoloženje in spretnost pri igranju na inštrument. S pomočjo
improvizirane glasbe lažje odkrivamo otrokovo osebnost, saj je otrok povsem spontan in v
sozvočju s samim seboj. Otrok, ki je obseden z igranjem na točno določen inštrument, ga bo
ta povsem miselno in čustveno prevzel in le-tega ne bo želel deliti z nikomer (Bunt, 1994,
str. 56).
Pri opazovanju in poslušanju otrok pri improvizaciji so strokovnjaki ugotovili, da so le-ti
sposobni daljše in usmerjene koncentracije.
Ob aktivaciji čutnih poti, kot so slušne, vidne, tipne zaznave ter čustvenega doživljanja ob
glasbeni improvizaciji, se razvijajo in krepijo tudi glasbene sposobnosti (Dawhurst-
Madoock, 1999, str. 23).
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 67
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Namen in opredelitev raziskovalnega problema
Namen empiričnega dela magistrskega dela je proučiti različne stopnje glasbene nadarjenosti
pri avtističnih otrocih glede na njihovo starost in spol. Želeli smo ugotoviti, v katerih
glasbenih dejavnostih se glasbena nadarjenost bolj odraža in koliko otrok z avtizmom je
vključenih v glasbene šole.
Na podlagi raziskave bomo prikazali možnosti za uspešnejše vključevanje otrok v glasbeno
šolanje in razvijanje njihove glasbene nadarjenosti.
3.2 Raziskovalna vprašanja
V magistrskem delu želimo ugotoviti:
• Koliko otrok z avtizmom je glasbeno nadarjenih?
• Ali se glasbena nadarjenost razlikuje glede na starost in spol avtističnih otrok?
• Katera vrsta glasbene nadarjenosti prevladuje pri otrocih z avtizmom glede na
starost in spol?
• Ali kateri izmed otrok z avtizmom obiskuje glasbeno šolo?
3.3 Metodologija
3.3.1 Osnovna raziskovalna metoda
V raziskavi smo uporabili deskriptivno raziskovalno metodo za opis stanja in proučevanje
glasbene nadarjenosti.
Gre za postopno sistematično in analitično delo, ki je nastalo na osnovi lastnega
sistematičnega opazovanja in izvajanja glasbenih dejavnosti pri otrocih z avtizmom, starih
od 8 do 13 let.
Stran 68 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Uporabili smo interpretacijski in empirično-analitični metodološki pristop. Pri posameznih
raziskovalnih vprašanjih razkrivamo tudi lastne poglede, ki smo jih oblikovali v času študija
in ob pisanju magistrskega dela.
3.3.2 Opis vzorca
Glasbene dejavnosti, s katerimi smo proučevali glasbeno nadarjenost, smo izvajali na
Inštitutu za avtizem v Mariboru. V raziskavo je bilo vključenih dvanajst otrok z diagnozo
avtizem, starih od 8 do 13 let.
3.3.3 Postopek pridobivanja podatkov
Na inštitutu za avtizem v Mariboru, kjer je tudi bivalni center, sem kot prostovoljka izvajala
glasbene dejavnosti v časovnem obdobju od oktobra 2015 do februarja 2016. V bivalnem
centru tedensko bivajo otroci in mladostniki z avtizmom, ki imajo zagotovljeno
izobraževalno in varstveno dejavnost. Varstvo otrok je zagotovljeno 24 ur, vse dni v tednu.
Za otroke skrbijo štirje pedagoški delavci in prostovoljci.
Z otroki sem se ukvarjala ob četrtkih od 9. do 12. ure. Delala sem v manjših skupinah zaradi
sistematičnosti dela pri izvajanju glasbenih dejavnosti in razvijanju socialnih spretnosti
otrok. Pred začetkom srečanj z otroki mi je strokovnjakinja s področja specialne in
rehabilitacijske pedagogike povedala značilnosti posameznikov, razložila pristope dela in
postopek specialne pedagoške obravnave.
Izvajanje glasbenih dejavnosti sem prilagajala glede na stopnjo avtističnih motenj, glasbene
predispozicije in motiviranosti otrok.
3.3.4 Merski inštrumenti
Za zbiranje podatkov sem uporabila sistematično načrtno opazovanje, s katerim sem
ugotavljala otrokov odziv na glasbo in izvajane glasbene dejavnosti. Razvitost in stopnje
glasbenih sposobnosti sem ugotavljala z ocenjevalnimi lestvicami. Ves čas sem opazovala
izvajanje glasbenih dejavnosti in preizkušala glasbene sposobnosti. Sistematično sem
opazovala in beležila, kako se avtističen otrok obnaša v skupini, kako ga sprejemajo vrstniki,
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 69
kakšen je njegov odziv na glasbo, kako in na kakšen način se kažejo njegove glasbene
sposobnosti in kako sodeluje v glasbenih dejavnostih.
3.3.5 Obdelave podatkov
Pridobljene podatke sem uporabila pri odgovarjanju na zastavljena raziskovalna vprašanja.
Zaradi varovanja osebnih podatkov sem spremenila imena otrok.
3.4 POTEK RAZISKAVE
V tem poglavju predstavljam podrobnejši opis posameznih ur, ki sem jih opravljala na
Inštitutu za Avtizem v Mariboru od 15. 10. 2015 do 25. 2. 2016. V tem obdobju sem opravila
30 ur dela v skupini avtističnih otrok. Svojega dela v skupini zaradi zaščite osebnih podatkov
otrok nisem fotografirala. V nadaljevanju opisujem dejavnosti in delovni načrt po
posameznih mesecih.
3.4.1 Oktober 2015
Ob prvem obisku sem se otrokom predstavila s pesmijo Dober dan. Pesem sem zapela ob
ritmičnem ploskanju in otroke spodbudila, da pesem zapojemo skupaj.
Slušne zaznave, predstave in slušno razlikovanje sem razvijala z glasbeno-didaktično igro
Baloni se oglašajo. Otroci so razlikovali tonsko barvo in tonske višine. Barva balona je bila
povezana z različnim zvokom prečne flavte. Pravilno so povezovali balone glede na tonske
višine in zvok tudi glasovno posnemali.
Otrokom sem zapela pesem Zorica, skladatelja Cirila Preglja, ob spremljavi kitare, ki so jo
zelo radi peli in jo spremljali na orffove inštrumente.
Ob drugem obisku sem glasbeno dejavnost začela s petjem izmišljene pesmi Dobro jutro ob
ritmični spremljavi bobnov Bongov.
S pesmijo sem otroke spodbudila, da so se predstavili s svojim imenom. S pomočjo barvnih
rutic sem pri otrocih razvijala intenzivni vdih in izdih. Vaje sem demonstrirala in otroci so
sledili navodilom. Rutice smo vrgli v zrak, vdihnili skozi nos in intenzivno zrak izpihovali
Stran 70 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
vanje. Vaje so bile otrokom všeč, med seboj so kar tekmovali, kateremu bo uspelo rutico
dlje časa obdržati v zraku.
Z glasbeno didaktično igro Letala, sem pri otrocih razvijala občutek za razlikovanje visokih
in nizkih tonov. Otrokom sem razložila potek igre. Na flavto sem igrala poljubne tone. Ko
sem igrala visoke tone, so letala letela visoko. Otroci so stopili na prste in roke privzdignili
visoko v zrak. Ko sem igrala nizke tone, so letala letela nizko. Otroci so se v počepu
premikali po prostoru. Skozi potek igre sem ugotovila, da imajo otroci raje nižje tone. Z
glasbeno didaktično igro Rutica sem razlagala glasbene pojme, kot so: hitro, počasi, glasno
in tiho. Ob demonstraciji sem razložila pravila igre. Z ritmično izštevanko Enci benci sem
določila otroka, ki je skril rutico poljubne barve, ostali otroci so morali rutico najti. Igro sem
vodila s prečno flavto. Višji in hitreje zaigrani toni so pomenili, da se otrok rutici približuje,
nižji, počasneje zaigrani toni, pa so pomenili, da je otrok od rutice še oddaljen. Vse zaigrane
tone so otroci s petjem tudi ponovili.
Ob spremljavi orffovih inštrumentov in klavirja smo z otroki peli ljudske in otroške pesmi.
3.4.2 November 2015
V prvem terminu sem otrokom pripovedovala kratko pravljico Polž, avtorja Janeza Bitenca.
Po doživeto pripovedovani pravljici sem razložila in demonstrirala potek igre, ki je temeljila
na posnemanju ritmičnega gibanja ob spremljavi lesenih palčk. Otroci so posnemali gibanje
polžev leže na tleh. Ob enakomernem ritmu lesenih palčk so se premikali po tleh. Ob
neenakomernem ritmu so ostali na mestu, ob močnejšem zvoku palčk pa so se skrili v
»polžje« hišice. Otroci so prepoznali enakomerno in neenakomerno ritmično gibanje.
Pri glasbeno-didaktični igri Sprehod po zvočni hiši, avtorice Bogdane Borota, sem orffove
inštrumente, kitaro, citre in flavto razporedila po prostoru. Otroci so si izbrali najljubši
inštrument, katerega ime so morali glasovno ponoviti. Najbolj jim je bil všeč zvok citer,
kitare in bobnov, saj so največkrat izbrali omenjene inštrumente.
Ob drugem obisku sem otroke motivirala s pripovedovanjem glasbene pravljice Mire Voglar
Sonce in Megla. Pri pripovedovanju pravljice sem uporabila orffov inštrumentarij in flavto.
Zvok flavte je predstavljal sonce, zvok citer pa meglo. Otroci so pravljico zbrano poslušali
in radi so igrali na inštrumente, ki so se pojavljali v pravljici.
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 71
Uro sem nadaljevala z vajami za krepitev diha in razvijanje artikulacije glasu. Pri tem smo
uporabljali barvne balone. Otroci so vdihnili skozi nos in ob udarcu na balon izgovarjali
zloge: pa, pe, pi, po, pu. Ob izgovarjanju se je dih sprostil.
Poslušali smo odlomek iz 9. simfonije A. Dvořáka. Otroci so glasbo najraje poslušali na
tleh, sede. Pri poslušanju so ostali zbrani.
Ob tretjem obisku sem otroke za glasbeno dejavnost motivirala z izmišljeno pravljico o
Polžu. Pri pripovedovanju sem pazila na natančno artikulacijo.
Razložila in demonstrirala sem potek glasbeno-didaktične igre Polž. Otroci so posnemali
gibanje polžev leže na tleh. Samo ob enakomernem udarjanju lesenih palčk so se lahko
premikali naprej, ob neenakomernih udarcih pa so morali polži ostati pri miru. Ob močnejših
udarcih so se polži skrili v svoje polžje hišice. Z izvajano glasbeno dejavnostjo sem želela
ugotoviti prepoznavanje enakomernega in neenakomernega ritema z udarjanjem na palčke.
Otrokom je bila igra všeč, zato smo jo morali večkrat ponoviti. Razlikovali so enakomeren
ritem od neenakomernega.
Poslušali smo odlomek iz Male nočne glasbe, skladatelja W. A. Mozarta. Otroci so glasbo
zbrano in umirjeno poslušali.
Pri motivacijskem uvodu ob četrtem obisku sem zapela izmišljeno pesem To sem jaz, s
katero sem se otrokom predstavila in ob njej so se predstavili tudi otroci.
Glasbeno dejavnost smo nadaljevali s petjem pesmi Janeza Bitenca: Bangl ansambel ob
ritmični spremljavi inštrumentov orffovega inštrumentarija. Ob petju in igranju smo se v
enakomernem ritmu gibali po prostoru. Pesem smo spoznavali po posameznih ritmično-
melodičnih delih. Otroci so pravilno ponovili ritem pesmi, nekoliko več težav so imeli pri
pomnjenju melodije, ki smo jo ob spremljavi petja in klavirja večkrat ponovili. Pesem so
radi spremljali na bobne.
Razložila sem pravila glasbeno-didaktične igre Iskanje glasbil. Otroci so iskali glasbila po
otipu in zvočni barvi. Glasbila orffovega inštrumentarija, citre in prečno flavto sem skrila v
platneno vrečo. Z zaprtimi očmi so otroci morali prepoznati in poimenovati inštrumente.
Zvok odkritih inštrumentov smo glasovno posnemali. Igra jim je bila všeč, zato smo jo
morali večkrat ponoviti.
Stran 72 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
3.4.3 December 2015
Prvo uro sem pričela z doživetim pripovedovanjem glasbene pravljice Janeza Bitenca:
Velikan Gorjan. Ob pripovedovanju sem uporabila inštrumente orffovega inštrumentarija in
srednje bobne Bonge. Otroci so pravljico zbrano poslušali in se istovetili z glavno osebo.
Radi so posnemali ritmično korakanje junaka pravljice, ki so jih izvajali na težko in lahko
dobo ob spremljavi Bongov.
Z barvnimi ruticami in gibanjem po prostoru smo posnemali ples snežink, šumenje vetra pa
na sičnike in šumnike. S petjem samoglasnikov sem izvajala vaje za artikulacijo. Vsi otroci
se v ples snežink niso vključevali, so pa radi izvajali vaje za artikulacijo in s pihanjem v
rutice tekmovali, katera rutica bo dlje časa ostala v zraku.
Predvajala sem odlomek skladbe A. Vivaldija, Štirje letni časi – Zima. Otroci so glasbo
poslušali umirjeno, le posamezniki so se ob njej gibali. Presenetilo me je, da je enajstletna
deklica zapela odlomek skladbe.
Pri drugem obisku smo z otroki sproščeno peli že znane pesmi ob spremljavi kitare.
Po bivalnem prostoru sem razporedila inštrumente orffovega inštrumentarija, kitaro in citre.
Otroci so spontano igrali na inštrumente in poslušali njihov zvok. Zanimiv jim je bil zvok
bobnov in ropotulj. Ustvarjali so lastne ritmične vzorce in ob igranju peli izmišljene
melodije.
Po posameznih ritmično-melodičnih delih smo se naučili pesmico Dominika Krta: Dedek
Mraz. Ritem pesmi so otroci spremljali z orffovimi inštrumenti. Za pomnjenje melodije je
bilo potrebnih več ponavljanj ob spremljavi kitare.
Pri tretjem obisku sem otroke motivirala za glasbene dejavnosti z uganko o zimi.
Ob spremljavi orffovega inštrumentarija, flavte in kitare sem pripovedovala glasbeno
pravljico Mojce Tratnik: Trije snežaki. Snežaki v pravljici so se razlikovali po imenih in
igranju na njim priljubljen inštrument. Snežak Miha je igral na zveneče himalajske posode,
snežak Jaka na bobne in snežak Tine na citre. Otroci so ob glasbeni pravljici vidno uživali.
Večini je bil všeč snežak Miha, ki je igral na zveneče himalajske posode. Po pravljici so vsi
otroci želeli igrati nanje. V povezavi s pravljico so se otroci tudi naučili pesem Trije snežaki.
Posamezniki so pesem peli, ostali so jo spremljali z ritmičnimi inštrumenti.
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 73
Za sprostitev in umirjanje sem predvajala Mali koncert skladatelja C. Orffa. Otroci so zbrano
in umirjeno poslušali. Nekateri pa so se ob poslušanju glasbe tudi gibali.
3.4.4 Januar 2016
Ob prvem terminu v januarju 2016 sem otroke motivirala na glasbene dejavnosti z uganko
o zimi.
Ob spremljavi orffovega inštrumentarija, flavte in kitare, sem pripovedovala izmišljeno
glasbeno pravljico Tri snežinke, katere so se v pravljici razlikovale po imenih in igranju na
njim priljubljen inštrument. Snežinka Minka je igrala na zveneče himalajske posode,
snežinka Snežica je igrala na triangel in snežinka Tinka na bobne. Otroci so ob glasbeni
pravljici vidno uživali. Večini je bila všeč snežinka Minka, ki je igrala na zveneče himalajske
posode. Tudi tokrat so vsi otroci želeli igrati nanje. V povezavi s pravljico so se tudi naučili
pesem Anice Černejeve: Bele snežinke. Posamezniki so pesem peli, ostali so jo spremljali
z ritmičnimi inštrumenti. Posnemali so pravilen ritem pesmi.
Za sprostitev in umirjanje sem znova predvajala odlomek Malega koncerta skladatelja C.
Orffa. Otroci so koncert zbrano in umirjeno poslušali. Nekateri so se ob poslušanju glasbe
gibali.
Pri drugem terminu sem otroke motivirala z uganko o klobukih.
Prinesla sem barvne klobuke (rdečega, modrega in zelenega). Vsak izmed njih je bil povezan
z oglašanjem določenega zvoka inštrumenta. Zvok flavte je bil povezan z rdečim klobukom,
moder klobuk z zvokom klavirja in zelen klobuk z zvokom kitare. Otroci so po prostoru
poiskali skrite klobuke po predhodnem igranju na omenjene inštrumente. Za igro so bili zelo
motivirani, kar se je pokazalo pri uspešnosti njihovega prepoznavanja zvoka in iskanju
klobuka ustrezne barve. V povezavi z glasbeno-didaktično igro sem otrokom predstavila
glasbeno pravljico Janeza Bitenca: Jakčev klobuček in ob spremljavi kitare zapela pesem
Moj klobuček iz pripovedovane glasbene pravljice Jakčev klobuček. Ob zbranem poslušanju
so otroci pesmico ritmično spremljali s ploskanjem in igranjem na bobne Bonge. Pri tem so
bili uspešni.
Predvajala sem odlomek skladbe R. Straussa Na lepi modri Donavi, ki so ga zbrano
poslušali. Dva otroka je glasba spodbudila, da sta se gibala po prostoru.
Stran 74 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Ob tretjem terminu sem demonstrirala gibanje živali, ki so jih otroci prepoznali in
poimenovali. Izbrali so sestavljenko živali, jo sestavili in tudi sami posnemali gibanje.
Demonstrirala sem glasbeno-didaktično igro Kaj delajo živali pozimi. Medved se je zaspano
premikal ob spremljavi bobna, zajček je sonožno poskakoval ob zvoku tamburina in lisica
se je skrivala za debli dreves ob zvoku flavte. Otroci so zvok živali ritmično in melodično
ponovili. Prepoznali so jih po ritmičnem in melodičnem vzorcu. Ob spremljavi kitare smo
peli pesmice o medvedu, zajčku in lisici. Nekateri otroci se v pesmi niso vključevali, raje so
pesmi poslušali in jih ritmično spremljali s ploskanjem
Z zanimanjem in zbrano so poslušali glasbo C. Orffa, ki pa jih ni spodbudila k gibanju.
3.4.5 Februar 2016
Ob prvem obisku so otroci doživeto pripovedovali o lastnem pustnem rajanju in pustnih
maskah.
Ob spremljavi bobnov, kitare in flavte sem pripovedovala glasbeno pravljico Janeza Bitenca:
Maškare. Pri pripovedovanju sem nekoliko več pozornosti namenila razvijanju slušnih
zaznav. Pozorna sem bila na natančno artikulacijo. Z zanimanjem in zbrano so pravljico
poslušali. Po posameznih ritmično-melodičnih delih sem zapela pesem Dominika Krta: Pust.
Otroke sem spodbudila, da si izberejo ritmični inštrument in me ob petju spremljajo.
Z veliko navdušenja so peli Koračnico Olge Denac. Pesem so z zanosom spremljali na
bobne, tamburine in lesene palčke.
Ob drugem obisku smo se z otroki pogovarjali o prijateljih in pomenu prijateljstva.
Otrokom sem demonstrirala glasbeno-didaktično igro Me poznaš, katere cilj je bil prepoznati
svojega prijatelja po barvi glasu. Z izštevanko sem izbrala otroka, ki je sedel z zavezanimi
očmi v sredini kroga. Ta je moral ugotoviti, kateri izmed prijateljev v krogu se je oglasil. Za
prepoznavanje prijateljevega glasu so potrebovali več glasovnih ponovitev in spodbud.
Otroci so se preizkusili tudi v vlogi pevskega solista. Po želji se je vsak izmed njih predstavil
s svojo pesmijo, ki jo je lahko spremljal z orffovimi inštrumenti. Otroci so sodelovali kot
pevci, več pa jih je raje igralo na ritmične inštrumente.
Ob zadnjem obisku v mesecu februarju 2016 smo se z otroki igrali igrico Kraljica, koliko je
ura? (dolgi, kratki koraki) ob zvočni podpori dolgih in kratkih tonov s flavto.
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 75
Z igranjem na flavto in petjem poljubnih tonov sem razvijala pojme visoko in nizko. Ko sem
zaigrala visok ton, so se morali otroci dvigniti na prste in iztegniti roke v zrak, ko pa sem
zaigrala nizek ton, so otroci počepnili. Razlikoval so tako zaigrane kot tudi zapete tone po
višini. S ploskanjem so uspešno ponovili ton tolikokrat, kot se je oglasil. Zaradi kratkotrajne
pozornosti pa so težko ugotovili število zaigranih tonov.
Peli smo slovensko ljudsko pesem Abraham ima sedem sinov ob spremljavi ritmičnih
inštrumentov. Potek melodije in ritma smo posnemali z gibanjem roke. Otroci so pesem radi
peli in bili so uspešni pri ponovitvi višine in dolžine tonov. Pesem so najraje spremljali z
bobni in lesenimi paličicami.
3.4.6 Opis otrok pri izvajanju glasbenih dejavnosti
TIJAN, 13 let: obiskuje redno osnovno šolo. Vključeval se je v aktivnosti skupine. Ritem in
melodijo pesmi je dobro pomnil in tudi ponovil. Rad je sodeloval v ritmičnih izštevankah.
Zanimali so ga tako ritmični kot tudi melodični inštrumenti. Zelo rad je v pravilni intonaciji
prepeval otroške in ljudske pesmi. V glasbeno-didaktičnih igrah je sodeloval. Najraje je imel
igre, kjer je bilo potrebno inštrumente prepoznati po tonski barvi. Glasbo je poslušal zbrano.
Od poslušane klasične glasbe je najraje prisluhnil Vivaldijevim Štirim letnim časom – Jesen.
Tijan obiskuje glasbeno šolo, kjer se uči klavir. Njegovi starši se ljubiteljsko ukvarjajo z
glasbo.
S sistematičnim, strokovnim delom se lahko Tijanove glasbene sposobnosti še bolj razvijejo.
PIA, 11 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Rada se je aktivno vključevala v
dejavnosti vrstnikov v skupini. Občasno je iskala tudi telesni stik – objem. Zelo rada je
poslušala klasično inštrumentalno glasbo, predvsem Mozarta in Čajkovskega. Pri poslušanju
je doživljanje glasbe izrazila tudi s krožnim gibanjem zapestja, stopal in ramen. Njeni gibi
so bili usklajeni z glasbo. Povsem pravilno je ponovila krajše ritmične in melodične motive.
Prepoznala je značilnosti tona: dolgo, kratko, visoko in nizko. Od inštrumentov ji je bil všeč
zvok flavte. Ob slišanem se je začela v enakomernem ritmu gibati po prostoru. Razlikovala
je tudi raznolike tempe zaigranih in zapetih pesmi. Njena intonacija je bila čista, glas pa je
bil nežen. V glasbeno-didaktičnih igrah je bila uspešna.
Menim, da bi se deklica Pia s sistematičnim delom lahko vključila tudi v glasbeno
izobraževanje, saj je v izvajanih glasbenih dejavnostih pokazala glasbene sposobnosti:
Stran 76 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
razvite slušne zaznave in predstave, ritmični in melodični posluh, dobro ritmično in glasbeno
pomnjenje.
JAKA, 8 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Vključeval se je v igro vrstnikov,
vendar se je hitro naveličal. Otroke je raje opazoval. Med inštrumenti je izbral bobne, na
katere je igral s pestjo leve roke. Ob demonstraciji pravilnega igranja bobnov najprej ni
sodeloval, ob mojem odmiku pa je začel uporabljati pravilen način igranja bobnov. Po opni
bobna je močno udarjal v izmišljenem neenakomernem ritmu. Ob vsakem udarcu se je k
bobnu nagnil z ušesom in poslušal njegov odzven. Ostali inštrumenti pri njem niso vzbudili
pozornosti. V glasbeno-didaktične igre se je vključeval le ob spodbudi. Ni sodeloval v
ritmičnih igrah in izštevankah in tudi ni prepoznal tonov po kakovosti, prepoznal pa je pojem
hitro in počasi. Ob glasbi se kljub spodbudam ni gibal, ampak je sede opazoval gibanje
ostalih vrstnikov. Od klasične glasbe je najraje poslušal Čajkovskega Labodje jezero.
Poslušal je mirno in zbrano, sede na tleh. Zgornji del telesa se je premikal levo in desno.
JAKOB, 9 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Ni se želel igrati z drugimi otroki.
Njegov govor je bil slabše artikuliran, zato tudi težje razumljiv. Zelo rad je preizkušal
raznolike zvoke orffovega inštrumentarija. Najraje bi igral kar na vse inštrumente hkrati.
Njegovo pozornost so vzbudili bobni, ropotulje, triangel in flavta. Na tolkala je igral hitro in
z močnimi udarci. Inštrumenti, kot so klavir in brenkala, ga niso pritegnili. Njegovo igranje
ni bilo v ritmičnem zaporedju, ampak je igral spontano, z ustvarjanjem zvokov, ki so mu
povzročali ugodje, predvsem zvoki z višjimi frekvencami. Ob igranju je izražal veselje z
vriskanjem in smejanjem. Sodeloval je v glasbeno-didaktičnih igrah, kjer je želel imeti
dominantno vlogo in se ni želel podrediti interesu skupine. Prepoznal je dolge, kratke, visoke
in nizke tone. Pri petju pesmi ni sodeloval, je pa poslušal petje ostalih vrstnikov. Poslušanje
klasične inštrumentalne glasbe je pozitivno sprejel. Hodil je v enakomernem ritmu po
prostoru in mrmral soglasnik r.
ZINKA, 10 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Imela je hiter in slabo artikuliran
govor. Ni sodelovala v igri z vrstniki. Zvok bobnov in flavte jo je negativno vznemirjal.
Postala je nemirna in se izvoru zvoka umikala. Rada je igrala na barvne sopranske metalne
ploščice, ki jih ni želela deliti z ostalimi otroki. V glasbeno-didaktičnih igrah ni želela
sodelovati, na zvočne igre se ni odzivala. Ritmično se je pravilno in enakomerno gibala le
ob spremljavi barvnih metalnih ploščic. Pri spremembi inštrumenta ni želela sodelovati.
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 77
Pozitivno je reagirala na glasbo Čajkovskega Labodje jezero. Ob poslušanju se je ulegla na
tla in zaprla oči.
GORAZD, 9 let: obiskuje redno osnovno šolo. Govoril je počasi in enakomerno v knjižnem
jeziku. Vključeval se je v igro z vrstniki in bil do njih prijateljski. Med inštrumenti je večkrat
izbral kitaro in citre. Izmišljal si je raznovrstne melodije. Pravilno je ponovil ritmične in
melodične motive. Dobro je ločil tone po višini, dolžini, trajanju in tonski barvi. Aktivno je
sodeloval v glasbeno-didaktičnih igrah, kjer je večkrat prevzel dominantno vlogo. Pevsko se
ni želel izražati. Rad je poslušal klasično glasbo W. A. Mozarta – violinske koncerte in Malo
nočno glasbo. Poslušana glasba ga ni spodbudila h gibanju, ampak jo je sede zbrano poslušal.
Gorazd obiskuje tudi glasbeno šolo, kjer se uči violino. To nam je podrobno opisal in nam
na pamet zaigral krajšo pesem.
Njegovi starši se profesionalno ukvarjajo z glasbo.
MIHA, 10 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Ni zmogel besedne komunikacije.
Pri glasbenih dejavnostih je kričal in ves čas sonožno poskakoval po celem prostoru. Ko se
je utrudil, se je za kratek čas usedel na tla in nato ponovno pričel s kričanjem in
poskakovanjem.
ŽIGA, 8 let: obiskuje redno osnovno šolo. Do vrstnikov v skupini je bil prijateljski. Njegov
govor je bil tekoč in razločno artikuliran. Ob spremljavi klavirske harmonike je rad pel,
vendar intonančno netočno. Prepoznal je tone po višini, dolžini in trajanju. Ritmične vzorce
je prepoznal in pravilno ponovil. Rad je imel ritmične izštevanke in ritmične uganke. Od
inštrumentov je imel najraje bobne, barvne ksilofone in metalofone. Nanje je udarjal nežno
v enakomernem ritmu, ki si ga je tudi rad izmišljal. V glasbeno-didaktičnih igrah je
sodeloval, pogosto si je izmišljal nove igre. Poslušanje klasične glasbe ga ni zanimalo.
Menim, da bi se s sistematičnim in strokovnim delom lahko Žigi še bolj razvile glasbene
sposobnosti, predvsem slušne zaznave in melodični posluh.
NEVA, 13 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Imela je hiter in slabo artikuliran
govor. Vzpostavila je očesni in telesni stik z vrstniki v skupini. Neva je zelo rada prepevala
tako ljudske kot otroške pesmi. Pri petju se je postavila v sredino prostora. Njen glas je
zvenel zelo visoko in zapete melodije niso bile intonančno pravilne. Prepoznala in ponovila
je raznolike ritmične vzorce, ritmične uganke in izštevanke. Zelo rada je močno z dlanmi
Stran 78 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
igrala na male in srednje bobne – Bonge in spremljala izmišljeno melodijo. Sledila in
upoštevala je navodila v glasbeno-didaktičnih igrah. Poslušanje klasične glasbe jo je
spodbudilo k gibanju, pri katerem je dobro obvladovala prostor. Rada je poslušala klasično
glasbo (Beethovnove simfonije), ob kateri je plesala.
Menim, da bi se lahko Nevi s sistematičnim in strokovnim delom okrepil melodični posluh
in slušne zaznave, s pravilno pevsko tehniko pa bi se lahko tudi ustrezno oblikoval in razvil
njen glas.
MANCA, 13 let: obiskuje redno osnovno šolo. Deklica je imela hiter in slabše artikuliran
govor. Pogosto se je umikala od ostalih otrok. Lažje je vzpostavila socialni in komunikacijski
stik z odraslimi kot z vrstniki. Negativno jo je vznemiril zvok bobnov in ropotulj. Takrat se
je nemirno prestopala iz leve na desno nogo.
Rada je poslušala zvok flavte, medtem ko jo drugi inštrumenti niso zanimali. Prepoznala je
tone po višini, dolžini, trajanju in tonski barvi. Glas je bil šibek in nezveneč. Ritmične igre
in izštevanke je ponovila s pogostejšimi napakami. V glasbeno-didaktičnih igrah je
sodelovala le, če ji je bila dodeljena dominantna vloga. Pri poslušanju klasične glasbe je bila
umirjena. Raje je imela počasnejše tempe izvajanih skladb. Glasba je ni spodbudila h
gibanju.
Menim, da bi se lahko njen glas s sistematičnim delom okrepil in oblikoval. Z vajami pevske
artikulacije bi lahko morda vplivali tudi na boljšo govorno artikulacijo. S poslušanjem in
izvajanjem raznolikih ritmov bi se ji lahko tudi bolje razvil ritmični posluh.
SONJA, 9 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Njen govor je bil slabo artikuliran
in pogosto prekinjen s smehom. Vzpostavila je stik z vrstniki v skupini, vendar se z njimi ni
pogosto družila v igri. Po izbiri inštrumentov sem opazila, da ima deklica rada rdečo barvo,
saj je izbirala le inštrumente te barve. Največkrat je izbrala rdeč ksilofon, ki ga ni želela
deliti z ostalimi otroki. Drugi inštrumenti je niso zanimali. Na ksilofon je udarjala nežno in
se spodbujala z besedo »še«. Ob glasbi Male nočne glasbe W. A. Mozarta je z zaprtimi očmi
hodila v krogu po prostoru. Močnejši zvoki je niso vznemirili. Ni zaznala višine, dolžine,
trajanja tonov, prav tako ni razlikovala ritmičnih vzorcev.
NINO, 11 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Vzpostavljal je očesni in telesni stik
z vrstniki in strokovnimi delavci. Spontano je posnemal naravne glasove (šumenje vetra,
brnenje avtomobila). Z zanimanjem je poslušal zvok citer in kitare. Nežnejši zvoki so ga
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 79
pomirjali, medtem ko so ga močnejši zvoki bobnov vznemirjali, tako da je zakričal in se
prijel za glavo. Natančno je znal ponoviti ritmične in melodične vzorce. Prepoznal je
lastnosti tona. Rad je prevzel vodilno vlogo v glasbeno-didaktičnih igrah. Poslušal je
predvajano klasično glasbo. Najraje je prisluhnil Dvořákovi 9. simfoniji. Glasbe ni izražal s
telesnimi gibi.
Nino obiskuje glasbeno šolo, kjer se uči violončelo. Njegovi starši se ljubiteljsko ukvarjajo
z glasbo.
3.4.7 Ocene otrok pri glasbenih dejavnostih
Ime otroka Slušno
zaznavanje
Ritmični
posluh
Melodični
posluh
Poslušanje
glasbe
Igranje na
orffov
inštrumentarij
Gibanje
ob
glasbi
Petje Poslušanje
glasbenih
pravljic
Sodelovanje
pri glasbeno-
didaktičnih
igrah
Nino 4 4 5 5 4 1 3 3 5 Sonja 2 1 1 4 3 5 1 5 1 Manca 4 3 4 5 3 2 3 5 4 Neva 3 3 2 5 4 5 2 4 4 Žiga 4 5 3 3 4 1 2 4 5 Marko 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Gorazd 4 5 5 5 4 2 1 5 4 Zinka 2 2 2 4 3 5 1 5 1 Jakob 5 3 4 5 4 1 2 5 5 Jaka 1 2 1 4 3 1 1 5 2 Pia 5 4 5 5 4 4 5 5 5 Tijan 5 5 5 5 4 2 4 5 5 Povprečje 3,3 3,2 3,2 4,3 3,4 2,5 2,2 4,3 3,5
Preglednica 1: Ocene otrok pri glasbenih dejavnostih
Preglednica 1 prikazuje seznam 12 otrok (imena sem zaradi varovanja osebnih podatkov
spremenila), s katerimi sem izvajala glasbene dejavnosti. Pri tem sem se osredotočila na
devet področij oziroma dejavnosti, ki sem jih z otroki izvajala. Pri vsaki dejavnosti sem
posameznega otroka ocenila z oceno od 1 do 5, kjer ocena 1 pomeni, da otrok ni imel razvitih
posameznih glasbenih sposobnostih, ocena 5 pa, da je otrok imel odlično razvite posamezne
glasbene sposobnosti.
Kot je razvidno iz preglednice, so otroci dobili najvišje ocene pri poslušanju glasbe (4,3),
poslušanju glasbenih pravljic (4,3) in pri sodelovanju pri glasbeno-didaktičnih igrah (3,5).
Nekoliko slabše ocene so dobili pri slušnih zaznavah (3,3) in ritmičnem ter melodičnem
posluhu (3,2). Pri petju (2,2) in gibanju ob glasbi (2,5) so bile ocene najnižje. Pridobljene
Stran 80 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
rezultate moramo vrednotiti previdno, saj so bili otroci stari od 8 do 13 let, kar pomeni, da
se v tem obdobju njihove glasbene sposobnosti še razvijajo.
Iz ocen posameznih otrok je razvidno tudi, da ima Marko povprečno oceno za vse dejavnosti
1, saj se ni odzival na glasbo. Najboljšo oceno je dobil Tijan (4,4), ki je pri vseh dejavnostih
aktivno sodeloval.
Ni odziva Majhen odziv Velik odziv Skupaj
Dejavnosti M Ž M Ž M Ž Skupaj
Poslušanje glasbe 1 1 1 2 4 3 12
Igranje na inštrumente 1 0 1 3 4 3 12
Petje 3 2 3 2 1 1 12
Gibanje ob glasbi 5 1 2 1 0 3 12
Glasbeno-didaktične igre 1 2 1 0 5 3 12
Poslušanje glasbenih pravljic 1 0 1 0 5 5 12
Preglednica 2: Odziv otrok na glasbene dejavnosti
V preglednici 2 sem analizirala odziv otrok na glasbene dejavnosti po spolu. Kot je videti v
primerjavi med spoloma, je bilo pri glasbenih dejavnosti malenkost več odziva pri fantih (v
povprečju 3) kot v povprečju pri dekletih (2). Če upoštevamo, da je bilo v skupini 7 fantov
in 5 deklet, so se na glasbene dejavnosti bolje odzivala dekleta.
Ni odziva Majhen odziv Velik odziv Skupaj
Poslušanje glasbe 14,3 14,3 71,4 100
Igranje na inštrumente 14,3 14,3 71,4 100
Petje 42,9 42,9 14,3 100
Gibanje ob glasbi 71,4 28,6 0,0 100
Glasbeno-didaktične igre 14,3 14,3 71,4 100
Poslušanje glasbenih pravljic 14,3 14,3 71,4 100
Preglednica 3: Stopnja odziva fantov pri glasbenih dejavnostih v %
Iz preglednice 3 je razvidno, da se 71,4 % vseh fantov ni gibalo ob glasbi. Največje
zanimanje (71,4 %) so pokazali pri glasbeno-didaktičnih igrah, poslušanju glasbe in igranju
na inštrumente. Razmerje v odzivih je prikazano tudi v diagramu 1.
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 81
Diagram 1: Stopnja odziva fantov pri glasbenih dejavnostih
Ni odziva Majhen odziv Velik odziv
Poslušanje glasbe 20,0 20,0 60,0
Igranje na inštrumente 0,0 40,0 60,0
Petje 40,0 40,0 20,0
Gibanje ob glasbi 20,0 20,0 60,0
Glasbeno-didaktične igre 40,0 0,0 60,0
Poslušanje glasbenih pravljic 0,0 0,0 100,0
Preglednica 4: Stopnja odziva deklet pri glasbenih dejavnostih v %
Pregled stopnje odziva deklet pri glasbenih dejavnosti pokaže, da so se najmanj odzivale pri
petju in glasbeno-didaktičnih igrah (40 %), medtem ko jih je najbolj pritegnilo poslušanje
glasbenih pravljic (100 %).
Diagram 2: Stopnja odziva deklet pri glasbenih dejavnostih
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
Poslušanje
glasbe
Igranje na
inštrumente
Petje Gibanje ob
glasbi
Glasbeno
didaktične igre
Poslušanje
glasbenih
pravljic
Ni odziva Majhen odziv Velik odziv
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Poslušanje
glasbe
Igranje na
inštrumente
Petje Gibanje ob
glasbi
Glasbeno
didaktične igre
Poslušanje
glasbenih
pravljic
Ni odziva Majhen odziv Velik odziv
Stran 82 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Ni odziva Majhen odziv Velik odziv
8–10 11–13 8–10 11–13 8–10 11–13
Poslušanje glasbe 1 0 2 1 3 5
Igranje na inštrumente 1 0 1 2 4 4
Petje 4 1 2 2 0 3
Gibanje ob glasbi 5 2 1 1 0 3
Glasbeno-didaktične igre 2 0 2 1 2 5
Poslušanje glasbenih pravljic 0 0 1 0 5 6
Preglednica 5: Stopnja odziva otrok po starosti na glasbene dejavnosti
Pri pregledu stopnje odziva otrok po starosti na glasbene dejavnosti sem skupino razdelila
na dve starostni skupini, in sicer na skupino od 8 do 10 let in od 11 do 13 let. V starostni
skupini od 8 do 10 let se pri glasbenih dejavnostih v povprečju nista odzvala 2 otroka.
Razmerje je bilo drugačno pri tistih, ki so aktivno sodelovali, saj je v starostni skupini od 11
do 13 let so povprečju sodelovali 4 otroci in povprečno le 2 otroka iz starostne skupine od 8
do 10 let.
Ni odziva Majhen odziv Velik odziv Skupaj
Poslušanje glasbe 16,7 33,3 50,0 100,0
Igranje na inštrumente 16,7 16,7 66,7 100,0
Petje 66,7 33,3 0,0 100,0
Gibanje ob glasbi 83,3 16,7 0,0 100,0
Glasbeno-didaktične igre 33,3 33,3 33,3 100,0
Poslušanje glasbenih pravljic 0,0 16,7 83,3 100,0
Preglednica 6: Stopnja odziva otrok v starostni skupini od 8 do 10 let na glasbene
dejavnosti v %
Stopnja odziva v preglednici 6 pokaže, da je bilo v starostni skupini otrok od 8 do 10 let
najmanj odziva (83,3 %) pri gibanju ob glasbi, najbolje pa so se odzivali pri poslušanju
glasbenih pravljic (83,3 %).
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 83
Diagram 3: Stopnja odziva otrok v starostni skupini od 8 do 10 let na glasbene dejavnosti
Ni odziva Majhen odziv Velik odziv Skupaj
Poslušanje glasbe 0,0 16,7 83,3 100,0
Igranje na inštrumente 0,0 33,3 66,7 100,0
Petje 16,7 33,3 50,0 100,0
Gibanje ob glasbi 33,3 16,7 50,0 100,0
Glasbeno-didaktične igre 0,0 16,7 83,3 100,0
Poslušanje glasbenih pravljic 0,0 0,0 100,0 100,0
Preglednica 7: Stopnja odziva otrok v starostni skupini od 11 do 13 let na glasbene
dejavnosti v %
Otroci iz starostne skupine od 11 do 13 let so se najmanj odzivali na gibanje ob glasbi,
medtem ko je bil velik odziv pri poslušanju glasbenih pravljic (100 %).
Diagram 4: Stopnja odziva otrok v starostni skupini od 10 do 13 let na glasbene dejavnosti
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Poslušanje
glasbe
Igranje na
inštrumente
Petje Gibanje ob
glasbi
Glasbeno
didaktične igre
Poslušanje
glasbenih
pravljic
Ni odziva Majhen odziv Velik odziv
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Poslušanje
glasbe
Igranje na
inštrumente
Petje Gibanje ob
glasbi
Glasbeno
didaktične igre
Poslušanje
glasbenih
pravljic
Ni odziva Majhen odziv Velik odziv
Stran 84 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Spol M Ž
Starost 8–10 11–13 8–10 11–13 Skupaj
Ritmični posluh 2 2 1 1 6
Preglednica 8: Ritmični posluh otrok v odvisnosti od starosti in spola
V Preglednici 8 je prikazano število otrok po spolu in starosti, ki imajo razvit ritmični posluh.
Kot je razvidno iz preglednice sta v starosti od 8 do 10 let imela dobro razvit ritmični posluh
dva fanta in eno dekle. Prav tako je bil rezultat razvitosti ritmičnega posluha v starosti od
11 do 13 let enak pri obeh spolih.
Spol M Ž
Starost 8–10 11–13 8–10 11–13 Skupaj
Melodični posluh 2 2 0 2 6
Preglednica 9: Melodični posluh otrok v odvisnosti od starosti in spola
Iz preglednice 9 je razvidno da sta v starostni skupini od 8 do 10 let imela razvit melodični
posluh dva fanta. V starostni skupini od 11 do 13 let sta melodični posluh imela razvit dva
fanta in dve dekleti.
Spol M Ž
Starost 8–10 11–13 8–10 11–13 Skupaj
Ritmični in melodični 1 2 0 1 4
Preglednica 10: Ritmični in melodični posluh otrok v odvisnosti od strarosti in spola
Ritmični in melodični posluh (preglednica 10) je v starostni skupini od 8 do 10 let imel le
en fant in nobeno dekle. V starostni skupini od 11 do 13 let so ritmični in melodični posluh
imeli razvit trije otroci in sicer dva fanta in eno dekle.
Iz preglednic je razvidno, da so imeli fantje v vseh starostnih skupinah bolje razvit tako
ritmični kot tudi melodični posluh.
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 85
4 SKLEP
Glasba je dinamičen in večplasten proces, kjer se prepletajo raznolike tonske, ritmične in
harmonske povezave. Te zaznamo z vibracijami, ki na nas vplivajo tako na telesni kot tudi
duševni ravni.
Pri sistematičnem delu z otroki z avtizmom, starimi od 8 do 13 let, sem prišla do naslednjih
ugotovitev.
Otroci so zelo radi poslušali klasično glasbo in glasbene pravljice. Večina otrok z avtizmom
se je aktivno vključevala v glasbeno-didaktične igre. Nekateri otroci so imeli tudi dobro
razvito glasbeno pomnjenje in slušne zaznave. Stopnja glasbenih sposobnosti je bila z višjo
starostjo otrok bolj izrazita. Pri otrocih, starih od 8 do 10 let sem ugotovila, da je tako pri
fantih kot pri dekletih bolje razvit ritmični posluh, pri otrocih starih od 11 do 13 let pa se
nakazuje razvitost obeh, tako ritmičnega kot melodičnega posluha.
V obeh starostnih skupinah, sem ugotovila, da se otroci ob glasbi niso radi gibali, ampak so
glasbo raje poslušali. Prav tako so otroci radi igrali na inštrumente orffovega inštrumentarija,
kitaro in citre.
Stopnja glasbenih sposobnosti je bila pri otrocih z avtizmom, ki so bili stari od 11 do 13 let,
višja. Ritmične vzorce so izvajali v enakomernem zaporedju, prav tako so na inštrumentih
znali ponoviti raznolike melodične motive.
Otroci se niso radi pevsko izražali, radi pa so izvajali vaje pevskega diha, nastavka in
artikulacije glasu ob raznovrstnih didaktičnih pripomočkih.
Od dvanajstih otrok se dva tudi glasbeno izobražujeta v glasbeni šoli. Njuni starši ju pri tem
spodbujajo in se tudi sami intenzivno ukvarjajo z glasbo.
Razlika v spolu glede na razvitost glasbenih sposobnosti je bila minimalna.
Kljub majhnemu številu obravnavanih otrok sem ugotovila, da bi se lahko več otrok z
avtizmom glasbeno izobraževalo, saj njihove glasbene sposobnosti nakazujejo uspešnost v
nadaljnjem glasbenem izobraževanju. To bi bilo zelo pozitivno tudi za njihov psihosocialni
razvoj in oblikovanje njihove samopodobe.
Predlagam, da bi bile sistematično vodene glasbene dejavnosti del vzgojno-izobraževalnega
procesa pri otrocih z avtizmom in da bi se v večji meri vključevali v glasbene šole.
Stran 86 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
5 LITERATURA
Aarons, M. in Gittens T. (1992). The handbook of autism. A guide for parents and
professionals. New York: Routledge.
Alvin, J. in Warwick, A. (1991). Music therapy fort he autistic child. University of Oxford.
Anderluh, M. (2006). Medikamentno zdravljenje simptomov avtistične razvojne motnje pri
otrocih in mladostnikih. Medicinska fakulteta: Ljubljana.
Andrews, T. (2004). Kako zdravimo z zvokom. Ljubljana: Založba Ara.
Armstrong, T. (1999). Aspergerjev sindrom. Priročnik za starše in strokovne delavce.
Ljubljana: Megaton.
Black, W. D. in Andreasen, C. N. (2011). Introductory textbook of psychiatry. Washington:
American Psychiatric Publishing.
Bunt, L. (1994). Music therapy: an art beyond words. New york: Brunner-Routledge.
Celarec, V. (1993). Aktivna muzikoterapija kot oblika skupinske terapije. Zbornik:
Multidisciplinarnost v delovni terapiji, Poljče, str. 18-26.
Ćudina-Obradovič, M. (1991). Nadarjenost: Razumevanje, razvijanje, prepoznavanje.
Zagreb: Školska knjiga.
Cvetko, C. (1965). Pogled v glasbeno umetnost. Ljubljana: Prešernova družba.
Dawhurst-Maddock, O. (1999). Zdravilna moč glasbe in zvoka. Ljubljana: Založba
Tangram.
Filipčič, T. (2002). Otrok v gibanju: zbornik prispevkov/2. Mednarodni posvet Otrok v
gibanju. Pedagoška fakulteta: Ljubljana.
Gardner, H. (1995). Razsežnost uma: Teorija o več inteligencah. Ljubljana: Tangram.
Gilory, A. in Colin, L. (1995). Art and music: therapy and research. University of Oxford.
Hanbury, M. (2005). Educating Pupils with Autistic Spectrum Disorders. A practical Guide.
London, Thousand Oaks, New Delhi: Paul Chapman Publishing.
Hatunšek, K. (2014). Motnje avtističnega spektra in stališča učiteljev ter drugih strokovnih
delavcev do učencev z avtizmom. Magistrsko delo, Pedagoška fakulteta: Maribor.
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 87
Jurišić, B. (1991). Avtizem. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport: Ljubljana.
Jurišić, D. B. (2006). Učenje otrok s spektroavtistično motnjo za čim bolj samostojno
življenje in delo. Izbrana poglavja iz pediatrije, str. 175-189.
Jurišić, B. (2011). Specialnopedagoška obravnava otrok z avtizmom. Izbrana poglavja iz in
Pediatrična endokrinologija. Neontologija. Pediatrična nevrologija. Pediatrična intenzivna
terapija. Otroška psihiatrija (str. 340-350).
Kodrič, J. (2006). Značilnosti zgodnjega razvoja otrok z avtizmom. Medicinska fakulteta:
Ljubljana.
Lebarič, N., Kobal Grum, D. in Kolenc, J. (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi
potrebami in razvijanje specifičnih sposobnosti. Radovljica: Didakta.
Macedoni-Lukšič, M. (2006). Spekter avtistične motnje. V Kržišnik, C. (Ur.) in Battelino
(Ur.): Novosti v otroški gastroenterologiji. Novosti v pediatriji. Avtizem (str. 116-125).
Medicinska fakulteta: Ljubljana.
Milčinski, L. (1978). Psihiatrija. Ljubljana: Univerzum.
Mirković Rodoš, K. (1983). Psihologija muzičkih sposobnosti. Beograd, Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva.
Motte-Haber, H. (1990). Psihologija glasbe. Ljubljana: DZS.
Musek, J. (1994). Psihologija. Človek in družbeno okolje. Ljubljana: Educy.
Musek, J. (1977). Psihologija osebnosti. Ljubljana: DDV Univerzum.
Pahlen, K. (1979). Poslušam in razumem glasbo. Ljubljana: Univerzum.
Patterson, D. (2009). Avtizem, kako najti pot iz tega blodnjaka: vodnik za starše pri
biomedicinski obravnavi spektra avtističnih motenj. Ljubljana: Modrijan.
Pesek, A. (1997). Otroci v svetu glasbe. Izbrana poglavja iz glasbene psihologije in
pedagogike. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga.
Rutter, M. (2007). Genes and behaviour. Oxford; Carlton: Blackwell.
Sears, R. (2010). The autism book: what every parents needs to know about early detection,
treatment, recovery, and prevention. New York: Routledge.
Stran 88 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
Sindelar, B. (2000). Basic functional disorders: reasons for learning learning an behaviour
in children. Dunaj: Austria Press.
Stone, L. (2006). Does my child have autism? A Parents Guide to Early Detection and
Intervetion in Autism Spectrum Disorders: Yossey-Bass.
Toličič, J. Čolanovič-Smiljanič, V. (1973). Otroška psihologija. Ljubljana: Založba
Mladinska knjiga.
Veličković Perat, M. (1994). Avtistični sindrom z vidika razvojne nevrologije. Izbrana
poglavja iz pediatrije (18). Medicinska fakulteta: Ljubljana.
Žagar, D. (2012). Drugačni učenci. Filozofska fakulteta: Ljubljana.
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 89
6 PRILOGE
PRILOGA 1: Delovni načrt in kratka analiza dela za mesec oktober 2015
Stran 90 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
PRILOGA 2: Delovni načrt in kratka analiza dela za mesec november 2015
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 91
PRILOGA 3: Delovni načrt in kratka analiza dela za mesec december 2015
Stran 92 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom
PRILOGA 4: Delovni načrt in kratka analiza dela za mesec januar 2016
Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 93
PRILOGA 5: Delovni načrt in kratka analiza dela za mesec februar 2016