Reconcavo Primarias

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - UFBA FACULDADE DE EDUCAO - FACED

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - MESTRADO E DOUTORADO LINHA DE PESQUISA: FILOSOFIA E HISTRIA DA EDUCAO - NUFIHE

JOS CARLOS DE ARAUJO SILVA

O RECNCAVO BAIANO E SUAS ESCOLAS DE PRIMEIRAS LETRAS (1827 1852): UM ESTUDO DO COTIDIANO ESCOLAR

Salvador

1999

O Recncavo Baiano e suas escolas de primeiras letras (1827-1852): um estudo do cotidiano escolar Jos Carlos de Araujo Silva

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - UFBA FACULDADE DE EDUCAO - FACED

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - MESTRADO E DOUTORADO LINHA DE PESQUISA: FILOSOFIA E HISTRIA DA EDUCAO - NUFIHE


O RECNCAVO BAIANO E SUAS ESCOLAS DE PRIMEIRAS LETRAS (1827 1852): UM ESTUDO DO COTIDIANO ESCOLAR

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Marli Geralda Teixeira

Salvador

1999


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O RECNCAVO BAIANO E SUAS ESCOLAS DE PRIMEIRAS LETRAS (1827-

1952): UM ESTUDO DO COTIDIANO ESCOLAR

Dissertao apresentada Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao.

Aprovado em 10 de dezembro de 1999

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Marli Geralda Teixeira (Orientadora)

Universidade Federal da Bahia UFBA

Prof. Livre Docente Luis Henrique Dias Tavares

Universidade Federal da Bahia UFBA

Prof. Dr. Marta Maria de Arajo

Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN


4

Ao meu irmo Edson (Dinho), que nunca deixou de acreditar em mim, e de quem

tanta falta eu sinto.

Dedicatria


5

De verdade agradeo a todos aqueles que de alguma forma colaboraram com a

realizao deste trabalho:

A minha me Elvira, exemplo de fora e de superao;

Aos meus filhos Caio e Kadidja, os maiores bens que possuo;

A Carlos Jos, pau para toda obra;

Aos colegas de curso, Jamile, Nanci, Roberto, Luciana, Lvia, Rita Dias, Carmen

Bahia, Jane Luci, Lynn, Csar Nonato, Cristiane Nova e, especialmente, a Ana Maria e

Jos Mrcio;

As minhas auxiliares de pesquisa: Fnia, Paula e Sandra;

Aos colegas do Campus IV que assumiram a minha liberao;

A Prof Dr Marli Geralda Teixeira e a sua orientao, que se caracterizou em um

aprendizado terico, metodolgico e, sobretudo, humano.

Agradecimentos


6

Resumo


7

Este trabalho objetiva conhecer como funcionaram em seu cotidiano, as escolas de

primeiras letras, criadas a partir do Decreto Imperial de 15 de outubro de 1827, escolas que

foram criadas de acordo com esta lei, em todas as Vilas, municpios e locais populosos, e que

funcionaram utilizando principalmente os mtodos de ensino mtuo e simultneo.

Desta forma, estudamos como estas escolas foram criadas na cidade de salvador, e na

sua hinterlndia, geralmente denominada Recncavo, atentando para os fatores de ordem

poltica, econmica e social que, por vezes, determinavam a deciso no s da criao de uma

escola, como tambm o fechamento de outras.

O estudo da aplicao cotidiana dos mtodos de ensino utilizados nesse modelo

escolar, tambm foi de suma importncia para o entendimento da sociedade baiana do

Recncavo, em suas impresses e posturas acerca da educao, especialmente esse projeto,

que postulou atender os segmentos mais pobres da populao, almejando preparar

trabalhadores aptos para uma sonhada industrializao, que por vrios fatores culturais e

estruturais, como a sobrevivncia do trabalho escravo, no se efetivou.

Por fim, acreditamos que a principal contribuio deste trabalho, consiste na

caracterizao dos agentes histricos que deram vida e voz a este modelo de instituio

escolar, pudemos a partir de uma detida anlise da documentao encontrada, conhecer

realmente quem eram os professores e alunos dessas escolas, suas origens sociais, suas etnias,

suas idades, suas dificuldades, seus ardis, suas vidas cotidianas, como tambm o que faziam e

o que pretendiam da e na escola, assim, possibilitando estabelecer uma relao de

conhecimento com as origens do ensino pblico de primeiras letras no Brasil recm-

independente.


8

Rsum


9

Le but de ce travail est connatre comment fonctionnait le le quotidien des coles de

premires lettres crs dans tous les vilages, viles et rgions peuples partir de la loi de

lEmpire du 15 octobre 1827, et qui fonctionnait en utilisant, surtout, les mthodes

denseignemeint reciproche et simultane

Cest ansi que nous tudions comment ces coles ont t crs dans la ville de

Salvador, et dans son Interlande, gnralement appelle de Recncavo, en remarquant les

dtails dordre politique, conomique et social qui, parfois, dterminaient la decision, pas

seulement de la cration dune cole, mais aussi de la fermeture de quelques autres.

Ltude daplication quotidienne des mthodes denseignement utilises dans ces

modle scolaire, a t de grande importance pour comprendre la socit de Bahia du

Recncavo, dans ces impressions et comportement sur lducation, spcialement ce projet,

qui sest propos atteindre les niveaux les plus pauvres de la population, en ayant comme

objectif prparer les ouvriers pour une industralisation rve, qui na pas eu lieu grce a des

motifs divers, comme par exemple, la survie du travail esclave.

Finalement, nous croyons que la principale contribuition de ce travail consiste la

caracterisation des agents historiques qui ont donn la vie et la voie a ce modle dinstituition

scolaire; partir dune analyse dtaille sur les documents trouvs, nous pouvons connatre en

effet, qui taient les professeurs et ses lves de ces coles, leurs origins, leurs vies

quotidiennes, et ce quls faisaient et ce quls attendaient de et lcole, qui a possibilit un

rapport avec la lorigine de lenseignement publique de premire lettres au Brsil de

quelques annes dindpendent.


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Sumrio


11

Introduo ........................................................................................................................ 12

Primeira Parte:

Conhecendo o Momento Histrico

Captulo 1:

A emergncia dos sistemas nacionais de ensino ................................................................ 22

Captulo 2:

Educao luso-brasileira e o ensino de primeiras letras .................................................... 50

Segunda Parte:

Conhecendo a Escola

Captulo 3:

As escolas de primeiras letras: criao e funcionamento ................................................. 72

Captulo 4:

Ou de como e o que se ensinava nessas escolas ............................................................... 97

Terceira Parte:

Conhecendo os Agentes Histricos

Captulo 5:

Os que ensinavam ............................................................................................................. 126

Captulo 6:

Os que estudavam ............................................................................................................ 154

Concluso ......................................................................................................................... 185

Referncias bibliogrficas ............................................................................................... 192

Anexos .............................................................................................................................. 198


12

Introduo


13

Uma histria da educao vista de baixo deveria deslocar-se dos ministros e tericos da educao para os professores comuns [...] ou deveria apresentar a escola do ponto de vista dos alunos. Peter Burke, 1992

caracterstica marcante no ramo da Histria da Educao os estudos de carter

generalizante, ou seja, o estudo sob a forma de anlises educacionais sobre perodos e/ou

graus de ensino diferenciados. Sendo assim, ainda uma prtica bastante recente a de estudos

que se refiram a um nico grau de ensino e/ou um determinado modelo escolar, como forma

de a partir desse objeto, buscar um entendimento mais amplo da sociedade em que este se

inseriu, primeiro dentro do seu prprio momento histrico e, posteriormente em relao a um

quadro mais geral de toda a problemtica educacional.

Por essas caractersticas, objetiva-se estudar as Escolas de Primeiras Letras no

Recncavo Baiano como uma tentativa de se estabelecer um novo olhar sobre essa realidade

concreta por muito tempo postergada a anlises gerais e, por vezes, simplistas dessas

instituies, como uma situao qual no se caberia um trabalho exaustivo e sistemtico de

caracterizao do seu cotidiano.

Tais escolas so descritas de forma sumria ou somente citadas no conjunto de obras

mais gerais sobre a educao brasileira, sendo em sua maioria, utilizadas citaes de outras

obras apenas sob forma de ilustrao. Basicamente, as referncias encontradas na bibliografia

sobre o assunto utilizam-se de duas fontes quase que obrigatrias: Primitivo Moacyr, A

Instruo e o Imprio (1936) e Francisco Larroyo, Histria Geral da Pedagogia (1944).

Estas duas obras que ainda norteiam quase que toda parca produo bibliogrfica sobre o

assunto, por serem obras de carter mais geral, detm-se apenas a descrio simples das

escolas de primeiras letras e/ou escolas que funcionavam utilizando o mtodo de ensino


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mtuo ou lancasteriano. Alm de no caso da obra de Moacyr (1936), tratar-se de fato de um

guia de fontes, com breves descries de trechos documentais, sem conter nenhuma anlise

das referncias transcritas.

O corte geogrfico no qual se inscreve o tema limita-se a Salvador, capital da

provncia da Bahia e sua hinterlndia, geralmente denominada Recncavo. Tal opo

justifica-se pelo fato de ser a regio poltica e economicamente mais importante da provncia

baiana, regio onde se estabeleceram as primeiras e principais escolas de primeiras letras.

Schwartz (1988, p. 77), assim caracteriza a cidade de Salvador:

Regio de comrcio sempre florescente, Salvador permaneceu entre as cidades mais populosas do Novo Mundo, mesmo aps a perda de seu status de capital. Por volta de 1800, possua 50 mil habitantes. A cidade dominava a baa, mas dependia das terras ao seu redor para se abastecer de alimentos, provises e produtos agrcolas que fizeram de Salvador um dos centros do comrcio transatlntico.

Essas terras, ao redor da capital da provncia, estabeleciam com Salvador uma ntima

relao econmica, que se evidenciava pela dependncia econmica por parte do Recncavo

dos portos para exportao do acar dos seus engenhos, do fumo e do couro e, por sua vez, a

j citada dependncia de Salvador quanto aos alimentos e combustveis produzidos por aquela

regio.

Podemos tambm, nesse momento, citar quais as vilas componentes desta chamada

hinterlndia da capital, que seriam as vilas produtoras, que poderamos chamar de retaguarda

econmica da cidade do Salvador. Nesse caso, sero objeto de estudo as Vilas de Cachoeira,

Santo Amaro, So Flix, S. Francisco do Conde e Nazar.

Essas escolas de primeiras letras, que foram criadas pelo decreto de 15 de outubro de

1827 logo foram postas em funcionamento, principalmente nas capitais das provncias e em


15

suas vilas mais importantes e populosas, que no caso da Bahia seriam essas Vilas do chamado

Recncavo, sendo aplicado s demais paragens da provncia partir desta regio.

Tal medida se justifica tambm pelo fato dessa regio alm da importncia econmica

e poltica seria a princpio a nica regio da provncia que poderia oferecer condies mnimas

para o funcionamento dessas escolas de primeiras letras, principalmente em relao ao

nmero de alunos potenciais, e da possibilidade de se conseguir candidatos para a funo de

professor pblico.

Com relao a demarcao cronolgica, buscou-se estabelec-la de forma diretamente

relacionada com o objeto da pesquisa. Ou seja, o perodo 1827/1852 relaciona-se ao

estabelecimento do decreto de criao do sistema de escolas de primeiras letras como parte de

um amplo programa de institucionalizao do Brasil politicamente independente, e a criao

do cargo de Diretor Geral dos Estudos, como busca de uma maior eficcia na fiscalizao do

funcionamento do ensino (1849), ao que tambm estudamos mais trs anos aps tal medida,

postulando identificar quaisquer alteraes na estrutura educacional da provncia. Sendo

assim, pretende-se centrar o foco de anlise sobre a educao escolar nas primeiras letras no

primeiro momento de independncia poltica da nao brasileira, a partir da caracterizao do

cotidiano escolar e dos seus agentes histricos.

No momento em que, de forma sinttica, afirmo que se pretende estudar o cotidiano

escolar dos agentes histricos presentes no referido objeto de investigao, devo clarificar

como pretendo trabalhar com esse cotidiano, visto pela perspectiva que assume Burke

(1992, p. 23) Outrora rejeitada como trivial, a historia da vida cotidiana encarada agora, por

alguns historiadores como a nica histria verdadeira, o centro a que tudo o mais deve ser

relacionado.

A importncia do estudo da vida cotidiana nos remete a anlise da sociedade sob uma

nova tica, superando as fossilizadas explicaes de que a histria se faz por grandes


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acontecimentos, posio esta, que divide os homens entre construtores da histria, em

diferenciao a outros, simples mortais, que no so e no seriam objetos ou agentes dessa

mesma histria.

Assim, o estudo da vida cotidiana representa uma abertura, ou melhor, um resgate do

verdadeiro fazer-se da histria, encarando o homem em todas as suas atividades como

agente do momento histrico em que vive, em suas construes e desiluses, possibilitando

resgatar a vida de todo homem: Todos a vivem, sem nenhuma exceo, qualquer que seja seu

posto na diviso do trabalho intelectual e fsico. (HELLER, p. 17)

Dessa forma, pretende-se estudar as escolas de primeiras letras no Recncavo Baiano a

partir das experincias cotidianas de alunos e professores, pelo exaustivo exame da

documentao relativa ao perodo, em suas referncias aos conflitos dessa instituio, de seus

mtodos, de seus agentes frente a uma sociedade em mudana.

Para tanto utilizamos uma documentao assumidamente de caracterstica oficial, mas

tal constatao no inviabiliza tal projeto, j que conforme Hobsbawn, citado por Sharpe ao

tratar do estudo das camadas populares na Revoluo Francesa

citou a ao conjunta de uma massa populacional e os arquivos criados por uma vasta e diligente burocracia, que documentava os atos das pessoas comuns e depois passou a classificar e preencher seus registros em benefcio do historiador. (BURKE, 1992, p. 46).

Para possibilitar o pleno entendimento das condies de funcionamento cotidiano

dessas escolas, creio tornar-se de extrema importncia a caracterizao dos agentes histricos

diretamente envolvidos nesse processo, ou seja, os professores e os alunos.

Deve-se conhecer quem eram esses personagens, que valores scio-culturais traziam

convivncia cotidiana nessas instituies escolares, e como estes valores representavam uma


17

tomada de conscincia e posio frente realidade concreta de um modelo educacional

recm-elaborado e claramente dbil. Analisar como se expressava essa relao em uma

sociedade excludente e segregacionista tarefa de extrema importncia em nosso estudo.

Sintetizando, esse trabalho objetiva estudar, atravs do cotidiano das escolas de

primeiras letras, a sua criao e dificuldades, seu espao fsico, seus mtodos de ensino, sua

disciplina, a quem se destinava, e que importncia lhe era atribuda pela sociedade em um

processo de afirmao de uma identidade nacional.

Para isso dividimos a sua apresentao em trs partes, cada uma delas composta por

dois captulos.

A primeira parte, intitulada Conhecendo o momento histrico, visa fazer um breve

reconhecimento das condies que levaram o final do sculo XVIII, e os primeiros anos do

sculo XIX serem o grande momento de elaborao e funcionamento dos sistemas nacionais

de ensino, entender que fatores levaram naes to diferentes do ponto de vista cultural,

econmico e poltico, como a Frana revolucionria, a Inglaterra industrial, a Prssia em um

processo de reconstruo nacional e Portugal ainda colonizadora e sob os auspcios

iluministas do Marqus de Pombal, a voltarem-se para a instruo pblica como elemento de

extrema importncia dentro de projetos nacionais to distintos.

A segunda parte, intitulada Conhecendo as Instituies, objetiva conhecer como

foram criadas no Recncavo Baiano as escolas de primeiras letras, com base no decreto

imperial de 15/10/1827, e como estas funcionavam cotidianamente, com suas dificuldades e

sob que condies e/ou presses.

Ainda nessa parte analisaremos os mtodos de ensino, em particular o mtuo e o

simultneo, com base nos manuais de ensino, e em sua aplicao prtica no cotidiano escolar.

Assim como trataremos dos contedos escolares que eram ministrados nessa instituio, alm

de seus recursos materiais e didticos.


18

Na parte final, que intitulamos Conhecendo os agentes histricos, buscamos

caracterizar quem eram os professores e alunos que deram existncia de fato a essa escola,

como viviam, como se reconheciam, quais os seus anseios ou perspectivas e como reagiam a

essa rgida e fechada instituio? Essas so algumas, entre outras perguntas, que pretendemos

ter respondido nas pginas que se seguem.


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Primeira Parte

Conhecendo o Momento Histrico


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Captulo 1

A emergncia dos sistemas nacionais de ensino


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O perodo final do sculo XVIII e todo o sculo XIX foram marcados por importantes

transformaes no processo educativo europeu e americano. Buscou-se dentro das novas

conjunturas polticas, econmicas e sociais de um novo mundo, a elaborao de um modelo

de instruo inteiramente adequado s novas necessidades que ora se configuravam.

O avano do liberalismo econmico e das transformaes no modo de produzir, aliado

a outras questes como o aumento das populaes urbanas - devido a derrocada da pequena

propriedade livre provocou, por sua vez, a preocupao dos setores burgueses da sociedade

com os destinos que podiam ser tomados pelos segmentos mais pobres.

As transformaes polticas originadas a partir do movimento revolucionrio francs

de 1789 e dos seus desdobramentos, principalmente ao propugnar a soberania popular,

criaram um momento de extrema efervescncia no cenrio mundial, abrindo caminho a toda

avalanche napolenica que varreu a Europa e levou, com o seu fim, a uma poltica de

Restaurao.

Tais ares foram sentidos tambm alm-mar durante o processo de descolonizao

americana, movimento diretamente relacionado quanto ao seu aspecto poltico, s idias

liberais do movimento francs. Quanto ao seu aspecto econmico, encontra-se completamente

engendrado no momento capitalista mundial, correspondendo principalmente aos interesses

ingleses de conquista de novos mercados consumidores.

O processo educativo tambm esteve diretamente ligado s transformaes que ento

ocorreram buscando responder s grandes mudanas daquele dado momento. No foi por

acaso que os grandes sistemas de instruo, de carter nacional, ganharam flego e corpo

exatamente neste perodo. Assim como, tambm esses sistemas de instruo foram quase

imediatamente organizados nas naes recm-libertas da condio colonial.


22

A instruo, ainda calcada no que costumamos chamar de otimismo pedaggico,

buscou responder aos objetivos que ora lhe foram determinados dentro das sociedades e das

situaes, onde esta foi ministrada.

Dessa forma, concebemos a idia de que todo o movimento em prol da instruo nas

naes europias e americanas entre finais do sculo XVIII e meados do sculo XIX, teve

como objetivo preparar os indivduos, o mais cedo possvel, para um novo mundo que se

configurava, em vista das novas necessidades que se apresentaram. Dotar-se-ia o homem com

instrumentos de conhecimento que lhe permitiriam efetivamente dominar a natureza e coloc-

la a seu servio.

Para tanto, faremos uma breve exposio dos sistemas nacionais de ensino que se

gestaram nas principais naes europias, notadamente na Prssia, na Frana e na Inglaterra.

Tais escolhas justificam-se pelo fato de nestas naes, terem se firmado os grandes sistemas

de ensino da Europa, no perodo em questo, desenvolvendo modelos atravs dos quais

pudemos traar relaes com o que se instalou no Brasil independente, a partir de 1827.

Tomaremos a Frana como ponto de partida, onde j antes do perodo revolucionrio

haviam posies abertamente preconizadoras da necessidade de um novo modelo de instruo

este; oficial e laico, como podemos detectar nas afirmaes de Louis Ren de la Chalotais,

em seu Essai deducation nationale: O sistema nacional deve limitar-se a proporcionar um

mnimo de educao livresca, formal e abstrata, livre de toda doutrina religiosa

(CHALOTAIS apud GILES, 1987, p. 20).

Em um outro momento, o mesmo Chalotais reafirmava o carter laico e estatal do

modelo educacional que postulava o seguinte:

Pretendo reivindicar o princpio de que [a educao] depende apenas do Estado, porque lhe pertence essencialmente, porque todo Estado tem direito prprio, inalienvel e imprescritvel de instruir seus membros porque,


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finalmente os filhos do Estado devem ser educados por membros do Estado. (CHALOTAIS apud GILES, 1987, p. 171).

Esta posio contestava o domnio quase que exclusivo da Igreja nas atividades

educacionais na Frana desde a Idade Mdia e que tomara novo flego com a prtica dos

Irmos da Doutrina Crist, oriundos de uma ordem fundada tambm na Frana em 1592, e que

teve em Jean Baptiste de La Salle seu principal expoente.

Portanto, no momento em que se questionou a Igreja como detentora de tais

privilgios, o pensamento da burguesia liberal francesa, aqui expresso por Chalotais, buscava

conferir ao Estado o efetivo papel de capitanear todas as iniciativas educacionais, inclusive

descartando as de carter filantrpico.

Chalotais se colocava francamente em uma posio extremamente importante e

arrojada, mas esbarrava em uma questo que tambm foi de suma importncia para o

entendimento dos limites e dificuldades para uma efetiva universalizao da escola, visto que,

em sua crtica velada s iniciativas de carter filantrpico na educao, mostrava-se contrrio

prtica dos irmos cristos, no admitindo que

ensinassem a ler e a escrever pessoas que no necessitavam mais que aprender a desenhar e a manejar o buril e a serra, mas que no querem continuar fazendo-o(...) o bem da sociedade exige que os conhecimentos do povo no se estendam alm de suas ocupaes. (ENGUITA, 1989, p. 111).

Portanto, o pensamento educacional da burguesia francesa possua um claro limite.

Com a Revoluo Francesa, a educao fixou-se como um dos pilares para a formao

de um homem novo. Buscou-se em um primeiro momento, destruir a estrutura escolar que se

encontrava sob o patrocnio eclesistico-poltico, que se efetivou com a promulgao da


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Constituio Civil do Clero em 1790, subordinando a Igreja ao controle do Estado. Em termos

educacionais essa medida permitiu a supresso das ordens religiosas e das congregaes

docentes.

Ora, ao ideal de homem novo em uma sociedade que se moldava feio burguesa,

necessitou-se elaborar um modelo educacional, o que logicamente era impossvel de ser

colocado em prtica automaticamente por meio de decretos. Necessitava-se tambm,

remover as estruturas do Antigo Regime, especialmente aquelas que davam suporte as

posies elitistas da nobreza em decadncia, em benefcio de uma burguesia em franca

ascenso, que, se em alguns aspectos e principalmente em seus discursos se mostrava

progressista, em sua prtica no pretendia avanar a ponto de perder as rdeas do movimento.

Da que as perspectivas educacionais do movimento francs estiveram quase que basicamente

centradas na oposio Igreja e na ocupao deste espao pelo Estado.

J em pleno perodo revolucionrio, foi tomada nesse sentido uma medida especfica

em 4 de setembro de 1791, quando a Assemblia Nacional determinou a criao de um

sistema de instruo pblica gratuita aberto a todos os cidados. Sobre esse projeto, Condorcet

em 1792, recomendava que haja uma escola primria para cada quatrocentas pessoas, onde

se ensine a leitura, a escrita, clculo, estudos sociais e outros conhecimentos teis para todos.

(GILLES, 1987, p. 207).

Fica patente nesse caso o carter modesto do currculo da citao acima, ao evidenciar

os temores da burguesia revolucionria francesa.

Com a ascenso de Napoleo no incio do sculo XIX, atravs da Concordata de julho

de 1801 foram chamadas novamente Frana algumas das ordens religiosas anteriormente

expulsas nos momentos mais radicais da Revoluo Francesa, como os Irmos da Doutrina

Crist e as Irms Ursulinas. Isso poderia demonstrar uma mudana de direo nos rumos

revolucionrios franceses, possibilitando at o retorno de uma aliana com a Igreja, mas


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agora, sob uma nova gide, que seria a solidificao do Imprio Napolenico, postulando

utilizar a educao com claros objetivos justificadores.

Sob esse aspecto podemos afirmar que, semelhana da Frana, no caso brasileiro,

ps-independncia, apareceu de maneira bastante clara a importncia atribuda pela Igreja do

domnio do processo educativo, principalmente o fundamental, o que fez com que o ensino

religioso se tornasse o eixo central em torno do qual se organizava o ensino das cincias e da

formao moral e tica do indivduo.

No caso prussiano, encontraremos um outro elemento propulsor, se bem que tambm

aliado ao advento da burguesia como fora poltica e da necessidade da instrumentalizao

de um novo homem, em uma nova sociedade.Em sntese, a formao de um novo trabalhador,

adequado s novas exigncias cotidianas e de uma nova concepo que o termo trabalho ir

adquirir.

A Prssia que sofrera grandes reveses, especialmente quando do esmagamento do seu

exrcito frente ao de Napoleo em 1806, necessitando recompor seu moral, utilizou o

processo educativo para esse fim. Tal processo educativo desde o final do sculo XVIII,

elaborou-se sob a gide de um discurso claramente universalista, se bem que com claros

limites quanto extenso do ensino em relao a todas as classes sociais, o que pode ser

constatado nas palavras de Basedow:

No h qualquer inconveniente em separar as escolas grandes (populares) das pequenas (para os ricos e tambm para classe mdia), porque muito grande a diferena de hbitos e de condio existentes entre as classes a que se destinam essas escolas. Os filhos das classes superiores devem e podem comear bem cedo a se instrurem, e como devem ir mais longe do que os outros, esto obrigados a estudar mais... As crianas das grandes escolas (populares) devem, por outro lado, de acordo com a finalidade a que deve obedecer a sua instruo dedicar pelo menos metade do seu tempo aos trabalhos manuais, para que no se tornem inbeis em uma atividade que no to necessria, a no ser por motivos de sade, s classes que trabalham mais com o crebro do que com as mos (BASEDOW apud PONCE, 1989, p. 136-7).


26

Ao nos referirmos a Basedow temos necessariamente que caracterizar o pensamento

deste alemo, considerado um dos principais expoentes do filantropismo, como uma das

principais vertentes do naturalismo na educao. A esse respeito afirma Luzuriaga:

Assim a educao h de ser para ele, eminentemente intuitiva e ativa, o mais prximo possvel da natureza. Por isso, criou diversos processos, jogos e gravuras que faziam o ensino interessante e atraente. A educao fsica deve ser particularmente cuidada, assim como a esttica. Nas matrias do ensino predomina a idia de utilidade, acentuado o carter realista sobre o humanista. Deve-se ensinar na escola a religio, mas sem carter confessional; assim, recomenda a tolerncia religiosa, deixado o ensino confessional ao cuidado da Igreja. Todas as crianas devem aprender como Emlio, um ofcio, e visitar os lugares de trabalho, fbricas, campos, etc., neles passando alguns dias por ano (LUZURIAGA, 1972, p. 169).

Nota-se a grande influncia de Rosseau tambm para o filantropismo, mas de suma

importncia a afirmao do estudo da religio ao lado do aprendizado de um ofcio e do

conhecimento prtico, que chamaremos de mundo do trabalho atravs de visitas, o que

colocaria essa escola sobre a dupla base de formao moral e religiosa e preparao para o

trabalho, bem de acordo com os interesses da burguesia prussiana em pleno processo de

industrializao.

Esta postura nos d mais uma vez condio de afirmar que a idia de educao

popular, enquanto dever do Estado, foi formulada em conseqncia das tenses sociais

oriundas das camadas populares e conjugadas s exigncias de uma redefinio do papel das

instituies religiosas, sobretudo a Igreja Catlica, que, ao lado das Igrejas Reformadas,

atuavam como elementos promotores da ao educacional de carter filantrpico. Portanto, a

idia de educao popular, enquanto caridade, acompanhou de forma bastante flagrante, a

gestao e o funcionamento dessas instituies por longo tempo.


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Ainda quanto situao prussiana e de sua regenerao moral, entendemos fazer-se

necessria a transcrio de duas citaes atribudas a Fichte que bem ilustram a concepo do

papel da educao no momento histrico da sociedade prussiana:

s a educao pode salvar a nao de todos os males que a afligem [....] s o processo educativo possibilita a um povo domado erguer-se de novo. Trata-se atravs desse processo, de inculcar sentimentos nacionais que levem o aluno a aprender o que significa ser cidado leal Ptria, pois o nico meio de levantar a nao a ponto dela ser digna de assumir a liderana num mundo civilizado.(FICHTE, apud GILLES, 1987, p. 211).

Essa relao que atribui ao processo educativo uma vital importncia para o

levantamento dos brios de um novo homem e de uma nova nao puderam ser identificados

em outros discursos como o acima citado, s que localizados em modelos sociais bastante

diferentes, como o francs ps-revolucionrio e o brasileiro ps-independncia. o que se

observa na afirmao do deputado Martim Francisco Ribeiro de Andrada (apud XAVIER,

1985, p. 25):

nada h de mais lisonjeiro para uma sociedade do que a boa educao de sua mocidade; um povo bem educado quase sinnimo de povo livre, bem governado e rico; e o mal educado igualmente sinnimo de povo desgraado, pobre e sujeito ao jugo do despotismo.

A crena na relao entre educao e progresso, tanto moral quanto material foi um

aspecto que permeou boa parte da documentao primria referente ao nosso objeto de

pesquisa. A concepo do progresso como fim natural do homem, afirmao tpica do

positivismo dominou a produo material e at intelectual, principalmente na primeira metade

do sculo XIX, o que se refletiu, se bem que de forma ainda tnue, em discursos oficiais como

o do Sr. Joo Jos de Moura Magalhes (apud TAVARES, s/d, p. 25), Presidente da Provncia

da Bahia em 1848: afirma se partidrio da extenso do ensino, visto ser a instruo um bem


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comum para todos, porm nota que as aulas elementares da provncia estavam aqum das suas

necessidades.

Com a restaurao proporcionada pelo Congresso de Viena, aps a avalanche

napolenica, ocorre uma mudana no processo educativo prussiano, que, j sem a ameaa

externa, assumiu mais claramente outra feio que seria a de manter o povo sob controle e

promover a lealdade ao governo trata-se de manter o povo no lugar que lhe fora outorgado por

Deus e a sociedade. (GILLES, 1987, P. 213).

Estabelecem-se tambm limites para a escolarizao, de acordo com os interesses da

burguesia prussiana, que no pretendia ser surpreendida por contestaes de ordem social,

salientando que a educao devia estar diretamente relacionada com a origem social do

indivduo, considerando o limite primordial de cada homem.

Os limites para a escolarizao na Prssia nos remeteram aos limites da escolarizao

fundamental no Brasil do sculo XIX que, apesar do discurso aparentemente igualitrio e

progressista, mostrou-se de fato retrgrado e elitista, ao temer a participao poltica das

classes populares como resultado de um processo educativo mais amplo. Todo esse temor

acompanhava de forma sistemtica os setores que postulavam a extenso quantitativa do

atendimento escolar. Havia uma grande desconfiana, em um primeiro momento, com relao

s campanhas de escolarizao de pobres iniciadas na Frana por Jean Baptiste de La Salle e,

na Inglaterra, por Joseph Lancaster.

Preponderava a dubiedade do pensamento burgus acerca da extenso da educao

ministrada aos indivduos oriundos das camadas mais pobres da sociedade. Assim apareceu

como mais forte e interessante prtica, a timidez dos currculos escolares, assim como, os

limites estabelecidos para a concluso dos estudos, no existindo uma proibio de direito, e

sim, uma inviabilidade de fato.


29

Nesse aspecto tornam-se interessantes dois fragmentos que bem ilustram as dvidas da

sociedade burguesa no momento histrico em questo:

Por um lado necessitavam recorrer a ela para preparar ou garantir seu poder, para reduzir o da Igreja e, em geral, para conseguir a aceitao da nova ordem. Por outro, entretanto, temiam as consequncias de ilustrar demasiadamente aqueles que, ao fim e ao cabo, iam continuar ocupando os nveis mais baixos da sociedade, pois isto poderia alimentar neles ambies indesejveis. (ENGUITA, 1987, p. 110).

Sobre esses temores tambm se refere Sara Trimme em suas Reflexes sobre a

educao das crianas nas escolas de caridade:

seria errado educar as classes baixas do povo, pois assim se promoveria a mobilidade social, desqualificando-se aqueles ofcios servis que devem ser preenchidos por alguns membros da comunidade. Tambm afirma que os filhos dos pobres no devem ter a possibilidade de aproveitar o processo educativo, pois a educao os coloca acima das ocupaes da vida mais humilde. E no mnimo coloca-os numa situao desconfortvel em comparao com os seus iguais. (TRIMME apud GILLES, 1987, p. 226).

Salientamos que, apesar de sociedades calcadas sobre diferentes estruturas, as elites

que dominavam o poder poltico, fossem elas j tipicamente burguesas como na Europa, ou

ainda estreitamente arraigadas aos valores aristocrticos j em desuso, como no caso do

Brasil, se identificavam quando reconheciam qualquer possibilidade de questionamento ou

cerceamento do seu poder, principalmente atravs de um mecanismo que apresenta uma dupla

face de possibilidade de dominao, ou de libertao caso tpico do fenmeno educativo.

A restaurao repercutiu no processo educativo, possibilitando a retomada de flego

dos setores conservadores da sociedade europia ocidental. Esta, apesar de uma nova

conformao claramente burguesa, aliou-se ao iderio liberal-comercial, buscando no

processo educativo a sedimentao ideolgica dos novos valores da sociedade em mudana,


30

para utilizar a escola na reconstruo da sociedade, sem, no entanto, aventar qualquer abalo

das estruturas sociais nas quais estas se assentavam.

Sob esse quadro, onde se estabeleceram claras tenses, a Igreja voltou a ser a

instituio mais importante em relao ao sistema educacional, ministrando diretamente o

ensino em suas escolas e nas Ordens Religiosas dedicadas prioritariamente a esta atividade.

Alm disso, passou Igreja a servir diretamente ao Estado como instituio fiscalizadora das

atividades das escolas oficiais onde o ensino ministrado no diferia muito do realizado em

escolas religiosas.

Portanto, a aliana entre a Igreja catlica e a burguesia em naes como a Frana, e

tambm nas naes recm-independentes das Amricas, possibilitou a consecuo dos

objetivos do Estado em aumentar quantitativamente o atendimento escolar, sem, entretanto,

abalar as estruturas de sociedades calcadas em privilgios de classe.

Na Inglaterra, os grandes esforos de abnegados reformadores e filantropos de

confisso religiosa reformista, atravs de seus discursos e das prticas escolares, reforaram a

formao do princpio do trabalho, este cada dia mais necessitado de adestramento:

O instrumento idneo era a escola. No que as escolas tivessem sido criadas necessariamente com este propsito, nem que j no pudessem ou fossem deixar de cumprir outras funes: simplesmente estavam ali e se podia tirar bom partido delas. Em 1772, William Powell j havia visto a educao como meio de adquirir ou instilar o hbito da laboriosidade, e o reverendo William Turner, em 1786, enaltecia as escolas dominicais de Raikes como um espetculo de ordem e regularidade e citava um fabricante de Gloucester afirmando que as crianas que frequentavam as escolas voltavam mais tratveis e obedientes e menos briguentas e vingativas. (ENGUITA, 1989, p. 114).

Nesse ponto, procedente salientar que o processo educativo foi de suma importncia

para a burguesia como um elemento de controle e dominao por um lado, e por outro, como

o melhor instrumento de capacitao do operariado crescente e carente de uma melhor


31

qualificao, que se traduziria em mais eficincia e produtividade no trabalho. Para as

camadas populares o processo educativo seria, poca um elemento que permitiria a

superao da ignorncia, e a possibilidade de uma ascenso profissional, pessoal e social.

A preocupao com o aumento do oferecimento de instruo formal nos permitiu

caracterizar que a escola desde cedo conseguiu manter uma espcie de fascnio sobre as

classes sociais envolvidas em sua utilizao, tanto as classes que a utilizava como instrumento

de conformao, como na classe que via a escola como um elemento de superao das

dificuldades impostas pela sociedade, conferindo a instituio escolar seu duplo papel de

reproduo e transformao.

As reformas e as aes dos filantropos propiciaram razoveis avanos no processo

educativo, bem como na distenso da oferta escolar s camadas populares. Algumas correntes

de pensamento elegeram a educao como elemento de suma importncia para a reelaborao

e transformao da sociedade. Os iluministas, por exemplo, foram de extrema importncia

para a gestao do pensamento pr-revolucionrio francs e nortearam as experincias

educacionais estatais francesas no perodo revolucionrio.

Na Inglaterra, destacamos a contribuio do pensamento utilitarista, representado por

Jeremy Bentham e Stuart Mill. O discurso utilitarista, principalmente o de Bentham, baseava-

se na afirmao de que a soberania pertence sociedade e no a uma ou a algumas pessoas, e

que o bem pblico consiste na soma daquelas aes que levam ao mximo grau de prazer

para o mximo nmero de pessoas e que conduzem ao mnimo de dor. (BENTHAM apud

GILLES, 1987, p. 223). Em um outro momento, Bentham, estabelecia que a misso dos

governantes consiste em promover a felicidade da sociedade, punindo e recompensando.

(BENTHAM, 1989, p. 19).

Sobre essas mximas do utilitarismo, repousava a crena que a importncia e a

relevncia da educao estavam diretamente relacionadas ao atendimento quantitativo, ou


32

seja, media-se o interesse do Estado pelo bem-estar do seu povo e tambm pela possibilidade

que lhe era conferida de educ-lo. Os utilitaristas eram os principais defensores das iniciativas

de escolarizao dos pobres, principalmente na Inglaterra. A sua postura se encontrava em

franca oposio aos interesses burgueses e da Igreja, j que no concordava com o ensino

ministrado ou supervisionado por entidades religiosas, preconizando a sua laicizao. Este o

ponto principal da obra de Stuart Mill, intitulada Escola para todos, no s para os

eclesisticos, que trata de uma polmica e que se posicionou contra a postura da Igreja

Anglicana, contrria escolarizao de crianas pobres patrocinada por Joseph Lancaster.

A viso de Mill tambm destaca a importncia do processo educativo como elemento

transformador dos valores de classe, postura evidenciada quando, em uma carta enviada a

David Ricardo, Mill (apud GILLES, 1987, p. 224) afirmava, que o processo educativo o

instrumento de inculcar esses ideais, tanto na classe baixa como na classe aristocrtica.

Tal citao demonstra a importncia atribuda educao como elemento mediador

das relaes humanas e de classe, podendo inclusive ser o meio privilegiado para resolver as

tenses entre as classes e outros problemas de ordem social, como a pobreza e a

criminalidade.

Ao falar dessa questo bom no se perder de vista que a Inglaterra era a nao mais

industrializada do perodo a que nos reportamos, a saber, finais do sculo XVIII e primeira

metade do sculo XIX, atentando para as preocupaes que estavam mais diretamente

relacionadas em se proporcionar instruo s camadas populares, o que advinha

obrigatoriamente das dificuldades quanto melhor utilizao, ou seja, a melhor produtividade

da populao que teria de envolver-se na malha de atividades indispensveis a essa sociedade

industrial.

A este respeito vemos que a importncia de uma melhor qualificao da mo-de-obra

fabril, tambm incidia na formao dos outros segmentos necessrios para a execuo das


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outras atividades direta ou indiretamente relacionadas com a modernizao econmica

proporcionada pelo advento da fbrica.

Mesmo em sociedades onde essa industrializao no se deu de forma to profunda

como na inglesa, estabeleceu-se um discurso diretamente relacionado modernizao e ao

progresso nacional, mediante o advento fabril, como podemos atestar na afirmao do

deputado goiano Raymundo Jos da Cunha Mattos (apud XAVIER, 1980, p. 37) durante a

discusso do projeto de criao das escolas de primeiras letras, em 8 de janeiro de 1826: eu

conheo que nos outros pases sobejam gneros de indstria, que faltam entre ns; mas por

que? Porque nos faltam escolas.

Portanto, deveria a fbrica modificar as relaes tanto de produo, resultando na

diversificao do trabalho em atividades bancrias, na variedade de casas de comrcio, nas

casas de cmbio, na variedade de produtos produzidos e importados, ou seja, a sociedade

fabril moldaria uma nova sociedade, sociedade esta que careceria de uma escola adequada ao

seu perfil e s suas necessidades.

Nota-se que a instruo foi, de fato, um dos componentes mais importantes e

interessantes dos discursos desse perodo. Mas no se deve deixar de questionar acerca dos

limites que eram realmente impostos ao seu pleno funcionamento e como esta educao

deveria prioritariamente estar vinculada produo e ao progresso material, progresso que,

apenas beneficiou uma parcela da sociedade.

Os novos mtodos

Um dos componentes educacionais que alcanaram aumento significativo enquanto

foco das preocupaes da sociedade europia durante perodo em questo foram os mtodos

de ensino. Logicamente, sempre foi uma preocupao dos pedagogos, no sentido mais amplo


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do termo, formular novas e definidas formas de melhor e mais eficientemente ensinar,

sobremaneira em um momento mpar para o crescimento do atendimento escolar.

Para tanto, a metodologia de ensino deveria estar sempre em conformidade com um

projeto poltico-educacional mais amplo, que deveria nortear os caminhos que se pretendia

traar para os escolares, onde fossem reforados alguns aspectos de extrema relevncia para a

sociedade onde estava inserida essa escola. Ao mesmo tempo, esperava-se que fossem

reprimidos outros valores ou prticas que no se adequassem ao modelo de indivduo que essa

escola pretendia formar de acordo com seus projetos mais amplos de responder sempre as

necessidades da sociedade.

Sendo assim, para nos reportar aos principais mtodos de ensino do sculo XIX,

necessitamos fazer uma breve caracterizao do mtodo das Escolas Crists, denominao

mais ampla para as escolas que utilizavam o mtodo de ensino de Jean Baptiste de la Salle,

que, mesmo cronologicamente situado um sculo antes, foi de extrema importncia para o

entendimento dos principais mtodos de ensino utilizados na Europa e no Brasil, durante a

primeira metade do sculo XIX.

O mtodo de La Salle, exposto na obra Conduite des coles chrtiennes, na qual o

autor regulamentava as formas de funcionamento das escolas, baseava-se no conhecimento

ntimo da criana, suas disposies pessoais, suas energias sobrenaturais, seu fim terrestre e

eterno. (PEETERS &COOMAN, 1965, 71).

Nesta mesma obra, h a descrio do currculo dessas escolas, que deveria nortear todo

o programa de estudos das crianas, conforme as preocupaes de la Salle em formar um

indivduo til para a sociedade e, sobretudo, pio:

Haver nove espcies de lies nas escolas crists: 1) a tbua (mural) do alfabeto; 2) a tbua das slabas; 3) o silabrio; 4) o segundo livro, para aprender ou soletrar e as slabas; 5) ainda no segundo livro, que era aqueles que sabem silabar perfeitamente comearo a ler; 6) o terceiro livro que


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serve para aprender a ler com pausas; 7) o Saltrio; 8) a Civilizao Crist; 9) as leis escritas a mo. (MANACORDA, 1992, p. 228).

Nesta citao tambm podemos determinar alguns aspectos relevantes desse projeto

pedaggico, como a separao entre o ensino da escrita e da leitura, a extrema influncia

religiosa e a necessidade de instrumentos didticos especficos para as atividades escolares,

bem como o ensino dos registros, ou leis escritas a mo. (MANACORDA, 1992, p. 228).

Um outro aspecto bastante relevante a ser considerado era o fato dessa escola poder

reunir em uma mesma classe alunos em diferentes estgios de aprendizagem, o que propiciava

a um nico professor, trabalhar com uma quantidade maior de estudantes, tarefa que se

tornaria possvel mediante um eficiente esquema de controle e disciplina da sala de aula.

O ensino da escrita que deveria comear com o aprendizado dos caracteres latinos foi

de extrema importncia neste mtodo, que valoriza at a ao de apontarem-se s penas como

um exerccio de extrema concentrao, tambm necessria para a reproduo das letras e

palavras nas pequenas lousas, onde os alunos praticavam os rudimentos de escrita e

aritmtica. Essa atividade escolar demandava extrema ateno por parte do aluno, e, no seu

mais extremo controle por parte do professor, pois toda a sua concentrao estava exatamente

situada na ponta da sua pena.

Acerca de tal questo, Foucault assim se referiu quanto ao ensino de caligrafia: Uma

boa caligrafia, por exemplo, supe uma ginstica - uma rotina cujo rigoroso cdigo abrange o

corpo por inteiro, da ponta do p extremidade do indicador. Deve-se (a fazendo uma

citao de La Salle ):

Manter o corpo direito, um pouco voltado e solto do lado esquerdo, e algo inclinado para a frente, de maneira que, estando o cotovelo pousado na mesa, o queixo possa ser apoiado na mo, a menos que o alcance da vista no o permita; a perna esquerda deve ficar um pouco mais avanada que a direita, sob a mesa. Deve-se deixar uma distncia de dois dedos entre o corpo e a mesa; pois no s se escreve com mais rapidez, mas nada mais


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nocivo sade que contrair o hbito de apoiar o estmago contra mesa; a parte do brao esquerdo, do cotovelo at a mo, deve ser colocada sobre a mesa. O brao esquerdo deve estar afastado do corpo cerca de trs dedos, e sair aproximadamente cinco dedos da mesa, sobre a qual deve apoiar ligeiramente. O mestre ensinar aos escolares a postura que estes devem manter ao escrever, e a corrigir seja por sinal seja de outra maneira, quando dela se afastarem. (La SALLE apud FOUCAULT, 1996, p. 158-9).

O autor prende-se a detalhes que so dignos de registro. o que acontece quanto

postura dos alunos no ato do apontamento de suas penas pelo professor:

eles se mantero de cabea descoberta at que ele a tenha devolvido e, ao receb-la, beijar-lhe-o a mo e o reverenciaro declinando a cabea. Mas no pararo de escrever enquanto o mestre apontar as suas penas. (LA SALLE apud MANACORDA, 1992, p.231).

A nfase no ensino da escrita e sua separao do ensino da leitura, por sua vez

provocou o aparecimento de um fenmeno no pouco comum, o do aprendizado da escrita e o

desconhecimento da leitura e foi motivada pelos altos ndices de abandono dessas escolas

durante o decorrer do plano de estudos, aliada ao fato de que, enquanto o ensino da escrita

localizava-se logo no comeo deste currculo o ensino da leitura apenas comear a ser

ministrado na Quarta parte, ou no segundo livro, quando o aluno j soubesse escrever.

Um outro aspecto bastante presente no pensamento e no mtodo de La Salle, a

questo disciplinar, que, segundo Peeters e Cooman (1965, p. 73) deve aliar firmeza e

doura, caridade materna e zlo constante. Sendo que o termo disciplina foi utilizado por La

Salle (apud MANACORDA, 1992, p.234) como sendo um basto de 8 ou 9 polegadas, na

ponta da qual esto fixadas 4 ou 5 cordas e cada uma delas ter na ponta trs ns.

Foucault ao analisar as formas de controle do corpo e sua domesticao para os fins

que pretende o meio social clarifica tal questo ao afirmar:


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Esses mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-utilidade, so o que podemos chamar de disciplinas. Muitos processos disciplinares existiam h muito tempo: nos conventos, nos exrcitos, nas oficinas tambm. Mas as disciplinas se tornaram no decorrer dos sculos XVII e XVIII frmulas gerais de dominao [...] O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompe. Uma anatomia poltica, que tambm igualmente uma mecnica do poder, que est nascendo; ela define como se pode ter domnio sobre o corpo dos outros, no simplesmente para que faam o que se quer, mas para que se operem como se quer, com as tcnicas, segundo a rapidez e a eficcia que se determina. A disciplina fabrica assim corpos dceis. A disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de obedincia). (FOUCAULT, 1996, p.126).

O mtodo tambm possua todo um mecanismo de recompensas para os alunos, que

tinham o claro objetivo de reforar o aspecto moral e disciplinar, reforando o carter pio dos

discpulos. As recompensas deveriam estar sempre relacionadas a esse aspecto, sendo, na

maioria das vezes, livros ou imagens sacras, o que estava bem a carter do projeto educacional

dos Irmos da Doutrina Crist.

Acerca da atividade dos professores, afirmava-se que esta funo de maneira alguma

poderia ser realizada simultaneamente a outra qualquer, inclusive a sacerdotal. Isso estava

diretamente relacionado s veladas crticas feitas pelos Irmos da Doutrina Crist aos cidados

elevados funo de mestres nos pases em que se firmou a Reforma religiosa.

Ainda quanto formao de professores de extrema relevncia aqui citar a

originalidade do mtodo de La Salle, quando da criao de uma espcie de Escola de

Aplicao, para prtica do seu mtodo de ensino, por parte dos normalistas, sob a tutela de

um irmo mais experiente.

Quanto originalidade dos aspectos metodolgicos de La Salle, encontramos, por

exemplo, na obra Pequena Histria da Educao das irms religiosas Peeters e Cooman, a

afirmao de que Jean Baptiste de La Salle, no foi o criador do mtodo de ensino simultneo,

que consideram um grande avano em relao ao mtodo individual, o mais utilizado at


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ento. Essas religiosas fazem uma breve descrio desse mtodo, descrevendo-o

sucintamente:

Anteriormente em quase todas as escolas rurais, o mestre ensinava individualmente: sentado numa cadeira alta, chamava a cada aluno, de per si, para que recitasse as lies, recebesse a tarefa e mostrasse o exerccio feito. Dessa forma, numa classe cada discpulo ficava praticamente abandonado a si mesmo. Para o mestre, era tarefa sumamente montona fazer repetir cinquenta ou mais vezes a mesma coisa. adoo do ensino simultneo representou, pois, imenso progresso. (PEETERS & COOMAN, 1965, p. 72-3).

Em relao aos objetivos ideolgicos da poltica educacional, na qual o mtodo de La

Salle est inserido, vemos claramente expressos os interesses no doutrinamento religioso em

busca de um homem piedoso e crente, alm do entendimento da civilizao humana sob a

tica da Cristandade.

Existia tambm uma preocupao relacionada com o cotidiano e as transformaes

estruturais, sobretudo econmicas que se processavam na sociedade, que se expressavam na

leitura dos registros comerciais e/ou contbeis, que por serem manuscritas, so as chamadas

leis escritas mo.

Em La Salle vemos claramente a gestao de uma nova fase do trabalho pedaggico da

Igreja, agora atravs da filantropia, caridade esta que visava rivalizar com as iniciativas

protestantes que, desde a reforma religiosa, postulava oferecer instruo bsica aos segmentos

mais pobres da sociedade.

Alm da preocupao relacionada com a convico religiosa, tambm observamos

claramente a utilizao do processo educativo como forma de se coibir o que as classes

privilegiadas consideravam idias nocivas que se gestavam em uma Europa em

transformao.


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Outro mtodo que nos ser de extrema importncia detalhar o chamado mtodo do

ensino mtuo ou monitorial, o primeiro utilizado oficialmente pelas escolas de primeiras letras

que foram criadas no Brasil pelo Decreto Imperial de 15 de outubro de 1827. Aqui este

mtodo ser descrito em suas caractersticas originais e gerais, sendo que sua anlise e sua

aplicao cotidiana no Brasil, sero apresentadas de forma mais detalhada posteriormente na

segunda parte deste trabalho.

O mtodo de ensino mtuo foi elaborado a partir da conjuno de vrios matizes,

como o mtodo de La Salle, a atividade filantrpica de escolarizao dos pobres do pastor

Robert Raikes e das experincias educativas do capelo Andrew Bell.

Relacionando esse mtodo de ensino com seu momento histrico, ou seja, os anos

finais do sculo XVIII, encontramo-lo nascido em uma regio colonial, em Madras (ou

Madrasta), na ndia, onde Bell dirigia um asilo para meninos. Dali foi transplantado para a

Inglaterra, onde teve plena acolhida e serviu de centro difusor para outras reas metropolitanas

e perifricas.

Nesse momento, a Europa passava por mais uma fase do processo que comumente

chamamos de Revoluo Industrial, onde os efeitos do urbanismo, aliados a necessidade cada

vez maior de mo-de-obra, melhor capacitada, (entenda-se a com rudimentos de instruo

escolar) faziam com que este mtodo de ensino fosse visto como uma possibilidade concreta

de soluo desse problema a um baixo custo e com certa rapidez.

No campo terico, esse mtodo estava baseado nas idias utilitaristas de Bentham e

Mill, no que corresponde a abrangncia e a utilidade quantitativa que dever nortear o

processo educativo.

Quanto ao currculo, limitava-se a leitura, a escrita e a aritmtica, acrescentando-se,

quanto ao ensino das meninas, a tecelagem, especificamente no caso da Inglaterra.


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Notou-se que na Inglaterra existia uma atividade, dita diferenciadora do ensino das

meninas e dos meninos. Neste caso, uma atividade intimamente ligada a um processo

produtivo bastante importante para a economia inglesa, o que nos pareceu importante para no

se perder de vista os reais objetivos desse mtodo e a que segmento social ele se destinava.

Observou-se tambm que a mulher na Inglaterra industrial j alcanava significativa

participao na mo-de-obra da indstria txtil.

No Brasil, a diferena entre os contedos na aplicao do mtodo para meninos e

meninas foi expressa no texto do decreto de 15 de Outubro de 1827, em seu artigo 7:

Sero nomeadas mestras de meninas e admitidas a exame, na forma do art. 3 para as cidades, vilas e lugares mais populosos em que o presidente em conselho julgar necessrio este estabelecimento, aquelas senhoras, que por sua honestidade, prudncia e conhecimentos se mostrarem dignas de tal ensino, compreendendo tambm o de cozer e bordar. (XAVIER, 1985, p. 24).

A atividade das mulheres na escola tambm reflete o modelo de sociedade em que elas

estavam inseridas: patriarcal, escravocrata e agrcola, no qual a nica importncia da educao

para a mulher seria a de fornecer os rudimentos escolares aos filhos, ou como primeiro

requisito para aquelas que viriam a tornar-se mestras.

Outro aspecto bastante interessante do mtodo do ensino mtuo a ausncia de

doutrinamento religioso, apesar deste mtodo de ensino ter sua origem em estabelecimentos

organizados sob a direo de religiosos de base crist, mas de denominaes diferentes, como

os anglicanos e os quackers.

Esse aspecto de certa maneira difere de como este mtodo foi utilizado no Brasil, j

que devido ao fato de ser o catolicismo, a religio oficial do Imprio brasileiro, e ao grande

nmero de clrigos que se dedicavam ao magistrio, no se podia esperar nada que no fosse

uma extrema influncia da Igreja.


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Reforava isto, o fato dos padres terem sido uma das poucas atividades que possuam o

domnio da leitura e da escrita em condies de ministrar o ensino s crianas, como podemos

ver na observao do deputado maranhense Manuel Teles da Silva Lobo:

a falta de pessoas literatas to grande que at em algumas capitais do centro no se encontraro, bem como em Oeiras, capital do Piau, onde alm do juiz de fora, o nico capaz de preencher as funes de mestre e examinador o vigrio, pois o nico que sabe gramtica portuguesa; ora, quando este mal to grande em uma cidade, quanto maior no ser nas miserveis vilas? (LOBO apud XAVIER, 1985, p. 46).

O funcionamento do mtodo de ensino mtuo baseava-se na atividade dos monitores,

que eram os alunos mais adiantados nas lies, incumbidos pelos mestres de ensinar aos

alunos mais atrasados, e de zelar pela disciplina da aula. Esses monitores eram os nicos que

recebiam as lies diretamente do professor.

O processo de escolha dos monitores consistia na observao cotidiana dos alunos e

dos seus desempenhos, em clima de extrema competio, como propunha o mtodo e como

constatamos no seguinte trecho:

se um aluno comete um erro, cede o lugar ao que est depois dele, que o corrige, e dessa forma, o mais hbil chega a colocar-se em primeiro lugar... Desse modo, quem avana passa sempre para a frente da diviso e quem regride passa para trs... A criana que por algum tempo ficou ocupando o primeiro lugar da classe passa para o ltimo da classe superior... assim tambm quem no faz progressos suficientes desce para o primeiro lugar da classe inferior. (HAMMEL apud MANACORDA, 1992, p. 260).

Quanto metodologia, ou etapas do processo de ensino, encontramos a seguinte

descrio:

o aluno aprendia o alfabeto, traando este na areia colocada em cima do caderno, segundo o modelo apresentado pelo monitor numa ficha grande. Uma vez que dominava esse primeiro passo, o aluno, empreendia o mesmo processo no quadro-negro, at se tornar eficiente. Em seguida, utilizava as


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prprias fichas como instrumento de escrita, para depois enfrentar os livros e enfrentar a leitura. (GILLES, 1987, p. 226).

Um das principais vantagens que podemos atribuir ao mtodo de ensino mtuo a

simultaneidade do ensino da escrita e da leitura, questo assim vista por Viao Frago:

A difuso da escrita para um pblico mais amplo, durante o sculo XIX, s ser possvel com a anterior democratizao/simplificao grfica e ortogrfica do signo e a preparao para seu uso funcional ( peties, cartas, documentos, contratos, etc.) e sua aprendizagem simultnea e combinada (no independente ou separada no tempo) com a da leitura, inovao introduzida, a princpios do sculo XIX, pelo movimento do ensino mtuo. (VIAO FRAGO, 1993, p.41).

Outro grande avano para o perodo, realizado pelo mtodo de ensino mtuo, foi a

abolio dos castigos fsicos que, tambm estava relacionada com a prtica de no agresso

dos quackers, propugnadores deste mtodo.

extremamente e importante a utilizao das postulaes de Foucault, em sua obra

Vigiar e Punir, para analisar as transformaes ocorridas nas instituies e que

proporcionaram a mitigao dos castigos fsicos nas escolas, nos quartis, etc., para podermos

avanar alm da atribuio ao carter pacfico quacker, e procedermos uma anlise mais

ampla e profunda deste fenmeno.

Isto nos parece marcar uma nova forma de encarar o corpo, assim como, junto com a

sedimentao da sociedade capitalista, considerar o corpo como primordial instrumento de

produo no devendo este ser deliberadamente maltratado.

Os prmios e os incentivos, at pecunirios, eram elementos que apareceram

reforados por um aspecto eminentemente capitalista, j que uma das causas que favoreceram

a macia adoo deste mtodo na Europa e nas Amricas, foi o seu aspecto otimizador de

custos.


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Portanto, quando Manacorda (1992, p. 260) afirma que a competio , ento o

princpio ativo destas escolas, est a meu ver caracterizando-a como um aspecto tpico da

educao capitalista, onde esse sistema econmico assume de vez a importncia de formar

quadros desde a mais tenra idade.

Ao falarmos do grande e rpido crescimento das escolas que funcionavam pelo mtodo

do ensino mtuo, necessitamos tambm explicar as reaes dos setores mais conservadores

acerca da escolarizao dos pobres. Na Inglaterra, a oposio encontrou coro nas autoridades

religiosas da Igreja Anglicana, o que nos pareceu estar relacionado com a preocupao da

possvel perda de monoplio sobre a educao.

A opo em educar-se as camadas mais pobres da sociedade, se por um lado motivava

elementos da classe dominante, por uma questo de viabilidade e observao das vantagens

econmicas, tambm trouxe dentro desse mesmo segmento social dominante, reaes bem

menos efusivas, fundadas em extremo conservadorismo.

No acreditamos que tais posies possam ter sido to constantes, j que estas

pareceram apenas conter um temor de qualquer possibilidade de mobilidade social. No caso

ingls, essa foi a postura assumida pela nobreza tradicional, ainda no perfeitamente cnscia

dos novos tempos. Assim afirmamos que a burguesia industrial, mola-mestra da economia

britnica, sempre se posicionou favoravelmente quanto proliferao do mtodo

lancasteriano, e at, de certa forma, o custearia.

A disputa seno da exclusividade, mas do controle do ensino na Inglaterra provocou

momentos de tenso entre os membros da Igreja Anglicana, que era a Igreja oficial do Reino

ingls, e setores da burguesia, sobretudo aqueles influenciados pelas idias utilitaristas, para

os quais o nico critrio vlido para se julgar a eficcia de qualquer ao ou atividade seria

atravs do bem quantitativo proporcionado.


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Por sua vez, a Igreja Anglicana, se posicionava como a detentora do monoplio na

instruo das camadas mais pobres da sociedade, baseando-se no argumento de que sendo a

educao oficial e nacional, nada mais justo, segundo o pensamento anglicano, de que este

ficasse a cargo da igreja que tambm era oficial e nacional.

O argumento dos utilitaristas baseava-se principalmente, na afirmao de Mill,

segundo a qual a Igreja limitava-se a defender os interesses da classe dominante e que no

pretendia concretamente oferecer a instruo para a maioria da populao, destacando a figura

de Lancaster como um real exemplo de caridade crist.

Ao avanarmos no bojo de tal discusso, devemos ser claros em frisar que tais

querelas, que aparentemente se pautavam em divergncias religiosas e de classes sociais, (por

um lado, a Igreja Anglicana representante da nobreza e os utilitaristas, estes, porta-vozes da

burguesia industrial em franca ascenso), resultavam do fato de os opositores j terem

claramente vislumbradas as possibilidades da utilizao do processo educativo nas suas

concepes de sociedade.

Tal disputa que ocorreu tambm em outras naes europias como a Frana, neste caso

entre iluministas e segmentos da Igreja Catlica atravs de suas Ordens Religiosas, evidenciou

que, neste dado momento histrico, a educao ascendeu dentro dos programas nacionais

como um elemento de suma importncia na vida cotidiana.

O mtodo de ensino mtuo se expandiu para a Frana em 1814, com a fundao da

Sociedade para o encorajamento da Indstria nacional e da Sociedade pela Instruo

Elementar. Logicamente este mtodo foi adotado logo aps a Restaurao. Posteriormente em

1816, quando houve a determinao do governo de que houvesse em cada comuna uma escola

de primeiras letras para as crianas, o mtodo escolhido foi o do ensino mtuo, tambm

utilizado na instruo de adultos.


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Em termos quantitativos, por volta de 1820, contam-se 1500 escolas utilizando esse

mtodo de ensino na Frana, sendo que estas se encontravam quase que concentradas nos

grandes centros urbanos.

Ainda com relao quantificao do atendimento por esse mtodo, h a referncia da

existncia na Inglaterra, em 1811, de mais de quinze escolas com cerca de trinta mil alunos.

(MANACORDA, 1992, p.258).

Ao nos referirmos instruo para os pobres, sem dvida teremos que nos deter um

pouco nas condies sociais que estabeleceram uma preocupao com a pobreza neste

momento histrico em questo, j que este problema no pareceu ser um grande motivo de

preocupao em outros momentos da Histria ou em outros modelos de sociedade.

A Revoluo Industrial e o conseqente advento da produo fabril trouxeram consigo

um acirramento das condies da vida cotidiana, exacerbadas pela exploso demogrfica das

cidades e dos centros industriais. A essa questo buscaram-se respostas, que procurassem

seno resolver pelo menos evitar o crescimento das tenses naturais, motivadas pelas novas

condies humanas e sociais, que poderiam traduzir-se em movimentos de contestao a toda

ordem vigente, o que sem dvida, no era do interesse dos setores dominantes da sociedade.

crise do urbanismo, somamos a grande utilizao do trabalho infantil na produo

industrial e a preocupao do empresariado em duas frentes, primeiro na qualificao da mo-

de-obra que, a cada dia, adentrava na fbrica mais jovem, e segundo, realizar o

adestramento desta mo-de-obra nos princpios de eficincia e organizao.

O ensino ou instruo ficava em um obscuro segundo plano, atrs da obsesso pela ordem, pela pontualidade, pela compostura, etc. O guia para o trabalho dos inspetores nas escolas mtuas publicado pela Sociedade para a Melhoria da Instruo Elementar, na Frana, em 1817, continha vinte e oito normas, e as treze primeiras eram: Observa-se na escola um silncio suficiente? Permanece o professor suficientemente silencioso, fazendo-se obedecer mediante gestos? Realiza-se a leitura realmente a meia voz? Est em ordem o


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mobilirio? Cumpre-se realmente a mxima: cada coisa em seu lugar e um lugar para cada coisa? So suficientes a ventilao e a iluminao? Tem bastante espao para os alunos? correta a atitude dos alunos? Colocam claramente as mos atrs das costas durante os movimentos e deslocam-se marcando o passo? Esto satisfeitos os alunos? Tem os alunos s mos e os rostos limpos? Esto bem visveis os rtulos das punies e so utilizados? O professor ameaa bater as crianas? Exerce corretamente o professor uma vigilncia permanente sobre o conjunto dos alunos? (ENGUITA, 1989, p.118).

O mtodo tambm se expandiu para outras regies, como os Estados Unidos da

Amrica, onde, nos primeiros anos do sculo XIX, j existiam centros de ensino em Nova

Iorque, na Filadlfia, em Boston. Tambm encontramos o mtodo sendo usado em Serra Leoa,

na frica do Sul, na ndia, na Austrlia, ou seja, em praticamente todo Imprio colonial

britnico.

Foi grande a acolhida do mtodo do ensino mtuo na Amrica Latina, regio onde

existia grande escassez de material humano para realizar a funo de professores, a um dos

grandes mritos do mtodo em poder atingir um nmero, segundo alguns autores, de at 500

alunos por classe, alm deste requerer apenas espaos suficientes para a quantidade de alunos

e recursos didticos simples, fatores determinantes de sua escolha tanto no Brasil, como no

restante do continente americano:

Consumada a independncia, o ensino primrio, nos pases americanos, teve os seguintes aspectos: no poltico, tratou-se de subtra-lo s mos do clero; quanto ao seu contedo, deu-se guarida cincia natural, e no que tangia aos mtodos, introduziu-se o sistema lancasteriano da instruo mtua, que como se sabe, ajudava a remediar a escassez de mestres. J. Lancaster, em pessoa, convidado por Bolvar, visitou a capital da Grande Colmbia, em 1824; mas anteriormente o escocs P. Thompson, de 1818 a 1824 difundia seu mtodo na Argentina, no Chile, e no Peru. Em 1822, fundou-se no Mxico, a Benemrita Companhia lancasteriano, cuja obra se manifestou na criao de numerosas escolas. (LARROYO, 1974, p. 597).

O mtodo de ensino mtuo foi at a dcada de 1840, o principal instrumento de

escolarizao das crianas e dos trabalhadores fabris na Europa Ocidental. Esse foi


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considerado o meio mais prtico de formao do futuro operrio, sendo a monitoria a

aplicao prtica do princpio industrial da diviso do trabalho, que se firma como elemento

crucial dessa nova fase da produo fabril.

Em finais da dcada de 40, do sculo passado o mtodo entrou em declnio devido em

grande parte a utilizao do mtodo de ensino simultneo, adaptado pelos Irmos da Instruo

Crist, e que consideramos no mais que uma readequao do mtodo de Lancaster.


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Captulo 2

Educao luso-brasileira e o ensino de primeiras letras


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Um dos fatores comumente considerado como de extrema importncia para a educao

luso-brasileira foi a ascenso poltica do Marqus de Pombal ao Ministrio portugus durante

o reinado de D. Jos I, o que possibilitou o estabelecimento em Portugal de algumas idias do

Iluminismo, que tardia, e digamos, filtradamente chegava a Portugal, via intelectuais

residentes principalmente em Paris e Londres.

Acerca do Iluminismo portugus, salientamos que este, por uma srie de fatores, no

conheceu em terras lusitanas o mesmo teor de crtica nobreza e de compilao do iderio de

uma burguesia efetivamente revolucionria e empreendedora. Como podemos notar na

seguinte observao de XAVIER (1994, p. 51): Embora a Metrpole portuguesa s abrisse

perspectivas para a penetrao de um Iluminismo contido, cientfico na aparncia, j que

permaneceria submetido tradicional cultura da imitao, memorizao e cultura literria.

No campo da instruo pblica que nos importa direta e especificamente, o Iluminismo

do perodo pombalino suscitou uma srie de mudanas na estrutura educacional de Portugal e

de suas colnias, o que de certa forma seria o prenncio de todas as transformaes

posteriores pelas quais viria passar toda a educao entre meados dos sculos XVIII e XIX.

A expulso dos jesutas do territrio portugus e de suas colnias, em 1759, teria sido

provavelmente, um fato poltico, precursor que possibilitou essas mudanas. Como bastante

sabido, cabia aos jesutas a quase exclusividade da educao no Reino Portugus,

principalmente no segmento do ensino elementar, desde a Contra Reforma. Tambm cabia a

Companhia de Jesus, a formao e a atuao como preceptores dos filhos das classes

dominantes portuguesas, que, posteriormente, deveriam ocupar as posies de destaque na

sociedade, tanto na metrpole como nas colnias. Alm disso, no fugindo aos objetivos

originais de evangelizao desde a sua criao, tinham a tarefa da catequizao, ou como

costumeiramente se referiam seus membros, civilizao dos nativos.


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Essa funo pedaggica dos jesutas nos foi descrita desde os primrdios do Brasil

enquanto colnia, em vista de quinze dias aps a chegada dos primeiros religiosos ao Brasil,

criaram em Salvador uma escola elementar, sendo o primeiro professor Vicente Rodrigues,

considerado o primeiro mestre-escola do Brasil.

A influncia que os jesutas vieram a ter ao longo do tempo na sociedade luso-

brasileira foi claramente descrita por alguns autores que trataram deste perodo histrico:

O xito da obra jesutica foi to grande que, no primeiro sculo da colonizao, o colgio dos jesutas chegou a fazer sombra casa-grande e aos sobrados patriarcais, na sua autoridade sobre o menino e a mulher e o escravo. Pelo colgio, como pelo confessionrio, e at pelo teatro, os jesutas procuraram subordinar Igreja aos mesmos elementos passivos da casa-grande duas de suas funes mais prestigiosas: a da escola e a da Igreja. Procuraram enfraquecer a autoridade do pater-famlias nas suas duas razes mais poderosas. (FREYRE apud LARROYO, 1974, p.887)

Esta posio tambm reforada por Vilhena (1969, p. 274) que se referindo ainda ao

perodo anterior expulso desses religiosos, afirmava: pais de famlia que viviam

entusiasmados que nada era neste mundo quem no tinha um filho religioso na Companhia.

Desta forma, a Companhia de Jesus enraizou-se ideologicamente nas estruturas scio-

polticas do Reino, notadamente nas suas colnias e, em nosso caso especfico, o Brasil,

formando assim as concepes dos herdeiros das classes dominantes e estabelecendo

firmemente os sustentculos da religio Catlica Apostlica Romana no cotidiano da

sociedade brasileira ainda colonial.

A expulso dos jesutas provocou necessariamente a tomada de uma srie de medidas

por parte da coroa portuguesa para organizar ou reorganizar toda a estrutura educacional,

agora, sob moldes modernos e cientficos como se pretendia de acordo com o pensamento

iluminista, que, como j fora dito, chegava s terras lusitanas.


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Esse perodo comumente tratado na bibliografia sobre o assunto como a lacuna

educacional caracterizou-se, de fato, pela tomada de tmidas medidas no campo educacional

que visavam preparar a instituio de um modelo de instruo estatal, como j se vinha

articulando em outras naes europias. Para isso seria necessrio o estabelecimento de todo

um aparato institucional e legal, alm e principalmente, da constituio de uma clara dotao

de recursos de ordem fixa e segura para que se custeassem os estudos.

Os estudos a que nos referimos neste momento eram os que deveriam ser realizados

sob o novo regime de estrutura educacional, a saber, o sistema de aulas rgias, que consistia

em aulas avulsas em substituio s disciplinas antes oferecidas nos extintos colgios

jesuticos.

Sobre isto, podemos afirmar que o sistema de aulas rgias por si s encerrava uma

srie de dificuldades, tanto na sua estrutura, quanto no seu funcionamento cotidiano. Uma

dessas, e talvez a principal seria a dificuldade em se conseguirem professores realmente aptos

para exercer as tarefas relativas ao magistrio, sendo que, nesse caso, uma das medidas

tomadas pelo reino foi a de substituir os jesutas por membros de outras ordens religiosas,

como por exemplo, os Oratorianos.

Um outro dado digno de nota que este modelo de organizao de ensino continuou

privilegiando um segmento da sociedade, que deveria fornecer os quadros necessrios para a

administrao pblica, objetivando a continuidade da hegemonia de classe. No caso brasileiro,

essas aulas serviram primordialmente como preparao para aqueles que poderiam dar-se ao

luxo de concluir seus estudos superiores na Europa.

Foram criadas aulas rgias primrias, apenas limitadas ao ensino da leitura, da escrita e

de rudimentos de aritmtica, onde o processo de consecuo de professores, devido s parcas

exigncias, possibilitava o ingresso no magistrio de indivduos que pouco ou nada mais

sabiam do que os contedos que deveriam ministrar.


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S havia escolas nas cidades e vilas mais importantes enquanto os outros pontos do pas viviam na mais completa ignorncia. Excetuados os seminrios e as aulas monsticas, s se poderia beber alguma instruo, freqentando-se as poucas aulas (escolas) rgias de Latim, Retrica, Filosofia e mui limitado nmero de escolas de instruo elementar. Os professores mal remunerados e pouco considerados, no tinham uniformidade no ensino, nem aptido, e aos alunos infligiam castigos corporais excessivos e infamantes. A instruo estava fechada em estrito crculo e pssimas eram as escolas, porque no eram bons os professores. (AZEVEDO apud LARROYO, 1974, p. 892).

Ainda acerca do ensino primrio, vemos especificamente tratando deste nvel de

ensino a lei de 06 de novembro de 1772, com a qual, segundo GOMES (1996, p. 14-5) o

Marqus de Pombal criou, no Reino, no Ultramar e nas ilhas, algumas centenas de escolas, s

quais seriam afectados 479 mestres de ler, escrever e contar. Quanto distribuio

geogrfica destes mestres, encontramos tratarem-se de 440 mestres de ler, escrever e contar no

Reino, 24 no Ultramar e 15 nas ilhas.

Nesse mesmo ms de novembro do ano de 1772, foi criado finalmente o fundo que

deveria servir de custeio para as aulas criadas quatro dias antes, denominado subsdio literrio,

que assim se definia sob a forma de lei:

Nestes reinos e ilhas de Aores e Madeira, [estabeleo o imposto] de um real em cada canada de vinho; e de quatro ris em uma canada de aguardente; de cento e sessenta ris em cada pipa de vinagre; na Amrica e na frica, de um real em cada arratel de carne, da que se cortar nos aougues; e nelas e na sia, de dez ris em cada canada de aguardente das que se fazem nas terras, debaixo de qualquer nome que se lhe d venha a dar. (GOMES, 1996, p. 14).

Deve-se notar, entre outros aspectos, que a cobrana do imposto era relativamente

especfica quanto aos locais, e sobre que produtos deveriam ser taxados, e onde este deveria

ser cobrado, ou seja, deveria ser cobrado de setores relativamente mais fceis de serem

tributados e que efetivamente pudessem arrecadar o suficiente para o fim que se destinava.


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Quanto ao subsdio literrio, tornou-se comum discusso acerca da sua suficincia ou

no para custear as escolas, principalmente em decorrncia da grande sonegao e da

irregularidade que sempre foi a tnica de sua cobrana. Logicamente como tal imposto era

cobrado a partir da circulao de uma determinada mercadoria no mercado regional, o que

claramente deveria ser oscilante devido s variaes costumeiras dos mercados em que era

cobrado.

Encontramos no poucas vezes referncias aos atrasos dos vencimentos dos

professores devido a insuficincia dos recursos oriundos dessa tributao, como tambm

encontramos referncias outras, que ressaltam que os dados atribudos ao subsdio literrio

nos anos de 1797 e 1798 eram incompletos, visto que, o imposto sobre a carne dava quase

para o pagamento de todos os professores da cidade do Salvador, isso sem contar o imposto

sobre a aguardente.

Ainda sobre o subsdio literrio, Vilhena (1969, p. 286-7) deixa transparecer que a sua

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