REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I … · 2019-12-03 · i republika e shqipËrisË universiteti i tiranËs fakulteti i shkencave sociale departamenti i

REPUBLIKA E SHQIPËRISË

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË

PROGRAM I DOKTORATURËS

MENAXHIMI I KOMUNIKIMIT NË KLASË NË FUNKSION TË MËSIMDHËNIES

EFEKTIVE NË ARSIMIN FILLOR, KLASA 1-5 RAJONI KORÇË

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga Evjonda Pylli

Udhëhequr nga Prof. dr. Ali Jashari

TIRANË, 2017

I

REPUBLIKA E SHQIPËRISË

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË

PROGRAM I DOKTORATURËS

MENAXHIMI I KOMUNIKIMIT NË KLASË NË FUNKSION TË MËSIMDHËNIES

EFEKTIVE NË ARSIMIN FILLOR, KLASA 1-5 RAJONI KORÇË

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga Evjonda Pylli

Udhëhequr nga Prof. dr.Ali Jashari

Juria e mbrojtjes

1.-------------------------------------------- ------------------------------------- (Kryetar)

2. .-------------------------------------------- ----------------------------------- (Anëtar. Oponent)

3. .-------------------------------------------- ----------------------------------- (Anëtar. Oponent)

4. .-------------------------------------------- ----------------------------------- (Anëtar)

5. .-------------------------------------------- ----------------------------------- (Anëtar)

TIRANË, 2017

II

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar

ndonjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të

veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç

rasteve të cituara dhe referuara.

E drejta e autorit©2017 Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit

I

TABELA E PËRMBAJTJES

Lista e tabelave. .................................................................................................................. VI

Lista e diagrameve. ............................................................................................................. XI

Lista e figurave .................................................................................................................. XII

Abstrakti ...........................................................................................................................XIII

Mirënjohja ....................................................................................................................... XIV

KAPITULLI I ..................................................................................................................... 1

HYRJE ................................................................................................................................. 1

1.1 Paraqitja e problemit të kërkimit. ..................................................................................... 2

1.2 Qëllimi i punimit. ............................................................................................................ 3

1.3 Pyetjet e punimit. ............................................................................................................ 4

1.4 Rëndësia e punimit .......................................................................................................... 4

1.4.1 Komunikimi në klasë .................................................................................................... 5

1.5 Konceptet kryesore .......................................................................................................... 8

1.6 Kufizimet e punimit......................................................................................................... 9

1.7 Organizimi i punimit ....................................................................................................... 9

KAPITULLI II .................................................................................................................. 11

SHQYRTIMI I LITERATURËS. ..................................................................................... 11

2.1 Disa nga teoritë kryesore që mbështesin ndikimin e komunikimit në arsim .................... 11

2.2 Kuptimi i termit “komunikim” në shoqërinë njerëzore ................................................... 14

2.3 Kuptimi i termit “menaxhim” dhe “menaxhimi në arsim” .............................................. 16

2.4 Kuptimi i termit “kompetencë komunikative” në kontekstin shkollor............................. 19

2.4.1 Kompetenca komunikative dhe llojet e komunikimit në shkollë .................................. 20

2.5 Zhvillimi i veprimtarive nga mësuesi në funksion të menaxhimit të komunikimit .......... 22

2.5.1 Mënyrat e duhura të të pyeturit dhe aftësia komunikative e mësuesit, si parakushte të

përgjigjeve të sakta .......................................................................................................... 24

2.5.2 Disa veprime që duhen shmangur në klasë .............................................................. 26

2.5.3 Formimi i grupit dhe i metodave të punës në grupe, në funksion të menaxhimit të

klasës............................................................................................................................... 30

2.6 Shqyrtimi teorik i marrëdhënies midis menaxhimit të klasës dhe mësimdhënies efektive

........................................................................................................................................ 32

2.6.1 Menaxhimi i sjelljes së nxënësve ............................................................................. 33

2.6.2 Marrëdhënia midis menaxhimit të sjelljes së nxënësve dhe procesit të mësimdhënies

........................................................................................................................................ 35

2.6.3 Marrëdhënia midis disiplinës pozitive dhe mësimdhënies efektive ........................... 38

2.6.4 Roli i klimës pozitive .............................................................................................. 39

2.6.5 Përmirësimi i aftësive komunikative në mjedisin e klasës dhë marrëdhëniet personale

të mësuesit ....................................................................................................................... 41

2.7 Modelet kryesore të komunikimit .................................................................................. 42

2.7.1 Modeli i Shannon-Weaver ....................................................................................... 43

2.7.2 Zbatimi i modelit Shannon-Weaver në kontekstin shkollor ...................................... 43

2.7.3 Modeli i Berlo-s ...................................................................................................... 43

II

2.7.4 Zbatimi i modelit “Berlo” në kontestin shkollor ...................................................... 43

2.7.5 Modeli Speech Communication i Miller-it ............................................................... 44

2.7.6 Zbatimi i modelit Speech Communication i Miller-it 1966 në kontekstin shkollor ... 44

2.7.8 Modeli i Leary-it ..................................................................................................... 44

2.7.9 Zbatimi i modelit të Leary-it në kontekstin shkollor ................................................ 45

2.7.10 Raste të përvojave botërore mbi zbatimin e modeleve të njohura, lidhur me ndikimin

e komunikimit efektiv të mësuesit me nxënësit .................................................................... 45

2.8 Krahasimi i rezultateve të studimeve të ndryshme botërore me kontestin shqiptar .......... 45

2.9 Roli i bashkëpunimit mësues-prindër ............................................................................. 47

KAPITULLI III. ............................................................................................................... 51

3.1 Metodologjia ................................................................................................................. 51

3.1.1 Pritshmëritë që kemi nga shkolla dhe nevoja e bashkëpunimit mësues-nxënës-prindër

........................................................................................................................................ 52

3.1.2 Përcaktimi i variablave dhe hipoteza ....................................................................... 52

3.1.3 Kampioni dhe burimi i të dhënave ........................................................................... 53

3.2 Instrumentet e studimit dhe analiza e të dhënave ........................................................... 53

3.2.1 Pyetësori për mësuesit ............................................................................................. 54

3.2.2 Pyetësori për prindërit ............................................................................................. 55

KAPITULLI IV ................................................................................................................. 57

PARAQITJA E REZULTATEVE TË STUDIMIT ......................................................... 57

4.1 Të dhëna të përgjithshme mbi gjininë e mësuesve.......................................................... 57

4.1.1 Të dhëna mbi moshën e mësuesve ........................................................................... 58

4.1.2 Marrëdhënia midis gjinisë dhe moshës së mësuesve ................................................ 59

4.1.3 Të dhëna mbi arsimin e mësuesve ............................................................................ 60

4.1.4 Krostabulimi midis arsimit dhe gjinisë së mësuesve ................................................. 61

4.1.5 Përvoja e punës së mësuesve.................................................................................... 61

4.1.6 Të dhëna mbi vendndodhjen e shkollës ku zhvillohet mësimi .................................. 62

4.1.7 Krostabulimi i vendodhjes së shkollës dhe gjinisë .................................................... 63

4.1.8 Të dhëna mbi klasat ku mësuesit zhvillojnë mësim .................................................. 63

4.1.9 Krostabulimi midis përvojës në arsim të mësuesve dhe klasës ku ata zhvillojnë

aktualisht mësim ................................................................................................................. 64

4.1.10 Të dhëna mbi numrin e nxënësve në klasat ku zhvillohet mësim ............................ 65

4.1.11 Numri i nxënësve të shkollës ................................................................................. 66

4.1.12 Krostabulimi midis numrit të nxënësve të shkollës në varësi të vendndodhjes së

shkollës ............................................................................................................................... 67

4.2 Përdorimi i metodave dhe teknikave në klasë alternuar me kompetencat përkatëse ........ 67

4.3 Përshtatja e teknikave dhe metodave të mësimdhënies me veçoritë e nxënësve .............. 68

4.4. Shpjegimi dhe mënyra e të folurit të mësuesit ............................................................... 69

4.5. Të qenët ironikë dhe përdorimi i sarkazmës .................................................................. 70

4.6 Zotërimi i kompetencave pedagogjike dhe nevoja për trajnim ........................................ 70

4.7 Dalja nga programi në rastet kur nxënësit kanë prapambetje në mësime ose probleme ... 71

4.8. Çështje të diskutimit mësues-nxënës ............................................................................. 72

III

4.9. Qëndrimi i mësuesve lidhur me kompetencat komunikative dhe trajnimet për to .......... 72

4.10. Të dhëna mbi motivimin dhe të qenët miqësor e dashamirës nga mësuesi .................. 73

4.11. Të dhëna mbi shfaqjen e aspektit tolerant në komunikimin mësues-nxënës ................. 74

4.12. Të dhëna mbi qëndrimet e mësuesve ndaj të qënit dëgjues i mirë kundrejt autoritetit . 75

4.13.Qëndrimet e mësuesve mbi mjaftueshmërinë ose jo të e shfaqjes së aftësive pedagogjike

........................................................................................................................................... 75

4.14 Të dhëna mbi lidhjen midis komunikimit të mësuesve, motivimit dhe pjesëmarrjes

aktive .................................................................................................................................. 76

4.15 Të qenët dashamirës në komunikimin me nxënësit për rezultate më të mira në mësime 77

4.16 Të dhëna mbi dëmtimin e autoritetit nga shfaqja e dashamirësisë së mësuesit me

nxënësit ............................................................................................................................... 78

4.17.Qëndrimi i mësuesve për dhënien e mundësive kundrejt nxënësve ............................... 78

4.18 Qëndrimi i mësuesve mbi “komunikimin efektiv” dhe procesit mësimor ..................... 79

4.19 Lidhja midis kompetencave komunikative dhe procesit të të nxënit ............................. 80

4.20 Nevoja e zotërimit të aftësive psiko-sociale dhe pedagogjike ....................................... 81

4.21 Njohja e kompetencave komunikative nga mësuesit .................................................... 82

4.22. Qëndrimi i mësuesve mbi rolin e kompetencave ......................................................... 83

4.23. Qëndrimi i mësuesve mbi zotërimin e kompetencës qytetare ...................................... 84

4.24 Zotërimi i të gjitha kompetencave nga ana e mësuesve, (për mësuesit e arsimit fillor).. 85

4.25 Kontaktet me prindërit ................................................................................................. 86

4.25.1 Mënyrat e komunikimit mësues-prindër .................................................................... 87

4.25.2 Të dhëna mbi qëndrimin e mësuesve mbi njohjen nga ana e prindërve të çështjeve

me natyrë didaktike ......................................................................................................... 88

4.25.3 Qëndrimi i mësuesve mbi interesat e prindërve. ..................................................... 89

4.25.4 Qëndrimi i mësuesve ndaj mungesës së interesit nga prindërit ............................... 89

4.25.5 Qëndrimi i mësuesve mbi informimin e mënyrave të komunikimit mësues-nxënës 90

4.25.6 Të dhëna mbi arsyet e keqkuptimeve dhe konflikteve mësues-nxënës. .................. 91

4.25.7 Shpeshtësia e takimeve mësues-prindër ................................................................. 92

4.25.8 Qëndrimi i mësuesve lidhur me interesimin e prindërve për 1.mësimin dhe

2.marrëdhëniet me njëri-tjetrin ......................................................................................... 93

4.25.9 Rëndësia e aspektit komunikativ ........................................................................... 93

4.25.10 Nevoja e ndërhyrje së prindërve në zgjidhjen e situatave problematike ................ 94

4.26 Marrëdhëniet midis variablave të studimit ................................................................... 95

4.26.1.Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesve dhe katër pohimeve të

para të pyetësorit ................................................................................................................. 96

4.26.2 Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesit dhe 4 pohimeve të dyta

të pyetësorit ..................................................................................................................... 97

4.26.3 Lidhja midis numrit të nxënësve të klasës, përdorimit dhe përshtatjes së metodave

me veçoritë e zhvillimit të nxënësve ................................................................................ 98

4.26.4 Lidhja midis qartësisë së shpjegimit me nxënësit dhe aftësisë për të dalë nga

programi në raste të nevojshme ........................................................................................... 99

4.26. 5 Lidhja midis shkallës së diskutimit të mësuesve me nxënësit për problemet që ata

kanë dhe motivimit të nxënësve kur komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor ... 100

4.26.6 Lidhja midis motivimit të nxënësve dhe tolerancës në komunikimin e mësuesve. 100

IV

4.27 Statistikat përshkruese për variablat e studimit........................................................... 101

4.28 Korrelacionet midis variablave .................................................................................. 101

4.28.1 Lidhja midis procesit të mësimdhënies dhe variablave demografikë ........................ 102

4.29 Lidhja midis menaxhimit të komunikimit dhe variablave demografikë ...................... 121

4.30 Lidhja midis formave të komunikimit dhe variablave demografikë ............................ 127

4.31 Rezultatet e studimit bazuar në pyetësorin e prindërve ............................................... 148

4.31.1 Të dhëna mbi gjininë e prindërve ........................................................................ 149

4.31.2 Të dhëna mbi moshën e prindërve ....................................................................... 149

4.31.3 Të dhëna mbi arsimin e prindërve ....................................................................... 150

4.31.4 Shpërndarja e prindërve sipas arsimit dhe gjinisë ................................................ 151

4.31. 5. Të dhëna mbi profesionin e prindërve ............................................................... 152

4.31.6 Të dhëna mbi vendbanimin e prindërve ............................................................... 152

4.32 Lidhja midis vendbanimit dhe profesionit të prindërve .............................................. 153

4.33. Të dhëna mbi mënyrën e lajmërimeve mbi takimet mësues-prindër .......................... 154

4.34. Qëndrimi i prindërve mbi shpeshtësinë e takimeve të planifikuara mësues-nxënës. ... 155

4.35 .Vendndodhja e shkollës ku studion fëmija ................................................................ 155

4.36 Klasa në të cilën studion fëmija ................................................................................. 156

4.37 Qëndrimi i prindërve për nivelin e arritjeve të fëmijës ............................................... 157

4.38. Qëndrimi i prindërve mbi vështirësitë e fëmijës ........................................................ 158

4.39. Të dhëna mbi natyrën e vështirësive ......................................................................... 159

4.40. Niveli i interesit të prindërve mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë ......................... 159

4.41. Informimi mbi mënyrat e komunikimit mësues-nxënës ............................................. 160

4.42. Niveli i interesit të prindërve mbi zotërimin e lëndëve nga mësuesi dhe notave të

fëmijës .............................................................................................................................. 161

4.42.1 Shpërndarja e gjinisë dhe rëndësisë që prindërit i kushtojnë zotërimit të lëndës nga

mësuesi dhe notave të fëmijës ........................................................................................ 161

4.43. Qëndrimi i prindërve mbi diskutimin nga mësuesi të çështjeve dhe problemeve që

lidhen me arritjet e nxënësve ............................................................................................. 162

4.44. Qëndrimi i prindërve mbi diskutimin nga mësuesi për problemet që lidhen me

komunikimin ..................................................................................................................... 163

4.45. Qëndrimi i prindërve mbi informimin nga mësuesi për problemet që fëmijët e tyre kanë

me nxënësit e tjerë............................................................................................................. 164

4.46 Qëndrimi i mësuesve mbi rëndësinë që mësuesit u kushtojnë mungesave, rezultateve

(notave) dhe moskomunikimit ........................................................................................... 164

4.47 Raste të shfaqjes së problemeve që lidhen me komunikimin në klasë ......................... 165

4.48. Qëndrimi i prindërve mbi organizimin e veprimtarive nga mësuesi dhe krijimi i

afrimitetit mes nxënësve .................................................................................................... 166

4.49. Qëndrimi i prindërve mbi shfaqjen e dashamirësissë së mësuesit me nxënësit .......... 167

4.50. Mungesa e shfaqjes së tolerancës nga mësuesi gjatë takimeve me prindërit ............... 168

4.51. Qëndrimi prindërve mbi zotërimin e lëndës nga mësuesi .......................................... 169

4.52. Mësuesi komunikon pak me fëmijën ......................................................................... 169

4.53. Mësuesi komunikon mjaftueshëm me fëmijën .......................................................... 170

4.54. Jam i bindur se rezulatet e fëmijës lidhen vetëm me aftësitë pedagogjike të mësuesit 171

4.55. Të qenët dashamirës me nxënësit e dëmton autoritetin e mësuesit ............................. 172

V

4.56. Motivimi lidhet në mënyrë direkte me aftësitë komunikative të mësuesit .................. 172

4.57. Ka pasur raste kur fëmija ka qënë i shqetësuar dhe mungesa e komunikimit në klasë ka

ndikuar në rezultatet e fëmijës ........................................................................................... 173

40.58. Fëmija im është i ndjeshëm dhe mënyra e komunikimit me mësuesin ose me shokët e

klasës ndikon te ai ............................................................................................................. 173

40.59 Komunikimi i mirë me mësuesin dhe shokët e klasës e motivon fëmijën dhe është më i

qetë ................................................................................................................................... 174

4.60. Lidhja midis pohime të pyetësorit të prindërve ......................................................... 175

4.61. Lidhja midis mënyrës sesi prindërit informohen mbi komunikimin e mësuesit dhe

moshës së tyre ................................................................................................................... 176

4.62. Lidhja midis profesionit të prindërve dhe interesit që shfaqin mbi aftësitë e mësuesit në

klasë.................................................................................................................................. 177

4.63. Statistika përshkruese për variablat e studimit ........................................................... 177

4.64. Korrelacionet midis variablave ................................................................................. 178

4.65. Lidhja midis procesit të mësimdhënies dhe variablave demografikë.......................... 178

4.65. Lidhja midis menaxhimit të komunikimit dhe variablave demografikë ..................... 185

4.67. Lidhja midis formave të komunikimit dhe variablave demografikë ........................... 192

KAPITULLI V ................................................................................................................ 202

DISKUTIMI I GJETJEVE ............................................................................................. 202

KAPITULLI VI ............................................................................................................... 206

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME. ..................................................................... 206

6.1 Gjendja aktuale e menaxhimit të komunikimit në arsimin fillor ................................... 206

6.2 Përfundime mbi prindërit e anketuar ............................................................................ 206

6.3. Komunikimin mësues-prindër nga këndvështrimi i prindërve ..................................... 207

6.4 Roli i menaxhimin dhe formave të komunikimit në procesin e mësimdhënies .............. 208

6.5. Lidhja midis variablave të studimit ............................................................................. 209

6.6. Marrëdhënia midis procesit të mësimdhënies dhe të dhënave demografike ................. 209

6.7. Rekomadime .............................................................................................................. 210

Referenca .......................................................................................................................... 211

SHTOJCA ....................................................................................................................... 215

VI

Lista e tabelave

Tabela 1 Denduria e mësuesve sipas gjinisë. ....................................................................... 57

Tabela 2 Denduria e mësuesve sipas moshës. ...................................................................... 58

Tabela 3 Krostabulimi i mësuesve sipas gjinisë dhe moshës. ............................................... 59

Tabela 4 Denduria e arsimit të mësuesve. ............................................................................ 60

Tabela 5 Krostabulimi i arsimit sipas gjinisë. ...................................................................... 61

Tabela 6 Denduria e mësuesve mbi përvojën e tyre në punë. ............................................... 61

Tabela 7 Denduria e vendndodhjes së shkollave. ................................................................. 62

Tabela 8 Krostabulimi i vendndodhjes së shkollave dhe gjinisë të mësuesve. ...................... 63

Tabela 9 Denduria e klasës ku mësuesit japin mësim. .......................................................... 63

Tabela 10 Krostabulimi i përvojës në arsim dhe klasës ku zhvillohet mësim. ....................... 64

Tabela 11 Denduria e numrit të nxënësve të klasës ku mësuesit zhvillojnë mësim. .............. 65

Tabela 12 Denduria e numrit të nxënësve të shkollës. .......................................................... 66

Tabela 13 Krostabulimi midis numrit të nxënësve të shkollës në varësi të vendndodhjes të

shkollës. .............................................................................................................................. 67

Tabela 14 Denduria e përdorimit në klasë të metodave /teknikave të mësimdhënies. ........... 68

Tabela 15 Denduria e përdorimit dhe përshtatjes të metodave me zhvillimin e nxënësve. .... 69

Tabela 16 Denduria e shpjegimit dhe rrjedhshmërisë së ligjërimit të folurit të mësuesit në

klasë. ................................................................................................................................... 69

Tabela 17 Denduria e përdorimit të ironisë dhe sarkazmës me nxënësit. .............................. 70

Tabela 18 Denduria e zotërimit të aftësive pedagogjike dhe nevoja për trajnime të

herëpashershme lidhur me kompetencat e reja. .................................................................... 71

Tabela 19 Denduaria e daljes nga programi e mësuesve në rast të prapambetjes ose

shqetësimeve në klasë. ........................................................................................................ 71

Tabela 20 Denduria e diskutimit të mësuesve me nxënësit për problemet e tyre në lëndë të

caktuara. ............................................................................................................................. 72

Tabela 21 Denduria e nevojës për trajnime të mësuesve lidhur me kompetencat

komunikative. ..................................................................................................................... 73

Tabela 22 Denduria e motivimit të nxënësve gjatë orës së mësimit kur komunikimi me ta

është dashamirës dhe miqësor. ............................................................................................ 73

Tabela 23 Denduria e shfaqjes së tolerancës gjatë komunikimit me nxënësit ....................... 74

Tabela 24 Denduria e qëndrimit të mësuesve se të qenët dëgjues e ka dëmtuar autoritetin si

mësues. ............................................................................................................................... 75

Tabela 25 Denduria e qëndrimit të mësuesve se shfaqja e aftësive pedagogjike në klasë

mjafton për të qenë një mësues i mirë. ................................................................................. 75

Tabela 26 Denduria e qëndrimit të mësuesve se komunikimi me nxënësit është kthyer në

motivim për pjesëmarrje aktive në klasë. ............................................................................. 76

Tabela 27 Denduria e pranimit të të qënit dashamirës/e në komunikimin me nxënësit për

rezultate më të mira në mësime. .......................................................................................... 77

Tabela 28 Denduria e të dhënave mbi qëndrimin e mësuesve se shfaqja e dashamirësisë me

nxënësit dëmton autoritetin e tyre. ....................................................................................... 78

Tabela 29 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi dhënien e mundësisë për shkëmbimin e

ideve në klasë, për rezulatet e nxënësve. .............................................................................. 78

VII

Tabela 30 Nga "komunikimi efektiv" i mësuesit me nxënësit krijohet afrimitet i panevojshëm

dhe procesi mësimor dëmtohet. ........................................................................................... 80

Tabela 31 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi faktin se procesi i të nxënit ndodh më së

shumti në sajë të kompetencave komunikative dhe këto të fundit ndikojnë drejpërdrejt në

rezultatet e të nxënit. ........................................................................................................... 81

Tabela 32 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për nevojën e aftësive psiko-sociale dhe

psiko-pedagogjike. .............................................................................................................. 82

Tabela 33 Denduria e njohjes së kompetencave komunikative nga mësuesit. ....................... 83

Tabela 34 Denduria mbi rolin e kompetencave. ................................................................... 83

Tabela 35 Denduria e qëndrimit të mësuesve për zotërimin e kompetencës qytetare. ........... 84

Tabela 36 Denduria mbi qëndrimin e mësuesve për rolin e zotërimit të komptencave nga

mësuesi. .............................................................................................................................. 85

Tabela 37 Denduria e takimeve me prindërit. ...................................................................... 86

Tabela 38 Denduria e mënyrave të kontakteve mësues-prindër ............................................ 87

Tabela 39 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi perceptimin e prindërve për çështje me

natyrë didaktike. .................................................................................................................. 88

Tabela 40 Qëndrimi i mësuesve lidhur me mosinteresimin e prindërve për komunikimin

mësues-nxënës. ................................................................................................................... 89

Tabela 41 Qëndrimi i mësuesve për prindër të cilët nuk shfaqin interes lidhur me sjelljet dhe

rezultatet e fëmijëve të tyre. ................................................................................................ 89

Tabela 42 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi interesmin e prindërve për mënyrat e

komunikimit mësues-nxënës. .............................................................................................. 90

Tabela 43 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rastet e konflikteve ose keqkuptimeve

mësues-prindër. ................................................................................................................... 91

Tabela 44 Denduria e rasteve të komunikimit mësues-prindër. ............................................ 92

Tabela 45 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për prindërit të cilët shfaqin interes për

fëmijët e tyre. ...................................................................................................................... 93

Tabela 46 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rëndësinë e aspektit komunikativ nga

prindërit. ............................................................................................................................. 93

Tabela 47 Denduria e ndërhyrjes së prindërve në zgjidhjen e problemeve. ........................... 94

Tabela 48 Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesve dhe katër pohimeve të

para të pyetësorit ................................................................................................................. 96

Tabela 49 Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesit dhe 4 pohimeve të dyta

të pyetësorit......................................................................................................................... 97

Tabela 50 Lidhja midis numrit të nxënësve të klasës dhe perdorimit dhe përshtatjes së

metodave me veçoritë e zhvillimit të nxënësve. ................................................................... 99

Tabela 51 Lidhja midis qartësisë të shpjegimit, me nxënësit dhe aftësisë për të dalë nga

program në raste të nevojshme. ........................................................................................... 99

Tabela 52 Lidhja midis shkallës së diskutimit të mësuesve me nxënësit për problemet që ata

kanë, dhe motivimit të nxënësve kur komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor. .... 100

Tabela 53 Lidhja midis motivimit të nxënësve dhe tolerancës në komunikimin e mësuesve100

Tabela 54 Dashamirësia në komunikimin me nxënësit dhe rezultatet në mësime ............... 101

Tabela 55 Statistikat përshkruese për variablat e studimit .................................................. 101

Tabela 56 Korrelacionet midis variablave të studimit. ....................................................... 102

VIII

Tabela 57 Krostabulimi në përqindje për procesin e mësimdhënies dhe gjininë e mësuesve.

......................................................................................................................................... 102

Tabela 58 Testi Hi- katror. ................................................................................................ 106

Tabela 59 Krostabulimi në përqindje për procesin e mësimdhënies dhe moshën e mësuesve.

......................................................................................................................................... 106


Tabela 61 Krostabulimi në përqindje për procesin e mësimdhënies dhe arsimimin e

mësuesve........................................................................................................................... 110


Tabela 63 Krostabulimi në përqindje për procesin e mësimdhënies dhe vendndodhjes së

shkollës. ............................................................................................................................ 115


Tabela 65 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e komunikimit dhe gjininë e mësuesve.

......................................................................................................................................... 121


Tabela 67 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e komunikimit dhe moshën e

mësuesve........................................................................................................................... 122


Tabela 69 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e komunikimit dhe arsimimin e

mësuesve........................................................................................................................... 124

Tabela 70 Testi Hi- katror ................................................................................................. 125

Tabela 71 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e komunikimit dhe vendndodhjes së

shkollës. ............................................................................................................................ 125


Tabela 73 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe gjininë e mësuesve. ... 127


Tabela 75 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe moshën e mësuesve. . 131


Tabela 77 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe arsimimin e mësuesve.

......................................................................................................................................... 136


Tabela 79 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe vendndodhjes së

shkollës. ............................................................................................................................ 141


Tabela 81 Denduria e të dhënave mbi gjininë e prindërve. ................................................. 149

Tabela 82 Denduria e të dhënave mbi moshën e prindërve................................................. 150

Tabela 83 Denduria e të dhënave mbi arsimin e prindërve. ................................................ 150

Tabela 84 Shpërndarja e prindërve sipas arsimit dhe gjinisë. ............................................. 151

Tabela 85 Denduria e të dhënave mbi profesionin e prindërve. .......................................... 152

Tabela 86 Denduria e të dhënave mbi venbanimin e prindërve. ......................................... 153

Tabela 87 Lidhja midis vendbanimit dhe profesionit. ........................................................ 153

Tabela 88 Denduria mbi lajmërimet e takimeve të planifikuara mësues prindër. ............... 154

Tabela 89 Denduria e të dhënave mbi takimet me mësuesit. .............................................. 155

Tabela 90 Denduria e të dhënave mbi vendndodhjen e shkollës ku fëmija juaj studion. ..... 155

IX

Tabela 91 Lidhja midis vendndodhjes së shkollës dhe vendbanimit të prindërve................ 155

Tabela 92 Fëmija juaj është nxënës në klasën. ................................................................... 156

Tabela 93 Vlerësimi i prindërve në rezultatet (notat) e fëmijës në shkollë. ......................... 157

Tabela 94 Fëmija im shfaq ose jo vështirësi....................................................................... 158

Tabela 95 Nëse fëmija ka vështirësi ato janë të tipit........................................................... 159

Tabela 96 Interesi mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë. ................................................. 159

Tabela 97 Informohem nga djali/vajza mbi mënyrat e komunikimit të mësuesit me nxënësit.

......................................................................................................................................... 160

Tabela 98 Për prindërit nuk ka rëndësi aftësia komunikative e mësuesit, rëndësi kanë zotërimi

i lëndëve dhe notat e fëmijës. ............................................................................................ 161

Tabela 99 Për mua nuk ka rëndësi aftësia komunikative e mësueses, rëndësi ka zotërimi i

lëndëve dhe notat e fëmijës. .............................................................................................. 161

Tabela 100 Në takimet me prindërit mësuesi diskuton me të gjithë për problemet e arritjes së

nxënësve. .......................................................................................................................... 162

Tabela 101 Në takimet me prindër mësuesja diskuton për problemet që lidhen me

komunikimin. .................................................................................................................... 163

Tabela 102 Mësuesi na ka vënë në dijeni për çdo problem që ka fëmija në komunikimin me të

ose me nxënësit e tjerë. ..................................................................................................... 164

Tabela 103 Mësuesi i kushton shumë rëndësi mungesave, rezultateve dhe jo komunikimit. 164

Tabela 104 Në klasën e fëmijës ka ndodhur që të ketë probleme të komunikimit. .............. 165

Tabela 105 Mësuesi organizon me fëmijët veprimtari të ndryshme dhe kjo i ndihmon ata të

jenë më të afërt me njëri-tjetrin.......................................................................................... 166

Tabela 106 Mësuesi është dashamirës dhe miqësor me fëmijën. ........................................ 167

Tabela 107 Mësuesi nuk është shumë tolerant dhe kjo kuptohet në çdo takim të organizuar.

......................................................................................................................................... 168

Tabela 108 Mësuesi është i zoti (zotëron lëndën) dhe kjo për mua është e mjaftueshme. ... 169

Tabela 109 Mësuesi e fëmijës komunikon pak me fëmijën tim. ......................................... 169

Tabela 110 Jam i/e kënaqur nga aftësitë komunikative të mësuesit me fëmijën. ................. 170

Tabela 111 Jam i / e bindur se rezultatet e fëmijës lidhen vetëm me aftësitë pedagogjike të

mësuesit. ........................................................................................................................... 171

Tabela 112 Të qenët dashamirës me nxënësit dëmton autoritetin e mësuesit. ..................... 172

Tabela 113 Motivimi lidhet në mënyrë direkte me aftësitë komunikative të mësuesit. ....... 172

Tabela 114 Ka pasur raste kur fëmija im është shqetësuar dhe nga mungesa e komunikimit të

saj/tij me mësuesin dhe kjo ka ndikuar në rezultate. ........................................................... 173

Tabela 115 Fëmija im është i ndjeshëm dhe komunikimi i saj/tij me mësuesin ose shokët e

klasës ndikon shumë tek ajo/ai. ......................................................................................... 174

Tabela 116 Komunikimi i mirë i fëmijës tim me mësuesin dhe shokët e bën më të qetë dhe

më të motivuar. ................................................................................................................. 175

Tabela 117 Lidhja midis gjinisë të prindërve dhe shpeshtësisë në takime. .......................... 176

Tabela 118 Lidhja midis vendbanimit të prindërit dhe takimeve me mësuesit. ................... 176

Tabela 119 Lidhja midis moshës së prindërve dhe mënyrave të informimit. ...................... 176

Tabela 120 Lidhja midis profesionit të prindërve dhe interesit që ata kanë mbi aftësitë që

shfaq mësuesi në klasë. ..................................................................................................... 177

Tabela 121 Statistikat përshkruese për variablat e studimit. ............................................... 177

X

Tabela 122 Korrelacionet midis variablave të studimit ...................................................... 178

Tabela 123 Krostabulimi në përqindje për procesin e mësimdhënies dhe gjininë e prindërve.

......................................................................................................................................... 179

Tabela 124 Testi Hi- katror ............................................................................................... 180

Tabela 125 Krostabulimi në përqindje për procesin e mësimdhënies dhe moshën e prindërve.

......................................................................................................................................... 180

Tabela 126 Testi Hi- katror. .............................................................................................. 181

Tabela 127 Krostabulimi në përqindje për procesin e mësimdhënies dhe arsimimin e

prindërve. .......................................................................................................................... 181


Tabela 129 Krostabulimi në përqindje për procesin e mësimdhënies dhe vendbanimit ....... 183


Tabela 131 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e komunikimit dhe gjininë e

prindërve. .......................................................................................................................... 185


Tabela 133 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e komunikimit dhe moshën e

prindërve. .......................................................................................................................... 187


Tabela 135 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e komunikimit dhe arsimimin e

prindërve. .......................................................................................................................... 188


Tabela 137 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e komunikimit dhe vendbanimin e

prindërve. .......................................................................................................................... 190


Tabela 139 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe gjininë e prindërve. . 192


Tabela 141 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe moshën e prindërve. 194


Tabela 143 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe arsimimin e prindërve.

......................................................................................................................................... 196


Tabela 145 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe vendbanimit të

prindërve. .......................................................................................................................... 199


Tabela 147 Niveli i besueshmërisë për pyetësorin e mësuesve. .......................................... 215

Tabela 148 Ç’ndodh me koefiçientin alfa në qoftë se një pyetje fshihet. ............................ 215

Tabela 149 Niveli i besueshmërisë për pyetësorin e prindërve. .......................................... 217

Tabela 150 Ç’ndodh me koefiçientin alfa në qoftë se largojmë një pyetje. ......................... 217

Tabela 151 Rezultatet për modelin e parë të regresit. ......................................................... 218

Tabela 152 Koefiçientët. ................................................................................................... 219

Tabela 153 Rezultatet për modelin e dytë të regresit. ......................................................... 220

XI

Lista e diagrameve

Diagrami 1 Gjinia e mësuesve. ............................................................................................ 57

Diagrami 2 Mosha e mësuesve. ........................................................................................... 58

Diagrami 3 Paraqitja e moshës dhe gjinisë së mësuesve....................................................... 59

Diagrami 4 Arsimi i mësuesve............................................................................................. 60

Diagrami 5 Përvoja në arsim. .............................................................................................. 62

Diagrami 6 Vendndodhja e shkollës. ................................................................................... 63

Diagrami 7 Klasa ku mësuesit aktualisht japin mësim. ........................................................ 64

Diagrami 8 Lidhja midis përvojës në arsim dhe klasës ku zhvillohet mësim. ....................... 65

Diagrami 9 Numri i nxënësve ku mësuesit zhvillojnë mësim. .............................................. 66

Diagrami 10 Denduria e përdorimit në klasë të metodave /teknikave të mësimdhënies. ....... 68

Diagrami 11 Denduria e shpjegimit dhe rrjedhmërisë së ligjërimit të mësuesit në klasë. ...... 70

Diagrami 12 Denduria e zotërimit të aftësive pedagogjike dhe nevoja për trajnime të

herëpashershme lidhur me kompetencat e reja. .................................................................... 71

Diagrami 13 Denduria e nevojës për trajnime të mësuesve lidhur me komptencat

komunikative. ..................................................................................................................... 73

Diagrami 14 Denduria e motivimit të nxënësve gjatë orës së mësimit kur komunikimi me ta

është dashamirës dhe miqësor. ............................................................................................ 74

Diagrami 15 Denduria e qëndrimit të mësuesve se komunikimi me nxënësit është kthyer në

motivim për pjesëmarrje aktive në klasë. ............................................................................. 76

Diagrami 16 Denduria e pranimit të të qenit dashamirës/e në komunikimin me nxënësit për

rezultate më të mira në mësime. .......................................................................................... 77

Diagrami 17 Dhënia e mundësisë së shkëmbimit të ideve nëpërmjet nxënësve në klasë i ka

ndihmuar në rezultate konkrete në testime/kontrolle/nota. ................................................... 79

Diagrami 18 Nga "komunikimi efektiv" i mësuesit me nxënësit krijohet afrimitet i

panevojshëm dhe procesi mësimor dëmtohet. ...................................................................... 80

Diagrami 19 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi faktin se procesi i të nxënit ndodh më së

shumti në sajë të kompetencave komunikative dhe këto të fundit ndikojnë drejpërdrejt në

rezultatet e të nxënit. ........................................................................................................... 81

Diagrami 20 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për nevojën e aftësive psiko-sociale dhe

psiko-pedagogjike. .............................................................................................................. 82

Diagrami 21 Denduria mbi rolin e kompetencave. ............................................................... 83

Diagrami 22 Denduria e qëndrimit të mësuesve për zotërimin e kompetencës qytetare. ....... 85

Diagrami 23 Denduria mbi qëndrimin e mësuesve për rolin e zotërimit të komptencave nga

mësuesi. .............................................................................................................................. 86

Diagrami 24 Denduria e takimeve me prindërit. .................................................................. 87

Diagrami 25 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi perceptimin e prindërve për çështje me

natyrë didaktike. .................................................................................................................. 88

Diagrami 26 Qëndrimi i mësuesve për prindër të cilët nuk shfaqin interes lidhur me sjelljet

dhe rezultatet e fëmijëve të tyre. .......................................................................................... 90

Diagrami 27 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rastet e konflikteve ose keqkuptimeve

mësues-prindër. ................................................................................................................... 92

XII

Diagrami 28 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rëndësinë e aspektit komunikativ të

prindërve. ............................................................................................................................ 94

Diagrami 29 Denduria e të dhënave mbi gjininë e prindërve. ............................................. 149

Diagrami 30 Denduria e të dhënave mbi moshën e prindërve. ........................................... 150

Diagrami 31 Denduria e të dhënave mbi arsimin e prindërve. ............................................ 151

Diagrami 32 Denduria e të dhënave mbi profesionin e prindërve. ...................................... 152

Diagrami 33 Denduria e të dhënave mbi vendbanimin e prindërve. ................................... 153

Diagrami 34 Lidhja midis vendbanimit dhe profesionit. .................................................... 154

Diagrami 35 Fëmija është në klasën 1-5. ........................................................................... 156

Diagrami 36 Vlerësimi i prindërve në rezultatet (notat) e fëmijës në shkollë. ..................... 157

Diagrami 37 Interesi mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë. ............................................. 159

Diagrami 38 Niveli i interesit të prindërve mbi zotërimin e lëndëve nga mësuesi dhe notave të

fëmijës. ............................................................................................................................. 161

Diagrami 39 Qëndrimi i prindërve mbi diskutimin nga mësuesi të çështjeve dhe problemeve

që lidhen me arritjet e nxënësve. ....................................................................................... 163

Diagrami 40 Në takimet me prindër mësuesi diskuton për problemet që lidhen me

komunikimin. .................................................................................................................... 163

Diagrami 41 Mësuesi i kushton shumë rëndësi mungesave, rezultateve dhe jo komunikimit.

......................................................................................................................................... 165

Diagrami 42 Mësuesi organizon me fëmijët veprimtari të ndryshme dhe kjo i ndihmon ata të

jenë më të afërt me njëri-tjetrin.......................................................................................... 166

Diagrami 43 Mësuesi është dashamirës dhe miqësor me fëmijën. ...................................... 167

Diagrami 44 Mësuesi komunikon pak me fëmijën tim. ...................................................... 170

Diagrami 45 Jam i / e bindur se rezultatet e fëmijës lidhen vetëm me aftësitë pedagogjike të

mësuesit. ........................................................................................................................... 171

Diagrami 46 Motivimi lidhet në mënyrë direkte me aftësitë komunikative të mësuesit. ..... 173

Diagrami 47 Fëmija im është i ndjeshëm dhe komunikimi i saj/tij me mësuesin ose shokët e

klasës ndikon shumë tek ajo/ai. ......................................................................................... 174

Diagrami 48 Komunikimi i mirë i fëmijës sim me mësuesin dhe shokët e bën më të qetë dhe

më të motivuar. ................................................................................................................. 175

Lista e figurave

Figura 1. Llojet e marrëdhënieve në varësi të mjedisit ........................................................... 7

Figura 2 Modeli ekuilibër i menaxhimit të sjelljes. .............................................................. 34

Figura 3 Modeli i parë. ........................................................................................................ 34

Figura 4 Modeli i dytë. ........................................................................................................ 35

Figura 5 Modeli i tretë. ........................................................................................................ 35

Figura 6 Paraqitja e Modelit i S-M-C-R (Source, Message, Channel, Reciever), Berlo 1960 43

Figura 7 Grafiku pikësor për variablat menaxhimi i komunikimit dhe procesi i

mësimdhënies……………………………………………………………………………….218

Figura 8 Grafiku i drejtëzës së regresit për modelin e parë. ................................................ 219

XIII

Abstrakti

Komunikimi është sot një nga shprehitë më të domosdoshme të çdo individi. Për këtë

arsye, sistemet arsimore në vendet e zhvilluara i kanë kushtuar dhe po i kushtojnë gjithnjë e

më shumë vëmendje kësaj kompetence të domosdoshme (Musai, 2014, p.225). Mënyrat e

komunikimit mësues-nxënës, mësues-prindër dhe nxënës-nxënës, luajnë një rol të

rëndësishëm në procesin e mësimdhënies, rrjedhimisht, edhe në atë të të nxënit.

Qëllimi kryesor i këtij studimi është: identifikimi i formave ekzistuese të komunikimit

mësues-nxënës në arsimin fillor, klasa 1-5, për rajonin e Korçës; identifikimi i nevojës të

vendosjes së marrëdhënieve korrekte dhe efektive mësues-nxënës; evidentimi i mënyrave sesi

të realizohen ato, si dhe të matë nivelin e komunikimit aktual dhe të marrëdhënieve midis

komunikimit mësues-nxënës dhe procesit mësimor.

Disa nga vendet më të zhvilluara të botës, të njohura dhe si shoqëri të dijes, të tilla si

Kanadaja, Shtetet e Bashkuara të Amerikës, apo vende të tjera të zhvilluara si pjesë e

Bashkimit Evropian, e kanë përcaktuar komunikimin si një shprehi të rëndësishme për

nxënësit. Kështu, komunikimi, me të gjitha format e shfaqjes së tij, përbën një nga shprehitë

thelbësore që shkolla duhet të kultivojë te nxënësit (Musai, 2014).

Ekzistenca e një komunikimi efektiv si dhe shfaqja e tij në mjediset e klasës, ndikojnë

drejpërsëdrejti në cilësinë e procesit mësimor. Për këtë arsye, studimi i menaxhimit të

komunikimit merr një rëndësi të veçantë në dy aspekte:

Së pari, në aspektin njohës, që lidhet me identifikimin e formave ekzistuese të

komunikimit në klasë. Së dyti, në aspektin metodologjik, që lidhet me njohjen e rolit që ka

komunikimi në hartimin dhe zbatimin e metodave që nxitin komunikimin efektiv në klasë.

Popullata e këtij studimi janë mësuesit e arsimit fillor klasa 1-5 në rajonin e Korçës, i

cili përfshin rrethet Kolonjë, Pogradec, Devoll dhe Korçë. Po kështu, pjesë e popullatës së

këtij studimi janë dhe prindërit e fëmijëve. Nga kjo popullatë u zgjodh një kampion i përbërë

prej 500 mësues të arsimit fillor të cilët përbënin 40 % të 1234 mësuesve gjithsej dhe 100

prindër.

Pjesa më e madhe e mësuesve të anketuar kanë pranuar se midis procesit të

mësimdhënies dhe procesit të komunikimit ka një lidhje të dukshme. Rrjedhimisht, cilësia e

procesit të të nxënit, është e ndikuar nga format dhe mënyrat përmes të cilave mësuesit

komunikojnë me nxënësit dhe me prindërit.

Fjalë kyçe: menaxhimi i komunikimit, procesi i mësimdhënies, procesi i të nxënit,

arsimi fillor, komunikimi mësues-nxënës, komunikimi mësues-prindër, metoda të

mësimdhënies.

XIV

Mirënjohja

Dëshiroj të shpreh mirënjohje dhe falenderim të veçantë për udhëheqësin shkencor të

këtij punimi, prof. dr. Ali Jashari, i cili, përmes orientimeve dhe sugjerimeve, të sakta e

lehtësoi së tepërmi punën për hartimin e këtij punimi.

Një falenderim i veçantë shkon dhe për të gjithë pedagoget e shkollës doktorale, të

Fakultetit të Shkencave Sociale, në Universitëtin e Tiranës, të cilët mundësuan thellimin e

njohurive shkencore me qëllim përgatitjen e këtij punimi.

Falenderoj, gjithashtu, të gjithë mësuesit dhe prindërit, të cilët pranuan të plotësojnë

pyetësorët, si dhe drejtuesit e shkollave që mundësuan plotësimin e tyre. Jam mirënjohëse,

ndaj ndihmesës së gjithë këtyre individëve, të cilët mundësuan mbledhjen e të dhënave, për të

përmbushur qëllimin e këtij punimi shkencor.

1

KAPITULLI I

HYRJE

“Të fitosh nga komunikimi, nënkupton rregullimet e vogla të asaj se çfarë

themi dhe mënyrës si e themi”.

Paul W. Swets

(Robert D. Ramsey, 2009)

Dinamika aktuale e ndryshimeve në jetën shoqërore, ekonomike, politike, sociale,

kulturore etj. ka prekur pothuajse të gjitha sistemet në vendin tonë, përfshirë këtu edhe

sistemin arsimor së bashku me insitucionin e shkollës. Jetojmë në kohën kur informacionet

sigurohen dhe shpërndahen në një kohë të shkurtër. E gjithë kjo ndodh në sajë të zhvillimit

gjithnjë e në rritje të teknologjisë. Interneti dhe zhvillimi i tij përditshëm na i kujton çdo ditë

këtë fakt.

Kështu, në këto 26 vitet e fundit, në arsimin shqiptar janë ndërmarrë disa reforma duke

filluar që nga kurrikula, metodat a strategjitë e mësimdhënies e deri në mënyrat e të nxënit.

Po përmendim këtu disa ndryshime në fushën e kurrikulës, si: krijimi i hallkave të reja në

arsim, ndryshimi në kohëzgjatjen e cikleve të arsimit fillor, 9-vjeçar, të mesëm etj.

Këto reforma, dalin si të domosdoshme edhe në kuadrin e detyrimeve dhe aspiratave

që ka vendi ynë për t’u anëtarësuar në Bashkimin Evropian.

Ndryshimet në kurrikula dhe në metoda, përgjithësisht shërbejnë si një përpjekje për të

përmbushur nevojat e një shoqërie të re. Kjo shoqëri e re, është rezultat i ndryshimeve të

kushteve të tregut dhe të zhvillimit industrial në rritje. Në këto kushte ndryshimesh të

vazhdueshme, lind e nevojshme që edhe marrëdhëniet mësues-nxënës, nxënës-nxënës dhe

mësues-prindër të ridimensionohen. Këto marrëdhënie nuk rezultojnë të jenë të njëjta me ato

të dy-tre dekadave më parë. Ato kanë nevojë për një ripërcaktim të pozicioneve dhe

përgjegjësive përkatëse.

Kështu, institucioni i shkollës, ka nevojë për përforcim të kompetencave ekzistuese

dhe përvetësim të aftësive të reja të aspektit komunikativ. Në fakt, ne jemi të prirur që të

shohim shkollën dhe funksionet e saj nga këndvështrime të ndryshme dhe kemi pritshmëri të

larta ndaj saj. Pritshmëritë tona janë që nxënësit, përmes shkollës, të zhvillojnë maksimalisht

aftësitë e tyre në të lexuar, në të shkruar, në përvetësimin e njohurive shkencore, shoqërore,

etj. Mirëpo, të gjitha këto veprimtari zhvillohen të pashkëputura nga procesi i komunikimit.

Procesi i të mësuarit në klasë e ka bazën në procesin e komunikimit që lidhet me

transmetimin e njohurive të lëndëve përkatëse. Verifikimi i përvetësimit të njohurive është

një tjetër aftësi që duhet të zotërojë mësuesi, sepse çelësi i suksesit është vetëm mësuesi.

Në fakt ky është vetëm fillimi, pasi edhe nxënësit kanë përgjegjësitë përkatëse, jo

vetëm në klasë ku zhvillojnë mësim, por edhe jashtë saj. Me qëllim që ky proces të jetë i

efektshëm, kërkohet gadishmëria e mësuesit dhe nxënësve, si dhe krijimin i një klime të

përshtatshme. Po kështu, edhe metodat e përdorura në klasë, të përshtatura me karakteristikat

përkatëse, luajnë një rol të rëndësishëm në zhvillimin me sukses të procesit mësimor.

Studiues të ndryshëm rekomandojnë gjithnjë e më tepër përdorimin e metodave me në

qendër nxënësin. Kur flasim për metoda të mësimdhënies, ato i ndajmë në dy grupe të mëdha:

në metoda me në qendër mësuesin dhe metoda me në qendër nxënësin. Secili prej grupit të

metodave i referohet një mënyre të veçantë komunikimi midis mësuesit dhe nxënësve.

Po kështu, brenda të njëjtit grup, përdoren metoda që i referohen një komunikimi

specifik. Puna e mësuesit duhet të përqëndrohet në përpjekjet e vazhdueshme për të realizuar

maksimalisht potencialin komunikues në veprimtarinë pedagogjike. Në këtë kuptim, procesi i

mësimdhënies dhe ai i të nxënit janë të lidhura ngushtë me njëri-tjetrin.

Lind kështu nevoja e shqyrtimit të disa funksioneve të reja të insitucionit të shkollës.

2

Aftësi të reja lipsen të përvetësohen nga mësuesit, pasi roli i tyre në formimin psiko-social të

nxënësve është i madh. Nga studime të mëparshme mbi mënyrat e komunikimit dhe

menaxhimit të klasës, rezulton se mësuesit e kanë kuptuar tashmë se mënyra sesi ata

komunikojnë me nxënësit ndikon drejpërsëdrejti në krijimin e klimës në klasë. Mësuesit

zotërojnë një fuqi personale të jashtëzakonshme që ndikon drejpërsëdrejti në procesin

mësimor (Karaj, 2008, p. 10). Për më tepër, rëndësia e evidentimit të rolit të shkollës duhet të

shihet e pashkëputur nga roli socializues i saj. Shkolla është agjent i rëndësishëm që ofron

zhvillimin dhe civilizim brenda një shoqërie (Piazhe 1992). Në thelb, shkollat janë

institucione ku nxënësit mësohen të vlerësojnë atë çka shoqëria kërkon për të kontribuar në

përparimin dhe zhvillimin e saj.

Ajo çka nxënësit përfitojnë gjatë punës në mënyrë individuale dhe gjatë

bashkëveprimeve në grup në mjediset e shkollës, përbën një vlerë të shtuar për institucionin e

shkollës. Asnjë agjent tjetër nuk mund ta realizojë atë. E gjithë veprimtaria që zhvillohet

brenda mjediseve të klasës, është përgjegjësi dhe atribut i tre aktorëve kryesorë: mësuesve,

nxënësve dhe prindërve (Dewey, 1990, pp. 6-7).

1.1 Paraqitja e problemit të kërkimit.

Çështjet që lidhen me mënyrat e komunikimit në arsim, kohët e fundit janë bërë objekt

diskutimesh dhe debatesh të vazhdueshme në mbarë botën, duke përfshirë edhe vendin tonë.

Dhe kjo për faktin se nxënës dhe mësues të një klase, rëndom i përkasin formimeve të

ndryshme sociale, kulturore, ekonomike etj. Rastet e mungesës së komunikimit midis

mësuesve dhe nxënësve janë kthyer në dukuri shoqërore për mjediset e klasave në vendin

tonë.

Duke pasur parasysh qëllimin kryesor që ka shkolla si institucion, dalin në pah disa

karakteristika. Së pari, sfidat në sistemin arsimor kanë një natyrë komplekse; së dyti,

përballja me një problem social ku shkolla si agjent shoqërizimi nuk shfaq shenja të

bashkëpunimit të ngushtë me agjentë të tjerë, si familja etj. dhe së treti, pritshmëria që kemi

për nxënësit. Nëse dy karakteristikat e para shfaqin probleme, ne, si individë, qofshim

prindër, mësues apo njohës të fushës së arsimit, nuk mund të presim nga nxënësit që të kenë

aftësinë e studimit dhe të bashkëpunimit efektiv, nëse mësuesit e tyre nuk i zotërojnë

karakteristikat më sipër (Fullaun, 2003, p. 61). Edhe në këtë rast, mësuesi është ai që ka

përgjegjësinë kryesore, por kjo nuk përjashton përgjegjësitë dhe detyrat specifike të nxënësve

në klasë për të shmangur keqkuptimet ose konfliktet mes tyre.

Në këtë punim do të paraqesim modele, strategji dhe hapa konkretë, duke synuar

shmangien e keqkuptimeve, mosmarrëveshjeve etj. në kuadrin e trajtimit të situatave, me

qëllim që midis mësuesve dhe nxënësve të krijohen “ura” të forta komunikimi.

Të ndodhur përballë këtyre fakteve, lindën disa pyetje të natyrës psiko-sociale, të cilat

do të marrin përgjigje përmes këtij punimi:

1. Çfarë kuptojmë me menaxhim të klasës? Cilët janë përbërësit kryesorë të tij?

2. Cilat janë aftësitë e menaxhimit të klasës dhe veprimtaritë kryesore për një mjedis

pozitiv?

3. Pse është i rëndësishëm menaxhimi i komunikimit në klasë?

4. Sa ndikon komunikimi mësues-nxënës në procesin e mësimdhënies, dhe në procesin e

të nxënit?

5. Si të motivohen nxënësit nga mësuesi përmes një komunikimi efektiv për të rritur

rezultatet e tyre në të nxënë?

6. Cila është lidhja midis metodave mësimore dhe komunikimit efektiv?

7. Cili është modeli më i mirë i komunikimit mësues-nxënës?

8. Cili është roli i prindërve në komunikimin mësues-nxënës?

3

9. A ndajnë prindërit të njëjtat mendime me mësuesit lidhur me marrëdhëniet mësues-

nxënës të krijuara në klasë?

10. A janë prindërit të interesuar për procesin e komunikimit të fëmijëve të tyre me

mësuesit?

11.Cili është roli i prindërve në procesin e të nxënit etj.

Për dekada me radhë besohej se fakorët kryesorë që ndikonin në procesin e

mësimdhënies ishin cilësitë e personalitetit të mësuesit. Mësimdhënia e suksesshme ishte

atribut i një mësuesi miqësor, të dashur dhe afektiv. Madje, besohej se mësuesit, të cilët nuk

shfaqnin këto cilësi të personalitetit me nxënësit apo me të tjerët, nuk ishin të përshatshëm

për të ushtruar këtë profesion.

Mjaft studiues si Moore, Hanses etj. mendojnë se ky përcaktim e ka një të vërtetë.

Studimet e tyre kanë treguar se një mësimdhënie e sukseshme nuk mund të kuptohet me një

mësues, i cili nuk është miqësor. Mirëpo, ata vërejnë se ky përcaktim është i paplotë dhe nuk

paraqet një tablo të qartë të faktorëve që ndikojnë në procesin e mësimdhënies dhe të të

nxënit. Sipas tyre, krijimi i një klime pozitive nxit të mësuarit e nxënësve përmes motivimit.

Nga ana tjetër, theksojnë se, që nxënësit të motivohen, paraprakisht një mësues duhet të

zotërojë në nivele të larta aftësitë psiko-pedagogjike (Moore & Hanses, 2012, pp. 6-11).

Edhe studiues të tjerë e pranojnë ndikimin e madh që ka komunikimi në klasë në

procesin mësimor. Madje, disa prej tyre, flasin për domosdoshmërinë e zhvillimit të

veprimtarive të tilla, si njohja dhe vëzhgimi etj. Këto dy veprimtari, në dukje mendore, janë

parakusht i përcaktimit të mënyrës së komunikmit midis mësuesve dhe nxënësve. Madje,

sipas Pestalozzi-it, duke vëzhguar, mësuesi do të njohë më mirë potencialin e nxënësve

(Pestalozzi, 2007).

Në studimet e dekadave të fundit theksohet se çështjet që lidhen me komunikimin në

mjedisin e klasës ndikojnë drejpërsëdrejti në procesin e mësimdhënies. Ndikimet pozitive që

sjell një komunikim efektiv mësues-nxënës rrit motivimin për të nxënë dhe për të përvetësuar

lehtësisht njohuritë a dijet. Po kështu, këto studime tregojnë për ndikime pozitive edhe në

aspektin psikologjik të nxënësve. Një komunikim dashamirës dhe korrekt në klasë rrit

socializimin, vetëvlerësimin dhe vëtëkontrollin e nxënësve (Karaj, 2008, Moore & Hanses,

2012).

Studimet në fushën e edukimit dhe komunikimit duhet të vazhdojnë edhe më tej për të

gjetur dhe vlerësuar situata të reja, për të përmirësuar gjithnjë e më tepër procesin e

mesimdhënies dhe për të lehtësuar procesin e të nxënit.

Një komunikim i qartë, korrekt dhe dashamirës mësues-nxënës do të sjellë ndikime

pozitive në procesin mësimor dhe në modelin që i paraqitet nxënësve. Mënyra sesi një

mësues komunikon me nxënësit, me kolegët, me prindërit etj. edukon, njëherazi, edhe

mënyrën sesi nxënësit të komunikojnë me njëri-tjetrin. Këtu është fjala për mjedisin e klasës,

të shkollës si dhe për mjediset jashtë saj. Në këtë mënyrë, mësuesi ndikon pozitivisht në

edukimin e nxënësve dhe përmirëson cilësinë e procesit mësimor, përmes motivimit të tyre.

1.2 Qëllimi i punimit.

Qëllimi i këtij punimi është të identifikojë format e komunikimit mësues-nxënës,

mësues-prindër në arsimin fillor klasa 1-5, nevojën e vendosjes së marrëdhënieve korrekte

dhe efektive mësues-nxënës, mësues-prindër, si dhe të matë ndikimin e komunikimit në

procesin e mësimdhënies.

Po kështu, ky punim ka për qëllim të hulumtojë të kuptuarit e përgjithshëm të

mësuesve dhe prindërve lidhur me rolin e menaxhimit të komunikimin në klasë dhe zbatimin

në klasat përkatëse.

Gjithashtu i paraqitur ka për qëllim të vlerësojë :

4

Nivelin e rolit të komunikimit në klasë, në arsimin fillor.

Shkallën e njohjes nga ana e mësuesve mbi rolin e komunikimit në klasë.

Shkallën e njohjes nga ana e prindërve mbi rolin e komunikimit në klasë.

Nivelin e realizimit të menaxhimit të komunikimit në klasë nga mësuesit dhe

marrëdhëniet e tyre me karakteristikat demografike, si: gjinia, mosha, niveli i arsimit dhe

përvoja në arsim.

Marrëdhëniet midis formave të ndryshme të komunikimit në klasë dhe procesit

mësimor.

Marrëdhëniet midis komunikimit mësues-nxënës dhe karakteristikave demografike të

mësuesve, si: gjinia, mosha, niveli i arsimit dhe përvoja në arsim.

Marrëdhëniet midis komunikimit mësues – nxënës dhe karakteristikave të shkollës

dhe të klasës ku zhvillohet mësim, si: vendndodhja e shkollës dhe klasës ku zhvillohet

mësim (1-5), numri i nxënësve në klasë etj.

Shkallën e njohjes nga prindërit të rolit të komunikimit në klasë dhe marrëdhëniet me

të dhënat demografike të tyre (gjinia, mosha, arsimi, profesioni, vendbanimi).

Marrëdhëniet midis procesit të mësimdhënies dhe përshtatjes së metodave, teknikave,

me veçoritë e zhvillimit të nxënësve nga mësuesi.

Qëndrimin e mësuesve lidhur me rolin e komunikimit në klasat ku zhvillojnë mësim.

Qëndrimin e mësuesve lidhur me komunikimin e tyre me prindërit.

Qëndrimet e prindërve mbi format e komunikimit mësues-nxënës dhe mësues-prindër

në klasë.

Marrëdhëniet midis procesit mësimor dhe komptencave komunikative të mësuesve.

Qëndrimin e prindërve lidhur me shfaqjen e aftësive psiko-pedagogjike të mësuesve.

Qëndrimin e prindërve lidhur me komunikimin mësues-prindër.

Qëndrimin e mësuesve lidhur me komunikimin mësues-prindër etj .

1.3 Pyetjet e punimit.

Puna kërkimore përqëndrohet në pyetjet e mëposhtme:

Çfarë trajton literatura lidhur me rolin e komunikimit në edukim dhe rolin e

komunikimit në klasë ?

Cili është kuptimi i konceptit “menaxhim i komunikimit”?

Cili është kuptimi dhe roli i menaxhimit të komunikimit në procesin e mësimdhënies?

Cila është gjendja aktuale e menaxhimit të komunikimit në klasë nga mësuesit?

Cili është kuptimi dhe qëndrimi i prindërve lidhur me rolin e menaxhimit të

komunikimit në procesin e të nxënit?

Cilat janë problemet kryesore që hasin mësuesit gjatë menaxhimit të klasës dhe

menaxhimit të komunikimit me nxënësit dhe prindërit ?

Cilat janë problemet e prindërve lidhur me komunikimin e fëmijëve të tyre me

mësuesit ?

Cilat janë problemet e mësuesve lidhur me komunikimin e tyre me prindërit e

nxënësve?

Cilat janë përshtypjet e mësuesve lidhur me komunikimin e tyre me prindërit e

fëmijëve?

1.4 Rëndësia e punimit

Procesi i mësimdhënies i ngjan një udhëtimi të vështirë e plot të papritura. Misioni i

saj është të ndihmojë në formimin e shprehive të të menduarit të nxënësve (Musai, 2005

p.17). Natyrisht, zotërimi i aftësive pedagogjike të mësuesit luan rolin qëndror në

5

mbarëvajtjen e këtij procesi. Po kështu, edhe zotërimi i kompetencave komunikative dhe

konkretisht, menaxhimi i komunikimit në klasë, ka ndikim të ndjeshëm në realizimin me

sukses të procesit mësimor. Aktorë të tjerë, që nuk janë të pranishëm në klasë, kanë një

ndikim të konsiderueshëm në cilësinë e procesit mësimor. Këtu është fjala për prindërit,

prania e të cilëve nuk shihet, por vetëm ndjehet.

Zhvillimi me sukses i procesit të të nxënit parakupton arritjen e qëllimit përfundimtar

që ka shkolla: edukimin e brezit të ri dhe përvetësimin e njohurive shkencore.

Kjo mund të argumentohet me disa pohime të studiuesve më në zë të shkencave të

edukimit, si: “Një edukim interaktiv domethënës brenda shkollës mund të zhvillohet vetëm

nëse: mësuesit janë bashkëpunues, nëse ndërveprimi i tyre me nxënësit është i personalizuar

(specifik) dhe në fund, nëse nxënësit krijojnë me njëri-tjetrin marrëdhënie miqësore”

(Ellerani, 2009, p. 59) “Rregullat e mbarë botës kanë ndryshuar; është koha që dhe rregullat e

mësimdhënies të ndryshojnë bashkë me to” (Hargreaves, 1994, p. X). Kjo nevojë për

ndryshim, është thelbësore, sidomos në kushtet kur mësuesit ndihen të bllokuar nga presioni i

kohës dhe të mbingarkuar nga vendimet që ata marrin. Kështu, vetëm gjatë një ore mësimi,

mësuesve ju duhet të marrin vendime çdo dy minuta (Musai, 2014, p129).

Për të theksuar nevojën e ndryshimit në arsim, Hargreaves bën një analogji midis

shkollës dhe një ndërmarrjeje biznesi. Sipas tij, mënyrat sesi funksionojnë këto dy insitucione

janë të ngjashme. Shkolla funksionon njësoj si një ndërmarrje. Nxënësit janë produktet dhe

mësuesit janë prodhuesit. Kjo mendësi, sipas tij, është bërë e zakonshme, por duhet shkuar

më tej, kur bëhet fjalë për problemet që mund të lindin.

Ai shkruan se kur shkollat njësoj si ndërmarrjet përballen me kriza dhe probleme,

masat që duhen marrë janë sërish të ngjashme. Ato duhet të prekin të gjithë aktorët

pjesëmarrës, që janë mësuesit, nxënësit dhe prindërit (Hargreaves, 1994, pp. 9-10).

1.4.1 Komunikimi në klasë

Thelbi i komunikimit lidhet me aftësinë e individit për të ndarë informacione me të

tjerët. Mirëpo, interesi ynë është i përqëndruar drejt një lloji specifik të komunikimit që

zhvillohet në një mjedis të veçantë, siç është ai i klasës. Në këtë pikë, ky proces duket se

pasurohet me ndjenjat dhe emocionet e përfshira në të.

Komunikimi në klasë mund të marrë forma nga më të ndryshmet. Aktorët kryesorë

këtu janë mësuesit dhe nxënësit. Ndërkaq, e gjithë veprimtaria orientohet nga mësuesi dhe

kur ai tregon kujdes në çdo fjalë dhe qëndrim ndaj nxënësve, rezultatet priten të jenë këto:

1. Ai bën përpjekje të njohë botëkuptimin e tyre dhe kjo i mundëson njëkohësisht

marrëdhënie pozitive me ta;

2. Mësuesi ndikon pozitivisht në qëndrimet e nxënësve mbi çështje të ndryshme;

3. Ka mundësi ta parashikojë sjelljen e tyre;

4. Pritshmëritë lidhur me përvetësimin e dijeve a njohurive nga nxënësit janë pozitive

etj;

Pra, përpjekja e mësuesit për të njohur fillimisht botëkuptimin e secilit nxënës duket se

ndikon në mënyrë të drejtpërdrejtë në atë se çfarë nxënësi përvetëson dhe, për më tepër, në

cilësinë e të nxënit. Cilësia e komunikimit në klasë, nga një faktor psikologjik, kthehet në një

faktor didaktik, i cili ka rëndësi si në planin teorik, ashtu edhe në atë praktik.

Në të kundërt, një komunikim jokorrekt në klasë nuk lejon përftimin e gjithë këtyre

veprimtarive pozitive. Kjo ndodh sepse në vend të mbajtjes së një qëndrimi pozitv të

nxënësve mbi çështje të ndryshme, mësuesit zgjedhin paragjykimin, etiketimin, skematizimin

etj. Parashikimi i sjelljes, në këtë rast, mund të bëhet i mundur nga mësuesi, por gjithmonë në

kahun e kundërt, në atë të një sjelljeje jo të përshtatshme për klasën apo orën e mësimit, si

dhe për gjithë procesin e të nxënit. Pritshmëritë, po ashtu, janë më pranë realizimit të planeve

të parashikuara nga mësuesi.

6

Mjeti kryesor përmes të cilit mësuesi drejton dhe zhvillon gjithë veprimtarinë e

mësimdhënies është gjuha. Studiesit shohin një lidhje specifike midis të folurit të mësuesit

dhe të perceptuarit e mësimit nga nxënësit. Me fjalë të tjera, nxitja e të shprehurit nga

mësuesi lehtëson përvetësimin e informacionit nga nxënësit. Pra, mënyra e të shprehurit të

mësuesit dikton, në një masë të konsiderueshme, mënyrën e përvetësimit të shprehive nga

nxënësit.

Komunikimi është i lidhur ngushtë me zhvillimin e gjuhës/ligjërimit shkollor.

Nxënësit

meritojnë të kenë modele të shumta dhe mësimdhënie të drejtpërdrejtë të një morie

metodash komunikimi, në mënyrë që ata të pajisen me aftësitë për të shfaqur mendimet e tyre

(Musai, 2014, p. 227).

Gjuha është një faktor me rëndësi në zhvillimin e nxënësve, por duhet thënë se midis

nxënësve shfaqen aftësi të ndryshme në përvetësimin sasior dhe cilësor të fjalëve. Studimet

tregojnë se mesatarisht një fëmijë mëson rreth 10 fjalë të reja në ditë. Kështu, në 12 muaj,

fëmija arrin të mbajë mend 55 fjalë, rreth 225 fjalë në 23 muaj dhe rreth 6000 fjalë në

moshën 6 vjeç. Shifrat e mësimpërme janë përgjithësuese, por ka dhe fëmijë të cilët në dy

vitet e para arrijnë nga 0-500 fjalë. Natyrisht, në këtë rast, të mësuarit duhet të jetë së pari

mbështetës dhe inkurajues (Goswami & Bryant, 2007, pp. 1-3). Kjo tregon se midis nxënësve

ka veçori të ndryshme të zhvillimit të këtyre aftësive. Mësuesi, në këtë rast, duhet të jetë një

vëzhgues i mirë në përcaktimin e këtyre tipologjive, me qëllim përshtatjen dhe shfaqjen e

formave më të mira të komunikimit me ta.

Studime të tjera tregojnë se vlera më e madhe e komunikimit i takon rolit që ka

shkëmbimi i informacionit, i cili është i ndryshëm, krahasuar me një formë më tradicionale të

komunikimit të ndërmarrë nga mësuesi (Brender & Frykholm 2000, pp. 3, 125-153). Kjo

është arsyeja pse studiues të ndryshëm i kanë kushtuar kaq shumë rëndësi komunikimit të

mësuesit në klasë. Për më tepër, komunikimi përmban në vetvete më shumë sesa thjesht

transmetim të informacionit, i cili rëndom kufizohet te shpjegimi i mësimit. Sipas këtyre

studimeve, përdorimi i strategjive të mira të të nxënit në klasë i ndihmojnë nxënësit që të

mësojnë më mirë. Ato tregojnë se pjesa më e madhe e strategjive mund të mësohen nga

mësuesi. Madje, format dhe mënyrat e të mësuarit fillojnë pikërisht në arsimin fillor dhe më

pas në ciklet e tjera (Pressley & Harris, 2006). Por duhet theksuar se përdorimi i praktikave

për nxitjen e mendimit krijues te nxënësit nuk duket të jetë e lidhur vetëm me aftësitë

pedagogjike të mësuesit. Larmia e përdorimit të praktikave dhe përshtatja e tyre me veçoritë e

secilit nxënës duket se i atribohen edhe aftësive komunikative të mësuesit.

Vetë krijimi i një atmosfere nxënieje intensive dhe me emocione të këndshme në

mjedisin e një klase të arsimit fillor, përbën një sfidë më vete.

Komunikimi edukativ, në kuptimin e gjerë, mund të përkufizohet si një formë e

veçantë e ligjërimit, i karakterizuar prej vend(eve) të ndërveprimit shoqëror ku ai zhvillohet.

(Meunier & Perraya, 2009). Aftësitë psiko-pedagogjike të shfaqura gjatë orëve të mësimit a

gjetkë, janë ato të cilat bëjnë diferencën midis mësuesve.

Me qëllim që fëmijët të zhvillojnë personalitetin e tyre, të nxënë në mënyrë të pavarur

dhe logjike, por edhe të komunikojnë lirshëm me njëri-tjetrin, është e domosdoshme që ata të

kuptojnë mesazhet që u drejtohen. Po kështu, kjo krijon edhe lirshmëri në gjetjen e mënyrave

të duhura të të shprehurit me njëri-tjetrin, sikurse dhe me mësuesit, me anë të gjuhës,

shenjave apo përmes çdo forme artistike. Kuptimi i mesazhit që përcillet luan një rol

vendimtar në atë se çfarë dhe si u serviret atyre.

Në fakt, ky është edhe thelbi i termit “komunikim”: të transmetosh dije a njohuri te të

tjerët, duke nxitur të menduarit. Aftësitë e secilit nxënës, bashkë me predispozicionin

maksimal të tyre janë aty, në mjedisin e klasës dhe ajo çka pritet është puna e mësuesit që

duhet të fillojë me një komunikim efektiv.

7

Për t’u bërë komunikues efektivë, nxënësit ndihmohen që të shfrytëzojnë në mënyrë të

pavarur, kritike dhe krijuese mjetet dhe mundësitë e komunikimit dhe të të shprehurit. Kjo

tregon se, së pari, duhet të kemi një ide të qartë se çfarë aftësish konkrete duhet të ketë një

mësues i arsimit fillor në aspektin pedagogjik dhe çfarë detyrimesh të tjera rrjedhin prej tyre

në aspektin komunikativ.

Kështu, në standardet e përgjithshme për mësuesit dhe konkretisht në standardet e

mësimdhënies ndër të tjera thuhet1 :

a) mësuesi ka njohuri të përditësuara mbi veçoritë e zhvillimit të fëmijëve, të

grupmoshës përkatëse”.

b) mësuesi përdor praktika të larmishme të procesit të mësimdhënies e të nxënët, në

mënyrë krijuese, në përputhje me veçoritë e nxënësve.

c) mësuesi motivon nxënësit me larmi mënyrash, duke krijuar një atmosferë të nxënies

intensive dhe me emocione të këndshme”.

Kuptimi më i përgjithshëm i efektivitetit të shkollës, i referohet nivelit të arritjeve të

qëllimeve të shkollës. Rezultatet në të nxënë janë një tregues i matshëm, përmes të cilit

arrihet qëllimi. Këtu është fjala për efektivitetin e vetë procesit të komunikimit. Të shprehësh

atë që mendon, duket se është motoja, e cila mund të shmangë një keqkuptim të rastit apo një

problem në procesin e komunikimit.

Studime të ndryshme kanë treguar se “ ...asnjë dukuri tjetër nuk është aq e

rëndësishme sa marrëdhënia që krijohet midis 1.aftësisë që ka shkolla për të zhvilluar

potencialin e nxënësve; 2. angazhimit të këtyre të fundit; 3. sjelljes së tyre si anëtarë të

shkollës; 4. pritshmërive që ka shkolla” (Ellerani, 2009, p. 60).

Sipas Ellaran-it, shkolla duhet të jetë një model lidhur me komunikimin, në mbështetje

të shoqërisë. Për më tepër, ndikimin e modelit të komunikimit që ofron shkolla, autori e

paraqet përmes një tabele ku sqaron llojet e marrëdhënieve që krijohen në mjediset e klasës,

shkollës dhe më gjerë (po aty p.59).

Figura 1. Llojet e marrëdhënieve në varësi të mjedisit

Mjedisi Marrëdhëniet që krijohen

1.Klasa Mësues-Nxënës

Nxënës-Nxënës

2. Skuadra, grupi, këshilli i klasës,

grupi i projekteve

Mësues-Mësues

Drejtues-Bashkëpunëtorë

Bashkëpunëtorë –Mësues

Drejtues-Mësues

3.Shkolla Shkolla-Familja

Shkolla-Pjesa sociale

Shkolla-Shkollë

(këtu i referohemi kalimeve në

sistemet shkollore)

Pra, në bazë të llojit të marrëdhënieve që krijohen, duhet të përshtatet dhe mënyra e

komunikimit. Nga tabela kuptojmë se të vetmet marrëdhënie që krijohen në klasë janë ato

mësues-nxënës dhe nxënës- nxënës. Marrëdhënia e fundit kuptohet më shumë si një

ndërveprim social mes njëri-tjetrit, sesa si një komunikim i thjeshtë dhe sipërfaqësor.

Kuptimin dhe rolin qëndror e merr pikërisht marrëdhënia mësues-nxënës, e cila do të

diktojë dhe cilësinë e procesit të mësimdhënies. Përsa i përket dy mjediseve te tjera dhe

1 Shih: Udhëzim i Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës “Për standardet e përgjithshme të mësuesit” ,

datë 25.02.2013, faqe 9.

8

krijimit të marrëdhënieve që krijohen, sipas Elleran-it, do të varen nga format me të cilat

komunikohet në mjedisin e klasës.

Ramsey, mësues dhe studiues i fushës së edukimit, pohon se fjalët kanë një fuqi të

madhe kur shprehen. Nëse fjalët menaxhohen ashtu si duhet, ato (fjalët) mund të ndihmojnë

këdo, përfshi edhe mësuesit në punën e tyre (Ramsey, 2009). Ndërsa mësuesit të cilët jo

vetëm i menaxhojnë por edhe i përdorin fjalët si duhet, arrijnë deri në zgjidhjen e problemeve

të tyre. “Fjalët e një mësuesi kanë aftësinë të informojnë, drejtojnë, frymëzojnë dhe,

ndonjëherë, edhe të ndryshojnë përgjithmonë jetën. Vetë edukimi është komunikim” (po aty

p.1-2).

Sipas këtij autori, roli kryesor në procesin e komunikimit efektiv në shkollë i takon

mësuesit. Tërësia e veprimtarive të tjera, që në thelb kanë bashkëpunimin, vijnë më pas.

Kështu, nga një komunikim i mirë dhe efektiv i mësuesit priten këto rezultate:

Nxënësit arrijnë të motivohen dhe të mësojnë;

Prindërit bashkë me komunitetin mbështesin veprimtaritë e tyre;

Përmes mbështetjes, krijohet mundësia e çuarjes përpara të procesit të

mësidhënies;

Mësimdhënia efektive çon në të nxënët efektiv etj.

Menaxhimi i komunikimit në klasë do të ndikojë pozitivisht në motivimin e nxënësve.

Në këtë mënyrë, nxënësve i krijohen kushte të favorshme për një të nxënë cilësor dhe

afatgjatë. Këtu duhet përmendur dhe mbështetja e prindërve, të cilët, edhe pse nuk janë të

pranishëm në procesin mësimor, kanë një ndikim jo të vogël në nxitjen e këtij motivimi të

brendësuar nga nxënësit. Nga kjo përgjegjësi nuk është e përjashtuar figura e prindërve, edhe

pse ata fizikisht nuk janë të pranishëm në klasë.

“Sekreti” i komunikimit efektiv në klasë është bashkëpunimi i ngushtë mësues-

nxënës-prindër. Sa më shumë bashkëpunim dhe mirëkuptim të ketë mes tyre, aq më të

informuar do të jenë ata mbi ecurinë dhe problemet e secilit. Rezulatet në këtë rast do të jenë

me interes të dyfishtë, i cili pritet të zhvillohet në mënyrë zinxhir: mësuesit do të

përmirësojnë procesit e mësimdhënies dhe nxënësit do të rritin aftësitë në të nxënë. Procesi i

mësimdhënies, në këtë mënyrë, nuk has asnjë vështirësi dhe predispozitat që ai të jetë i

sukseshëm janë në rritje. Pa dyshim, një mësimdhënie e tillë do të rritë cilësisht të nxënët,

pasi do të jetë më i orientuar dhe më i qëndrueshëm. Kjo është aryeja që procesi i

mësimdhënies dhe ai i të nxënit cilësohen si dy anë të së njëjtës medaljeje.

1.5 Konceptet kryesore

Komunikimi. Lidhur me këtë koncept ka përmbi 160 përkufizime. Përcaktimi më i

përgjithshëm është komunikimi si një ndërlidhje e kuptimshme shenjash gjuhësore ose

jogjuhësore që synon një ndërkëmbim mendimesh midis dy a më shumë partnerëve folës

(Mujaj, 2014). Në këtë përkufizim përfshihet si komunikimi verbal ashtu dhe ai joverbal.

Komunikimi në klasë është dy llojesh: komunikim diskutues dhe komunikim

paraqitës. I pari njihet ndryshe dhe si ligjërim gojor, ndërsa komunikimi paraqitës ka shumë

më pak negocim të kuptimit sesa i pari (Musai, 2014, p.278).

Komunikimi në shkollë përfshin komunikimin midis mësuesve dhe nxënësve, midis

nxënësve me njëri-tjetrin, midis mësuesve dhe prindërve, midis mësuesve dhe drejtuesve të

shkollës, midis mësuesve dhe kolegëve apo personave të tjerë që punojnë në institucionin e

shkollës.

Kompetencë. Termi “ kompetencë” përdoret në lidhje të ngushtë me rezultatet e të

nxënit. Kompetenca përmban një kombinim të njohurive dhe zbatimeve të saj, aftësive,

9

përgjegjësive dhe qëndrimeve për të përshkruar shkallën në të cilën një nxënës është i aftë për

performancën e vet. Sipas Kornizës Europiane të Kompetencave kyçe, kompetencat janë

përcaktuar si kombinim i njohurive, shkathtësive dhe qëndrimeve të përshtatshme për

kontekstin (Karameta, 20014, p. 136).

Menaxhim. Etimlogjikisht, termi menaxhim do të thotë “udhëheqje, prirje (angl:

management-udhëheqje dhe lat: agere-prijës”. Kuptimin më gjithëpërfshirës të termit

“menaxhim” e ka dhënë Mary Parket Follet. Ajo e përcakton menaxhimin si një tërësi

veprimtarish të cilat, në varësi të kontekstit në të cilin zhvillohen, marrin kuptimin e duhur

dhe priten të realizohen nga njerëzit për interesa të fushave përkatëse. Ajo e përcakton

menaxhimin si “artin e realizimit të veprimeve përmes njerëzve” ( Llaci, 2002).

Proces i mësimdhënies lidhet me tërësinë e veprimtarive të mësuesit në klasë, të cilat

janë të organizuar, të qëllimshme, të planifikuara dhe synojnë të ndihmonjë të tjerët që të

nxënë. Në këtë rast, “të tjerët” nënkupton nxënësit.

Procesi i të nxënit. Procesi i mësimdhënies dhe ai i të nxënit janë të lidhur ngushtë

me njëri-tjetrin. Ato duket se janë dy anë të së njëjtës medaljeje: procesi mësimor. Të nxënët

lidhet me përvetësimin e njohurive nga nxënësit. Nëse mësimdhënia është fillimi i procesit

mësimor, të nxënët është rezultati përfundimtar i tij.

Kontekst. Ky koncept përfshin tërësinë e rrethanave, mjedisin dhe situatat jetësore që

rrethon një person të caktuar ose një ngjarje që ndërvepron me to.

1.6 Kufizimet e punimit

Dukuria e identifikimit të formave të komunikimit mësues-nxënës, mësues-prindër, i

nevojës së marrëdhënieve korrekte në klasë, i menaxhimit të komunikimit nga mësuesit etj.

zhvillohen në një kontekst social-kulturor të përcaktuar nga faktorë social-kulturorë konkretë

dhe të kufizuar në një rajon të caktuar, siç është rajoni i Korçës. Po kështu, edhe kampioni i

zgjedhur i përket pikërisht këtij rajoni.

Për arsyet e mësipërme, përfundimet dhe rekomandimet e këtij punimi do të jenë

objektive, brenda këtij rajoni. Vlefshmëria, gjithashtu, pritet të jetë e kufizuar, çka shprehet

në qëndrimet e mësuesve dhe të prindërve të përfshirë në studim.

Mënyra sesi mësuesit dhe prindërit i perceptojnë çështjet që lidhen me komunikimin

në klasë është e ndryshme. Kjo ndodh për shkak të ndikimit të faktorëve shoqërorë, kulturorë,

nivelit arsimor, interesit që ata shfaqin për mbarëvajtjen e procesit mësimor etj. Kjo vërehet

në pyetjen e fundit të drejtuar mësuesve dhe prindërve për të shprehur lirshëm mendimin e

tyre lidhur me problemet në komunikimin mësues-nxënës apo mësues-prindër. Një pjesë e

konsiderueshme e tyre, si mësues dhe prindër, i janë përgjigjur shkurtimisht pyetjes, duke

shmangur kështu trajtimin e hollësishëm të problemit. Për këtë arsye, mendojmë se mësuesit

dhe prindërit i fshehin disa nga problemet që shfaqen lidhur me komunikimin në klasë.

Duke u nisur nga pretendimi se kompetenca komunikative i përket një niveli të

ndryshëm nga ai i komptencave pedagogjike, mendimet dhe sugjerimet e dhëna, kryesisht

nga mësuesit, duhen marrë me rezerva.

1.7 Organizimi i punimit

Ky punim është i organizuar në gjashtë kapituj.

Kapitulli i parë, i cili shërben njëkohësisht si hyrje e punimit, trajtohen: paraqitja e

problemit, qëllimi i punimit, pyetjet, rëndësia, kufizimet dhe organizimi i punimit.

Në kapitullin e dytë shqyrtohet literatura e shfrytëzur, koncepti i komunikimit,

komunikimi në edukim, komunikimi në klasë, qëndrimet dhe këndvështrimet e ndryshme mbi

rolin e menaxhimit në klasë në procesin e mësimdhënies etj.

10

Në kapitullin e tretë trajtohet metodologjia, kampioni dhe burimi i të dhënave,

instrumentet e studimit (dy pyetësorë) dhe analiza faktoriale e instrumenteve.

Në kapitullin e katërt trajtohen rezultatet e studimit, niveli i pranimit të mësuesve dhe

prindërve mbi rolin e komunikimit në klasë, niveli i zbatimit të menaxhimit të komunikimit

në klasë, marrëdhëniet me nivelin e arsimit dhe karakteristikave demografike të shkollës dhe

të mësuesve etj.

Në kapitullin e pestë trajtohen rezultatet e studimit dhe diskutimi.

Në kapitullin e gjashtë paraqiten përfundimet dhe rekomandimet e studimit.

Në pjesën e fundit jepen burimet bibliografike, të cilat janë cituar gjatë punimit si dhe

burime të tjera që janë shfrytëzuar për realizimin e studimit.

11

KAPITULLI II

SHQYRTIMI I LITERATURËS.

Në këtë kapitull janë trajtuar:

Një shqyrtim teorik i disa prej studiuesve më të mëdhenj të edukimit që mbështesin

ndikimin e komunikimit në edukim.

Kuptimi i termit “komunikim” në shoqërinë njerëzore.

Mendime të ndryshme të studiuesve të fushës së edukimit dhe ndikimit të tij në

mjedisin e shkollës.

Argumentime dhe këndvështrime të ndryshme lidhur me ndikimin e aftësive

komunikative të mësuesit në klasë, menaxhimi i sjelljes së nxënësve, menaxhimi i

komunikimit dhe ndikimit që ka në procesin mësimor.

Nevoja e bashkëpunimit të prindërve, si aktorë të rëndësishëm në procesin mësimor.

Një trajtim të disa prej modeleve kryesore botërore të komunikimit në klasë, duke

paraqitur pikat e dobëta dhe të forta të tyre, përparësitë dhe kufizmet e përdorimit në shkollat

shqiptare, etj.

2.1 Disa nga teoritë kryesore që mbështesin ndikimin e komunikimit në arsim

Studiuesit e shkencave të edukimit kanë mundur të gjejnë një sërë faktorësh që

ndikojnë në proceset e mësimdhënies dhe në atë të të nxënit. Për më tepër, ata kanë bërë

objekt studimi faktorët e gjetur dhe kanë analizuar ndikimin e tyre në të nxënë. Le të shohim

disa nga studiuesit më të mëdhenj të kësaj fushe të cilët mbështesin rolin e mënyrave të

komunikimit në ambjentet e shkollës dhe klasës.

a. Pestalozzi (1746-1827), ishte përkrahës i idesë se edukimi duhet të shihej si një

dhuratë dhe si e tillë ajo duhej shpërndarë te të gjithë njerzit pavarësisht shtresës në të cilën

nxënësit bënin pjesë. Ai ishte përkrahës i kësaj ideologjie dhe për këtë arsye është quajtur si

“babai i të varfërve”. “Dëshira e tij më e madhe ishte krijimi i një shkolle për fëmijët e varfër.

Edhe pse ai nuk mundi të realizonte lidhjet me insitucionet përkatëse për ta bërë të mundur

këtë gjë, ai nuk u dorëzua kurrë” (Guimps, 2004, p. 428). Studiues dhe njohës të tjerë të

fushës së edukimit e kanë quajtur Pestalozzin “babain e pedagogjisë moderne”. Për më tepër,

ai pohon se vendi ku fëmijët (nxënësit) duhet të zhvillojnë kapacitetin intelektual dhe moral

është shkolla. Shkolla është e projektuar për të siguruar mjedise të favorshme për të mësuar

me qëllim zhvillimin e talenteve të nxënësve.

Pestalozzi, (2007), i kushton një vëmendje të veçantë mjeteve dhe përdorimit konkret

të tyre në përgatitjen e nxënësve. Ai është pro veprimtarive që nxitin të menduarit te nxënësit

dhe kundërshton me forcë çdo formë të ndëshkimit ndaj tyre. Metoda kryesore që ai

propozon përfshin njohjen e potencialit të fëmijës. Mësuesi duhet të jetë një observues

(vëzhgues) i kujdesshëm që të kuptojë dhe të forcojë marrëdhëniet mësues -nxënës. Të

kuptuarit do ti ndihmojë së tepërmi nxënësit. Motivimi do të jetë rezultat që vjen më pas.

(Pestalozzi, 2007).

Kulmin e kontributit të tij në fushën e dukimit ai e arriti me konceptin e vlerësimit të

veprimit. Qëllimi i Pestalozz-it ishte të krijonte një shoqëri të pavarur dhe të arsimuar larg

zhurmave dhe qytetërimit të zonave urbane. Ai pretendonte që njerëzit, kryesisht fëmijët, të

arsimoheshin nëpërmjet punës. Për këtë arsye ai zhvilloi një eksperiment në fillim të viteve

1770 ku morën pjesë disa dhjetra fëmijë të varfër. Pretendimi i tij ishte se fëmijët që do të

punonin, duke zbatuar konkretisht udhëzimet, do të mësonin në të njëjtën kohë. Për më tepër,

ai theksonte rolin e mënyrave sesi do t’u komunikoheshin detyrat dhe sesi nxënësit do të

12

përfshiheshin në veprimtari. Mirëpo ky eksperiment dështoi për arsye sepse ndikuan një sërë

faktorësh të tjerë, të jashtëm, të cilët Pestalozzi nuk i mori në konsideratë. Për këtë arsye, ai u

kritikua lidhur me mbivlerësimin që i bëri veprimit konkret. Pavarësisht kritikave, ai u kthye

në fryëzim për studiues të tjerë të mëdhenj si Froebel, Herbart, etj.

b.Friedrich Froebel (1782-1852), ka qënë studiues gjerman. Ai ka dhënë një kontribut

të shquar në fushën e edukimit kryesisht në arsimin parashkollor. Për këtë arsye është quajtur

ndryshe si “babai i kopshteve”. Edukatorët sipas tij, duhet të kryejnë vëzhgime të

herëpashershme dhe të kujdesshme. Në këtë mënyrë, ata, mund të nxjerrin në pah aftësitë e

fëmijëve për të promovuar zhvillimin e veprimtarive. Dy pyetjet kryesore të cilat duhet t’i

zhvillojnë dhe t’i përgjigjen edukatorët janë: Çfarë duhet të mësojnë fëmijët ? Kur duhet të

mësojnë ata?

Nisur nga aftësitë motorike që zotëron fëmija gjatë moshës 3-7 vjeç, edhe Froebel, i

ndikuar nga Pestalozzi i kushtoi një rëndësi të veçantë zhvillimit të veprimtarive.

Veprimtaritë e rekomanduara prej tij, përgjatë gjithë kohës që fëmija shkon në kopësht janë:

lojërat, këngët, tregimet, recitimet dhe aktivitete të tjera gjuhësore. Vetëm në këtë mënyrë ata,

(fëmijët) do të jenë të gatshëm për të mirëpritur njohuritë që pritet të marin gjatë frekuentimit

të shkollës. Për më tepër, Froebel, thekson se nëse fëmijët nuk janë angazhuar në veprimtari

të tilla ekziston mundësia që ata të keqkuptojnë qëllimin e shkollës dhe rrjedhimisht edhe

mënyrat e komunikimit mësues-nxënës (Moore & Hanses, 2012, pp. 6-11).

c. Maria Montesori (1870-1952), ka qënë fizikane italiane. Ajo ka qënë dhe vazhdon

të jetë një frymëzim për shumë studiues dhe mësues në mbarë botën. Udhëzimet e

rekomanduara prej saj i përkasin arsimit parashkollor. Edhe ajo, njësoj si shumë autorë të

tjerë, e përqëndron vëmendjen te mësuesi dhe aftësitë që ai duhet të shfaqë. I takon mësuesve

të vëzhgojnë vazhdimisht fëmijët. Po kështu, çdo natyrë unike e tyre duhet të respektohet dhe

të vlerësohet nga mësuesi. Metodat e Montesorit i referohen mënyrës së transmetimit të

njohurive te nxënësit. Materialet dhe zhvillimi i veprimtarive përmes tyre kanë të njëtjën

rëndësi në metodologjinë e propozuar nga Montesori. Ajo shpjegon dhe arsyen pse këto

materiale kanë ndikim të drejtpërdrejtë në përvetësimin e njohurive. Sipas saj, materialet

ngjallin interes dhe interesi çon në motivimin e tyre për të mësuar. Përmes ndërveprimit dhe

bashkëveprimit me të tjerët fëmijët zhvillojnë individualitetin e tyre. Zhvillimi i

individualitetit çon në rritje të vetëkontrollit dhe të vetëbesimit. Për Montesorin modelet e

komunikimit mësues-nxënës dhe nxënës-nxënës, lindin pikërisht gjatë bashkëveprimit në

arsimin parashkollor dhe zhvillohen në vitet që pasojnë (po aty p.8).

d. John Dewey (1859-1952), ka qënë studiues amerikan me një ndikim të madh në

fushën e edukimit në shekullin e 20. Ai është autor i teorisë së “edukimit modern”. Ka qënë

përkrahës i progresivizmit dhe pohonte se e gjithë bota është në ndryshim të vazhdueshëm

dhe të gjithanshëm. Ky fakt ishte i mjaftueshëm që të besonte se edhe fusha e edukimit duke

qënë në ndryshim të vazhdueshëm, kishte nevojë për metoda e teknika të reja zbatimi. I gjithë

procesi i edukimit për të ishte një metodë shkencore përmes të cilës mundësohet njohja.

Kështu njerëzimi studion botën dhe grumbullon njohuritë të cilat bëhen bazë për jetesën

(Dewey, 1991, p.10). Nxënësit sipas tij kanë nevojë të jenë jo vetëm marrës por edhe kërkues

të informacionit. Këto informacione duhet ti zbatojnë, me qëllim që të aftësohen për të

zgjidhur probleme të ndryshme. E gjithë veprimtaria e Johan Dewey-it përqëndrohet në

aftësimin e nxënësve për të përdorur njohuritë e mara në shkollë. Për këtë arsye shkolla dhe

mësuesit duhet të jenë në shërbim të tyre. Ata duhet të përdorin çdo formë komunikimi që

rezulton e arsyeshme dhe e duhura për ta (Moore & Hanses, 2012, p. 8).

e. Lev Vygotsky (1896-1934). Psikologu rus Vygotsky, i ka kushtur rëndësi të veçantë

ndërveprimit social të nxënësve në procesin e të mësuarit. Ai mendonte se pjesën më të

madhe të njohurive nxënësit i mësojnë përmes bashkëveprimit social. Megjithatë, ai nuk e

përjashton mundësinë që disa gjëra ata mund t’i mësojnë edhe në mënyrë të pavarur. Sipas tij,

13

në procesin e të nxënit ndikojnë një sërë faktorësh të tillë si: prindërit, mësuesit, motrat,

vëllezërit dhe bashkëmoshatarët. Si mund të aplikohen teoritë e Vygotsky-it në ambjentet e

klasës? Theksojmë se ai i kushton një rëndësi të veçantë procesit të socializimit. Ai besonte

se të mësuarit në klasë ka mundësi të rritet dhe të përmirësohet përmes këtij procesi. Kur flet

për socializimin ai përfshinte dy elementë të rëndësishëm:

traditën kulturore dhe gjuhën si element i saj;

komunikimin që realizohet përmes gjuhës dhe e çon atë në nivele më të larta.

Ndikimet e elementëve me natyrë socio-kulturore, janë thelbësore në transmetimin e

gjuhës së folur e cila kthehet në një urë lidhëse midis mendimeve tona dhe mendimeve të të

tjerëve. Roli i mësuesit në klasë sipas Vygotsky-it është i shumëfishtë. Ai luan rolin e

drejtuesit, orientuesit, si dhe atë të lehtësuesit për njohuritë e reja që duhet të përvetësojnë

nxënësit.

Komunikimi në këtë rast është i rëndësishëm pasi përbën bazën e përvojave mësues-

nxënës. Kështu, ata bëhën të aftë të zgjidhin problemet e tyre gjatë jetës. Po kështu, mësuesi

mban përgjegjësinë e organizimit të çdo veprimtarie në klasë që në thelb ka bashkëpunimin

dhe shkëmbimin e përvojave. Zona proksimale e zhvillimit, e njohur ndryshe si zona (ZDP:

Zone Proximal Development), ka një rol kyç në procesin e të nxënit (Moore & Hanses, 2012).

I gjithë procesi i të mësuarit zhvillohet brenda kësaj zone. Sipas Vygotsky-it duhen

marrë në konsideratë edhe ndryshimet individuale të nxënësve. Ka nxënës të cilët nuk mund

t’i zhvillojnë këto aftësi në mënyrë të pavarur. Këtu lind nevoja e një ndihmësi që ka

kompetencën për ta kryer atë. Në këtë rast, personi i cili realizon funksionin e ndihmësit dhe

këshilluesit për veprim është mësuesi. Në këtë mënyrë, nxënësit aftësohen për të ndërtuar

mjedise të strukturuara brenda mendjes së tyre. Kjo i ndihmon ata të përfshijnë njohuritë e

reja në bazë të kategorive të krijuara.

Bashkëpunimi mësues-nxënës rrit aftësimin e nxënësve për të përdorur konceptet e

përfshira në këto struktura. Kushti i vetëm për tu realizuar të gjitha këto veprimtari është

mënyra sesi mësuesi i komunikon çdo lloj informacioni duke filluar me njohuritë e reja të çdo

ore mësimi. Në këtë mënyrë, ata e zotërojnë aftësinë për të zgjidhur probleme të ndryshme

edhe nëse mësuesi nuk është i pranishëm fizikisht. (Vygotsky, 1985, pp. 197-202).

f. Jean Piaget (1896-1980). Teoria më e plotë dhe me më shumë ndikim në fushën e

dukimit është ajo e Jean Piaget. Ai mendon se zhvillimi i aftësive të nxënësve arrihet përmes

katër stadeve të zhvillimit njohës.

1. Stadi sensorimotor. Ky stad lidhet me aftësitë për të njohur botën dhe kryesisht me aftësitë

për të perceptuar. Këtu fëmijët e kuptojnë se objektet ekzistojnë edhe pse nuk janë të

pranishme (Piaget & Inhelder, 1969, 2000, pp. 4-12).

2. Stadi paraoperacional. Këtu zhvillohet aftësia për të përdorur simbole dhe besimi se çdo

gjë ndodh për një arsye. Gjuha mer një zhvillim të madh dhe fëmijët kanë aftësi të

klasifikojnë objektet nisur nga një cilësi e tyre.

3. Stadi operacional konkret. Në këtë stad zhvillohet aftësia për të menduar në mënyrë logjike

rreth objekteve dhe rreth ngjarjeve. Klasifikimi i objekteve bëhet duke renditur një sërë

cilësish. Kuptimi i numrave dhe besimi se objektet mund të shfaqen në forma të ndryshme,

zhvillohen pikërisht në këtë stad.

4. Stadi operacional. Ky është stadi i fundit në të cilin zhvillohen aftësi të një niveli të lartë.

Nxënësit aftësohen të zgjidhin probleme hipotetike dhe të ndërlikuara. Këtu shfaqet aftësia

për të menduar në mënyrë logjike dhe të arsyetuar nga ana shkencore. Po kështu, në këtë stad

zhvillohet aftësia për të abstraguar dhe për të menduar në mënyrë abstrakte. Të menduarit e

nxënësve në këtë stad pëfshin të tashmen, të shkuarën dhe të ardhmen ( po aty p. 140-192) .

Sipas Piazhesë, të gjithë kalojnë nëpër këto katër stade dhe sipas rendit të mësipërm.

Në mënyrë respektive, këto stade lidhen me moshat përkatëse të cilat duhet të shërbejnë si

udhërrëfyese për mësuesit. Një klasë mund të jetë e mbushur më stade të shumëfishta të

14

zhvillimit njohës. Secili nxënës mund të zhvillojë aftësi të ndryshme nga tjetri, brenda të

njëjtit stad. Këtu vjen në ndihmë mësuesi, i cili duhet të njohë karakteristikat e secilit stad dhe

zhvillimin e aftësive të secilit nxënës në secilin stad. Vetëm në këtë mënyrë, ai nxit të

mësuarit dhe promovon të nxënit efektiv. Mjetet dhe programet mësimore duhet të jenë në

përputhje të plotë me stadet e zhvillimit njohës. Teoria e ndërtimit të skemave mban emrin e

Piazhesë. Nxënësit grupojnë llojet e informacionit në skema (schemata), apo kategori, bazuar

në ngjashmëritë ose dallimet midis tyre (Moore & Hanses, 2012, p. 9).

g. Jerome Bruner (1915- ) është psikolog amerikan. Studimet e tij i referohen

problemeve që lidhen me edukimin. Metodat që propozon Bruner janë aktuale dhe të

zbatueshme për çdo shoqëri pasi pyetjet themelore të cilave kërkon ti japë përgjigje janë:

Çfarë duhet t’i mësojmë fëmijëve dhe si ta realizojmë këtë proçes? Sipas tij çdo brez i jep një

formë të re edukimit në kohën e tyre. Idetë e tij rreth të menduarit, të mësuarit dhe të nxënit,

kanë frymëzuar shumë edukatorë dhe studiues të fushës së edukimit në mbarë botën.

Sugjerimet e tij janë të vlefshme për çdo cikël studimi, por ne do të ndalemi te ato që lidhen

me arsimin fillor. Bruner pranon se konceptet themelore të shkencës ekzakte dhe humane,

mund të arrihen shumë mirë në moshë të hershme (Bruner, 1960, 1977).

Bruner gjithashtu, thekson rëndësinë e të kuptuarit të koncepteve themelore të lëndëve

mësimore. Ai pohon se nevoja për të nxënë në mënyrë aktive, përbën bazën e të kuptuarit e

vërtetë. Kështu del në pah vlera e arsyetimit induktiv gjatë procesit të të nxënit. Nxënësit dhe

mësuesit kanë përgjegjësitë përkatëse në këtë proces. Ai na flet për tre mënyra sesi duhet të

zhvillohet procesi i të nxënit. Së pari nxënësit nxënë: duke vepruar (angl : enactive mode),

duke formuar imazhe mendore (angl : iconic mode) dhe përmes simboleve abstrakte (anl :

symbolic mode). Me kalimin e kohës, kur nxënësit rriten, ata kanë tendencën të shkëputen

nga nevoja për të nxënë duke vepruar dhe orientohen drejt të nxënit duke formuar imazhe

mendore dhe më pas drejt të nxënit përmes simboleve abstrakte (Moore & Hanses, 2012, pp.

10-12). Pikërisht këtu qëndron dhe roli i madh dhe i shumëfishtë i mësuesit, te përgatitja e

nxënësve për të kuptuar dhe për të abstraguar. Njohja e mirë nga mësuesi e këtyre stadeve

dhe e karakteristikave që shoqërojnë çdo stad, nënkupton përshtatjen e formave komunikative

me nxënësit. Kjo lehtëson procesin e të nxënit dhe i përgatit nxënësit për stadet pasardhëse.

2.2 Kuptimi i termit “komunikim” në shoqërinë njerëzore

Etimologjikisht komunikim do të thotë (lat.Cum+munire:Cum = me, munire = lidh,

ndërtoj). Pra, komunikimi nënkupton një proces i cili realizohet, lidhet dhe ndërtohet nga

njeriu, përmes disa niveleve dhe disa mënyrave të caktuara. Fillesat e sigurimit të këtij

procesi i gjejmë te gjuha me të cilën kërkohet të transmetohet informacioni dhe njohuritë. Si

parakusht kërkohet që të gjitha palët të kuptojnë një gjuhë të përbashkët që mund të

shkëmbehet.

Në të folurën e përditshme komunikimi përdoret si sinonim i termit “lajmërim” psh:

komunikatë-lajmërim. Në thelb komunikimi nuk është gjë tjetër veçse një lloj aftësie e

veçantë e njeriut për të transmetuar një mesazh, një ide, një informacion etj. Përbërësit

kryesorëtë tij janë: dhënësi, marrësi, mesazhi dhe kanali ose rruga përmes të cilit

informacioni transmetohet. Duke qenë se bëhet fjalë për një proces, si i tillë, suksesi i tij do të

ndikohet dukshëm nga të gjithë elementët e mësipërm.

Gjithsesi, për komunikimin si proces, janë dhënë shumë përcaktime. Kjo tregon

ndërlikueshmërinë dhe gjerësinë që përmbledh në vetevete ky interaksion semiotik. Një

përkufizim më i pranueshëm dhe i mbështetur në shkencat e integruara do të ishte:

komunikimi është një ndërlidhje e kuptimshme shenjash gjuhësore ose jogjuhësore që synon

një ndërkëmbim mendimesh midis dy a më shumë partnerëve folës. (Mujaj, 2014, pp. 20-21)

E ndërsa fillesat e transmetimit të informacionit rezultojnë te mendimi, njeriu

planifikon atë që formalisht do ta paraqesë në përpjekjen për tu kuptuar nga të tjerët.

https://sq.wikipedia.org/wiki/Latinishtja

15

Mendimi, të kuptuarit dhe veprimi na paraqiten si procese të njëkohshme dhe si parakushte të

realizimit të qëllimit final të komunikimit, që është transmetimi i informacionit. Këtu nuk

jemi duke diskutuar çështje që lidhen me gatishmërinë ose jo të marrësit, me dëshirën apo

aftësitë dëgjimore,

pamore të tij etj.

Njeriu nuk mund të përfytyrohet jashtë botës së komunikimit. Në rastin kur ky proces

shfaqet i mangët, i palotë ose me defekte, atëherë mund të ndodhin keqkuptime,

mosmarrëveshje etj (Sinani, Dhamo, Dibra,Vadahi & Dardha, 2006).

Po kaq i vërtetë rezulton edhe përcaktimi tjetër ku komunikimi shihet si një proces

shenjash gjuhësore. Mirëpo, jo çdo proces shenjash na çon dhe na orienton drejt

komunikimit. Sipas teorisë së Vitgenshtajnit, kuptimi i shenjave gjuhësore ka si pikënisje

përdorimin funksional të shenjave në sistem që siguron komunikimi. Ai duhet në vihet në

funksion pozitiv të mendimit, të të kuptuarit dhe të veprimit (po aty, p.27).

Në fakt, procesi i komunikimit nuk është gjetje e studiuesve të sotëm e as çështje e

kulturave a shoqërive të zhvilluara. Studiues të periudhave e shoqërive të ndryshme i shohim

të interesuar mbi këtë proces dhe lëvrimin mbi mënyrat e realizimit të tij. Nëse i referohemi

periudhës së antikitetit dhe veprimtarisë së filozofëve më të mëdhenj të kohës, do të shohim

se një rol të veçantë i kanë kushtuar pikërisht çështjeve që lidhen me komunikimin.

Përmendim këtu “Retorikën” e Aristotelit, vepër e cila ka pasur një ndikim të madh në

teorinë e komunikimit. Ciceroni, ishte një studiues tjetër i periudhës së antikitetitit i cili me

veprën e tij të njohur “De Invetione”, shënon një arritje të re në zhvillimin dhe përsosjen e

oratorisë. Ai pohonte se “…oratoria e ka shtyrë njerëzimin të ecë përpara”. Duke mos lënë pa

përmenduar dy mësuesit më të shquar të retorikës, Demosteni dhe Kuintiliani bashkë me

shkollat e themeluara prej tyre në qytetin e Romës (Mujaj, 2014, p. 22).

Pra, interesimi i studiuesve për komunikimin ka qënë i kahershëm nga filozofë,

teologë, historianë, sociologë, psikologë, filologë, antroloplogë etj. që nga antikiteti e deri në

ditët e sotme.

Komunikimi është një proces i rëndësishëm për çdo shoqëri, cilido qoftë niveli i

zhvillimit të saj. Kështu, çdo hap i veprimtarisë shoqërore fillon dhe zhvillohet përmes

komunikimit. Gjithë elementët më të përgjithshëm të veprimtarisë komunikuese shihen të

lidhur ngushtë në kuadrin e bashkëveprimit biologjik dhe social të njeriut.

Edhe në botën shtazore mund të flasim për prani të elemeteve te komunikimit. Mirëpo

në botën shtazore, transmetimi i sinjaleve të komunikimit është faktor jetik për mbijetesën

biologjike të tyre. Ai mundëson realizimin e veprimeve të përbashkëta për të kryer shumimin,

për të siguruar ushqimin, për të qenë jashtë rrezikut, për të mirërritur dhe për të mësuar të

vegjlit” (Hodaj, Zekal, & Vrapi, 2014). Në botën shtazore mund të flasim për elementë të

komunikimit por jo proces komunikimi, mund të flasim për veprime sipërfaqëore dhe

instiktive të cilat janë shumë larg nivelit arsyetues të njeriut. Gjithsesi, ato janë forma

komunikimi edhe pse ndër format më të thjeshta të tij.

Njeriu si një qenie sociale dhe unike në llojin e tij, ka mundur të komunikojë pothuajse

me të gjitha format duke filluar nga sinjalet, zjarret, shenjat, etj. Pra, nga format më primitive

të komunikimit e deri në ato më moderne të tij (i referohemi komunikimeve të ditëve të sotme

të ndihmuara nga zhvillimet teknologjike ndërbotërore). Komunikimi është i

pazëvendësueshëm në procesin e socializimit të individit, në edukim dhe arsimim, në

mënjanimin e konflikteve, në vendosjen e bashkëpunimit etj. (Mujaj, 2014, p. 9).

Shoqëria njerëzore apo realiteti shoqëror shihet si i pandarë nga komunikimi dhe nga

gjuha përmes të cilit zhvillohet. “Lukman propozon një sistem social të përbërë jo nga

individët apo grupet, por nga komunikimi. Po kështu edhe Sharl Bali flet për mjetet direkte

dhe indirekte të komunikimit. Ai vazhdon mendimin e tij lidhur me komunikimin dhe

konkretisht me tonin e të kuptuarit. Sipas tij, intonacioni nuk e kap vetëm tonin por është

16

realizim i të folurit, madje element i rëndësishëm i shprehjes”. (cit Hodaj, Zekal, & Vrapi,

2014, p. 18).

Bazuar në kritere të ndryshme, studiuesit paraqesin lloje të ndryshme të komunikimit.

“Kështu Lukman, duke u nisur nga kriteri i largësisë midis dhënësit e marrësit, dallon dy lloje

kryesore të komunikimit: komunikimi të drejtpërdrejtë dhe komunikimi në distancë. Në

komunikimin e parë folësit janë të pranishëm; në të dytin komunikuesit nuk janë në

bashkëprani dhe zakonisht ky lloj komunikimi zhvillohet me mjete elektronike” (po aty).

Në praktikën komunikative komunikimi ndahet në komunikim verbal dhe komunikim

joverbal. Në komunikimin verbal bën pjesë: komunikimi gojor, komunikimi me shkrim,

komunikimi formal, komunikimi përmes shenjave a simboleve etj. Ky lloj komunikimi është

forma më e përhapur e komunikimit. Ai realizohet përmes gjuhës dhe fjalëve. Këtu një rol të

rëndësishëm ka përdorimi i drejtë i shenjave gjuhësore dhe mesazhi apo informacioni

transmetohet përmes fjalëve. Në këtë rast, mënyra sesi marrësi dhe dhënësi hyjnë në kontakt

me njëri tjetrin, mundësohet nga fjalët qofshin në formën e shkruar apo të folur.

Forma tjetër e komunikimit është ai joverbal. Ndarjet kryesore të komunikimit

joverbal janë: komunikimi pamor, komunikimi dëgjimor, komunikimi përmes simboleve etj.

Shumë studiues përfshijnë edhe paralingustikën si pjesë të komunikimit joverbal. Këtu bëjnë

pjesë toni i zërit, ritmi i të folurit, shpejtësia me të cilin flasim etj. që sipas autorëve përbëjnë

edhe sjelljen vokale. (Gazda, Asbury, Balzer, Childers, Phelps, & Walters, 2006).

2.3 Kuptimi i termit “menaxhim” dhe “menaxhimi në arsim”

Menaxhimi është një term relativisht i gjerë. Për këtë arsye përcaktimet të cilat e

pëmbledhin këtë veprimtari janë të shumta. “Termi menaxhim në mjaft raste ekuivalentohet

me termin administrim” (Llaci, 2002, p. 14). Etimologjikisht termi “menaxhim”, do të thotë

udhëheqje, prirje (angl: management-udhëheqje dhe lat: agere-prijës). Menaxhimi parashikon

një sërë veprimtarish të cilat në varësi të kontekstit në të cilin zhvillohen marin kuptimin e

duhur.

Mary Parker Follet, (1868-1933) e sheh menaxhimin si një sërë veprimtarish, të cilat

priten të realizohen nga njerëzit, për interesa të fushave përkatëse. Ajo e përcakton

menaxhimin si “artin e realizimit të veprimeve përmes njerëzve” (po aty).

Ndërsa Henri Fayol është themelues i teorisë të menaxhimit të përgjithshëm. Ai i ka

dhënë një ndihmesë të madhe jo vetëm specialistëve të fushës ekonomike, por edhe

specialistëve të fushave të tjera ku kërkohen domosdoshmërisht aftësitë menaxhuese. Në fakt,

çdo fushë e shoqërisë njerëzore lipset të menaxhohet. Në vitin 1916, ai flet për pesë

funksionet kryesore të menaxhimit. Kjo nënkupton: planifikimin, organizimin, udhëheqjen,

koordinimin dhe kontrollin.

1-Planifikim, organizim të punës që bëhet sipas një plani të caktuar.

2-Organizim, të qenët i lidhur dhe i bashkuar si një e tërë e pandashme, të qenët i organizuar,

a i lidhur mirë.

3-Udhëheqje, mënyra sesi organizohet e drejtohet puna, parim që përcakton drejtimin e një

veprimtarie dhe drejtuesi a tërësia e drejtuesve.

4-Koordinim, përcaktime të sakta të vendndodhjes dhe bashkëpunim.

5-Kontroll, shqyrtim i detajuar mbi mënyrën sesi është realizuar puna, detyra etj. (po aty

p.13-18).

Menaxhimi në arsim përbën një nga shqetësimet kryesore të mësuesve, drejtuesve dhe

pridërve sot. Ndërkaq, sfida më e madhe e mësuesve të ditëve të sotme është menaxhimi i

komunikimit. Këtu është fjala për aftësitë komunikative të mësuesve me nxënësit dhe

mënyrat e komunikimit nxënës-nxënës dhe mësues- prindër.

Menaxhimi i mësimit ka të bëjë me organizimin e veprimtarive të tilla të të nxënit që

synojnë të maksimizohet përfshirja produktive e nxënësit në mësim ( Musai, 2014, p. 329).

17

Të lidhur me kontestin shkollor, mësuesi kontrollon njohuritë e nxënësve me gojë ose

me shkrim, përmes testimit, detyrave, kontrollit të detyrave etj. Planifikimi i procedurave,

hapave dhe përgatitja e rregullave do të përbëjnë etapën e parë të përpjekjeve të mësuesit për

të menaxhuar klasën. Mandej, nxënësve duhet t’u komunikohen dhe t’u mësohen këto

rregulla që priten të zbatohen.

Kompetencat pedagogjike janë aftësitë thelbësore në procesin e mësimdhënies. Ato

janë të rëndësishme por jo të vetmet aftësi me ndikim në cilësinë e mësimdhënies. Aftësi të

tjera si ato komunikative: mësues-prindër-nxënës janë ato që vulosin cilësinë e qëllimit

kryesor të procesit mësimor që është mësimdhënia efektive dhe të nxënë cilësor. Menaxhimi i

mirë i klasës përbën një faktor kryesor me ndikim të fuqishëm në proceset e mësimdhënies

dhe të nxënit. Ky proces kompleks nënkupton zbatimin e një sërë hapave të rëndësishme me

qëllim arritjen e synimeve të përcaktuara.

Në këto kushte, pritshmëritë janë krijimi i një klime pozitive në klasë. Hapi tjetër

përkon me parandalimin e çdo situate problematike apo konfliktuese. Klima në të cilën

zhvillohet mësimi është e lidhur ngushtë me mënyrat sesi mësuesi organizon klasën. Një rol

po kaq të madh luan edhe mënyra sesi një mësues oraganizon, drejton dhe menaxhon sjelljen

e nxënësve. “Një plan i plotë i menaxhimit të klasës përfshin organizimin e ambjentit fizik,

rutina dhe procedurat, rregullat, apo kodi i sjelljes që nxënësit duhet të zbatojnë dhe

ndërhyrjet e veçanta që do të motivojnë dhe do të disiplinojnë nxënësit ( Karaj, 2008, p.11).

Kur flasim për ambiente fizike brenda mjediseve të shkollës, i referohemi klasave apo

vendeve në të cilat zhvillohet mësimi. Gjithnjë e më tepër rekomandohet që mësimdhënia me

në qendër mësuesin (i referohemi metodave të punës dhe shpjegimit tradicional të mësimit),

të zëvendësohet nga mësimdhënia me në qendër nxënësin, ku përparësi kanë mendimet dhe

diskutimet e nxënësve.

Ambienti fizik i klasës ndikon te të mësuarit, pjesëmarrjen dhe përfshirjen e nxënësve

në aktivitetet e klasës. Mësuesit duhet të harxhojnë pak kohë për të vendosur sesi mund të

organizohen aktivitetet brenda klasës. Sugjerimet në këtë rast janë: Rregullimi i vendit të

punës, hapësira dhe tabela e njoftimeve.

1. Rregullimi i vendit të punës (vendosja e tavolinës së mësuesit në një vend me më pak

lëvizje

a) Kontrollet e hyrjeve dhe daljeve të nxënësve

b) Organizimi i nxënësve në formë rrethi.

c) Sigurimi i vendeve për punë individuale.

d) Sigurimi i vendeve në grupe të vogla etj.

2. Hapësira.

a) Klasa duhet të organizohet në një mënyrë të tillë që nxënësit dhe mësuesit ta kenë të

lehtë të gjejnë dhe të përdorin materialet.

b) Po kështu nxënësit duhet të lëvizin pa shqetësuar të tjerët.

3.Tabela e njoftimeve.

a) Vendosja e një teme për një tabelë.

b) Lënia e disa tabelave njoftimesh me punët e nxënësve.

c) Vendosja e cdo tabele njoftimi që përmban element që corientojnë nxënësit, jashtë

shikimit të tyre etj (po aty p.12).

Natyrisht që rregullimi i mjedisit të klasës në një formë të tillë, ku nxënësi të ndihet i

barabartë me tjetrin, pritet te ketë ndikim pozitiv të konsiderueshëm në procesin mësimor.

Nxënësi do të ndjehet njëlloj i rëndësishëm me shokun apo shoqen e klasës. Kjo do të

reflektohet në motivimin dhe nxitjen për të lexuar dhe për të nxënë më shumë.

18

Studiues të fushës së edukimit, mendojnë se mënyrat e mësimdhënies ndikojnë

drejtpërsëdrejti në formimin psiko-social të nxënësve. Procesi i mësimdhënies dhe mënyrat e

të mësuarit kanë rëndësi shoqërore. (Darling & Branford, 2005, p. 13). Sipas tyre, zhvillimi

dhe qëndueshmëria e të mësuarit bën që të lidhet në mënyrë të drejtpërdrejët me nxënësit.

Mënyrat e të mësuarit në klasë do të ndikojnë në mënyrën sesi nxënësit do të zgjidhin

problemet e jetës së tyre në të ardhme. Studime të ndryshme kanë arritur të gjejnë

lidhje midis mënyrave të të mësuarit dhe mënyrave sesi nxënësit shfaqin sjelljet e tyre, duke

përfshirë dhe mënyrat sesi ata përpiqen ti zgjidhin problemet që i shfaqen. Në këto studime,

qëllimi kryesor ka qënë evidentimi i situatave mësimdhënëse dhe njëkohësisht përmirësimin

e punës nëpërmjet tyre.

Nga një studim i kryer në 92 shkolla fillore nga Hamond & Brandord, u arrit

identifikimi i disa strategjive të efektshme që do të ndihmonin shumë mësues në punën e tyre

si dhe nxënësit në të ardhme (Darling & Branford, 2005). Madje ata theksojnë se është e

rëndësishme që mësuesit të kuptojnë qartësisht se cili është roli dhe përgjegjësitë e tyre që

rrjedhin nga ky rol. Ata duhet të jenë të ndërgjegjshëm dhe të kuptojnë se janë në rolin e

profesionistit në shkollë dhe se nxënësit janë përgjegjësi e tyre (po aty p. 11). Duke e shfaqur

veten të tillë ata mund të përgatisin nxënës si individë dhe qytetarë të denjë të një shoqërie të

hapur dhe demokratike. Për më tepër, ata theksojnë se mësuesi duke qënë në rolin e modelit

që pritet të ndiqet, përgjegjësia është e dyfishtë. Sipas tyre, përfundimet nuk janë aq

mbresëlënëse por të mjaftueshme për të kuptuar se disa mendësi të mësuesve duhen

kapërcyer me qëllim që modeli i mësuesve të ketë pritshmëritë e dëshiruara.

Rezultatet e studimit lidhen pikërisht me veprimtaritë e përditshme të mësuesve të

arsimit fillor. Jemi ndalur vetëm te disa prej përfundimeve të këtij studimi, të cilat kanë një

përputhje të konsiderueshme me disa përfundime të studimit tonë.

Pritshmëritë e mësuesve për rezultatet e nxënësve ishin statike krahasuar me ato të një

viti më parë.

Nëse këtë përfundim e vendosim në kontekstin social-kulturor të rajonit ku u shtri

studimi ynë, shohim se ka një përputhje të madhe. Kështu, mësuesit e arsimit fillor të

anketuar, kishin pothuajse të njëjtën pritshmëri për rezultatet e nxënësve. Ky fakt ishte më i

dukshëm në klasat e treta, të katërta dhe të pesta. Ndërkohë që për klasën e parë dhe të dytë,

pritshmëritë e mësuesve të anketuar lidhur me rezultatet e nxënësve ndryshonin kryesisht në

drejtimin pozitiv.

Nxënës që punonin, pavarësisht përkushtimit të mësuesve mund të gjeje kudo, në

korridore, brenda dhe jashtë mjediseve të klasës.

Ky përfundim i këtij studimi, rezulton të jetë i vërtetë edhe për studimin tonë.

Pavarësisht, të gjitha mënyrave të komunikimit dhe të mësimdhënies nga mësuesi, nxënës të

cilët mësonin në mënyrë sistematike kishte pothuajse në çdo klasë. Mirëpo numri i tyre ishte i

ulët. Ai nuk i kalonte tre-pesë nxënës për çdo klasë. Qëllimi ynë është të tregojmë se një

përkushtim më i madh i mësuesit, do të rritë ndjeshëm numrin e nxënësve të cilët mund të

rritin rezultatet e të nxënit përmes motivimit të brendësuar. Kur flasim për përkushtim, i

referohemi gadishmërisë së mësuesit për të qënë tolerant, mirëkuptues dhe dëgjues i mirë i

problemeve apo pyetjeve të nxënësve.

Mësuesit përgjithësisht ishin të përkushtuar në monitorimin e klasës. Ata nuk i shihje

të ulur në një vend. Ata kishin nën kontroll klasën dhe çdo veprimtari që zhvillohej brenda

saj.

Gjatë vëzhgimeve të kryera në klasat në të cilat u zhvilluan anketimet me mësuesit, u

vu re se mësuesit jo gjithmonë e kishin nën kontroll klasën dhe veprimtaritë që zhvilloheshin

aty. Ky fakt është karakteristikë për klasat e pesta, të cilat edhe gjatë pushimeve të shkurtra

midis orëve, arrinin të gjenin një mënyrë për tu shpërqëndruar dhe krijuar zhurrmë në klasë.

19

Ndërkohë që për klasat e para, të dyta, të treta dhe të katërta, kontrolli i mësuesit ishte më i

dukshëm, si në veprimtaritë e zhvilluara ashtu dhe përgjatë pushimeve midis orëve të

mësimit.

Puna në grupe, nuk ishte forma më e zakonshme e veprimtarive të klasës.

Përgjithësisht ishte mësuesi ai i cili kishte “nën zotërim klasën”.

Nga anketimet e realizuara, rezultoi se puna në grupe përdorej rrallë. Në pjesën më të

madhe të rasteve, mësuesi zhvillonte një mësimdhënie tradicionale ku mësuesi ishte përballë

klasës, shpjegonte mësimin e ri, shkruante në dërrasë etj. Veprimtaritë në grupe apo projekte

të ndryshme organizoheshin shumë rrallë. Kjo për arsye të mungesës së mjeteve dhe

materialeve të cilat shpesh herë që mungonin.

Mësimdhënia tradicionale (ku mësuesi shpjegon dhe nxënësit dëgjojnë), kishte efekte

të dëshirueshme. Mësuesi shfaqte aftësi të mira menaxhuese në komunikimin me nxënësit

dhe në menaxhimin e sjelljes së tyre.

Ky përfundim përputhet vetëm me pjesën e parë të pohimit. Pra, në shkollat tona,

përgjithësisht mbizotëron mësimdhënia tradicionale por kjo nuk shkonte paralelisht me

treguesin e aftësive të mira menaxhuese nga mësuesit.

Diskutimet dhe pyetjet ishin të zakonshme. Ato realizoheshin në formë bisedash,

debatesh, diskutimesh dhe komentesh. Pjesëmarrës ishin mësuesit dhe nxënësit.

Studimi ynë tregoi se debatet, diskutimet dhe komentet e nxënësve ishin shumë të

rralla. Madje në shkolla të caktuara, mësuesit as nuk lejonin diskutimin e nxënësve me njëri-

tjetrin, edhe në rastet kur diskutimi ishte i parashikuar në tekstet arsimore.

Organizimi dhe menaxhimi i ambjenteve fizike, të klasës ishte i përshtashëm për

zhvillimin normal të mësimit. Materialet dhe mjetet bazë me të cilat duhet të punonin

nxënësit ishin të pranishme. Po kështu edhe përgatitja e mësuesve nuk mungonte (Darling &

Branford, 2005, p. 6).

Edhe ky përfundim ka pika të përbashkëta me studimin tonë, lidhur me mjediset fizike

në të cilat zhvillohet mësimi. Kryesisht në zonat urbane, materialet dhe mjetet bazë, nuk

mungonin. Ndërsa në zonat rurale, mangësitë në mjetet bazë ishin shumë të dukshme. Më

problematike shfaqej situata në disa fshatra të Rrethit të Pogradecit ku dërrasat e zeza ishin

shumë të dëmtuara ose ato ishin zëvendësuar me tabela të vogla, të cilat ishin siguruar

privatisht nga prindërit.

Studime të tjera të mëvonshme kanë treguar se ndërgjegjësimi i mësuesve si

përgjegjës të klasës nuk janë të mjaftueshme për një menaxhim të drejtë të komunikimit dhe

të klasës në përgjithësi. Mësuesit zotërojnë mënyra të ndryshme të menaxhimit të klasës. Por

për të siguruar ndikimin e duhur ato duhet të përshtaten me situatat që krijohen në klasë si

dhe me veçoritë e peronalitetit të çdo nxënësi (Scheerens, 2009, pp. 15-21). Në këtë kuptim,

përpos gjithë kompetencave të tjera që mësuesi duhet të zotërojë dhe të shfaqë, komptenca

komunikative, duket se luan një rol thelbësor në mbarëvajtjen dhe cilësinë e procesit mësimor

të udhëhequr nga mësuesi.

2.4 Kuptimi i termit “kompetencë komunikative” në kontekstin shkollor

Ligji nr. 69/2012, “Për sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”,

Neni 12 pika 10, bën këtë përcaktim të kompetencës themelore: “kompetenca themelore”

është ndërthurja e dijeve, aftësive, qëndrimeve dhe vlerave që u nevojiten nxënësve për

zhvillimin vetjak, qytetarinë aktive, përfshirjen shoqërore dhe punësimin.

Termi “kompetencë” është prezantuar për herë të parë nga Çomski (Noam Chomsky).

Si fillim ai e ka parë këtë term si pjesë të komptencës gjuhësore. Mirëpo, është dashur një

kohë relativisht e gjatë që ky nocion të konsolidohet dhe përdoret edhe në fusha të tjera.

20

Kështu në kuptimin kurrikular, ky term është paraqitur në fillim të viteve 90’ nga Çomski, si

pararendës dhe figurë kyçe i revolucionit konjitiv2.

Deri në këtë kohë, mbizotërues ishte biheviorizmi dhe ishte pikërisht Çomski ai i cili u

shpreh me bindje se termi kompetencë merr kuptim edhe në fusha të tjera. Sipas tij

kompetenca në fushën kurrikulare ka kuptim përgjithësues. Ai përfshin aftësitë e fituara nga

ndërveprimi me mjedisin, organizim të procesit të tënxënit, qëndrimi kundrejt informacionit

etj. Kështu, aftësia për të komunikuar na paraqitet si një kompetencë e rëndësishme. Do të

ishtë Këshilli Europian ai i cili zyrtarizoi studimin e komptencave në arsim përmes programit

“Arsimi në Europë 2010”. Më vonë termat “komptetencë” dhe “kompetencë kyç” u

parapëlqyen përkundër termit “shkathtësi bazë” i cili ishte konsideruar si shumë kufizues, ku

përdorej për t’iu referuar shkathtësive për lexim /shkrim dhe atyre që njiheshin ndryshe si

shkathtësitë e mbijetesës ose jetike (Karameta, 2014, p. 133).

Nga çfarë u tha më lart, rezulton se shtimi i aftësive që i nevojiten mësuesit janë të

lidhura ngushtësisht me shtimin e aftësive dhe qëndrimeve e njohurive të fituara nga nxënësit.

Në thelb, kompetenca komunikative, si pjesë e komunikimit gjuhësor, ka si qëllim

kryesor përftimin e një komunikimi të qartë. Në këtë kontekst, kjo aftësi duket të jetë e një

niveli më të lartë, krahasuar me aftësitë e tjera. Ajo i referohet folësit dhe në këtë rast është

mësuesi ai i cili duhet ta zotërojë atë.

Kompetenca Kompetencë gjuhësore Kompetencë komunikative

Le të ndalemi tek dy koncepte të tjera të rëndësishme që lidhen në mënyrë direkte me

kompetencën komunikative.

Së pari: Situata e ligjërimit. Kjo lloj situatë shërben si një mjet për të transmetuar

idetë, njohuritë dhe qëndrimet. Sa më i kuptueshëm të jetë mësuesi gjatë ligjërimit, aq më i

lehtë bëhet procesi i përvetësimit.

Së dyti: Qëllimi. Qëllimi paraqitet si një element i rëndësishëm në kompetencën

komunikative. Kështu, i gjithë mekanizmi i transmetimit të dijeve, kanalet e transmetimit të

tyre, e deri te angazhimi i folësit, konsistojnë në një qëllim të përbashkët: përvetësimin e

njohurive.

Kompetencat shprehen nëpërmjet përdorimit të njohurive, shkathtësive, vlerave dhe

qëndrimeve në trajtimin e plotë dhe të kuptueshëm të situatave të kontekstit (MAS, 2014).

2.4.1 Kompetenca komunikative dhe llojet e komunikimit në shkollë

Shoqëritë e zhvilluara i cilësojnë kompetencat komunikative si shprehi të rëndësishme

që shkolla kultivon te nxënësit. Po kështu, edhe në vendin tonë, kompetencat komunikative

janë përfshirë në Ligjin për Arsimin Parauniversitar, 69/2012.

Rëndësia e tyre është e lidhur ngushtë me kontekstin në të cilin ndodh ky proces. Në

kushtet kur këto çështje ndikojnë drejtpërsëdrejti në procesin edukativ, rëndësia e njohjes dhe

realizimi i tyre mer rol parësor. Ndaj mësuesve paraqiten sfida të reja. Ndaj tyre është rritur

ndjeshëm kërkesa e krijimit të një stili personal si mësimdhënës. Vetë komunikimi në shkollë

është kthyer në një element thelbësor i punës së mësuesit, që lidhet me promovimin e

njohurive, aftësive dhe krijimin e një klime bashkëpunuese. Vetëm në këtë rast informacioni

që kërkohet të transmetohet, bëhet i pëlqyeshëm dhe efikas.

Po kështu, këtu vlen të përmendim edhe një rol tjetër të komunikimit: atë të rolit që ka

në procesin e shoqërizimit. Ndikimi i tre agjentëve të shoqërizimit si familja, grupi i

bashkëmoshtarëve dhe masmedia do të ishin të paplotë nëse ndikimi i agjentit “shkollë” nuk

2Revolucioni konjitiv shih: Metfessel, N. Michawl , W. B.,Kirsner, D.A( 1970). Intrumentation of bloom’s and

Krathwohl’s taxonomies for writing educational objectives, te R. Kibler, L.,Barker D.Miles (1970). Behavior

and Instruction. Boston :Allyn&Bacon.)

21

do të merej në konsideratë. Këtu aktori kryesor mbetet mësuesi. Në kontestin shkollor

komunikimi ndahet në :

Komunikim intrapersonal (i brendësuar). Ky lloj komunikimi i referohet mendimeve,

vlerave dhe ndjenjave që mbizotërojnë botën e brendshme të subjektit. Ato bazohen

përgjatë një dialogu të brendshëm që drejton sjelljet e mësuesit, në sjellje dhe në mënyrën

sesi i vendos marrëdhëniet.

Komunikimi ndërpersonal. Ky lloj komunikimi realizohet në mënyrë direkte midis dy

personave. Në kontekstin shkollor, mund të rishikojë dhe rishqyrtojë përballjet midis

mësuesve me njëri–tjetrin por edhe midis mësuesit dhe nxënësit, mandej midis mësuesit

dhe drejtuesit, midis mësuesit dhe prindërve etj.

Komunikimi i grupeve të vogla. Ky lloj komunikimi është i mundshëm si në mjedisin e

klasës ashtu edhe midis kolegëve. Ai ndikon ndjeshëm në sjelljen e mësuesve për sa i

përket reagimeve që duhet të shfaqin në raport me të tjerët.

Komunikimi organizativ. Kuptimi i këtij komunikimi arrihet në momentin kur të gjithë

pjesëmarrësit e shkollës, mësues, nxënës, drejtues etj. aktivizohen bashkarisht. Këtu

mesazhet e shkruara kanë një ndikim të konsiderueshëm.

Komunikimi publik. Ky lloj komunikimi i referohet çdo rasti kur mësimdhënësit i duhet

të flasë në publik në një kontekst të zgjatur dhe të gjerë. Mësuesi në këtë rast bëhet pjesë

e një konference, mbledhje ose ngjarje të tjera të ngjashme si këto.

Komunikimi i masës. Këtu bën pjesë ai lloj komunikimi i cili lidhet vetëm me mësuesin,

sa i përket librave, udhëzimeve dhe gjithçka tjetër që mund të konsiderohet një dokument

zyrtar (Mujaj, 2014).

Marrëdhëniet dhe mënyra e vendosjes së tyre midis mësuesve me njëri tjetrin apo

midis mësuesve dhe nxënësve ndikojnë në zhvillimin e mëtejshëm të tyre. Faktorët me

ndikim më të madh këtu, janë natyra e aktiviteteve dhe anëtarët e grupeve e nëngrupeve të

ndryshme. Këtu e kemi fjalën për grupet e nxënësve cilët ushtrojnë veprimtaritë e tyre brenda

mjedisit të klasës. Vetë struktuara e grupit reciprocikisht përbën një mënyrë rrjetesh

komunikative që fillon formohet përgjithësisht tek fëmijët 3-4 vjeç. Organizime të tilla e kanë

zanafillën në moshën 3-4 vjeç dhe fillojnë bëhen më të qëndrueshme nga mosha 6 vjeç. Ky

lloj organizimi është rezultat i marrëdhënies që vendoset midis fëmijëve si dhe midis

fëmijëve dhe mësuesit. Këto marrëdhënie do të varen nga njohja reciproke. Ato zhvillohen në

kohë dhe diferencohen në struktura më shumë a më pak funksionale (Gjini, 2001 p 59).

Procesi i komunikimit përcaktohet edhe si procesi i ndarjes së informacionit përgjatë

përdorimit të një rregulli të përbashkët e të gjithëpranuar nga aktorët kryesorë që janë

mësuesit, nxënësit, prindërit dhe drejtuesit. Këto rregulla mund të ndryshojnë vetëm në varësi

të rrethanave të caktuara. Kështu, rrethana të cilat mund të çojnë në ndërprerjen e

informacioneve janë perspektivat e ndryshme të mësuesve. Vendi i ndërhyrjes dhe ndikimit të

tyre lidhet me natyrën e përbashkët dhe vetë rregullat që mund të ndryshojnë prej tyre dhe

ndaj tyre (Fisher & Frey, 2014).

Realiteti i përftuar në rastet e një komunikimi të mirë mes aktorëve kryesorë në

kontekstin shkollor do të jetë pozitiv. Konkretisht ky lloj komunikimi mund të:

Rritë ndërgjegjësimin mbi problemet me natyrë didaktike dhe zgjidhjen e tyre;

1. Mundësojë sjellje që mbështesin njëri-tjetrin, individin ose grupin;

2. Nxjerrë në pah aftësitë e secilit;

3. Aplikojë, zbatojë dhe bashkëpunojë;

4. Të forcojë sjelljet dhe reagimet pozitive.

Zhvillimi i kompetencave komunikative që mund të përdoren për të zgjidhur

probleme, për të ndërtuar një kurrikul të re, etj. bën që të ndjehet përkatësia në grup (Ellerani,

2009, p. 60).

22

Natyrisht që në këtë kontekst komunikimi dhe kompetenca komunikative nuk mund të

kufizohet vetëm nga praktikimi bashkarisht apo bashkëpunimi midis aktorëve. Ndërveprimi

është ai i cili kushtëzon në një masë të konsiderushme këtë proces. Elementi i cili duket se

ndikon më tepër këtu është ndërveprimi i një lloji të veçantë, konkretisht një ndërveprim

krijues në kohë dhe në hapësirë (Fantechi, 2016, pp. 2-3) .

Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehurit bëjnë pjesë në llojin e kompetencave

kyçe, në kurrikulën bërthamë në arsimin fillor. “Me qëllim që fëmijët dhe të rinjtë të

zhvillojnë personalitetin, të nxënë dhe të marrin pjesë aktive në shoqëri, është me rëndësi që

t’i kuptojnë mesazhet që u drejtohen dhe të shprehen në mënyrë të përshtatshme me anë të

gjuhëve, simboleve, shenjave, kodeve dhe formave artistike. Për t’u bërë komunikues

efektivë, nxënësit ndihmohen që të shfrytëzojnë në mënyrë të pavarur, kritike dhe krijuese

mjetet dhe mundësitë e komunikimit dhe të të shprehurit” (MAS, 2014, p. 7).

2.5 Zhvillimi i veprimtarive nga mësuesi në funksion të menaxhimit të komunikimit

Studiues të fushës së edukimit kanë vënë re një lidhje midis zhvillimit të veprimtarive

nga mësuesi dhe efektivitetit në menaxhimin e komunikimit. Realizimi i tyre dhe përfshirja e

nxënësve kërkon paraprakisht krijimin e disa kushteve bazë. Ndjekja me rigorozitet e tyre dhe

ndërhyrja e mësuesit në raste të nevojshme përbëjnë bazën e vlefshmërisë së tyre. Mirëpo ata

theksojnë se aftësia e menaxhimit të klasës nuk mund të fitohet brenda ditës. Menaxhimi i

munikimi në klasë, është një proces i cili kërkon kohë që të realizohet dhe më pas të

përmirësohet.

Për këtë arsye studiues të ndryshëm propozojnë ndjekjen me rigorozitet të disa hapave

konkretë. Për më tepër, këto hapa do të mundësojnë përftimin e rezultateve pozitive (Ramsey

2009, p. 239). Kështu, sipas tij, që të jesh një komunikues i mirë duhet ti përmbahesh 100

mënyrave, të cilat kanë efekt në mjediset e shkollës dhe në çdo mjedis tjetër ku ka

ndërveprim dhe zhvillimi të aktiviteteve të tilla. Ndër të tjerash veçojmë:

Nëse mësuesi kërkon që të tjerët ta besojnë, duhet së pari të besojë në atë që thotë.

Mësuesi duhet të shprehet me bindje për gjithçka që thotë në ambjentet e klasës.

Ai duhet të përdorë fjalë, kuptimi i të cilit të kuptohet menjëherë dhe jo të

nënkuptohet.

E folura e tij duhet të jetë e qartë dhe e rrjedhshme.

Duhet të kontrollojë herë pas herë nivelin me të cilin i drejtohet nxënësve (askujt nuk

i pëlqen toni i lartë i zërit, përfshi edhe nxënësit).

Gjatë komunikimit ai duhet të ushtrojë autoritetin e personit që duhet dëgjuar.

Të pranojë nëse është shprehur gabim ose ka thënë diçka të gabuar.

Të shoqërojë shpjegimin me shembuj konkretë etj.(po aty).

Të tjerë autorë e shohin zhvillimin e veprimtarive brenda ambientit të klasës, në

kuadrin e teknikave a strategjive mësimore. Përdorimi i teknikave a strategjive në klasë,

mbështet të kuptuarit. Mësuesi duhet të ketë parasysh karakteristikat e të gjithë nxënësve të

klasës. Vetëm në këtë mënyrë një mësues është i aftë të përcaktojë në mënyrë të drejtë

strategjinë që i përshtatet më tepër (Fisher & Frey, 2014). Nuk është gabim dhe as e dëmshme

që një mësues të përdorë disa herë të njëtën strategji nëse kjo e ndihmon nxënësin të kuptojë

dhe të mësojë më shumë. Pra, mësuesi ka mundësi dhe aftësi të përzgjedhë strategjinë në

përshatje me karakteritikat individuale të nxënësve. Fisher dhe Frey mendojnë se mësuesi

duhet të ketë parasysh disa elementë të rëndësishëm gjatë ushtrimit të veprimtarisë mësimore.

Vetëm në këtë mënyrë ai do të jetë i aftë të menaxhojë jo vetëm komunikimin por të gjithë

klasën. Ndër të tjerash veçojmë:

1-Mësuesi duhet të përdorë rrjedhshëm gjuhën e folur. Kjo do të krijonte urën e parë lidhëse

midis mësuesve (informacionit) dhe nxënësve.

23

2-Pyetjet të cilat drejtojnë mësuesit duhet të jenë të ndërtuara në mënyrë të tillë që të nxitë të

menduarit te nxënësit.

3-Ai gjithashtu duhet të përdorë sa më shumë materiale që i vijnë në ndihmë zhvillimit të

aktiviteteve të nxënësve.

4-Ai duhet t’i përfshijë nxënësit në projekte dhe kjo do të sjellë përfshirje të të gjithë

nxënësve sepse secili do të ketë rolin e vet.

5-Testimet dhe kontrollet nga ana e mësueist duhet të jenë të vazhdueshme. Në këtë mënyrë

ata nxiten të përmirësojnë rezultatet dhe pritshmëritë e tyre.

6-Po kështu, roli i mbështetjes dhe përgëzimit nga ana e mësuesit duhet të shoqërojnë

zhvillimin e të gjitha veprimtarive më lart (po aty pp.16-121).

Edhe autorë të tjerë i kanë kushtuar një rëndësi të veçantë përfshirjes së nxënësve në

aktivitete. Rëndësi për ta ka të menduarit e nxënësve dhe planifikimi i këtij të menduari

(Wilson & Murdoch 2008). Kjo sipas tyre nuk mund të jetë standarte dhe e

pandryshmueshme në kohë për shkak të ndryshimeve që përjeton bota dhe edukimi nuk bën

përjashtim3.

Edukimi i ditëve të sotme sipas Wilson dhe Murdoch, është përqëndruar më tepër te

fuqia që ka dija dhe jo te transmetimi i saj. Ndërkohë, qëllimi kryesor vazhdon të mbetet i

njëjtë: të sigurohemi që fëmijët tanë të përvetësojnë në shkollë aftësi për të cilat do të kenë

nevojë. Të menduarit sipas tyre është i rëndësishëm sepse qëndron shumë pranë të nxënit,

madje përbën thelbin e tij.

Për të përftuar një klime pozitive në klasë nuk mjafton vetëm nxitja e mësuesit. Po kaq

e rëndësishme është edhe përvoja e nxënësve. Gërshetimi i tyre sjell rezultate pozitive.

Mësuesit duhet të tregojnë vëmendje rreth mënyrës së të menduarit të nxënësve. Po kështu

edhe të menduarit në klasë ka nevojë për një planifikim. Është e nevojshme që të drejtohet

nga një grup i vendosur(mësues dhe nxënës së bashku) që kanë besim te njëri-tjetri.

Besimi i nënkuptuar i referohet përdorimit të strategjive konkrete. Përdorimi i këtyre

strategjive, përbën thelbin e mësimdhënies. Një mësimdhënie e suksesshme, bëhet

mbështetëse e të nxënit efektiv. Këtu duhet marë në konsideratë edhe të menduarit ndryshe të

nxënësve. Këto ndryshime duhet të mirëpriten nga mësuesi. Strategjitë janë të ndryshme por

ato përgjithësisht e shohin procesin e të menduarit si thelbin e të mësuarit dhe të të nxënit. Po

kështu të menduarit reflektiv dhe metakonjitiv, rrit të nxënit dhe aftësitë e nxënësve për të

përvetësuar njohuritë. Aftësitë e të menduarit kanë nevojë për një udhëheqje që të mësohen.

Të mësuarit në grup rrit aftësitë e të menduarit të nxënësve.

Dialogu midis mësuesit dhe nxënësve është thelbësor për zhvillimin e aftësive të të

menduarit. Procesi i nxitjes së të menduarit bëhet i mundshëm kur mësuesi bën dhe shqyrtime

të kurrikulës. Sa u tha më lart, mund të konsiderohen si kushte që duhen plotësuar nga

mësuesi. Orientimi në këtë pikë mer një vlerë të veçantë. Vetëm në këtë mënyrë, diversiteti i

nxënësve dhe klasave, mund të ketë të njëjtin rezultat: të nxënë efektiv (po aty).

Të njëjtin mendim kanë edhe Price dhe Nelson, kur pohojnë se diveristeti i nxënësve

të sotëm lidhet me diversitetin e kohëve në të cilat jetojmë. Sipas tyre që të përpiqemi të

shpjegojmë ndryshimet që mbartin nxënësit e një klase, duhet të marin në konsideratë

ndikimin e faktorëve gjuhësorë, kulturorë, etnikë, racorë, psiko-kulturore, socio-ekonomikë,

fetare dhe moshore (Price & Nelson, 2014).

Në këto kushte, organizimi, planifikimi dhe zbatimi i veprimtarive të mësuesit në

klasë do

3 Për më tepër shih : “Helping your pupils to think for themselves”: Jeni Wilson dhe Kath Murdoch:

The importance of thinking part, 1 )

24

kenë ndikim pozitiv. Ata propozojnë një sërë veprimtarish në klasa që kanë një nivel të lartë

të diversitetit. Këto veprimtari konsitojnë në:

1- Planifikimin se çfarë do të mësojnë nxënësit.

2- Planifikimin sesi do të mësojnë nxënësit.

3- Planifikimin e kontekstit dhe rrethanave në të cilin do të zhvillohet mësimdhënia dhe të

nxënit.

Sipas Price & Nelson, jo çdo mësues mund të jetë gati për t’i realizuar këto veprimtari.

Një mësues paraprakisht duhet të:

1- vlerësojë dhe të respektojë ndryshimet që vë re te nxënësit;

2- të ndjehet përgjegjës për të nxënit e nxënësve;

3- të jetë i gatshëm të ndihmojë secilin nxënës në zhvillimin e potencialit të tyre;

4- të verifikojë dhe të kontrollojë vazhdimisht të nxënit (po aty p.XVI.16).

Në këtë kontekst, zhvillimi i veprimtarive të mësuesit, përfshirë këtu të gjitha aftësitë

e mësipërme që duhet të zotërojë mësuesi, janë të pashkëputura nga aftësitë komunikative të

tij. Kjo duket së pari në njohjen me përgjeshmëri të veçorive të personalitetit të secilit nxënës

dhe në përshtatjen e çdo veprimatarie në përputhje me këto veçori. Kjo për arsye sepse është

mësuesi ai cili, identifikon, njeh, dhe zhvillon hap pas hapi rrugët përmes të cilave nxënësi

përvetëson njohuritë.

2.5.1 Mënyrat e duhura të të pyeturit dhe aftësia komunikative e mësuesit, si

parakushte të përgjigjeve të sakta

Të pyeturit konsiston në një nga veprimtaritë kryesore të ndërveprimit të mësuesve

dhe nxënësve në klasë. Pyetjet mund të jenë në forma dhe lloje të ndryshme por kur flasim

për pyetje në kontekstin e klasës, zotërimi i kësaj aftësie kthehet në kusht për rezultate

pozitive (Godinho & Jeni, 2008, p. 15).

Mësuesit vazhdimisht i drejtojnë pyetje nxënësve. Të pyeturit konsiton një një lloj

aftësie e cila i adresohet llojeve të ndryshme të problemeve që mund të lindin në klasë.

“Rregulli bazë për bërjen e pyetjeve mund të përvijohet si i tillë: bëni pyetjen, bëni një pauzë,

pastaj drejtojuni një nxënësi. Ky rregull rezulton të jetë i mbështetur në një aspekt

psikologjik, sipas të cilit, kur bëhet një pyetje e pasuar nga një pauzë e shkurtër, të gjithë

nxënësit, do të marrin pjesë në komunikim (Musai, 2014, p. 257).

Mënyra sesi ndërtohen dhe sesi ato i drejtohen nxënësve, marrin një rëndësi të veçantë

në klasë. Fillimisht një mësues duhet të pyesë veten: Çfarë lloj pyetjesh kanë vlerë në klasë?

Si të rritë cilësinë e mësimdhënies dhe të të nxënit përmes aftësisë së ndërtimit të pyetjeve të

sakta? Kështu nga moria e madhe e llojeve të pyetjeve mësuesit i duhet të zgjedhë pyetjet e

duhura.

Të tjerë studiues rekomandojnë disa lloje konkrete pyetjesh që sipas tyre janë të

përshtashme për mjedisin e klasës (Godinho & Jeni, 2008).Ndër të tjerash veçojmë:

Pyetje produktive (Kush, Çfarë dhe Kur).

Pyetje rreth procesit (Si të formulohen pyetejet që përshkruajnë procesin).

Pyetje opinion (Pyetjet kërkojnë një shpjegim personal, në trajtën e gjykimeve).

Për më tepër, Godinho & Jeni theksojnë se mënyra e të pyeturit ka efekte si

emocionale ashtu edhe intelektuale. Ato duhet të kenë si qëllim përqëndrimin te të menduarit

dhe te diskutimi i çështjeve që propozohen. Ky duhet të jetë qëllimi i nënkuptuar i çdo

mësuesi. Për ta realizuar këtë një mësues duhet të planifikojë dhe të përgatitë më parë pyetjet,

(synimi është të shmangen pyetjet që mund ti vendosin në situata të sikletshme nxënësit). Në

fakt, rregullat e të folurit në klasë, janë të ndryshme nga ato që zhvillohen jashtë saj.

Mjeshtëritë e të pyeturit janë gjithashtu qendra e repertorit të mësimdhënies së suksesshme

25

(Musai, 2014 p. 231).

Autorë të ndryshëm bien dakord kur shprehen se ndërtimi i pyetjeve duhet të jetë në

përputhje të plotë me aftësitë që mendon se i zotërojnë nxënësit e një klase të caktuar. Këtu

duhet të mbahen parasysh aftësitë e përbashkëta të nxënësve nisur nga mosha e tyre dhe

aftësitë e veçanta që çdo nxënës paraqet. Po kështu, mësuesi është i lirë të ndërtojë pyetje të

hapura ose të mbyllura, me kusht që të dyja llojet të nxitin të menduarit.

Një tjetër element që duhet të ketë parasysh një mësues gjatë ndërtimit të pyetjeve

është shmangia e dykuptimësive. Fjalët e përdorura në pyetje duhet të jenë të qarta dhe të

drejtohen sipas një radhe të caktuar. Përdorimi i një numri të madh pyetjesh, sikurse dhe

përdorimi i pyetjeve të pamjaftueshme e dëmtojnë ecurinë normale të mësimdhënies dhe të të

nxënit. Menaxhimi i komunikimit në klasë, në këtë rast vështirësohet.

Numri i tyre duhet të përshtatet me programin mësimor, duke mos harruar

karakteristikat moshore të klasës. Vetëm pasi mësuesi ka arritur në këtë pikë, ai është i lirë

t’ia drejtojë nxënësve pyetjet e ndërtuara. Edhe në këtë rast Godinho & Jeni mendojnë se

mësuesit duhet të tregohen të kujdesshëm. Ata duhet të tregojnë durim duke pritur 1 deri 2

minuta për të marë përgjigje nga nxënësit. Mandej ata mendojnë se koha e kufizuar e një ore

mësimi nuk është problem për lënien e një hapësire të tillë për nxënësit. Kjo sipas tyre, lidhet

me aftësitë e mësuesit për të menaxhuar kohën mësimore (Po aty, p. 20). Ata propozojnë disa

përgjegjësi për mësuesit të cilat janë:

të krijojë një mjedis të besueshëm;

të modelojë dhe të ndërtojë pyetje të tipeve të ndryshme;

t’i vendosë nxënësit në role të ndryshme;

t’i familjarizojë ata me llojet e pyetjeve;

të garantojë zhvillimin e tyre përmes strategjive përkatëse;

të krijojë hapësirën e nevojshme, me qëllim që nxënësit të përgjigjen në kohë.

Nuk është e thënë që mësuesi të zbatojnë me përpikmëri çdo element të planit. Mund

të ndodhë që për të trajtuar çështje të ndryshme, të dalë nga programi i përcaktuar. Ai madje

mund të ndryshojë edhe pyetjet që kishte përgatitur paraprakisht. Tërësia e taktikave të të

nxënit, nuk janë gjë tjetër veçse teknikat specifike që përbëjnë planin (Musai, 2014). Mirëpo,

harmonizimi i mësimit me tregimin e një përvoje ose me paraqitjen e shembujve praktikë, do

ta bëjë më të pëlqyeshëm mësimin nga nxënësit. Ata i kuptojnë dhe i pëlqejnë surprizat.

Marrja parasysh e aftësive të nxënësve për t’u përgjigjur, është një sfidë për mësuesit e lidhur

ngushtë me aftësitë komunikative të tij. Kriteret e vlerësimit në këtë rast, duhet të shihen të

pashkëputur nga aftësitë e nxënësve në të nxënë (po aty).

Për MKLSH-në (Të menduarit Kritik gjatë Leximit dhe Shkrimit)4, ndërtimi i

pyetjeve, përbën një nga teknikat kryesore me përdorim të gjerë në mjedisin e klasës. Nga

përshtatja që Sanders i ka bërë taksonomisë së Blumit, dalin këto lloj pyetejesh të vendosura

sipas hierarkisë (Jashari, 2013, p. 132).

Pyetje riprodhuese (angl. memory question). Pyetje të drejtpërdrejta ose ripordhuese,

të cilat kërkojnë vetëm riprodhimin e informacionit faktik. Përgjigjet për pyetje të tilla

gjenden rëndom në tekstet shkollore. Në këto lloj pyetjesh mësuesit bazohet kryesisht në

informacionin bazë të tekstit dhe forma e konunikimit këtu është e zakonshme. Mësuesi bën

pyetje standarte dhe nxënësi përgjigjet rreth tekstit. Komunikimi në këtë rast është i

4MKLSH-ja është një projekt i krijuar në vitin 1997. Mësues, edukatorë, pedagogë etj, u bënë së

bashku për të vënë në zbatim një numër të madh teknikash në arsimin shqiptar. Të menduarit kritik, si

disiplinë, a modul, si mënyrë të menduari dhe të vepruari, si filozofi dhe metodologji, është përhapur

gjithandej në realitetin e shkollës shqiptare dhe është përkrahur nga shumica e edukatorëve shqiptarë, çka mund të konkretizojë përmes disa fakteve kuptimplotë. (Jashari, 2013, p 8)

26

zakonshëm.

Pyetje përkthyese (angl. translation question). Pyetje përkthyese ose shndërruese, të

cilat kërkojnë që nxënësit të shndërrojnë informacionin në forma të ndryshme, pra të njëjtën

gjë ta japin me fjalët e tyre. Ky është një proces i gjallë e krijues kur pjesëmarrësit përfshihen

në të. Në këto lloj pyetjesh dalin me në pah aftësitë komunikative të mësuesit. Mënyra sesi do

të ndërtojë këto lloj pyetjesh do të ndikojnë në orientimin e nxënësve drejt të menduarit sipas

mënyrës së tij. Formulimi i pyetjeve do të diktojë dhe formulimin e përgjigjeve nga nxënësit.

Pyetje interpretuese (angl. interpretation question). Pyetjet interpretuese kërkojnë që

në përgjigjet e nxënësve të zbulohen lidhjet mes ideve, fakteve etj. duke gjetur

përputhshmërinë e tyre apo të hamendësojnë për gjëra të tjera, duke lexuar midis rreshtave.

Mënyra sesi nxënësit do të interpretojnë përgjigjet e tyre do të varet tërësisht nga mënyra sesi

mësuesi e orienton atë. Gjatë komunikimit të këtyre pyetjeve mësuesi duhet të tregojë kujdes

dhe duhet të tregojë nivele të larta interpretative.

Pyetje zbatuese (angl. application question). Pyetjet zbatuese apo pyetjet e analizës

kërkojnë që pjesëmarrësit të shqyrtojnë problemet që dalin nga leximi, p.sh të kërkojnë nëse

kjo apo ajo ngjarje është shpjeguar a zgjidhur në mënyrë të përshtatshme nga autori. Në këto

lloj pyetjesh mësuesi dhe nxënësi bëhen një. Ata së bashku e shtrojnë informacionin teorik në

planin praktik. Natyrisht që është mësuesi ai i cili e udhëheq këtë proces pasi mënyra sesi do

ta lidhë me praktikën do të jetë e qartë, teknikisht e zbatueshme dhe e kuptueshme për

nxënësit.

Pyetje analizë (angl. analysis question). Këto janë pyetje që u bëhen nxënësve për të

shqyrtuar pjesë të një teme në dritën e gjithë tekstit si dhe përmes tyre u kërkohet nëse kjo

apo ajo ngjarje është shpjeguar nga autori në mënyrë të përshtatshme. Analiza si proces nuk

është gjë tjetër veçse ndarja e të tërës në pjesë përbërëse. Në këtë kuptim edhe forma me të

cilën këto lloj pyetjesh i komunikohen nxënësve duhet të jepen në këtë mënyrë: hapa pas

hapi. Këto lloj pyetjesh janë të realizueshme vetëm nëse llojet e mësipërme të pyetjeve janë

komunikuar dhe zhvilluar si duhet nga mësuesi.

Pyetje sintezë (angl. synthesis question). Pyetjet sintezë janë ato të cilat nxitin

zgjidhjen krijuese të problemeve përmes mendimit vetjak të pjesëmarrësve. Ato kërkojnë

gjithashtu që nxënësit të zgjidhin problemet duke shfrytëzuar gjithë njohuritë e mëparshme që

kanë marrë. Sinteza është proces i kundërt i analizës. Mësuesi përmes një mënyre të veçantë

komunikimi i tregon nxënësve se nga gjithë ato që u trajtuan më lart, mund të bëhen

përgjithësime dhe të arrihet në nxjerrjen e rezultateve. Mënyra sesi i transmetohet e gjitha kjo

nga mësuesi, do të ndikojë në aftësinë e nxënësve për të realizuar këtë proces.

Pyetje vlerësuese (angl. evaluative question). Pyetjet vlerësuese janë ato përmes të

cilave pritet që pjesëmarrësit të bëjnë gjykime për qëndrime të caktuara, si: “mirë”, “keq”, “e

drejtë”, “e gabuar”, “e shëmtuar” etj. Zbatimi i pyetjeve të tilla varet nga mosha e nxënësve,

lloji i lëndës ku përdoren etj. Kjo në të vërtetë është një veprimtari e drejtuar leximi, e cila

përfshin gjallërisht nxënësit në procesin e leximit, duke zbatuar të gjitha shkallët e strukturës

E.R.R. (evokim, realizim kuptimi dhe reflektim). Këto lloj pyetjesh, ndryshe nga të tjerat

kërkojnë më tepër kohë nga mësuesi. Ndërtimi i pyetjeve vlerësuese është një përmbledhje e

të gjitha mënyrave sesi një mësues ka komunikuar për një kohë të caktuar me nxënësit. Edhe

përgjigjet e nxënësve i takojnë një niveli më të lartë arsyetimi dhe argumentimi. Kjo për arsye

sepse mënyra sesi mësuesi ka diktuar format e komunikimit, do të ndikojë në mënyrën sesi

nxënësi krijon gjykimin, opinionin, dhe vlerësimin e tij për çështje të caktuara. Kështu,

mësuesi duhet të jetë sa më objektiv, rracional dhe i paanshëm në ndërtimin e pyetjeve

vlerësuese.

2.5.2 Disa veprime që duhen shmangur në klasë

Studiues të ndryshëm janë të mendimit sepër të menaxhuar komunikimin në klasë,

27

lipset të zhvillohen një sërë veprimtarish. Të tjerë studiues, e kanë përqëndruar vëmendjen te

shmangia e disa veprimtarive të cilat do të lehtësojnë procesin e menaxhimit të komunikimit

mësues-nxënës. Qëllimi mbetet i njëjtë: krijimi i një klime pozitive në klasë. Kështu,

Ramsey, propozon konkretisht se cilat janë disa nga rregullat që duhen zbatuar në këtë rast.

Siaps tij, për të pasur rezultate pozitive në klasë duhet të shmangen disa veprimtari të cilat e

dëmtojnë procesin mësimor. Askujt nuk i pëlqejnë problemet por ja që në mjediset e

shkollave ka plot probleme dhe pjesa më e madhe e tyre vijnë si rezultat i mënyrave të

gabuara të komunikimit mësues-nxënës (Ramsey 2009).

Ai rendit 20 veprime të cilat ndodhin shpesh në klasë, mirëpo që mësimdhënia të jetë

efektive ato duhet të shmangen. Këto veprime shërbejnë si bazë e keqkuptimeve dhe

problemeve në komunikimin mësues-nxënës (Ramsey, 2009, pp.3-5). Ai këtu nuk përjashton

gabimet e mundshme nga drejtuesit e shkollave. Disa nga veprimet që ai propozon të

shmangen janë:

1. Përdorimi i tepërt i fjalëve në zhargon.

Përgjithësisht mësuesit, e njohin terminologjinë e fushave në të cilën janë specializuar.

Ata kanë një bagazh të caktuar të njohurive të lëndëve që zhvillojnë mësim. Për fat të keq,

prindërit dhe anëtarët e tjerë të komunitetit nuk e kanë këtë lloj njohje. Kështu, kur mësuesit

përdorin termat shkencorë gjatë komunikimit me prindërit, këta të fundit, rrezikojnë të

mbeten jashtë procesit të komunikimit. Bazuar në praktikat e shkollave tona, themi se ky

veprim është i pranishëm. Mësuesit, me qëllimin që të krijojnë përshtypje pozitive në klasë

apo në takimet me prindër, shpesh herë përdorin fjalë e terma shkencore të cilat bëhen të

kuptueshme vetëm mes kolegësh.

2. Trajtimi i situatave përgjithësuese.

Ramsey është i vetëdijshëm kur shprehet se procese të tilla si: mësimdhënia, të nxënit,

komunikimi etj. janë dukuri komplekse dhe të vështira për t’u realizuar. Duke pasur parasysh

këto vështirësi, mësuesit shpesh herë kalojnë në përgjithësime. Ata meren me çështje të lehta

për të mos lënduar askënd. Prirje të tilla i kemi të pranishme dhe te mësuesit e shkollave tona.

Kështu, për të mos përmendur sjelljet e veçanta para gjithë klasës, mësuesit i paraqesin ato si

sjellje të të gjithëve, kur në fakt problemi qëndron vetëm te disa ose te një nxënës i vetëm.

3. Përulja, për të qënë poltikisht korrekt.

Ndosh shpesh që mësuesit të ndërmarrin masa ekstreme për të shmangur ndjeshmëritë

dhe fyerjet e mundshme. Në këtë mënyrë ata rrezikojnë të shprehen gabim, të shprehen pak,

ose të mos shprehen fare lidhur me çështje të caktuara. Komunikimi asnjëanës zakonisht

është një komunikim i paefektshëm. Mësuesit duhet të mbajnë qëndrime korrekte më

nxënësit. Vetëm në këtë mnëyrë ata mund të shmangin problemet dhe keqkuptimet.

4. Formaliteti i tepërt.

Kur drejtuesit e shkollës dhe mësuesit flasin si në tekste, ata që dëgjojnë mund të

mërziten. Mësuesit dhe të gjithë profesionsitët e fushës së edukimit duhet të flasin me terma

të thjeshtë, me qëllim shmangien e distancave që mund të krijohen në komunikim. Edhe me

nxënësit mund të ndodhë e njëjta gjë.

5. Përgjithësimi.

Të gjithë edukatorët, sidmos mësuesit në mënyrë të veçantë, e dinë se çdo fëmijë

(nxënës) është i ndryshëm nga tjetri. E folura në mënyrë të përgjithsme mund të krijojë

keqkuptime për nxënësit. Përgjithësimi nuk funksionon dhe krijon probleme në komunikim.

Praktika na tregon se shumë mësues vazhdojnë të përdorin përgjithësimin si model të

komunikimit të tyre në mjediset e klasës, duke mos përfshirë karakterstikat e secilit. Nxënësit

kërkojnë dhe presin që mësuesit e tyre të diskutojnë të flasin dhe t’u komunikohen aftësitë e

secilit. Ata kërkojnë të trajtohen në mënyrë të veçantë. Kjo do të shmangte barrierat në

komunikim.

6. Predikimi dhe morali.

28

Ekziston një diferencë ndërmejt mësimdhënies si proces dhe predikimit të moralit. Kur

drejtuesit e shkollave, edukatorët dhe mësuesit e kapërcejnë dhe ngatërrojnë këto dy koncepte

në komunikimin me mësuesit e tjerë, me nxënësit apo me prindërit, krijohen keqkuptime. Ata

të cilët e vuajnë më tepër këtë proces janë nxënësit e moshës 6-12 vjeç.

7. Paqartësia e krijuar.

Në mënyrë të ngjashme me politikanët, edukatorët priren për ti lënë të paqarta çështjet

që komunikojnë. Trajtimi i tyre me nxënësit, shpesh herë është i ngjashëm me mënyrën sesi

politikanët i trajtojnë njerzit. Komunikimi i vërtetë fillon aty ku tjetri trajtohet me respekt dhe

kur çështjet janë qartësisht të ndara.

8. Praktikimi i dogmave.

Të jesh dogmatik mund të jetë e thjeshtë por nuk jep rezultat në komunikim.

Dogmatizmi e vështirëson më tepër procesin e komunikimit mësues-nxënës, mësues – prindër

etj. Askujt nuk do ti pëlqente t’u thuhej “kuptoje të gjithën” ose “dije të gjithën”, përfshi këtu

edhe kur thuhet nga një mësues. Drejtimi efektiv i shkollës ndihmon nxënësit të gjejnë

përgjigje, të zbulojnë informacione, të japin zgjidhje problemeve të ndryshme, në vend që të

sugjerojnë material pa fund.

9. Mbrojtja.

Nxënësit mund të mos jenë të ndërgjegjshëm se çfarë është mbrojtja, por një gjë është

e sigurt: Ata kanë nevojë të ndihen të mbrojtur, përfshi edhe mjedisin e klasës.

10. Kërcënimet boshe.

Një kërcënim bosh do të thotë, të premtosh se do të kryesh një veprim dhe nuk do ta

mbash fjalën. Kërcënimet reale dhe pasojat reale janë ato të cilat japin rezultat. Komunikimi

dhe besimi në ambjentet e klasës, ndikohet shumë nga lloji i kërcënimeve në klasë.

11. Ankesat e shumta.

Shumë mësues, edukatorë, etj, rendition një listë të gjatë me ankesa. Ky veprim shihet

nga studiuesit si një lloj mekanizmi mbrojtës për të justifikuar punën e pasaktë të tyre. Nuk

është çudi që ankesat e tyre të rezultojnë të vërteta, por fshehja mbas tyre dhe lënia pas dore e

çështjeve të rëndësishme e dëmton jo vetëm komunikimin në klasë, por edhe procesin

mësimor në përgjithësi. Ankesat s’kanë asnjë lidhje me zhvillimin normal të një komunikimi.

E vetmja gjë që shkakton te nxënësit mund të jetë mërzia.

12. Gabimet gramatikore.

Kur një mësues mban një fjalim, apo shpjegon gjatë orës së mësimit duhet të jetë i

qartë. E folura e tij duhet të jetë e rrjedhshme dhe pa gabime. Kur mësuesit bejnë gabime të

tilla, kjo tërheq vëmendjen dhe krijon shpërqëndrim. Në vend që të diskutohet për çështjen në

fjalë, diskutimi i referohet gabimeve të mësuesit. Nëse një mësues në mënyrë të vazhdueshme

shprehet gabim, atëherë nxënësit nuk mund të marrin dot mesazhin që synohet.

13. Të gënjesh dhe të mohosh.

Një tjetër gabim i drejtuesve të shkollës dhe i mësuesve është se ata shpesh thonë

gënjeshtra dhe mohojnë problemet. Kur këto dy veprime bëhen njëkohësisht, nxënësit

çorientohen dhe mundësitë që ata të veprojnë si mësuesit është e madhe. Të mohosh

problemet, dështimet ose gabimet që të tjerët e dinë se ekzistojnë e bën një mësues të duket

gënjeshtar. Ky është një gabim i madh pasi dëmton komunikimin dhe krijon barriera.

Drejtuesit njësoj si mësuesit kanë mundësi që në të njëtën kohë të jenë dhe të besueshëm dhe

të drejtë në të njëtën kohë.

14. Mbingarkesë komunikimi.

Ekziston një kufi i sasisë të informacionit që një dëgjues mund të përvetësojë. Në

rastin e nxënësve ata nuk mund të dëgjojnë më tepër sesa kanë mundësi ta bëjnë këtë.

Mbingarkesa e dhënë kundrejt tyre nuk e ndihmon nxënësin dhe komunikimin me ta. Atyre i

duhet dhënë mundësia për të folur dhe për të kuptuar mënyrën sesi është kuptuar

informacioni i ri.

29

15. Përdorimi i tepruar i fjalëve në zhargon.

Me qëllim për të përforcuar komunikimin me nxënësit, mësuesit përdorin fjalë në

zhargon. Fëmijët, nuk i kuptojnë shpesh herë dhe kjo krijon keqkuptime mes tyre. Mësuesit

kthehen nga profesionistë në njerëz qesharakë dhe aspak komunikues përpara nxënësve.

16. Të treguarit.

Nisur nga zotërimi në nivele të kënaqshme e termave dhe koncepteve që lidhen me

disiplinën pwrkatwse, shpesh herë mësuesit përdori edhe nw mjediset e klasës. Përmes

përdorimit të tyre qëllimi është të tregojnë superioritetin e tyre kundrejt nxënësve. Përdorimi i

termave të tilla mund të krijojë moskuptim të informacioneve. Mënyra më e mirë për një

komunikim efektiv është përdorimi i fjalëve me përdorim të gjerë. Kjo do të përbëjë bazën e

të kuptuarit.

17. Të jesh i këndshëm.

Mësuesit e rinj, për të ndërtuar raporte të mira me nxënësit, përpiqen të jenë të

këndshëm me nxënësit. Kështu ata bëhen pjesë e talljeve dhe shakave të tepërta të tyre. Në

fakt të qënit qesharak nuk ka asnjë lidhje me efektivitetin në komunikimin me nxënësit.

18. Përdorimi i profanes.

Në kohët ku jetojmë, profaniteti dhe përdorimi i tij ka shkaktuar një lloj tronditje.

Duke qënë se kritikon një sërë vlerash e normash, kjo nuk ndihmon aspak në ndërtimin e një

komunikimi efektiv. Në këto kushte krijohet siklet, fyerje dhe komunikimi vështirësohet.

19. Familjariteti i tepërt.

Ndodh që mësuesit të familjarizohen shumë me nxënësit apo me prindërit e tyre.

Qëllimi i mësuesve është që të paraqiten si dashamirës, mbështetës dhe arritshëm në sytë e

prindërve ose nxënësve. Në fakt ky familjarizim dhe afrimiteti i tepërt, e dëmton

komunikimin efektiv mësues-nxënës. Pasoja është se mësuesit humbasin kuptmin e

pozicionit që ata kanw.

20. Përdorimi i termave me përmbajtje gjinore.

Në kultura të ndryshme, vazhdojnë të ekzistojnë ende disa tabu që lidhen me

përkatësitë gjinore dhe me shpjegimin e termave që lidhen me to. Në raste të tilla, mësuesit

ngrejnë “flamurin e kuq” në shenjë alarmi. Diskutime të tilla, të kësaj natyre ose të ngjashme

me të, e vështirësojnë punën e mësuesit dhe komunikimi i tij me nxënësit vështirësohet.

Me qëllim që të përftojmë një komunikim efektiv është e nevojshme që të jemi

dëgjues të mirë. Ky veprim ka efekt edhe në mjediset e shkollës. Nxënësit dhe mësuesit duhet

të dëgjojnë njëri-tjetrin. Ramsey (2009), propozon gjashtë hapa konkretë për të qënë një

dëgjues të mirë:

Të shihet personin që është duke folur;

Ti jepet përgjigje pyetjeve të ndryshme që u drejtohen;

Të mos ndërpritet biseda;

Të mos ndryshohet tema e diskutimit;

Të mos bëhen theksime;

Të mbahet një qëndrim personal duke u përgjigjur në mënyrë verbale ose joverbale

(Ramsey, 2009, p. 239).

Përmes këtyre hapave konkretë, Ramsey nuk bën gjë tjetër veçse ngarkon me

përgjegjësi mësuesit dhe nxënësit. Mësuesit nuk janë të vetmit përgjegjës për komunikimin

në klasë. Nxënësit gjithashtu duhet të jenë dëgjues të mirë, me qëllim që të mund të dëgjohen

nga të tjerët, me respekt dhe përgjegjshëmri përfshi këtu edhe mësuesin.

30

2.5.3 Formimi i grupit dhe i metodave të punës në grupe, në funksion të menaxhimit të

klasës

Në kontekste të ndryshme, kriteret e përcaktimit të termit “grup” janë të ndryshme.

Për këtë arsye, studiuesit kanë dhënë përcaktime të ndryshme në varësi të mjedisit ku ata

veprojnë, qëllimit që kanë, përbërjes së tij etj. Kur flasim për grupe në ambientet e shkollës

ka disa kritere të cilat janë esenciale që e diferencojnë grupin nga format e tjera të situatave

kolektive, kritere që në një masë të madhe, implikohen reciprocikisht (Gjini, 2001, p. 38).

Këto kritere janë ndërveprimi, ndërgjegjësimi për ekzistencën e njëri -tjetrit në

marrëdhëniet reciproke, ndërvartësia, hierarki dhe marrje detyrash dhe së fundi anëtarët e një

grupi kanë pozicione, role midis tyre (Po aty, fq. 39). Një grup i krijuar në ambientin e klasës,

si një metodë a strategji e mësimdhënies, mundëson pjesëmarrje të gjerë të nxënësve duke

krijuar një atmosferë të gjallë pune.

Ky grup (pavarësisht numrit), kërkon ndërveprimin e nxënësve si pjesë e tij. Ata

diskutojnë, bashkëveprojnë dhe ndërveprojnë midis tyre. Po kështu, duke qenë se këto grupe

krijohen në klasë duke u planifikuar dhe organizuar paraprakisht nga mësuesi, nxënësit janë

të vetëdijshëm se diskutimi do të zhvillohet me anëtarët e grupeve përkatëse. Ndërvarësia

është një tjetër kriter i rëndësishëm pasi, ajo që pritet të vlerësohet nga mësuesi është puna në

“skuadër” dhe veprimet e secilit kanë ndikim dhe rëndësi specifike për grupin.

Pasi krijohet grupi, vjen procesi i ndarjes së detyrave dhe përgjegjësive të secilit

nxënës. Në këtë mënyrë ata pozicionohen dhe marrin rolet përkatëse. Sjellja dhe e gjithë

veprimtaria që ata zhvillojnë si grup, pritet të jetë në përputhje me to. Kur nxënësit punojnë

së bashku në grupe, (në kuadër të plotësimit të informacionit dhe detyrës së dhënë) ata:

japin dhe marrin informacione;

nxitin dhe inkurajojnë anëtarët e tjerë të grupit për veprim;

shfaqin aftësi të cilat nuk i kishin shfaqur më parë për shkak se daljes para klasës;

shpalosin shpirtin konkurues mes anëtarëve të grupeve të tjera dhe bashkëpunim mes

anëtarëve të të njëjtit grup etj.

Disa prej teknikave të punës në grupe janë loja me role, grupet e ekspertëve,

I.N.S.E.R.T., pema e mendimit, grupi i ekspertëve, tavolina e rrumbullakët, mendo punë në

grupe dhe thuaja shokut, mësimdhënie e ndërsjelltë, ruaje fjalën e fundit për mua etj.

Gjatë përdorimit të këtyre teknikave ku në qendër mbetet formim i grupeve,

bashkëpunimi del si përparësi kryesore.

Gjithashtu këto teknika kanë edhe një tjetër efekt tjetër po kaq të rëndësishëm që

lidhet me perceptimin e nxënësve për njëri-tjetrin. Gjatë punës në grupe, nxënësit e ndiejnë

veten të barabartë mes tyre. Në thelb ky është edhe qëllimi që kanë në vetvete metodat e

punës në grup: socializimi i nxënësve mes tyre, perceptim të barazisë dhe rritje cilësore të

procesit të mësimnxënies nën drejtimin e mësuesit. Mënyra sesi mësuesi duhet të komunikojë

në këtë rast rezulton të jetë e ndryshme krahasuar me mënyrën e komunikimit në mungesë të

këtyre grupeve. Kjo për arsye sepse gjatë punës në grupe, mësuesi luan disa role njëherazi.

Për grupet dhe nxënësit ai është drejtues, koordinator, këshillues, mbikëqyrës dhe orientues.

Secili funksion, nënkupton një formë të caktuar komunikimi.

Përvoja ka treguar se nxënësit mësojnë njohuri të reja në klasë jo vetëm nga shpjegimi

i mësuesit apo bashkëveprimeve me të, por edhe nëpërmjet bashkëpunimit e bashkëbisedimit

me njëri tjetrin. Stduime tregojnw se ka të dhëna që tregojnë se ndryshimet në rregullimet

shoqërore të personalitetit mund të lehtësohen nëpërmjet metodave udhëzuese për grupe të

vogla(Musai, 2003 p.170). Nxënësit që punojnë së bashku në një grup, mund të mësojnë më

shpejt dhe më saktë sesa nxënësit që zbatojnë metoda të tjera të të nxënit (Po aty).

31

Mënyrat sesi mund të bashkëveprojnë nxënësit janë të ndryshme. Ata mund të punojnë në çift

ose mw shumw. Specialistët e fushës pedagogjike rekomandojnë ndërtimin e grupeve të

vogla të nxënësve në klasë. Kjo për një sërë arsyesh: së pari në grupe të vogla, nxënësit kanë

mundësi më të mëdha pjesëmarrjeje dhe angazhimi. Së dyti, nxënësit shfaqin aftësi të

ndryshme në fusha të ndryshme.

Nxënësit duke në grupe të vogla, kanë mundësi më të mëdha për t’u përmirësuar në

një fushë të caktuar si dhe kanë po kaq mundësi për të ndryshuar “rolet” brenda këtij

organizimi duke marë në të njëjtën kohë përgjegjësi të ndryshme.

Kështu, një nxënës si pjesë e një grupi të caktuar brenda klasës, mund të mos shfaqë

aftësi shumë të mira në diskutim dhe debat, por mund të shfaqë aftësi në procese të tjera si

psh në lexim, në rënien dakord me të tjerët etj.

Në këtë mënyrë teknikat e punës në grupe, shoqërohen me rezultate pozitive dhe të

dukshme pasi përmirësojnë shprehitë e të menduarit dhe të folurit tek nxënësit. Përmirësimi i

shprehive të të menduarit dhe të folurit tek nxënësit nuk e zbeh aspak rëndësinë e grupeve të

mëdha, (klasa në dyshe, treshe etj, në varësi të teknikës a metodës që ka zgjedhur për ta

zbatuar në klasë.).

E rëndësishme është që grupet duhet të formohen në bazë të nivelit të aftësive

mësimore, interesave, karakteristikave të personalitetit, shprehive shoqërore, apo kombinim

të këtyre faktorëve (Musai, 2003 pp 183). Sidoqoftë, grupi, i madh apo i vogël qoftë,

paraprakisht kërkon domosdoshmërinë e planifikimit nga ana e mësuesit. Duke marë në

konsideratë karakteristikat e mësipërme, ai bën organizimin në grupe dhe jep detyrat

përkatëse. Gjithashtu, gjatë përdorimit të teknikave të punës në grupe, edhe mënyra e të

shprehurit nga mësuesi duhet të ndryshojë nga mënyra e të shprehurit të zakonshëm.

Mësuesi duhet “të heqë dorë” përkohësisht nga termi “unë” dhe të kalojë në përemrin

vetor “ne”. Kjo situatë rrit besimin e nxënësve ndaj mësuesit, ndaj njëri tjetrit si dhe krijon

një klimë emocionale mbështetëse për ta. “Mjedisi në klasë ka nevojë të jetë mbështetës për

të gjithë nxënësit, në mënyrë që ata të mësojnë të respektojnë të gjithë individët e tjerë dhe

idetë e tyre” (Musai, 2003).

Teknikat që bazohen në ndërtimin e grupeve në klasë, kanë filluar të zbatohen gjithnjë

e më tepër në arsimin tonë. Ato i referohen mësimdhënies me në qëndër nxënësin, një term sa

i lakuar aq edhe i domosdoshëm në klasë, me qëllim përftimin e të nxënit aktiv dhe afatgjatë.

Mësuesi pasi krijon grupet, duhet të sigurohet nëse ka bërë një ndarje të grupeve në

mënyrën e duhur. Mësuesi duhet t’i krijojë grupet në mënyrë të alternuar. Grupi duhet të jetë i

përbërë nga nxënës me aftësi të ndryshme.

Puna në grupe është shumë e rëndësishme. Studimet tregojnë se nxënësit komunikojnë

në mënyra të ndryshme gjatë punës në grup (Galton, Hargreaves, Comber, Wall, & Pell,

2002). Ata kanë kanë evidentuar se nëse nxënësve u kërkohet që të krijojnë grupe me 4-5

nxënës, dhe atyre i’u jepet një punë që kërkon bashkëpunimin e të gjithëve, rezultati është i

kënaqshëm dhe informacioni i përvetësuar është në nivele të larta. Nëse nxënësit nuk

drejtohen por vetëm i diktohet detyra dhe i kërkohet përfundimi, në këtë rast grupi nuk do të

funksionojë dhe nxënësit nuk do të jenënë gjendje ta kryejnë detyrën (po aty).

Rëndësia e përfshimit të nxënësve në punën në grupe, lidhet me faktin se të

mësuarit/të nxënët arrrihet më lehtë dhe më mirë përmes bashkëveprimit me të tjerët,

konkretisht mes nxënësve. Pikëpamja teorike më dominuese që shpjegon se si nxënësit

mësojnë duke bashkëvepruar me njëri-tjetrin bazohet në teorinë e konstruktivizmit, një teori

të mësuari, sipas së cilës njerëzit i përfitojnë njohuritë dhe kuptimin nëpërmjet

bashkëveprimit midis përvojave dhe ideve të tyre. Sipas kësaj teorie, gjatë fëmijërisë, ky

bashkëveprim ndodh midis përvojave dhe reflekseve të tyre ose modeleve të sjelljes. Piaget,

njё ndёr themeluesit kryesorë tё rrymës se konstruktivizmit, i quante këto sisteme njohurie

“schemata”, që në greqisht do të thotë model i organizuar mendimi e sjellje.

32

Rëndësia e zbatimit të teknikave të punës në grupe konsiston në përmirësimin e

mënyrës sesi realizohet procesi i të nxënit. Pra, teknikat dhe metodat e punës në grupe

lehtësojnë procesin mësimor dhe konkretisht mënyrën sesi nxënësi nxë.

Nga përdorimi me efikasitet i tyre në klasë, zhvillimi i koncepteve kthehet në praktikë

pune dhe bëhet bashkarisht nga nxënësit. Po kështu shmanget mësimnxënia e individualizuar,

dhe rritet fryma bashkëpunuese. Rezultatet pozitive priten të jenë të dyfishta.

Së pari ato ndikojnë në procesin e socializimit të nxënësve.

Së dyti ndikojnë në rritjen e cilësisë së mësimnxënies.

Po kështu, gjatë punës në grup një rëndësi të veçantë ka vendosja e bangave. Mësuesi

duhet ta organizojë klasën në mënyrë të këndshme. Bangat duhet të vendosen në mënyrë

rrethore dhe jo si zakonisht. Po kështu, nxënësit duhet të jenë me fytyrë përballë njeri-tjetrit.

Kjo do të krijojë afrimitet dhe besim ndërmjet nxënësve dhe ndërmjet nxënësve dhe mësuesit.

2.6 Shqyrtimi teorik i marrëdhënies midis menaxhimit të klasës dhe mësimdhënies

efektive

Autorë të shumtë kanë gjetur një marrëdhënie që ekziston midis menaxhimit të klasës

dhe mësimdhënies. Mortimore, Sammons, Stoll, et al (1988), pp. 3-5, kanë pohuar se faktorët

që ndikojnë në procesin e mësimdhënies efektive janë të shumtë. Kur flasim për efektivitet të

procesit të mësimdhënies, i referohemi aftësimit të nxënësve për të përvetësuar

informacionin. Burimi i tyre gjendet te nxitja drejt të mësuarit e orientuar, të mësuarit e

organizuar dhe te komunikimi i vazhdueshëm mësues-nxënës. Madje ata theksojnë se

menaxhimi i kohës mësimore zë një vend të veçantë në cilësinë e procesit të mësimdhënies.

Sipas tyre mësuesit duhet të jenë të aftë të përzgjedhin strategji specifike të përshtatshme me

karakteristikat individuale të tyre.

Mësimdhënia është padyshim veprimtaria më e rëndësishme që ndodh në insitucionin

e shkollës. Asnjë insitucion tjetër nuk mund ta realizojë atë. Duke qënë se është mësuesi ai i

cili udhëheq këtë proces, mësimdhënia kthehet në një nga veprimtaritë kryesore të tij. Sipas

tyre çdo minutë tjetër e harxhuar në mënyrë të paplanifikuar e dëmton procesin mësimor,

rrjedhimisht edhe procesin e mësimdhënies. Mujis & David pohojnë ndikimin e një sërë

faktorësh në mësimdhënien efektive që janë:

a) zotërimi i njohurive të lëndëve;

b) aftësia në ndërtimin dhe drejtimin e pyetjeve ;

c) rëndësia që i kushtohet udhëzimeve;

d) aftësia në përzgjedhjen, përshatjen dhe përdorimin e stategjive;

e) qartësia në objektiva;

f) menaxhimi i mirë i kohës mësimore;

g) organizimi i mirë i klasës;

h) përdorimi me fektivitet i materialeve dhe mjeteve ndihmëse (Mujis& Davis 2011,

p.4).

Studiues të tjerë e lidhin efektiviteti e shkollës me nivelin e arritjeve të qëllimeve që

ka shkolla. Qëllimet e shkollave janë të njëjta pasi lidhen me edukimin e brezave. Mirëpo ato

dallohen nga njëra tjetra për nga niveli i arritjeve dhe mënyrave sesi e sigurojnë atë (Wragg,

2002).

Përgjithësisht, efektiviteti i shkollave bazohet në krahasimin e rezultateve të

mesatareve të nxënësve midis shkollave të ndryshme. Rezultatet e nxënësve, përbëjnë

treguesin më të matshëm të arritjeve të nxënësve, bazuar në programin e përcaktuar.

Megjithatë duhen marë në konsideratë edhe elementë të tjerë si kënaqësia e mësuesit,

reagimi i komunitetit ndaj shkollës etj. Këta të fundit së bashku me efektivitetin e shkollës si

insitucion, shihen në trajtë hierarkike. Sipas Wragg efektiviteti i klasës mund të jetë i

ndryshëm nga efektiviteti si insitucion (po aty).

33

Me fjalë të tjera, faktorët të cilët ndikojnë në procesin e mësimdhënies janë janë të

shumtë, por ajo çka rekomandojnë studiuesit është marrja në konsideratë e kontekstit në të

cilin zhvillohet ky proces. Këtu bëjnë dallim edhe aftësitë e reja që duhen përvetësuar dhe

dallimet midis nxënësve që përbëjnë klasën. Një aftësi e caktuar e mësuesit mund të jetë e

vlefshme për një klasë të caktuar por pa ndikim për një tjetër. Nisur nga mjedisi, traditat,

qëndrimet, përvojat etj. të mësuesve, do të ishte e çuditshme që sfidat e mësuesit të ishin të

njëjta. Wragg mendon se sfidat e tyre janë të ngjashme por asnjëherë tërësisht të njëjta.

Mirëpo ajo që vulos dhe përcakton cilësinë e procesit mësimor është aftësia për të

menaxhuar klasën në tërësi. Këtu aftësia për të menaxhuar grupin mbetet thelbësore. Pa këtë

të fundit çdo aftësi tjetër e mësuesit nuk do të ketë efektin e dëshiruar. Wragg e përqëndron

vëmendjen te roli i përvojës së mësuesve. Sipas tij, një menaxhim efektiv ka nevojë për

histori të vërteta. Për ta arritur këtë ai paraqet një shembull kur ai vetë ka punuar si mësues

dhe vëzhgues i mësuesve në disa shkolla fillore të Londrës. Menaxhimi i komunikimit sipas

tij ka nevojë për kohë. Ai s’mund të realizohet në nivelin e duhur brenda një kohe të shkurtër.

Nevojiten disa muaj, mbase vite me qëllim përmirësimin e këtij procesi. “Menaxhimi i klasës

është ajo çfarë mësuesit bëjnë për të siguruar që fëmijët të angazhohen me detyrat e tyre” (po

aty pp. 2-12).

Edhe autorë të tjerë, kanë arritur të gjejnë lidhje midis efektivitetit të mësimdhënies

dhe menaxhimit të klasës. Kështu, Linsen pohon se menaxhimi i klasës në vetvete është sfidë

e madhe për mësuesit. Nisur nga përvoja shumë vjeçare e tij si mësues, ai thekson se ka

zbuluar “një sekret”, kuptimi i të cilit do t’i aftësojë mësuesit për të menaxhuar si duhet

klasën (Linsen, 2003, pp. 7-11). “Sekreti” që sipas tij do t’u vijë në ndihmë mësuesve është

ky: “Klasa ku zhvillohet mësim duhet parë si vendi ku veprimtaria e nxënësve tuaj të

dashur, duhet të kombinohet me një kërkesë llogaridhënieje të palëkundur. Menaxhimi i mirë

i klasës duhet të fillojë me një buzëqeshje”( po aty).

Linsen nuk pwrjashton faktin se e gjithë veprimtaria e mësuesit ka prirjen për t’u

komplikuar dhe për tu kthyer në stresuese për ta, për shkak të veprimatrive të shumta që i

duhet të kryejë. Mirwpo, përmes menaxhimit të mirë të klasës, mëmimdhënia ka mundësi të

kthehet në veprimtari që shkakton kënaqësi, gëzim, dhe çaste të këndshme. Po kështu, midis

nxënësve dhe mësuesve dhe midis vetë nxënësve, mund të ndërtohen marrëdhënie të

qëndrueshme, mund të krijohen kujtime, të cilat mund të lenë mbresa përgjatë gjithë jetës (po

aty, p.8).

Shumë studiues bien dakord me faktin se procesi i mësimdhënies është një proces i

vështirë. Por kjo nuk do të thotë se është i pamundur. Kështu, Bender, propozon strategji dhe

hapa konkrete për këtë qëllim, në varësi të klasave dhe karakteristikave të saj. Ndër to,

çështjet që lidhen me menaxhimin e klasës të tilla si: menaxhimi i kohës mësimore,

menaxhimi i sjelljes së nxënësve etj, zënë një vend të rëndësishëm në trajtimin e strategjive të

mësipërme (Bender, 2004, p.2).

Edhe për Borich, përzgjedhja dhe zbatimi i hapave konkretë, kerkon paraprakisht

përshtatjen me një formë konkrete komunikimi. Ai propozon vëzhgimin e drejtpërdrejtë, e

cila duhet alternuar me llojin e komunikimit që i përshtatet më së miri klasës (Borich, 2016).

2.6.1 Menaxhimi i sjelljes së nxënësve

Modeli Ekuilibër (Balance) i Cristian Richmond dhe zbatimi i tij në praktikat shkollore.

Këtu përmendim nismën “The Better Behaviour Better Learning (BBBL) një nismë e

prezantuar për herë të parë në vitin 2006 nga Departamenti i Arsimit, Trajnimit dhe

Punësimit për të ndihmuar shkollat shtetërore në Queensland Australi. Qwllimi ishte sigurimi

i mjedise të sigurta dhe mbështetëse të cilat nxisin standarde të larta të arritjeve dhe sjellje të

përgjegjshme te nxënësit.

34

Në vitin 2007 këto nisma janë shtrirë edhe më tej, duke përfshirë aftësitë thelbësore

për menaxhimin në klasë (Richmond 2007). Mësuesit komunikojnë në dy mënyra kryesore

me nxënësit e tyre në klasë. Mënyra e parë është është një komunikim efektiv, ideal, i

përkushtuar dhe frutdhënës. Roli që mësuesi ka mbi proceset e mësimdhënies dhe të nxënit

është i rëndësishëm. Në këtë rast, menaxhimi efektiv i klasës është i mundur dhe se është

mësuesi ai i cili e drejton atë. Mënyra tjetër është komunikimi ku mbizotëron autoriteti i

mësuesit, mësimdhënia tradicionale etj. Në këtë rast aftësia menaxhuese e klasës kthehet në

një problem në rritje që sa vjen dhe ndërlikohet (Richmond, 2007).

Një numër i madh modelesh janë propozuar gjerësisht për të dhënë udhëzime të

duhura në menaxhimin e klasës, në menaxhimin e komunikimit me nxënësit si dhe në

menaxhimin e sjelljes të nxënësve. Një ndër ta është edhe Modeli Ekuilibër (Balancë) i

Cristian Richmond. Ky model ndërtohet nga tre shtylla kryesore ( Ricmond 2002).

1. Strategjitë e mësuesve për të mësuar rreth pritshmërive të tyre rreth nxënësve.

2. Mënyrat sesi mësuesi pranon sjelljet e nxënësve kur këto të fundit shihen si të

papërshtatshme.

3. Mënyrat sesi mësues korrigjon sjelljet e tyre të papërshtatshme etj.

Kështu, sipas Richmond, kur një mësues flet për vendosje të ekuilibrit në klasë, ai ka

parasysh pikërisht pritshmërive të qarta për nxënësit, pranimin e sjelljeve të papërshtashme të

nxënësve dhe gadishmërinë për ti korrigjuar ato. Mungesa e njërës prej këtyre shtyllave

humbet kuptimin e vendosjes së ekuilibrit.

Figura 2 Modeli ekuilibër i menaxhimit të sjelljes.

Pranimi Korrigjimi

Zbatimi i këtij modeli dhe efektiviteti i tij u theksua sidomos kur Richmond paraqiti

disa modele të tjera, të cilat mund të krijojnë situata “të çekuilibruara”, siç i quan ai.

Kështu, këto tre situatat ku mungon ekuilibri, krijojnë probleme në menaxhimin e

komunikimit me nxënësit dhe në menaxhimin e sjelljes së tyre. (Richmond 2007)

Figura 3 Modeli i parë.

P K

Paraqitja figurative tregon se ekziston një ekuilibër midis pranimit dhe gadishmërisë

për të korrigjuar sjelljen e papërshtatshme por pritshmëritë nuk janë të qarta. Kjo krijon

paqartësi lidhur me kufijtë e nxënësve mbi sjelljen e tyre, mbi klasën në përgjithësi dhe mbi

detyrat duhet të kryejnë.

Pritshmëri

të qarta

35

Figura 4 Modeli i dytë.

K

P

Në figurën 5 shohim se midis pranimit dhe korrigjimit kemi një mungesë të ekuilibrit.

Pesha anon nga “Pranimi”, çka nënkupton se mësuesi në klasë shfaq shenja të pranimit më

tepër sesa duhet, krahasuar me korrigjimet. Zakonisht kjo ndodh me mësuesit e rinj të cilët

përpiqen t’u pëlqejnë nxënësve të tyre. Ky veprim i dëmton ata dhe sjell çekuilibrime dhe

probleme në menaxhimin efektiv të klasës. Kjo mund të jetë edhe shenjë e mungesës së

aftësisë menaxhuese nga mësuesi.

Figura 5 Modeli i tretë.

P

K

Sipas Richmond, nga figura më lart duket qartë se mësuesi është duke i dhënë më

tepër rëndësi korrigjimeve të sjelljeve të papërshtashme krahasuar me pranimet e sjelljeve.

Kjo krijon paqartësi te nxënësit dhe vazhdimësi të sjelljeve të papërshatshme. Pra nxënësit

nuk shfaqin më pak sjellje të papërshtatshme, vetëm sepse mësuesi shprehet më i gatshëm për

ti korrigjuar ato. Megjithatë, sipas Richmond nga kjo mungesë ekuilibri, jo gjithmonë

përftohen sjellje negative. Situata ndërlikohet vetëm në rastet kur e gjithë klasa rrit shfaqjet e

sjelljeve të papërshtashme.

2.6.2 Marrëdhënia midis menaxhimit të sjelljes së nxënësve dhe procesit të

mësimdhënies

Menaxhimi i sjelljes është një term gjithëpërfshirës i cili ka të bëjë me mënyrat përmes

të cilave mësuesit organizojnë dhe kontrollojnë sjelljen e nxënësve, lëvizjet, dhe

ndërveprimet e tyre me qëllim që mësimdhënia dhe të nxënët të jenë sa më shumë efektive

(Musai, 2014 p. 330). Ai realizohet nga mësuesi dhe kryesisht zhvillohet në ambjentet e

klasës dhe shkollës.

Kur flasim për shfaqje të sjelljes së nxënësve, duhet të tregohemi sa më objektivë në

përcaktim. Diapazoni i gjerë i sjelljeve të padëshiruara të nxënësve, bën që dhe mënyrat e

trajtimit të rasteve nga mësuesit të jenë të shumta. Tipet më të shpeshta të një sjellje të tillë

janë:

Të folurit jashtë radhe ose pa lejë.

Të qënët i zhurrmshëm.

Mungesa e vëmendjes ndaj mësuesit.

Moskryerja e detyrës së ngarkuar.

Ngritja pa shkak nga vendi.

36

Ngacmimi ose pengimi në punë i nxënësve të tjerë.

Ardhja me vonesë në shkollë etj. (po aty p. 347)

Edhe studime të tjera, kanë treguar se mënyra sesi mësuesit menaxhojnë sjelljen e

nxënësve, ndikon në procesin e mësidhënies. Crone, Hawken, & Horner5, mendojnë se

shkolla, kryesisht ajo publike, paraqet sfida të mëdha lidhur me menaxhimin e sjelljes së

nxënësve. Ata pohojnë se nga menaxhimi i mirë i tyre dhe trajtimi me seriozitet i situatave,

ndikon drejtpërsëdrejti në krijimin e një mësimdhënie të suksesshme. Shkolla është i vetmi

insitucion i cili ka mundësi të rregullojë sjelljet e papërshtashme të nxënësve. Kjo sipas tyre

mund të bëhet e mundur përmes krijimit të një ekipi të krijuar brenda ambjenteve të shkollës.

Ky ekip propozohet të jetë i përbërë prej një mësuesi kujdestar, psikologut të shkollës, një

mësuesi ndihmës etj.

Po kështu, Departamenti i Edukimit Special në bashkëpunim me Burimet Komunitare,

në Universitetin e Oregon, USA, kanë formuar një grup të quajtur: Grupi i Punës së

Vlerësimit Funksional. Qëllimi i formimit të këtij grupi ishte që të diskutonin dhe ta zabtonin

hapa pas hapi rastet e sjelljeve jo tw pwrshtatshme tw nxwnwsve. Ky bashkëpunim rezultoi

shumë frutdhënës pasi përmes tij u mundësua një njohje dhe analizim i sjelljeve që kishin

nevojë për mbështetje. Marrja parasysh e konteksteve në të cilat zhvilloheshin sjelljet, zuri

një vend të veçantë në këtë bashkëpunim. Grupi i krijuar u kthye në një strategji që gjeti

zbatim të gjerë në shumë shkolla fillore, të shtetit të Oregonit (po aty).

Studiuesit e mësipërm, arritën në përfundimin se menaxhimi i sjelljes së nxënësve nuk

mund të jetë përgjegjësi vetëm e një mësuesi. Sjellja e nxënësve është një veprimtari

komplekse dhe stabilizimi i saj kërkon bashkëpunim të gjerë. Puna e një mësuesi të vetëm, do

të ishte e pamjaftueshme në realizimin e qëllimit final : menaxhimin e sjelljes së nxënësve.

Më herët, Crone, Hawken, & Horner, (2010) pp 2-3, kanë propozuar një tjetër

program i quajtur B.E.P (Behavior, Education, Program). Ky program parashikonte që të

ishte në ndihmë dhe në mbështetje të nxënësve të cilët ishin shumë pranë shfaqjes të sjelljeve

të papërshtashme. Ai parashikonte një sërë pyetjesh dhe situatash të cilat i’u shpërndaheshin

nxënësve. Në përputhje me përgjigjet e tyre, mësuesit merrnin masat e nevojshme. Ky

program, u kritikua për shkak se nuk arriti qëllimin për të cilin u krijua. Në fakt, autorët

shpjegonin rastet kur ky program do të kishte efektivitet. Ai duhet të përdorej vetëm për të

parandaluar sjelljen e papërshtatshme dhe jo për të ndërhyrë në rastet e shfaqjes të një

sjelljeje të tillë. Në rastin e dytë, ata propozonin strategji të tjera, e programe specifike.

Të tjerë studiues mendojnë se mësuesit e zotërojnë aftësinë për të menaxhuar sjelljet e

papërshatshme të nxënësve dhe për të nxituar vazhdimësinë e sjelljeve pozitive në klasë. Kjo

mund të arrihet përmes aktiviteteve të cilat zhvillohen brenda ambjenteve të klasës. Sipas

Karaj, (2008) modelimi ndikon në përvetësimin e një sjellje të caktuar te nxënësit.

Kështu, ky model, konsiton në pikasjen e nxënësve që sillen në mënyrën e duhur (psh

detyrat e klasës) dhe në vlerësimin publikisht të kësaj sjelljeje. Kur nxënësit e tjerë imitojnë

sjelljen, ose fillojnë të bëjnë detyrat e klasës, duhet të vlerësohet pozitivisht imitimi. Një nga

rregullat të cilat propozon Karaj (2008) p. 45 është: Kur një nxënës merret me shkelje të

vogla, psh ngrihet nga banka, bërtet për të tërhequr vëmendje ose i flet shokut të bankës, në

vend që të ndëshkohet nga mësuesi për sjelljen e gabuar, le të përdorë sjelljen e gabuar si

sinjal ose si kujtesë për të gjetur ata nxënës që po bëjnë atë çka duhet të bëjnë dhe ta

përforcojnë sjelljen e përshtatshme. Modeli i mësipërm ka avantazhet dhe disavantazhet e

veta. Disa nga avantazhet e këtij modeli janë:

a- Duke qënë se sjelljet e papërshtashme krahasuar me sjelljet pozitive vihen re më lehtë

5Për më tepër shih: Crone, A. D., Hawken, S. L., & Horner, H. R. (2015). Building positive behavior support

system in school. New York-USA: The Guildford PRESS, xx, dhe pjesa hyrëse .

37

nga mësuesi, nxënësve ju kushtohet vëmëndje, përmes evidentimit të sjelljes pozitive.

b- Përmes kësaj strategjie, nxënësit mësohen sesi të sillen, duke u dhënë atyre mundësi

për të qënë dëshmimtarë që sjellja e tyre e mirë vlerësohet.

c- Qëllimi kryesor është të mësojë dhe jo të ndëshkojë duke minimizuar efektet negative

të ndëshkimit.

d- Atmosfera në klasë bëhët më pozitive dhe kjo ndihmon të nxënit.

Edhe studiues të tjerë kanë propozuar një sërë udhëzimesh konkrete për menaxhimin e

sjelljes së nxënësve. Kathleen, Menzies, Bruhn, & Crabori me një përvojë disa vjeçare në

fushën e mësidhënies dhe me studime afatgjata në këtë fushë, kanë arritur në përfundimin se

sfida më e madhe dhe e vërtetë e një mësuesi nuk është mësimdhënia por menaxhimi i

sjelljeve të nxënësve (Kathleen, Menzies, Bruhn, & Crabori, 2011, pp. 3-4-5) .

Nisur nga përvoja e tyre, ata referojnë se ka ndodhur shpesh të shohin mësues që ja

kanë arritur këtij qëllimi. Pjesa më e madhe e mësuesve e përqëndrojnë vëmendjen tek

shfaqja e aftësive pedagogjike si zotërimi i lëndës, rezultatet periodike të tyre, shpjegimi i

termave të paqarta etj. Mirëpo kur ka ndodhur që ata të jenë ballafaquar me sjellje të

papërshtashme të nxënësve, mësuesit ndihen të pafuqishëm për të menaxhuar klasën (po aty).

Kathleen, Menzies et al, mendojnë se situata më lart, vjen si rezultat i mungesës së përgatitjes

së mësuesve për tu përballuar me këto situata dhe për ti menaxhuar si këto sjellje. Në këtë

pikë, ata bien dakord me idenë se menaxhimi i sjelljes së nxënësve është sfida më e vështirë

për mësuesit. Për këtë arsye ata propozojnë që mësuesit të njihen me disa mënyra konkrete,

përmes të cilave klasa të “vihet nën kontroll”.

Nga studimi i kryer prej autorëve më sipër, ka rezultuar se mësuesit të cilët ishin të

gatshëm dhe të aftë për të menaxhuar sjelljet e nxënësve, ishin më të prirur për të vazhduar të

ushtronin profesionin e mësuesit. Të tjerë të cilët nuk ishin të gatshëm dhe as të aftë për të

menaxhuar sjelljen e tyre, shfaqnin dëshirën dhe mundësinë për të mos e ushtruar më këtë

profesion. Një pjesë e konsiderueshme e mësuesve e kishin braktisur vërtet profesionin e

mësuesit. Kjo do të thotë se mësuesit kanë nevojë urgjente për udhëzime konkrete të

detajuara, me qëllim aftësimin e tyre dhe përballjen me situata problematike dhe konfliktuese

në klasë.

Të njëjtin mendim kanë edhe Martin, Linfoot dhe Stemphenson (1999). Ata shtojnë se

mësuesit të cilët shfaqnin aftësi të mira në menaxhimin e sjelljes së nxënësve, ishin më të

pëlqyeshëm për personelin mësimor dhe për nxënësit. Madje ata kishin mundësi të referonin

nxënësit e tyre personeleve mësimore të shkollave të tjera.

Nga përvoja si mësues në disa shkolla fillore të Londrës por edhe si vëzhgues gjatë

studimeve të tij, (Wragg, 2002) ka arritur në përfundimin se ekziston një ngjashmëri te

mësuesit e arsimit fillor, në lidhje me mënyrën e menaxhimit të sjelljes së papërshtatshme të

nxënësve. Në fillim, të gjithë përpiqen ta mënjanojnë atë, pasi efektet e padëshiruara janë

lëhtësisht të menaxhueshme. Më pas ata ndërrmarin masa të tjera, në varësi të situatave.

Ai e shpjegon situatën më lart, bazuar në stilet kryesore që ka një mësues dhe

konktetisht një mësues i arsimit fillor. Ato janë:

Stili autoritar.

Stili demokratik.

Stili ku mbizotëron prirja për të ndryshuar sjelljen.

Stili i krijimit të lidhjeve dhe marrëdhnënieve ndërpersonale.

Stili i të qënit social.

Stili i i shkencëtarit etj (Wragg, 2002, pp. 15-21)

Në varësi të stilit mbizotërues të mësuesit, do të varet edhe mënyra sesi do ta

menaxhojë klasën, përfshi këtu edhe sjelljen e nxënësve.

38

2.6.3 Marrëdhënia midis disiplinës pozitive dhe mësimdhënies efektive

Fëmija ka nevojë për inkurajim aq sa një bimë ka nevojë për ujë. Është thelbësore për

një rritje dhe zhvillim të shëndetshëm

Rudolf Dreikurs, cituar nga (Nelson, Lott, & Stephen, 2013)

Koncepti i disiplinës sot nuk është më i njëjtë me atë të disa dekadave më parë. Dikur

disiplina ishte e lidhur drejtpërsëdrejti me ndëshkimin dhe formave të tij ndaj nxënësve, si

pasojë e veprimeve të tyre. Sot koncepti i disiplinës ka evoluar dhe në thelb ka respektin ndaj

nxënësit, krijimin e mundësive për të marë pjesë në mënyrë aktive në klasë etj. Disiplina sot

përqëndrohet në përshtatjen e metodave ku në qendër ka përfshirjen e nxënësve në aktivitete

dhe shmangien e ndëshkimeve. Kjo nënkupton mënyra të reja të përforcimit të sjelljeve

normative. Në fakt edhe disiplina pozitive e miraton dhe e shpërblen sjelljen normative

(Nelson, Lott, & Stephen, 2013). Sipas tyre, klasa ka nevojë për disiplinën pozitive aq sa ka

nevojë një tren për shinat në të cilat kalon. Kjo e lehtëson së tepërmi jetesën në klasë.

Të gjitha këto veprime kanë në thelb komunikimin efektiv midis mësuesit dhe

nxënësve. Një komunikim i drejtpërdrejtë, pa keqkuptime dhe në interes të zhvillimit mendor

të nxënësve, paraqet krijimin e një klime pozitive në klasë. Nxënësit kanë nevojë të

inkurajohen dhe të edukohen përmes diskutimeve dhe punëve në grup. Në të njëjtën kohë ata

kanë nevojë të padiskutueshme për të mësuar, kuptuar dhe zbatuar rregullat e shoqërisë në të

cilën jetojnë. Por çdo formë e dhunës e ushtruar ndaj tyre, për shkak të mos plotësimit të

kushteve, e dëmton nxënësin dhe vetë procesin mësimor. Shkolla është vendi ku aftësitë e

secilit nxënës duhet të respektohen.

Edhe autorë të tjerë si Dewey, Piaget, Bruner, etj. e parjashtojnë ndëshkimin si metodë

të menaxhimit të sjelljeve të padëshiruara ose ndaj rezultateve jo të larta në mësime. Ata

mendojnë se mësuesit duhet të marin në konsideratë ndryshimet individuale të secilit nxënës.

Në kuadër të zbatimit të disiplinës pozitive në klasë, mësuesi e përshkruan verbalisht sjelljen

pozitive. Po kështu ai duhet të tregojë kujdes edhe në paraqitjen e arsyes të deklarimit të saj.

Komunikimi joverbal i mësuesit përmes gjesteve, buzëqeshjeve, miratimeve me kokë etj,

përforcon edhe më shumë zbatimin e sjelljes pozitive në klasë. Ja disa nga pyetjet që një

mësues i arsimit fillor, duhet të marë në konsideratë:

A tregohen të gatshëm nxënësit për të qënë vendimmarrës të mirë?

A janë ata të gatshëm të mësojnë në mënyrë të pavarur?

A janë të gatshëm të nxënë në mënyrë të përgjegjshme?

A duan të mësojnë duke bashkëpunuar?

A duan të mësojnë dhe të zhvillojnë aftësitë për të dëgjuar?

A duan të përdorin vetëkontrollin?

A janë të gatshëm mësuesit të ndryshojnë situatat e parehatshme në situata të

favorshme për të nxënë?

A mundet mësuesi të krijojë një forum ku nxënësit të shprehen dhe jo të preken nga

sjelljet e pakëndshme?

A është i gatshëm mësuesi, të krijojë një mjedis ku të nxënët të jetë cilësor?

A mundet një mësues të krijojë një klasë ku arritjet mësimore të jenë rezultat i

inkurajimit të nxënësve etj.? (Nelson, Lott, & Stephen, 2013, p. 3)

Zbatimi i disiplinës nuk është një proces i lehtë për tu vënë në zbatim. Për përdorimin

efektiv të saj në klasë duhet të respektohen disa parime: të respektohet dinjiteti i secilit

nxënës, të zhvillohen dhe nxiten qëndrimet prosociale të tyre, të nxitet pjesëmarrja aktive e të

gjithë nxënësve, të nxitet solidariteti mes tyre, të vihet në zbatim objektivizmi, të motivohen

nxënësit për të nxënë me efektivitet etj (po aty).

39

Përballë numrit të madh të detyrave që kanë mësuesit, ata kanë nevojë për trajnime të

herëpashershme me qëllim aftësimin e tyre në krijimin e klasave ku nxënësit tëinkurajohen

dhe të nxiten për të mësuar. Vizioni i disiplinës nuk kufizohet vetëm në klasë, por përfshin

gjithë shkollën. Qëllimi i saj është të mos poshtërojë asnjë nxënës, edhe nëse ai dështon.

Përkundrazi, displina pozitive e shfrytëzon këtë si një sinjal që ka nevojë për ndërhyrje

dhe përmirëson, përmes inkurajimit dhe komunikimit efektiv, të nxënit. Përmes gabimeve,

mund të nxirren mësime të vlefshme (po aty).

Sipas Nelson, Lott dhe Stephen, mësuesi duhet të pranojë se është i aftë të zbatojë

disiplinën pozitive në klasë, të pranojë se ka mundësi të kontribuojë në mënyrë të plotë për

këtë qëllim dhe të përdorë të gjithë potencialin e tij, për të ndikuar pozitivisht në atë që

ndodh në klasë dhe më gjerë. Këtu komunikimi me nxënësit është i drejpërdrejtë, i qartë dhe

pa nënkuptime. Mësuesi ndërton lidhje të qëndrueshme me nxënësit. Kjo sjell besim të

dyanshëm, mbështetje nga komuniteti, zhvillim të aftësive vetërregulluese, frymëzim për të

nxënë, nxitje drejt të menduarit dhe socializim të suksesshëm të nxënësve.

Prindërit gjithashtu kanë një rol të rëndësishëm në këtë proces. Ndihma e tyre është

një mbështetje për çdo mësues. Krijimi i një ure lidhëse dhe efektive midis shkollës dhe

prindërve do të thotë krijimi i një lidhje dinamike midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve.

Një mësimdhënie efektive, do të sjellë një të nxënë cilësor (po aty pp 236-237).

Autorë të tjerë kanë pohuar rëndësinë e ndërgjegjësimit të prindërve mbi rolin e

zbatimit të disiplinës pozitive në klasë. Fëmijët kanë nevojë për vëmendje dhe këtë duhet ta

sigurojnë nga prindërit. Vëmendja dhe afeksioni duhet ti sigurohet në ambjentet e familjes

dhe më pas në ambjentet e klasës (Costa, 2016, pp. 12-16). Nëse kjo vëmendje i mungon,

atëherë, çdo përpjekje e mësuesit për një të nxënë cilësor do të ishte i vështirë.

Edhe autorë të tjerë mendojnë se roli i prindërve është i madh. Tushi shprehet se

prindërit duhet të tregojnë kujdes për të kuptuar arsyen e mënyrës sesi sillet fëmija në

mjedisin e shtëpisë. Ai konstaton se në bisedat mes prindërve dhe mësuesve, në plan të parë

qëndron ndëshkimi dhe jo inkurajimi i fëmijëve dhe të rinjve. Problemi është gjetja e rrugëve

dhe mënyrave të reja në mënyrë që mësuesi në shkollë dhe prindi në familje të dinë të luajnë

më mirë rolin sipas pozicionit të tyre (Tushi, 2015, p. 8).

Mënyra më efektive për të inkurajuar sjelljen pozitive të fëmijëve është nëpërmjet

sjelljes së tyre. Në bazë të sjelljes, vjen dhe shpërblimi, i cili duhet të jetë në përputhje me të.

Sudiuesit rekomandojnë përqafimet, buzëqeshjet dhe aprovimet, si një fillim i mbarë i një

sjellje positive (Costa, 2016, pp. 18-19).

2.6.4 Roli i klimës pozitive

Mësimdhënia efektive dhe menaxhimi i klasës janë të pandashme. Kështu, menaxhimi

i klasës rrit efektivitetin e mësimdhënies dhe rrjedhimisht atë të nxënit. Një plan i plotë i

menaxhimit të klasës, përfshin organizimin e ambientit fizik, rutinën dhe procedurat, rregullat

apo kodin e sjelljes që nxënësit duhet të zbatojnë dhë ndërhyrjet e veçanta që do të motivojnë

dhe do të disiplinojnë nxënësit (Karaj, 2008, pp. 10-11). Pyetja që shtrohet këtu është si të

realizohet e gjitha kjo nga mësuesi, në një kohë të kufizuar prej vetëm 45 minutash ?

Në fakt mësuesi kryen një sërë funksionesh në klasë. Kështu ai është udhëheqës,

mbikëqyrës, oerientues, shpjegues e deri në dëgjues të mirë të nxënësve për probleme që kanë

ose jo lidhje me mësimin. Me qëllim realizimin me sukses të këtyre funksioneve, studiues të

ndryshëm kanë propozuar udhëzime konkrete që u vijnë në ndihmë mësuesve. Le të njihemi

me disa aftësi të cilat duhet t’i zotërojë mësuesi në klasë, të propozuara nga Queensland

Education (2007)6:

6 Queensland Education, (2007) (B.B.B.L Essential Skill For Classroom Management, Care Learning

Component).

40

Të vendosë rregulla për mirëmbajtjen e mjedisit fizik të klasës,

Të japë udhëzime përkatëse dhe konkrete mbi mënyrën e kryerjes së detyrave.

Të tregojë durim dhe të mos marrë vendime të nxituara për të parë se çfarë janë në

gjendje të bëjnë nxënësit. Këtu i referohemi shpalosjes së potencialit të nxënësve.

T’u sigurojë nxënësve vazhdimisht informacione të vlefshme dhe të nevojshme.

Të inkurajojë nxënësit përmes gjuhës së trupit duke aprovuar me kokë, duke

buzëqeshur, duke i shkuar pranë në shenjë aprovimi dhe mbështetjeje.

Të krijojë përshtypjen se është duke i mbështetur nxënësit, se është në anën e tyre

edhe nëse gabojnë dhe se është gati të përmirësojë aftësitë njohëse të tyre.

Të shfaqë durim në rastet e një apo më shumë sjellje të papërshatshme të nxënësve.

Shembulli në këtë rast do të shërbejë si model dhe reagim pozitiv. Në këtë rast

pritshmëritë janë që nxënësit të reagojnë në të njëjtën mënyrë.

Të jetë i orientuar drejt qëllimit kryesor që ka mësimdhënia: të nxënët e nxënësve.

Përmes komunikimit verbal mësuesi jep njohuri shtesë me qëllim plotësimin e

informacioneve që jepet në tekst. Komunikimi i mësuesve në klasë nuk është një shkëmbim i

thjeshtë informacioni. Ai së pari lidhet me kuptimin që mbart dhe së dyti me qëllimet që

qëndrojnë pas tij. Kështu komunikimi shfaqet si një rrugë me dy kalime. Kuptimi lidhet me

perceptimin e të kuptuarit, synimin e dhënësit të informacionit dhe të dëgjuarit nga ana e

nxënësve. Kur flasim për komunikim efektiv të mësuesve në thelb i referohemi aftësive të

tyre. Këtu futen aftësitë joverbale, dëgjimi i angazhuar, menaxhimi i stresit të momentit,

përqëndrimi te aftësitë komunikative, si dhe aftësitë për të njohur e kuptuar emocionet e atyre

që dëgjojnë, që në këtë rast janë nxënësit7.

Po kështu mësuesit mund të përdorin një sërë veprimtarish të cilat ndihmojnë në

krijimin e një ambienti pozitiv sikurse dhe ndihmojnë në përvetësimin e informacioneve. Ata

e kanë të qartë se nivelet e motivimit të nxënësve janë shpesh të lidhura me pritshmëritë e

nxënësit për sukses dhe vlerën që ata i japin detyrës. Edhe studiues të tjerë kanë propozuar

një sërë veprimesh të cilat çdo mësues duhet ti ketë parasysh. Kështu, Karaj propozon

konkretisht disa aktivitete të përfshira te kategoria e “të dhënit mësim mirë” dhe motivues

(Karaj, 2008, p. 43).

1. Përcakto qëllimet që mund të arrihen por sfiduese për nxënësit. Krijo mundësi që çdo

nxënës të arrijë sukses.

2. Përdor aktivitete tërheqëse, interesante dhe të reja.

3. Pajis nxënësit me mjete, pajisje, ose materiale më të reja ose më të mira, duke

përfshirë edhe përdorimin e kompjuterave personalë.

4. Inkurajo nxënësit të marrin pjesë, dëgjoji dhe vepro bazuar mbi sugjerimet e

dobishme të nxënësve.

5. Krijo mundësi që nxënësit të bashkëveprojnë me shokët.

6. Ji miqësor, përshëndeti përzemërsisht nxënësit, njihi mirë, bisedo dhe përfshi në

mësime ilustrimetë gjërave që i interesojnë.

7. Mësoju nxënësve të vlerësojnë rezultatet e tyre dhe të përcaktojnë qëllime.

8. Shpeh entuziazëm për materialin që do të mësohet.

9. Siguro një ambient fizik të këndshëm në klasë.

10. Lavdëro arritjet e nxënësve, madje edhe ato që ata pritet të arrijnë.

Duke vënë në zbatim këto aktivitete mësuesi do të shmangë një sërë sjelljesh

problematike në klasë dhe do të krijojë një klimë pozitive në klasë. Mirëpo këto aktivitete

7 Shih: Effective communication, Improving Communication Skills in Your Work and personal

relationships, p.1.

41

nuk mund të realizohen brenda një ore mësimi dhe as brenda disa të tillave. Ato kërkojnë

kohë dhe durim nga ana e mësuesit.

Edhe studime të tjera kanë treguar se zbatimi me rigorozitet i aktiviteteve të tilla të

ngjashme nga mësuesi kanë rezultuar të suksesshme. Botimi i Pugmalion për mësimdhënien

(Rosenthal & Jacobson 1968), krijoi një interesim të madh për mënyrat përmes të cilave

mësuesit bashkëveprojnë me “nxënësit e mirë” dhe “ jo të mirë”. Rosenthal & Jacobson janë

të mendimit se mësuesit duke krijuar pritshmëri të larta për nxënësit, bëjnë të mundur të

përmirësimin e rezultateve të tyre. Ata kanë mundur të realizojnë një studim me disa mësues

të arsimit fillor. Në mënyrë që të rriten pritshmëritë e mësues ndaj nxënësve, atyre u ishte

thënë që tu bënin një test nxënësve të tyre për të përcaktuar se cilët do të ishin ata që do të

shkëlqenin intelektualisht dhe cilët jo. Në fakt mësuesit do të ishin vëzhgues përgjatë gjithë

vitit shkollor. Nxënësit u paraqitën ashtu si mësuesit e parashikuan: disa mirë e disa të tjerë jo

mirë. Kështu që nëse nxënësit do të shfaqnin përmirësim, kjo do të ndodhte vetëm pasi

mësuesit do të besonin se ata do t'ia dilnin. Qëllimi ishte heqja dorë nga kategorizimet e

mësuesve ndaj nxënësve. Rosenthal dhe Jacobson shpjeguan rezultatet e tyre në termat e

profetësisë dhe vetëplotësimit të pritshmërive të mësuesit. Rezultatet e kwtij studimi treguan

se mësuesit siguronin më shumë mundësi për nxënësit me arritje të larta sesa ata me arritje te

ulta. Mësuesit kanë mundësi të bëjnë përmirësime të jashtëzakonshme me nxënësit nëse ata i

stimulojnë dhe inkurajojnë arritje tek ta. E gjithë kjo realizohet përmes një komunikimi të

kujdesshëm, miqësor dhe dashamirës me ta (Good, 1981).

Ky studim dëshmon edhe njëherë rëndësinë e madhe që ka krijimi i një ure komunikimi

midis mësuesve dhe nxënësve. Mësuesit nuk duhet të ndalen te këto pritshmëri e paragjykime

të krijuara nga ata vetë. E njëjta këshillë vlen edhe për mësuesit tanë. Ata duhet të

përqëndrojnë vëmendjen më tepër te karakteristikat e personalitetit të secilit nxënës si dhe të

aftësitë që ata mund të shfaqin. Shkolla dhe konkretisht klasa, mund të jetë vendi në të cilën

ata mund të shfaqin pa asnjë mëdyshje gjithë potencialin e tyre.

2.6.5 Përmirësimi i aftësive komunikative në mjedisin e klasës dhë marrëdhëniet

personale të mësuesit

Përpos gjithë përkufizimeve që studiuesit i kanë dhënë termit “komunikim”, ne

zgjodhëm atë përkufizim i cili e sheh komunikimin si një ndërlidhje të kuptimshme shenjash

gjuhësore ose jogjuhësore që synojnë një ndërkëmbim mendimesh midis dy a më shumë

partnerëve folës. Po çdo të thotë të komunikosh në mënyrë efektive? Të qënët efektiv

nënkupton të zgjedhësh mes një a më shumë mënyrave zgjidhjen më të përshtatshmen, më të

duhurën. Pra, kur flasim për termin “efektivitet” i referohemi mënyrave të duhura që

ndihmojnë procesin e mësimdhënies.

Në fakt vetë procesi i komunikimit efektiv është i dyanshëm. Zakonisht njerëzit janë të

prirur të mësojnë më mirë kur ata dëgjojnë më shumë sesa flasin. Veprimi kryesor dhe më i

rëndësishëm është vëmendja ndaj informacionit. Fokusimi tek problemi merr një rëndësi të

veçantë. Këtu përfshihen pyetjet dhe informacionet e paqarta apo të kuptuara gabim. Mënyra

e vetme për të siguruar një informacion të saktë, të duhur dhe konkret është përmes drejtimit

të pyetjeve.

Realizimi i një komunikimi efektiv rezulton të jetë njw proces, hallkat e të cilit duhet

të funksionojnë në formë zinxhiri, për të përfituar komunikimin e dëshiruar. Kur informcaioni

shfaqet i qartë, i kuptueshëm, dhe pa keqkuptime ai quhet efektiv.

Më shumë sesa fjalët që ne përdorim, komunikimi efektiv përmban një tërësi aftësish i

cili përfshin komunikimin verbal, dëgjimin e angazhuar ose të qëllimshëm, aftësinë për të

qënë dhe për tu shprehur i sigurt, aftësia për të njohur dhe kuptuar emocionet tona dhe të

42

personit tjetër me të cilin jemi duke komunikuar etj. Rezultatet e një komunikimi efektiv janë

pozitive për të dyja palët.

-Ai shërben si një bashkues që ndihmon të forcojmë lidhjet me të tjerët

-Përmirëson punën në grup.

-Lehtëson marrjen e vendimeve

-Lehtëson zgjidhjen e problemeve

-Krijon mundësi bashkëpunimi.

Pra, të qënët efektiv nënkupton edhe të shprehurit e asaj që mendon. Jo rrallëherë ajo

që ne mundohemi të transmetojmë, humbet, zbehet ose së paku humbet kuptimi kryesor. Kjo

ndodh për arsye sepse komunikimi shkon përtej shkembimit fizik të informacionit. Thelbi

qëndron te kuptimi i informacionit dhe qëllimi i tij. Në këtë kuptim, çështja nuk shtrohet

thjesht si transmetohet informacioni. Vlerën më të madhe këtu e merr perceptimi (marrja e të

kuptuarit saktësisht, drejtimi i pikësynimit të qëllimit dhe mënyra sesi dëgjohet për të

kuptuar. Në këtë mënyrë, fitohet kuptimi i plotë dhe personi tjetër ndjehet ndjen se dëgjohet

dhe kuptohet.

Të shprehësh atë që mendon, duket se është motoja e cila mund të shpëtojë një

keqkuptim të rastit os një problem në prosesin e komunikimit. Të shprehësh diçka dhe të

përpiqesh të transmetosh një mesazh duket se nuk shfaq asnjë problem. Problemi fillon kur

kanali përmes të cilit duhet të kalojë ky informacion, fillon e bëhet shkak dhe burim

mosmarrëveshjesh.

Kështu, përpjekjet nga ana jonë për të përmirësuar aftësitë komunikative mud të

shërbejnë si masa parandaluese dhe kufizuese të çdo keqkuptimi të mundshëm.

Në thelb, vetë procesi i komunikimi është më shumë sesa thjesht një shkëmbbim

informacioni. Ky proces përfshin dy elementë të rëndësishëm që janë 1. Kuptimi që mbart

infromacioni, 2. Qëllimi që qëndron mbas tij.

Studiues të tillë si Porges dhe Stephen përmendin disa kushte bazë të cilat duhen

krijuar me qëllim përftimin e një komunikimi të efektshëm. Në mënyrë të përmbledhur, ata

mendojnë se çdo element duhet të zbatohet me të njëjtin rigorozitet, sepse në të kundërt,

procesi mund të dështojë. Ndër kushtet të cilët ata sugjerojnë që të mbahen parasysh janë:

elementi i refleksionit në aftësitë komunikative, informacionet dhe strategjitë efektive,

dëgjimi i audiencës dhe të kuptimi i qëllimit, orientimi dhe përqëndrimi te informacioni,

mjetet dhe praktikat etj.( Porges dhe Stephen, 2011).

Të tjerë autorë si Sollier, mendon se komunikimi smund të jetë efektiv nëse nuk

mbahet parasysh vëmendja e shfaqur gjatë bashkëbisedimit. Kushti i vetëm këtu është njohja

e natyrës së asaj që po komunikohet. Sipas Sollier, kjo është vështirësia e parë. Nëse kjo arrin

të njihet, atëherë të gjithë, përfshi këtu edhe nxënësit, do të përfitojnë nga komunikimi

(Sollier, 2005).

Gjuha e folur, si pjesë e komunikimit verbal, është mjeti kryesor nëpërmjet të cilit

mësuesit realizon mësimdhënien. Rrjedhimisht edhe të nxënit. Zhvillimi i gjuhës është

pranuar si kritike për zhvillimin konjitiv dhe vetë të mësuarit është parë nga shumë autorë si

një aktivitet social. Studiesit shohin një lidhje specifike midis të folurit dhe të perceptuarit të

mësimit. Me fjalë të tjera, nxitja e të shprehurit nga mësuesi, lehtëson përvetësimin e

informacionit nga nxënësit.

2.7 Modelet kryesore të komunikimit

Studiues të ndryshëm, të huaj dhe vendas, theksojnë gjithnjë e më tepër rëndësinë e

njohjes të modeleve kryesore komunikimit në klasë. Ata shprehen se njohja në detaje e tyre,

nënkupton interes të shumëfishtë për shkak të përdorimit që ato mund të kenë në shkollë, dhe

konkretisht në klasa të caktuara. Fakti që ata propozojnë disa modele, nuk do të thotë se e

43

shmangin mundësinë e lidhjeve midis tyre. Le të njihemi me disa nga modelet kryesore të

komunikimit që njihen në botë.

2.7.1 Modeli i Shannon-Weaver

Ky model është i tipit linear dhe përbën një ndër modelet e para të propozuar për

komunikimin. Këtu komunikimi shfaqet si një sistem në të cilin një burim përzgjedh

informacionin dhe ky i fundit shndërrohet në mesazh të kuptueshmë për tjetrin. Ky mesazh

transmetohet nga një sinjal, përgjatë një kanali, te një marrës (Shannon & Weaver, 1949).

Marrësi e interpreton mesazhin dhe e dërgon në destinacion. Gjatë rrugës dhe kohës

kur mesazhi kalon në kanalin e caktuar dhe transmetohet, ndikojnë një sërë faktorësh. Pika e

fortë e këtij modeli qëndron në mënyrën e veçantë në të cilën përpiqet të shpjegojë kalimin e

informacionit, nga burimi tek mbëritja finale, pra nga dhënësi tek marrësi. Ndërsa pika e

dobët e këtij modeli është se nuk arrin të demostrojë natyrën trashedentale të lidhjes midis

burimit dhe marrësit. Ky model duke qënë linear, parashikon se komunikimi ndodh në një

mënyrë të caktuar dhe të pandarë.

2.7.2 Zbatimi i modelit Shannon-Weaver në kontekstin shkollor

Përdorimi i këtij modeli në kontekstin shkollor jep mundësi të shpjegojë rrugën që

ndjek procesi i komunikimit nga mësuesi te nxënësit, apo nga nxënësit te prindërit, duke lënë

mënjanë, komponentin interaktiv, që në fakt rezulton të jetë një element thelbësor (Fantechi,

2016).

Figura 6 Paraqitja e Modelit i S-M-C-R (Source, Message, Channel, Reciever),

Berlo 1960

Burimi Mesazhi Kanali Marrësi

Aftësitë

komunikative

Elementët

Shqisat e të dëgjarit Aftësitë

komunikative

Sjelljet Trajtimi Shqisat e të parit Sjelljet

Njohuritë Struktura Shqisat e të prekurit Njohuritë

Sistemi social Kodi Shqisat e të nuhaturit Sistemi social

Kultura Shqisat e të shijuarit Kultura

2.7.3 Modeli i Berlo-s

(Burimi, mesazhi, kanali dhe marrësi (Source, Message, Chanel, Receiver).

Ky model e paraqet komunikimin si një burim të skicuar të mesazheve, që bazohen

pikërisht në aftësitë komunikative, në sjelljet dhe në sistemin social-kulturor të shfaqjes. Këto

mesazhe transmetohen përgjatë kanaleve përkatës dhe përfshijnë shqisat e të parit, të

dëgjuarit, të nuhaturit, të prekurit dhe të shijes. Marrësi interpreton mesazhet bazuar në

aftësitë komunikative, qëndrimet, njohjet, dhe në sistemin social-kulturor ku bën pjesë. Pika e

fortë e këtij modeli është mënyra sesi i paraqet ndarjet e llojeve të komunikimit duke i

cilësuar si të bashkuar në një proces të vetëm (Berlo, 1960). Pika e dobët e këtij modeli është

se nuk meren në konsideratë elementët që lidhen me feedback-un dhe aftësitë vetërregulluese.

(Fantechi, 2016) Po kështu ky model nuk ka rritur të shpjegojë funksionet e procesit të

komunikimit. Në këtë kontekst, procesi i komunikimit nuk paraqitet i plotë.

2.7.4 Zbatimi i modelit “Berlo” në kontestin shkollor

Përdorimi i këtij modeli në kontekstin shkollor i vjen në ndihmë mësuesve të rinjohin

faktorët që ndikojnë në realizimin me sukses të procesit komunikativ. Edhe ky fakt sërish

rezulton të meret me rezerva pasi sërish elementët e përshtypjeve dhe aftësive vetërregulluese

44

nuk meren parasysh. Qëllimi kryesor i këtij modeli është të shpjegojë sesi përvoja dhe

formimi mund të ndikojë në efektivitetin e komunikimit të mësuesit në klasë.

2.7.5 Modeli Speech Communication i Miller-it Miller na paraqet një model komunikimi ku përfshin elementët e feedback-ut të cilat

nuk janë marrë në konsideratë nga modelet e mëparshme. Tre elementët kryesorë që diskuton

ky model janë: folësi, marrësi, dhe feeback-u. Këtu, folësi mund të interpretojë dhe të

ndryshojë bazën e sjelljeve individuale. Në këtë pikë, marrësi do të japë feedback-un pozitiv

ose negativ. Ky i fundit sërish do të jetë i aftë të ndryshojë mesazhet e tij të mëvonshme

(Miller, 1966). Ky model përshkruan rjedhën tipike të ngjarjeve në diskursin komunikativ.

Gjithsesi, me gjithë përpjekjet për të marrë parasysh elementët e mësipërm, ky lloj modeli nuk

ka mundur të përfshijë dhe të përshkruajë gjithë kompleksitetin e procesit të komunikimit.

2.7.6 Zbatimi i modelit Speech Communication i Miller-it 1966 në kontekstin shkollor

Në kontekstin shkollor, ky model nuk lejon plotësisht njohjen e ngjarjeve komunikative.

Ajo që mund të themi për këtë model është se lehtëson mirëkuptimin e elementëve të

rëndësishëm, përfshirë këtu dhe ato të feedback-ut, që realisht ekzistojnë në procesin e

komunikimit.

2.7.8 Modeli i Leary-it

Modeli i Lerit, është i ndryshëm nga modelet e trajtuara deri tani. Ai paraqitet si shumë

dimensional. Këtu, vëmendja përqëndrohet në aspektin interaktiv të komunikimit. Sipas tij

komunikimi midis qënieve njerëzore, është në thelb një proces mes dy individësh ku subjektet

ndikojnë në mënyrë të ndërsjelltë tek njëri-tjetri. Individët, si pjesëmarrës në këtë proces,

përshtatin rolin e tyre qëndror në mënyrën sesi duan të perceptohen nga të tjerët. Psh, nëse duan

të jenë të përfshirë edhe individi tjetër do të përpiqet të dominojë njëherazi.

Përkundrazi, nëse njëri prej tyre shfaq prirjen për të dominuar tek tjetri, do të përpiqet ta

nënvlerësojë dhe nënshtrojë patjetër tjetrin. Pra sipas këtij modeli, mënyra e dominimit në këtë

proces i referohet qëllimit dhe perceptimit të subjekteve. Mandej, ky model parashikon se të

dyja këto modelet e sjelljes së parashtruar më lart, mund të jenë njëherësh të pranishëm në një

bashkëveprim të vetëm. Kur midis këtyre individëve ndodh bashkëveprimi, atëherë çdo sinjal,

mesazh, apo informacion, vlerësohet në të dyja dimensionet e lartpërmendura (Leary 1950).

Përgjigjet e mesazhit të marë, bazohen në mesazhin e perceptuar në mënyrë individuale.

Lary nënvizon se në komunikimin njerëzor, ekzistojnë dy rregulla kryesorë. Sipas tij janë

pikërisht këto dy rregulla, ato të cilat rregullojnë funksionet kryesore të këtij procesit të

komunikimit si shumdimensional (Fantechi, 2016).

Rregulli i parë. Sjelljet e dominimit dhe të nënshtrimit nxitin te të tjerët sjellje të

krahasueshme. Pra subjektet që sillen në mënyrë dominante arrijnë të nxitin të tjerët duke i

treguar nënshtrimin dhe anasjelltas.

Rregulli i dytë. Sjelljet e ndjenjës së urrejtjes dhe shfaqjes së dashurisë, shkaktojnë të

njëjtin lloj nxitje te të tjerët. Kështu, subjeket që shfaqin një sjellje pozitive e të pëlqyeshme me

të tjerët, zakonisht shkaktojnë tek këta të fundit të njëjtën ndjenjë. Në po të njëjtën mënyrë,

mund të kuptohet edhe rasti kur bëhet fjalë për një reagim negativ (urrejtja, inati). Pra, kur ai

shpjegon procesin e komunikimit, e përqëndron vëmendjen te bashkëveprimi reciprok i folësve.

Në këto kushte, elementw të tillë si ndërveprimi dhe mënyrat e ndryshme të perceptimit mes

tyre, marrin një rëndësi të veçantë. Lind pyetja: Si mund të aplikohet ky model në kontekstin

shkollor, dhe cila është rëndësia e tij?

45

2.7.9 Zbatimi i modelit të Leary-it në kontekstin shkollor

Zbatimi i këtij modeli është lehëtsisht i realizueshëm në kontekstin shkollor. Kjo për

shkak të pranisë të elementit të nxitjes. Kështu, përmes stimulimit të disa reagimeve të veçanta,

kuptohen dhe lidhjet e bashkëfolësve me marrëdhëniet dominim-nënshtrim, (Fantechi, 2016).

Pika e fortë e këtij modeli qëndron në faktin e paraqitjes së prirjes së njeriut për të dominuar, për

të pasur pushtet. Ky model, i mëshon faktit se nëse do të duam të kuptojmë aspektin

shumëdimensional të komunikimit, elementët e mësipërm duhet të meren parasysh.

2.7.10 Raste të përvojave botërore mbi zbatimin e modeleve të njohura, lidhur me

ndikimin e komunikimit efektiv të mësuesit me nxënësit

Studiues të ndryshëm, kanë bërë objekt hulumtimesh zbatimin e modeleve të caktuara

në shkollë për të kuptuar ndikimin e tyre në procesin mësimor (Good, 1981, p. 416). Modeli i

parë. Ky është modeli i cili udhëhoqi studimet e Good për dy arsye: së pari sepse paraqet

hipotezat se si mesuesit mund të ndikojnë në sjelljen dhe arritjet e nxënësve. Së dyti ai mund

të përdoret si një plan/projekt për studime të tjera. Modeli paraqet një sërë hipotezash, të cilat

janë vërtetuar më pas. Ai paraqitet si më poshtë përmes 5 hapave:

Mësuesit presin sjellje dhe arritje specifike nga nxënës të veçantë.

Për shkak të këtyre pritshmërive të ndryshme/larmishme mësuesi sillet në mënyra të

ndryshme ndaj nxënësve me arritje të ndryshme.

Ky lloj trajtimi komunikon tek nxënësit se çfarë sjellje dhe arritje presin mësuesit prej

tyre, pa harruar konceptin për veten, arritjet motivuese dhe nivelet e synimit.

Nëse ky trajtim me kalimin e kohës është i qëndrueshëm edhe nëse nxënësit nuk janë të

qëndrueshëm ose ndryshojnë në disa mënyra. Në varësi të tyre, arritjet dhe sjelljet priten

të marrin formën e duhur: nxënësit me arritje të larta do t'i çojnë në nivele të larta, ndërsa

arritjet e nxënësve të dobët do të pësojne rënie.

Zbatimi i këtij modeli, nxori në pah përparësitë dhe mangësitë përkatëse. Sa më shumë

janë mbledhur të dhëna të dhëna informuese rreth sjelljes së mësuesit dhe nxënësve, aq më

shumë ka tregues se aktiviteti në klasë ka qënë në rritje. Modeli fokusohet ne sjelljen dhe

arritjen individuale të nxënësve (jo të klasës apo grupeve te nxënësve) dhe në ndryshimet e

dukshme të sjelljeve të mësuesve. Studimi në fjalë, nuk e mohon ndikimin që kanë pasur

forma të tjera të sjelljes diferencuese në vlerësim dhe etiketimin e nxënësve. Përgjithësisht,

janë marë në konsideratë sjelljet verbale të mësuesit në klasë. Por kjo nuk e përjashton

mundësinë e marrjes parasysh të ndikimit të sjelljes joverbale të tij (po aty).

Studimet të cilat kanë në qendër të vëmendjes mënyrën sesi nxënësit të ndryshojnë, të

kontrollojnë ose të ndikojnë pritshmëritë e mësuesit janë shumë të pakta. Shumica e

studimeve i referohet dukurisë të kundërt: ndikimet në pritshmëritë e mësuesit dhe sjellje e

tyre sipas arritjes të nxënësve.

2.8 Krahasimi i rezultateve të studimeve të ndryshme botërore me kontestin shqiptar

Tomas Good, është një studiues i njohur në fushën e edukimit. Ndër të tjerash, ai ka

studiuar mënyrat e komunikimit të mësuesve me nxënësit e tyre dhe ndikimin e tyre në

procesin mësimor. Në studimin e tij, ai ka si qëllim të tregojë se ekziston një lidhje e fortë

midis arritjeve të nxënësve dhe mënyrës së komunikimit me nxënësit (Good 1981).

Çfarë tregojnë rezultatet e studimit? Në çfarë mënyra specifike mësuesit kanë

ndryshuar sjelljen në varësi të nxënësve me arritje të larta dhe atyre me arritje të ulta? Në

përfundimet e studimit të tij, ai pohon se mësuesit kanë aftësinë dhe mundësinë për tu

shprehur dhe për të komunikuar në shumë mënyra. Kështu:

46

1- Mësuesit shfaqin prirjen për ta pasur sa më larg tyre nxënësit me arritje të ulëta. Në këtë

mënyrë vështirësohet kontrolli dhe menaxhimin i nxënësve dhe trajtimi i nxënësve me

rezulatet të ulëta si të veçuar dhe të ndryshëm. Kjo lloj sjellje gjen zbatim edhe për mësuesit

të cilët u bënë pjesë e studimit tonë. Në pjesën më të madhe të rasteve, nxënësit me rezultate

të ulëta, qëndronin në fund të klasës. Nxënësit të cilët kishin rezulate të larta, qëndronin në

bangat e para ose të dyta.

2- Mësuesit i kushtojnë më pak rëndësi pyetjeve të nxënësve me arritje të ulëta gjatë procesit

mësimor. Ky përfundim gjen zbatim edhe për klasat tona, në të cilat u shtri studimi. Mësuesit

shfaqnin pak ose aspak interes për pyetjet që kishin nxënësit me rezultate të ulëta.

Përgjithësisht, interesi ishte i fokusuar te nxënësit me rezultate të larta.

3- Mësuesit u japin fjalën më pak nxënësve me rezulatet të ulëta, në raste të projekteve,

punëve në grup etj. Krahasuar me nxënësit e tjerë. Edhe ky përfundim gjen zbatim në shkollat

tona. Përgjithësisht, mësuesit kanë prirjen të angazhojnë pak ose aspak nxënësit me rezultate

të ulëta. Në rastet kur ndodh, numri i përgjegjësive është më i reduktuar krahasuar me

detyrat dhe përgjegjësitë që mund t’u japë anëtarëve të tjerë të projektit (grupit). Si rrjedhim,

angazhimi dhe nxitja për pjesëmarrje është e ulët.

4- Mësuesit presin më pak kohë për tu përgjgijur, nga nënësit me arritje të ulëta krahasur me

kohën që venë në dispizicion për nxënësit me arritje të larta. Gjatë vëzhgimeve të kryera, u vu

re se pjesa më e madhe e mësuesve pretendonin se njihnin mirë aftësitë e nxënësve. Kështu,

përfundimi i studimit të Tomas Good përputhet me përfundimet e kampionit të mësuesve të

përfshirë në studim. Pjesa më e madhe e mësuesve, i lënë pak kohë në dispozicion për t’u

përgjigjur nxënësve me rezultate të ulëta, me pretendimin se ata nuk kanë nevojë për kohë,

pasi nuk kanë se çfarë të kujtojnë. E kundërta ndodh me nxënësve që kanë rezultatet të larta.

Atyre u jepet koha e nevojshme për tu përgatitur.

5- Mësuesit nuk i qëndrojnë pranë nxënësve me arritje të ulëta, madje as në rastet dështuese

të tyre (duke dhënë pak informacion ndihmës, duke vazhduar me pyetjet qe vijojnë). Edhe në

studimin tonë, u vu re se mësuesit nuk përpiqen të zhvendosin kufijtë e informacioneve të

njohura e të panjohura nga nxënësit me arritje të ulëta. Stimulimi ndaj tyre ishte në nivele të

ulëta.

6- Nxënësit me rezultate të ulëta kritikohen më më shpesh sesa ata me rezultate të larta për

pergjigjet e gabuara. Ky përfundim është karakteristikë edhe për pjesën më të madhe të

mësuesve të përfshirë në studimin tonë. Ata janë më kritikues ndaj sjelljes apo përgjigjeve të

gabuara të nxënësve me rezultate të ulëta, krahasuar me kritikat e tyre ndaj nxënësve me

arritje më të larta.

7- Edhe në rastet e dhënies së përgjigje të sakta nga nxënësit me arritje të ulëta, mësuesit i

lavdërojnë shumë pak ata, krahasuar me nxënësit me rezultatet të larta. Duke qënë se kritikat

për nxënësit me rezultate të ulëta janë më të shpeshta, rrjedhimisht edhe lavdërimet janë të

pakta.

8- Pritshmëritë e mësuesve për nxënësit me rezultate të ulëta ishte i ulët, krahasuar me të

tjerët. Edhe ky përfundim përputhet me kampionin e përzgjedhur në studimin tonë.

9- Mësuesit ndërpresin paraqitjen në klasë të nxënësve me rezultatet të ulëta krahasuar me

nxënësit me rezultate të mira. Ky përfundim nuk gjeti zbatim në asnjë nga shkollat në të cilat

u shtri studimi. Nuk u vu re asnjë mësues i cili të ndërpresë fjalën, aktivitetin apo paraqitjen

në klasë, për nxënësit me rezultate të ulëta krahasuar me nxënësit të cilët kishin rezultate më

të larta.

Studimi thekson gjithashtu se rezultatet më sipër janë një prirje të përgjithshme. Sipas

Good dhe Brophy (1970) ka pasur dhe raste kur mësuesit i trajtonin në mënyra të barabarta

nxënësit pavarësisht arritjeve të tyre në mësime. Për ta, fakte të tilla, janë të rëndësishme pasi

mendojnë se ka shpresë për përmirësim. Por duke qënë se numri i mësuesve me sjellje të tilla,

“ideale” është disa herë më i ulët, dukuria është ajo që ka marë përparësi në studim.

47

Si përfundim të dhënat në studimin në fjalë, kanë treguar se pjesa më e madhe e

mësuesve i trajtojnë në mënyra të ndryshme nxënësit me rezultate të larta dhe nxënësit me

rezulatet të ulëta. Kjo përputhet edhe me pritshmëritë e mësuesit, të cilat duket se janë të

lidhura me arritjet e nxënësve. Kështu, mësuesit silleshin mirë dhe komunikonin për gjithçka

me nxënësit të cilët kishin rezultate të mira në mësime dhe refuzonin të komunikonin ose

komunikonin shumë pak, me nxënës, rezultatet e të cilëve nuk ishin të kënaqshme. Ky

këndvështrim ka qenë i shpjegueshëm dhe koherent me raportime e studime të tjera të

mëvonshme.

E njëjtë situatë paraqitet edhe në shkollat tona. Pavarësisht se konktestet në të cilat

shtrihet studimi ka ndryshime rrënjësore, natyra e problemeve të marrëdhënieve mësues-

nxënës duket se është e njëjtë.

Këtu është fjala për ndarjet në kategori e nxënësve me rezultate të mira dhe nxënësve

me rezultate jo të mira. Formulimi më i saktë në ndikimin e udhëheqjes së mësimdhënies

është argumenti i Cooper (1979). Ai shprehet se pritshmëritë minimale të mësuesit dhe sjellja

e tyre të mëvonshme mbështet në ndryshimet në nivelet e arritjeve të tyre, edhe nëse këto

ndryshime nuk janë reale por fiktive.

Good (1981) sugjeron se shkollat fillore janë burim ndikimesh më të rëndësishme,

krahasuar me ciklet e tjera më lart (cikli i mesëm etj). Strategjitë, mënyrat dhe çdo veprimtari

e zhvilluar nga mësuesi, ka ndikim të konsiderueshëm jo vetëm në arritjet mësimore por edhe

në formimin psiko-social të tyre. Kështu, duke mbajtur parasysh ndikimin e madh të mësuesit

në arritjet dhe sjelljet e nxënësve, kjo kthehet në çështje të rëndësishme që ka nevojë për

vëmendje dhe analizë të detajuar.

2.9 Roli i bashkëpunimit mësues-prindër

Kërkimet shkencore tregojnë se shkolla efektive janë ato që komunikojnë në mënyrë

të vazhdueshme me prindërit. Në këto shkolla prindërit shihen si pjesë integrale e procesit të

edukimit. Mësuesit i informojnë ata rreth aktiviteteve të klasës përmes procedurave të një

komunikimi të dyanshëm (Karaj, 2008, p. 106).

Në fakt secili prej agjentëve të shoqërizimit (familja, shkolla, grupi i

bashkëmoshtarëve etj) ka rolin e vet në formimin dhe zhvillimin psiko-social të nxënësve. Po

kështu edhe bashkëpunimi mes tyre mund të sjellë rezultate pozitive në procesin mësimor.

Kështu institucioni i shkollës, duhet të bashkëpunojë me institucionin e familjes. Mësuesit

kanë nevojë për takime të vazhdueshme, për shkëmbime idesh dhe praktikash, me qëllim që

të dy palët të jenë të informuar mbi ecurinë dhe zhvillimin e procesit mësimor dhe

problemeve që rrjedhin prej tyre.

Po kështu, përmendim edhe presionet sociale, ekonomike dhe kulturore të nxënësve.

Në këto kushtë një bashkëpunim i ngushtë dhe efikas do të lehtësojë përvetësimin e njohurive

dhe do të ndikojë pozitivisht në shoqërizimin e tyre. Ndërkohë që nevojat e nxënësve për tu

kuptuar, për të mësuar dhe për të zhvilluar potencialin e tyre, vazhdojnë të mbeten të njëjta.

Përfshirja prindërore në Shqipëri ka arritur një nivel të ndjeshëm institucionalizimi,

nëpërmjet pranisë së këshillave të prindërve dhe bordeve të shkollave. Mangësitë qendrojnë

ende në çështjet që kanë të bëjnë me efektivitetin dhe vetëorganizimin e këtyre organizmave

prindërore. Në shumicën e rasteve vihet re se vetë roli i prindërve është i kufizuar dhe janë

mësuesit dhe drejtuesit e shkollave ata që thonë fjalën kryesore dhe në një farë mënyre i japin

tonin veprimtarisë së këtyre strukturave prindërore (Gjermani & Musai, 2008).

Në këto kushte, shkollat nga njëra anë dhe prindërit nga ana tjetër, duhet të

bashkëpunojnë me qëllim që këto nevoja të nxënësve të plotësohen. Sipas (Epstein.J, 1995)

ekzistojnë rreth gjashtë lloje të marrëdhënieve të krijuara mes prindërve dhe mësuesve në

shkollë. Komunikimi me prindërit sipas tij përbën një nga llojet kryesore të përfshirjes së tyre

48

në institucionin e shkollës. Kur përmend termin “marrëdhënie” ai thekson rëndësinë e

bashkëpunimeve korrekte dhe efektive midis mësuesve dhe prindërve.

Pra sipas tij jo çdo lloj komunikimi është i vlefshëm në procesin e të nxënit. Po kështu

studiues të tjerë si (Schussler, 2003), kanë folur për rëndësinë e kultivimit tw marrëdhënieve

mësues-prindër për zhvillimin e shkollave siqendra komunitare tw tw mwsuarit dhe për

zhvillimin psiko-social të nxënësve.

Kontakti i parë i prindërve me shkollën është kur ata shoqërojnë fëmijët e tyre në

shkollë. Prindërit mund t’i njohin mirë mjediset fizike të shkollës, klasës apo ambjenteve ku

nxënësit zhvillojnë mësim. Përshtypjet e tyre mund të jenë pozitive ose negative. Ky është

“komunikimi i parë” i shkollës si institucion me prindërit. Përshtypjet e krijuara në këtë rast

mund të përmirësohen ose të përkeqësohen në varësi të komunikimit të mëtejshëm të

mësuesve me prindërit e nxënësve.

Studiues të ndryshëm propozojnë disa strategji konkrete të mënyrës sesi prindërit

mund të komunikojnë me mësuesit. Kështu (Berger, 1991) propozon dy mënyra kryesore

përmes të cilave, mësuesi hyn në marrëdhënie me prindërit e nxënësve: Komunikimi me një

drejtim dhe komunikimi me dy drejtime. Komunikimi një drejtim i referohet marrëdhënies që

krijohet përmes të shkruarit dhe është i përhershëm. Komunikimi me dy drejtime realizohet

pwrmes gjuhws sw folur dhe takimit ballw pwr ballw.

Edhe studiues të tjerë si (Williams & Cartledge, 1997, pp. 30-34), flasin për

komunikimin një drejtim dhe për rolin që ka ai në procesin mësimor. Ata e quajnë

komunikimin e shkruar më efikasin, dhe më efektivin në sigurimin e një lidhjeje të

përhershme, edhe pse korrespodenciale, mes shkollës dhe familjes, pra mes mësuesve dhe

prindërve.

Qëllimi i këtij lloj komunikimi është që informacioni që i jepet prindërve të jetë i

organizuar, i qartë dhe i përmbledhur. Aty duket se parashtrohen të gjitha problemet dhe

çështjet që kanë nevojë për diskutim. Sipas studiuesve të mësipërm, këto lloj informacionesh

mund të jepen një përmes një buletini ose përmes një gazetë shkolle.

Studiues të tjerë e kanë kritikuar këtë lloj komunikimi dhe mënyrën sesi realizohet ai

pasi mendojnë se midis mësuesve dhe prindërve nuk mund të kemi marrëdhënie nëse nuk

kemi komunikimi dy drejtim. Po kështu ata kanë kritikuar edhe gazetat, buletinet etj, si forma

të mbajtjes së kontakteve mësues-prindër me pretendimin se ato përjashtojnë problemet

konkrete dhe i referohen interesave të shkollës.

(Lawerence., 2003), kritikon mënyrën klasike të takimeve midis mësuesve dhe

prindërve. Sipas saj sa herë që prindërit dhe mësuesit takohen me njëri-tjetrin, në klasë apo në

mjediset e shkollës, ata zhvillojnë biseda që sillen rreth përvojave personale të tyre. Natyrisht

që kjo ka vlerë sepse të dy palët shpalosin identitetin, formimin kulturor dhe pozicionin e tyre

në shoqëri e në familje. Por këto lloj historish autobiografike të mësuesve dhe prindërve,

sipas Lawerence, kushtëzojnë përvojat e nxënësve në klasë.

Po kështu këto përvoja kushtëzojnë nxënësit edhe kur janë në familje. Lawrence

mendon se kjo mund të shmanget nëse i kushtohet rëndësia e duhur cilësisë së dialogut

mësues-nxënws dhe sidomos llojit të bisedës të zhvilluar mes tyre.

Një tjetër kritikë që hedh Lawerence lidhur me takimet mësues –prindër i referohet

vendit të takimit mes tyre. Kështu sipas saj, prindërit ulen përballë mësuesit, në bangat ku

fëmijët e tyre ulen çdo ditë. Kjo i bën ata të ndjehen njëlloj si nxënësit të vegjël dhe të

pafuqishëm përballë mësuesit. Mandej kur mësuesi komunikon rezultatet për secilin nxënës,

çdo prind i pranishëm i’a nënshtron filtrit personal këtë rezultat, bazuar në përvojën personale

të fëmijërisë së tij. (Lawerence., 2003, pp. 3-5)

Epstein (2006), bazuar në studimin që lidhet me bashkëpunimin e prindërve dhe

mësuesve, propozon disa veprimtari të cilat duhet të meren në konsideratë.

Prindërimi.

49

Komunikimi.

Vullnetarizmi.

Përgatitja ose të mësuarit në shtëpi.

Vendimet e mara.

Bashkëpunimi me komunitetin.

Sipas tij lidhjet me komunitetin dhe bashkëpunimet mësues-prindër janë lehtësisht të

mundshme. Ato mund të organizohen duke formuar programe të përbashkëta. Nga studime të

ndryshme të realizuara prej tij, lidhur me ndikimin e familjes në shkollë, ka rezultuar se

familja, konkretisht prindërit ndikojnë pozitivisht në dy aspekte.

1- Së pari në përmirësimin e cilësisë të procesit mësimor.

2- Së dyti në aspektin e sjelljes së nxënësve duke i përmirësuar ato.

Kur flet për të aspektin e parë Epstein i referohet angazhimit të mësuesit dhe nxënësit

në klasë. Kjo nënkupton faktin se mësuesit, duke u përpjekur të përmirësojnë procesin e

mësimdhënies, angazhojnë më tepër nxënësit, rrjedhimisht të nxënët përmirësohet.

Epstein ka realizuar disa studime studime të tjera që lidhen me ndikimin e familjes dhe

bashkëpunimi mes mësuesve dhe prindërve. Një ndër ta është edhe T.I.P.S (Implement,

Teacher, Involve, Parents, Schooëork). Objekti i këtij studimi ishin detyrat e shtëpisë që

mësuesit i jepnin nxënësve. Qëllimi ishte të shihej ndikimi i lidhjeve të krijuara midis

mësuesve-nxënësve dhe prindërve. Rezultati ishte ky: Dhënia e detyrave të shtëpisë ndikonte

pozitivisht në krijimin e lidhjeve mësues-prindër-nxënës pasi rritej mundësia e nxënësve dhe

prindërve për të diskutuar për çështje që lidheshin me shkollën (Epstein & Associates, 2009,

p. 14).

Komunikimi i qartë dhe i shpeshtë midis prindërve dhe mësuesve ndihmon në krijimin

e situatave të cilat ndihmojnë prindërit të punojnë më shumë me mësuesit e fëmijës, për të

përforcuar mësimnxënien, duke përfshirë një mjedis të përshatshëm në shtëpi, në të cilin të

nxitet të mësuarit (Karaj, 2008, pp. 106-107).

Le të njihemi me disa sugjerime ndaj mësuesve për të përmirësuar marrëdheniet mes

prindërve dhe mësuesve.

Informoni prindërit se kur dhe si mund të takojnë mësuesin e fëmijës së tyre.

Jepuni prindërve numrin e telefonit të shkollës, mësuesit, psikologut dhe numrat e

tjerë të personelit.

Kërkojini prindërve të lenë emrin dhe mbiemrin e tyre kur lenë mesazhe ose kur cojnë

letra në shkollë, për të lehtësuar dhënien e shpejtë të një përgjigjeje.

Dëgjojini në mënyrë aktive dhe reflektive prindërit gjatë diskutimit ballë p[ër ballë

ose në komunikimin me telefon.

Informojini prindërit për gjërat e mira që bëjnë fëmijët e tyre. Nëse prindërit

informohen vetëm kur nxënësi ka problem, shkolla për ta bëhet një vend për t’u shmangur.

Bëni një përpjekje më tepër për të komunikuar me prindërit dhe kujdestarët e tyre të

cilët nuk marrin pjesë në takime.

Mësoni për gjendjen familjare, sociale, historinë jetësore, të tyre, stilin e jetës, me anë

të vizitave në shtëpi.

Identifikoni talentet dhe interest e prindërve

Përfshijini prindërit si asistentë, burime të specializuara në aktivitete të ndryshme që

organizon klasa ose shkolla.

Përdorini të gjitha mundësitë për të rritur komunikimin personal

Informoni prindërit për problemet me detyrat e shtëpisë në momentin kur ato lindin.

Prindërit mund të punojnë me fëmijët dhe mësuesin për detyrat e shtëpisë para se të merret

vlerësimi i nxënësve (Karaj, 2008, pp. 107-108).

50

Mësuesit janë të privilegjuar për kontributin që ata japin për të ndihmuar nxënësit të

zgjerojnë dijet si dhe të lidhen me nivele gjithnjë e më të gjera të shoqërisë. Kjo nënkupton

edhe një nivel përgjegjësie nga ana e tyre. Mirëpo, ata nuk mund ta realizojnë të vetëm këtë

mision. Ata kanë nevojë për aleatë, brenda dhe jashtë insitucionit shkollor. Pavarësisht të

gjitha problemeve dhe situatave të cilat mund të krijohen, mësuesit duhet të jenë nismëtarët e

këtij qëllimi. Mjedisi ku mësuesit veprojnë i përket vetëm atyre. Është ky vendi ku modelet e

kompleksitetit dinamik të mikrobotës së sjelljes së ndryshimeve në të nxënë lidhen me

megabotën e evolucionit të shoqërisë së të nxënëit në përgjithësi (Fullain, 2003, p. 186). Në

këtë rast prindërit do të ishin aleatët e duhur për ta përmbushur këtë mison më së miri.

Mësuesit, prindërit dhe nxënësit kanë nevojë dhe mund të bashkëpunojnë me qëllim arritjen e

rezultateve të dëshiruara.

51

KAPITULLI III.

3.1 Metodologjia

Përfundimet dhe rekomandimet e këtij kërkimi shkencor, vijnë si rezultat i një pune

disavjeçare. Për realizimin e tij, janë përdorur instrumente për stafin e mësuesve të arsimit

fillor, dhe për prindërit të cilët në periudhën kur është zhvilluar anketimi, kanë pasur fëmijë

në arsimin fillor, klasa 1-5.

Kjo veprimtari kërkimore është mbështetur në një literaturë të pasur në fushën e

psikologjisë, psiko-pedagogjisë dhe në fushën e metodologjisë së mësimdhënies. Në

realizmin e këtij kërkimi shkencor, kanë qënë të nevojshme dhe të frytshme disa

bashkëpunime. Kështu, bashkëpunimi me mësuesit dhe me prindërit ka qënë shumë i

rëndësishëm.

Bashkëpunimi me mësuesit ka qenë efektiv. Ata u treguan të gatshëm për tu përfshirë

në biseda, për të plotësuar pyetësorin dhe për të ndarë së bashku përvojat e tyre si

mësimdhënës. Për t’u përgëzuar ka qënë edhe bashkëpunimi me prindërit. Ata kanë treguar

gadishmëri dhe interes për plotësimin e pyetësorit si dhe për të diskutuar rreth çështjes së

komunikimi mësues-nxënës-prindër në arsimin fillor. Duhet theksuar se komunikimi midis

mësuesve dhe nxënësve zhvillohet në një kontekst social-kulturor të ndikuar nga shumë

faktorë me natyrë social-kulturore. Po kështu ky kërkim shkencor është realizuar në një rajon

të përcaktuar siç është rajoni Korçë. Rrjedhimisht edhe kampioni rezulton të jetë i kufizuar

brenda këtij rajoni.

Nisur nga sa u tha më lart, përfundimet dhe rekomandimet e këtij studimi, rezultojnë

me një vlefshmëri të kufizuar, vlefshmëri e cila do të shprehet në qëndrimet e mësuesve dhe

prindërve të përfshirë në studim.

Por ky fakt nuk na pengon të shprehemi se ky studim mund të shërbejë si shtysë dhe

pikë referimi për kërkime të tjera në fushën e komunikimit në shkollë, të cilat mund të sjellin

kërkime më gjithëpërfshirëse, rrjedhimisht dhe me përfundime më gjithëpërfshirëse.

Gjatë shqyrtimit të literaturës është vënë re se numri i studimeve në gjetjen e faktorëve

që ndikojnë në procesin e mësimdhënies, është i madh. Në këto studime, një rëndësi e

veçantë i kushtohet edhe mënyrave të komunikimit të mësuesve me nxënësit në klasë. Po

kështu edhe studimet që lidhen me komunikimin e mësuesve me prindërit, nuk mungon.

Mirëpo, kontekstet në të cilat zhvillohen këto lloj ngjarjesh, rezulton të jetë shumë i

ndryshëm nga konteksti ynë.Për këtë arsye, reagimi ynë ndaj modeleve dhe mënyrave

konkrete që paraqiten në studim, do të kuptohet më mirë përmes qasjeve të tilla si:

Një komunikim korrekt i mësuesve me nxënësit nxjerr në pah një model të qartë

komunikimi për këta të fundit.

Përvetësohet një kuptim i qartë i kompetencave komunikative të mësuesit, të cilat janë

të parashikuara në udhëzimet e Ministrisë së Arsimit dhe Sporteve.

Çështjet që lidhen me komunikimin në klasë kanë nevojë për analizë të të dhënave

sasiore dhe përshkruese.

Po kështu, analiza e çështjeve që lidhen me menaxhimin e komunikimit kërkojnë një

vlerësim cilësor kontestual dhe social-ekonomiktë realitetit në të cilin jetojmë.

Cilësia e komunikimit dhe aftësitë e menaxhimit të komunikimit në klasë, varet nga

aktorët kryesorë të kontesktit shkollor që janë : mësuesit, nxënësit dhe prindërit.

Po kështu, qëndrimet, besimet dhe opinionet e mësuesve dhe prindërve, ndikojnë në

një masë tëmadhe në cilësinë e menaxhimit të komunikimit, rrjedhimisht në procesin e

mësimdhënies.

Qasjet cilësore të aftësive pedagogjike, të gërshetuara me aftësitë psiko-sociale të

52

mësuesit, i japin kuptim kompleksitetit të procesit të mësimdhënies dhe orientojnë

këndvështrime të ndryshme të trajtimit të këtij procesi.

Për realizimin e këtij studimi janë përdorur metodat cilësore dhe sasiore.

Kështu, për mbledhjen e të dhënave janë përdorur dy pyetësorë :një për stafin e

ëmsuesve dhe një për prindërit. Përanalizën e të dhënave të grumbulluara është përdoru

paketa e SPSS, për shkencat sociale.

3.1.1 Pritshmëritë që kemi nga shkolla dhe nevoja e bashkëpunimit mësues-nxënës-

prindër

Nga shqyrtimi i literaturës së huaj dhe vendase lidhur me mënyrat e komunikimit të

mësuesve me nxënësit dhe të mësuesve me prindërit, vërejmë se ka ndryshime të

rëndësishme. Këto marrëdhënie që krijohen në ambjentet e shkollës apo klasës nuk mund të

kuptohen nëse nuk vendosen në kontesktin social-kulturor të aktorëve më sipër. Ajo që

rezulton e përbashkët këtu, janë pikërisht pritshmëritë e ndryshme që kemi për insitucionin e

shkollës dhe për figurën e mësuesit.

Para viteve 90’ mësuesi në vendin tonë ishte pothuajse i vetmi burim informacioni dhe

dije. Figura e tij luante një rol shumë të rëndësishëm në jetën e individëve. Mësuesi cilësohej

si një prind i dytë dhe ky pohim e ka një shpjegim. Interesimi i mësuesve nuk përfundonte në

ambjentet e klasës. Ai shkonte më tej, duke u përpjekur të kuptonte problemet e krijuara dhe

duke u përkushtuar në zgjidhjen e tyre. Marrëdhëniet mësues-nxënës ishin tërësisht në

funksion të procesit të të nxënit. Mësuesi ishte transmetuesi model i njohurive shkencore dhe

i sjelljes njerëzore.

Mbas viteve 90’ ndryshimet që prekën të gjitha sistemet në vendin tonë prekën

njëherazi edhe figurën e mësuesit. Për arsye poltike, ekonomike etj, marrëdhëniet mësues-

nxënës dhe mësues-prindër ndryshuan rrënjësisht. Mirëpo pritshmëritë që kemi ndaj

mësuesve vazhdon të jetë i njëjtë. Mësuesi është ai cili përmes përshatjes së metodave të

përshatshme dhe përmes mënyrave të duhura të komunikimit, mund të ndikojë pozitivisht në

motivimin e nxënësve. Po kështu, një rol po kaq të rëndësihëm në procesin e mësimdhënies

dhe rrjedhimisht në atë të të nxënit luajnë edhe nxënësit. Bashkëpunimi dhe ndërveprimi i

tyre në klasë ndikon në formimin psiko-social të tyre.

Shumë studiues të fushës së edukimit, janë të mendimit se shkolla ndihmon procesin e

formimit psikosocial të nxënësve dhe në krijimin e marrëdhënieve të qëndrueshme me të

tjerët. (Watkins, 2005, pp. 35-36-37-38) i referohet klasës dhe pohon se komuniteti i të

mësuarit ndodh pikërisht në ambjentet klasës. Sipas tij, kjo gjë është e mundur duke dhënë

dhe disa argumenet të cilat mbështesin idenë e mësipërme.

Kështu, për Watkins (2005), kur klasa shihet si komuniteti i të mësuarit, nxënësit janë

pjesë të një ekuipazhi dhe jo thjesht “pasagjerë”. Këtu ai i vë theksin rolit të bashkëpunimit të

ngushtë të nxënësve me njëri-tjetrin. Vlera qëndron te bashkëpunimi dhe bashkëveprimi.

Kështu, kur klasa funksionon si e tillë atëherë nxënësit nuk veprojnë dhe as shihen si të

ndarë, por janë pesë e të tërës.

Në këtë rast, marrëdhëniet e nxënësve sillen rreth konceptit “ne” kundrejt koncepteve

“unë” dhe “ti”. Kur klasat shihen nga ky këndvështrim, mundësia për të përqafuar kontributet

e ndryshme është e madhe. Me fjalë të tjera, përparësi i jepet kontributit real, edhe pse i

ndryshëm.

Midis mësuesve–nxënësve dhe prindërve mund dhe duhet të krijohen ura të forta

bashkëpunimi dhe komunikimi. Kjo do të ndikonte në rritjen e cilësisë të procesit të

mësimdhënies dhe në formimin e personalitetit të nxënësve si qytetarë të një shoqërie.

3.1.2 Përcaktimi i variablave dhe hipoteza

Lidhja midis variablave do të shprehet në marrëdhënien midis qëndrimit të mësuesve

53

dhe qëndrimit të prindërve lidhur me komunikimin. Kështu për të matur shkallën e ndikimit

të komunikimit në procesin mësimor dhe rrjedhimisht në procesin e të nxënit, është e

rëndësishme përcaktimi i variablave dhe hipotezave.

Variabël i pavarur: Menaxhimi i komunikimit

Variabël i varur: Procesi i mësimdhënies

Variabël ndërhyrës:Format e komunikimit

Hipotezat e këtij studimi janë :

Hipoteza 1. Menaxhimi i komunikimit ndikon në cilësinë e procesit të mësimdhënies.

Hipoteza 2. Menaxhimi i komunikimit nuk e pengon cilësisë e procesit të mësimdhënies.

Hipoteza 0: Menaxhimi i komunikimit nuk ndikon në cilësinë e procesit të mësimdhënies.

Qëllimi kryesor është matja e qëndrimeve të mësuesve dhe prinërve si dhe përmasat e

ndikimit të variblave të pavarur në procesin e mësimdhënies.

Për këtë arsye janë hartuar dy pyetësorë matës për të studiuar marrëdhënien që

ekziston midis variablave. Përmbajtja e të gjithë artikujve testues janë ndërtuar duke u bazuar

në pyetjet e këtij kërkimi shkencor.

Të dy pyetësorët janë hartuar për këtë kërkim shkencor. Pyetësori i mësuesve, është

diskutuar fillimisht me kolegë të Departamentit të Edukimt, pranë Fakultetit të Edukimit dhe

Filologjisë, në Universitetin e Korçës. Më pas, ai u diskutua me një grup mësuesish të

programit “Masteri Shkencor në Arsimin fillor, klasa 1-6”. Ky diskutim rezultoi i sukseshëm

pasi pyetësori për mësuesit, u plotësua prej tyre për të testaur së pari: përshatshmërinë,

kuptueshmërinë dhe rendin e pyetjeve. Disa koncepte u riformuluan ndërsa disa pyetje të

hapura u hoqën duke lënë vetëm një të tillë.

Po kështu, gjatë periudhës mars-maj 2015, u krye një anketim pilot me 50 mësues dhe

20 prindër. Studimi pilot, u shtri në dy shkolla të qytetit të Korçës dhe në një shkollë të qytetit

të Bilishtit. Të dhënat e siguruara prej tyre pasqyruan një kuptim fillestar të situatës mbi

mënyrat e komunikimit mësues-nxënës–prindër në arsimin fillor. Nga ky studim pilot,

rezulatet e të cilave janë pasqyruar në Buletinin e Univeristetit “Fan Noli” Korçë, (Qershor

2016), u testua vlefshmëria kërkimore për vazhdimësinë e këtij studimi shkencor.

3.1.3 Kampioni dhe burimi i të dhënave

Ndaj të gjithë subjekteve të cilët morën pjesë në këtë studim, është respektuar e drejta

dhe liria e tyre për tu shprehur, në përputhje me të gjitha parimet etike për zhvillimin e një

kërkimi shkencor. Me qëllim plotësimin e pyetësorëve nga mësuesit, është marë lejë pranë

Drejtorisë Arsimore Rajonale, Korçë. Po kështu, janë vënë në dijeni edhe Drejtorët e Zyrave

Arsimore në Ersekë, Pogradec dhe Bilisht.

Kampioni është rastësor, përfaqësuesi i popullatës së mësuesve dhe prindërve të

rajonit të Korçës, sipas variablave të gjinisë, arsimit, vendndodhjes, moshës, përvojës në

arsim, profesionit, numri i nxënësve në klasë.

Popullata e këtij studimi janë mësuesit e arsimit fillor të rajonit të Korçës, konkretisht

të rretheve (Devoll, Kolonjë, Korçë dhe Pogradec) si dhe prindërit e tyre. Nga kjo popullatë u

zgjodhën 500 mësues dhe 100 prindër. 500 mësuesit e përzgjedhur përbëjnë 40 % të

mësuesve të arsimit fillor, të 1232 mësuesve gjithsej dhe 100 prindër të cilët kishin të pakëtn

një fëmijë në arsimin fillor.

3.2 Instrumentet e studimit dhe analiza e të dhënave

Për realizimin e këtij studimi u përdorën dy pyetësorë të strukturuar: një pyetësor për

mësuesit dhe një pyetësor për prindërit. Pyetësori i parë përmban 42 pyetje të strukturuara

dhe një pyetje të hapur, në total 43 pyetje. Pyetësori i dytë përmban 32 pyetje të strukturara

dhe një pyetje të hapur, në total 33 pyetje.

54

3.2.1 Pyetësori për mësuesit

Ky pyetësor përbëhet nga 3 rubrika. Në pjesën e parë, pyetësori përmban të dhëna

demografike të mësuesve dhe disa karakteristika të shkollës ku ata zhvillonin mësim. Kjo

rubrikë përmban 8 pyetje. Në rubrikën e dytë, (përshtatja e metodave me kompetencat e

mësuesit), qëllimi ishte të sigurohej informacion që lidhet me përdorimin e mësuesve të

metodave të teknikave të mësimdhënies, të përshatur me kompetencat dhe zhvillimin psiko-

social të nxënësve. Kjo rubrikë përmban 23 pyetje.

Në rubrikën e tretë, (komunikimi me prindërit), pyetjet janë ndërtuar me qëllim

sigurimin e të dhënave që lidhen me komunikimin e mësuesve me prindërit e nxënësve. Për të

matur shkallën e shpeshtësisë të pohimeve për rubrikën e dytë dhe të tretë, është përdorur

shkalla matëse Likert me 5 alternativa. 1=Asnjëherë; 2= Rrallë; 3= Ndonjëherë; 4=Shpesh

herë; 5= Gjithmonë. Të dhënat u analizuan me anë të paketës statistikore (SPSS), për

shkencat sociale.

Ky pyetësor përmban një pyetje të hapur : A mendoni se komunikimi juaj me nxënësit

është i rëndësishëm në procesin e mësimdhënies dhe të nxënit? Nëse po pse?

Analiza faktoriale e pyetësorit për mësuesit.

Faktori 1.“Metodat dhe komunikimi”. Ky faktor përfshin 2 artikuj testues, konkretisht artikujt

testues numër 9 dhe 10.

9. Gjatë mësimit përdor në klasë një larmishmëri metodash/teknikash mësimdhënieje.

10.Çdo metodë që përdor e përshtat me veçoritë e zhvillimit të nxënësve.

Faktori 2.“Komunikimi i drejpërdrejtë dhe motivimi”.Ky faktor përfshin 4 artikuj testues,

kontretisht artikujt testues numër 11,12,14,15.

11. Gjatë shpjegimit, jam i/e qartë përnxënësit dhe e folura ime është e rrjedhshme.

12. Përdor me nxënësit ironinë dhe sarkazmën.

14. Kur një nxënës ka një shqetësim/prapambetje që ka lidhje me mësimin osejo, unë “dal”

nga programi dhe përpiqem ta zgjidh në klasë.

15. Diskutimi me nxënësit për problemet e tyre në lëndë të caktuara është “arma” ime e fortë.

Faktori 3. “Toleranca dhe komunikimi efektiv”. Ky faktor përfshin 8 artikuj testues,

konkretisht artikujt testues me numër 17,18,19,21,22,23,24,25.

17. Nxënësit duken më të motivuar gjatë ores së mësimit kur komunikimi me ta është

dashamirës dhe miqësor.

18. Jam tolerante nëkomunikimin me nxënësit.

19. Më ndodh që të dëgjoj më shumë sesa të flas në një orë mësimi dhe të qenët dëgjuese ka

dëmtuar autoritetin tim si mësues.

21. Më ka ndodhur që komunikimi me nxënësit të jetë kthyer në motivim për pjesëmarrje

aktive nëklasë.

22. Jam dashamirës/e në komunikimin me nxënësit dhe kjo i ndihmon ata të kenë rezulate më

të mira në mësime.

23. Të qenët dashamirës me nxënësit i dëmton ata dhe autoritetin tim si mësues/e.

24. Dhënia e mundësisë të shkëmbimit të ideve ndërmjet nxënësve në klasë i ka ndihmuar në

rezultatet konkrete në testime/kontrolle (notat).

25. Nga “komunikimi efektiv” i mësuesit me nxënësit krijohet afrimitet i panevojshëm dhe

procesi mësimor dëmtohet.

Faktori 4. “Aftësitë psiko-pedagogjike”. Ky faktor përfshin 3 artikuj testues, konkretisht

artikujt testues numër 13,20, 27.

13. Zotëroj shumë mire aftësitë pedagogjike por për tu njohur me zhvillimet e reja, kam

nevojë për trajnime të herëpashershme lidhur me komptencat e reja.

20. Jam i/e bindur se shfaqja e aftësive pedagogjike në klasë mjafton për të qenë një mësues i

mirë.

55

27. Mendoj se mësuesit nuk i nevojiten aftësitë psiko-sociale, pasi ato psiko-pedagogjike janë

të mjaftueshme në procesin e të nxënit.

Faktori 5. “Kompetencat komunikative”. Ky faktor përfshin 6 artikuj testues, konkretisht

artikujt testues numër;16, 26,28,29,30,31.

16. Nuk kam nevojë për trajnime shtesë, pasi shfletoj botime të ndryshme, dhe i njoh mire

komptencat kryesore të mësuesit në klasë, në veçanti ato komunikative.

26. Mendoj se procesi i të nxënit ndodh më së shumti në sajë të kompetencave komunikative

dhe këto të fundit ndikojnë drejtpërsëdrejti në rezultatet e të nxënit.

28. I njoh mirë kompetencat komunikative të nxënësve për secilën klasë.

29. Jam njohës i mirë i llojeve të ndryshme të kompetencave si kompetenca e komunikimit, e

të shprehurit, e të menduarit, e të mësuarit, e mjedisit, personale dhe qytetare, por mendoj që

vetëm tre të parat ndikojnë në rezulatet përfundimtare të nxënësve.

30. Mendoj se zotërim i kompetencës qytetare, do të thotë për nxënësit qytetarë të

përgjegjshëm, përfshi këtu edhe rezultate më të larta në mësimdhënie.

31. Zotërimi i të gjitha kompetencave është i rëndësishëm për çdo mësues, por për mësuesit e

arsimit fillor është thelbësor.

Faktori 6. “Mënyrat e takimeve me prindërit dhe shpeshtësia e takimeve”. Ky faktor përfshin

4 artikuj testues, konkretisht artikujt testues numër;32,33,39.

32. Me shumicën e prindërve e nxënësve e kam të vështirë të kontaktoj pasi edhe në raste

takimesh të planifikuara, ata paraqiten rrallë.

33. Kontakti i vetëm me disa prindër është vetëm përmes telefonit.

39. Me prindërit e nxënësve kontaktoj vetëm në rastet kur ka ndonjë problem shqetësues

lidhur me mësimin.

Faktori 7.“Interesi i prindërve dhe reagimi i tyre”.Ky faktor përfshin 8 artikuj testues,

konkretisht artikujt testues me numër; 34, 35,36,37,38,40,41,42.

34. Prindërit nuk e kuptojnë shumicën e çështjeve dhe diskutimeve me natyrë didaktike.

35. Prindërit nuk paraqesin interes lidhur me mënyrat e komunikimit me nxënësit, rëndësi për

ta kanë rezultatet.

36. Disa prindër janë të painteresuar për sjelljet dhe rezultatet e nxënësve.

37. Disa prindër kërkojnë informacion të hollësishëm për mënyrën sesi komunikoj unë me ta,

dhe nxënësit me njëri-tjetrin.

38. Më ka ndodhur që të konfliktohem nga keqkuptimet e krijuara mes meje dhe prindërve.

40. Shumica e prindërve shfaqin interes për të diskutuar çështje që lidhen me mësimin si dhe

për marrëdhëniet me njëri-tjetrin.

41. Nga diskutimet me prindërit, kam kuptuar se ata e konsiderojnë të rëndësishme aspektin

komunikativ.

42. Në rastet e situatave konfliktuese mes nxënësve, ndërhyrja e prindërve ka qenë e

nevojshme dhe të dy palët mësues-prind e kemi zgjidhur problemin.

Pyetja 43 është pyetje e hapur.

43. A mendoni se komunikimi juaj me nxënësit është i rëndësishëm në procesin e

mësimdhënies dhe në procesin e të nxënit? Nëse po, pse?

3.2.2 Pyetësori për prindërit

Ky pyetësor përbëhet nga 3 rubrika. Në pjesën e parë, (të dhëna demografike),

pyetësori përmban të dhëna demografike të prindërve dhe fëmijëve. Kjo rubrikë përmban 7

pyetje. Në rubrikën e dytë, (takimi me mësuesit), qëllimi ishte sigurimi i të dhënave që flasin

për shpeshtësinë e takimeve të prindërve me mësuesit në mjedisin e shkollës. Pyetja e 11-të,

përmban dy pohime dhe i referohet faktit nëse një fëmijë shfaq vështirësi në fusha të

caktuara. Nëse po, përgjigja jepet me tre alternativa 1= Në qëndrime; 2= Në komunikim; 3=

Të tjera specifiko.

56

Nëse sipas prindit, fëmija nuk shfaq asnjë lloj vështirësie, kalon automatikisht në

plotësimin e rubrikës 3 (mënyrat e kontaktit me mësuesit), që ka si qëllim sigurimin e

informacionit që lidhet me mënyrat sesi mësuesit kontaktojnë me prindërit e nxënësve. Kjo

rubrikë përmban 20 pyetje. Për të matur shkallën e shpeshtësisë së pohimit, është përdorur

shkalla matëse Likert me 5 alternativa. 1=Asnjëherë; 2= Rrallë; 3= Ndonjëherë; 4=Shpesh

herë; 5= Gjithmonë.

Analiza faktoriale e pyetësorit për pindërit.

Faktori 1.“Komunikimi mësues-prindër” Ky faktor përfshin 4 artikuj testues, konkretisht

artikujt testues numër 16,17,18 dhe 23.

16. Në takimet me prindërit mësuesi diskuton me të gjithë për problemet e arritjeve të

nxënësve.

17. Në takimet me prindër mësuesi diskuton për problemet që lidhen me komunikimin.

18. Mësuesi na ka vënë në dijeni për çdo problem që ka fëmija në komunikimin me të ose me

nxënësit e tjerë.

23. Mësuesi nuk është shumë tolerant dhe këtë e vërej në çdo takim të organizuar.

Faktori 2.“Qëndrimi i mësuesit mbi komunikimin e mësuesit me fëmijët” Ky faktor përfshin

11 artikuj testues, konkretisht artikujt testues numër 14,20,21,22,25,26,28,30,31 dhe 32.

14. Informohem nga djali ose vajza mbi mënyrat e komunikimit të mësuesit me nxënësit.

20. Në klasën e fëmijës tim ka ndodhur që të ketë probleme që lidhen me komunikimin

21. Mësuesi organizon veprimtari të ndryshme dhe kjo i ndihmon ata të jenë më të afërt me

njëri-tjetrin.

22. Mësuesi është dashamirës dhe miqësor me fëmijën.

25. Mësuesi komunikon pak me fëmijën tim.

26. Jam e/i kënaqur nga aftësitë komunikative të mësuesit me fëmijën.

28. Të qënët dashamirës me nxënësit e dëmton autoritetin e mësuesit.

30. Ka pasur raste kur fëmija është shqetësuar nga mungesa e komunikimit të tij me mësuesin

dhe kjo ka ndikuar në rezultate e tij.

31. Fëmija im është i ndjeshëm dhe komunikimi i tij me me mësuesit ose me shokët e klasës

ndikon shumë te ai/ajo.

Faktori 3. “Interesi i prindërve gjatë takimeve dhe aftësitë psiko-pedagogjike të mësuesit”

Ky faktor përfshin 5 artikuj testues, konkretisht artikujt testues numër 13,15,19,24 dhe 27.

13. Kam interes mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë.

15. Për mua nuk ka rëndësi aftësia komunikative e mësuesit, rëndësi ka zotërimi i lëndës dhe

notat e fëmijës tim.

19. Mësuesi i kushton shumë rëndësi mungesave, rezultateve dhe jo komunikimit.

24. Mësuesi është i zoti (zotëron lëndën ) dhe kjo për mua është e mjaftueshme.

27. Jam e /i bindur se rezultatet e fëmijës tim lidhen vetëm me fatësitë pedagogjike të

mësuesit .

Pyetja 33 e këtij pyetësori është e hapur: Në qoftë se në pyetjet e mësipërme nuk përfshihet

ndonjë nga problemet që ju shqetëson lidhur me komunikimin tuaj me mësuesit me ju ose me

fëmijën tuaj, jeni të lutur ta përshkruani më poshtë.

Gjatë realizimit të këtij kërkimi shkencor është respektuar çdo parim i etikës profesionale.

Këto parime janë respektuar me përpikëri të lartë, duke i bërë pjësëmarrësit të jenë pjesë e

këtij studimi me vullnet të plotë, pa i detyruar dhe duke respektuar dëshirën e tyre për të

vazhduar apo për t’u tërhequr nga plotësimi i pyetësorëve.

Për realizimin e studimit u përdorën dy pyetësorë:

Pyetësori për mësuesit me 43 pohime në total, ku 42 prej tyre janë të strukturuara dhe një

pyetje është e hapur.

2. Pyetësori për prindërit i cili përmban 33 pohime, ku 32 prej tyre janë të strukturuara

dhe një pyetje është e hapur.

57

KAPITULLI IV

PARAQITJA E REZULTATEVE TË STUDIMIT

Pyetësorët janë formuluar në mënyrë të tillë që të anketuarit të shprehin shkallën e

pajtimit ose të mospajtimet me pohimet e dhëna.

Lidhur me pyetësorin e mësuesve, duke filluar nga pohimi numër 9, (rubrika e dytë)

dhe deri në pohimin numër 42, është përdorur shkalla e vlerësimit Likert me 5 alternativa:

5=Gjithmonë;

4=Shpesh herë

3=Ndonjëherë

2=Rrallë

1=Asnjëherë

4.1 Të dhëna të përgjithshme mbi gjininë e mësuesve

Fillimisht po shqyrtojmë disa të dhëna për mësuesit e zgjedhur.

Të pyetur për gjininë e tyre, nga 499 mësues të zgjedhur janë përgjigjur 497 dhe 2 të

tjerët nuk kanë dhënë përgjigje. Nga këta, shumica prej 82% janë femra, 17.6% janë meshkuj

dhe 0.4% nuk kanë dhënë përgjigje.

Tabela 1 Denduria e mësuesve sipas gjinisë.

D

enduria

D

enduria

në

përqindje

Pë

rqindja e

përgjigje

ve

Denduria e

grumbulluar

Ma

shkull

8

8

17

.6

17

.7

17.7

Fe

mër

4

09

82

.0

82

.3

100.0

Mi

ssing

2 .4 10

0.0

Tot

al

4

99

10

0.0

Po ashtu, rezultatin mund t’a paraqesim edhe me diagramën rrethore si më poshtë:

Diagrami 1 Gjinia e mësuesve.

Duke parë denduritë në përqindje, vihet re qartë se shumica e të anketuarve janë femra

(81.96%), nga pjesa me e madhe e qarkut e cila është me ngjyrë jeshile. Me ngjyrë blu

58

paraqitet denduria në përqindje e meshkujve dhe me ngjyrë të verdhë ata që nuk kanë dhënë

përgjigje për gjininë e tyre.

Këto janë rezultate të pritshme, po të kemi parasysh faktin se mësuesit e arsimit fillor i

përkasin përgjithësisht gjinisë femërore. Nisur nga kjo e dhënë, gjatë paraqitjes së rezultateve

të studimit, kur flasim për komunikim mësues-nxënës dhe mësues-prindër, i referohemi

kryesisht komunikimit mësuese-nxënës dhe mësuese-prindër.

4.1.1 Të dhëna mbi moshën e mësuesve Të anketuarit janë pyetur për moshën e tyre. Përgjigjet për këtë variabël i kemi

grumbulluar në intervale si më poshtë në tabelën 2.

Tabela 2 Denduria e mësuesve sipas moshës.

Dendur

ia

Denduria

në përqindje

Përqindj

a e përgjigjeve

Denduria

e grumbulluar

23-

30

85 17.0 17.1 17.1

31-

40

179 35.9 35.9 53.0

41-

50

173 34.7 34.7 87.8

51-

60

58 11.6 11.6 99.4

Mb

i 60 vjeç

3 .6 .6 100.0

Mi

ssing

1 .2 100.0

Tot

al

499 100.0

Nga tabela shohim që shumica e të anketuarve i përkasin grupmoshës 31-40 vjeç (179

prej tyre, ose 35.9%). Këtë mund t’a pasqyrojmë edhe në diagramën me shtylla si më poshtë:

Diagrami 2 Mosha e mësuesve.

59

Shtylla më e lartë i përket pikërisht grupmoshës me denduri më të lartë, 31-40 vjeç,

me 35.94%. Nga të dhënat më sipër rezulton se pjesa më e madhe e mësuesve të anketuar, i

përkasin moshës 31-40 vjeç. Lidhur me mësuesit që i takojnë moshën 23-30 vjeç, rezultojnë

të jenë vetëm 17%. Kjo tregon se mësuesit e sapodiplomuar ose me pak përvojë, janë më pak

të përfshirë në arsimin fillor. Edhe mësuesit që i përkasin moshës 51-60 vjeç, janë pak të

përfshirë në arsimin fillor, 11% e të anketuarve. Ndërsa për mësuesit që janë mbi 60 vjeç,

numri i tyre është edhe më i vogël. Kështu 6 % e të anketuarve, rezultojnë të jenë në prag

pensioni.

4.1.2 Marrëdhënia midis gjinisë dhe moshës së mësuesve Për të parë më hollësisht se si është shpërndarja e mësuesve sipas gjinisë dhe moshës,

shohim tabelën 3:

Vihet re se nga mësuesit e moshës 23-30 vjeç, 17 janë meshkuj dhe 66 janë femra, nga

ata të moshës 31-40 vjeç 30 janë meshkuj dhe 149 femra, të moshës 41-50 vjeç janë 24

meshkuj dhe 149 femra, të moshës 51-60 vjeç janë 15 meshkuj dhe 43 femra dhe të

grupmoshës së fundit, mbi 60 vjeç janë 2 meshkuj dhe 1 femër.

Me përjashtim të grupit të fundit, në të gjithë grupmoshat e tjera dominojnë mësueset

femra.

Tabela 3 Krostabulimi i mësuesve sipas gjinisë dhe moshës.

Gjinia

Total Mashkull Femër

Mosha 23-30 17 66 83

31-40 30 149 179

41-50 24 149 173

51-60 15 43 58

Mbi 60

vjeç

2 1 3

Total 88 408 496

Këtë mund t’a shohim edhe grafikisht, në diagramën me shtylla të mëposhtme, ku

shtyllat me ngjyrë jeshile i korrespondojnë gjinisë femër dhe ato me ngjyrë blu gjinisë

mashkull. Horizontalisht kemi vendosur grupmoshat dhe vertikalisht denduritë përkatëse për

secilën grupmoshë dhe gjini.

Vihet re që shtyllat me ngjyrë jeshile janë më të larta se ato me ngjyrë blu. Pra, edhe

grafikisht përcaktohet lehtë qënë secilën grupmoshë ka më shumë mësues të gjinisë femër.

Diagrami 3 Paraqitja e moshës dhe gjinisë së mësuesve

60

4.1.3 Të dhëna mbi arsimin e mësuesve Më poshtë janë të dhënat mbi arsimin e mësuesve. Në tabelën 4 paraqiten përgjigjet e

të anketuarve për arsimin e tyre. Vihet re që, nga 499 të anketuar, 490 kanë dhënë përgjigje,

nga të cilët, shumica prej 73.1% janë me arsim të lartë. Bie në sy se në shkollat tona vazhdon

të ketë mësues me arsim të mesëm ose atë pedagogjik. Kështu 2.7 % e mësuesve kanë

arsimin e mesëm dhe 5.3% e mësuesve të anketuar kanë kryer institutin pedagogjik.

Tabela 4 Denduria e arsimit të mësuesve.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Arsim i

mesem

13 2.6 2.7 2.7

Instituti

pedagogjik

26 5.2 5.3 8.0

Arsim i lartë 358 71.7 73.1 81.0

Arsim

pasuniversitar

(master

profesional

ose shkencor)

91 18.2 18.6 99.6

Doktoraturë 2 .4 .4 100.0

Total 490 98.2 100.0

Missing 9 1.8

Total 499 100.0

Ky rezultat duket qartë edhe nga diagrama me shtylla, ku shtylla më e lartë i

korrespondon pikërisht përgjigjes me arsim të lartë.

Diagrami 4 Arsimi i mësuesve.

Shohim se si janë shpërndarë mësuesit sipas arsimit dhe gjinisë. Sipas tabelës 5, nga

mësuesit me arsim të mesëm 3 janë mëshkuj dhe 10 femra, nga ata që kanë përfunduar

institutin pedagogjik, 15 janë meshkuj dhe 11 femra, nga mësuesit me arsim të lartë (që

përbëjnë edhe shumicën) janë 58 meshkuj dhe 298 femra, nga mësuesit që kanë bërë një

master shkencor ose profesional jane 12 meshkuj dhe 79 femra, dhe se fundi, mësues me

doktoraturë janë vetëm 2 femra. Shumica e mësuesve, 73.06% kanë arsimin e lartë.

61

4.1.4 Krostabulimi midis arsimit dhe gjinisë së mësuesve Ne jemi të interesuar të shohim lidhjen që ekziston midis arsimit të mësuesve dhe

gjinisë së tyre.

Tabela 5 Krostabulimi i arsimit sipas gjinisë.

Gjinia


Arsimi Arsim i mesem 3 1

0

13

Instituti pedagogjik 15 1

1

26

Arsim i lartë 58 2

98

356

Arsim pasuniversitar

(master profesional

ose shkencor)

12 7

9

91

Doktoraturë 0 2 2

Total 88 4

00

488

Po ti referohemi tabelës, shohim se nga të anketuarit me arsim të mesëm, janë vetëm 3

mësues të gjinisë mashkullore dhe 10 mësues të gjinisë femërore. Ata të cilët kanë kryer

insitutin pedagogjik, janë 15 mësues dhe 11 mësuese. Numri i mësueseve që kanë kryer

arsimin e lartë është disa herë më i madh krahasuar me numrin e mësuesve meshkuj.

Ndryshime ka edhe lidhur me numrin e mësuesve femra që kanë vazhduar ose vazhdojnë një

master profesional ose shkencor. Kështu, nga 91 mësues në total që kanë vazhduar studimet

pasuniversitare, vetëm 12 prej tyre janë meshkuj dhe 79 janë femra. Edhe mësuesit të cilët

kanë përfunduar ose janë janë regjistruar në ciklin e tretë të studimeve doktorale, janë 2 dhe

vetëm femra.

4.1.5 Përvoja e punës së mësuesve Përvoja e punës së një mësuesi, ndikon në një masë të konsiderueshme në mënyrën

sesi ai menaxhon klasën, procesin e të mësimdhënies, dhe si rrjedhim kontrollon të nxënit.

Të pyetur për përvojën në punë, të anketuarit janë përgjigjur si në tabelën 6.

Tabela 6 Denduria e mësuesve mbi përvojën e tyre në punë.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Deri në 3

vjet

52 10.4 10.9 10.9

5-10 78 15.6 16.3 27.2

10-15 85 17.0 17.8 45.0

15-20 120 24.0 25.1 70.1

Mbi 20 vjet 143 28.7 29.9 100.0

Total 478 95.8 100.0

Missing 21 4.2

Total 499 100.0

62

Sipas tabelës 6, nga 499 mësues të anketuar, 478 kanë dhënë përgjigje për përvojën e

tyre në arsim. Të tjerët nuk kanë dhënë informacion. Nga ata që janë përgjigjur, shumica prej

29.9% e tyre janë me mbi 20 vjet përvojë. Nga të dhënat më sipër shohim se vetëm 10.4 % e

mësuesve të anketuar kanë deri në tre vjet përvojë. Pjesa më e madhe e mësuesve kanë mbi 5

vjet përvojë si mësues të arsimit fillor.

Këtë rezultat e kemi paraqitur edhe në diagramën me shtylla si më poshtë, ku shtylla

më e lartë tregon dhe përqindjen më të lartë të përgjigjeve.

Diagrami 5 Përvoja në arsim.

4.1.6 Të dhëna mbi vendndodhjen e shkollës ku zhvillohet mësimi

Në tabelën 7 janë dhënë përgjigjet e të anketuarve për vendndodhjen e shkollës ku

japin mësim. Nga 499 të anketuar, 475 kanë dhënë përgjigje, nga të cilët shumica prej 55.8%

janë mësues në qytet, dhe 44.2% në fshat. Kujtojmë se qëllimi ynë lidhet me vendondodhjen

e shkollës dhe jo me vendbanimin e mësuesve..

Tabela 7 Denduria e vendndodhjes së shkollave.

D

enduria

Dend

uria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

N

ë fshat

2

10

42.1 44.2 44.2

N

ë qytet

2

65

53.1 55.8 100.0

T

otal

4

75

95.2 100.0

M

issing

2

4

4.8

T

otal

4

99

100.

0

63

Rezultatin po e japim dhe në diagramën rrethore, ku po paraqesim shpërndarjen sipas totalit.

Nga totali, 53.1% janë mësues në qytet (pjesa e qarkut me ngjyrë jeshile), 42.1% në fshat

(pjesa me ngjyrë blu) dhe 4.8% nuk janë përgjigjur (pjesa që mbetet).

Diagrami 6 Vendndodhja e shkollës.

4.1.7 Krostabulimi i vendodhjes së shkollës dhe gjinisë

Për të patur një informacion më të detajuar, sesi janë shpërndarë mësuesit sipas gjinisë

dhe vendndodhjes së shkollës ku ata japin mësim, shohim tabelën 8:

Tabela 8 Krostabulimi i vendndodhjes së shkollave dhe gjinisë të mësuesve.

Gjinia


Vendndodhja e

shkollës ku ju jepni

mësim

Në fshat 59 149 208

Në qytet 27 238 265

Total 86 387 473

Nga mësuesit që kanë dhënë përgjigje, shohim që nga ata që japin mësim në shkollat

në fshat, 59 janë meshkuj dhe 149 janë femra, ndërsa nga mësuesit që japin mësim në

shkollat në qytet, 27 janë meshkuj dhe 238 janë femra.

4.1.8 Të dhëna mbi klasat ku mësuesit zhvillojnë mësim Të pyetur se në cilën klasë mësuesit japin mësim, ata janë përgjigjur si më poshtë në tabelën

9:

Tabela 9 Denduria e klasës ku mësuesit japin mësim.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Valid Klasën e parë 70 14.0 14.6 14.6

Klasën e dytë 73 14.6 15.3 29.9

Klasën e tretë 5 19.0 19.9 49.8

Klasën e katërt 8 17.6 18.4 68.2

64

Klasën e pestë 52 30.5 31.8 100.0

Total 478 95.8 100.0

Missing System 21 4.2

Total 499 100.0

Sipas tabelës, shumica e mësuesve që janë përgjigjur, 31.8% japin mësim në klasën e

pestë. Ndërkohë, shpërndarja e mësuesve të tjerë që zhvillojnë mësim në klasat e para, të

dyta, të treta dhe të katërta, shkojnë nga 14%-19% të nurmit total të mësuesve të anketuar.

Në grafikun më poshtë tregohet se shtylla më e lartë i takon mësuesve që aktualisht

zhvillojnë mësim në klasën e pestë.

Diagrami 7 Klasa ku mësuesit aktualisht japin mësim.

4.1.9 Krostabulimi midis përvojës në arsim të mësuesve dhe klasës ku ata zhvillojnë

aktualisht mësim

Nëse duam një informacion më të hollësishëm për sa i përket eksperiencës në

mësimdhënie dhe klasës ku japin mësim mësuesit e anketuar, shohim tabelën 10.

Sipas tabelës 10, shohim që, nga 70 mësues që japin mësim në klasën e parë, 5 janë

me përvojë pune deri në 3 vjet, 14 me përvojë 5-10 vjet, 9 me përvojë 10-15, 17 me përvojë

15-20 dhe 25 me përvojë mbi 20 vjet.

Tabela 10 Krostabulimi i përvojës në arsim dhe klasës ku zhvillohet mësim.

Ju sivjet jepni mësim në:

Total

Klasën e

parë

Klasën e

dytë

Klasën e

tretë

Klasën e

katërt

Klasën e

pestë

Përvoja

në arsim

Deri në 3

vjet

5 20 8 9 7 49

5-10 14 8 14 14 25 75

10-15 9 13 18 20 23 83

15-20 17 4 30 28 38 117

Mbi 20 25 24 23 15 52 139

65

vjet

Total 70 69 93 86 145 463

Po ashtu, mund të analizojmë shpërndarjen e mësuesve që japin mësim në klasën e

dytë, të tretë etj. Rezultatin mund t’a interpretojmë edhe grafikisht, me anë të diagramës me

shtylla, si më poshtë:

Diagrami 8 Lidhja midis përvojës në arsim dhe klasës ku zhvillohet mësim.

Klasat ku mësuesit japin mësim, janë paraqitur me ngjyra të ndryshme. Në rresht është

vendosur përvojën në arsim. Nga grafiku shohim se nga mësuesit me përvojë mbi 3 vjet,

shumica japin mësim në klasën e dytë. Nga mësuesit me 5-10 vjet përvojë, shumica japin

mësim në klasën e pestë. Nga mësuesit me 10-15 vjet përvojë pune, shumica japin mësim në

klasën e pestë, nga ata me 15-20 vjet përvojë, shumica japin mësim në klasën e pestë dhe po

ashtu, nga mësuesit me mbi 20 vjet përvojë, shumica japin mësim në klasën e pestë.

4.1.10 Të dhëna mbi numrin e nxënësve në klasat ku zhvillohet mësim

Mësuesit janë pyetur se sa është numri i nxënësve në klasën ku ata japin mësim.

Përgjigjet e tyre janë përmbledhur në tabelën 11.

Vihet re qartë që, nga 488 mësues që kanë dhënë përgjigje, shumica prej 49% kanë

thënë që klasa e tyre ka 21 deri në 30 nxënës.

Numri i nxënësve të klasës ndikon dukshëm në mënyrat sesi mësuesit komunikojnë

me nxënësit. Po të shohim tabelën, kuptojmë se në shkollat ku është shtrirë studimi, numri i

nxënësve është relativisht i vogël. Ai nuk i kalon 30 nxënës për klasë. Kjo tregon se mësuesi

e ka më të lehtë menaxhimin e klasës sikurse dhe menaxhimin e komunikimit me nxënësit.

Tabela 11 Denduria e numrit të nxënësve të klasës ku mësuesit zhvillojnë mësim.

Denduri

a

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Deri në 15 102 20.4 20.9 20.9

15-20 119 23.8 24.4 45.3

21-30 239 47.9 49.0 94.3

Mbi 30 28 5.6 5.7 100.0

66

Total 488 97.8 100.0

Missing 11 2.2

Total 499 100.0

Konkretisht, shumica e të anketuarve, 49 % e të anketuarve janë shprehur se në klasat

e tyre, numri i nxënësve shkon nga 21-30 nxënës. Një numër i favorshëm ky për një klasë dhe

për mësuesit, të cilët e menaxhojnë çdo ditë atë. Po kështu ka dhe klasa me numër shumë të

vogël nxënësish.

24.4 % e të anketuarve kanë pohuar se numri i nxënësve në klasat e tyre shkon nga 15-

20 nxënës. Në zonat rurale, numri i nxënësve mund është edhe më i vogël. Kështu, 20.9 % e

të mësuesve të anketuar kanë deklaruar se në klasat e tyre, numri i nxënësve shkon nga 10-15

nxënës.

Shifrat e mësipërme tregojnë se në rajonin e Korçës, klasat e arsimit fillor, nuk

karakterizohen nga mbingarkesa të numrit të nxënësve për klasë. Kjo ndikon pozitivisht në

ecurinë normale të zhvillimit të mësimit. Mbingarkesa në numrin e nxënësve krijon situata

kaotike, mbingarkesë, pamjaftueshmëri të kohës për të kontrolluar të nxënit, për ti përfshirë

ata në veprimtari të ndryshme etj. Në këto kushte edhe çështjet që lidhen me komunikimin,

priten të jenë lehtësisht të menaxhueshme.

4.1.11 Numri i nxënësve të shkollës

Po ashtu, është marrë informacion edhe në lidhje me numrin e nxënësve në shkollat ku

mësuesit e anketuar japin mësim. Duke grupuar përgjigjet e tyre në intervale (tabela 12),

shohim që shumica e shkollave (38.3% e tyre), kanë 301 deri në 500 nxënës.

Tabela 12 Denduria e numrit të nxënësve të shkollës.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Deri në 150 91 18.2 18.6 18.6

151-300 77 15.4 15.8 34.4

301-500 187 37.5 38.3 72.7

501-700 112 22.4 23.0 95.7

Mbi 700 21 4.2 4.3 100.0

Total 488 97.8 100.0

Missing 11 2.2

Total 499 100.0

Tabelën e paraqesim edhe grafikisht si më poshtë, ku shtylla më e lartë i takon

pikërisht shkollës me 301-500 nxënës.

Diagrami 9 Numri i nxënësve ku mësuesit zhvillojnë mësim.

67

4.1.12 Krostabulimi midis numrit të nxënësve të shkollës në varësi të vendndodhjes së

shkollës

Tabela 13 na jep informacion më të detajuar për të parë se si janë shpërndarë mësuesit

sipas vendndodhjes së shkollës ku japin mësim dhe numrit të nxënësve që ka shkolla.

Shohim që në shkollat me deri në 150 nxënës, 83 janë në fshat dhe 4 në qytet. Shkollat

me 151-300 nxënës janë 58 në fshat dhe 17 në qytet, me 301-500 nxënës janë 38 në fshat dhe

142 në qytet, me 501-700 nxënës janë 26 në fshat dhe 81 në qytet dhe me mbi 700 nxënës

janë 19 mësues që japin mësim në shkollat në qytet, ndërsa në fshat nuk ka. Këto të dhëna

janë të pritshme, duke pasur parasysh fenomenin e migrimit të popullsisë nga zonat rurale

drejt zonave urbane. Ky fenomen ka ndikuar edhe në shtimin e numrit të nxënësve në shkollat

e qytetit dhe uljen e ndjeshme të numrit të tyre në shkollat në fshat.

Tabela 13 Krostabulimi midis numrit të nxënësve të shkollës në varësi të

vendndodhjes të shkollës.

Nga tabela më sipër, rezulton se shkollat në fshat kanë numër më të vogël të nxënësve

krahasuar me shkollat në qytet. Si rrjedhim edhe numri i nxënësve në këto klasa është më i

vogël, krahasuar me numrin e nxënësve në klasat e shkollave në qytet.

4.2 Përdorimi i metodave dhe teknikave në klasë alternuar me kompetencat përkatëse

Pjesa e pohimeve në vazhdim kanë si qëllim mbledhjen e informacionit në lidhje me

metodat dhe teknikat që mësuesit përdorin me nxënësit e tyre. Përdorimi i këtyre metodave

dhe teknikave, i kombinuar me kompetencat përkatëse, përbën bazën e efektivitetit në klasë.

Vendndodhja e shkollës ku ju

jepni mësim

Total Në fshat Në qytet

Numri i

nxënësve të

shkollës ku jepni

mësim

Deri në 150 83 4 87

151-300 58 17 75

301-500 38 142 180

501-700 26 81 107

Mbi 700 0 19 19

Total 205 263 468

68

Këto pohime janë hartuar me nga pesë alternative për t’u përgjigjur; gjithmonë,

shpeshherë, ndonjëherë, rrallë dhe asnjëherë.

Mësuesit kanë dhënë përgjigjet e tyre të cilat do ti analizohen me radhë.

Së pari, është analizuar përdorimi i metodave apo teknikave të ndryshme të

mësimdhënies në klasë, dhe sa janë mësuesit të gatshëm t’i përdorin ato. Në lidhje me këtë

pohim (tabela 14), 0.2% e mësuesve kanë thënë që nuk përdorin asnjëherë larmishmëri

metodash apo teknikash, 4.6% kanë thënë që përdorin rrallë, 12% ndonjëherë, 40.5%

shpeshherë, 38.9% gjithmonë dhe 3.8% nuk kanë dhënë asnjë përgjigje.

Tabela 14 Denduria e përdorimit në klasë të metodave /teknikave të

mësimdhënies.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 1 .2 .2 .2

Rrallë 23 4.6 4.8 5.0

Ndonjëherë 60 12.0 12.5 17.5

Shpeshherë 202 40.5 42.1 59.6

Gjithmonë 194 38.9 40.4 100.0

Total 480 96.2 100.0

Missing 19 3.8

Total 499 100.0

Rezultatin e tabelës së mësipërme mund t’a shohim edhe në grafikun më poshtë, ku

janë paraqitur vetëm denduritë në përqindje të mësuesve që janë përgjigjur.

Sipas diagramës me shtylla duket qartë që shumica e mësuesve përdorin shpeshherë

larmishmëri metodash dhe teknikash gjatë orës së mësimit.

Diagrami 10 Denduria e përdorimit në klasë të metodave /teknikave të

mësimdhënies.

4.3 Përshtatja e teknikave dhe metodave të mësimdhënies me veçoritë e nxënësve

Neni 56 i Ligjit për Sistemin Arsimor Parauniversitar në Republikëne Shqipërisë

thuhet se “ mësuesi e zhvillon mësimdhënien me synim zotërimin e kompetencave themelore,

69

në bazë të standardeve të të nxënit duke përzgjedhur nëpërmjet metodave dhe praktikave

bashkëkohore më të mira, vendase dhe të huaja.

Pohimi i radhës ka të bëjë pikërisht me përshtatjen e metodave të mësimdhënies me

veçoritë e zhvillimit të nxënësve, (tabela 15). Në lidhje me këtë pohim shumica e mësuesve

47.3% janë

përgjigjur që e bëjnë shpeshherë përshtatjen e çdo metode me veçoritë e nxënësve.

Këto janë shifra të cilat ndikojnë pozitivisht në mënyrat sesi mësuesit komunikojnë me

nxënësit.

Përqindja e lartë e përdorimit të një larmishmërie metodash, nënkupton edhe

përshtatjen e tyre në komunikim. Shqetësues është fakti se vazhdon të ketë mësues të cilët

deklarojnë se nuk e shohin të nevojshme përshtatjen e metodave me veçoritë e nxënësve.

Kështu, nga të dhënat rezulton se 4% e mësuesve, nuk përdorin dhe as përshtatin

asnjeherë metodat me karakteristikat e nxënësve, individuale ose moshore. Vetëm 30.4 % e

mësuesve deklarojnë se përdorin gjithmonë teknika e metoda të mësimdhënies, të cilat i

përshtatin me karakteristikat e nxënësve.

Tabela 15 Denduria e përdorimit dhe përshtatjes të metodave me zhvillimin e

nxënësve.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar


Rrallë 22 4.4 4.4 4.8

Ndonjëherë 86 17.2 17.3 22.1

Shpeshherë 236 47.3 47.5 69.6

Gjithmonë 151 30.3 30.4 100.0

Total 497 99.6 100.0

Missing 2 .4

Total 499 100.0

4.4. Shpjegimi dhe mënyra e të folurit të mësuesit

Për sa i përket qartësisë në shpjegim dhe të folurës sa më qartë dhe rrjedhshëm,

mësuesit janë përgjigjur si në tabelën 16.

Tabela 16 Denduria e shpjegimit dhe rrjedhshmërisë së ligjërimit të folurit të

mësuesit në klasë.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar


Rrallë 12 2.4 2.4 3.0

Ndonjëherë 81 16.2 16.4 19.5

Shpeshherë 126 25.3 25.6 45.0

Gjithmonë 271 54.3 55.0 100.0

Total 493 98.8 100.0

Missing 6 1.2

Total 499 100.0

Sipas shumicës së mësuesve të përgjigjur, 55% e tyre janë gjithmonë të qartë për

nxënësit dhe kanë të folur të rrjedhshme. Vetëm një numër shumë i vogël mësuesih, pranojnë

70

se nuk janë të qartë për nxënësit. Kështu, 6% e të anketuarve janë shprehur se shpjegimi dhe

mënyra e të folurit të tyre në klasë nuk është e qartë për nxënësit.

Përgjigjet e tyre i shohim edhe grafikisht në diagramën me shtylla si më poshtë:

Diagrami 11 Denduria e shpjegimit dhe rrjedhmërisë së ligjërimit të mësuesit në klasë.

4.5. Të qenët ironikë dhe përdorimi i sarkazmës

Pohimi tjetër është në lidhje me përdorimin e ironisë dhe sarkazmës së mësuesve me

nxënësit. Përgjigjet e mësuesve të anketuar jepen në tabelën 17. Sipas kësaj tabele, shumica

prej 45.9% e mësuesve kanë thënë që nuk përdorin asnjëherë ironi apo sarkazmën me

nxënësit, 11.4% kanë thënë që përdorin rrallë, 16.6% ndonjëherë, 17.8% shpeshherë, 6.6%

gjithmonë dhe 1.6% nuk kanë dhënë përgjigje.

Nisur nga tablela, shohim se në shkollat ku është shtrirë studimi, mësuesit vazhdojnë

të shfaqen ironikë dhe të përdorin sarkazmën. Studime të tjera kanë treguar se përdorimi i

tyre e dëmton komunikimin dhe kjo bëhet shkak për keqkuptime në klasë.

Tabela 17 Denduria e përdorimit të ironisë dhe sarkazmës me nxënësit.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve Denduria e grumbulluar

Asnjëherë 229 45.9 46.6 46.6

Rrallë 57 11.4 11.6 58.2

Ndonjëherë 83 16.6 16.9 75.2

Shpeshherë 89 17.8 18.1 93.3

Gjithmonë 33 6.6 6.7 100.0

Total 491 98.4 100.0

Missing 8 1.6

Total 499 100.0

4.6 Zotërimi i kompetencave pedagogjike dhe nevoja për trajnim

Në tabelën 18 kemi bërë një paraqitje të përgjigjeve të mësuesve në lidhje me

zotwrimin e kompetencave dhe nevojws pwr trajnim. 5% e mësuesve kanë thënë se rrallë

mund të kenë nevojë për trajnime lidhur me kompetencat e reja të mësuesit, 30.5% kanë

thënë ndonjëherë, 38.3% shpeshherë, 24.6% gjithmonë dhe 1.6% nuk kanë preferuar të japin

mendim në lidhje me këtë pohim. Nga tabela kuptojmë se pjesa më e madhe e mësuesve,

38.9%, pranojnë se i njohin dhe i zotërojnë në nivele të kënaqshme kompetencat bazë që i

nevojiten një mësuesi në klasë. Mirëpo, të njëjtën mësues janë shprehur se kanë njëkohësisht

nevojë për trajnime shtesë për të përditësuar njohuritë e tyre lidhur me kompetencat. Vetëm

71

një pjesë e vogël e mësuesve, 5% e tyre deklarojnë se nuk kanë nevojë për trajnime shtese,

dhe njëkohësiht nuk janë njohës të mirë të komptencave bazë ose nuk i zotërojnë ato.

Tabela 18 Denduria e zotërimit të aftësive pedagogjike dhe nevoja për trajnime

të herëpashershme lidhur me kompetencat e reja.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Rrallë 25 5.0 5.1 5.1

Ndonjëherë 152 30.5 31.0 36.0

Shpeshherë 191 38.3 38.9 74.9

Gjithmonë 123 24.6 25.1 100.0

Total 491 98.4 100.0

Missing 8 1.6

Total 499 100.0

Rezultatin mund t’a shohim dhe grafikisht në diagramën rrethore më poshtë:

Diagrami 12 Denduria e zotërimit të aftësive pedagogjike dhe nevoja për

trajnime të herëpashershme lidhur me kompetencat e reja.

Edhe nga diagram më sipër, vihet re se pjesa më e madhe e mësuesve, 38.28% janë

shprehur që shpeshherë është e nevojshme të marin trajnime shtesë lidhur me kompetencat e

reja.

4.7 Dalja nga programi në rastet kur nxënësit kanë prapambetje në mësime ose

probleme

Pohimi në vazhdim ka të bëjë me faktin se si veprojnë mësuesit nëse ndonjë nxënës

paraqet vështirësi apo prapambetje në lidhje me mësimin. Të vënë përpara pohimit nëse

mësuesit dalin nga programi dhe nëse npërpiqen që ta zgjidhin këtë problem në klasë, ata janë

përgjigjur si në tabelën 19.

Tabela 19 Denduaria e daljes nga programi e mësuesve në rast të prapambetjes

ose shqetësimeve në klasë.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 31 6.2 6.3 6.3

Rrallë 57 11.4 11.5 17.8

Ndonjëherë 150 30.1 30.3 48.1

72

Shpeshherë 170 34.1 34.3 82.4

Gjithmonë 87 17.4 17.6 100.0

Total 495 99.2 100.0

Missing 4 .8

Total 499 100.0

Shumica prej 34.1% e mësuesve që janë përgjigjur kanë thënë se ata shpesh herë dalin

nga program i tyre për t’u marrë me shqetësimet ose me prapambetjet që mund të kenë

nxënësit. Nga tabela 19, rezulton se vazhdon të ketë mësues, 6.2% , të mos ndryshojnë asgjë

nga programi i tyre mësimor, edhe në rastet e problemeve ose prapambetjeve që mund të

kenë nxënësit. Ndërkohë, për tu vlerësuar është fakti se 17.4% e mësuesve, dalin nga

programi i përditshëm sa herë është e nevojshme. Kështu, kur ka ka një prapambetje të një

nxënësi ose sa herë krijohet një situatë problematike, mësuesit përpiqen ta zgjidhin atë dhe

më pas rifillojnë procesin mësimor.

4.8. Çështje të diskutimit mësues-nxënës

Lidhur me pohimin: Diskutimi me nxënësit per problemet e tyre në lëndë të caktuara

është "arma" ime e fortë, shumica e mësuesve 39.3% e të gjithë të anketuarve, janë përgjigjur

shpeshherë.

Tabela 20 Denduria e diskutimit të mësuesve me nxënësit për problemet e tyre në

lëndë të caktuara.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 6 1.2 1.2 1.2

Rrallë 15 3.0 3.0 4.2

Ndonjëherë 94 18.8 18.9 23.1

Shpeshherë 196 39.3 39.4 62.6

Gjithmonë 186 37.3 37.4 100.0

Total 497 99.6 100.0

Missing 2 .4

Total 499 100.0

Nga tabela 20 rezulton se 1.2 % e tyre nuk diskutojnë asnjëherë me nxënësit për

problemet që ata mund të kenë. Mungesa e diskutimit mësues-nxënës ndikon në mbarëvajtjen

e procesit mësimor. Kjo është një shifër e ulët dhe e pranueshme për kontestin social-kulturor

në të cilin është shtrirë studimi. Këta mësues ende nuk kanë mundur të gërshetojnë

mësimdhënien tradicionale me të bashkëkohore, përfshirë këtu dhe format me të cilat

komunikojnë në klasë.

4.9 Qëndrimi i mësuesve lidhur me kompetencat komunikative dhe trajnimet për to

Pohimi i mëposhtëm ka të bëjë me faktin nëse mësuesit kanë nevojë apo jo për

trajnime shtesë. I formuluar : “Nuk kam nevojë per trajnime shtesë, pasi shfletoj botime të

ndryshme dhe i njoh mirë kompetencat kryesore të mësuesit në klasë, në veçanti ato

komunikative”, këtij pohimi mësuesit i janë përgjigjur si vijon në tabelën 21. Nga 499 të

anketuar, përgjigje kanë dhënë 487 dhe 12 të tjerët nuk kanë dhënë asnjë mendim. Nga ata që

janë përgjigjur, 4.3% kanë thënë që asnjëherë nuk kanë nevojë për trajnime shtesë, 11.9%

rrallë, 31.2% ndonjëherë, 43.1% shpeshherë dhe 9.4% gjithmonë.

73

Tabela 21 Denduria e nevojës për trajnime të mësuesve lidhur me kompetencat

komunikative.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 21 4.2 4.3 4.3

Rrallë 58 11.6 11.9 16.2

Ndonjëherë 152 30.5 31.2 47.4

Shpeshherë 210 42.1 43.1 90.6

Gjithmonë 46 9.2 9.4 100.0

Total 487 97.6 100.0

Missing 12 2.4

Total 499 100.0

Rezultatin e tabelës 21 mund ta paraqesim edhe grafikisht me anë të diagramës me

shtylla si më poshtë:

Diagrami 13 Denduria e nevojës për trajnime të mësuesve lidhur me komptencat

komunikative.

Edhe nga grafiku duket qartë që pjesa më e madhe e të anketuarve janë përgjigjur

shpeshherë, duke parë shtyllën më të lartë të grafikut. Kështu, 42% e të anketuarve ndiejnë

nevojën e trajnimeve të herëspashershme mbi kompetencat në përgjithësi dhe kompetencat

komunikative në veçanëti. Gjithashtu 9% e të anketuarve janë shprehur se kanë gjithmonë

nevojë për të realizuar trajnime të tilla.

4.10 Të dhëna mbi motivimin dhe të qenët miqësor e dashamirës nga mësuesi

Pohimit : “Nxënësit duken më të motivuar gjatë orës së mësimit kur komunikimi me ta

është dashamirës dhe miqësor”, shumica e mësuesve i janë përgjigjur si vijon në tabelën 22.

Tabela 22 Denduria e motivimit të nxënësve gjatë orës së mësimit kur

komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 5 1.0 1.0 1.0

74

Rrallë 13 2.6 2.6 3.6

Ndonjëherë 95 19.0 19.2 22.9

Shpeshherë 121 24.2 24.5 47.4

Gjithmonë 260 52.1 52.6 100.0

Total 494 99.0 100.0

Missing 5 1.0

Total 499 100.0

Kështu, 52.1% e të anketuarve që kanë dhënë përgjigjigje, kanë deklaruar se nxënësit

motivohen gjithmonë në rastet kur komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor, 24.2%

kanë thënë shpeshherë, 19%, ndonjëherë, 2.6 % rrallë, dhe vetëm 1% asnjëherë.

Rezultatin e paraqesim edhe me diagramën rrethore si më poshtë ku pjesa më e madhe

e qarkut me ngjyrë të verdhë paraqet edhe përqindjen më të madhe të përgjigjeve.

Diagrami 14 Denduria e motivimit të nxënësve gjatë orës së mësimit kur komunikimi

me ta është dashamirës dhe miqësor.

Bazuar në paraqitjen grafike, rezulton se 52% mësuesit pranojnë se nxënësit

motivohen gjithmonë kur mësuesit janë miqësorë me nxënësit. Pra pjesa më e madhe e të

anketuarve pranojnë se mënyra e komunikimit dhe të qënët miqësor, rrit efektivitetin e

procesit të mësimdhënies, përmes motivimit.

4.11 Të dhëna mbi shfaqjen e aspektit tolerant në komunikimin mësues-nxënës

Pohimit : “Jam tolerante në komunikim me nxënësit”, i janë përgjigjur 491 mësues

nga 499 të anketuar gjithsej. Sipas të anketuarve, shumica e tyre, 39.5% janë përgjigjur se

shpeshherë janë tolerantë në komunikimin me nxënësit. Po kwshtu, 35.3% deklarojnë se janë

gjithmonë tolerantw me nxënësit, 16% janw ndonjëherë, 7.2%, rrallë dhe 2% asnjëherë.

Rezultatet i shohim në tabelën 23.

Tabela 23 Denduria e shfaqjes së tolerancës gjatë komunikimit me nxënësit

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar


Rrallë 36 7.2 7.3 7.7

Ndonjëherë 80 16.0 16.3 24.0

75

Shpeshherë 197 39.5 40.1 64.2

Gjithmonë 176 35.3 35.8 100.0

Total 491 98.4 100.0

System 8 1.6

Total 499 100.0

4.12 Të dhëna mbi qëndrimet e mësuesve ndaj të qënit dëgjues i mirë kundrejt

autoritetit

Pohimit tjetër: “Më ndodh që të dëgjoj më shumë se sa të flas në një orë mësimi dhe

të qenët dëgjues e ka dëmtuar autoritetin tim si mësues”, mësuesit i janë përgjigjur si në

tabelën 24.

Tabela 24 Denduria e qëndrimit të mësuesve se të qenët dëgjues e ka dëmtuar

autoritetin si mësues.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 91 18.2 18.6 18.6

Rrallë 88 17.6 18.0 36.6

Ndonjëherë 127 25.5 26.0 62.6

Shpeshherë 160 32.1 32.7 95.3

Gjithmonë 23 4.6 4.7 100.0

Total 489 98.0 100.0

Missing 10 2.0

Total 499 100.0

Nga 499 të anketuar, 489 kanë dhënë përgjigje. Shumica prej 32.1% kanë thënë që

shpeshherë, të qenët dëgjues e ka dëmtuar autoritetin e tyre si mësues. Ka dhe nga ata mësues

të cilët referojnë se autoriteti i tyre si mësues është dëmtuar sa herë që ata kanë qënë më

shumë dëgjues të problemeve të nxënësve.

4.13 Qëndrimet e mësuesve mbi mjaftueshmërinë ose jo të e shfaqjes së aftësive

pedagogjike

Në tabelën 25 po paraqesim përgjigjet e të anketuarve për pohimin :“Jam i/e bindur se

shfaqja e aftësive pedagogjike në klasë mjafton për të qenë një mësues i mirë”. Shumica e

mësuesve 30.7 % , janë përgjigjur shpeshherë, në lidhje me këtë pohim

Mësuesit mbajnë qëndrime të ndryshme lidhur me mjaftueshmërinë ose jo të aftësive

pedagogjike të shfaqura në klasë. Në tabelën më poshtë mësuesit e anketuar janë përgjigjur si

vijon: 29.4% e tyre mendojnë se aftësitë pedagogjike janë mëse të mjaftueshme. Të tjerë

mësues, edhe pse në shifra të ulëta, 5.3% mendojnë se këto aftësi nuk janë të mjaftueshme

për tu cilësuar një mësues i suksesshëm.

Tabela 25 Denduria e qëndrimit të mësuesve se shfaqja e aftësive pedagogjike në

klasë mjafton për të qenë një mësues i mirë.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 26 5.2 5.3 5.3

76

Rrallë 34 6.8 7.0 12.3

Ndonjëherë 131 26.3 26.9 39.2

Shpeshherë 153 30.7 31.4 70.6

Gjithmonë 143 28.7 29.4 100.0

Total 487 97.6 100.0

Missing 12 2.4

Total 499 100.0

4.14 Të dhëna mbi lidhjen midis komunikimit të mësuesve, motivimit dhe pjesëmarrjes

aktive

Në vazhdim jepen përgjigjet për pohimin: “Më ka ndodhur që komunikimi me

nxënësit të jetë kthyer në motivim për pjesëmarrje aktive në klasë”. Sipas tabelës 26, shumica

e të anketuarve 49.3% janë përgjigjur shpeshherë, 24.6% janë përgjigjur gjithmonë, 17.2%

janë përgjigjur ndonjëherë, 3.8% janë përgjigjur rrallë dhe vetëm 3% janë përgjigjur

asnjëherë.

Tabela 26 Denduria e qëndrimit të mësuesve se komunikimi me nxënësit është

kthyer në motivim për pjesëmarrje aktive në klasë.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 15 3.0 3.1 3.1

Rrallë 19 3.8 3.9 7.0

Ndonjëherë 86 17.2 17.6 24.5

Shpeshherë 246 49.3 50.3 74.8

Gjithmonë 123 24.6 25.2 100.0

Total 489 98.0 100.0

Missing 10 2.0

Total 499 100.0

Rezultatin e tabelës 26 mund ta shohim edhe grafikisht me anë të diagramës rrethore si

më poshtë:

Diagrami 15 Denduria e qëndrimit të mësuesve se komunikimi me nxënësit është

kthyer në motivim për pjesëmarrje aktive në klasë.

77

Pjesa më e madhe e qarkut është me ngjyrë lejla, që paraqet edhe përqindjen më të

madhe të përgjigjeve. Ngjyra lejla i korrespondon përgjigjes “Shpeshherë”.

4.15 Të qenët dashamirës në komunikimin me nxënësit për rezultate më të mira në

mësime

Po të shohim përllogaritjet në tabelën 27, kuptojmë se pjesa më e madhe e mësuesve

tw anketuar, 46%, e pranojnë se të qënët dashamirës me nxënësit ka ndikuar gjithmonë në

rezultatet e tyre në të nxënë.

Tabela 27 Denduria e pranimit të të qënit dashamirës/e në komunikimin me

nxënësit për rezultate më të mira në mësime.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 5 1.0 1.0 1.0

Rrallë 16 3.2 3.3 4.3

Ndonjëherë 79 15.8 16.1 20.4

Shpeshherë 161 32.3 32.8 53.2

Gjithmonë 230 46.1 46.8 100.0

Total 491 98.4 100.0

Missing 8 1.6

Total 499 100.0

Më poshtë kemi ndërtuar diagramën me shtylla për të dhënat e tabelës. Shtylla më e

lartë tregon edhe përqindjen më të lartë të përgjigjeve.

Nga të gjithë mësuesit që kanë dhënë përgjigje, 1% e tyre kanë thënë asnjëherë, 3.3%

kanë thënë rrallë, 16.1% kanë thënë ndonjëherë, 32.8% shpeshherë” dhe shumica prej 46.8%

kanë thënë gjithmonë.

Diagrami 16 Denduria e pranimit të të qenit dashamirës/e në komunikimin me nxënësit

për rezultate më të mira në mësime.

78

4.16 Të dhëna mbi dëmtimin e autoritetit nga shfaqja e dashamirësisë së mësuesit me

nxënësit

Pohimi tjetër ka të bëjë me faktin nëse të qenët dashamirës me nxënësit i dëmton ata

dhe ata dhe autoritetin e mësuesve. Këtij pohimi mësuesit i janë përgjigjur si në tabelën 28.

Sipas tabelës, 28 shumica e mësuesve 34.7% e tyre janë përgjigjur asnjëherë. Pra, ata

mendojnë se të qenët dashamirës me nxënësit nuk i dëmton ata dhe as autoritetin e mësuesve.

Po kështu, 13.2% mendojnë se janë dëmtuar rrallë, 24.4% ndonjëherë, dhe vetëm

5.2% e mësuesve të anketuar janë shprehur se të qënët dashamirës i ka dëmtuar gjitmhonë ata

dhe autoritetin e tyre si mësues.

Tabela 28 Denduria e të dhënave mbi qëndrimin e mësuesve se shfaqja e

dashamirësisë me nxënësit dëmton autoritetin e tyre.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 173 34.7 36.0 36.0

Rrallë 66 13.2 13.8 49.8

Ndonjëherë 122 24.4 25.4 75.2

Shpeshherë 93 18.6 19.4 94.6

Gjithmonë 26 5.2 5.4 100.0

Total 480 96.2 100.0

Missing 19 3.8

Total 499 100.0

4.17.Qëndrimi i mësuesve për dhënien e mundësive kundrejt nxënësve

Pohimit: “Dhënia e mundësisë të shkëmbimit të ideve nëpërmjet nxënësve në klasë i

ka ndihmuar në rezultate konkrete në testime/kontrolle/nota”, i janë përgjigjur 487 nga 499

mësues të anketuar gjithsej. Nga këta, shumica prej 37.6% janë përgjigjur shpeshherë, 25.7%

janë përgjigjur ndonjëherë, 7% janë përgjigjur rrallë dhe vetëm 3% janë përgjigjur asnjëherë.

.

Tabela 29 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi dhënien e mundësisë për shkëmbimin

e ideve në klasë, për rezulatet e nxënësve.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

79


Rrallë 35 7.0 7.2 7.8

Ndonjëherë 128 25.7 26.3 34.1

Shpeshherë 183 36.7 37.6 71.7

Gjithmonë 138 27.7 28.3 100.0

Total 487 97.6 100.0

Missing 12 2.4

Total 499 100.0

Rezulatin mund ta paraqesim edhe grafikisht me anë të diagramës me shtylla si më

poshtë:

Diagrami 17 Dhënia e mundësisë së shkëmbimit të ideve nëpërmjet nxënësve në klasë i

ka ndihmuar në rezultate konkrete në testime/kontrolle/nota.

Shtylla më e lartë paraqet edhe përqindjen më të lartë të përgjigjeve. Mësuesit e

pranojnë se kur nxënësve i janë dhënë mundësitë për të shkëmbyer ide mes tyre, rezultatet në

testime, detyra kontrolli etj, kanë qënë më të larta. Kjo është një shifër e kënaqshme, mirëpo,

nuk është e mjaftueshme pasi mësuesi nuk e zbatojnë në masën që referojnë dhënien e

mundësive të shkëmbimit të ideve nga nxënësit.

4.18 Qëndrimi i mësuesve mbi “komunikimin efektiv” dhe procesit mësimor

80

Pohimi në vazhdim ka të bëjë me faktin që komunikimi efektiv midis mësuesve dhe

nxënësve krijon afrimitet të panevojshëm dhe procesi mësimor dëmtohet. Këtij pohimi i janë

përgjigjur 494 mësues nga 499 që janë gjithsej, tabela 30. Nga këta që janë përgjigjur,

shumica prej 32.2% janë përgjigjur asnjëherë, 13.4% janë përgjigjur rrallë, 24.5%

ndonjëherë, 22.7% shpeshherë dhe 7.3% gjithmonë.

Tabela 30 Nga "komunikimi efektiv" i mësuesit me nxënësit krijohet afrimitet i

panevojshëm dhe procesi mësimor dëmtohet.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 159 31.9 32.2 32.2

Rrallë 66 13.2 13.4 45.5

Ndonjëherë 121 24.2 24.5 70.0

Shpeshherë 112 22.4 22.7 92.7

Gjithmonë 36 7.2 7.3 100.0

Total 494 99.0 100.0

Missing 5 1.0

Total 499 100.0

Këtë rezultat mund t’a shohim më qartë edhe grafikisht si më poshtë:

Diagrami 18 Nga "komunikimi efektiv" i mësuesit me nxënësit krijohet afrimitet

i panevojshëm dhe procesi mësimor dëmtohet.

4.19 Lidhja midis kompetencave komunikative dhe procesit të të nxënit

Pohimit “Mendoj se procesi i të nxënit ndodh më së shumti në sajë të kompetencave

komunikative dhe këto të fundit ndikojnë drejtpersëdrejti në rezultatet e të nxënit” mësuesit i

janë përgjigjur si në tabelën 31. Nga 499 mësues të anketuar, 488 janë përgjigjur dhe 11 të

tjerët nuk kanë dhënë asnjë përgjigje.Nga ata që janë përgjigjur, shumica prej 41.8% janë

përgjigjur shpeshherë.

81

Tabela 31 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi faktin se procesi i të nxënit

ndodh më së shumti në sajë të kompetencave komunikative dhe këto të fundit ndikojnë

drejpërdrejt në rezultatet e të nxënit.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 9 1.8 1.8 1.8

Rrallë 30 6.0 6.1 8.0

Ndonjëherë 110 22.0 22.5 30.5

Shpeshherë 204 40.9 41.8 72.3

Gjithmonë 135 27.1 27.7 100.0

Total 488 97.8 100.0

Missing 11 2.2

Total 499 100.0

Tabelën e kemi paraqitur edhe në diagramën me shtylla, si më poshtë:

Diagrami 19 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi faktin se procesi i të nxënit ndodh

më së shumti në sajë të kompetencave komunikative dhe këto të fundit ndikojnë

drejpërdrejt në rezultatet e të nxënit.

4.20 Nevoja e zotërimit të aftësive psiko-sociale dhe pedagogjike

Pohimi tjetër ka të bëjë me faktin nëse mësuesit i nevojiten ose jo aftësitë psiko-sociale.

Formulimi i tij është: “Mendoj se mësuesit nuk i nevojiten aftësitë psiko-sociale, pasi

ato psiko-pedagogjike janë të mjaftueshme për cilësinë në procesin e të nxënit”. Këtij pohimi

i kanë dhënë përgjigje 485 mësues nga të gjithë të anketuarit, tabela 32. Shumica e tyre,

82

33.9% janë përgjigjur asnjëherë, 9.8% janë përgjigjur rrallë, 17.4% janë përgjigjur

ndonjëherë, 25.1% janë përgjgijur shpeshherë dhe vetëm 11% janë përgjgijur gjithmonë..

Tabela 32 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për nevojën e aftësive psiko-sociale dhe

psiko-pedagogjike.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 169 33.9 34.8 34.8

Rrallë 49 9.8 10.1 44.9

Ndonjëherë 87 17.4 17.9 62.9

Shpeshherë 125 25.1 25.8 88.7

Gjithmonë 55 11.0 11.3 100.0

Total 485 97.2 100.0

Missing 14 2.8

Total 499 100.0

Rezultatin mund t’a shohim edhe grafikisht në diagramën rrethore si më poshtë:

Diagrami 20 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për nevojën e aftësive psiko-

sociale dhe psiko-pedagogjike.

Pjesa më e madhe e qarkut është me ngjyrë blu, e cila paraqet edhe përgjigjen

“Asnjëherë”.

4.21 Njohja e kompetencave komunikative nga mësuesit

Pohimi tjetër ka të bëjë me faktin nëse mësuesit i njohin mirë apo jo kompetencat

komunikative të nxënësve për secilën klasë, tabela 33.

Pjesa më e madhe e mësuesve pranojnë se i njohin mirë kompetencat komunikative.

Kështu, 39.3 % e të anketuarve janë njohës të mirë të komptencave komunikative Të tjerë

pranojnë se shpesh herë ata janë njohës të mirë. Megjithatë ka dhe mësues, 6% e tyre, të cilët

pranojnë se nuk i njohin ato. Shqetësuese është edhe një pjesë e përgjigjeve të mësuesve.

83

Kështu 7.1% e mësuesve të anketuar pranojnë se njohja e kompetencave komunikative të tyre

ndodh rrallë

Tabela 33 Denduria e njohjes së kompetencave komunikative nga mësuesit.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar


Rrallë 35 7.0 7.1 7.7

Ndonjëherë 72 14.4 14.6 22.3

Shpeshherë 190 38.1 38.5 60.7

Gjithmonë 194 38.9 39.3 100.0

Total 494 99.0 100.0

Missing 5 1.0

Total 499 100.0

.

4.22. Qëndrimi i mësuesve mbi rolin e kompetencave

Mësuesit janë pyetur konkretisht për disa lloje të kompetencave dhe rolin që ato kanë

në procesin mësimor. Pohimi në këtë rast është:

“Jam njohëse e mirë e llojeve të ndryshme të kompetencave si, kompetenca e

komunikimit, e të shprehurit, e të mësuarit, e mjedisit, personale dhe qytetare, por mendoni

që vetëm tre të parat ndikojnë në rezultatet përfundimtare të nxënësve”.

Këtij pohimi i kanë dhënë përgjigje 493 mësues nga 499 të anketuar, tabela 34.

Duke parë përgjigjet e dhëna, vihet re se shumica e mësuesve, 38.1% kanë thënë që

shpesherë vetëm tre kompetencat e para ndikojnë në rezultatet përfundimtare të nxënësve.

Gjithashtu, 14.6% mendojnë se tre kompetencat e para ndikojnë ndonjëherë, 7.4%

mendojnë rrallë dhe 5.6 % e yre mendojën se tre kompetencat e para nuk ndikojnë asnjëherë

në rezultatet e nxënësve.

Tabela 34 Denduria mbi rolin e kompetencave.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 28 5.6 5.7 5.7

Rrallë 37 7.4 7.5 13.2

Ndonjëherë 73 14.6 14.8 28.0

Shpeshherë 188 37.7 38.1 66.1

Gjithmonë 167 33.5 33.9 100.0

Total 493 98.8 100.0

Missing 6 1.2

Total 499 100.0

Tabelën e mësipërme mund t’a interpretojmë edhe grafikisht, në diagramën me


Diagrami 21 Denduria mbi rolin e kompetencave.

84

Pjesa më e madhe e mësuesve deklarojnë se në pjesën më të madhe të rasteve i njohin

llojet e ndryshme të kompetencave. Po kështu ata shprehen se janë të vetëdijshëm që disa prej

tyre kanë një rol më thelbësor në procesin mësimor. Megjithatë, vazhdon të ketë mësues të

cilët kanë deklaruar se nuk janë njohës të mirë të kompetencave të mësipërme, dhe nuk bëjnë

ndonjë lloj klasifikimi të tyre për nga rëndësia.

4.23. Qëndrimi i mësuesve mbi zotërimin e kompetencës qytetare

Pohimi tjetër është : “Mendoj se zotërim i kompetencës qytetare do të thotë për

nxënësit qytetarë të përgjegjshëm, përfshi këtu edhe rezultate më të larta në mësimdhënie”.

Këtij pohimi i kanë dhënë përgjigje 490 mësues të anketuar, nga të cilët, 0.8% janë përgjigjur

“Asnjëherë”, 4.9% “Rrallë”, 19.8% “Ndonjëherë”, 39.6% (që përbëjnë edhe shumicën)

“Shpeshherë” dhe 34.9% janë përgjigjur “Gjithmonë”.

Tabela 35 Denduria e qëndrimit të mësuesve për zotërimin e kompetencës

qytetare.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar


Rrallë 24 4.8 4.9 5.7

Ndonjëherë 97 19.4 19.8 25.5

Shpeshherë 194 38.9 39.6 65.1

Gjithmonë 171 34.3 34.9 100.0

Total 490 98.2 100.0

Missing 9 1.8

Total 499 100.0

Në grafikun më poshtë kemi paraqitur përgjigjet e të anketuarve dhe denduritë në

përqindje për secilën alternativë të përgjigjeve. Duket qartë që shtylla me lartësinë më të

madhe paraqet edhe dendurinë më të lartë, ose përqindjen më të lartë të përgjigjeve.

85

Diagrami 22 Denduria e qëndrimit të mësuesve për zotërimin e kompetencës

qytetare.

Sic shihet nga tabela, 40% e mësuesve pranojë së zotërimi i kompetencës qytetare

lidhet direkt me përgjegjësinë e nxënësve si qytetarë të përgjegjshëm si dhe me rezultatet

konkrete të tyre. Po kështu 4.8% mësuesve e shohin të ndodhë rrallë këtë fenomen.

4.24 Zotërimi i të gjitha kompetencave nga ana e mësuesve, (për mësuesit e arsimit

fillor) Pohimi i fundit i pjesës së dytë të pyetësorit ka të bëjë me zotërimin e të gjitha

kompetencave nga ana e mësuesve, sidomos për ata të arsimit fillor.

Përgjigjet e mësuesve për këtë pohim jepen në tabelën 36.

Zotërimi i të gjitha kompetencave është i rëndësishëm për çdo mësues, por për

mësuesit e arsimit fillor është thelbësor.

Nga tabela rezulton se 51.5% e të anketuarve që kanë dhënë përgjigje, mendojnë se

zotërimi i kompetencave për mësueist e arsimit fillor është thelbësore. Po kështu, 22.2% e

mësuesve kanë dhënë përgjigje shpeshherë, 18.4% kanë dhënë përgjigje ndonjëherë dhe

vetëm 6.6% kanë dhënë përgjigje rrallë. Lidhur me alternativën asnjëherë, nuk është dhënë

asnjë përgjigje.

Tabela 36 Denduria mbi qëndrimin e mësuesve për rolin e zotërimit të

komptencave nga mësuesi.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Rrallë 33 6.6 6.7 6.7

Ndonjëherë 92 18.4 18.7 25.4

Shpeshherë 111 22.2 22.5 47.9

Gjithmonë 257 51.5 52.1 100.0

Total 493 98.8 100.0

Missing 6 1.2

Total 499 100.0

Tabelën mund t’a interpretojmë edhe grafikisht, me anë të diagramës rrethore si më

poshtë:

86

Diagrami 23 Denduria mbi qëndrimin e mësuesve për rolin e zotërimit të

komptencave nga mësuesi.

Për secilën nga përgjigjet është cakuar hapësira brenda rrethit, sipas dendurisë në

përqindje të përgjigjeve. Pjesa me ngjyrë të verdhë përcakton mësuesit që nuk kanë dhënë

përgjigje.

Vihet re që mbizotëron ngjyra lejla, që i korrespondon përgjigjes “Gjithmonë”. Pra, shumica

prej 51.5% mendojnë që gjithmonë duhen zotëruar të gjitha kompetencat e mësuesit.Këtu

përfundon dhe pjesa e dytë të pyetësorit për mësuesit.

Pjesa e tretë e pyetësorit është ndërtuar me qëllim që të mbledhim informacion për mënyrat e

komunikimit të mësuesve me prindërit e nxënësve.

Më poshtë do paraqesim 11 pohime lidhur me këtëçështje, për të cilat mësuesit e

anketuar kanë zgjedhur një prej përgjigjeve; asnjëherë, rrallë, ndonjëherë, shpeshherë dhe

gjithmonë.

Po i analizojmë me radhë.

4.25 Kontaktet me prindërit

Pohimi i parë i kësaj pjese të pyetësorit është : “Me shumicën e prindërve të nxënësve

e kam të vështirë të kontaktoj pasi edhe në raste takimesh të planifikuara, ata paraqiten

rrallë”.

Lidhur me këtë pohim, mësuesit janë përgjigjur si në tabelën 37.

Tabela 37 Denduria e takimeve me prindërit.

De

nduria

Den

duria në

përqindje

Përqin

dja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 89 17.8 18.4 18.4

Rrallë 124 24.8 25.7 44.1

Ndonjëherë 151 30.3 31.3 75.4

Shpeshherë 98 19.6 20.3 95.7

Gjithmonë 21 4.2 4.3 100.0

Total 483 96.8 100.0

Missing 16 3.2

Total 499 100.0

87

Sipas tabelës, 17.8% e mësuesve kanë thënë që asnjëherë nuk kanë patur vështirësi të

komunikojnë me prindërit e nxënësve, 24.8% kanë thënë që rrallë kanë hasur vështirësi,

30.3% (që përbëjnë edhe shumicën) kanë thënë që ndonjëherë ndodh që komunikimi me

prindërit të jetë i veshtirë, 19.6% kanë thënë shpeshherë, 4.2% gjithmonë dhe 3.2% nuk kanë

dhënë përgjigje.

Tabelën mund t’a interpretojmë edhe grafikisht me anë të diagramës me shtylla, si më

poshtë:

Diagrami 24 Denduria e takimeve me prindërit.

Në secilën pjesë të qarkut është vendosur dhe denduria në përqindje për secilën nga

përgjigjet, ndërsa pjesa me ngjyrë të kuqe paraqet përqindjen e mësuesve që nuk kanë dhënë

përgjigje.

4.25.1 Mënyrat e komunikimit mësues-prindër

Pohimi tjetër është: “Kontakti i vetëm me disa prindër është vetëm përmes telefonit”.

Përgjigjet e këtij pohimi i kemi në tabelën 38.Nga 499 mësues të anketuar, 486 kanë dhënë

përgjigje. Nga këta, 26.3% janë përgjigjur “Asnjëherë”, 29% “Rrallë”, 23.5% “Ndonjëherë”,

20.6% “Shpeshherë” dhe 0.6% “Gjithmonë”.

Tabela 38 Denduria e mënyrave të kontakteve mësues-prindër

Denduria

Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 128 25.7 26.3 26.3

Rrallë 141 28.3 29.0 55.3

Ndonjëherë 114 22.8 23.5 78.8

Shpeshherë 100 20.0 20.6 99.4

Gjithmonë 3 .6 .6 100.0

Total 486 97.4 100.0

Missing 13 2.6

Total 499 100.0

Vetëm 6% e mësuesve të anketuar pranojnë se komunikimi me prindërit ëhtë përmes

telefonit. Një pjesë e madhe e mësuesve 25% nuk komunikojnë fare me telefon. Mënyrat e

88

tjera të komunikimit janë takimet në raste mbledhjesh me prindërit, komunikime përmes

fëmijëve të tyre etj.

4.25.2 Të dhëna mbi qëndrimin e mësuesve mbi njohjen nga ana e prindërve të

çështjeve me natyrë didaktike

Në tabelën 39 janë dhënë përgjigjet e mësuesve për pohimin “Prindërit nuk e kuptojnë

shumicën e çështjeve dhe diskutimeve me natyrë didaktike”.

Nga 499 mësues të anketuar janë përgjigjur 486 prej tyre. Nga të gjithë ata që janë

përgjigjur, shumica prej 44.2% kanë thënë se ndonjëherë prindërit nuk e kuptojnë shumicën e

çështjeve dhe diskutimeve me natyrë didaktike.

Tabela 39 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi perceptimin e prindërve për

çështje me natyrë didaktike.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 22 4.4 4.5 4.5

Rrallë 118 23.6 24.3 28.8

Ndonjëherë 215 43.1 44.2 73.0

Shpeshherë 107 21.4 22.0 95.1

Gjithmonë 24 4.8 4.9 100.0

Total 486 97.4 100.0

Missing 13 2.6

Total 499 100.0

Edhe grafikisht duket qartë rezultati. Më poshtë po ndërtojmë diagramën me shtylla,

ku shtylla më e lartë tregon edhe përqindjen më të madhe të përgjigjeve.

Diagrami 25 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi perceptimin e prindërve për

çështje me natyrë didaktike.

89

4.25.3 Qëndrimi i mësuesve mbi interesat e prindërve.

Pohimi më poshtë është : “Prindërit nuk paraqesin interes lidhur me mënyrat e

komunikimit me nxënësit, rëndësi për ta kanë rezultatet”. Lidhur me këtë pohim mësuesit

janë përgjigjur si vijon në tabelën 40.

Tabela 40 Qëndrimi i mësuesve lidhur me mosinteresimin e prindërve për

komunikimin mësues-nxënës.

Sipas tabelës, nga 499 mësues të anketuar, 12.2% janë përgjigjur “Asnjëherë”, 28.5% janë

përgjigjur “Rrallë” dhe me të njëjtën përqindje janë përgjigjur edhe “Ndonjëherë”, 24.6%

janë përgjigjur “Shpeshherë”, 4.4% “Gjithmonë” dhe 1.8% nuk kanë dhënë përgjigje.

4.25.4 Qëndrimi i mësuesve ndaj mungesës së interesit nga prindërit

Ne jemi të interesuar të dimë qëndrimin e mësuesve mbi mungesën e interesit nga

prindërit për fëmijët e tyre. Disa prindër janë të painteresuar për sjelljet dhe rezultatet e

nxënësve. Të tjerë nuk shfaqin interes për sjelljen e fëmijëve të tyre. Për më tepër shohim

tabelën nr 41.

Shumica e mësuesve të anketuar 32.5% e të gjithë mësuesve që janë përgjigjur, kanë

thënë që ndonjëherë ndodh që disa prindër të jenë të painteresuar për sjelljet dhe rezultatet e

nxënësve. Të tjerë, 15.6% janë përgjigjur se ky fenomen ndodh shpeshherë, 25.8%janë

përgjigjur se ndodh rrallë dhe 24.3% janë përgjigjur se kjo nuk ndodh asnjëherë.

Tabela 41 Qëndrimi i mësuesve për prindër të cilët nuk shfaqin interes lidhur me

sjelljet dhe rezultatet e fëmijëve të tyre.

Denduria

Denduria

në

përqindje

Përqindja

e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 120 24.0 24.3 24.3

Rrallë 127 25.5 25.8 50.1

Ndonjëherë 160 32.1 32.5 82.6

Shpeshherë 77 15.4 15.6 98.2

Gjithmonë 9 1.8 1.8 100.0

Total 493 98.8 100.0

Missing 6 1.2

Total 499 100.0

Rezultatin e tabelës mund t’a interpretojmë edhe grafikisht me anë të diagramës me


Denduria

Denduria

në

përqindje

Përqindja

e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 61 12.2 12.4 12.4

Rrallë 142 28.5 29.0 41.4

Ndonjëherë 142 28.5 29.0 70.4

Shpeshherë 123 24.6 25.1 95.5

Gjithmonë 22 4.4 4.5 100.0

Total 490 98.2 100.0

Missing 9 1.8

Total 499 100.0

90

Diagrami 26 Qëndrimi i mësuesve për prindër të cilët nuk shfaqin interes lidhur

me sjelljet dhe rezultatet e fëmijëve të tyre.

Lartësia e shtyllave tregon dendurinë në përqindje të përgjigjeve. Duket qartë që

dendurinë më të madhe e ka alternativa “Ndonjëherë”, e cila dallohet nga lartësia më e lartë e

shtyllës.

Mësuesit mendojë se një numër shumë i vogël i prindërve shfaqin interes për ecurinë e

fëmijëve të tyre. Po ta krahasojmë këtë rezultat me me atë se çfarë prindërit e fëmijëve kanë

referuar, shifrat nuk përputhen. Këtu kemi një mosmarëveshje të heshtur midis mësuesve dhe

prindërve. Nga njëra anë janë mësuesit të cilët referojnë mungesa interesi dhe neglizhencë

nga ana e prindërve dhe nga ana tjetër kemi prindër të cilët deklarojnë se interesi i tyre është i

lartë. Po kështu, prindërit referojnë mungesa të theksuara të komumikimit të mësuesve me

fëmijët e tyre.

4.25.5 Qëndrimi i mësuesve mbi informimin e mënyrave të komunikimit mësues-nxënës

Pohimi tjetër ka të bëjë me faktin se sa informacion kërkojnë prindërit për mënyrën se

si komunikojnë mësuesit me fëmijët e tyre, apo edhe nxënësit me njëri-tjetrin. Formulimi i tij

është: “Vetëm një numër i vogël prindërish kërkojnë informacion të hollësishëm për

mënyrën se si komunikoj unë me ta, dhe nxënësit me njëri-tjetrin”. Përgjigjet e të anketuarve

jepen në tabelën 42.

Tabela 42 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi interesmin e prindërve për

mënyrat e komunikimit mësues-nxënës.

D

enduria

Den

duria në

përqindje

Për

qindja e

përgjigjeve

Dendur

ia e

grumbulluar

Asnjëherë 23 4.6 4.7 4.7

Rrallë 81 16.2 16.5 21.2

Ndonjëherë 159 31.9 32.4 53.6

Shpeshherë 188 37.7 38.3 91.9

Gjithmonë 40 8.0 8.1 100.0

Total 491 98.4 100.0

91

Missing 8 1.6

Total 499 100.0

Sipas tabelës, duket qartë që shumica e mësuesve janë përgjigjur “shpeshherë” për

këtë pohim. Mësuesit deklarojnë se prindërit shfaqin pak interes lidhur me mënyreat sesi ata

komunikojnë me nxënësit dhe sesi nxënësit komunikojnë me njëri-tjetrin në ambjentet e

klasës. Ky rezultat është i kuptueshëm dhe në vazhdimësi të mungesës së interesit të

prindërve, e parë në këndvështrimin e mësuesve.

4.25.6 Të dhëna mbi arsyet e keqkuptimeve dhe konflikteve mësues-nxënës.

Ndodh që nga keqkuptimet midis mësuesit dhe prindërve të ketë edhe konflikte. Se sa

shpesh ndodh kjo tek mësuesit e anketuar, po analizojmë tabelën 43. Pohimit : Më ka

ndodhur që të konfliktohem nga keqkuptimet e krijuara mes meje dhe prindërve, mësuesit i

janë përgjigjur si më poshtë:

Tabela 43 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rastet e konflikteve ose

keqkuptimeve mësues-prindër.

Denduria

Denduria

në

përqindje

Përqindja

e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 195 39.1 39.6 39.6

Rrallë 99 19.8 20.1 59.8

Ndonjëherë 103 20.6 20.9 80.7

Shpeshherë 77 15.4 15.7 96.3

Gjithmonë 18 3.6 3.7 100.0

Total 492 98.6 100.0

System 7 1.4

Total 499 100.0

Nga 499 mësues të anketuar, 492 kanë dhënë përgjigje për pohimin, ndërsa 7 prej tyre

nuk kanë dhënë asnjë informacion. Shumica prej 39.1% e të gjithë mësuesve kanë thënë që

asnjëherë nuk ndodh që të ketë konflikte mes tyre dhe prindërve të nxënësve. Po kështu,

15.7% e mësuesve referojnë se shpesh herë janë konfliktuar me prindërit e fëmijëve.

Këtë rezultat mund t’a shohim edhe grafikisht, në diagramën rrethore të mëposhtme,

ku pjesa më e madhe e qarkut është zënë nga ngjyra blu, e cila i korrespondon përgjigjes

“asnjëherë”.

92

Diagrami 27 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rastet e konflikteve ose

keqkuptimeve mësues-prindër.

4.25.7 Shpeshtësia e takimeve mësues-prindër

Lidhur me pohimi : “Me prindërit e nxënësve kontaktoj vetëm në rastet kur ka ndonjë

problem shqetësues lidhur me mësimin, rezultatet janë si vijon në tabelën 44:

Tabela 44 Denduria e rasteve të komunikimit mësues-prindër.

Denduria

Denduria

në

përqindje

Përqindja

e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 119 23.8 24.3 24.3

Rrallë 85 17.0 17.4 41.7

Ndonjëherë 162 32.5 33.1 74.8

Shpeshherë 88 17.6 18.0 92.8

Gjithmonë 35 7.0 7.2 100.0

Total 489 98.0 100.0

Missing 10 2.0

Total 499 100.0

Sipas tabelës, shumica e mësuesve, 32.5% e të gjithëve ose 33.1% e atyre që janë

përgjigjur, janë përgjigjur “Ndonjëherë” për këtë pohim.

93

Pra, ata ndonjëherë kontaktojnë me prindërit e nxënësve vetëm kur ka ndonjë problem

shqetësues lidhur me mësimet.

4.25.8 Qëndrimi i mësuesve lidhur me interesimin e prindërve për 1.mësimin dhe

2.marrëdhëniet me njëri-tjetrin

Pohimi tjetër është: “Shumica e prindërve shfaqin interes për të diskutuar çështje që

lidhen me mësimin dhe për marrëdhëniet me njëri-tjetrin”. Këtij pohimi shumica e

mësuesve,42.9% e atyre që janë përgjigjur, kanë thënë që shpeshherë shumica e prindërve

shfaqin interes për të diskutuar çështje që lidhen me mësimin apo edhe për marrëdhëniet

midis nxënësve.

Tabela 45 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për prindërit të cilët shfaqin

interes për fëmijët e tyre.

Denduria

Denduria

në

përqindje

Përqindja

e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 5 1.0 1.0 1.0

Rrallë 43 8.6 8.8 9.8

Ndonjëherë 108 21.6 22.1 31.9

Shpeshherë 210 42.1 42.9 74.8

Gjithmonë 123 24.6 25.2 100.0

Total 489 98.0 100.0

Missing 10 2.0

Total 499 100.0

Një pjesë e madhe e mësuesve janë shprehur se ka shumë prindër të cilët interesohen

njëherazi si për mënyrën e ndërtimit të marrëdhënieve të nxënësve me njëri-tjetrin ashtu edhe

për të diskutuar çështje që kanë lidhje me mësimin. Kështu, 25% e mësuesve mendojë se

gjithmonë ka prindër të ciët tregojnë interes për fëmijët e tyre. Megjithatë, ka mësues, 8.8% e

tyre, të cilët shprehen se prindërit shfaqin rrallë interes ndaj fëmijëve. Vetëm 1% e mësuesve,

janë shprehur se ka prindër që nuk interesohen asnjëherë për mësimet dhe arritjet e fëmijëve.

4.25.9 Rëndësia e aspektit komunikativ

Pohimit :“Nga diskutimet me prindërit, kam kuptuar se ata e konsiderojnë të

rëndësishëm aspektin komunikativ”, mësuesit i janë përgjigjur si vijon në tabelën 46.

Tabela 46 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rëndësinë e aspektit

komunikativ nga prindërit.

Denduria

Denduria

në

përqindje

Përqindja

e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 17 3.4 3.5 3.5

94

Rrallë 52 10.4 10.6 14.1

Ndonjëherë 87 17.4 17.8 31.9

Shpeshherë 212 42.5 43.4 75.3

Gjithmonë 121 24.2 24.7 100.0

Total 489 98.0 100.0

Missing 10 2.0

Total 499 100.0

Nga 499 mësues të anketuar, 489 kanë dhënë përgjigje, nga të cilët shumica prej

43.4% janë përgjigjur “Shpeshherë”. Kjo tregon se shumica e mësuesve refererojnë se numri

i prindërve të cilët shfaqin interes për çështjet më lart, është i konsiderueshëm. Vetëm një

numër i vogël i mësuesve, 3.5% e tyre, referojnë se prindërit nuk shfaqin interes për mënyrat

komunikative në klasë.

Edhe në grafikun me shtylla të më poshtëm, duket qartë denduria më e lartë e

përgjigjeve.

Diagrami 28 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rëndësinë e aspektit

komunikativ të prindërve.

4.25.10 Nevoja e ndërhyrje së prindërve në zgjidhjen e situatave problematike

Mund të ndodhë që në ndonjë situatë konflikti mes mësuesit dhe nxënësit, të jetë e

nevojshme ndërhyrja e prindërve, dhe në këtë mënyrë problemet zgjidhen më shpejt. Pohimi:

Në rastet e situatave konfliktuese mes nxënësve, ndërhyrja e prindërve ka qenë e nevojshme

dhe të dy palët, mësues-prind e kemi zgjidhur problemin. Duke e konsideruar këtë si një

pohim të fundit për pjesën e tretë të pyetësorit, është marrë mendimi i mësuesve të anketuar,

nga të cilët 482 kanë dhënë përgjigje (tabela 47).

Tabela 47 Denduria e ndërhyrjes së prindërve në zgjidhjen e problemeve.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Denduria e

grumbulluar

Asnjëherë 49 9.8 10.2 10.2

95

Rrallë 148 29.7 30.7 40.9

Ndonjëherë 122 24.4 25.3 66.2

Shpeshherë 85 17.0 17.6 83.8

Gjithmonë 78 15.6 16.2 100.0

Total 482 96.6 100.0

Missing 17 3.4

Total 499 100.0

Sipas tabelës, shumica e mësuesve (30.7% e atyre që kanë dhënë përgjigje) kanë thënë

që rrallëështë dashur ndërhyrja e prindërve në marrëdhëniet apo konfliktet midis mësuesit dhe

nxënësit.

Pyetja 43 është një pyetje e hapur: A mendoni se komunikimijuaj me nxënësit është i

rëndësishëmnëprocesin e mësimdhënies dhe në procesin e të nxënit? Nëse po, pse?

Nga 499 mësues të anketuar, 95% e tyre pranojnë se komunikimi i tyre me nxënësit

është i rëndësishëm në procesin e mësimdhënies dhe në procesin e të nxënit.

Mësuesit të cilët kanë dhënë përgjigje pozitive mendojnë se kjo vjen për disa arsye.

Ndër arsyet kryesore të rëndësisë së komunikimit të mësuesit me nxënësit në procesin

mësimor janë:

komunikimi i tyre me nxënësit nxit motivimin,

komunikimi është marrëdhënia e parë që krijon mësuesi me nxënësit,

komunikimi i mësuesit krijon besim te nxënësit,

komunikimi i mësuesit orienton të nxënit,

mungesa e komunikimit mësues-nxënës e frenon të nxënit,

komunikimi dhe të procesi mësimor janë procese që ecin paralelisht, etj.

Ndërkohë, vetëm 5% janë shprehur se komunikimi i tyre nuk është i rëndësishëm as

në procesin e mësimdhënies dhe si rrjedhim as në procesin e të nxënit. Pjesa më e madhe e

tyre nuk kanë dhënë asnjë arsye pse janë përgjigjur negativisht. Të tjerë pretendojnë se e kanë

dhënë këtë përgjigje nisur nga përvoja e tyre. Sipas tyre komunikimi i mirë me nxënësit nuk

kuptohet si duhet nga nxënësit dhe nga prindërit e tyre.

4.26 Marrëdhëniet midis variablave të studimit

Në vazhdim shohim nëse ka apo jo lidhje midis variablave që kemi ndërtuar ku

përfshihen, të dhënat e mësuesve, pohimet në lidhje me komunikimin me nxënësit apo edhe

pohimeve në lidhje me komunikimin me prindërit e nxënësve.

Meqënëse variablat tanë janë joparametrikë, për të pare nëse ka lidhje midis tyre apo

jo, përdoret koeficienti i korrelacionit të Spearman-it. Ky koeficient merr vlerat nga -1 deri në

1. Sa më afër -1 dhe 1 të jetë, aq më e fortë është lidhja midis variablave.

Në rastin e parë lidhja është në drejtim të kundërt (nëse rritet njëri variable tjetri

zvogëlohet), në rastin e dytëlidhja është në drejtim të njëjtë. Nëse koeficienti është afër

numrit zero, themi që lidhja midis variablave është shumë e dobët, ose nuk ka fare lidhje

midis tyre.

Për të pare rëndësinë e lidhjes ndërtohen hipotezat:

H0: ρ=0

Ha: ρ≠0

96

Që lidhja midis variablave të jetë e rëndësishme duhet që koeficienti i korrelacionit të

jetë i ndryshëm nga zero, pra duhet të hidhet poshtë hipoteza bazë dhe të pranohet hipoteza

alternative.Për të testuar hipotezat përdorim vlerën e probabilitetit p.Nëse p<α, hipoteza bazë

bie poshtë dhe pranohet hipoteza alternative.

4.26. 1 Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesve dhe katër pohimeve

të para të pyetësorit

Fillimisht po shohim nëse ka ndonjë lidhje midis gjinisë, moshës, arsimit apo edhe

përvojës në mësimdhënie, me katër pohimet e para të pjesës së dytë të pyetësorit.

Nga llogaritjet në SPSS kemi përftuar tabelën e mëposhtme:

Tabela 48 Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesve dhe katër

pohimeve të para të pyetësorit

Gjinia Mosha Arsimi Përvoja në arsim

Gjatë mësimit

përdor në klasë

një larmishmëri

metodash/

teknikash

mësimdhënieje

Correlation

Coefficient

.043 .138**

-.227**

.115*

Sig. (2-

tailed)

.351 .002 .000 .013

N 478 479 471 463

Çdo metodë që

përdor e përshtat

me veçoritë e

zhvillimit të

nxënësve

Correlation

Coefficient

-.111* .123

** -.133

** .111

*

Sig. (2-

tailed)

.013 .006 .003 .015

N 495 496 488 478

Gjatë shpjegimit,

jam i/e qartë për

nxënësit dhe e

folura ime është

e rrjedhshme

Correlation

Coefficient

-.065 .241**

-.232**

.171**

Sig. (2-

tailed)

.151 .000 .000 .000

N 491 492 484 474

Përdor me

nxënësit ironinë

dhe sarkazmën

Correlation

Coefficient

.088 -.202**

.195**

-.210**

Sig. (2-

tailed)

.052 .000 .000 .000

N 489 490 482 472

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Po analizojmë shtyllën e tretë. Shohim nëse ka lidhje gjinia me ndonjë nga pohimet e dhëna.

Për këtë, shohim koeficientin e korrelacionit të Spearman-it dhe signifikancën (ose vlerën e

probabilitetit p).

Me pohimin “Gjatë mësimit përdor në klasë një larmishmëri metodash/teknikash

mësimdhënieje”, shohim që koefiçienti i korrelacionit është 0.043, pra shumë afër zeros. Si

97

rrejdhim mund të themi që gjinia nuk ka lidhje me përdorimin e metodave apo teknikave të

ndryshme në mësimdhënie.

Për të qenë më të saktë shohim vlerën e p-së. Meqë p=0.351 dhe është më e madhe se

α=0.01 oseα=0.05, atëherë hipoteza bazë pranohet (sipas arsyetimit të mësipërm). Që do

tëthotë se koeficienti i korrelacionit është i parëndësishëm dhe si rrjedhim pohojmë që nuk ka

asnjë lidhje midis variablave.

Pohimit tjetër është “Çdo metodë që përdor e përshtat me veçoritë e zhvillimit të

nxënësve”. Shohim që koeficienti i korrelacionit është -0.111 dhe p=0.013. Meqë p<α=0.05,

atëherë themi që hipoteza bazë bie poshtë dhe pranohet hipoteza alternative. Pra, kalidhje

midis gjinisë dhe faktit që mësuesi çdo metodë e përshtat me veçoritë e zhvillimit të

nxënësve. Por duke qenë se koeficienti i korrelacionit është më afërnumrit zero sesa numrit 1

ose -1, themi qëlidhja midis këtyre dyvariablave është e dobët.

Njëlloj, duke pare koeficientin e korrelacionit dhe vlerën e p-së, themi që dy pohimet e

tjera nuk kanë lidhje me gjininë.

Në vazhdim shohim nëse ka apo jo lidhje midis variablave që kemi ndërtuar (ku

përfshihen, të dhënat e mësuesve, pohimet në lidhje me komunikimin me nxënësit apo edhe

pohimeve në lidhje me komunikimin me prindërit e nxënësve.

Meqënëse variablat tanë janë joparametrikë, për të parë nëse ka lidhje midis tyre apo

jo,

përdoret koeficienti i korrelacionit të Spearman-it. Ky koeficient merr vlerat nga -1

deri në 1. Sa më afër -1 dhe 1 të jetë, aq më e fortë është lidhja midis variablave.

Në rastin e parë lidhja është në drejtim të kundërt (nëse rritet njëri variabël tjetri

zvogëlohet), në rastin e dytë lidhja është në drejtim të njëjtë. Nëse koeficienti është afër

numrit zero, themi që lidhja midis variablave është shumë e dobët, ose nuk ka fare lidhje

midis tyre.

Për të parë rëndësinë e lidhjes ndërtohen hipotezat:

H0: ρ=0

Ha: ρ≠0

Që lidhja midis variablave të jetë e rëndësishme duhet që koeficienti i korrelacionit të

jetë i ndryshëm nga zero, pra duhet të hidhet poshtë hipoteza bazë dhe të pranohet hipoteza

alternative.

Për të testuar hipotezat përdorim vlerën e probabilitetit p. Nëse p<α, hipoteza bazë bie

poshtë dhe pranohet hipoteza alternative.

4.26.2 Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesit dhe 4 pohimeve të

dyta të pyetësorit

Fillimisht po shohim nëse ka ndonjë lidhje midis gjinisë, moshës, arsimit apo edhe

përvojës në mësimdhënie, me katër pohimet e para të pjesës së dytë të pyetësorit.

Nga llogaritjet në SPSS kemi përftuar tabelën e mëposhtme:

Tabela 49 Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesit dhe 4

pohimeve të dyta të pyetësorit

Gjinia Mosha Arsimi Përvoja në arsim

Gjatë mësimit

përdor në klasë

një larmishmëri

metodash/teknik

ash

Correlation

Coefficient

.043 .138**

-.227**

.115*

Sig. (2-tailed) .351 .002 .000 .013

N 478 479 471 463

98

mësimdhënieje

Çdo metodë që

përdor e përshtat

me veçoritë e

zhvillimit të

nxënësve

Correlation

Coefficient

-.111* .123

** -.133

** .111

*

Sig. (2-tailed) .013 .006 .003 .015

N 495 496 488 478

Gjatë shpjegimit,

jam i/e qartë për

nxënësit dhe e

folura ime është

e rrjedhshme

Correlation

Coefficient

-.065 .241**

-.232**

.171**

Sig. (2-tailed) .151 .000 .000 .000

N 491 492 484 474

Përdor me

nxënësit ironinë

dhe sarkazmën

Correlation

Coefficient

.088 -.202**

.195**

-.210**

Sig. (2-tailed) .052 .000 .000 .000

N 489 490 482 472



Po analizojmë shtyllën e tretë dhe pastaj njëlloj arsyetohet edhe për të tjerat. Shohim

nëse ka lidhje gjinia me ndonjë nga pohimet e dhëna.

Për këtë shohim koeficientin e korrelacionit të Spearman-it dhe signifikancën (ose

vlerën e probabilitetit p).

Me pohimin “Gjatë mësimit përdor në klasë një larmishmëri metodash/teknikash

mësimdhënieje”, shohim që koeficienti i korrelacionit është 0.043, pra shumë afër zeros.Si

rrejdhim mund të themi që gjinia nuk ka lidhje me përdorimin e metodave apo teknikave të

ndryshme në mësimdhënie.

Për të qenë më të saktë shohim vlerën e p-së. Meqë p=0.351 dhe është më e madhe se

α=0.01 ose α=0.05, atëherë hipoteza baze pranohet (sipas arsyetimit të mësipërm). Që do të

thotë se koeficienti i korrelacionit është i parëndësishëm dhe si rrjedhim pohojmë që nuk ka

asnjë lidhje midis variablave.

Pohimi tjetër është “Çdo metodë që përdor e përshtat me veçoritë e zhvillimit të

nxënësve”. Shohim që koeficienti i korrelacionit është -0.111 dhe p=0.013. Meqë p< α=0.05,

atëherë themi që hipoteza bazë bie poshtë dhe pranohet hipoteza alternative. Pra, ka lidhje

midis gjinisë dhe faktit që mësuesi çdo metodë e përshtat me veçoritë e zhvillimit të

nxënësve. Por duke qenë se koeficienti i korrelacionit është më afër numrit zero sesa numrit 1

ose -1, themi që lidhja midis këtyre dy variablave është e dobët.

Njëlloj, duke parë koeficientin e korrelacionit dhe vlerën e p-së, themi që dy pohimet e

tjera nuk kanë lidhje me gjininë.

4.26.3 Lidhja midis numrit të nxënësve të klasës, përdorimit dhe përshtatjes së

metodave me veçoritë e zhvillimit të nxënësve

Shohim nëse ka ndonjë lidhje midis numrit të nxënësve të klasës ku mësuesit japin

mësim dhe pohimit që; çdo metodë që përdor, mësuesi e përshtat me veçoritë e zhvillimit të

nxënësve.

99

Për këtë, në tabelën 50 kemi të llogaritur koeficientin e korrelacionit të Spearman-it, i

cili është -0.071, pra shumë afër zeros; që do të thotë se midis këtyre dy pohimeve nuk ka

lidhje.

Për të qenë më të sigurt kontrollojmë rëndësinë e koeficientit të korrelacionit.

Shohim që vlera e p-së është p=0.117. pra, p> α, ku α=0.05 ose α=0.01. Si rrejdhim,

themi që hipoteza bazë (hipotezat e ndërtuara në fillim) pranohet, që do të thotë se nuk ka

asnjë lidhje midis pohimeve.

Tabela 50 Lidhja midis numrit të nxënësve të klasës dhe perdorimit dhe

përshtatjes së metodave me veçoritë e zhvillimit të nxënësve.

Çdo metodë që përdor

e përshtat me veçoritë

e zhvillimit të

nxënësve

Spearman's

rho

Numri i

nxënësve

të klasës

ku jepni

mësim

Correlation

Coefficient

-.071

Sig.

(2-tailed)

.117

N 488

Kjo ndodh për arsye sepse në shkollat ku u shtri studimi, klasat në pjesën më të madhe

të ratseve nuk i kalonin 30 nxënës për klasë. Pra, klasat në arsimin fillor në rajonin e Korçës

nuk karakterizohen për numër të lartë të nxënësve për klasë.

4.26.4 Lidhja midis qartësisë së shpjegimit me nxënësit dhe aftësisë për të dalë nga

programi në raste të nevojshme

Shohim tani nëse ka lidhje midis pohimeve 11 dhe 14. Pohimet janë “Gjatë

shpjegimit, jam i/e qartë për nxënësit dhe e folura ime është e rrjedhshme” dhe “Kur një

nxënës ka një shqetësim/prapambetje qe ka lidhje me mesimin ose jo, unë "dal" nga programi

dhe perpiqem t'a zgjidh në klasë”.

Nga tabela shohim që koeficienti i korrelacionit është negative, por shumë i vogël

(afër zeros). Si rrejdhim, themi që nuk ka lidhje midis pohimeve. Për të kontrolluar, shohim

rëndësinë e këtij koeficienti. Vlera e p-së është 0.817, pra p>α dhe sipas arsyetimit që kemi

shpjeguar më lart, hipoteza bazë pranohet. Pra, koeficienti i korrelacionit është i

parëndësishëm.

Tabela 51 Lidhja midis qartësisë të shpjegimit, me nxënësit dhe aftësisë për të

dalë nga program në raste të nevojshme.

Gjatë shpjegimit, jam i/e qartë për

nxënësit dhe e folura ime është e

rrjedhshme

Spearman's

rho

Kur një nxënës ka një

shqetësim/prapambetje

qe ka lidhje me

mesimin ose jo, unë

"dal" nga programi

dhe perpiqem t'a

zgjidh në klasë

Correlation

Coefficient

-.010

Sig. (2-

tailed)

.817

N 491

100

4.26. 5 Lidhja midis shkallës së diskutimit të mësuesve me nxënësit për problemet që ata

kanë dhe motivimit të nxënësve kur komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor

Dy pohime të tjera që mund të mendohet se mund të ketë lidhje janë 15 dhe 17. Pra,

shohim nëse ka lidhje midis faktit që mësuesit diskutojnë apo jo me nxënëst për problemet që

ata kanë, dhe faktit që nxënësit motivohen më shumë nëse komunikimi me ta është


Sipas tabelës 52, koeficienti i korrelacionit të Spearman-it është 0.481 dhe meqë është

afër 0.5 mund të themi që lidhja midis pohimeve është mesatare.

Për të kontrolluar këtë, përdorim kriterin e p-së, njëlloj si më lart. Vlera e p-së është

shumë e vogël, 0.000…, pra më e vogël se α=0.01. Si rrejdhim, themi që koeficienti i

korrelacionit është i rëndësishëm, pra ka lidhje midis pohimeve dhe lidhja është mesatare (as

e fortë, as e dobët).

Tabela 52 Lidhja midis shkallës së diskutimit të mësuesve me nxënësit për

problemet që ata kanë, dhe motivimit të nxënësve kur komunikimi me ta është


Diskutimi me nxënësit per

problemet e tyre në lëndë të

caktuara është "arma" ime e

forte

Spearman's

rho

Nxënësit duken më

të motivuar gjatë

ores së mësimit kur

komunikimi me ta

është dashamires

dhe miqesor

Correlation

Coefficient

.481**

Sig. (2-

tailed)

.000

N 494


4.26.6 Lidhja midis motivimit të nxënësve dhe tolerancës në komunikimin e mësuesve.

Në të njëjtën mënyrë mund të shohim nëse ka apo jo lidhje midis pohimeve 17 dhe 18, pra;

“Nxënësit duken më të motivuar gjatë orës së mësimit kur komunikimi me ta është

dashamires dhe miqësor” dhe “Jam tolerante në komunikim me nxënësit”. Në tabelën 53

kemi të llogaritur koeficienin e vlerësuar të korrelacionit, i cili është 0.6. Meqë është më afër

numrit 1 sesa zeros, themi që ka lidhje midis dy pohimeve. Për α=0.01, vlera e p-së është

shumë e vogël 0.000…., pra p< α; që do të thotë se hipoteza bazë bie poshtë dhe pranohet

hipoteza alternative. Kështu, themi që lidhja midis pohimeve është e rëndësishme.

Tabela 53 Lidhja midis motivimit të nxënësve dhe tolerancës në komunikimin e

mësuesve

Nxënësit duken më të motivuar gjatë

ores së mësimit kur komunikimi me

ta është dashamires dhe miqesor

Spearman's

rho

Jam tolerante

në

komunikim

me nxënësit

Correlation

Coefficient

.600**

Sig. (2-

tailed)

.000

N 491

101


4.26.7 Dashamirësia në komunikimin me nxënësit dhe rezultatet në mësime

Një lidhje tjetër e mundshme është midis pohimeve 18 dhe 22. Për këtë, llogaritjet nga

SPSS na kanë dhënë tablën e mëposhtme:

Tabela 54 Dashamirësia në komunikimin me nxënësit dhe rezultatet në mësime

Jam tolerante në komunikim me

nxënësit

Spearman's

rho

Jam

dashamirës/e

në

komunikimin

me nxënësit

dhe kjo i

ndihmon ata të

kenë rezultate

më të mira në

mësime

Correlation

Coefficient

.484**

Sig.

(2-tailed)

.000

N 488


Sipas tabelës 6, vihet re që koefiçienti i korrelacionit është 0.484 dhe vlera e p-së është

më e vogël se α. Si rrjedhim, koeficienti i korrelacionit është i rëndësishëm dhe themi që ka

lidhje midis dy pohimeve. Meqë koeficienti i vlerësuar i korrelacionit është afër numrit 0.5

(0.484) dhe është pozitiv, themi që lidhja është mesatare dhe në të njëjtin drejtim.

4.27 Statistikat përshkruese për variablat e studimit

Pyetësori i plotësuar nga mësuesit përmban pyetje të cilat ndihmojnë për të bërë një

vlerësim të ndikimit të komunikimit dhe formave të tij në procesin e mësimdhënies.Mësuesit

e anketuar kanë shprehur mendimin e tyre në lidhje me këtë çështje përmes pohime të

shkallëzuara, të cilat varionin nga 1 (Asnjëherë) në 5 (Gjithmonë). Variablat e studimit që

dalin nga ky pyetësor janë menaxhimi i komunikimit, format e komunikimit (variablat e

pavarur) dhe procesi i mësimdhënies (variabli i varur). Statistikat përshkruese të këtyre

variablave jepen në mënyrë të përmbledhur në tabelën e mëposhtme:

Tabela 55 Statistikat përshkruese për variablat e studimit

N Minimumi Maksimumi Mesatarja Devijimi

Standard

Menaxhimi i komunikimit 499 1,50 5,00 4,1022 ,73943

Procesi i mësimdhënies 499 1,78 4,78 3,7421 ,53812

Format e komunikimit 499 2,39 4,48 3,2311 ,36246

Valid N (listëise) 499

4.28 Korrelacionet midis variablave

Per të përcaktuar marrëdhënien që ekziston midis variablave të studimit u përdor

koefiçienti i korrelacionit i Spearman-it, meqenëse të dhënat e shkallës Likert janë ordinale.

Ndërsa për interpretimin e rezultatit janë përdorur indikatorët Davis (1971)8.

8 Sipas interpretimit Davis (1971) fortësia e korrelacionit përcaktohet në këtë mënyrë: një vlerë të paktën 0.7

tregon lidhje shumë të fortë mes variablave, 0.50-0.69 tregon lidhje substanciale(të rëndësishme), 0.30-0.49

tregon lidhje mesatare,0.10-0.29 tregon lidhje të dobët, 0.00-0.09 tregon lidhje të parëndësishme.

102

Tabela 56 Korrelacionet midis variablave të studimit.

Menaxhimi i

komunikimit

Procesi i

mësimdhënies

Format e

komunikimit

Spearman's

rho

Menaxhimi i

komunikimit

Correlation

Coefficient 1,000 ,427

** ,330**

Sig. (2-tailed) . ,000 ,000

N 499 499 499

Procesi i

mësimdhënies

Correlation

Coefficient ,427

** 1,000 ,179

**

Sig. (2-tailed) ,000 . ,000

N 499 499 499

Format e

komunikimit

Correlation

Coefficient ,330** ,179

** 1,000

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 .

N 499 499 499


Nga sa duket në tabelën 4, midis menaxhimit të komunikimit dhe procesit të

mësimdhënies ekziston një lidhje mesatare pozitive ( ). Kjo do të thotë se

përmirësimi i menaxhimit të komunikimit e përmirëson procesin e mësimdhënies. E përderisa

vlera e significance është rigorozisht më e vogël se niveli 0.01 (p<0.01), korrelacioni është i

vlefshëm nga pikëpamja statistikore.

Gjithashtu vërejmë se midis formave të komunikimit dhe procesit të mësimdhënies

ekziston një lidhje e dobët pozitive ( ) , të vlefshme nga pikëpamja statistikore

(p<0.01)

Ndërsa lidhja ndëmjet menaxhimit të komunikimit dhe formave të komunikimit është

mesatare pozitive ( ) dhe e vlefshme statistikisht (p<0.01).

4.28.1 Lidhja midis procesit të mësimdhënies dhe variablave demografikë

Lidhja midis procesit të mësimdhënies dhe variablave demografikë është studiuar

duke përdorur krostabulimin në përqindje dhe testin Hi- katror.

Nga analiza e bërë, rezultoi se:

Nuk ka lidhje midis gjinisë së mësuesve dhe mbarëvajtjes së procesit mësimor,

(34)=59.875, p>0.05

Ka dallime në mbarëvajtjen e procesit mësimor në varësi të grupmoshës së mësuesve,

(136)=222.022, p<0.05

Ka dallime në mbarëvajtjes e procesit mësimor në varësi të arsimimit të mësuesve,

(136)=246.212, p<0.05.

Ka dallime në mbarëvajtjen e procesit mësimor, në varësi të vendndodhjes së shkollës,

(34)=107.105, p<0.05.

Tabela 57 Krostabulimi në përqindje për procesin e mësimdhënies dhe gjininë e

mësuesve.

Gjinia Total

Mashkull Femër

Procesi i mësimdhënies 1,78 Count 0 3 3

103

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% Gjinia 0,0% 0,7% 0,6%

2,22

Count 0 2 2

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% Gjinia 0,0% 0,5% 0,4%

2,33

Count 0 2 2

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% Gjinia 0,0% 0,5% 0,4%

2,44

Count 2 4 6

% Procesi i

mësimdhënies 33,3% 66,7% 100,0%

% Gjinia 2,2% 1,0% 1,2%

2,67

Count 5 9 14

% Procesi i

mësimdhënies 35,7% 64,3% 100,0%

% Gjinia 5,6% 2,2% 2,8%

2,78

Count 0 8 8

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% Gjinia 0,0% 2,0% 1,6%

2,89

Count 1 6 7

% Procesi i

mësimdhënies 14,3% 85,7% 100,0%

% Gjinia 1,1% 1,5% 1,4%

3,00

Count 0 6 6

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% Gjinia 0,0% 1,5% 1,2%

3,11

Count 1 9 10

% Procesi i

mësimdhënies 10,0% 90,0% 100,0%

% Gjinia 1,1% 2,2% 2,0%

3,13

Count 0 2 2

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% Gjinia 0,0% 0,5% 0,4%

3,22

Count 4 23 27

% Procesi i

mësimdhënies 14,8% 85,2% 100,0%

% Gjinia 4,5% 5,6% 5,4%

3,25 Count 0 1 1

104

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% Gjinia 0,0% 0,2% 0,2%

3,33

Count 2 17 19

% Procesi i

mësimdhënies 10,5% 89,5% 100,0%

% Gjinia 2,2% 4,2% 3,8%

3,38

Count 0 2 2

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% within Gjinia 0,0% 0,5% 0,4%

3,44

Count 3 27 30

% Procesi i

mësimdhënies 10,0% 90,0% 100,0%

% Gjinia 3,4% 6,6% 6,0%

3,50

Count 0 2 2

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% Gjinia 0,0% 0,5% 0,4%

3,56

Count 3 26 29

% Procesi i

mësimdhënies 10,3% 89,7% 100,0%

% Gjinia 3,4% 6,4% 5,8%

3,63

Count 0 1 1

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% Gjinia 0,0% 0,2% 0,2%

3,67

Count 5 53 58

% Procesi i

mësimdhënies 8,6% 91,4% 100,0%

% Gjinia 5,6% 13,0% 11,6%

3,75

Count 0 1 1

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% Gjinia 0,0% 0,2% 0,2%

3,78

Count 18 32 50

% Procesi i

mësimdhënies 36,0% 64,0% 100,0%

% Gjinia 20,2% 7,8% 10,0%

3,86

Count 0 2 2

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% Gjinia 0,0% 0,5% 0,4%

3,88 Count 0 4 4

105

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% Gjinia 0,0% 1,0% 0,8%

3,89

Count 2 38 40

% Procesi i

mësimdhënies 5,0% 95,0% 100,0%

% Gjinia 2,2% 9,3% 8,0%

4,00

Count 9 26 35

% Procesi i

mësimdhënies 25,7% 74,3% 100,0%

% Gjinia 10,1% 6,4% 7,0%

4,11

Count 5 27 32

% Procesi i

mësimdhënies 15,6% 84,4% 100,0%

% Gjinia 5,6% 6,6% 6,4%

4,13

Count 2 4 6

% within Procesi i

mësimdhënies 33,3% 66,7% 100,0%

% within Gjinia 2,2% 1,0% 1,2%

4,22

Count 5 13 18

% Procesi i

mësimdhënies 27,8% 72,2% 100,0%

% Gjinia 5,6% 3,2% 3,6%

4,33

Count 2 16 18

% Procesi i

mësimdhënies 11,1% 88,9% 100,0%

% Gjinia 2,2% 3,9% 3,6%

4,44

Count 12 19 31

% Procesi i

mësimdhënies 38,7% 61,3% 100,0%

% Gjinia 13,5% 4,6% 6,2%

4,50

Count 0 2 2

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% Gjinia 0,0% 0,5% 0,4%

4,56

Count 4 5 9

% Procesi i

mësimdhënies 44,4% 55,6% 100,0%

% Gjinia 4,5% 1,2% 1,8%

4,67

Count 4 5 9

% Procesi i

mësimdhënies 44,4% 55,6% 100,0%

% Gjinia 4,5% 1,2% 1,8%

4,75 Count 0 3 3

106

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% Gjinia 0,0% 0,7% 0,6%

4,78

Count 0 9 9

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%

% Gjinia 0,0% 2,2% 1,8%

Total

Count 89 409 498

% Procesi i

mësimdhënies 17,9% 82,1% 100,0%

% Gjinia 100,0% 100,0% 100,0%

Tabela 58 Testi Hi- katror.

Value df Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-Square 59,875a 34 ,054

Likelihood Ratio 64,689 34 ,001

Linear-by-Linear

Association 5,445 1 ,020

N of Valid Cases 499

a. 43 cells (61,4%) have expected count less than 5.

The minimum expected count is ,18.

Tabela 59 Krostabulimi në përqindje për procesin e mësimdhënies dhe moshën e

mësuesve.

Mosha Total

23- 30 31-40 41-50 51-60 Mbi 60

vjeç

Procesi i

mësimdhënies

1,78

Count 0 3 0 0 0 3

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% within Mosha 0,0% 1,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6%

2,22

Count 0 0 2 0 0 2

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 0,0% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,4%

2,33

Count 0 2 0 0 0 2

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4%

2,44

Count 2 4 0 0 0 6

% Procesi i

mësimdhënies 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 2,3% 2,2% 0,0% 0,0% 0,0% 1,2%

2,67 Count 4 7 3 0 0 14

107

% Procesi i

mësimdhënies 28,6% 50,0% 21,4% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 4,7% 3,9% 1,7% 0,0% 0,0% 2,8%

2,78

Count 0 2 4 2 0 8

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 25,0% 50,0% 25,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 0,0% 1,1% 2,3% 3,4% 0,0% 1,6%

2,89

Count 2 0 5 0 0 7

% Procesi i

mësimdhënies 28,6% 0,0% 71,4% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 2,3% 0,0% 2,9% 0,0% 0,0% 1,4%

3,00

Count 2 4 0 0 0 6

% Procesi i

mësimdhënies 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 2,3% 2,2% 0,0% 0,0% 0,0% 1,2%

3,11

Count 1 5 2 2 0 10

% Procesi i

mësimdhënies 10,0% 50,0% 20,0% 20,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 1,2% 2,8% 1,2% 3,4% 0,0% 2,0%

3,13

Count 0 0 2 0 0 2

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 0,0% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,4%

3,22

Count 2 9 14 2 0 27

% Procesi i

mësimdhënies 7,4% 33,3% 51,9% 7,4% 0,0% 100,0%

% Mosha 2,3% 5,0% 8,1% 3,4% 0,0% 5,4%

3,25

Count 0 0 1 0 0 1

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,2%

3,33

Count 3 7 9 0 0 19

% Procesi i

mësimdhënies 15,8% 36,8% 47,4% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 3,5% 3,9% 5,2% 0,0% 0,0% 3,8%

3,38

Count 0 1 1 0 0 2

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 0,0% 0,6% 0,6% 0,0% 0,0% 0,4%

3,44

Count 8 9 10 3 0 30

% Procesi i

mësimdhënies 26,7% 30,0% 33,3% 10,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 9,3% 5,0% 5,8% 5,2% 0,0% 6,0%

3,50 Count 0 2 0 0 0 2

108

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4%

3,56

Count 11 13 5 0 0 29

% Procesi i

mësimdhënies 37,9% 44,8% 17,2% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 12,8% 7,3% 2,9% 0,0% 0,0% 5,8%

3,63

Count 1 0 0 0 0 1

% Procesi i

mësimdhënies 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%

3,67

Count 17 23 9 9 0 58

% Procesi i

mësimdhënies 29,3% 39,7% 15,5% 15,5% 0,0% 100,0%

% Mosha 19,8% 12,8% 5,2% 15,5% 0,0% 11,6%

3,75

Count 0 1 0 0 0 1

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%

3,78

Count 11 22 12 4 1 50

% Procesi i

mësimdhënies 22,0% 44,0% 24,0% 8,0% 2,0% 100,0%

% Mosha 12,8% 12,3% 6,9% 6,9% 33,3% 10,0%

3,86

Count 0 2 0 0 0 2

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4%

3,88

Count 2 0 2 0 0 4

% Procesi i

mësimdhënies 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 2,3% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,8%

3,89

Count 1 6 25 8 0 40

% Procesi i

mësimdhënies 2,5% 15,0% 62,5% 20,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 1,2% 3,4% 14,5% 13,8% 0,0% 8,0%

4,00

Count 7 8 14 4 2 35

% Procesi i

mësimdhënies 20,0% 22,9% 40,0% 11,4% 5,7% 100,0%

% Mosha 8,1% 4,5% 8,1% 6,9% 66,7% 7,0%

4,11

Count 1 6 17 8 0 32

% Procesi i

mësimdhënies 3,1% 18,8% 53,1% 25,0% 0,0% 100,0%

% within Mosha 1,2% 3,4% 9,8% 13,8% 0,0% 6,4%

4,13 Count 0 3 0 3 0 6

109

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 0,0% 1,7% 0,0% 5,2% 0,0% 1,2%

4,22

Count 3 5 8 3 0 19

% Procesi i

mësimdhënies 15,8% 26,3% 42,1% 15,8% 0,0% 100,0%

% Mosha 3,5% 2,8% 4,6% 5,2% 0,0% 3,8%

4,33

Count 0 9 9 0 0 18

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 0,0% 5,0% 5,2% 0,0% 0,0% 3,6%

4,44

Count 3 15 8 5 0 31

% Procesi i

mësimdhënies 9,7% 48,4% 25,8% 16,1% 0,0% 100,0%

% Mosha 3,5% 8,4% 4,6% 8,6% 0,0% 6,2%

4,50

Count 0 2 0 0 0 2

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4%

4,56

Count 5 1 3 0 0 9

% Procesi i

mësimdhënies 55,6% 11,1% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 5,8% 0,6% 1,7% 0,0% 0,0% 1,8%

4,67

Count 0 6 3 0 0 9

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 66,7% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 0,0% 3,4% 1,7% 0,0% 0,0% 1,8%

4,75

Count 0 1 2 0 0 3

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%

% Mosha 0,0% 0,6% 1,2% 0,0% 0,0% 0,6%

4,78

Count 0 1 3 5 0 9

% Procesi i

mësimdhënies 0,0% 11,1% 33,3% 55,6% 0,0% 100,0%

% Mosha 0,0% 0,6% 1,7% 8,6% 0,0% 1,8%

Total

Count 86 179 173 58 3 499

% Procesi i

mësimdhënies 17,2% 35,9% 34,7% 11,6% 0,6% 100,0%

% Mosha 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Chi-Square Tests


(2-sided)



110

Linear-by-Linear



a. 141 cells (80,6%) have expected count less than 5. The

minimum expected count is ,01.

Tabela 61 Krostabulimi në përqindje për procesin e mësimdhënies dhe

arsimimin e mësuesve.

Arsimimi Total A

rsimim i

mesëm

Instituti

Pedagogjik

Arsim i

Lartë

Arsim Pasuniversitar

(MP ose MSc)

Doktoraturë

Proces

i i

mësimdhënies

1

,78

Count 0 0 3 0 0 3

%

Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Arsimi

0,0% 0,0% 0,8% 0,0% 0,0% 0,6%

2

,22

Count 0 0 2 0 0 2

%

Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,4%

2

,33

Count 0 0 0 2 0 2

% Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 0,0% 0,0% 0,0% 2,2% 0,0% 0,4%

2,44

Count 0 0 6 0 0 6

%

Procesi i mësimdhënies

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 0,0% 0,0% 1,6% 0,0% 0,0% 1,2%

2,67

Count 0 0 9 5 0 14

%


0,0% 0,0% 64,3% 35,7% 0,0% 100,0%

%

within Arsimi 0,0% 0,0% 2,5% 5,5% 0,0% 2,8%

2

,78

Count 0 0 4 4 0 8

%

within Procesi

i mësimdhënies

0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 0,0% 0,0% 1,1% 4,4% 0,0% 1,6%

2 Count 0 0 6 1 0 7

111

,89 %

Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 85,7% 14,3% 0,0% 100,0%

% Arsimi

0,0% 0,0% 1,6% 1,1% 0,0% 1,4%

3

,00

Count 0 0 2 4 0 6

%

Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0%

% Arsimi

0,0% 0,0% 0,5% 4,4% 0,0% 1,2%

3

,11

Count 1 1 1 7 0 10

%


10,0% 10,0% 10,0% 70,0% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 7,7% 3,8% 0,3% 7,7% 0,0% 2,0%

3,13

Count 0 0 2 0 0 2

% Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,4%

3

,22

Count 0 0 17 10 0 27

% Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 63,0% 37,0% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 0,0% 0,0% 4,6% 11,0% 0,0% 5,4%

3

,25

Count 1 0 0 0 0 1

%

Procesi i

mësimdhënies

100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Arsimi

7,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%

3

,33

Count 0 0 17 2 0 19

%

Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 89,5% 10,5% 0,0% 100,0%

% Arsimi

0,0% 0,0% 4,6% 2,2% 0,0% 3,8%

3

,38

Count 0 0 1 1 0 2

%


0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%

112

%

Arsimi 0,0% 0,0% 0,3% 1,1% 0,0% 0,4%

3,44

Count 0 3 23 4 0 30

% Procesi i

mësimdhënies

0,0% 10,0% 76,7% 13,3% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 0,0% 11,5% 6,3% 4,4% 0,0% 6,0%

3

,50

Count 0 0 2 0 0 2

%

Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,4%

3

,56

Count 0 2 18 9 0 29

%

Procesi i

mësimdhënies

0,0% 6,9% 62,1% 31,0% 0,0% 100,0%

% Arsimi

0,0% 7,7% 4,9% 9,9% 0,0% 5,8%

3

,63

Count 0 1 0 0 0 1

%


0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Arsimi

0,0% 3,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%

3,67

Count 3 0 39 16 0 58

%


5,2% 0,0% 67,2% 27,6% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 23,1% 0,0% 10,6% 17,6% 0,0% 11,6%

3,75

Count 0 0 1 0 0 1

% Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,2%

3

,78

Count 0 2 41 7 0 50

%

Procesi i

mësimdhënies

0,0% 4,0% 82,0% 14,0% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 0,0% 7,7% 11,2% 7,7% 0,0% 10,0%

113

3

,86

Count 0 0 2 0 0 2

%


0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,4%

3,88

Count 0 0 2 2 0 4

% Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%

%

within Arsimi 0,0% 0,0% 0,5% 2,2% 0,0% 0,8%

3

,89

Count 0 3 32 5 0 40

% Procesi i

mësimdhënies

0,0% 7,5% 80,0% 12,5% 0,0% 100,0%

%

within Arsimi 0,0% 11,5% 8,7% 5,5% 0,0% 8,0%

4

,00

Count 1 3 29 0 2 35

%

Procesi i

mësimdhënies

2,9% 8,6% 82,9% 0,0% 5,7% 100,0%

% Arsimi

7,7% 11,5% 7,9% 0,0% 100,0% 7,0%

4

,11

Count 1 2 29 0 0 32

%

Procesi i

mësimdhënies

3,1% 6,2% 90,6% 0,0% 0,0% 100,0%

% Arsimi

7,7% 7,7% 7,9% 0,0% 0,0% 6,4%

4

,13

Count 0 2 3 1 0 6

%


0,0% 33,3% 50,0% 16,7% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 0,0% 7,7% 0,8% 1,1% 0,0% 1,2%

4,22

Count 3 4 9 3 0 19

% Procesi i

mësimdhënies

15,8% 21,1% 47,4% 15,8% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 23,1% 15,4% 2,5% 3,3% 0,0% 3,8%

4 Count 0 0 16 2 0 18

114

,33 %

Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 88,9% 11,1% 0,0% 100,0%

% Arsimi

0,0% 0,0% 4,4% 2,2% 0,0% 3,6%

4

,44

Count 3 3 23 2 0 31

%

Procesi i

mësimdhënies

9,7% 9,7% 74,2% 6,5% 0,0% 100,0%

% Arsimi

23,1% 11,5% 6,3% 2,2% 0,0% 6,2%

4

,50

Count 0 0 2 0 0 2

%


0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,4%

4,56

Count 0 0 5 4 0 9

% Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 55,6% 44,4% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 0,0% 0,0% 1,4% 4,4% 0,0% 1,8%

4

,67

Count 0 0 9 0 0 9

% Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

%

Arsimi 0,0% 0,0% 2,5% 0,0% 0,0% 1,8%

4

,75

Count 0 0 3 0 0 3

%

Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Arsimi

0,0% 0,0% 0,8% 0,0% 0,0% 0,6%

4

,78

Count 0 0 9 0 0 9

%

Procesi i

mësimdhënies

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% Arsimi

0,0% 0,0% 2,5% 0,0% 0,0% 1,8%

Total

Count 13 26 367 91 2 499

% Procesi i

mësimdhënies

2,6% 5,2% 73,5% 18,2% 0,4% 100,0%

115

%

Arsimi 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Value df Asymp. Sig. (2-

sided)



Linear-by-Linear Association 19,468 1 ,000


a. 148 cells (84,6%) have expected count less than 5. The minimum

expected count is ,00.


vendndodhjes së shkollës.

Vendndodhja Total

Në fshat Në qytet


1,78

Count 3 0 3

% within Procesi i

mësimdhënies 100,0% 0,0% 100,0%

% within Vendndodhja 1,3% 0,0% 0,6%

2,22

Count 0 2 2

% within Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%


2,33

Count 0 2 2

% within Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%


2,44 Count 1 5 6

116

% within Procesi i

mësimdhënies 16,7% 83,3% 100,0%


2,67

Count 10 4 14

% within Procesi i

mësimdhënies 71,4% 28,6% 100,0%


2,78

Count 6 2 8

% within Procesi i

mësimdhënies 75,0% 25,0% 100,0%


2,89

Count 4 3 7

% within Procesi i

mësimdhënies 57,1% 42,9% 100,0%


3,00

Count 6 0 6

% within Procesi i

mësimdhënies 100,0% 0,0% 100,0%


3,11

Count 4 6 10

% within Procesi i

mësimdhënies 40,0% 60,0% 100,0%


3,13

Count 2 0 2

% within Procesi i

mësimdhënies 100,0% 0,0% 100,0%


3,22 Count 12 15 27

117

% within Procesi i

mësimdhënies 44,4% 55,6% 100,0%


3,25

Count 0 1 1

% within Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%


3,33

Count 13 6 19

% within Procesi i

mësimdhënies 68,4% 31,6% 100,0%


3,38

Count 1 1 2

% within Procesi i

mësimdhënies 50,0% 50,0% 100,0%


3,44

Count 14 16 30

% within Procesi i

mësimdhënies 46,7% 53,3% 100,0%


3,50

Count 0 2 2

% within Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%


3,56

Count 8 21 29

% within Procesi i

mësimdhënies 27,6% 72,4% 100,0%


3,63 Count 0 1 1

118

% within Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%


3,67

Count 25 33 58

% within Procesi i

mësimdhënies 43,1% 56,9% 100,0%


3,75

Count 0 1 1

% within Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%


3,78

Count 29 21 50

% within Procesi i

mësimdhënies 58,0% 42,0% 100,0%


3,86

Count 0 2 2

% within Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%


3,88

Count 2 2 4

% within Procesi i

mësimdhënies 50,0% 50,0% 100,0%


3,89

Count 23 17 40

% within Procesi i

mësimdhënies 57,5% 42,5% 100,0%


4,00 Count 18 17 35

119

% within Procesi i

mësimdhënies 51,4% 48,6% 100,0%


4,11

Count 13 19 32

% within Procesi i

mësimdhënies 40,6% 59,4% 100,0%


4,13

Count 2 4 6

% within Procesi i

mësimdhënies 33,3% 66,7% 100,0%


4,22

Count 13 6 19

% within Procesi i

mësimdhënies 68,4% 31,6% 100,0%


4,33

Count 4 14 18

% within Procesi i

mësimdhënies 22,2% 77,8% 100,0%


4,44

Count 5 26 31

% within Procesi i

mësimdhënies 16,1% 83,9% 100,0%


4,50

Count 0 2 2

% within Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%


4,56 Count 7 2 9

120

% within Procesi i

mësimdhënies 77,8% 22,2% 100,0%


4,67

Count 0 9 9

% within Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%


4,75

Count 0 3 3

% within Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%


4,78

Count 0 9 9

% within Procesi i

mësimdhënies 0,0% 100,0% 100,0%


Total

Count 225 274 499

% within Procesi i

mësimdhënies 45,1% 54,9% 100,0%



V

alue

df Asym

p. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-

Square

8

7,932a

34 ,000

Likelihood Ratio 1

07,105 34 ,000

Linear-by-

Linear Association

1

3,670 1 ,000

N of Valid Cases 4

99



121

4.29 Lidhja midis menaxhimit të komunikimit dhe variablave demografikë

Lidhja midis menaxhimit të komunikimit dhe variablave demografikë është studiuar duke

përdorur krostabulimin në përqindje dhe testin Hi- katror.

Nga analiza e bërë (Shiko tabelat 13-20), rezultoi se:

Menaxhimi i komunikimit nuk ndyshon në varësi të gjinisë së mësuesve, (7)=14.508,

p>0.05

Menaximi i komunikimit ndryshon në varësi të grupmoshës së mësuesve, (28)=43.364,

p<0.05

Menaxhimi i komunikimit ndryshon në varësi të arsimimit të mësuesve, (28)= 85.315,

p<0.05.

Menaxhimi i komunikimit ndryshon në varësi të vendndodhjes së shkollës, (7)=42.621,

p<0.05.

Tabela 65 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e komunikimit dhe gjininë

e mësuesve.

Gjinia Total

Mashkull Femër

Menaxhimi i komunikimit

1,50

Count 1 0 1

% within Menaxhimi i

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

2,00

Count 2 8 10


komunikimit 20,0% 80,0% 100,0%

2,50

Count 2 13 15


komunikimit 13,3% 86,7% 100,0%

3,00

Count 2 45 47


komunikimit 4,3% 95,7% 100,0%

3,50

Count 11 44 55


komunikimit 20,0% 80,0% 100,0%

4,00

Count 23 110 133


komunikimit 17,3% 82,7% 100,0%

122

4,50

Count 32 103 135


komunikimit 23,7% 76,3% 100,0%

5,00

Count 16 87 103


komunikimit 15,5% 84,5% 100,0%

Total

Count 89 410 499


komunikimit 17,8% 82,2% 100,0%


Val

ue

df Asymp.

Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square 14,

508a

7 ,053

Likelihood Ratio 15,

260 7 ,033

Linear-by-Linear

Association

,87

2 1 ,350

N of Valid Cases 49

9



Tabela 67 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e komunikimit dhe

moshën e mësuesve.

Mosha Total

23- 30 31-40 41-50 51-60 Mbi 60

vjeç

Menaxhimi i

komunikimit

1,50

Count 0 0 1 0 0 1

% within

Menaxhimi i

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,00 Count 3 3 4 0 0 10

123

% within

Menaxhimi i

komunikimit

30,0% 30,0% 40,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,50

Count 2 5 8 0 0 15

% within

Menaxhimi i

komunikimit

13,3% 33,3% 53,3% 0,0% 0,0% 100,0%

3,00

Count 10 19 12 6 0 47

% within

Menaxhimi i

komunikimit

21,3% 40,4% 25,5% 12,8% 0,0% 100,0%

3,50

Count 13 20 15 7 0 55

% within

Menaxhimi i

komunikimit

23,6% 36,4% 27,3% 12,7% 0,0% 100,0%

4,00

Count 34 42 45 12 0 133

% within

Menaxhimi i

komunikimit

25,6% 31,6% 33,8% 9,0% 0,0% 100,0%

4,50

Count 14 60 42 16 3 135

% within

Menaxhimi i

komunikimit

10,4% 44,4% 31,1% 11,9% 2,2% 100,0%

5,00

Count 10 30 46 17 0 103

% within

Menaxhimi i

komunikimit

9,7% 29,1% 44,7% 16,5% 0,0% 100,0%

Total

Count 86 179 173 58 3 499

% within

Menaxhimi i

komunikimit

17,2% 35,9% 34,7% 11,6% 0,6% 100,0%


Val

ue

df Asymp.

Sig. (2-sided)

124


364a

28 ,032


951 28 ,018

Linear-by-Linear

Association

9,5

75 1 ,002

N of Valid Cases 49

9




arsimimin e mësuesve.

Arsimi Total

Arsimim

i mesëm

Instituti

Pedagogjik

Arsim i

Lartë

Arsim

Pasuniversitar

(MP ose MSc)

Doktoraturë

Menaxhimi i

komunikimit

1,50

Count 0 0 1 0 0 1

% within

Menaxhimi i

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,00

Count 0 0 7 3 0 10

% within

Menaxhimi i

komunikimit

0,0% 0,0% 70,0% 30,0% 0,0% 100,0%

2,50

Count 0 2 10 3 0 15

% within

Menaxhimi i

komunikimit

0,0% 13,3% 66,7% 20,0% 0,0% 100,0%

3,00

Count 1 0 28 18 0 47

% within

Menaxhimi i

komunikimit

2,1% 0,0% 59,6% 38,3% 0,0% 100,0%

3,50

Count 0 7 34 14 0 55

% within

Menaxhimi i

komunikimit

0,0% 12,7% 61,8% 25,5% 0,0% 100,0%

125

4,00

Count 5 5 86 37 0 133

% within

Menaxhimi i

komunikimit

3,8% 3,8% 64,7% 27,8% 0,0% 100,0%

4,50

Count 0 3 126 4 2 135

% within

Menaxhimi i

komunikimit

0,0% 2,2% 93,3% 3,0% 1,5% 100,0%

5,00

Count 7 9 75 12 0 103

% within

Menaxhimi i

komunikimit

6,8% 8,7% 72,8% 11,7% 0,0% 100,0%

Total

Count 13 26 367 91 2 499

% within

Menaxhimi i

komunikimit

2,6% 5,2% 73,5% 18,2% 0,4% 100,0%

Tabela 70 Testi Hi- katror

Val

ue

df Asymp.

Sig. (2-sided)


315a

28 ,000


394 28 ,000

Linear-by-Linear

Association

16,

798 1 ,000

N of Valid Cases 49

9





Vendndodhja Total

Në fshat Në qytet

Menaxhimi i komunikimit 1,50

Count 1 0 1


komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

126

2,00

Count 8 2 10


komunikimit 80,0% 20,0% 100,0%

2,50

Count 8 7 15


komunikimit 53,3% 46,7% 100,0%

3,00

Count 31 16 47


komunikimit 66,0% 34,0% 100,0%

3,50

Count 29 26 55


komunikimit 52,7% 47,3% 100,0%

4,00

Count 60 73 133


komunikimit 45,1% 54,9% 100,0%

4,50

Count 67 68 135


komunikimit 49,6% 50,4% 100,0%

5,00

Count 21 82 103


komunikimit 20,4% 79,6% 100,0%

Total

Count 225 274 499


komunikimit 45,1% 54,9% 100,0%


Val

ue

df Asymp.

Sig. (2-sided)


621a

7 ,000


410 7 ,000

Linear-by-Linear

Association

29,

310 1 ,000

127

N of Valid Cases 49

9



4.30 Lidhja midis formave të komunikimit dhe variablave demografikë

Lidhja midis formave të komunikimit dhe variablave demografikë është studiuar duke



Format e komunikimit ndryshojnë në varësi të gjinisë së mësuesve, (63)=147,498 p<0.05

Format e komunikimit ndryshojnë në varësi të grupmoshës së mësuesve, (252)= 362.827,

p<0.05

Format e komunikimit ndryshojnë në varësi të arsimimit të mësuesve, (252)= 395.763,

p<0.05.

Format e komunikimit ndryshojnë në varësi të vendndodhjes së shkollës, (63)= 144.265,

p<0.05.

Tabela 73 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe gjininë e

mësuesve.

Gjinia Total

Mashkull Femër

Format e komunikimit

2,39

Count 1 2 3

% within Format e komunikimit

33,3% 66,7% 100,0%

2,50

Count 0 1 1


0,0% 100,0% 100,0%

2,52

Count 3 1 4

% within Format e

komunikimit 75,0% 25,0% 100,0%

2,61

Count 3 6 9

% within Format e

komunikimit 33,3% 66,7% 100,0%

2,65

Count 0 5 5

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,70

Count 0 1 1


0,0% 100,0% 100,0%

2,74

Count 3 7 10

% within Format e

komunikimit 30,0% 70,0% 100,0%

2,77

Count 0 2 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,78 Count 0 10 10

128

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,82

Count 0 4 4

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,83

Count 5 3 8

% within Format e

komunikimit 62,5% 37,5% 100,0%

2,86

Count 0 2 2


0,0% 100,0% 100,0%

2,87

Count 5 9 14

% within Format e

komunikimit 35,7% 64,3% 100,0%

2,91

Count 0 3 3

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,91

Count 0 34 34

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,96

Count 7 10 17


41,2% 58,8% 100,0%

3,00

Count 10 23 33


30,3% 69,7% 100,0%

3,04

Count 2 12 14

% within Format e

komunikimit 14,3% 85,7% 100,0%

3,05

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,09

Count 6 15 21

% within Format e

komunikimit 28,6% 71,4% 100,0%

3,09

Count 4 0 4


100,0% 0,0% 100,0%

3,13

Count 11 22 33

% within Format e

komunikimit 33,3% 66,7% 100,0%

3,14

Count 0 3 3

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,17

Count 2 24 26

% within Format e

komunikimit 7,7% 92,3% 100,0%

3,18 Count 0 1 1

129

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,22

Count 1 12 13

% within Format e

komunikimit 7,7% 92,3% 100,0%

3,23

Count 2 1 3

% within Format e

komunikimit 66,7% 33,3% 100,0%

3,24

Count 1 0 1


100,0% 0,0% 100,0%

3,26

Count 1 17 18

% within Format e

komunikimit 5,6% 94,4% 100,0%

3,30

Count 5 11 16

% within Format e

komunikimit 31,2% 68,8% 100,0%

3,32

Count 2 3 5

% within Format e

komunikimit 40,0% 60,0% 100,0%

3,35

Count 0 15 15


0,0% 100,0% 100,0%

3,36

Count 1 1 2


50,0% 50,0% 100,0%

3,39

Count 0 17 17

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,41

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,43

Count 0 25 25

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,45

Count 0 2 2


0,0% 100,0% 100,0%

3,48

Count 2 8 10

% within Format e

komunikimit 20,0% 80,0% 100,0%

3,50

Count 1 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

3,52

Count 4 8 12

% within Format e

komunikimit 33,3% 66,7% 100,0%

3,55 Count 0 4 4

130

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,57

Count 0 8 8

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,61

Count 0 16 16

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,65

Count 0 6 6


0,0% 100,0% 100,0%

3,68

Count 0 2 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,70

Count 0 12 12

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,70

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,74

Count 0 3 3


0,0% 100,0% 100,0%

3,78

Count 2 6 8


25,0% 75,0% 100,0%

3,82

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,83

Count 0 8 8

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,86

Count 1 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

3,87

Count 3 2 5


60,0% 40,0% 100,0%

3,91

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,91

Count 0 2 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,96

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

4,04 Count 0 1 1

131

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

4,05

Count 0 2 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

4,13

Count 1 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

4,17

Count 0 3 3


0,0% 100,0% 100,0%

4,22

Count 0 3 3

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

4,26

Count 0 3 3

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

4,39

Count 0 2 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

4,48

Count 0 1 1


0,0% 100,0% 100,0%

Total

Count 89 410 499

% within Format e

komunikimit 17,8% 82,2% 100,0%


Val

ue

df Asymp.

Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square 147

,498a

63 ,000

Likelihood Ratio 161

,903 63 ,000

Linear-by-Linear

Association

10,

905 1 ,001




Tabela 75 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe moshën e

mësuesve.

Mosha Total

23- 30 31-40 41-50 51-60 Mbi 60

vjeç

Format e

komunikimit

2,39

Count 0 3 0 0 0 3

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,50 Count 0 1 0 0 0 1

132

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,52

Count 2 2 0 0 0 4

% within Format e

komunikimit 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,61

Count 2 3 4 0 0 9

% within Format e

komunikimit 22,2% 33,3% 44,4% 0,0% 0,0% 100,0%

2,65

Count 0 3 2 0 0 5


0,0% 60,0% 40,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,70

Count 0 1 0 0 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,74

Count 0 6 2 2 0 10

% within Format e

komunikimit 0,0% 60,0% 20,0% 20,0% 0,0% 100,0%

2,77

Count 0 0 1 1 0 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%

2,78

Count 0 1 5 4 0 10


0,0% 10,0% 50,0% 40,0% 0,0% 100,0%

2,82

Count 0 2 2 0 0 4


0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,83

Count 2 1 5 0 0 8

% within Format e

komunikimit 25,0% 12,5% 62,5% 0,0% 0,0% 100,0%

2,86

Count 0 0 1 1 0 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%

2,87

Count 0 4 10 0 0 14

% within Format e

komunikimit 0,0% 28,6% 71,4% 0,0% 0,0% 100,0%

2,91

Count 1 0 1 1 0 3


33,3% 0,0% 33,3% 33,3% 0,0% 100,0%

2,91

Count 0 7 19 8 0 34

% within Format e

komunikimit 0,0% 20,6% 55,9% 23,5% 0,0% 100,0%

2,96

Count 1 7 7 2 0 17

% within Format e

komunikimit 5,9% 41,2% 41,2% 11,8% 0,0% 100,0%

3,00

Count 8 11 8 6 0 33

% within Format e

komunikimit 24,2% 33,3% 24,2% 18,2% 0,0% 100,0%

3,04 Count 0 4 6 3 1 14

133

% within Format e

komunikimit 0,0% 28,6% 42,9% 21,4% 7,1% 100,0%

3,05

Count 1 0 0 0 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,09

Count 2 9 6 4 0 21

% within Format e

komunikimit 9,5% 42,9% 28,6% 19,0% 0,0% 100,0%

3,09

Count 3 0 1 0 0 4


75,0% 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,13

Count 2 14 13 2 2 33

% within Format e

komunikimit 6,1% 42,4% 39,4% 6,1% 6,1% 100,0%

3,14

Count 0 1 2 0 0 3

% within Format e

komunikimit 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%

3,17

Count 6 5 15 0 0 26

% within Format e

komunikimit 23,1% 19,2% 57,7% 0,0% 0,0% 100,0%

3,18

Count 0 1 0 0 0 1


0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,22

Count 4 8 1 0 0 13


30,8% 61,5% 7,7% 0,0% 0,0% 100,0%

3,23

Count 0 0 1 2 0 3

% within Format e

komunikimit 0,0% 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0%

3,24

Count 0 0 0 1 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

3,26

Count 3 9 4 2 0 18

% within Format e

komunikimit 16,7% 50,0% 22,2% 11,1% 0,0% 100,0%

3,30

Count 2 6 2 6 0 16


12,5% 37,5% 12,5% 37,5% 0,0% 100,0%

3,32

Count 0 3 2 0 0 5

% within Format e

komunikimit 0,0% 60,0% 40,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,35

Count 4 3 3 5 0 15

% within Format e

komunikimit 26,7% 20,0% 20,0% 33,3% 0,0% 100,0%

3,36

Count 0 0 2 0 0 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,39 Count 2 11 3 1 0 17

134

% within Format e

komunikimit 11,8% 64,7% 17,6% 5,9% 0,0% 100,0%

3,41

Count 0 1 0 0 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,43

Count 10 7 8 0 0 25

% within Format e

komunikimit 40,0% 28,0% 32,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,45

Count 2 0 0 0 0 2


100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,48

Count 1 6 1 2 0 10

% within Format e

komunikimit 10,0% 60,0% 10,0% 20,0% 0,0% 100,0%

3,50

Count 0 0 0 1 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

3,52

Count 2 6 2 2 0 12

% within Format e

komunikimit 16,7% 50,0% 16,7% 16,7% 0,0% 100,0%

3,55

Count 0 0 4 0 0 4


0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,57

Count 2 6 0 0 0 8


25,0% 75,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,61

Count 7 4 5 0 0 16

% within Format e

komunikimit 43,8% 25,0% 31,2% 0,0% 0,0% 100,0%

3,65

Count 0 3 3 0 0 6

% within Format e

komunikimit 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,68

Count 0 2 0 0 0 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,70

Count 2 6 4 0 0 12


16,7% 50,0% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0%

3,70

Count 0 1 0 0 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,74

Count 3 0 0 0 0 3

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,78

Count 4 0 4 0 0 8

% within Format e

komunikimit 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,82 Count 0 0 1 0 0 1

135

% within Format e

komunikimit 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,83

Count 0 1 5 2 0 8

% within Format e

komunikimit 0,0% 12,5% 62,5% 25,0% 0,0% 100,0%

3,86

Count 0 1 0 0 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,87

Count 2 0 3 0 0 5


40,0% 0,0% 60,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,91

Count 0 1 0 0 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,91

Count 0 0 2 0 0 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,96

Count 0 0 1 0 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

4,04

Count 0 1 0 0 0 1


0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

4,05

Count 0 2 0 0 0 2


0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

4,13

Count 0 0 1 0 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

4,17

Count 2 0 1 0 0 3

% within Format e

komunikimit 66,7% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0%

4,22

Count 3 0 0 0 0 3

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

4,26

Count 0 3 0 0 0 3


0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

4,39

Count 0 2 0 0 0 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

4,48

Count 1 0 0 0 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

Total

Count 86 179 173 58 3 499


17,2% 35,9% 34,7% 11,6% 0,6% 100,0%


136


sided)







Tabela 77 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe arsimimin e

mësuesve.

Arsimi Total

Arsimim

i mesëm

Instituti

Pedagogjik

Arsim i

Lartë

Arsim

Pasuniversitar (MP ose MSc)

Doktoraturë

Format e

komunikimit

2,39

Count 0 0 1 2 0 3

% within Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0%

2,50

Count 0 0 0 1 0 1

% within


0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

2,52

Count 0 0 1 3 0 4

% within Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 25,0% 75,0% 0,0% 100,0%

2,61

Count 0 0 9 0 0 9

% within


0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,65

Count 0 0 3 2 0 5

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 60,0% 40,0% 0,0% 100,0%

2,70

Count 0 0 0 1 0 1

% within


0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

2,74

Count 0 3 7 0 0 10

% within

Format e

komunikimit

0,0% 30,0% 70,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,77 Count 0 0 2 0 0 2

137

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,78

Count 0 0 9 1 0 10

% within


0,0% 0,0% 90,0% 10,0% 0,0% 100,0%

2,82

Count 0 0 1 3 0 4

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 25,0% 75,0% 0,0% 100,0%

2,83

Count 0 3 4 1 0 8

% within Format e

komunikimit

0,0% 37,5% 50,0% 12,5% 0,0% 100,0%

2,86

Count 0 0 2 0 0 2

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,87

Count 0 0 14 0 0 14

% within Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,91

Count 0 0 3 0 0 3

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,91

Count 1 4 26 3 0 34

% within Format e

komunikimit

2,9% 11,8% 76,5% 8,8% 0,0% 100,0%

2,96

Count 1 0 13 3 0 17

% within

Format e

komunikimit

5,9% 0,0% 76,5% 17,6% 0,0% 100,0%

3,00

Count 3 0 22 8 0 33

% within Format e

komunikimit

9,1% 0,0% 66,7% 24,2% 0,0% 100,0%

3,04

Count 0 0 14 0 0 14

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,05

Count 0 0 0 1 0 1

% within Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

3,09

Count 3 0 14 4 0 21

% within

Format e

komunikimit

14,3% 0,0% 66,7% 19,0% 0,0% 100,0%

138

3,09

Count 0 0 4 0 0 4

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,13

Count 0 4 27 2 0 33

% within


0,0% 12,1% 81,8% 6,1% 0,0% 100,0%

3,14

Count 0 0 3 0 0 3

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,17

Count 0 1 22 3 0 26

% within


0,0% 3,8% 84,6% 11,5% 0,0% 100,0%

3,18

Count 0 0 1 0 0 1

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,22

Count 0 2 9 2 0 13

% within Format e

komunikimit

0,0% 15,4% 69,2% 15,4% 0,0% 100,0%

3,23

Count 0 2 1 0 0 3

% within

Format e

komunikimit

0,0% 66,7% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0%

3,24

Count 0 1 0 0 0 1

% within Format e

komunikimit

0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,26

Count 0 1 16 1 0 18

% within

Format e

komunikimit

0,0% 5,6% 88,9% 5,6% 0,0% 100,0%

3,30

Count 0 3 11 2 0 16

% within Format e

komunikimit

0,0% 18,8% 68,8% 12,5% 0,0% 100,0%

3,32

Count 0 0 5 0 0 5

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,35

Count 0 0 11 4 0 15

% within Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 73,3% 26,7% 0,0% 100,0%

3,36 Count 0 0 2 0 0 2

139

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,39

Count 0 0 13 4 0 17

% within


0,0% 0,0% 76,5% 23,5% 0,0% 100,0%

3,41

Count 0 0 1 0 0 1

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,43

Count 3 0 16 4 2 25

% within Format e

komunikimit

12,0% 0,0% 64,0% 16,0% 8,0% 100,0%

3,45

Count 0 0 2 0 0 2

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,48

Count 0 0 10 0 0 10

% within Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,50

Count 0 0 1 0 0 1

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,52

Count 0 0 10 2 0 12

% within Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 83,3% 16,7% 0,0% 100,0%

3,55

Count 0 0 2 2 0 4

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%

3,57

Count 0 0 6 2 0 8

% within Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 75,0% 25,0% 0,0% 100,0%

3,61

Count 0 0 12 4 0 16

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 75,0% 25,0% 0,0% 100,0%

3,65

Count 0 0 3 3 0 6

% within Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%

3,68

Count 0 0 0 2 0 2

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

140

3,70

Count 0 0 8 4 0 12

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 0,0% 100,0%

3,70

Count 0 0 0 1 0 1

% within


0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

3,74

Count 0 0 3 0 0 3

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,78

Count 0 0 3 5 0 8

% within


0,0% 0,0% 37,5% 62,5% 0,0% 100,0%

3,82

Count 0 0 1 0 0 1

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,83

Count 0 2 6 0 0 8

% within Format e

komunikimit

0,0% 25,0% 75,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,86

Count 0 0 1 0 0 1

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,87

Count 0 0 1 4 0 5

% within Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 20,0% 80,0% 0,0% 100,0%

3,91

Count 0 0 0 1 0 1

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

3,91

Count 0 0 2 0 0 2

% within Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,96

Count 0 0 1 0 0 1

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

4,04

Count 0 0 1 0 0 1

% within Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

4,05 Count 2 0 0 0 0 2

141

% within

Format e

komunikimit

100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

4,13

Count 0 0 0 1 0 1

% within


0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

4,17

Count 0 0 2 1 0 3

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 0,0% 100,0%

4,22

Count 0 0 0 3 0 3

% within Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

4,26

Count 0 0 2 1 0 3

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 0,0% 100,0%

4,39

Count 0 0 2 0 0 2

% within Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

4,48

Count 0 0 1 0 0 1

% within

Format e

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

Total

Count 13 26 367 91 2 499

% within

Format e

komunikimit

2,6% 5,2% 73,5% 18,2% 0,4% 100,0%



sided)







Tabela 79 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe


142

Vendndodhja Total

Në fshat Në qytet


2,39

Count 0 3 3

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,50

Count 1 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

2,52

Count 4 0 4

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

2,61

Count 5 4 9

% within Format e

komunikimit 55,6% 44,4% 100,0%

2,65

Count 5 0 5

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

2,70

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,74

Count 6 4 10

% within Format e

komunikimit 60,0% 40,0% 100,0%

2,77

Count 1 1 2

% within Format e

komunikimit 50,0% 50,0% 100,0%

2,78

Count 5 5 10

% within Format e

komunikimit 50,0% 50,0% 100,0%

2,82 Count 3 1 4

143

% within Format e

komunikimit 75,0% 25,0% 100,0%

2,83

Count 8 0 8

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

2,86

Count 0 2 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,87

Count 10 4 14

% within Format e

komunikimit 71,4% 28,6% 100,0%

2,91

Count 1 2 3

% within Format e

komunikimit 33,3% 66,7% 100,0%

2,91

Count 4 30 34

% within Format e

komunikimit 11,8% 88,2% 100,0%

2,96

Count 4 13 17

% within Format e

komunikimit 23,5% 76,5% 100,0%

3,00

Count 16 17 33

% within Format e

komunikimit 48,5% 51,5% 100,0%

3,04

Count 10 4 14

% within Format e

komunikimit 71,4% 28,6% 100,0%

3,05

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,09 Count 13 8 21

144

% within Format e

komunikimit 61,9% 38,1% 100,0%

3,09

Count 2 2 4

% within Format e

komunikimit 50,0% 50,0% 100,0%

3,13

Count 13 20 33

% within Format e

komunikimit 39,4% 60,6% 100,0%

3,14

Count 1 2 3

% within Format e

komunikimit 33,3% 66,7% 100,0%

3,17

Count 6 20 26

% within Format e

komunikimit 23,1% 76,9% 100,0%

3,18

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,22

Count 5 8 13

% within Format e

komunikimit 38,5% 61,5% 100,0%

3,23

Count 0 3 3

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,24

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,26

Count 10 8 18

% within Format e

komunikimit 55,6% 44,4% 100,0%

3,30 Count 9 7 16

145

% within Format e

komunikimit 56,2% 43,8% 100,0%

3,32

Count 0 5 5

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,35

Count 11 4 15

% within Format e

komunikimit 73,3% 26,7% 100,0%

3,36

Count 1 1 2

% within Format e

komunikimit 50,0% 50,0% 100,0%

3,39

Count 12 5 17

% within Format e

komunikimit 70,6% 29,4% 100,0%

3,41

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,43

Count 11 14 25

% within Format e

komunikimit 44,0% 56,0% 100,0%

3,45

Count 0 2 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,48

Count 2 8 10

% within Format e

komunikimit 20,0% 80,0% 100,0%

3,50

Count 1 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

3,52 Count 8 4 12

146

% within Format e

komunikimit 66,7% 33,3% 100,0%

3,55

Count 2 2 4

% within Format e

komunikimit 50,0% 50,0% 100,0%

3,57

Count 1 7 8

% within Format e

komunikimit 12,5% 87,5% 100,0%

3,61

Count 4 12 16

% within Format e

komunikimit 25,0% 75,0% 100,0%

3,65

Count 0 6 6

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,68

Count 0 2 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,70

Count 10 2 12

% within Format e

komunikimit 83,3% 16,7% 100,0%

3,70

Count 1 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

3,74

Count 3 0 3

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

3,78

Count 5 3 8

% within Format e

komunikimit 62,5% 37,5% 100,0%

3,82 Count 0 1 1

147

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,83

Count 0 8 8

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,86

Count 1 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

3,87

Count 2 3 5

% within Format e

komunikimit 40,0% 60,0% 100,0%

3,91

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,91

Count 2 0 2

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

3,96

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

4,04

Count 1 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

4,05

Count 0 2 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

4,13

Count 1 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

4,17 Count 1 2 3

148

% within Format e

komunikimit 33,3% 66,7% 100,0%

4,22

Count 3 0 3

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

4,26

Count 0 3 3

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

4,39

Count 0 2 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

4,48

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

Total

Count 225 274 499

% within Format e

komunikimit 45,1% 54,9% 100,0%



sided)





91 cells (71,1%) have expected count less than 5. The minimum expected

count is ,45.

4.31 Rezultatet e studimit bazuar në pyetësorin e prindërve

Ky pyetësor është ndërtuar për prindërit e nxënësve për të kuptuar se përvetësimi i aftësive

komunikative të mësuesit në klasë ndikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë në procesin mësimor,

kryesisht në rezultatet e të nxënit për arsimin fillor klasat 1-5.

Pyetësori përmban 32 pyetje të cilat do t’i analizojmë me radhë.

149

Kampioni i marrë në studim është prej 100 personash dhe janë marrë mendimet e

prindërve në lidhje me pohimet e ndërtuara.

4.31.1 Të dhëna mbi gjininë e prindërve

.

Në pjesën e parë të këtij pyetësori kemi mbledhur disa të dhëna demografike të

prindërve.

Për sa i përket gjinisë, prindërit janë përgjigjur si në tabelën më poshtë:

Tabela 81 Denduria e të dhënave mbi gjininë e prindërve.

Dendur

ia

Denduria

në përqindje

Përqindja

e përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Mashk

ull

15 15.0 15.0 15.0

Femer 85 85.0 85.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Sipas tabelës së marrë nga llogaritjet në SPSS, nga 100 prindër të anketuar, 15 janë

meshkuj dhe 85 janë femra, tw shprehura në përqindje: 15% meshkuj dhe 85% femra.

Për ti ilustruar mund të përdorim edhe grafikë të ndryshëm (diagramën me shtylla,

rrethore etj). Më poshtë po japim një paraqitje të tabelës në diagramën me shtylla.

Shtylla që i korrenspodon gjinisë femër ka lartësinë më të madhe, pra dendurinë më të

madhe. Si rrjedhim, themi që shumica e prindërve të anketuar janë femra.

Diagrami 29 Denduria e të dhënave mbi gjininë e prindërve.

4.31.2 Të dhëna mbi moshën e prindërve

Pyetja e dytë e pyetësorit është në lidhje me moshën, përgjigjet për të cilën i kemi

grumbulluar në tre klasa; 23-30 vjeç, 31-40 dhe mbi 40 vjeç. Në tabelën 2 janë përmbledhur

përgjigjet e të anketuarve sipas klasave.

150

Tabela 82 Denduria e të dhënave mbi moshën e prindërve.

Dend

uria

Denduria

në përqindje

Përqindj

a e përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

23-30 27 27.0 27.0 27.0

31-40 58 58.0 58.0 85.0

Mbi 40

vjec

15 15.0 15.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Sipas tabelës, kemi 27% prindër të moshës 23-30 vjeç, 58% të moshës 31-40 vjeç dhe

15% të moshës mbi 40 vjeç. Shumica e prindërve të anketuar janë të grupmoshës 31-40 vjeç.

Edhe grafikisht rezultati duket qartë. Më poshtë po ndërtojmë diagramën rrethore nga

e cila pjesa më e madhe e qarkut është me ngjyrë jeshile, që i korrespondon grupmoshës 31-

40 vjeç.

Diagrami 30 Denduria e të dhënave mbi moshën e prindërve.

.

4.31.3 Të dhëna mbi arsimin e prindërve

Ne jemi të interesuar lidhur me arsimin e prindërve. Të gjithë prindërit e anketuar janë

përgjigjur sipas arsimit që kanë, tabela 3.

Për sa i përket arsimit të prindërve, kemi ndërtuar pesë ndarje; arsimi 8 vjeçar, i

mesëm, i lartë, ata që kanë kryer studime pasuniversitare (Master Shkencor ose Master

Profesional) dhe ata me doktoraturë ose në proces.

Kështu, janë 14% me arsim 8 vjeçar, shumica prej 52% me arsim të mesëm, 33% me

arsim të lartë dhe vetëm 1% e prindërve kanë studime pasuniversitare si: Master Profesional

ose Master Shkencor. Me doktoraturë nuk rezulton asnjë nga prindërit.

Tabela 83 Denduria e të dhënave mbi arsimin e prindërve.

D

enduria

Denduria

në përqindje

Përqindja

e përgjigjeve

Përqindj

a e grumbulluar

151

8 vjeçar 14 14.0 14.0 14.0

I mesëm 52 52.0 52.0 66.0

I lartë 33 33.0 33.0 99.0

Studime

pasuniversitare (Master

professional ose Master

shkencor)

1 1.0 1.0 100.0

Total 10

0

100.0 100.0

Më poshtë po japim një paraqitje të arsimit grafikisht, me anë të diagramës rrethore.

Diagrami 31 Denduria e të dhënave mbi arsimin e prindërve.

Edhe grafikisht vihet re që pjesa më e madhe e prindërve janë me arsim të mesëm

(pjesa më e madhe e qarkut është zënë nga ngjyra jeshile, që i korrespondon arsimit të

mesëm).

Në tabelën 4 po japim një paraqitje më të hollësishme për sa i përket shpërndarjes së

prindërve sipas arsimit dhe gjinisë.

Shohim se nga 14 prindër me arsim 8 vjeçar, 6 janë të gjinisë mashkull dhe 8 të gjinisë

femër. Nga 52 prindër me arsim të mesëm, janë 7 meshkuj dhe 45 femra. Nga 33 prindër me

arsim të lartë, janë 2 meshkuj dhe 31 femra. Ndërsa me studime pasuniversitare është vetëm 1

prind femër.

4.31.4 Shpërndarja e prindërve sipas arsimit dhe gjinisë

Ashtu siç shihet dhe nga tabela, numri i prindërve të gjiinsë femërore, është më i lartë

krahasuar me numrin e prindërve të gjinisë tjetër. Kështu, duke filluar nga arsimi i mesëm,

femrat mbizotërojnë në numër. Një diferencë e dukshme shohim te arsimi i lartë. Nga 33

prindërit që kanë arsimin e lartë, vetëm 2 i përkasin gjinisë mashkullore dhe 31 janë prindër

të gjinisë femërore.

Tabela 84 Shpërndarja e prindërve sipas arsimit dhe gjinisë.

Gjinia

Total Mashkull Femer

Arsimi 8 vjeçar 6 8 14

I mesëm 7 45 52

I lartë 2 31 33

152

Studime pasuniversitare (Master

professional ose Master shkencor)

0 1 1

Total 15 85 100

4.31. 5. Të dhëna mbi profesionin e prindërve

Në tabelën 5 jepen përgjigjet e prindërve në lidhje me profesionin e tyre. Nga 100

prindër të anketuar, 98 janë përgjigjur, nga të cilët, 17.3% kanë profesion në lidhje me

arsimin, shumica prej 54.1% kanë thënë që janë të vetëpunësuar, 12.2% punojnë në

administratë dhe 16.3% janë të papunë.

Tabela 85 Denduria e të dhënave mbi profesionin e prindërve.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Valid Ka lidhje me

arsimin

17 17.0 17.3 17.3

I vetëpunësuar 53 53.0 54.1 71.4

Administratë 12 12.0 12.2 83.7

I papune 16 16.0 16.3 100.0

Total 98 98.0 100.0


Total 100 100.0

Këtë mund t’a shohim edhe në diagramën me shtylla të mëposhtme, ku vihet re që

shumica e prindërve të anketuar janë të vetëpunësuar. Vetëm një numër i vogël prindërish, 17

prej tyre, rezultojnë të jenë të punësuar në fusha që lidhen me arsimin.

Diagrami 32 Denduria e të dhënave mbi profesionin e prindërve.

4.31.6 Të dhëna mbi vendbanimin e prindërve

Të pyetur për vendbanimin e tyre, prindërit janë përgjigjur si më poshtë:

Sipas tabelës 86 shohim se 44% e prindërve janë me vendbanim në fshat dhe 56% me

vendbanim në qytet.

153

Edhe grafikisht duket i njëjti rezultat. Më poshtë kemi ndërtuar diagramën me shtylla.

Tabela 86 Denduria e të dhënave mbi venbanimin e prindërve.

Denduria Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e grumbulluar

Në fshat 44 44.0 44.0 44.0

Në qytet 56 56.0 56.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Diagrami 33 Denduria e të dhënave mbi vendbanimin e prindërve.

Meqë shtylla më e lartë i korrespondon vendbanimit në qytet, themi që shumica e

prindërve të anketuar janë me vendbanim në qytet.

4.32 Lidhja midis vendbanimit dhe profesionit të prindërve

Shohim tani në tabelën 87 se si janë shpërndarë përgjigjet e prindërve në lidhje me

profesionin dhe vendbanimin e tyre.

Tabela 87 Lidhja midis vendbanimit dhe profesionit.

Venbanimi juaj


Profesioni juaj Ka lidhje me

arsimin

7 10 17

I vetëpunësuar

22 31 53

Administratë 2 10 12

I papunë 13 3 16

Total 44 54 98

154

Nga 17 prindër që kanë profesion në lidhje me arsimin, 7 janë me banim në fshat dhe

10 me banim në qytet. Të vetëpunësuar (që përbënin edhe shumicën) janë 22 me banim në

fshat dhe 31 në qytet. Punonjës në administratë janë 2 në fshat dhe 10 në qytet, ndërsa të

papunë janë 13 në fshat dhe 3 në qytet.

Këtë mund t’a interpretojmë edhe grafikisht, me anë të diagramës me shtylla, si më

poshtë:

Diagrami 34 Lidhja midis vendbanimit dhe profesionit.

Në boshtin e abshisave kemi vendosur profesionin dhe në boshtin e ordinatave

dendurinë. Shtyllat me ngjyrë blu paraqesin denduritë e prindërve me banim në fshat, ndërsa

shtyllat me ngjyrë jeshile u korrespondojnë prindërve me banim në qytet.

Pjesa e dytë e pyetësorit të prindërve ka për qëllim mbledhjen e informacionit lidhur

me takimet e zhvilluara me mësuesit e fëmijëve të tyre. Kjo pjesë ka dy pika kyçe, si

lajmërohen prindërit në takimet me mësuesit dhe sa shpesh shkojnë ata në këto takime.

4.33. Të dhëna mbi mënyrën e lajmërimeve mbi takimet mësues-prindër

Të pyetur për mënyrën se si janë lajmëruar prindërit lidhur me takimet e planifikuara

prindër-mësues, ata janë përgjigjur si në tabelën 88.

Tabela 88 Denduria mbi lajmërimet e takimeve të planifikuara mësues prindër.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Valid Përmes telefonit 35 35.0 35.0 35.0

Përmes një adrese

elektronike

4 4.0 4.0 39.0

Përmes fëmijëve tuaj 57 57.0 57.0 96.0

Nuk jeni lajmëruar

fare

2 2.0 2.0 98.0

Përmes telefonit dhe

përmes fëmijes tuaj

2 2.0 2.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Sipas tabelës më sipër rezulton se 35% e prindërve kanë thënë që lajmërohen përmes

telefonit, 4% përmes një adrese elektronike, 57% (që përbëjnë edhe shumicën) përmes

155

fëmijëve të tyre, 2% kanë thënë që nuk lajmërohen fare dhe 2% kanë thënë që lajmërohen

edhe përmes telefonit edhe përmes fëmijës së tyre.

Në tabelën 9 janë dhënë përgjigjet e prindërve të pyetur se sa shpesh shkojnë në

takimet me prindërit.

4.34. Qëndrimi i prindërve mbi shpeshtësinë e takimeve të planifikuara mësues-nxënës.

Nga 100 prindër të anketuar, 28 kanë thënë që shkojnë rregullisht në takimet me

prindër, 40 kanë thënë që shkojnë vetëm në takimet e planifikuara, 31 kanë thënë që shkojnë

shumë rrallë dhe 1 prind ka thënë që nuk shkon fare në takimet me mësuesit.

Tabela 89 Denduria e të dhënave mbi takimet me mësuesit.

Den

duria

Denduri

a në përqindje

Përqind

ja e

përgjigjeve

Përqindja

e grumbulluar

Rregullisht 28 28.0 28.0 28.0

Vetëm në

takimet e planifikuara

40 40.0 40.0 68.0

Shkoj shumë

rrallë

31 31.0 31.0 99.0

Nuk shkoj fare 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

4.35 .Vendndodhja e shkollës ku studion fëmija

Pjesa e tretë e pyetësorit është ndërtuar për të marrë informacion të prindërve për

fëmijët e tyre. Kjo rubrikë përbëhet nga 4 pohime, të cilat po i studiojmë me radhë.

Të pyetur për vendndodhjen e shkollës ku mëson fëmija i tyre, prindërit janë

përgjigjur si në tabelën 90.

Tabela 90 Denduria e të dhënave mbi vendndodhjen e shkollës ku fëmija juaj

studion.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Në fshat 40 40.0 40.0 40.0

Në qytet 60 60.0 60.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Nga tabela vihet re që shumica e fëmijëve (60%) mësojnë në shkollat në qytet. Nëse

duam një informacion më të hollësishëm në lidhje me vendbanimin e prindërve dhe

vendndodhjes së shkollës ku fëmija i tyre studion, shohim tabelën 91:

Tabela 91 Lidhja midis vendndodhjes së shkollës dhe vendbanimit të prindërve.

Venbanimi juaj


Vendndodhja e shkollës ku

fëmija juaj studion.

Në fshat 40 0 40

Në qytet 4 56 60

Total 44 56 100

156

Nga tabela vihet re që, nga 44 prindër me banim në fshat, 40 prej tyre i kanë fëmijët në

shkollat në fshat, por ka dhe 4 prej tyre që i kanë fëmijët e tyre në shkollat në qytet. Ndërsa të

gjithë prindërit me banim në qytet i kanë fëmijët e tyre në shkollat në qytet.

Pra, vihet re një tendencë e prindërve me banim në fshat, për t’i çuar fëmijët në

shkollat në qytet. Arsyet e tyre mund të jenë të ndryshme, por ajo që mbizotëron është

pritshmëria e prindërve për një nivel kontrolli dhe përkushtimi më të madhe të mësuesve në

shkollat e zonave urbane.

4.36 Klasa në të cilën studion fëmija

Të pyetur për klasën në të cilën është fëmija i tyre, nga 100 prindër të anketuar, 99

prindër kanë dhënë përgjigje dhe vetëm 1 prind nuk është përgjigjur. Kështu, nga të gjithë

prindërit e përgjigjur, shumica prej 40.4% i kanë fëmijët në klasën e pestë. Ndërkohë, vihet re

që me përqindje të njëjtë janë prindërit që kanë fëmijë në klasën e tretë dhe të katërt.

Tabela 92 Fëmija juaj është nxënës në klasën.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Valid E parë 6 6.0 6.1 6.1

E dytë 15 15.0 15.2 21.2

E tretë 19 19.0 19.2 40.4

E katërt 19 19.0 19.2 59.6

E pestë 40 40.0 40.4 100.0

Total 99 99.0 100.0


Total 100 100.0

Tabelën e mësipërme mund t’a interpretojmë edhe grafikisht, në diagramën me


Diagrami 35 Fëmija është në klasën 1-5.

157

Edhe grafikisht duket qartë që shumica e prindërve (40.4%) i kanë fëmijët në klasën e

pestë.

4.37 Qëndrimi i prindërve për nivelin e arritjeve të fëmijës

Pyetja 10 e pyetësorit ka të bëjë me vlerësimin e prindërve në rezultatet e fëmijës së

tyre në shkollë. Alternativat e përgjigjeve janë: i ulët, mesatar dhe i lartë. Përgjigjet e

prindërve i kemi përmbledhur në tabelën 13. Nga 100 prindër të anketuar, janë përgjigjur 98

prej tyre.Nga ata që janë përgjigjur, shumica kanë thënë që vlerësimi në rezultatet e fëmijëve

është mesatar.

Tabela 93 Vlerësimi i prindërve në rezultatet (notat) e fëmijës në shkollë.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Valid I ulët 6 6.0 6.1 6.1

Mesatar 60 60.0 61.2 67.3

I lartë 32 32.0 32.7 100.0

Total 98 98.0 100.0


Total 100 100.0

Ky rezultat duket qartë edhe në grafikun më poshtë:

Diagrami 36 Vlerësimi i prindërve në rezultatet (notat) e fëmijës në shkollë.

158

Shtylla më e lartë ka dhe përqindjen më të madhe të përgjigjeve. Si rrejdhim, shtylla

që i korrespondon përgjigjes së vlerësimit mesatar të fëmijës, ka lartësinë më të madhe, pra

ka edhe dendurinë më të madhe.

4.38. Qëndrimi i prindërve mbi vështirësitë e fëmijës

Të pyetur nëse fëmija i tyre shfaq ose jo vështirësi, nga 100 prindër të anketuar, janë

përgjigjur 59 prej tyre, nga të cilët 58 kanë thënë që fëmijët e tyre nuk kanë vështirësi dhe 1

prind ka thënë që fëmija ka vështirësi.

Tabela 94 Fëmija im shfaq ose jo vështirësi.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Valid Nuk ka vështirësi

58 58.0 98.3 98.3

Ka vështirësi 1 1.0 1.7 100.0

Total 59 59.0 100.0


Total 100 100.0

Pyetja 12 është vetëm për prindërit që kanë thënë se fëmijët e tyre kanë vështirësi në

pyetjen më lart. Ne kishim vetëm një prind të tillë, i cili referonte probleme në të nxënë.

159

4.39. Të dhëna mbi natyrën e vështirësive

I pyetur se çfarë vështirësish ka fëmija i tij, midis alternativave; në qëndrime, në

komunikim dhe të tjera (specifiko), ai është përgjigjur “Të tjera”, por nuk ka dhënë asnjë

specifikim (tabela 95).

Tabela 95 Nëse fëmija ka vështirësi ato janë të tipit

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Valid Të tjera 1 1.0 100.0 100.0


Total 100 100.0

4.40. Niveli i interesit të prindërve mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë

Kalojmë tani tek rubrika e katërt dhe e fundit e këtij pyetësori.

Pohimet në vazhdim janë ndërtuar për të mbledhur informacion lidhur e mënyrat sesi

dhe sa komunikojnë prindërit me mësuesit e fëmijëve, në raste takimesh të përcaktuara dhe të

papërcaktuara.

Po kështu, prindërit do të japin mendimin e tyre lidhur me ndikimin e komunikimit

mësues-nxënës-prindër, si faktorë thelbësorë në procesin mësimor.

Pohimet e ndërtuara kanë 5 alternativa për t’u përgjigjur: 1-Asnjëherë, 2-Rrallë, 3-

Ndonjëherë, 4-Shpeshherë, 5-Gjithmonë.

Tabela 96 Interesi mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Valid Rrallë 2 2.0 2.2 2.2

Ndonjëherë 20 20.0 22.0 24.2

Shpeshherë 32 32.0 35.2 59.3

Gjithmonë 37 37.0 40.7 100.0

Total 91 91.0 100.0


Total 100 100.0

Kështu, sipas tabelës, 2% janë përgjigjur rrallë, 20% ndonjëherë, 32% shpeshherë,

shumica prej 37% janë përgjigjur gjithmonë dhe 9% nuk kanë dhënë asnjë përgjigje.

Këtë mund t’a shohim edhe grafikisht, në diagramën rrethore të mëposhtme:

Diagrami 37 Interesi mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë.

160

Sipas digramës, shumica e qarkut është me ngjyrë lejla, e cila i korrespondon

përgjigjes gjithmonë. Pra, shumica e prindërve kanë thënë që gjithmonë shfaqin interes mbi

aftësitë që shfaq mësuesi/ja e fëmijës së tyre.

4.41. Informimi mbi mënyrat e komunikimit mësues-nxënës

Pohimit “Informohem nga djali/vajza mbi mënyrat e komunikimit të mësueses me

nxënësit” prindërit i janë përgjigjur si në tabelën 97.

Tabela 97 Informohem nga djali/vajza mbi mënyrat e komunikimit të mësuesit

me nxënësit.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Valid Asnjëherë 3 3.0 3.1 3.1

Rrallë 3 3.0 3.1 6.2

Ndonjëherë 35 35.0 36.1 42.3

Shpeshherë 44 44.0 45.4 87.6

Gjithmonë 12 12.0 12.4 100.0

Total 97 97.0 100.0


Total 100 100.0

Nga 100 prindër të anketuar, 97 kanë dhënë përgjigje në lidhje me këtë pohim. Nga

këta, 3.1% janë përgjigjur asnjëherë, 3.1% rrallë, 36.1% ndonjëherë, shumica prej 45.4% janë

përgjigjur shpeshherë dhe 12.4% janë përgjigjur gjithmonë. Ashtu siç duket dhe nga tabela,

kuptojmë se pjesa më e madhe e prindërve, 97 % e tyre kanë dhënë përgjigje. Vetëm tre prej

prindërve të anketuar nuk i janë përgjigjur. Forma më e zakonshme e informimit të prindërve

për mënyrat e komunikimit mësues-nxënës në klasë, janë fëmijët e tyre. Ata flasin për

përvojat në klasë dhe për mënyrat përmes të cilave mësuesi komunikon me secilin nxënës.

161

4.42. Niveli i interesit të prindërve mbi zotërimin e lëndëve nga mësuesi dhe notave të

fëmijës

Pohimit “Për mua nuk ka rëndësi aftësia komunikative e mësueses, rëndësi ka zotërimi

i lëndëve dhe notat e fëmijës”, prindërit i janë përgjigjur si në tabelën 98.

Tabela 98 Për prindërit nuk ka rëndësi aftësia komunikative e mësuesit, rëndësi

kanë zotërimi i lëndëve dhe notat e fëmijës.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Rrallë 2 2.0 2.0 2.0

Ndonjëherë 47 47.0 47.0 49.0

Shpeshherë 38 38.0 38.0 87.0

Gjithmonë 13 13.0 13.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Shohim që janë përgjigjur të gjithë prindërit e anketuar, 2% e të cilëve kanë thënë që

për ta, rrallë ndodh që të mos ketë rëndësi aftësia komunikative e mësuesit, por më shumë

rëndësi ka zotërimi i lëndës dhe notat e fëmijës. Shumica prej 47% kanë thënë ndonjëherë,

38% shpeshherë dhe 13% gjithmonë.

Këtë mund ta shohim edhe grafikisht, në diagramën me shtylla të mëposhtme.

Diagrami 38 Niveli i interesit të prindërve mbi zotërimin e lëndëve nga mësuesi

dhe notave të fëmijës.

4.42.1 Shpërndarja e gjinisë dhe rëndësisë që prindërit i kushtojnë zotërimit të lëndës

nga mësuesi dhe notave të fëmijës

Në tabelën më poshtë, mund të shohim një shpërndarje më të hollësishme të

përgjigjeve të prindërve në lidhje me këtë pohim, të ndarë sipas gjinisë së tyre.

Tabela 99 Për mua nuk ka rëndësi aftësia komunikative e mësueses, rëndësi ka

zotërimi i lëndëve dhe notat e fëmijës.

Gjinia Tot

al Mas Fe

162

hkull mer

Për mua nuk ka

rëndësi aftësia

komunikative e mësueses,

rëndësi ka zotërimi i

lëndëve dhe notat e fëmijës

Rrallë 0 2 2

Ndonjë

herë

10 37 47

Shpesh

herë

5 33 38

Gjithm

onë

0 13 13

Total 15 85 100

Kështu, shohim që nga 15 prindër meshkuj, asnjë nuk është përgjigjur rrallë, 10 janë

përgjigjur ndonjëherë dhe 5 shpeshherë.Nga 85 prindër të gjinisë femër, 2 janë përgjigjur

rrallë, 37 ndonjëherë, 33 shpeshherë dhe 13 gjithmonë.

4.43. Qëndrimi i prindërve mbi diskutimin nga mësuesi të çështjeve dhe problemeve që

lidhen me arritjet e nxënësve

Pjesa më e madhe e prindërve nuk janë të kënaqur me natyrën e diskutimeve dhe

çështjeve që trajtohen në takimet me prindër. Ata janë shprehur se diskutohet shumë pak rreth

problemeve që lidhen me arritjet e nxënësve dhe diskutohet tepër për çështje teknike ose

gjëra të përgjithshme.

Pohimi tjetër është “Në takimet me prindërit mësuesja diskuton me të gjithë për

problemet e arritjes së nxënësve”. Këtij pohimi i janë përgjigjur 99 nga 100 prindërit e

anketuar. Përgjigjet e tyre jepen në tabelën 100.

Tabela 100 Në takimet me prindërit mësuesi diskuton me të gjithë për problemet

e arritjes së nxënësve.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar


Rrallë 4 4.0 4.0 6.1

Ndonjëherë 53 53.0 53.5 59.6

Shpeshherë 34 34.0 34.3 93.9

Gjithmonë 6 6.0 6.1 100.0

Total 99 99.0 100.0


Total 100 100.0

Sipas tabelës, nga të gjithë prindërit që kanë dhënë përgjigje, 2% kanë thënë asnjëherë,

4% rrallë, shumica prej 53.5% kanë thënë ndonjëherë, 34.3% shpeshherë dhe 6.1%

gjithmonë.

163

Edhe grafikisht duket qartë përqindja e përgjigjeve të shumicës së prindërve.

Diagrami 39 Qëndrimi i prindërve mbi diskutimin nga mësuesi të çështjeve dhe

problemeve që lidhen me arritjet e nxënësve.

4.44. Qëndrimi i prindërve mbi diskutimin nga mësuesi për problemet që lidhen me

komunikimin

Pohimi në vazhdim ka të bëjë me faktin se sa shpesh mësuesja diskuton për problemet

që lidhen me komunikimin, në takimet e zhvilluara prindër-mësues.

Përgjigjet i kemi përmbledhur në tabelën 101.

Tabela 101 Në takimet me prindër mësuesja diskuton për problemet që lidhen

me komunikimin.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Asnjëherë 4 4.0 4.0 4.0

Rrallë 7 7.0 7.0 11.0

Ndonjëherë 59 59.0 59.0 70.0

Shpeshherë 27 27.0 27.0 97.0

Gjithmonë 3 3.0 3.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Sipas llogaritjeve në SPSS, 4% e prindërve janë përgjigjur asnjëherë, 7% janë

përgjigjur rrallë, shumica prej 59% janë përgjigjur ndonjëherë, 27% shpeshherë dhe 3%

gjithmonë.

Rezultatin e përmbledhur në tabelë mund t’a interpretojmë edhe grafikisht, në

diagramën rrethore si më poshtë:

Diagrami 40 Në takimet me prindër mësuesi diskuton për problemet që lidhen

me komunikimin.

164

Pjesa më e madhe e qarkut është e zënë nga ngjyra gri, që i korrespondon përgjigjes

“Ndonjëherë”. Pra, themi që kjo pjesë ka dhe dendurinë më të madhe.

4.45. Qëndrimi i prindërve mbi informimin nga mësuesi për problemet që fëmijët e tyre

kanë me nxënësit e tjerë

Pohimit “Mësuesja na ka vënë në dijeni për çdo problem që ka fëmija në komunikimin

me të ose me nxënësit e tjerë”, prindërit i janë përgjigjur si në tabelën 102.

Tabela 102 Mësuesi na ka vënë në dijeni për çdo problem që ka fëmija në

komunikimin me të ose me nxënësit e tjerë.

Dend

uria

Denduri

a në përqindje

Përqindj

a e përgjigjeve

Përqindj

a e grumbulluar

Asnjëherë 3 3.0 3.0 3.0

Rrallë 19 19.0 19.0 22.0

Ndonjëherë 48 48.0 48.0 70.0

Shpeshherë 28 28.0 28.0 98.0

Gjithmonë 2 2.0 2.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Sipas tabelës, shumica e prindërve (48% e tyre) janë përgjigjur “Ndonjëherë” në lidhje

me këtë pohim. Pra, prindërit nuk janë gjithmonë të informuar për problemet që shfaq fëmija

i tyre në komunikimin me vetë mësuesin apo edhe me nxënësit e tjerë.

4.46 Qëndrimi i mësuesve mbi rëndësinë që mësuesit u kushtojnë mungesave,

rezultateve (notave) dhe moskomunikimit

Pohimi tjetër është “Mësues i/ja i kushton shumë rëndësi mungesave, rezultateve dhe

jo komunikimit”. Këtij pohimi i janë përgjigjur të gjithë prindërit e anketuar (tabela 103).

Tabela 103 Mësuesi i kushton shumë rëndësi mungesave, rezultateve dhe jo

komunikimit.

165

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Asnjëherë 10 10.0 10.0 10.0

Rrallë 14 14.0 14.0 24.0

Ndonjëherë 53 53.0 53.0 77.0

Shpeshherë 20 20.0 20.0 97.0

Gjithmonë 3 3.0 3.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Shumica e të anketuarve i janë përgjigjur “Ndonjëherë” këtij pohimi.

Edhe grafikisht duket qartë se cila nga përgjigjet ka dendurinë më të lartë. Më poshtë

kemi paraqitur diagramën rrethore, ku pjesa më e madhe e qarkut është e zënë nga ngjyra gri,

e cila i korrespondon përgjigjes “Ndonjëherë”.

Diagrami 41 Mësuesi i kushton shumë rëndësi mungesave, rezultateve dhe jo

komunikimit.

4.47 Raste të shfaqjes së problemeve që lidhen me komunikimin në klasë

Pohimit “Në klasën e fëmijës tim ka ndodhur që të ketë problem të komunikimit”

prindërit i janë përgjigjur si në tabelën 104:

Tabela 104 Në klasën e fëmijës ka ndodhur që të ketë probleme të komunikimit.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Asnjëherë 15 15.0 15.0 15.0

Rrallë 20 20.0 20.0 35.0

166

Ndonjëherë 48 48.0 48.0 83.0

Shpeshherë 17 17.0 17.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Kështu, 15% e prindërve janë përgjigjur asnjëherë, 20% rrallë, 48% (që përbëjnë edhe

shumicën) ndonjëherë dhe 17% janë përgjigjur shpeshherë.

4.48. Qëndrimi i prindërve mbi organizimin e veprimtarive nga mësuesi dhe krijimi i

afrimitetit mes nxënësve

Shpesh mësuesit organizojnë aktivitete të ndryshme me nxënësit, në mënyrë që ata të

afrohen më shumë me njëri-tjetrin. Pikërisht, ky është edhe pohimi i radhës. Duam të dimë se

sa shpesh mësuesit organizojnë aktivitete të tilla.

Përgjigjet e prindërve të anketuar jepen në tabelën 105.

Sipas tabelës, 3% e prindërve kanë thënë që mësuesja asnjëherë nuk organizon

aktivitete apo veprimtari të ndryshme me fëmijët, 18% janë përgjigjur rrallë, shumica prej

61% janë përgjigjur ndonjëherë dhe 18% shpeshherë.

Tabela 105 Mësuesi organizon me fëmijët veprimtari të ndryshme dhe kjo i

ndihmon ata të jenë më të afërt me njëri-tjetrin.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Asnjëherë 3 3.0 3.0 3.0

Rrallë 18 18.0 18.0 21.0

Ndonjëherë 61 61.0 61.0 82.0

Shpeshherë 18 18.0 18.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Tabelën mund t’a interpretojmë edhe grafikisht, me anë të diagramës me shtylla si më

poshtë: Shtylla më e lartë i korrespondon përgjigjes “Ndonjëherë”, pra ka dhe dendurinë më

të madhe. Kështu, themi që shumica e prindërve të anketuar kanë thënë që ndonjëherë

mësuesja organizon veprimtari të ndryshme me fëmijët, në mënyrë që ata të afrohen më

shumë me njëri-tjetrin.

Diagrami 42 Mësuesi organizon me fëmijët veprimtari të ndryshme dhe kjo i

ndihmon ata të jenë më të afërt me njëri-tjetrin.

167

Pra, pjesa më e madhe e prindërve shprehet e pakënaqur lidhur me veprimtaritë që

mësuesit organizojnë brenda apo jashtë mjediseve të klasës. Madje 3 prej tyre janë shprehur

se mësuesja e fëmijës së tij, nuk ka organizuar asnjëherë asnjë lloj veprimtarie, me qëllim

aftësimin e tij në grup apo afrimiteti me shokët e shoqet e klasës.

4.49. Qëndrimi i prindërve mbi shfaqjen e dashamirësissë së mësuesit me nxënësit

Pohimi tjetër është “Mësuesi është dashamirës dhe miqësor me fëmijën”. Përgjigjet e

prindërve në lidhje me këtë pohim, i kemi përmbledhur në tabelën 106.

Tabela 106 Mësuesi është dashamirës dhe miqësor me fëmijën.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Asnjëherë 1 1.0 1.0 1.0

Rrallë 25 25.0 25.0 26.0

Ndonjëherë 63 63.0 63.0 89.0

Shpeshherë 9 9.0 9.0 98.0

Gjithmonë 2 2.0 2.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Sipas tabelës, shumica e prindërve (63% e tyre) janë përgjigjur “Ndonjëherë”. Pra, jo

gjithmonë ndodh që mësuesi të jetë dashamirës dhe miqësor me fëmijën.

Më poshtë po japim një paraqitje të tabelës me anë të diagramës rrethore:

Diagrami 43 Mësuesi është dashamirës dhe miqësor me fëmijën.

168

Shohim që pjesa më e madhe e qarkut (që paraqet edhe dendurinë më të lartë) është

me ngjyrë gri, që i korrespondon përgjigjes “Nonjëherë”.

4.50. Mungesa e shfaqjes së tolerancës nga mësuesi gjatë takimeve me prindërit

Pohimit “Mësuesi nuk është shumë tolerant dhe këtë e vërej në çdo takim të

organizuar” prindërit i janë përgjigjur si në tabelën 27.

Tabela 107 Mësuesi nuk është shumë tolerant dhe kjo kuptohet në çdo takim të

organizuar.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar


Rrallë 21 21.0 21.4 22.4

Ndonjëherë 58 58.0 59.2 81.6

Shpeshherë 16 16.0 16.3 98.0

Gjithmonë 2 2.0 2.0 100.0

Total 98 98.0 100.0


Total 100 100.0

Nga tabela shohim që; 1% e prindërve janë përgjigjur asnjëherë, 21% janë përgjigjur

rrallë, 58% ndonjëherë, 16% shpeshherë, 2% gjithmonë dhe 2% nuk kanë dhënë përgjigje.

Pohimi në vazhdim ka lidhje me faktin se sa mirë mësuesi e zotëron lëndën dhe sa

është kjo e rëndësishme për prindërit e fëmijëve.

169

4.51. Qëndrimi prindërve mbi zotërimin e lëndës nga mësuesi

Formulimi i pohimit është “Mësuesi është i zoti (zotëron lëndën) dhe kjo për mua

është e mjaftueshme”. Përgjigjet e pindërve jepen të përmbledhura në tabelën 28.

Tabela 108 Mësuesi është i zoti (zotëron lëndën) dhe kjo për mua është e

mjaftueshme.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Valid Rrallë 16 16.0 16.3 16.3

Ndonjëherë 56 56.0 57.1 73.5

Shpeshherë 23 23.0 23.5 96.9

Gjithmonë 3 3.0 3.1 100.0

Total 98 98.0 100.0


Total 100 100.0

Shohim që 16% e prindërve janë përgjigjur rrallë, shumica prej 56% janë përgjigjur

ndonjëherë, 23% shpeshherë, 3% gjithmonë dhe 2% nuk kanë dhënë asnjë përgjigje.

4.52. Mësuesi komunikon pak me fëmijën

Pohimi tjetër është “Mësuesi i fëmijës komunikon pak me fëmijën tim”. Përgjigjet që

kanë dhënë prindërit për këtë pohim janë përmbledhur në tabelën 109.

Tabela 109 Mësuesi e fëmijës komunikon pak me fëmijën tim.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar


Rrallë 15 15.0 15.3 17.3

Ndonjëherë 50 50.0 51.0 68.4

Shpeshherë 28 28.0 28.6 96.9

Gjithmonë 3 3.0 3.1 100.0

Total 98 98.0 100.0


Total 100 100.0

170

Sipas tabelës, shumica e të anketuarve (50% e tyre) janë përgjigjur “Ndonjëherë”,

ndërkohë që 2% nuk kanë dhënë përgjigje.

Rezultati duket qartë edhe grafikisht, në diagramën rrethore të mëposhtme, ku pjesa

më e madhe e qarkut është zënë nga ngjyra gri, që i korrespondon përgjigjes “Ndonjëherë”.

Pra, ajo ka dhe dendurinë më të madhe.

Diagrami 44 Mësuesi komunikon pak me fëmijën tim.

Me ngjyrë të kuqe është përcaktuar denduria e prindërve që nuk kanë dhënë përgjigje.

Prindërit janë pyetur se sa shpesh janë të kënaqur nga aftësitë komunikative të

mësuesit me fëmijën e tyre.

4.53. Mësuesi komunikon mjaftueshëm me fëmijën

Në lidhje me pohimin “Jam i/e kënaqur nga aftësitë komunikative të mësuesit me

fëmijën”, prindërit janë përgjigjur si në tabelën 110.

Tabela 110 Jam i/e kënaqur nga aftësitë komunikative të mësuesit me fëmijën.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar


Rrallë 20 20.0 20.2 22.2

Ndonjëherë 50 50.0 50.5 72.7

Shpeshherë 26 26.0 26.3 99.0

Gjithmonë 1 1.0 1.0 100.0

Total 99 99.0 100.0


171

Total 100 100.0

Nga tabela vihet re që shumica e të anketuarve (50% e tyre) janë përgjigjur

“Ndonjëherë”. Pastaj, janë 2% që janë përgjigjur asnjëherë, 20% që janë përgjigjur rrallë,

26% që janë përgjigjur shpeshherë, 1% të përgjigjur gjithmonë dhe 1% që nuk kanë dhënë

përgjigje.

4.54. Jam i bindur se rezulatet e fëmijës lidhen vetëm me aftësitë pedagogjike të

mësuesit

Pohimi tjetër është “Jam i / e bindur se rezultatet e fëmijës lidhen vetëm me aftësitë

pedagogjike të mësuesit”. Prindërit kanë dhënë përgjigjet e tyre, të cilat nga llogaritjet në

SPSS paraqiten në tabelën 111.

Tabela 111 Jam i / e bindur se rezultatet e fëmijës lidhen vetëm me aftësitë

pedagogjike të mësuesit.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar


Rrallë 16 16.0 16.2 17.2

Ndonjëherë 57 57.0 57.6 74.7

Shpeshherë 22 22.0 22.2 97.0

Gjithmonë 3 3.0 3.0 100.0

Total 99 99.0 100.0


Total 100 100.0

Nga 100 prindër të anketuar, 99 janë përgjigjur dhe 1 prej tyre nuk ka dhënë përgjigje.

Kështu, nga të gjithë ata që kanë dhënë përgjigje, shumica prej 57.6% janë përgjigjur

“Ndonjëherë”.

Rezultatin mund t’a shohim edhe grafikisht, në diagramën me shtylla të mëposhtme:

Diagrami 45 Jam i / e bindur se rezultatet e fëmijës lidhen vetëm me aftësitë

pedagogjike të mësuesit.

Shtylla më e lartë ka dhe dendurinë në përqindje më të madhe.Në rastin tonë, shtylla

më e lartë i korrespondon përgjigjes “Ndonjëherë”, përfundim të cilin e dhamë edhe më lart.

172

4.55. Të qenët dashamirës me nxënësit e dëmton autoritetin e mësuesit

Pohimi në vazhdim është “Të qenët dashamirës me nxënësit e dëmton autoritetin e

mësuesit”. Këtij pohimi prindërit i janë përgjigjur si në tabelën 112.

Tabela 112 Të qenët dashamirës me nxënësit dëmton autoritetin e mësuesit.

Denduria Denduria në përqindje

Përqindja e përgjigjeve



Rrallë 21 21.0 21.4 22.4

Ndonjëherë 55 55.0 56.1 78.6

Shpeshherë 21 21.0 21.4 100.0

Total 98 98.0 100.0


Total 100 100.0

Nga 100 të anketuar gjithsej, janë përgjigjur 98. Nga të gjithë që janë përgjigjur,

shumica prej 56.1% janë përgjigjur “Ndonjëherë”.

4.56. Motivimi lidhet në mënyrë direkte me aftësitë komunikative të mësuesit

Në tabelën 113 jepen përgjigjet e të anketuarve në lidhje me pohimin “Motivimi lidhet

nëmënyrë direkte me aftësitë komunikative të mësuesit”.

Tabela 113 Motivimi lidhet në mënyrë direkte me aftësitë komunikative të

mësuesit.

Denduria Denduria në përqindje

Përqindja e përgjigjeve



Rrallë 27 27.0 27.3 31.3

Ndonjëherë 58 58.0 58.6 89.9

Shpeshherë 9 9.0 9.1 99.0

Gjithmonë 1 1.0 1.0 100.0

Total 99 99.0 100.0


Total 100 100.0

Nga llogaritjet në SPSS kemi që nga 99 prindër të përgjigjur, 4% janë përgjigjur

asnjëherë, 27.3% janë përgjigjur rrallë, shumica prej 58.6% janë përgjigjur ndonjëherë, 9.1%

shpeshherë dhe 1% gjithmonë.

173

Më poshtë po japim dhe interpretimin grafik të këtij rezultati:

Diagrami 46 Motivimi lidhet në mënyrë direkte me aftësitë komunikative të

mësuesit.

4.57. Ka pasur raste kur fëmija ka qënë i shqetësuar dhe mungesa e komunikimit në

klasë ka ndikuar në rezultatet e fëmijës

Pohimit “Ka pasur raste kur fëmija im është shqetësuar dhe nga mungesa e

komunikimit të saj/tij me mësuesen dhe kjo ka ndikuar në rezultate” prindërit i janë përgjigjur

si në tabelën 114.

Tabela 114 Ka pasur raste kur fëmija im është shqetësuar dhe nga mungesa e

komunikimit të saj/tij me mësuesin dhe kjo ka ndikuar në rezultate.

Denduria Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Asnjëherë 21 21.0 21.0 21.0

Rrallë 59 59.0 59.0 80.0

Ndonjëherë 14 14.0 14.0 94.0

Shpeshherë 6 6.0 6.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Shohim që 21% e prindërve janë përgjigjur asnjëherë, shumica prej 59% janë

përgjigjur rrallë, 14% ndonjëherë dhe 6% shpeshherë.

40.58. Fëmija im është i ndjeshëm dhe mënyra e komunikimit me mësuesin ose me

shokët e klasës ndikon te ai

174

Prindërit janë pyetur se sa shpesh fëmijët e tyre janë të ndjeshëm dhe që komunikimi i

tyre me mësuesin ose shokët e klasës ndikon shumë tek ai/ajo. Përgjigjet e tyre jepen në

tabelën 115.

Tabela 115 Fëmija im është i ndjeshëm dhe komunikimi i saj/tij me mësuesin ose

shokët e klasës ndikon shumë tek ajo/ai.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Asnjëherë 1 1.0 1.0 1.0

Rrallë 8 8.0 8.0 9.0

Ndonjëherë 66 66.0 66.0 75.0

Shpeshherë 22 22.0 22.0 97.0

Gjithmonë 3 3.0 3.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Nga tabela shohim që shumica prej 66% janë përgjigjur “Ndonjëherë”.

Edhe grafikisht rezultati duket qartë, duke parë pjesën e qarku që zë hapësirën më të

madhe.

Në rastin tonë, dendurinë më të madhe e ka alternativa e përgjigjes “Ndonjëherë”. Si

rrjedhim, ajo do zerë dhe hapësirën më të madhe të grafikut të mëposhtëm.

Diagrami 47 Fëmija im është i ndjeshëm dhe komunikimi i saj/tij me mësuesin

ose shokët e klasës ndikon shumë tek ajo/ai.

40.59 Komunikimi i mirë me mësuesin dhe shokët e klasës e motivon fëmijën dhe është

më i qetë

Pohimi i fundit i kësaj pjese të pyetësorit është “Komunikimi i mirë i fëmijës tim me

mësuesen dhe shokët e bën më të qetë dhe më të motivuar”. Këtij pohimi i janë përgjigjur të

gjithë prindërit e anketuar (tabela 116).

175

Tabela 116 Komunikimi i mirë i fëmijës tim me mësuesin dhe shokët e bën më të

qetë dhe më të motivuar.

Denduria

Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Asnjëherë 2 2.0 2.0 2.0

Rrallë 7 7.0 7.0 9.0

Ndonjëherë 69 69.0 69.0 78.0

Shpeshherë 18 18.0 18.0 96.0

Gjithmonë 4 4.0 4.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Edhe në këtë rast, shumica e prindërve të anketuar janë përgjigjur “Ndonjëherë”. Pra,

ata thonë që jo gjithmonë komunikimi i mirë i fëmijës së tyre me mësuesin dhe shokët/shoqet

e bën atë më të qetë dhe më të motivuar. Më poshtë po bëjmë dhe interpretimin grafik të

tabelës:

Diagrami 48 Komunikimi i mirë i fëmijës sim me mësuesin dhe shokët e bën më

të qetë dhe më të motivuar.

Pjesa e qarkut me ngjyrë bojëqielli (që i korrespondon përgjigjes “Ndonjëherë”) ka

sipërfaqe më të madhe dhe si rrjedhim ka dhe dendurinë më të madhe.

4.60. Lidhja midis pohime të pyetësorit të prindërve

Në vazhdim të analizës së pyetësorit të përgatitur për prindërit, po shohim nëse ka

ndonjë lidhje logjike midis disa prej pohimeve.

Duke qenë se të dhënat tona janë joparametrike, për të kontrolluar lidhjen midis

pohimeve do përdorim koeficientin e korrelacionit të Spearman-it, të cilin e kemi shpjeguar

më hollësisht edhe kur kemi studjuar pyetësorin e mësuesve.

Koeficienti i korrelacionit merr vlera nga -1 deri në 1. Sa më afër -1 dhe 1 të jetë, aq

më e fortë është lidhja, ndërsa sa më afër 0 të jetë, aq më e dobët është lidhja.

Për të kontrolluar rëndësinë e lidhjes, ndërtojmë hipotezat:

H0: ρ=0

176

Ha: ρ≠0

Më pas bëjmë kontrollin e hipotezave me anë të kriterit të probabilitetit p që kemi

shpjeguar tek pyetësori i mësuesve. Në qoftë se p>α atëherë hipoteza bazë (hipoteza zero)

pranohet, domethënë që koeficienti është ρ=0, dhe si rrjedhim themi që nuk ka lidhje midis

variablave që studiojmë.

Ndërsa nëse p<α, hipoteza zero bie poshtë dhe pranohet hipoteza alternative.Si

rrjedhim, themi që ka lidhje midis variablave dhe në varësi të koeficientit të korrelacionit të

vlerësuar, themi nëse lidhja është e dobët apo e fortë.

Fillimisht mund të shohim nëse ka lidhje apo jo gjinia e prindërve me faktin se sa

shpesh shkojnë ata në takimet me prindër.

Në tabelën 1 kemi paraqitur rezultatin e llogaritur nga SPSS.

Tabela 117 Lidhja midis gjinisë të prindërve dhe shpeshtësisë në takime.

Në takimet me

prindërit shkoj

Spearman's rho Gjinia Correlation

Coefficient

-.117

Sig. (2-tailed) .246

N 100

Në rreshtin e parë është shënuar koeficienti i vlerësuar i korrelacionit që është -

0.117.Meqë është negative, atëherë lidhja mund të jetë në drejtim të kundërt (nëse ka lidhje).

Në rreshtin e dytë kemi vlerën e probabilitetit p. Për α=0.01 ose α=0.05, vlera e

p=0.246. Meqë p>α, hipoteza bazë pranohet dhe themi që nuk ka lidhje midis variablave.

Shohim tani nëse ka lidhje vendbanimi me faktin që prindërit shkojnë në takimet me

mësuesit e fëmijëve të tyre apo jo.

Për këtë shohim tabelën më poshtë:

Tabela 118 Lidhja midis vendbanimit të prindërit dhe takimeve me mësuesit.

Venbanimi juaj

Spearman's rho Në takimet

me prindërit shkoj

Correlation

Coefficient

-.220*


N 100


Sipas tabelës, meqë p=0.028, për α=0.05, hipoteza bazë bie poshtë dhe pranohet

hipoteza alternative (hipotezat e ndërtuara në fillim). Si rrjedhim, themi që ka lidhje midis

variablave.

Meqë koeficienti i vlerësuar i korrelacionit është negative -0.22 (është më afër zeros),

themi që lidhja është e dobët.

4.61. Lidhja midis mënyrës sesi prindërit informohen mbi komunikimin e mësuesit dhe

moshës së tyre

Në tabelën më poshtë kemi shënuar vlerat e llogaritura të koeficientit të korrelacionit

të Spearman-it dhe të p-së për moshën dhe faktit nëse prindërit informohen nga fëmija i tyre

mbi mënyrat e komunikimit të mësueses me ta, apo jo.

Tabela 119 Lidhja midis moshës së prindërve dhe mënyrave të informimit.

Mosha

177

Spearman's rho Informohem nga djali/vajza

mbi mënyrat e komunikimit të

mësueses me nxënësit

Correlation

Coefficient

.217*


N 97


Duke parë vlerën e p-së dhe α, themi që ka lidhje midis variablave, por meqë

koefiçienti i vlerësuar i korrelacionit është 0.217, themi që lidhja është e dobët.

4.62. Lidhja midis profesionit të prindërve dhe interesit që shfaqin mbi aftësitë e

mësuesit në klasë

Një lidhje tjetër logjike mund të jetë midis profesionit të prindërve dhe interesit që ata

kanë mbi aftësitë që shfaq mësuesja në klasë (tabela 120).

Tabela 120 Lidhja midis profesionit të prindërve dhe interesit që ata kanë mbi

aftësitë që shfaq mësuesi në klasë.

Kam interes mbi

aftësitë që shfaq

mësuesja në klasë

Spearma

n's rho

Profesi

oni juaj

Correlation

Coefficient

-.219*

Sig. (2-

tailed)

.040

N 89


Vlera e probabilitetit është p=0.04 dhe meqë p<α, themi që ka lidhje midis variablave

dhe meqë koeficienti i korrelacionit është negativ -0.219, atëherë lidhja është e dobët dhe në

drejtim të kundërt.

4.63. Statistika përshkruese për variablat e studimit

Prindërit e anketuar kanë shprehur mendimin e tyre në lidhje me komunikimin

mësues-nxënës-prindër përmes pohime të shkallëzuara, të cilat varionin nga 1 (Asnjëherë) në

5 (Gjithmonë).

Variablat e studimit që dalin nga ky pyetësor (ashtu sikundër edhe nga pyetësori i

mësuesve) janë menaxhimi i komunikimit, format e komunikimit (variablat e pavarur) dhe

procesi i mësimdhënies (variabli i varur). Statistikat përshkruese të këtyre variablave jepen në

mënyrë të përmbledhur në tabelën e mëposhtme:

Tabela 121 Statistikat përshkruese për variablat e studimit.

N Minimumi Maksimumi Mesatarja Devijimi

Standard

Menaxhimi i komunikimit 100 1,50 4,50 3,1500 ,54356

178

Procesi i mesimdhenies 100 2,60 4,60 3,3640 ,41427

Format e komunikimit 100 1,90 3,90 2,9660 ,38827

Valid N (listëise) 100

4.64. Korrelacionet midis variablave

Marrëdhëniet korrelacionale mes variablave të studimit janë studiuar me anë të

koefiçientit të korrelacionit i Spearman-it, meqenëse të dhënat e shkallës Likert janë

ordinale.Ndërsa për interpretimin e rezultatit janë përdorur indikatorët Davis (1971)9.

Tabela 122 Korrelacionet midis variablave të studimit

Menaxhimi i

komunikimit

Procesi e

mesimdhenies

Format e

komunikimit


Pearson Correlation 1 ,488**

,522**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000

N 100 100 100

Procesi i mesimdhenies

Pearson Correlation ,488**

1 ,608**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000

N 100 100 100


Pearson Correlation ,522**

,608**

1

Sig. (2-tailed) ,000 ,000

N 100 100 100


Nga sa duket në tabelën e mësipërme:

-Midis menaxhimit të komunikimit dhe procesit të mësimdhënies ekziston një lidhje mesatare

pozitive e vlefshme nga pikëpamja statistikore ( , p<0.01). Kjo do të thotë se

përmirësimi i menaxhimit të komunikimit e përmirëson procesin e mësimdhënies.

-Midis menaxhimit të komunikimit dhe formave të komunikimit ka një lidhje substanciale

pozitive statistikisht e vlefshme ( )

-Midis formave të komunikimit dhe procesit të mësimdhënies ekziston një lidhje e

substanciale pozitive, statistikisht të vlefshme ), të vlefshme nga

pikëpamja statistikore (p<0.01)

4.65. Lidhja midis procesit të mësimdhënies dhe variablave demografikë

9 Sipas interpretimit Davis (1971) fortësia e korrelacionit përcaktohet në këtë mënyrë: një vlerë të

paktën 0.7 tregon lidhje shumë të fortë mes variablave, 0.50-0.69 tregon lidhje substanciale(të

rëndësishme), 0.30-0.49 tregon lidhje mesatare,0.10-0.29 tregon lidhje të dobët, 0.00-0.09 tregon lidhje të parëndësishme.

179




Mendimi për procesin e mësimdhënies nuk ndryshon në varësi të gjinisë së prindërve,

(10)=147.498, p>0.05.

Mendimi për procesin e mësimdhënies nuk ndryshon në varësi të grupmoshës së prindërve,

(20)=25.630, p>0.05.

Mendimi për procesin e mësimdhënies nuk ndryshon në varësi të arsimimit të prindërve,

(30)=38.509, p>0.05.

Mendimi për procesin e mësimdhënies nuk ndryshon në varësi të vendbanimit të prindërve,

(10)=10.684, p>0.05.

Tabela 123 Krostabulimi në përqindje për procesin e mësimdhënies dhe gjininë e

prindërve.

Gjinia Total

Mashkull Femer


2,60

Count 0 4 4

% within Procesi i

mesimdhenies 0,0% 100,0% 100,0%

2,80

Count 1 7 8

% within Procesi i

mesimdhenies 12,5% 87,5% 100,0%

3,00

Count 2 11 13

% within Procesi i mesimdhenies

15,4% 84,6% 100,0%

3,20

Count 5 20 25

% within Procesi i

mesimdhenies 20,0% 80,0% 100,0%

3,40

Count 1 14 15

% within Procesi i

mesimdhenies 6,7% 93,3% 100,0%

3,60

Count 4 12 16

% within Procesi i

mesimdhenies 25,0% 75,0% 100,0%

3,80

Count 0 9 9


0,0% 100,0% 100,0%

4,00

Count 1 4 5


20,0% 80,0% 100,0%

4,20

Count 0 2 2

% within Procesi i

mesimdhenies 0,0% 100,0% 100,0%

4,40

Count 1 1 2

% within Procesi i

mesimdhenies 50,0% 50,0% 100,0%

4,60 Count 0 1 1

180

% within Procesi i

mesimdhenies 0,0% 100,0% 100,0%

Total

Count 15 85 100


15,0% 85,0% 100,0%



(2-sided)

Pearson Chi-

Square 7,446

a 10 ,683


Linear-by-

Linear Association ,133 1 ,715




Tabela 125 Krostabulimi në përqindje për procesin e mësimdhënies dhe moshën

e prindërve.

Mosha Total

23-30 31-40 Mbi 40 vjeç


2,60

Count 3 1 0 4

% within Procesi i

mesimdhenies 75,0% 25,0% 0,0% 100,0%

2,80

Count 2 6 0 8

% within Procesi i

mesimdhenies 25,0% 75,0% 0,0% 100,0%

3,00

Count 5 8 0 13

% within Procesi i

mesimdhenies 38,5% 61,5% 0,0% 100,0%

3,20

Count 7 16 2 25

% within Procesi i

mesimdhenies 28,0% 64,0% 8,0% 100,0%

3,40

Count 4 8 3 15

% within Procesi i

mesimdhenies 26,7% 53,3% 20,0% 100,0%

3,60 Count 2 9 5 16

181

% within Procesi i

mesimdhenies 12,5% 56,2% 31,2% 100,0%

3,80

Count 1 7 1 9

% within Procesi i

mesimdhenies 11,1% 77,8% 11,1% 100,0%

4,00

Count 2 1 2 5


40,0% 20,0% 40,0% 100,0%

4,20

Count 1 0 1 2


50,0% 0,0% 50,0% 100,0%

4,40

Count 0 1 1 2


0,0% 50,0% 50,0% 100,0%

4,60

Count 0 1 0 1

% within Procesi i

mesimdhenies 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

Total

Count 27 58 15 100


27,0% 58,0% 15,0% 100,0%



sided)



Linear-by-Linear






arsimimin e prindërve.

182

Arsimimi Total

8 vjeçar i mesem i larte Studime

pasuniversitare

(MP ose MSc)

Procesi i

mesimdhenies

2,60

Count 0 4 0 0 4

% within Procesi i

mesimdhenies 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,80

Count 1 5 2 0 8

% within Procesi i

mesimdhenies 12,5% 62,5% 25,0% 0,0% 100,0%

3,00

Count 4 9 0 0 13

% within Procesi i

mesimdhenies 30,8% 69,2% 0,0% 0,0% 100,0%

3,20

Count 2 15 8 0 25

% within Procesi i

mesimdhenies 8,0% 60,0% 32,0% 0,0% 100,0%

3,40

Count 2 6 7 0 15

% within Procesi i

mesimdhenies 13,3% 40,0% 46,7% 0,0% 100,0%

3,60

Count 4 4 8 0 16

% within Procesi i

mesimdhenies 25,0% 25,0% 50,0% 0,0% 100,0%

3,80

Count 0 5 3 1 9

% within Procesi i

mesimdhenies 0,0% 55,6% 33,3% 11,1% 100,0%

4,00

Count 1 2 2 0 5

% within Procesi i

mesimdhenies 20,0% 40,0% 40,0% 0,0% 100,0%

4,20

Count 0 2 0 0 2

% within Procesi i

mesimdhenies 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

183

4,40

Count 0 0 2 0 2

% within Procesi i

mesimdhenies 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

4,60

Count 0 0 1 0 1

% within Procesi i

mesimdhenies 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

Total

Count 14 52 33 1 100

% within Procesi i

mesimdhenies 14,0% 52,0% 33,0% 1,0% 100,0%


V

alue

df Asym

p. Sig. (2-

sided)



Linear-by-Linear





Tabela 129 Krostabulimi në përqindje për procesin e mësimdhënies dhe vendbanimit

Vendbanimi Total

Ne fshat Ne qytet


2,60

Count 3 1 4

% within Procesi i

mesimdhenies 75,0% 25,0% 100,0%

2,80

Count 4 4 8

% within Procesi i

mesimdhenies 50,0% 50,0% 100,0%

3,00

Count 7 6 13

% within Procesi i

mesimdhenies 53,8% 46,2% 100,0%

184

3,20

Count 9 16 25

% within Procesi i

mesimdhenies 36,0% 64,0% 100,0%

3,40

Count 10 5 15

% within Procesi i

mesimdhenies 66,7% 33,3% 100,0%

3,60

Count 5 11 16

% within Procesi i

mesimdhenies 31,2% 68,8% 100,0%

3,80

Count 4 5 9

% within Procesi i

mesimdhenies 44,4% 55,6% 100,0%

4,00

Count 2 3 5

% within Procesi i

mesimdhenies 40,0% 60,0% 100,0%

4,20

Count 0 2 2

% within Procesi i

mesimdhenies 0,0% 100,0% 100,0%

4,40

Count 0 2 2

% within Procesi i

mesimdhenies 0,0% 100,0% 100,0%

4,60

Count 0 1 1

% within Procesi i

mesimdhenies 0,0% 100,0% 100,0%

Total

Count 44 56 100

% within Procesi i

mesimdhenies 44,0% 56,0% 100,0%



sided)

185



Linear-by-Linear





4.65. Lidhja midis menaxhimit të komunikimit dhe variablave demografikë

Lidhja midis menaxhimit të komunikimit dhe variablave demografikë është studiuar


Nga analiza e bërë, rezultoi se:

Menaxhimi i komunikimit nuk ndyshon në varësi të gjinisë së prindërve, (10)=10.911,

p>0.05.

Menaximi i komunikimit nuk ndryshon në varësi të grupmoshës së prindërve, (20)=20.265,

p>0.05.

Menaxhimi i komunikimit nuk ndryshon në varësi të arsimimit të prindërve, (30)= 28.737,

p>0.05.

Menaxhimi i komunikimit nuk ndryshon në varësi të vendbanimit të prindërve,

(10)=14.684, p>0.05.


gjininë e prindërve.

Gjinia Total

Mashkull Femer


1,50

Count 0 2 2


komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,25

Count 0 6 6


komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,50

Count 1 5 6


komunikimit 16,7% 83,3% 100,0%

2,75 Count 0 13 13

186


komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,00

Count 1 12 13


komunikimit 7,7% 92,3% 100,0%

3,25

Count 9 26 35


komunikimit 25,7% 74,3% 100,0%

3,50

Count 1 11 12


komunikimit 8,3% 91,7% 100,0%

3,75

Count 1 3 4


komunikimit 25,0% 75,0% 100,0%

4,00

Count 1 3 4


komunikimit 25,0% 75,0% 100,0%

4,25

Count 1 1 2


komunikimit 50,0% 50,0% 100,0%

4,50

Count 0 3 3


komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

Total

Count 15 85 100


komunikimit 15,0% 85,0% 100,0%


V

alue

df Asymp

. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-

Square

10

,911a

10 ,364

Likelihood Ratio 13

,527 10 ,196

187

Linear-by-Linear

Association

2,

389 1 ,122

N of Valid Cases 10

0




moshën e prindërve.

Mosha Total

23-30 31-40 Mbi 40 vjeç

Menaxhimi i

komunikimit

1,50

Count 1 1 0 2


komunikimit 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%

2,25

Count 3 3 0 6


komunikimit 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%

2,50

Count 2 4 0 6


komunikimit 33,3% 66,7% 0,0% 100,0%

2,75

Count 1 11 1 13


komunikimit 7,7% 84,6% 7,7% 100,0%

3,00

Count 4 5 4 13


komunikimit 30,8% 38,5% 30,8% 100,0%

3,25

Count 7 21 7 35


komunikimit 20,0% 60,0% 20,0% 100,0%

3,50

Count 4 6 2 12

% within Menaxhimi i komunikimit

33,3% 50,0% 16,7% 100,0%

3,75

Count 1 3 0 4


25,0% 75,0% 0,0% 100,0%

4,00 Count 2 2 0 4

188


komunikimit 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%

4,25

Count 0 2 0 2


komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

4,50

Count 2 0 1 3


66,7% 0,0% 33,3% 100,0%

Total

Count 27 58 15 100


komunikimit 27,0% 58,0% 15,0% 100,0%


V

alue

df Asymp

. Sig. (2-sided)


,265a

20 ,441

Likelihood Ratio 25

,073 20 ,199

Linear-by-Linear

Association

,1

41 1 ,707

N of Valid Cases 10

0




arsimimin e prindërve.

Arsimimi Total

8

vjeçar

i

mesem

i larte Studime

pasuniversitare

(MP ose MSc)

Menaxhimi i

komunikimit

1,50

Count 0 2 0 0 2

% within

Menaxhimi i

komunikimit

0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,25 Count 1 4 1 0 6

189

% within

Menaxhimi i

komunikimit

16,7% 66,7% 16,7% 0,0% 100,0%

2,50

Count 0 3 3 0 6

% within

Menaxhimi i

komunikimit

0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%

2,75

Count 1 10 2 0 13

% within

Menaxhimi i

komunikimit

7,7% 76,9% 15,4% 0,0% 100,0%

3,00

Count 2 8 3 0 13

% within

Menaxhimi i

komunikimit

15,4% 61,5% 23,1% 0,0% 100,0%

3,25

Count 7 16 12 0 35

% within

Menaxhimi i

komunikimit

20,0% 45,7% 34,3% 0,0% 100,0%

3,50

Count 1 3 7 1 12

% within

Menaxhimi i

komunikimit

8,3% 25,0% 58,3% 8,3% 100,0%

3,75

Count 1 2 1 0 4

% within

Menaxhimi i

komunikimit

25,0% 50,0% 25,0% 0,0% 100,0%

4,00

Count 1 3 0 0 4

% within

Menaxhimi i

komunikimit

25,0% 75,0% 0,0% 0,0% 100,0%

4,25

Count 0 0 2 0 2

% within

Menaxhimi i

komunikimit

0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

190

4,50

Count 0 1 2 0 3

% within

Menaxhimi i

komunikimit

0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0%

Total

Count 14 52 33 1 100

% within

Menaxhimi i

komunikimit

14,0% 52,0% 33,0% 1,0% 100,0%


Va

lue

df Asymp.

Sig. (2-sided)


,737a

30 ,531

Likelihood Ratio 29

,085 30 ,513

Linear-by-Linear

Association

1,

709 1 ,191

N of Valid Cases 10

0




vendbanimin e prindërve.

Vendbanimi Total

Ne fshat Ne qytet


1,50

Count 2 0 2


komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

2,25

Count 2 4 6


komunikimit 33,3% 66,7% 100,0%

2,50

Count 4 2 6


komunikimit 66,7% 33,3% 100,0%

2,75 Count 4 9 13

191


komunikimit 30,8% 69,2% 100,0%

3,00

Count 4 9 13


komunikimit 30,8% 69,2% 100,0%

3,25

Count 21 14 35


komunikimit 60,0% 40,0% 100,0%

3,50

Count 5 7 12


komunikimit 41,7% 58,3% 100,0%

3,75

Count 1 3 4


komunikimit 25,0% 75,0% 100,0%

4,00

Count 1 3 4


komunikimit 25,0% 75,0% 100,0%

4,25

Count 0 2 2


komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

4,50

Count 0 3 3


komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

Total

Count 44 56 100


komunikimit 44,0% 56,0% 100,0%


Va

lue

df Asymp.

Sig. (2-sided)

Pearson Chi-

Square

14

,684a

10 ,144

Likelihood Ratio 17

,404 10 ,066

192

Linear-by-Linear

Association

2,

907 1 ,088

N of Valid Cases 10

0



4.67. Lidhja midis formave të komunikimit dhe variablave demografikë

Lidhja midis formave të komunikimit dhe variablave demografikë është studiuar duke



Format e komunikimit nuk ndryshojnë në varësi të gjinisë së prindërve, (19)=120.465,

p>0.05.

Format e komunikimit nuk ndryshojnë në varësi të grupmoshës së prindërve, (38)= 45.235,

p>0.05.

Format e komunikimit nuk ndryshojnë në varësi të arsimimit të prindërve, (57)= 58,422,

p>0.05.

Format e komunikimit nuk ndryshojnë në varësi të vendbanimit, (19)= 27.087, p<0.05.

Tabela 139 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe gjininë e

prindërve.

Gjinia Total

Mashkull Femer


1,90

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,00

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,10

Count 0 2 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,20

Count 0 1 1


0,0% 100,0% 100,0%

2,30

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,40

Count 0 2 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,50

Count 0 3 3

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,60

Count 0 13 13


0,0% 100,0% 100,0%

2,70 Count 0 7 7

193

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,80

Count 1 5 6

% within Format e

komunikimit 16,7% 83,3% 100,0%

2,90

Count 3 6 9

% within Format e

komunikimit 33,3% 66,7% 100,0%

3,00

Count 2 5 7


28,6% 71,4% 100,0%

3,10

Count 2 7 9

% within Format e

komunikimit 22,2% 77,8% 100,0%

3,20

Count 2 11 13

% within Format e

komunikimit 15,4% 84,6% 100,0%

3,30

Count 3 4 7

% within Format e

komunikimit 42,9% 57,1% 100,0%

3,40

Count 1 11 12


8,3% 91,7% 100,0%

3,50

Count 0 3 3


0,0% 100,0% 100,0%

3,60

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,70

Count 1 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

3,90

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

Total

Count 15 85 100

% within Format e

komunikimit 15,0% 85,0% 100,0%


V

alue

df Asymp

. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-

Square

20

,465a

19 ,367

194

Likelihood Ratio 22

,160 19 ,276

Linear-by-Linear

Association

3,

544 1 ,060

N of Valid Cases 10

0



Tabela 141 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe moshën e

prindërve.

Mosha Total

23-30 31-40 Mbi 40 vjeç


1,90

Count 1 0 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,00

Count 1 0 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,10

Count 1 1 0 2

% within Format e

komunikimit 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%

2,20

Count 0 1 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

2,30

Count 1 0 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,40

Count 1 1 0 2

% within Format e

komunikimit 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%

2,50

Count 0 2 1 3

% within Format e

komunikimit 0,0% 66,7% 33,3% 100,0%

195

2,60

Count 1 12 0 13

% within Format e

komunikimit 7,7% 92,3% 0,0% 100,0%

2,70

Count 2 4 1 7

% within Format e

komunikimit 28,6% 57,1% 14,3% 100,0%

2,80

Count 1 4 1 6

% within Format e

komunikimit 16,7% 66,7% 16,7% 100,0%

2,90

Count 1 6 2 9

% within Format e

komunikimit 11,1% 66,7% 22,2% 100,0%

3,00

Count 2 4 1 7

% within Format e

komunikimit 28,6% 57,1% 14,3% 100,0%

3,10

Count 1 5 3 9

% within Format e

komunikimit 11,1% 55,6% 33,3% 100,0%

3,20

Count 4 8 1 13

% within Format e

komunikimit 30,8% 61,5% 7,7% 100,0%

3,30

Count 3 2 2 7

% within Format e

komunikimit 42,9% 28,6% 28,6% 100,0%

3,40

Count 6 5 1 12

% within Format e

komunikimit 50,0% 41,7% 8,3% 100,0%

3,50

Count 0 3 0 3

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

196

3,60

Count 0 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 0,0% 100,0% 100,0%

3,70

Count 1 0 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,90

Count 0 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 0,0% 100,0% 100,0%

Total

Count 27 58 15 100

% within Format e

komunikimit 27,0% 58,0% 15,0% 100,0%


V

alue

df Asymp

. Sig. (2-

sided)


,235a

38 ,195

Likelihood Ratio 45

,605 38 ,185

Linear-by-Linear

Association

,7

16 1 ,398

N of Valid Cases 10

0



Tabela 143 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe arsimimin e

prindërve.

Arsimimi Total

8

vjeçar

i

mesem

i larte Studime

pasuniversitare

(MP ose MSc)

197

Format e

komunikimit

1,90

Count 0 1 0 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,00

Count 0 1 0 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,10

Count 1 1 0 0 2

% within Format e

komunikimit 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,20

Count 0 1 0 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,30

Count 0 1 0 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,40

Count 0 0 2 0 2

% within Format e

komunikimit 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

2,50

Count 0 3 0 0 3

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

2,60

Count 0 10 3 0 13

% within Format e

komunikimit 0,0% 76,9% 23,1% 0,0% 100,0%

2,70

Count 0 6 1 0 7

% within Format e

komunikimit 0,0% 85,7% 14,3% 0,0% 100,0%

2,80

Count 1 3 2 0 6

% within Format e

komunikimit 16,7% 50,0% 33,3% 0,0% 100,0%

198

2,90

Count 4 2 2 1 9

% within Format e

komunikimit 44,4% 22,2% 22,2% 11,1% 100,0%

3,00

Count 3 3 1 0 7

% within Format e

komunikimit 42,9% 42,9% 14,3% 0,0% 100,0%

3,10

Count 1 5 3 0 9

% within Format e

komunikimit 11,1% 55,6% 33,3% 0,0% 100,0%

3,20

Count 0 4 9 0 13

% within Format e

komunikimit 0,0% 30,8% 69,2% 0,0% 100,0%

3,30

Count 2 3 2 0 7

% within Format e

komunikimit 28,6% 42,9% 28,6% 0,0% 100,0%

3,40

Count 2 5 5 0 12

% within Format e

komunikimit 16,7% 41,7% 41,7% 0,0% 100,0%

3,50

Count 0 1 2 0 3

% within Format e

komunikimit 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0%

3,60

Count 0 1 0 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,70

Count 0 1 0 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

3,90

Count 0 0 1 0 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

199

Total

Count 14 52 33 1 100

% within Format e

komunikimit 14,0% 52,0% 33,0% 1,0% 100,0%


Va

lue

df Asymp.

Sig. (2-sided)

Pearson Chi-

Square

58

,422a

57 ,423

Likelihood Ratio 57

,258 57 ,466

Linear-by-Linear

Association

2,

071 1 ,150

N of Valid Cases 10

0

a. 77 cells (96,3%) have expected count

less than 5. The minimum expected count is ,01.

Tabela 145 Krostabulimi në përqindje për format e komunikimit dhe

vendbanimit të prindërve.

Vendbanimi Total

Ne fshat Ne qytet


1,90

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,00

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

2,10

Count 2 0 2

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

2,20

Count 1 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

2,30 Count 1 0 1

200

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

2,40

Count 2 0 2

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

2,50

Count 3 0 3

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

2,60

Count 4 9 13

% within Format e

komunikimit 30,8% 69,2% 100,0%

2,70

Count 6 1 7

% within Format e

komunikimit 85,7% 14,3% 100,0%

2,80

Count 2 4 6

% within Format e

komunikimit 33,3% 66,7% 100,0%

2,90

Count 5 4 9

% within Format e

komunikimit 55,6% 44,4% 100,0%

3,00

Count 2 5 7

% within Format e

komunikimit 28,6% 71,4% 100,0%

3,10

Count 3 6 9

% within Format e

komunikimit 33,3% 66,7% 100,0%

3,20

Count 3 10 13

% within Format e

komunikimit 23,1% 76,9% 100,0%

3,30 Count 4 3 7

201

% within Format e

komunikimit 57,1% 42,9% 100,0%

3,40

Count 4 8 12

% within Format e

komunikimit 33,3% 66,7% 100,0%

3,50

Count 1 2 3

% within Format e

komunikimit 33,3% 66,7% 100,0%

3,60

Count 1 0 1

% within Format e

komunikimit 100,0% 0,0% 100,0%

3,70

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

3,90

Count 0 1 1

% within Format e

komunikimit 0,0% 100,0% 100,0%

Total

Count 44 56 100

% within Format e

komunikimit 44,0% 56,0% 100,0%


Va

lue

df Asymp.

Sig. (2-sided)


,087a

19 ,103

Likelihood Ratio 32

,858 19 ,025

Linear-by-Linear

Association

4,

316 1 ,038

N of Valid Cases 10

0



202

KAPITULLI V

DISKUTIMI I GJETJEVE

Diskutimin mbi gjetjet e studimit si dhe dhe përfundimet e tij, do t’i realizohen duke i

dhënë fillimisht përgjigje pyetjeve kërkimore të studimit.

Pyetjet kërkimore të këtij studimi janë si më poshtë:



Cili është kuptimi i konceptit menaxhim i komunikimit?

Cili është kuptimi dhe roli i menaxhimit të komunikimit në procesin e mësimdhënies?

Cila është gjendja aktuale e menaxhimit të komunikimit në klasë nga mësuesit?



Cilat janë problemet kryesore që hasin mësuesit gjatë zbatimit të menaxhimit të klasës

dhe menaxhimit të komunikimit me nxënësit dhe prindërit ?


mësuesit ?


nxënësve?


fëmijëve?



Nga shqyrtimi i literaturës vendase dhe të huaj, shohim se studiues të ndryshëm kanë

vërejtur qysh herët lidhjen midis komunikimit mësues-nxënës, mësues-prindër, nxënës-

nxënës dhe procesit të mësimdhënies. Duke filluar nga vitet 40- 50’ të shekullit të XX,

studiuesit e fushës së edukimit na ofrojnë disa aspekte të menaxhimit të klasës dhe

menaxhimit të komunikimit. Po kështu edukatorë dhe mësues me përvojë, propozojnë modele

konkrete ku mësuesit të mbështeten me qëllim lehtësimin e punës së tyre në klasë (Bruner,

1960, 1977; Dewey, 1990, 1991) etj.

Për më tepër, ata i kushtojnë një rëndësi të veçantë karakteristikave kryesore të

moshës në të cilën ndodh të nxënët (Vygotsky, 1985; Guimps, 2004; Pestalozzi 2007).

Studime dhe kërkime të tjera janë zhvilluar edhe më vonë dhe kanë vazhduar deri në ditët e

sotme. Zhvillimi i vrullshëm i shoqërisë njerëzore në mbarë botën në këto dy –tre dekadat e

fundit, nxori në pah nevojën e studimeve të tjera në fushën e dukimit. Tashmë studiuesit

përqëndrohen në situata dhe propozime konkrete sesi të menaxhojnë klasën, komunikimin me

nxënësit, sjelljen e nxënësve, domosdoshëminë e bashkëpunimit me prindër etj.( Hargreaves ,

1994; Fullain, 2003; Gjermani & Musai, 2008; Karameta, 2014; Costa, 2016).

Cili është kuptimi i konceptit menaxhim i komunikimit?

Me termin menaxhim të komunikimit në klasë do të kuptojmë tërësinë e mënyrave

sesi mësuesit i drejtohen nxënësve, prindërve etj. Këtu përfshihet mënyra sesi mësuesi

transmeton njohuritë shkencore bashkë me metodat dhe strategjitë që ai përzgjedh, mënyrat

sesi vlerëson nxënësit, mënyra sesi komunikon me prindërit lidhur me arritjet apo problemet

që ata shfaqin në klasë, mënyrat sesi menaxhojnë situatat konfliktuese në klasë etj.

Cili është kuptimi dhe roli i menaxhimit të komunikimit në procesin e

203

mësimdhënies?

Pyetësori i plotësuar nga mësuesit përmban pyetje të cilat ndihmojnë për të bërë një

vlerësim të ndikimit të komunikimit dhe formave të tij në procesin e mësimdhënies. Mësuesit

e anketuar kanë shprehur mendimin e tyre në lidhje me këtë çështje përmes pohime të

shkallëzuara, të cilat varionin nga 1 (Asnjëherë) në 5 (Gjithmonë).

Variablat e studimit që dalin nga ky pyetësor janë menaxhimi i komunikimit, format e

komunikimit (variablat e pavarur) dhe procesi i mësimdhënies (variabli i varur).

Lidhur me menaxhimin e komunikimit, minimumi i përgjigjes të dhënë nga mësuesit

e anketuar është 15, mesatarja 41 dhe maksimumi 50. Kjo tregon se pranimi i ndikimit të

menaxhimit të komunikimit në klasë, te mësuesit është në nivele mesatare.

Lidhur me format e komunikimit, minimumi i përgjigjes është 23, mesatarja është 33

dhe maksimumi është 44. Po të krahasojmë këto vlera me ato që thamë më sipër, shohim se

shifrat janë më të ulëta. Kjo tregon se mësuesit e anketuar mbrojnë idenë se menaxhimi i

komunikimit në klasë, ka më shumë efekt në procesin e mësimdhënies, krahasuar me format

e komunikimit. Ndërkohë, ajo që bie në sy është se mësuesit e pranojnë që dhe format e

komunikimit kanë një efekt të konsiderueshëm dhe ky pranim shkon mbi mesatare.

Për të përcaktuar marrëdhënien që ekziston midis variablave të studimit u përdor

koefiçienti i korrelacionit i Spearman-it, meqenëse të dhënat e shkallës Likert janë ordinale.

Ndërsa për interpretimin e rezultatit janë përdorur indikatorët Davis (1971)10

.

Midis menaxhimit të komunikimit dhe procesit të mësimdhënies ekziston një lidhje

mesatare pozitive ( ). Kjo do të thotë se përmirësimi i menaxhimit të komunikimit e

përmirëson procesin e mësimdhënies. E përderisa vlera e significance është rigorozisht më e

vogël se niveli 0.01 (p<0.01), korrelacioni është i vlefshëm nga pikëpamja statistikore.



(p<0.01).


mesatare pozitive ( ) dhe e vlefshme statistikisht (p<0.01). Pra, mësueist e anketuar

pranojnë në nivele mesatare një lidhje mes tyre.

Cila është gjendja aktuale e menaxhimit të komunikimit në klasë nga

mësuesit?

Nga studimi rezulton se mësuesit e pranojnë gjerësisht lidhjen që ekziston midis

aftësive komunikative në klasë dhe motivimit të tyre. Shumica e mësuesve pranojnë se nga

komunikimi dashamirës dhe korrekt me nxënësit ndodh motivimi i nxënësve dhe të nxënët

ndodh më shpejt. Vetëm një numër i vogël i mësuesve nuk arrijnë të shohin ndonjë lidhje

midis motivimit dhe mënyrave komunikative të tyre në klasë.

Mandej, shumica e mësuesve janë shprehur se në klasat e tyre e shfaqin dashamirësinë

me nxënësit dhe kjo ka ndikuar pozitivisht në rritjen e rezultateve të tyre, piëkërisht në sajë të

motivimit. Mirëpo vazhdon të ketë mësues të cilët e pranojnë më bindje se të qënët

dashamirës ndikon negativisht në procesin e tënxënit.

Edhe niveli i tolerancës së shfaqur në klasë për qëllimin më lart është i ulët.

Konkretisht, vetëm 35% e mësuesve shfaqen tolerantë dhe të mirëkuptueshëm me nxënësit.

Pjesa tjetër e mësuesve të anketuar kanë referuar se nuk janë tolerantë.

Madje ka shumë mësues të cilët pretendojnë se të qënët dëgjues i mirë i nxënësve, e

dëmton autoritetin e tij. Kështu, 4.6 % e e mësuesve pranojnë sme bindje se kyështë një

fenomen që ndodh gjithmonë. Me fjalë të tjera, sa herë që mësuesit janë bërë dëgjues të

10 Sipas interpretimit Davis (1971) fortësia e korrelacionit përcaktohet në këtë mënyrë: një vlerë të paktën 0.7

tregon lidhje shumë të fortë mes variablave, 0.50-0.69 tregon lidhje substanciale(të rëndësishme), 0.30-0.49

tregon lidhje mesatare,0.10-0.29 tregon lidhje të dobët, 0.00-0.09 tregon lidhje të parëndësishme.

204

çështjeve që shqetësojnë nxënësit, këta të fundit kanë abuzuar dhe autoriteti i tyre si mësues

është dëmtuar.

Mësuesit mbajnë qëndrime të ndryshme lidhur me aftësitë që i nevojiten për t’u

cilësuar si një mësues i mirë për nxënësit. Kështu vetëm 28% e të anketuarve mendojnë se

aftësitë pedagogjike janë të mjaftueshme, ndërsa 5.2 % e mësuesve pranojnë me bindje se

këto aftësi nuk mjaftojnë dhe se lind nevoja e zotërimit të aftësive të tjera.

Kur flitet për raste dhe zbatime konkrete të dhënies së mundësive për të shkëmbyer ide

dhe për të diskutuar rreth tyre, mësuesit referojnë përgjigje të ndryshme.Shumica e mësuesve

(37.6% e tyre), pranojnë se kur nxënësve i janë krijuar kushte për të folur, diskutuar dhe

dëgjuar, ata kanë arritur rezultate më të larta. 27% e të anketuarve mendojnë se kjo ndodh

gjithmonë.

Po kështu vazhdon të ketë mësues të cilët pretendojnë se mund të krijohen afrimitete

të panevojshme mësues-nxënës. Mirëpo shumica e mësuesve mendojnë se ky nuk është një

fenomen i përgjithshëm.

Një numër i madh mësuesish mendojnë se komptencat komunikative të tyre ndikojnë

drejpërsëdrejti në procesin e mësimdhënies dhe rrjedhimisht edhe në procesin e të nxënit.

Kështu, 40.9% e tyre, e pranojnë këtë si një prirje të përgjithshme.

Ka mësues të cilët referojnë se nuk i njohin komptencat komuniktaive të mësuesit në

klasë. Vetëm 38.9 % e mësuesve shprehen me bindje për njohjen dhe rolin e komptencave

komunikative të mësuesit në procesin e mësimdhënies.Po kështu, 37.7% e mësuesve (pra

shumica e mësuesve të anketuar, janë shprehur se jo vetëm që i njohin këto komptenca por i

kushtojnë një rëndësi të veçantë në klasë. Kjo për arsye sepse ndikon në rezultate e të nxënit.

Pa harruar këtu dhe grupin e kompetencave të të mësuarittë të shprehurit etj.

Të pyetur për renditjen që mësuesit do ti bënin kompetencave të ndryshme, për nga

roli që ata mendojnë se kanë, sërish shumica e mësuesve, i kanë dhënë përparësi

kompetencave komunikative. 51% e mësuesve pranojnë se zotërimi i komptencave

komunikative, është thelbësore për arsimin fillor.



Prindërit vazhdojnë të mbrojnë idenë se komunikimi dashamirës dhe korrekt i

mësuesit me fëmijët ndikon te këta të fundit përmes motivimit.Vetëm 2 % e prindërve

mendojnë se midis mënyrave të komunikimit mësues-nxënës dhe rezultateve të nxënësve

nuk ka lidhje. Pjesa më e madhe e prindërve mendon se mënyrat komunikative ndikojnë në

mënyrë të drejtpërdrejtë në motivimin e nxënësve në procesin e të nxënit. Madje ata

mendojnë se ndikimi ndjehet edhe në mënyrën e sjelljes së fëmijëve. Ata behën më të qetë,

më tolerantë me shokët e shoqet si dhe më të sigurt në vetvete.

Cilat janë problemet kryesore që hasin mësuesit gjatë zbatimit të menaxhimit

të klasës dhe menaxhimit të komunikimit me nxënësit dhe prindërit ?

Nëse do të vendosim përballë njëra tjetrës të dhënat e grumbulluara nga mësuesit me

ato të grumbulluara nga prindërit, do të shohim se ka mospërputhje të dukshme. Kështu,

mësuesit listojnë një numër të madh të ankesave kundrejt prindërve. Ajo që bie më shumë në

sy është neglizhenca dhe mos interesimi i tyre për rezultatet e fëmijëve. Po kështu, është i

madh numri i mësuesve që shprehen se numri i prindërve që interesohen për mënyrën sesi

fëmijët e tyre sillen në klasë është shumë i vogël.


mësuesit ?

Gjithashtu, shumica e prindërve referon se vetëm një pjesë e vogël e prindërve shkojnë

rregullisht në mbledhjet e parashikuara dhe vetëm 2 % e numrit total të prindërve shkojnjë

edhe në takimet të paplanifikuara. Ndërkohë që nga ana tjetër, një numër i madh mësuesish,

mbi 50% e tyre, referojnë se prindërit nuk janë bashkëpunues edhe me fëmijët e tyre në

205

mjediset ku ata jetojnë dhe kjo duket nga moskryerja e detyrave të shtëpisë nga nxënës të

ndryshëm.

Ndërkohë që prindërit nga ana tjetër një listë me pakënaqësitë që ata kanë kundrejt

mënyrave të mësimdhëneis së mësuesve, ngarkesave mësimore si dhe mënyrave sesi mësuesit

komunikojnë me tad he me fëmijët e tyre. Shumica e tyre kanë deklaruar se edhe në rastet kur

shkojnë në takimet me mësues, çështjet që diskutojnë nuk i përkasin fëmijëve të tyre dhe janë

pa interes. Po kështu, shumica e prindërve, mbi 50%, referon se kanë rezerva lidhur me

mënyrat sesi mësuesi komunikon me fëmijën e tyre.

Të dhënat më sipër tregojnë se niveli i bashkëpunimit mësues prindër është në nivele

jo të dëshiruara. Në pjesën më të amdhe të rateve, mësuesit dhe prindërit nuk ecin paralelisht

me interest dhe qëllimin që ka shkolla për nxënësit. Ekziston një ndryshim i ndjeshëm midis

interest që shfaqin prindërit e zonave urbane krahasuar me interesin që shfaqin prindërit e

zonave rurale. Mirëpo edhe këto shifra nuk janë në nivelet e dëshiruara. Mirëpo edhe në këtë

rast, bashkëpunimi mësues-nxënës prindër nuk është në nivelet e duhura.


nxënësve?

Ka shumë mësues të cilët referojnë probleme dhe vështirësi për të realizuar takime me

prindërit.Vetëm një numër i vogël i mësuesve të anketuar, (6% e tyre), referojnë se prindërit e

nxënësve paraqiten rrallë në shkollë. 19.6 e mësuesve mendojnë se ky fenomen është i

përgjithshëm. Vetëm një numër i vogël mësuesish realizojnë takimet e planifikuara, të

rregullta me prindërit. Kujtojmë këtu se kur flasim për takimet e planifikuara, i referohemi 3-

4 takimeve për të cilat prindërit bëhen me dije në fillim të vitit shkollor.

Mësuesit referojnë edhe për raste të keqkuptimeve apo konflikteve mes tyre dhe

prindërve. Një numër i konsiderueshëmi tyre, 3.6 %, referon për probleme të vazhdueshme në

komunikimin me prindërit e nxënësve. Gjithashtu, 15.4 % e mësuesve janë shprehur se janë

konfliktuar shpesh me prindërit. Vetëm 39% e mësuesve nuk kanë pasur asnjeherë probleme,

keqkuptime apo konflikte me prindërit. Ndodh që mësuesit të konfliktohen edhe me

nxënësit.Ka pasur raste kur për zgjidhjen e tyre, ka qënë e nevojshme ndërhyrja e

prindërve.Vetëm 10% e mësuesve të konfliktuar me nxënësit nuk e kanë parë të nevojshme

ndërhyrjen e prindërve. Në shumicën e rasteve të konflikteve mësues-nxënës, konfliktet kanë

marë zgjidhje nga komunikimi mësues-nxënës.


fëmijëve?

Shqetësim për mësuesit është edhe fakti se sipas tyre prindërit nuk paraqesin interes as

për mënyrën sesi mësuesit komunikojnë me ta ose për mënyrën sesi nxënësit komunikojnë

me nëri-tjetrin. Prindërit shfaqin interes kryesisht për rezultatet e fëmijëve të tyre.Vetëm një

pjesë e vogël e mësuesve 4.4 % shprehen me bindje se disa prindër interesohen në mënyrë të

vazhdueshme për aspektin komunikativ në klasë.Vetëm 24% e prindërve, vazhdojnë shfaqin

interest ë vazhdueshëm për çështje që lidhen me aspektin komunikativ dhe për ecurinë e

procesit të mësimdhënies.

Gjithashtu po kaq shqetësuese paraqitet edhe qëndrimi i mësuesve ndaj prindërve

lidhur me mënyrat e komunikimit në klasë si dhe me rezulatet e të nxënit njëkohësisht. Edhe

në këtë rast, mësuesit referojnë për prindër të cilët nuk shfaqin interes. Numri i prindërve të

cilët kërkojnë detaje për mënyrat komunikative të fëmijëve të tyre në klasë, është tepër i ulët.

Edhe për sa i përket mënyrave sesi mësuesit komunikojnë me prindërit, janë të

ndryshme. Forma më e zakonshme është ajo nëpërmjet telefonit. Pakënaqësitë e mësuesve

ndaj prindërve lidhen edhe çështjet didaktike. Pjesa më e madhe e mësuesve pretendojnë se

prindërit përgjithësisht nuk i kuptojnë çështjet që lidhen me aspektin didaktik apo me

prapambetjet e fëmijëve të tyre. Kjo është aryesja që në takimet e organizuara, diskutohet në

pjesën më të madhe të rasteve për ecurinë e klasës në tërësi.

206

KAPITULLI VI

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME.

6.1 Gjendja aktuale e menaxhimit të komunikimit në arsimin fillor

Ndikimi i procesit të menaxhimit të komunikimit në arsimin fillor, është i dukshëm.

Mirëpo zbatimi i tij, në klasa, përballet me një sërë faktorësh. Tre aktorët kryesorë këtu, janë

mësuesi, nxënësit dhe prindërit. Cilësia e marrëdhënieve mes tyre do të ndikojnë në klimën

në klasë, në ndërveprimin mes tyre, në cilësinë e mësimdhënies dhe rrjedhimisht në procesin

e të nxënit.

Menaxhimi i komunikimit rrit nivelin e shkallës së përgjegjësisë të mësuesve dhe

prindërve.

Menaxhimi i komunikimit kërkon ndjekjen e hapave konkretë nga mësuesi.

Menaxhimi i komunikimit kërkon gadishmërinë dhe nevojën e bashkëpunimit me

nxënësit.

Mësuesit kanë nevojë për trajnime profesionale që lidhen në mënyrë konkrete me

përvetësimin e aftësive komunikative.

Mungesa e mbështetjes së mësuesve në rastet e mësimit në klasa kolektive.

Një pjesë e konsiderueshme e mësuesve, e pranojnë rëndësinë e komunikimit në

procesin mësimor por nuk e zbatojnë atë.

Shumë prindër janë indiferentë lidhur me arritjet e nxënësve.

Shumë prindër janë indiferentë lidhur me mënyrat e komunikimit të mësuesve me

fëmijët e tyre.

Shumë prindër shfaqin mungesa të theksuara komunikimi me prindërit. Ata

komunikojnë më mësuesit vetëm në rastet e shfaqjes së konflikteve me mësuesit ose me

nxënës të tjerë.

Shumë prindër nuk bashkëpunojnë sa duhet me shkollën dhe me mësuesit lidhur me

komunikimin në klasë.

Shumë mësues nuk arrijnë të menaxhojnë klasën dhe komunikimin.

Vazhdon të ketë mësues, komunikimi i të cilëve është ironik, fyes dhe aspak në

përputhje me pozicionin e tij.

Nisur nga këto veprime dhe mënyra komunikimi me nxënësit, këta të fundit mund ti

marrin si shembuj komunikimi me bashkëmoshtarët apo me të tjerët.

Shumë prindër dhe mësues, mendojnë se komunikimi në klasë ndikon drejtpërsëdrejti në

procesin e mësimdhënies. Mirëpo kur flitet për hapa konkretë për realizimin me sukses të tij,

mësuesit shfaqin probleme.

6.2 Përfundime mbi prindërit e anketuar

Shumica e prindër e të anketuar i përkasin gjinisë femërore. Në fakt, profesioni i

mësuesit, konkretisht, mësuesi i arsimit fillor, është cilësuar si profesion që i përket gjiniisë

femërore.

Pjesa më e madhe e mësuesve të anketuar i përket moshës nga 31-40 vjeç. Kjo do të

thotë se këta mësues kanë një përvojë të caktuar në arsim. Pjesa më e madhe e prindërve,

56% banojnë në zonat urbane dhe vetëm 44% janë banues të zonave rurale.

Një çështje me interes në studimin tonë, që mendojmë se ndikon në komunikimin

mësues-prindër është dhe niveli arsimor i prindërve.

Mendojmë se ka lidhje midis nivelit arsimor të prindërve dhe qëndrimeve që ata kanë

për mnyrat e komunikimit mësues-nxënës dhe për rëndësinë që ka komunikimi në procesin

207

msimor. Pjesa më e amdhe e prindërve të anketuar, 52 % rezultojnë të kenë arsimin e

mesëm.Vetëm 33 % e prindërve kanë arsimin e lartë.

Po kështu 14% e prindërve kanë arsimin 8 vjeçar.Nga studimi rezulton se pjes amë e

madhe e prindërve janë të vetëpunësuar.Vetëm 17.3% e tyre, janë të punësuar në sektorë që

kanë lidhej me arsimin dhe janë njohës të mirë të kësaj fushe. Një pjesë e konsiderueshme e

prindërve, 16% e tyre, rezultojnë të jenë të papunë (të dy bashkëshortët).

6.3. Komunikimin mësues-prindër nga këndvështrimi i prindërve

Shumë prindër lajmërohen rregullisht për takimet e planifikuara me mësuesit.Vetëm

një pjesë e vogël e tyre nuk janë lajmëruar snjëherë as për takimet e planifikuara dhe as për

takime të tjera që mund të zhvillohen. Nga 100 prindër të anketuar vetëm 28 prej tyre shkojnë

rregullisht në takime, edhe pse numri i prindërve që referojnë se janë lajmëruar, është më i

madh ( 35%). Po kështu, ka prindër të cilët shkojnë shumë rrallë në takimet me mësuesit.31%

e prindërve referojnë se janë lajmëruar por nuk shkojnë rregullisht në takime.Vetëm një prind

nuk shkon fare në takimet me mësuesit.

Numri i prindërve që referojnë probleme të fëmijëve të tyre në të nxënë, është shumë i

vogël.Vetëm një prind referon për probleme të fëmijës në të nxënë.

Një numër i konsiderueshëm i prindërve të anketuar, 37% shfaqin interes mbi aftësitë

komunikative të mësuesit në klasë dhe 2% e tyre nuk shfaqin asnjë interes.

Shumica e prindërve informohen nga fëmijët për mënyrat sesi komunikojnë mësuesit

dhe nxënësit në klasë. Ka dhe prindër të cilët informohen përmes mënyrave të tjera.

Ka shumë mësues të cilët i japin përparësi zotërimit të lëndës nga mësuesi krahasuar

me aftësitë komunikative të mësuesit në klasë.

Ka prindër të cilët shprehen të pakënaqur lidhur me natyrën e çështjeve që mësuesi

diskuton në takimet me prindër.Vetëm 6 % e prindërve mendojnë se çështjet që diskutohen

në këto takime kanë lidhje me arritjet dhe problemet që shqetësojnë nxënësit.34% e prindërve

mendojnë se ka mësues të cilët trajtojnë çështje që lidhen me arritjet e nxënësve por kjo sipas

tyre ndodh shumë rrallë.Po kështu, 2% e prindërve shprehen me bindje se mësuesit nuk

trajtojnë asnjëherë problemet e nxënësve në mësime, në takimet me prindërit.

Shumë prindër mendojnë se natyra e çështjeve që mësuesit diskutojnë me prindërit,

nuk ka lidhje as me komunikimin dhe as me problemet që lidhen me të në klasë.

Ka shumë prindër të cilët janë të pakënaqur lidhur me mënyrat sesi mësuesit

komunikojnë me prindërit për sjelljet që fëmijët e tyre manifestojnë në ambjentet e

klasës.Vetëm 17% e prindërve mendojnë janë informuar rregullisht për mënyrat sesi nxënësit

komunikojnë dhe sillen me njëri-tjetrin në klasë.

Ka prindër të cilët mendojnë se mësuesja duhet ti kushtojë më tepër rëndësi aspektit

komunikativ. Këta mësues i kushtojnë shumë rëndësi mungesave të nxënësve, rezultateve dhe

aspak aspektit komunikativ.

Ka shumë prindër të cilët mendojnë se midis fëmijëve të tyre dhe mësuesve ka pasur

probleme dhe keqkuptime. Një numër i madh i prindërve referon se këto keqkuptime kanë

ndoshur shpesh herë dhe në mnyrë të vazhdueshme.Vetëm një numër i vogël i prindërve 15

% e tyre, janë shprehur se midis fëmijëve të tyre dhe mësuesve nuk është krijuar ansje situatë

problematikë ose konfliktuese.

Prindërit shfaqin pakënaqësi lidhur me organizmin që mësuesja bën në klasë.Vetëm 18

% e prindërve janë të kënaqur me mënyrat sesi mësuesja organizon klasën dhe nxënësit në

klasë.Përs htypje këto të cilat prindërit i sigurojnë ëprmes fëmijëve të tyre.

Vetëm një pjesë e vogël e prindërve janë të kënaqur nga mësuesit lidhur me shfaqjen e

dashamirësisë ndaj nxënësve. Pjesa më e madhe e prindërve mendojnë se mësuesit nuk janë

dashamirës dhe as miqësorë me fëmijët e tyre. Sërish shumica e prindërve, mendojnë se

mësuesit nuk janë tolerantë në klasë.

208

Disa prindër, nuk mjaftohen me shfaqjen e aftësive pedagogjike.Vetëm 3% e tyre

shprehen me bindje dhe besim të plotë të aftësive pedagogjike të mësuesve.

Shumë prindër mendojnë se komunikimi i mësuesit me fëmijët e tyre është i pakët, i

pamjaftueshëm dhe i vakët. Madje 3% e tyre mendojnë se komunikimi i fëmijës së tij me

mësuesin është i pamjaftueshshëm.Vetëm 1% e prindërve rezulton të jetë i kënaqur për

shpeshtësinë e komunikimit mësues- nxënës dhe për natyrën e këtij komunikimi.

Edhe prindërit pranojnë në pjesën më të madhe të rasteve se aftësitë pedagogjike nuk

janë të mjaftueshme në menaxhimin me efektivitet të klasës apo procesit mësimor. Shumica e

prindërve mendojnë se aftësitë me natyrë psiko-sociale janë ato të cilat duhet të shfaqen më

shumë në menaxhimin jo vetëm të klasës por dhe të komunikimit. Kjo sepse, këto të fundit,

ndikojnë te të nxënët. Shumica e prindërve, nuk mendojnë se të qënët dashamirës e dëmton

autoritetin e mësuesve. Po kështu shumë mësues mendojnë se motivimi i nxënësve në të

nxënë lidhet më shumë me aftësitë komunikative të mësuesit.

Shumë prindër mendojnë se midis mësuesve dhe fëmijëve të tyre janë kruijuar situata

konfliktuese që kanë ardhur si rezultat i mungesës së komunikimit mësues-nxënës. Ata

mendojnë se kjo ka ndikuar negativisht në rezultatet e fëmijëve të tyre.Kështu 6% e prindërve

referojnë për shqetësime serioze të krijuara mes mësuesve dhe fëmijëve. Ka prindër të tjerë

që mendojnë se këto probleme kanë qënë të pakta.

6.4 Roli i menaxhimin dhe formave të komunikimit në procesin e mësimdhënies

Lidhja midis menaxhimit të komunikimit dhe variablave demografikë. Lidhja midis

menaxhimit të komunikimit dhe variablave demografikë është studiuar duke përdorur

krostabulimin në përqindje dhe testin Hi- katror.

Nga analiza e bërë rezultoi se:


p>0.05


p<0.05


p<0.05.


p<0.05.

Lidhja midis procesit të mësimdhënies dhe variablave demografikë.




Nuk ka lidhje midis gjinisë së mësuesve dhe mbarëvajtjes së procesit mësimor,

(34)=59.875, p>0.05

Ka dallime në mbarëvajtjen e procesit mësimor në varësi të grupmoshës së mësuesve,

(136)=222.022, p<0.05

Ka dallime në mbarëvajtjes e procesit mësimor në varësi të arsimimit të mësuesve,

(136)=246.212, p<0.05.

Ka dallime në mbarëvajtjen e procesit mësimor, në varësi të vendndodhjes së shkollës,

(34)=107.105, p<0.05.

Lidhja midis menaxhimit të komunikimit dhe variablave demografikë

Lidhja midis menaxhimit të komunikimit dhe variablave demografikë është studiuar duke



209


p>0.05


p<0.05


p<0.05.


p<0.05.

6.5. Lidhja midis variablave të studimit

Variblat e studimit që dalin nga pyetësori për mësuesit janë: menaxhimi i

komunikimit, format e komunikimit, dhe procesi i mësimdhënies.

Për të përcaktuar marrëdhënien që ekziston midis varibalave u përdor korrelacioni i

Spearman-it pasi të dhënat e shkallës Likert janë ordinale. Ndërkohë që për interpretimin e

rezultateve janë përdorur indikatorët e Davis (1971).

Kështu midis menaxhimit të komunikimit dhe procesit të mësimdhëneis ekziston një

lidhje mesatare pozitive. Komunikimi jo vetëm që ndikon në procesin e mësimdhënies por

edhe e përmirëson atë. Shfaqja e aftësive menaxhuese të komunikimit në klasë e rrit cilësinë e

procesit të mësimdhënies.

Nga sa duket në tabelën e mësipërme: Midis menaxhimit të komunikimit dhe procesit

të mësimdhënies ekziston një lidhje mesatare pozitive e vlefshme nga pikëpamja statistikore

( , p<0.01).



(p<0.01)


mesatare pozitive ( ) dhe e vlefshme statistikisht (p<0.01).



(p<0.01)

6.6. Marrëdhënia midis procesit të mësimdhënies dhe të dhënave demografike

Për të kuptuar këto lidhje është përdorur krostabulimi në përqindje dhe testi Hi katror.

a)Marrëdhënia midis procesit të mësimdhënies dhe gjinisë.

Kështu, midis gjinisë dhe mbarëvajtjes së procesit mësimor, nuk ekziston asnjë lidhje. Pra,

studimi tregon se cilësia e procesit të mësimdhënies nuk ndikohet nga fakti nëse mësuesi i

përket gjinisë femër apo mashkull.

b)Marrëdhënia midis procesit të mësimdhënies dhe moshës së mësuesve.

Dallime ka midis grupmoshës së mësuesve dhe mbarëvajtjs së procesit mësimor.

Kujtojmë se grupmosha mësuesve e cila mizotëronte në studimi përket moshës 31-40 vjeç.

Mësuesit të cilët janë në këtë grupmoshë, rrjedhimisht, (edhe pse jo domosdoshmërisht),

zotërojnë gjithashtu një pëvojë pune më të gjatë sesa grupmosha tjetër 23-30 vjeç.

Grupmoshat e tjera, 41-50; 51-60, dhe mbi 60 vjeç, pavarësisht se zotërojnë më tepër përvojë,

janë më të paktë në numër. Për këtë arsyes themi se lidhja që vërehet midis procesit të

mësimdhënies dhe moshës së mësuesve i përket grupmoshës 31-40 vjeç.

c)Marrëdhënia midis procesit të mësimdhënies dhe arsimit të mësuesve.

210

Pjesa më e madhe e mësuesve të anketuar kanë arsimin e lartë. Vetëm një pjesë shumë

e vogël, kanë vetëm arsimin e ëesëm pedagogjik. Po kështu, ka dhe mësues (18 % e tyre), të

cilët kanë vazhduar studimet pasuniversitare (master profesional ose shkencor). Mirëpo

numri i tyre është shumë i ulët krahasuar me numrin e atyre që kanë vetëm arsimin e lartë. Në

këto kushte, lidhja që ekziston midis mbarëvajtjes së procesit mësimor dhe arsimit të

mësuesve do të kuptohet bazuar në karakteristikat e mësipërme. Vazhdimi i studimeve

pasuniversitare ndikon pozitivisht në cilësinë e mësimdhënies pasi mësuesit përditësohen me

njohuri, zhvillime dhe komptetenca të reja në fushën e edukimit.

d)Marrëdhënia midis procesit të mësimdhënies dhe vendndodhjes së shkollës.

Nga studimi rezulton se 53.1% e mësuesve zhvillojnë mësim në zonat urbane dhe

vetëm 43.1% e tyre zhvillojnë mësim në zonat rurale. Ka dallime midis mbarëvajtjes së

procesit të mësimdhënies dhe vendodhjes së shkollës. Kështu, në zonat urbane kemi një

përpjekje më të madhe nga mësuesit për të zhvilluar një proces mësimor efektiv të gërshetuar

me një komunikim. Në zonat rurale, këto përkushtimi i mësuesve është në nivel më të ulët.

6.7. Rekomadime

Duke u bazuar në përfundimet e arritura si dhe diskutimin e tyre, ky studim parashtron

disa rekomandime.

Rekomandohet që mësuesit e arsimit fillor të njohin mirë kompetencat komunikative,

me qëllim motivimin e nxënësve në të nxënë.

Rekomandohet që të organizohen trajnime për mësuesit e arsimit fillor, me qëllim që

të kenë njohuri më të plota mbi llojet e kompetencave dhe ndikimin që ato kanë në

procesin e mësimdhënies dhe të nxënit.

Rekomandohet që të shtohet numri i takimeve të planifikuara mësues-prindër.

Rekomandohet që mësuesit të jenë më bashkëpunues me prindërit, me qëllim krijimin

e mundësive për trajtim të çështjeve me natyrë didaktike.

Rekomandohet që prindërit të informohen rregullisht rreth arritjeve të nxënësve dhe

jo vetëm në raste të situatave problematike.

Rekomandohet zhvillimi i orëve të hapura, me pjesëmarrjen e prindërve në klasë.

Rekomandohet të ketë një qartësim më të madh në hartimin e dokumentacionit

shtetëror lidhur me komptencat komunikative.

Mbetet e hapur rruga e studimeve të tjera më gjithëpërfshirëse, ku të hulumtohen

nevojat e që kanë mësuesit e arsimit fillor lidhur me faktorë të tjerë që ;ehtësojnë procesin

e mësimdhënies dhe e përmirësojnë të nxënët.

Mbetet e hapur rruga e një studimi për evidentimin e rolit të nxënësve dhe prindërve

në procesin e mësimdhënies dhe rrjedhimisht në të nxënë, ku të nxënët shihet si rezultat i

tërësisë së përvojave nga mësuesit.

211

Referenca

1. Aron, V. S., & Feldstein, S. (2009). Nonverbal behavior and

communication. Second Edition. New York: Psychology Press:Taylor and Francis

Group.

2. Bender, Y. (2004). The power of positive teaching , 35 succesful

strategies for active and anthusiastic classroom partipation. New York:Nomad Press.

3. Berger, E. (1991). Parents as partners in education: The school and

home working together. New York:Macmillan .

4. Berlo, D. (1960). The process of communication . New York : Rinehart

and Winston INC.

5. Borich, G.D., (2004) Effective Teaching Methods ( 4-th ed). USA :

Pearson

6. Borich, G.D., (2014) Effective Teaching Methods (8-th Edition. Usa :

Routledge

7. Borich,G.D., (2016) Effecitve Teaching Methods(7-Edition. London,

Usa : Routledge.

8. Brendefur, J. F. (2000). Promoting Mathematical Communication in

the Classroom: Two preservice teachers’ conceptions and practices. Journal of

Mathematics Teacher Education.

9. Bruner, J. (1960, 1977). The procces of education. USA: Library of

Congress Catalog.

10. Costa, J. (2016). The conscious parents. Guide to positive discipline. A

mindful aprroach a healthy respectful relationship with your child. USA: Adams

Media, F+W Media INC .

11. Crone, A. D., Hawken, S. L., & Horner, H. R. (2015). Building positive

behavior support system in school. New York-USA : The Guildford Press

12. Cronbach, L. J., and associates. (1980). Toward reform of program

evaluation: Aims, methods, and institutional arrangements. San Francisco: Jossey-

Bass.

13. Cronbach, L. J. (1963). Course improvement through evaluation.

Teachers College Record, 64, 672–83.

14. Darling, H. L., & Branford, J. (2005). Preparing teacher changing

world , what teacher should learn and be able to do. San Francisco : Yosey-Bass.

15. Dewey, J. (1991). Experience and Education. New York : Touch

Stone.

16. Dewey, J. (1990). The school and the society, the child and the

curriculum. Chicago, USA: University of Chicago Press.

17. Ekman, P., & Friesen, W. (1969). The repertoire of nonverbal

behavior:Categories, origins, usage, and coding. Semiotica. New York, pp 49-98.

18. Ellerani, P. (2009). RAGIONAMENTE , La comunicazione, le MIUR e

le scuole. Comunicazione nella scuola le premesse teoriche , nr. 60.

19. Epstein. J. (1995). School, family, community, partnerships:Caring for

the children we share. USA: PhI Delta Kappon.

20. Epstein, J.L. and Associates. (2009). School, family, and Comunity

partnerships, third edition. Library of Congress Cataloging in publica.

21. Fantechi, C. J. (2016). Communicare a scuola. Comunicare a scuola ,

nr.3.

212

22. Fisher, D., & Frey, N. (2014). Checkingfor understanding formative

assessment techniques for your classroom. Alexandria: ASCD, Publishing.

23. Friedman, H. S. (1979). The concept of skill in nonverbal

communication: Implications for understanding interaction.

24. Friedman, H. S. (1979). The concept of skill in nonverbal

communication: Implications for understanding social interaction. In R. Rosenthal

(Ed.), Skill in nonverbal communication (pp. 2–27). Cambridge, MA: Oelgeschlager,

Gunn, & Hain.

25. Friedman, H. S. (1983). On shutting one’s eyes to face validity.

Psychological Bulletin, 94, 185–187.

26. Galton, M; Hargreaves, L; Comber Ch; Wall, D; Pell, A. (2002). Inside

the primary classroom, 20 years on. London and New York: Second Taylor dhe

Franci-e, Library.

27. Gazda, M., Asbury, A. F., Balzer, J., Childers, C., Phelps, E. R., &

Walters, P. (2006). Human relations development. A manual for educators. Sixth

Edition. Neë York.

28. Gjermani, L., & Musai, B. (2008). Situata e përfshirjes së prindërve në

edukim në Shqipëri. Tiranë: Gent Grafik, me mbështetjen e UNICEF.

29. Gjini, F. (2001). Bota sociale e fëmijës. Elbasan: Sejko.

30. Godinho, S., & Jeni, W. (2008). Helping your pupils to ask questions.

London, United Kingdom: Routledge.

31. Good, L. T. (1981). Teacher expectations and student perception: A

decade of research. Research Information Service , 415.

32. Goswami, U., & Bryant, P. (2007). Children: Cognitive Development

and Learning (Primary Review Research Servey 2/1. The Primary Review, the

children, their world, their education .

33. Guimps, D. R. (2004). Pestalozzi, His life and ëork. Neë York: Elibron

Calssics Corporation.

34. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teacher's

ëork and culture in the postmodern age. London , Neë York: Cassell, Teachers

College Press.

35. Hodaj, M., Zekal, X., & Vrapi, E. (2014). Komunikimi pedagogjik.

Tiranë: Julvin 2.

36. Howard, A. (1997). A reassessment of assessment centers Changelles

for 21 century. Jornal of Social Behavior and personality 12 , 13-52.

37. Huberman, M. (1983). Recipes for busy kitchens , Knowkledge,

Creation, Diffusion, Utilization. USA: Routledge.

38. Huberman, M. (1988). Teacher carrers and school improvement.

Journel of Curriculum Studies, 119-132.

39. Jashari, A. (2013). ABC e mendimit kritik.

40. Karaj, Th. (2008 ). Menaxhimi i klasës. Tiranë: EMAL.

41. Karameta, P. (2014). Arsimi i gjeneratës tjetër. Tiranë : SARA.

42. Kathleen, L. L., Menzies, M. H., Bruhn, L. A., & Crabori, M. (2011).

Managing, Challenging behavoirs in schools. New York and London.

43. Laëerence., S. L. (2003). The essential : What parents and techer can

learn from each other. New York: Radon House Publishing Group.

44. Leary, T. (1950). The social Dimension of Personality. California:

University of California .

45. Linsen, M. (2003). The classroom Management Secret and 45 other

keys to ëell-behaved class. San Diego, California: JME Publishing.

213

46. Llaci, Sh. (2002). Manaxhimi. Tiranë: alb-PAPER.

47. Meunier, J.-P., & Perraya, D. (2009). Hyrje në teoritë e

komunikimit:Analizë semio-pragmatike e komunikimit mediatik. Tiranë: QSSHE.

48. Miller, G. (1966). Speech communication: A behavioral aproach.

Indianapolis: In:Bobbs-Merill.

49. Ministria e Arsimit dhe Sporteve. (2014). Dokumenti i Strategjisë së

Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014-2020, Draft. Tiranë: M.A.S.

50. Moore, D. K., & Hanses, J. (2012). Effective strategies for teaching in

k-8 classroom. California: SAGE, publishing.

51. Mujaj, H. (2014). Kultura e komunikimit, Gjakovë: Shoqata e

Intelektualëve Jakova.

52. Mujis, D., & David, R. (2011). Effective teaching. Los Angeles,

London, New Delhi, Washington DC: SAGE.

53. Musai, B (1997). Mjeshtëritë themelore të mësimdhënies. Tiranë :

SHBLU

54. Musai (1999). Psikologji edukimi. Tiranë : Pegi

55. Musai, (2005). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues-modele për

zhvillimin e të menduarit kritik të nxënësve : arsimi fillor, shkencat shoqërore dhe

shkencat e natyrës. Tiranë : CDE

56. Musai, (2014). Metodologji e mësimdhënies. botimi i dytë, botimi i

parë (2003). Tiranë: CDE

57. Nelson, J., Lott, L., & Stephen, H. G. (2013). Positive discipline in the

classroom. New York, USA: Three rivers Press.

58. Pestalozzi, H. J. (2007). Education of Man, by William Kilpatrick.

New York: Philosophical Library.

59. Piaget, J., & Inhelder, B. (1969, 2000). The psychology of the child.

New York, USA: With a new foreword by Jerome Kagan, Basic Bokks: INC.

60. Price, M. K., & Nelson, L. (2014). Planniing effective instruction-

Diversity Responsive, Methods and Management- fifth edition. Belmont, USA:

Wadsworth-Cengage Learning .

61. Porges, Stephen W. (2011). The Polyvagal Theory:

Neurophysiological Foundations of Emotions, Attachment, Communication, and Self-

regulation. New York: Norton & Company.

62. Ramsey, D. R. (2009). How to say right thing every time-

Communicating well with students, staff, parents and the public. USA: Corwin

Publishing.

63. Rosenthal, R. (1979). Skill in nonverbal communication. Cambridge,

MA : Oelgesclager : Gunn & Hain.

64. Scheerens, J. (2009). What is effective schooling. Netherlands :

University of Tëente, the Netherlands, International Baccalaureate Organization 2013.

65. Schussler, D. (2003). Schools as learning communities. Unpacking the

concept. Journal of school leadership, 498-528.

66. Sollier, P (2005). Listening for Wellness: An Introduction to the

Tomatis Method. The Mozart Center Press.

67. Shannon, C. E., Weaver, W (2015). The Mathematical Theory of

Communication. first edition 1949, USA: University of Ilinois Press

68. Tushi, G. (2015). Shkollat moderne dhe problemet e edukimit. Revista

Mësuesi, nr 5, 8.

69. Vygotsky, L., (1985). The thought and lenaguage, edited by Kozulin,

Alex. Massachusetts, USA: Massachusetts Insitute of technology.

214

70. Williams, V.I., & Cartledge, G. (1997). Teaching exceptional children.

London: Routldege.

71. Wilson, J., & Murdoch, K. (2008). Helping your pupils to think

themeselves. London, United Kingdom: Roultledge.

72. Wragg, E.C (1993). Class Management. London: Routledge.

73. Wrag, E.C. and Dooley, P.P (1984). Clasroom Management During

Teaching Practice. London: Croom Helm.

74. Wragg, E. C. (2002). Class management in the primary school.

London and New York : Routledge, Palmer.

215

Shtojca

Niveli i besueshmërisë për pyetësorin e mësuesve.

Niveli i besueshmërisë së pyetësorit (për 34 pyetjet e rubrikave II dhe III) është

vlerësuar me anë të koefiçientit alfa i Cronbach- ut, i cili është paraqitur në tabelën e

mëposhtme:

Tabela 147 Niveli i besueshmërisë për pyetësorin e mësuesve.

Alfa e Cronbach-ut

Alfa e Cronbach-ut

bazuar në të dhënat e

standardizuara

Numri i

elementëve

,712 ,738 34

Vërejmë se koefiçenti alfa ka dalë 0.712, që tregon një nivel të lartë koherence të

pyetjeve të pyetësorit për kampionin në fjalë.

Edhe tabela e mëposhtme e prodhuar nga programi SPSS është mjaft e

rëndësishme.Kjo tabelë na tregon se ç’ndodh me koefiçinetin alfa në qoftë se ne fshijmë (nuk

marrim parasysh) ndonjë nga pyetjet e pyetësorit. (për këtë i referohemi kolonës së fundit të

tabelës) .

Tabela 148 Ç’ndodh me koefiçientin alfa në qoftë se një pyetje fshihet.

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Squared

Multiple

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

Pyetja 9 111,53 117,082 ,250 ,583 ,705

Pyetja 10 111,70 118,019 ,196 ,508 ,708

Pyetja 11 111,38 117,964 ,178 ,644 ,709

Pyetja 12 113,46 120,940 -,019 ,618 ,725

Pyetja 13 111,89 117,304 ,225 ,430 ,706

Pyetja 14 112,32 116,650 ,185 ,354 ,709

Pyetja 15 111,65 116,700 ,242 ,495 ,705

Pyetja 16 112,30 116,068 ,259 ,339 ,704

Pyetja 17 111,48 118,036 ,154 ,757 ,710

Pyetja 18 111,64 115,277 ,314 ,553 ,701

Pyetja 19 112,77 113,900 ,279 ,452 ,702

Pyetja 20 112,00 114,577 ,270 ,466 ,703

Pyetja 21 111,83 114,962 ,325 ,589 ,701

216

Pyetja 22 111,52 115,968 ,271 ,656 ,704

Pyetja 23 113,29 116,780 ,135 ,598 ,713

Pyetja 24 111,89 116,301 ,251 ,495 ,705

Pyetja 25 113,11 116,938 ,123 ,656 ,714

Pyetja 26 111,86 114,204 ,339 ,554 ,699

Pyetja 27 113,01 113,474 ,214 ,563 ,708

Pyetja 28 111,62 114,668 ,323 ,578 ,700

Pyetja 29 111,85 113,312 ,307 ,500 ,700

Pyetja 30 111,71 114,229 ,376 ,632 ,698

Pyetja 31 111,52 114,586 ,319 ,744 ,701

Pyetja 32 113,02 115,238 ,242 ,590 ,705

Pyetja 33 113,27 116,141 ,203 ,621 ,707

Pyetja 34 112,70 115,310 ,304 ,505 ,702

Pyetja 35 112,90 116,712 ,185 ,554 ,709

Pyetja 36 113,21 115,924 ,222 ,677 ,706

Pyetja 37 112,41 116,831 ,210 ,341 ,707

Pyetja 38 113,45 117,470 ,121 ,698 ,714

Pyetja 39 113,00 114,954 ,227 ,521 ,706

Pyetja 40 111,95 118,046 ,162 ,601 ,710

Pyetja 41 112,00 118,173 ,126 ,613 ,712

Pyetja 42 112,67 114,673 ,231 ,408 ,706

Sipas asaj që tregon tabela duket se në përgjithësi ne nuk mund të mënjanojmë asnjë

pyetje nga studimi, pa ia zvogëluar nivelin e besueshmërisë pyetësorit. Të vetmet pyetje që

mund të largojmë janë 25 dhe 38, por sërish ndikimi do të ishte i papfërfillshëm, lidhur me

besueshmërinë.

Niveli i besueshmërisë për pyetësorin e prindërve.

Niveli i besueshmërisë së pyetësorit (për 20 pyetjet e rubrikës III) është vlerësuar me

anë të koefiçientit alfa i Cronbach- ut, i cili është paraqitur në tabelën e mëposhtme:

217

Tabela 149 Niveli i besueshmërisë për pyetësorin e prindërve.

Alfa e Cronbach-ut

Alfa e Cronbach-ut

bazuar në të dhënat e

standardizuara

Numri i

elementëve

,814 ,818 20

Vlera e koefiçentit alfa është 0.814.Kjo tregon një koherencë të lartë midis pyetjeve të

pyetësorit të prindërve.

Në tabelën e mëposhtme tregohet se ç’ndodh me koefiçinetin alfa në qoftë se

mënjanojmë nga studimi ndonjë nga pyetjet e pyetësorit. (Shiko kolonën së fundit të tabelës) .

Tabela 150 Ç’ndodh me koefiçientin alfa në qoftë se largojmë një pyetje.

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-

Total Correlation

Squared Multiple

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

Pyetja 13 57,79 49,885 ,078 ,346 ,823

Pyetja 14 58,21 48,349 ,207 ,437 ,816

Pyetja 15 58,22 49,567 ,141 ,402 ,818

Pyetja 16 58,46 47,099 ,380 ,442 ,806

Pyetja 17 58,66 46,570 ,419 ,455 ,804

Pyetja 18 58,77 45,371 ,501 ,506 ,799

Pyetja 19 58,92 44,317 ,517 ,465 ,797

Pyetja 20 59,17 45,839 ,385 ,448 ,806

Pyetja 21 58,90 46,758 ,457 ,530 ,802

Pyetja 22 58,98 46,565 ,501 ,579 ,800

Pyetja 23 58,87 45,953 ,538 ,579 ,798

Pyetja 24 58,71 46,127 ,516 ,411 ,799

Pyetja 25 58,69 46,620 ,405 ,521 ,804

Pyetja 26 58,79 45,743 ,502 ,448 ,799

Pyetja 27 58,74 47,790 ,321 ,355 ,809

Pyetja 28 58,86 47,273 ,409 ,417 ,805

Pyetja 29 59,08 47,084 ,407 ,497 ,805

Pyetja 30 59,79 47,663 ,312 ,447 ,809

Pyetja 31 58,66 47,600 ,390 ,359 ,806

Pyetja 32 58,69 47,792 ,348 ,419 ,807

218

Tabela e mësipërme na tregon se përveç pyetjes 13 ne nuk mund të mënjanojmë asnjë

pyetje nga studimi, pa ia zvogëluar koefiçientin e besueshmërisë pyetësorit.

Regresionet

Në këtë studim janë ndërtuar dy modele regresioni. I pari eshte nje model regresi të

thjeshtë linear dhe tjetri është një model regresi të shumëfishtë linear.

Modeli i parë

Modeli i parë i regresit është ndërtuar në funksion të kontrollit të hipotezës:

H0: Menaxhimi i komunikimit ndikon në procesin e mësimdhënies.

Ky është model i një regresi të thjeshtë linear që ka si variabël të pavarur

menaxhimine komunikimit (X) dhe si variabël të varur procesin e mësimdhënies (Y)

Paraqitja e këtyre dy variablave me anë të një grafiku pikësor si në figurën 1 na

siguron për ekzistencën e një varsie lineare midis dy variablave të modelit.

Analiza e regresit e realizuar më pas (shiko tabelat 13 më poshtë), tregoi se modeli

është i trajtës: Y= 0,317X+ 2,443.

Modeli paraqitet i rëndësishëm nga pikëpamja statistikore (F=115,980, p<0.05) dhe

fuqia shpjeguese e tij është 18% (R2=0.18).

Menaxhimi i komunikimit ka një ndikim të vlefshëm nga pikëpamja statistikore tek

procesi i mësimdhënies (t=10.769, p<0.05)

Figura 7 Grafiku pikësor për variablat menaxhimi i komunikimit dhe procesi i

mësimdhënies.

Tabela 151 Rezultatet për modelin e parë të regresit.

Variables Entered/Removeda

Model Variables

Entered

Variables

Removed

Method

219

1 Menaxhimi i

komunikimitb

. Enter

a. Dependent Variable: Procesi i mësimdhënies

b. All requested variables entered.

Model Summary

Model R R Square Adjusted R

Square

Std. Error of the

Estimate

1 ,435a ,189 ,188 ,48503

a. Predictors: (Constant), Menaxhimi i komunikimit

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1

Regression 27,285 1 27,285 115,980 ,000b

Residual 116,920 497 ,235

Total 144,205 498


b. Predictors: (Constant), Menaxhimi i komunikimit

Tabela 152 Koefiçientët.

Coefficientsa

Model Unstandardized

Coefficients

Standardized

Coefficients

T Sig.

B Std. Error Beta

1

(Constant) 2,443 ,123 19,944 ,000

Menaxhimi i

komunikimit ,317 ,029 ,435 10,769 ,000


Figura e mëposhtme paraqet drejtëzën e regresit për modelin e parë.

Figura 8 Grafiku i drejtëzës së regresit për modelin e parë.

220

Modeli i dytë

Meqenëse analiza korrelacionale zbuloi ekzistencën e një lidhje ndërmjet formave të

komunikimit dhe menaxhimit të komunikimit, është ndërtuar një model i dytë regresi që merr

parasyesh edhe ndikimin e fromave të komunikimit.

Modeli i dytë i regresit është ndërtuar në funksion të kontrollit të hipotezës:

H0: Menaxhimi i komunikimit dhe format e komunikimit ndikojnë në procesin e

mësimdhënies. Ky është model i një regresi të shumëfishtë linear që ka si variabla të pavarur

menaxhimine komunikimit (X1) dhe format e komunikimit (X2) dhe si variabël të varur

procesin e mësimdhënies (Y)

Modeli është (shiko tabelat 14 më poshtë), i trajtës: Y= 0,312X1+0.427X2+1,081.

Modeli paraqitet i rëndësishëm nga pikëpamja statistikore (F=92,661, p<0.05) dhe fuqia

shpjeguese e tij është 27% (R2=0.27). Menaxhimi i komunikimit dhe format e komunikimit

kanë një ndikim të vlefshëm nga pikëpamja statistikore tek procesi i mësimdhënies

(përkatësisht t=11.189 dhe t=7.511, p<0.05). Vemë re se format e komunikimit (B=0.427)

ndikojnë pak më fort tek procesi mësimor se sa menaxhimi i komunikimit (B=0.312).

Tabela 153 Rezultatet për modelin e dytë të regresit.

Variables Entered/Removeda

Model Variables

Entered

Variables

Removed

Method

1

Format e

komunikimit,

Menaxhimi i

komunikimitb

. Enter


221

b. All requested variables entered.

Model Summary

Model R R Square Adjusted R

Square

Std. Error of the

Estimate

1 ,522a ,272 ,269 ,46006

a. Predictors: (Constant), Format e komunikimit, Menaxhimi i

komunikimit

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1

Regression 39,224 2 19,612 92,661 ,000b

Residual 104,981 496 ,212

Total 144,205 498


b. Predictors: (Constant), Format e komunikimit, Menaxhimi i komunikimit

Coefficientsa

Model Unstandardized

Coefficients

Standardized

Coefficients

t Sig.

B Std. Error Beta

1

(Constant) 1,081 ,215 5,020 ,000

Menaxhimi i

komunikimit ,312 ,028 ,429 11,189 ,000

Format e komunikimit ,427 ,057 ,288 7,511 ,000


222

Pyetësor për mësuesit

Nr i pyetësorit

Ju jeni zgjedhur si një person i përshtatshëm për të ofruar të dhëna në lidhje me

rëndësinë që ka njohja dhe zbatimi i kompetencave komunikuese në ambientin e

shkollës/klasës në arsimin fillor. Plotësimi i këtij pyetësori është një ndihmë për të kuptuar se

përvetësimi i aftësive komunikative, krahas atyre pedagogjike të mësuesit në klasë ndikojnë

në mënyrë të drejtpërdrejtë në rezultatet e të nxënit. Informacioni që ju do të jepni do të

përdoret vetëm për arsye studimi dhe do të jetë anonim. Nëse do të keni interes mbi rezultatet

e studimit, ju lutemi të kontaktoni në adresën [email protected] ose në numrin e telefonit

0692516470.

Ju faleminderit për bashkëpunimin!

I. Të dhëna demografike

Vendos shenjën x ose + përbri numrit që ju do të zgjidhni.

1

.

Gjinia

1 Mashkull

2 Femër

2

.

Mosha 1 23-30

2 31-40

3 41-50

4 51-60

Mbi 60 vjeç

3

.

Arsimi 1 Arsim i mesëm

2 Insituti pedagogjik

3 Arsim i lartë

4 Arsim pasuniversitar (master

professional ose shkencor)

5 Doktoraturë

4

.

Përvoja në arsim 1 Derinë 3 vjet

2 5-10

3 10-15

4 15-20

5 Mbi 20 vjet

5

.

Vendodhja e shkollës ku ju jepni

mësim

1 Në fshat

2 Në qytet

6

.

Ju sivjet jepni mësim në 1 Në klasën e parë

2 Në klasën e dytë

mailto:[email protected]

223

3 Në klasën e tretë

4 Në klasën e katërt

5 Në klasën e pestë

7

.

Numri i nxënësve të klasës ku

jepni mësim

1 Deri në 15

2 15-20

3 21-30

4 Mbi 30

8

.

Numri i nxënësve të shkollës ku

jepni mësim

1 Deri në 150 nxënës

2 151-300

3 301-500

4 501-700

5 Mbi 700

II.

Ne jemi të interesuar të mbledhim informacione në lidhje me metodat dhe teknikat që ju

përdorni në klasë me nxënësit tuaj. Përdorimi i tyre, alternuar me kompetencën përkatëse,

përbën bazën e efektivitetit në klasë. Më poshtë do të gjeni 23 pohime. Ju mund të jepni

përgjigjen tuaj perms pesë alternativave të paraqitura, duke zgjedhur alternative që ju

mendoni.

9 Gjatë mësimit përdor në klasë një larmishmëri

metodash/teknikash

mesimdhënieje.

Gjithmonë

5

Shpesh

herë

4

Ndonjëherë

3

Rrallë

2

Asnjëherë

1

10 Çdo metodë që përdor e

përshtat me veçoritë e

zhvillimit të nxënësve.

5 4 3 2

1

11 Gjatë shpjegimit, jam i/e qartë për nxënësit dhe e folura ime

është e rrjedhshme.

5 4 3 2 1

12 Përdor me nxënësit ironinë dhe

sarkazmën.

5

4

3

2

1

13 Zotëroj shumë mire aftësitë

pedagogjike por për tu njohur

me zhvillimet e reja, kam nevojë për trajnime të

herëpashershme lidhur me

komptencat e reja.

5 4 3 2 1

14 Kur një nxënës ka një shqetësim/prapambetje që ka

lidhje me mësimin ose jo, unë

“dal” nga programi dhe përpiqem ta zgjidh në klasë.

5 4 3 2 1

15 Diskutimi me nxënësit për

problemet e tyre në lëndë të

5 4 3 2 1

224

caktuara është “arma” ime e

fortë.

16 Nuk kam nevojë për trajnime shtesë, pasi shfletoj botime të

ndryshme, dhe i njoh mire

komptencat kryesore të mësuesit në klasë, në veçanti

ato komunikative.

5 4 3 2 1

17 Nxënësit duken më të

motivuar gjatë ores së mësimit kur komunikimi me ta është


5 4 3 2 1

18 Jam tolerant në komunikimin me nxënësit.

5 4 3 2 1

19 Më ndodh që të dëgjoj më

shumë sesa të flas në një orë

mësimi dhe të qenët dëgjuese ka dëmtuar autoritetin tim si

mësues.

5 4 3 2 1

20 Jam i/e bindur se shfaqja e

aftësive pedagogjike në klasë mjafton për të qenë një mësues

i mirë.

5 4 3 2 1

21 Më ka ndodhur që komunikimi me nxënësit të jetë kthyer në

motivim për pjesëmarrje active

në klasë.

5 4 3 2 1

22 Jam dashamirës/e në komunikimin me nxënësit dhe

kjo i ndihmon ata të kenë

rezulate më të mira në mësime.

5 4 3 2 1

23 Të qenët dashamirës me nxënësit i dëmton ata dhe

autoritetin tim si mësues/e

5 4 3 2 1

24 Dhënia e mundësisë të shkëmbimit të ideve ndërmjet

nxënësve në klasë i ka

ndihmuar në rezultatet

konkrete në testime/kontrolle, (notat).

5 4 3 2 1

25 Nga “komunikimi efektiv” i

mësuesit me nxënësit krijohet afrimitet i panevojshëm dhe

procesi mësimor dëmtohet.

5 4 3 2 1

26 Mendoj se procesi i të nxënit

ndodh më së shumti në sajë të kompetencave komunikative

dhe këto të fundit ndikojnë

drejtpërsëdrejti në rezultatet e të nxënit.

5 4 3 2 1

27 Mendoj se mësuesit nuk i

nevojiten aftësitë psiko-

sociale, pasi ato psiko-pedagogjike janë të

5 4 3 2 1

225

mjaftueshme për cilësinë në

procesin e të nxënit.

28 I njoh mire kompetencat komunikative të nxënësve për

secilën klasë

5 4 3 2 1

29 Jam njohës i mire e llojeve të ndryshme të kompetencave si

kompetenca e komunikimit, e

të shprehurit, e të menduarit, e

të mësuarit, e mjedisit, personale dhe qytetare, por

mendoni që vetëm tre të parat

ndikojnë në rezulatetet përfundimtare të nxënësve.

5 4 3 2 1

30 Mendoj se zotërim i

komptencës qytetare, do të

thotë për nxënësit qytetarë të përgjegjshëm, përfshi këtu

edhe rezultate më të larta në

mësimdhënie.

5 4 3 2 1

31 Zotërimi i të gjitha

kompetencave është i

rëndësishëm për çdo mësues,

por për mësuesit e arsimit fillor është thelbësor.

5 4 3 2 1

III. Ne jemi të interesuar të mbledhim të dhëna lidhur me mënyrat se si ju komunikoni

me prindërit e nxënësve tuaj, jo vetëm gjatë mbledhjeve të përcaktuar por edhe në raste të

takimeve të palajmëruara nga të dy palët. Më poshtë do të gjeni 11 pohime dhe 1 pyetje të

cilat nuk kërkojnë përgjigje me po ose jo por do të vendosni shenjën X ose + brenda kutisë që

ju mendoni. Do të vlerësonim në mënyrë të veçantë çdo përgjigje të sinqertë nga ana juaj.

32 Me shumicën e prindërve e

nxënësve e kam të vështirë të kontaktoj pasi edhe në raste

takimesh të planifikuara, ata

paraqiten rrallë.

Gjithmonë

5

Shpesh

herë

4

Ndonjëherë

3

Rrallë

2

Asnjëherë

1

33 Kontakti i vetëm me disa

prindër është vetëm permes

telefonit.

5 4 3 2 1

34 Prindërit nuk e kuptojnë shumicën e çështjeve dhe

diskutimeve me natyrë

didaktike.

5 4 3 2 1

35 Prindërit nuk paraqesin interes lidhur me mënyrat e

komunikimit me nxënësit,

rëndësi për ta kanë rezultatet.

5 4 3 2 1

36 Disa prindër janë të pa

interesuar për sjelljet dhe

rezultatet e nxënësve.

5 4 3 2 1

37 Disa prindër kërkojnë informacion të hollësishëm për

mënyrën sesi komunikoj unë

5 4 3 2 1

226

me ta, dhe nxënësit me njëri-

tjetrin.

38 Më ka ndodhur që të konfliktohem nga keqkuptimet

e krijuara mes meje dhe

prindërve.

5 4 3 2 1

39 Me prindërit e nxënësve

kontaktoj vetëm në rastet kur

ka ndonjë problem shqetësues

lidhur me mësimin.

5 4 3 2 1

40 Shumica e prindërve shfaqin

interes për të diskutuar çështje

që lidhen me mësimin si dhe për marrëdhëniet me njëri-

tjetrin.

5 4 3 2 1

41 Nga diskutimet me prindërit

kam kuptuar se ata e konsiderojnë të rëndësishme

aspektin komunikativ.

5 4 3 2 1

42 Në rastet e situtave

konfliktuese mes nxënësve, ndërhyrja e prindërve ka qenë

e nevojshme dhe të dy palët,

mësues-prind e kemi zgjidhur problemin.

5 4 3 2 1

43. A mendoni se komunikimi juaj me nxënësit është i rëndësishëm në procesin e

mësimdhënies dhe në procesin e të nxënit? Nëse po, pse?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

227

Pyetësor për prindërit

Nr i pyetësorit

I nderuar prind!

Plotësimi i këtij pyetësori është një ndihmë për të kuptuar se përvetësimi i aftësive

komunikative, të mësuesit në klasë ndikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë në procesin mësimor,

kryesisht në rezultatet e të nxënit, për arsimin fillor klasat 1-5. Informacioni që ju do të jepni

do të përdoret vetëm për arsye studimi dhe do të jetë anonim. Nëse do të keni interes mbi

rezultatet e studimit, ju lutemi të kontaktoni në adresën [email protected] ose në numrin

e telefonit 0692516470.

Ju faleminderit për bashkëpunimin!

I.Të dhëna demografike

Vendos shenjën x ose + përbri numrit që ju do të zgjidhni.

(1) (2)

1

.

Gjinia

1 Mashkull

2 Femër

(1) (2)

2

.

Mosha juaj 1 23-30

2 31-40

3

Mbi 40 vjeç

(1) (2) (3) (4) (5)

3

.

Arsimi juaj 1 8 vjeçar

2 I mesëm

3 I lartë

4 Studime pasuniversitare (Master

professional ose Master shkencor)

5 Doktoraturë

(1) (2) (3)

4

.

Profesioni juaj 1 Ka lidhje me arsimin

2 I vetëpunësuar

3 Administratë

(1) (2)

5

.

Vendbanimi juaj 1 Në fshat

2 Në qytet

mailto:[email protected]

228

II. Ne jemi të interesuar të mbledhim informacion rreth takimeve të zhvilluara me

mësuesit e fëmijës tuaj. Vendosni X ose + për alternative që ju mendoni.

(1) (2) (3) (4)

6. Lidhur me takimet e detyruara

mësues prindër jeni lajmëruar

1 Përmes telefonit

2 Përmes një adrese elektronike

3 Përmes fëmijëve tuaj

4 Nuk jeni lajmëruar fare

(1) (2) (3) (4)

7.Në takimet me prindërit shkoj 1 Rregullisht

2 Vetëm në takimet e planifikuara

3 Shkoj shumë rrallë

4 Nuk shkoj fare

III. Të dhëna të prindërve për fëmijët.

(1) (2)

8 Vendndodhja e

shkollës ku fëmija juaj

studion.

1 Në fshat

2 Në qytet

(1) (2) (3) (4) (5)

9

.

Fëmija juaj është nxënës në

klasën

1 E parë

2 E dytë

3 E tretë

4 E katërt

5 E pestë

(1) (2) (3)

1

0.

Vlerësimi juaj në rezultatet

(notat) e fëmijës në shkollë është

1 I ulët

2 Mesatar

3 I lartë

11. Vendos shënjën x ose + brenda kutisë. Fëmija im shfaq ose jo vështirësi:

(1) (2)

Nuk ka vështirësi Ka vështirësi

Nëse nuk ka vështirësi kaloni te rubrika III.

Vendos shenjën x ose + përbri numrit që ju mendoni.

(1) (2) (3)

12. Nëse fëmija ka vështirësi ato janë të tipit

1 Në qëndrime

2 Në komunikim

3 Të tjera specifiko

III. Kontaktet me mësuesit dhe drejtuesit e shkollave.

229

Ne jemi të interesuar të mbledhim informacione lidhur me mënyrat sesi dhe sa

komunikoni ju me mësuesit e fëmijëve tuaj, në raste takimesh të përcaktuara dhe të

papërcaktura. Po kështu ju do të jepni mendimin tuaj lidhur me ndikimin e komunikimit

mësues-nxënës-prindër, si faktorë thelbësorë në procesin mësimor.

13 Kam interes mbi aftësitë që shfaq mësuesja në klasë.

Gjithmonë

5

Shpesh

herë

4

Ndonjëherë

3

Rrallë

2

Asnjëherë

1

14 Informohem nga djali/vajza mbi mënyrat e komunikimit të

mësueses me nxënësit.

5 4 3 2 1

15 Për mua nuk ka rëndësi aftësia

komunikative e mësueses, rëndësi ka zotërimi i lëndëve

dhe notat e fëmijës.

5 4 3 2 1

16 Në takimet me prindërit

mësuesi diskuton me të gjithë për problemet e arritjes së

nxënësve .

5 4 3 2 1

17 Në takimet me prindër mësuesi diskuton për problemet që

lidhen me komunikimin.

5 4 3 2 1

18 Mësuesi na ka vënë në dijeni

për çdo problem që ka fëmija në komunikimin me të ose me

nxënësit e tjerë.

5

4

3

2

1

19 Mësuesi i kushton shumë

rëndësi mungesave, rezultateve dhe jo

komunikimit.

5 4 3 2 1

20 Në klasën e fëmijës tim ka ndodhur që të ketë problem të

komunikimit.

5 4 3 2 1

21 Mësuesi organizon me fëmijët

veprimtari të ndryshme dhe kjo i ndihmon ata të jenë më të

afërt me njëri-tjetrin.

5 4 3 2 1

22 Mësuesi është dashamirës dhe miqësor me fëmijën.

5 4 3 2 1

23 Mësuesi nuk është shumë

tolerant dhe këtë e vërej në çdo

takim të organizuar.

5 4 3 2 1

24 Mësuesi është i zoti (zotëron

lëndën) dhe kjo për mua është

e mjaftueshme.

5 4 3 2 1

25 Mësuesi i fëmijës komunikon pak me fëmijën tim.

5 4 3 2 1

26 Jam i/e kënaqur nga aftësitë

komunikative të mësuesit me

fëmijën.

5 4 3 2 1

27 Jam i / e bindur se rezultatet e

fëmijës lidhen vetëm me

aftësitë pedagogjike të mësuesit.

5 4 3 2 1

230

28 Të qenët dashamirës me

nxënësit dëmton autoritetin e mësuesit.

5 4 3 2 1

29 Motivimi lidhet në mënyrë

direkte me aftësitë

komunikative të mësuesit.

5 4 3 2 1

30 Ka pasur raste kur fëmija im

është shqetësuar dhe nga

mungesa e komunikimit të

saj/tij me mësuesin dhe kjo ka ndikuar në rezultate.

5 4 3 2 1

31 Fëmija im është i ndjeshëm

dhe komunikimi i saj/tij me mësuesin oseshokët e klasës

ndikon shumë tek ajo/ai.

5 4 3 2 1

32 Komunikimi i mirë i fëmijës

tim me mësuesin dhe shokët e bën më të qetë dhe më të

motivuar.

5 4 3 2 1

33. Në qoftë se në çështjet më sipër nuk përfshihet ndonjë nga problemet që ju shqetëson

lidhur me komunikimin e mësuesit me ju ose midis fëmijës tuaj dhe mësuesit, jeni të lutur ta

përshkruani më poshtë.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Ju faleminderit !

Documents

REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I … · 2019-12-03 · i republika e shqipËrisË universiteti i tiranËs fakulteti i shkencave sociale departamenti i