REPUBLIKA E SHQIPËRISË

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS FRËNGE

“MËSIMI I GJUHËVE TË HUAJA SIPAS STANDARDEVE TË

KËSHILLIT TË EVROPËS - NJË SFIDË DHE

DOMOSDOSHMËRI PËR SISTEMIN ARSIMOR NË KOSOVË”

Punim për gradën shkencore Doktor i Shkencave në fushën e

gjuhësisë

Specialiteti: Didaktikë e gjuhëve të huaja

Mentori: Kandidati:

Prof. Dr. Andromaqi Haloçi Mr. Sc. Lendita Gjikolli

Tiranë 2017

I

REPUBLIKA E SHQIPËRISË

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS FRËNGE

Punim për gradën “Doktor i Shkencave” në Didaktikë

Komisioni:

1. Prof.Dr. Artur Sula Kryetar (Oponent)

2. Prof.Dr. Esmeralda Kromidha (Oponente)

3. Prof.Dr. Shpresa Delija (Anëtare)

4. Prof.Dr. Nikoleta Mita (Anëtare)

5. Prof.Asoc.Dr.Lorena Dedja (Anëtare)

Tiranë 2017

II

Dedikim

Prindërve të mi!

Edhe pse jo fizikisht ju keni qenë dhe do të jeni gjithnjë pranë meje!

Drita & Gjyltekin Shehut

III

Falënderimet

Falënderoj dhe shpreh mirënjohjen time të thellë për Prof. Dr. Andromaqi

Haloçin, udhëheqësen time, për mbështetjen dhe inkurajimin e vazhdueshëm,

sygjerimet e shumta, këshillat dhe udhëzimet e vlefshme që mi ka dhënë gjatë punimit

të temës së doktoratës dhe që më mundësoi të merrem me një çështje krejtësisht të re

në sistemin tonë arsimor.

Falënderoj Prof. Dr. Jolanda Parruca për mbështetjen, motivimin dhe

përkrahjen e vazhdueshme morale.

Falënderoj Prof. Dr. Lindita Sejdiu Rugova, Dekane në Fakultetin Filologjik

për përkrahje për të vazhduar studimet e mia në nivel doktorate.

Falënderoj Shefen e Departamentit të Gjuhës dhe Letërsisë Frënge Prof Dr.

Valbona Gashi - Berisha për mbështetjen e ofruar gjatë realizimit të këtij projekti.

Falënderoj Zyrtarët e Ministrisë të Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë në

veçanti Z. Ukë Osmanaj, udhëheqës i Divizionit për Shkencë-MASHT, për ndihmën e

pakursyer për realizimin e këtij punimi.

Znj. Feime Llapashtica Zyrtare për plan-programe nga Ministria e Arsimit,

Shkencës dhe Teknologjisë (MASHT) për ofrimin e materialeve dhe shfrytëzimin e të

dhënave.

Falënderoj të gjithë Drejtorët e shkollave të mesme që më mundësuan qasjen

në shkolla dhe më lehtësuan përfundimin e këtij punimi. (Z. Osman Beka, Drejtor i

Gjimnazit Sami Frashëri, Sekretaren e gjimnazit S. Frashëri Znj. Shemsije Berisha

që më ofroi të dhënat statisikore për nxënësit e këtij Gjimnazi.

Drejtorin e Gjimnazit Ahmet Gashi, Z. Hilmi Reqica si dhe sekretarën e

Gjimnazit, Znj. Lisana Berisha.

Profesoreshën Krenare Luma në Gjimnazin ʺAhmet Gashi që më mundësoi

plotësimin e pyetësorëve, portofoliove dhe vëzhgimin gjatë testimit të nxënësve.

IV

Gjithashtu, falenderoj drejtorin e Gjimnazit ʺEqrem Çabeji Z. Iliaz Haziri,

Sekretaren Znj. Lirije Sadikaj për ofrimin e të dhënave statistikore në këtë shkollë.

Falënderoj të gjithë nxënësit, profesorët në tërë territorin e Kosovës që më

mundësuan t’i realizoj synimet e mia, që morën pjesë në seancat e vëzhgimeve,

plotësimin e pyetësorëve dhe realizimin e pyetësorëve për portofoliot.

Dhe në fund, falënderoj familjen time bashkëshortin Ilirin, Djalin Visarin, dhe

vajzat Dafinën dhe Fjollën, që patën durimin dhe më ofruan mbështetje dhe familjen

Shehu vëllain Gazmendin dhe motrat e mia Mirlindën dhe Laurën që me mbështetjen

dhe ndihmesën e tyre të pakursyer, më inkurajuan për përfundimin e këtij punimi.

V

Shkurtesat /Akronimet

FK.................................................Fushë e Kurrikulës

KB.................................................Kurrikula Bërthamë

KE.................................................Kuadri Evropian

KEPGJ...........................................Kuadri Evropian i Përbashkët i Gjuhëve

KK.................................................Kurrikula e Kosovës

KKK ..............................................Korniza e Kurikulës së Kosovës

GP ……………………………….Grup Punues

L………………………………......Lëndë

MASHT……………………..........Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë

Pp………………………………....Planprogram

PE....................................................Portofolio Evropian

PEGJ............................................... Portofolio Evropian i gjuhëve

PEPELF...............Portofolio Evropian për mësimdhënës të gjuhëve në formim fillestar

RNF.................................................Rezultatet e të nxënit për fushë

RNSH..............................................Rezultatet e të nxënit për shkallë

RMT ……………………………...Rezultatet Mësimore për Tema

RML…………………………........Rezultatet Mësimore për Lëndë

QEGJM...........................................Qendra Evropiane për Gjuhë Moderne

SNKA..............................................Sistemi Ndërkombëtar i Klasifikimit të Arsimit

SHK.................................................Shkallë e Kurrikulës

SHK………………………….........Shkathtësi

T…………………………………...Tema

VI

Kuadri teorik

Hyrje

VII

STRUKTURA E PUNIMIT

Falenderimet.................................................................................................................III

Akronimet......................................................................................................................V

HYRJA.........................................................................................................................VI

Përligjja e punimit ........................................................................................................X

Objekti i punimi dhe hipotezat..................................................................................XIV

Qëllimi i punimit........................................................................................................XV

Metodologjija ..........................................................................................................XVI

Struktura e punimit.................................................................................................XVIII

Kapitulli I .....................................................................................................1

1.0. Shtyllat e politikës Evropiane për gjuhët.........................................................7

1.1 Këshilli i Evropës dhe mësimi i gjuhëve të huaja............................................10

1.2 Qëllimet dhe objektivat e politikës gjuhësore të KE-së ..................................11

1.3 Masa me karakter të përgjithshëm. .................................................................13

1.4 Rëndësia e KEPGJ dhe PEGJ në kontekstin Kosovar ...................................15

1.5 Funksionet dhe objektivat e Kuadrit dhe PEGJ-it .......................................17

1.6 Nocionet themelore të përdorura në këto dokumente.....................................20

Kapitulli II

2.1 Vështrim i mësimit të gjuhëve të huaja në sistemin tonë arsimor....................22

2.2 Arritjet e probleme në metodologjinë e përdorur në grup-mosha

të ndryshme nxënësish ...................................................................................35

2.3 Planet mësimore dhe programet e gjuhëve të huaja sipas niveleve

të KEPRGJ-së .................................................................................................37

VIII

2.4 Risitë e Kuadrit në mësimin e gjuhëve të huaja në Kosovë............................49

2.5 Roli i teksteve shkollore dhe reformimi i tyre.................................................51

2.6 Arritje e probleme në formimin e mësuesëve të gjuhëve të huaja...................55

Kapitulli III

3.1 Politikat gjuhësore në Kosovë...............................................................................60

3.2 Përvoja shumëgjuhësore Evropiane dhe ndikimi në Kosovë ................................62

3.3 Promovimi i mësimit të gjuhëve dhe diversiteti gjuhësor......................................63

3.4. Mësimi i gjuhëve gjatë gjithë jetës........................................................................65

3.5. Gjuha amtare plus dy gjuhë të tjera .....................................................................68

3.6. Evropianët dhe politikat e tyre shumëgjuhëshe – nje model per t’u ndjekur........70

Kapitulli IV

4.0.Veprimtaritë gjuhësore në qendër të procesit të mësimit.......................................72

4.1 Metoda ndërvepruese në mësimin e gjuhëve të huaja ..........................................77

4.2. Ç’është detyra komunikative. ............................................................................84

4.3. Shembuj të detyrave komunikative në tekstet e gjuhëve të huaja.........................90

4.4. Analiza e një detyrë komunikative? Kriteret, parametrat......................................99

4.5. Përcaktimi i përparësive në ndërtimin e detyrave komunikative........................106

4.6. Përshtatja e detyrave komunikative me veprimtaritë gjuhësore .........................108

Kapitulli V

Kuadri Evropian i përbashkët i referencës për gjuhët (KEPRGj ) dhe Portfolio Evropian i gjuhëve (PEGj ), dy mjete bazë për realizimin e reformave në mësimin e gjuhëve dhe zhvillimin e autonomisë së nxënësve Kosovarë

5.1 Roli dhe funksionet e Portfolios Evropian të gjuhëve dhe pasaportës gjuhësore në

IX

mjedisin shkollor Kosovar.................................................................................110

5.2 Përdorimi i PEGJ për inkurajimin e kompetencës shumëgjuhësore

tek nxënësit Kosovarë.........................................................................................115

5.3 PEGJ dhe këndvështrimi pozitiv i vlerësimit dhe vetëvlerësimit të nxënësit.....116

5.4 Shkalla e niveleve të aftësive në gjuhë në mjedisin arsimor Kosovar.................119

5.5 Nivelet e aftësive dhe veprimtaritë gjuhësore marrëse dhe prodhuese................126

5.6. Nivelet e aftësive dhe detyrat komunikative sipas KEPGJ dhe PEGJ................129

Kapitulli VI

Analiza dhe interpretimi i të dhënave të vëzhgimeve dhe eksperimentimeve në drejtimet e më poshtëm............................................................................................135

- metodologjinë e mësimdhënies së gjuhëve të huaja në shkollat Kosovare,

- reformimin e programeve të gjuhëve të huaja,

- reformimin e teksteve shkollore,

- formimin e mësuesve,

Përfundimi:. ..............................................................................................................145

Bibliografia :..............................................................................................................150

Anekset:.....................................................................................................................166

Abstrakt :...................................................................................................................201

X

HYRJE

ʺTë mësuarit mund të shpjegohet me ndihmën e dy ligjeve të thjeshta:

Që të kemi mësimdhënie, duhet të kemi qëndrim.

Që të kemi mësimdhënie, duhet që qëndrimet që bëjnë objektin e të mësuarit të përforcohen. Skinner1

0.1 Përligjja e punimit

Ky punim vjen si rezultat i shumë viteve reflektimi, pune dhe angazhimi në

mësimdhënie, me idenë (për të kontribuar sado pak), me një qëllim të vetëm për ta

standardizuar arsimin e Republikës së Kosovës me vendet tjera të zhvilluara

Evropiane, për të gjetur një mënyrë më të përshtatshme,më efektive për të mësuar një

gjuhë të huaj, me qëllime komunikimi, me qasje të reja metodiko–didaktike si në

aspektin teorik ashtu edhe në atë praktik, gjithnjë duke u bazuar në standardet, pra,

në politikat, strategjitë dhe parimet e BE-së, shumë të dëshiruara dhe të

domosdoshme në sistemin para-universitar në Kosovë.

Përkundër bindjes se të gjitha çështjet nuk mund të zgjidhen definitivisht

megjithatë do të mundohemi t’i ndriçojmë disa aspekte dhe problematika

gjithëpërfshirëse të mësimdhënies së gjuhëve të huaja në Kosovë, në veçanti të gjuhës

Frënge.

Pra, do të mundohemi të paraqesim qasje të reja, të cilat do të mundësonin një

komunikim me efektiv të një gjuhe të huaj duke u mbështetur në reformat që

sygjerojnë dy dokumentet bazë: Kuadri Evropian i Përbashkët i Gjuhëve dhe Portfolio

Evropian i Gjuhëve të BE-së për mësimin e gjuhëve të huaja, me të gjitha variacionet

e saja.

Gjithashtu, do të tentojmë të pasqyrojmë në mënyrë sa më reale gjendjen e

gjuhëve të huaja e sidomos të gjuhës frënge në sistemin para-universitar në Kosovë

1 Daniel Gaonac’h et Caroline Golder, Profession enseignant-Manuel de psychologie pour l’enseignement, Des applications trop directes des recherches en psychologie: attention, danger!Hachette, Education,2002, fq.21.

XI

gjatë kësaj periudhe tranzicioni. Gjithnjë duke pasur parasysh periudhën 10 vjeçare

të ngecjes dhe të degradimit të arsimit në Kosovë si dhe periudhën e pas-luftës me

shumë zbrazësi dhe improvizime.

Prandaj, është ndier nevoja e një ndryshimi krucial dhe të menjëhershëm të

mënyrës së menaxhimit të politikave dhe strategjive në sistemin para-universitar në

Kosovë, duke u mbështetur në Kornizën e Përbashkët Evropiane për Gjuhët.

Në fakt, ky punim paraqet vazhdimësinë e temës time të magjistraturës me

titull: ʺMetodat e mësimit të gjuhës frënge dhe evoluimi i tyre ku kam shtjelluar

metodat dhe evoluimin e tyre në mënyrë kronologjike duke shqyrtuar dhe analizuar

gjithë problematikën e mësimdhënies/nxënies së gjuhëve të huaja si dhe

domosdoshmërinë e ndryshimeve gjatë procesit të mësimdhënies së gjuhëve të huaja e

sidomos gjuhës frënge në sistemin para-universitar në Kosovë.

Megjithatë, kam ndier nevojën për tu thelluar në konceptet e reja që ofron

ʺKuadri Evropian i Referencave për Gjuhët e Huajaʺ, për përvetësimin e politikave,

strategjive dhe kurrikulave, që ndihmojnë për t’i kuptuar më mirë problemet me të

cilat ballafaqohen mësimdhënësit e gjuhës së huaj në ditët e sotme.

Kuadri Evropian i Referencave për Gjuhët e Huaja në të vërtet vjen si rezultat

i një reflektimi dhe një pune shumë të gjatë të ekspertëve të shquar të çështjeve të

arsimit dhe linguistëve të shumtë Evropian, për të gjetur një formë të përbashkët, për

të pasur një transparencë më të madhe për sa i përket koncepteve të reja në kuadër të

reformës arsimore që gjithashtu është shumë e nevojshme për sistemin tonë arsimor.

Pra, medoemos duhej filluar nga një këndvështrimi ri metodik –didaktikë me

njohjen e këtyre dy dokumenteve bazë, ngaqë këto dokumente shërbejnë njëkohësisht

për nivelizimin e aftësive të mësimdhënësve dhe nxënësve si dhe certifikimin e tyre

me të gjitha vendet e Evropës.

Duhet theksuar se, pas viteve të 90 (viteve të pas luftës) filluan zhvillimet të

hovshme por, sipërfaqësore të cilat lenin përshtypjen e zhvillimeve ekonomike, sociale

dhe kulturore që do të ndikonin më pas në fillimin e proceseve reformuese në

XII

sistemin arsimor, me qëllim, detyrë të rritjes së cilësisë në sistemin arsimor në Kosovë

si dhe përgatitjes profesionale të mësimdhënësve me anë të trajnimeve.

Duke pasur parasysh se gjuha është gjithnjë në evoluim dhe pëson

transformime, e me te edhe qasja ndaj saj dhe çdo gjëje që ka të bëjë me të si proces

kontuinitiv është shumë sfidues madje edhe tejet i vështirë edhe vet procesi i

përvetësimit dhe përcjelljes së ndryshimeve që pëson ajo gjatë rrugëtimit, megjithatë

me anë të këtij punimi ne do të mundohemi të gjejmë përgjigjen e disa pyetjeve që

sado pak t’i ndriçojmë disa aspekte të reja të mësimdhënies bazuar në ʺKuadrin

Evropian të referencës për gjuhëtʺ,ʺKornizën Evropiane për gjuhëtʺ, si dhe

ʺPortofoliot , që paraqesin një domosdoshmëri dhe risi në sistemin para - universitar

në Kosovë, për të qenë në rrjedha me evoluimet gjuhësore dhe arsimore që sot

ndodhin në Evropë dhe botë.

Ja disa nga pyetjet, të cilat i kemi konsideruar të domosdoshme dhe thelbësore

përmes të cilave synojmë të vërtetojmë çështjet që paraqesin interes për zgjidhjen e

problemeve të mësimdhënies dhe mësimnxënies, duke u bazuar në rezultatet e arritura

t’i verifikojmë analizat dhe hipotezat ngaqë ato ndihmojnë për ta qartësuar nga një

këndvështrim tjetër hulumtimin tonë:

� Çfarë nënkuptojmë me KEPRGJ dhe PEGJ -in?

� Cilat janë risitë që sjellë KEPRGJ –ja?

� Sa janë të pasqyruara standardet Evropiane për mësimin e gjuhëve të huaja

në Kosovë?

� Cilat janë problemet me të cilat ballafaqohen mësimdhënësit e Kosovës?

� Me cilat probleme ballafaqohen nxënësit e Kosovës gjatë mësimit të gjuhëve

të huaja?

� Kush janë më të motivuar për të mësuar gjuhët e huaja dhe përse?

� Çfarë vendi zë vlerësimi e testimi në procesin mësimor?

� Sa njihen dhe sa zbatohen kriteret e vlerësimit sipas Kuadrit të Përbashkët

Evropian të Referencave për Gjuhët në Kosovë?

� Çfarë vendi zë vlerësimi në kurrikulën e përgatitjes së mësuesve të ardhshëm

të gjuhëve të huaja?

� A janë të trajnuar mësimdhënësit për të punuar me Portfolio në Kosovë?

XIII

0.2 Objekti dhe Hipotezat e studimit

Si rrjedhojë e pyetjeve të lartpërmendura pasojnë hipotezat në vijim, të cilat

do të mundohemi ti vërtetojmë me anë të analizave dhe të dhënave që kemi arritur ti

sigurojmë gjatë punës tonë kërkimore në territorin e Republikës së Kosovës.

1. Rrethanat sociale, kulturore, arsimore ndikojnë në mësimin e gjuhëve të huaja

(do të vërtetohen në mënyrë empirike përmes variablave mesatare, të

vëzhguara në disa qytete të Kosovës;

2. Mësimi i gjuhëve të huaja mbështetur në parimet e Kuadrit Evropian të

Referencës për gjuhët është mënyra e duhur për të realizuar një mësimdhënie

cilësore të kompetencës së komunikimit të nxënësve;

3. Përdorimi i Portfoliove një mjet ndihmës, motivues për nxënësit në

vetëvlerësimin e gjuhëve të huaja si një domosdoshmëri për nxitjen, caktimin

e objektivave të nxënies së gjuhëve të huaja dhe shumëgjuhëshmërisë.

XIV

0.3 Qëllimi i punimit

Të bëjmë të njohur për mësimdhënësit dhe nxënësit, objektivat e KE-së në

fushën e politikave gjuhësore, ndërtimin e një Evrope shumëgjuhëshe dhe

shumëkulturëshe si edhe objektivat dhe funksionet e dokumenteve të KE-së në këtë

fushë: risitë në fushën e mësimdhënies së gjuhëve të huaja, veçanërisht prurjet e

Kuadrit Evropian të përbashkët të referencës për gjuhë dhe Portfolion Evropiane të

gjuhëve si dhe të japim shembuj konkretë të përdorimit të tyre në klasë për nivele e

grup-mosha të ndryshme.

Përveç të tjerave qëllimi ynë është të thellohemi në studimin dhe në

përsosmërinë e mësimdhënies së gjuhëve të huaja me theks të veçantë të gjuhës frënge

duke u ndalur gjithashtu edhe në përparësitë, efektshmërinë, mangësitë si dhe

shkallën e formimit të mësimdhënësve.

Përmes këtij punimi do të analizojmë në mënyrë të thelluar çështjet që kanë të

bëjnë me përvojën e deritanishme në mësimdhënien e gjuhëve të huaja dhe

metodologjinë e përdorur në vendin tonë, hulumtimi vë në pah gjithashtu, edhe

çështjet që kanë të bëjnë me vlerësimin dhe testimin e njohurive të nxënësve të

shkollave të mesme të Kosovës, të identifikojë nivelin gjuhësor të këtyre nxënësve,

problemet që hasin mësimdhënësit dhe nxënësit gjatë procesit të mësimit të gjuhëve të

huaja si dhe të ofrojë rekomandime mbi mënyrat dhe teknikat më të mira, për gjithë

publikun e interesuar si mësimdhënësit, nxënësit, drejtuesit e arsimit, hartuesit e

programeve, teksteve, prindërit e punëdhënësit.

XV

0.4 Metodologjia dhe struktura e punimit

Për realizimin e këtij studimi kemi përdorur metodat më bashkohore të

kërkimit shkencor duke trajtuar në mënyrë analitike tërë problematikën e mësimit të

gjuhëve të huaja për një komunikim sa më efikas në funksion të vërtetimit të pyetjeve

dhe hipotezave të parashtruara në kapitujt e strukturuar në bazë të dhënave dhe

analizave gjegjëse.

Metodat kanë qenë nga më të ndryshmet duke filluar nga përdorimi i metodës

statistikore në mënyrë që të fitohen hulumtime objektive për gjendjen e mësimdhënies

dhe mësimnxënies në sistemin para-universitar në Kosovë si dhe me anë të metodës

grafike, kemi paraqitur të dhënat për gjendjen e hulumtuar.

Gjithashtu, gjatë këtij punimi janë përdorur metoda me qasje moderne që

aplikohen në lëmin e gjuhësisë aplikative, kemi vepruar varësisht nga forma e

studimit dhe nevoja që kemi ndier për të shqyrtuar një problematikë të caktuar.

Duke filluar nga metoda e pyetësorit, intervistimit, vëzhgimit si dhe nga

pasqyra e të dhënave të marra nga Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, si

dhe Shkollave të mesme pothuajse në tërë territorin e Kosovës dhe në Gjimnazin

ʺSami Frashëri, në veçanti ku i kemi zhvilluar eksperimentimet me nxënës, me

zhvillimin e pilot -projektit për portofolio dhe pasaportën e nxënësve.

Pas studimit të dokumenteve bazë të KE-së në fushën e mësimdhënies/nxënies

së gjuhës dhe kulturave, politikave, kurrikulave si dhe udhëzuesve administrativ,

rëndësi të veçantë i kemi dhëne studimeve të përvojave të vendeve të rajonit dhe

vendeve Evropiane lidhur me politikat, planet e programet mësimore si dhe

metodologjitë e mësimdhënies.

XVI

Gjithashtu, kemi shqyrtuar dhe përpunuar pjesën teorike, të cilën më pas kemi

tentuar ta vërtetojmë përmes hulumtimeve të gjendjes në terren, në shkolla e klasa të

ndryshme, me anë të vëzhgimeve e pyetësorëve për nxënës, mësimdhënës e prindër.

Për të qenë analiza sa më cilësore dhe e saktë, gjithashtu me anë të eksperimentimeve

në klasa e shkolla të ndryshme kemi evidentuar punën e mësimdhënësve dhe gjendjen

e gjuhës frënge në Kosovë .

Për të realizuar këtë punim kemi përgatitur pyetësor, në mënyrë që të testojmë

performancën dhe arritjet e mësimdhënësve gjatë trajnimeve si dhe njohurit e fituara

te nxënësit për një periudhë përmes një pilot - projekt i cili ka zgjatur gjatë gjithë

kohës së hulumtimit tonë.

Duke u mbështetur në rezultatet e nxjerra kemi ardhur në përfundime të

caktuara të cilat i vërtetojnë anekset në vijim.

Kemi përdorur tërë materialin pedagogjikë që kemi pasur në dispozicion

për t’i paraqitur veprimtaritë dhe detyrat komunikative, bazuar në kurrikulat e

Republikës së Kosovës që parashohin zhvillimin e autonomisë së nxënësve,

përcaktimin e objektivave të mësimdhënies/nxënies së gjuhëve dhe kulturave.

XVII

Struktura e punimit

Punimi është i strukturuar në gjashtë kapituj:

Në këtë pjesë bëhet justifikimi i temës përmes një hyrjeje të përgjithshme për gjuhët e

huaja gjithnjë duke u mbështetur në reformat që sygjerojnë dy dokumentet bazë :

ʺKuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët dhe Portfolio Evropian i

Gjuhëve të BE-sëʺ për mësimin e gjuhëve të huaja, duke shqyrtuar problematikën e

mësmdhënies/mësimnxënies në pikëpamje të ndryshme, të cilat paraqesin një

domosdoshmëri dhe risi në sistemin para - universitar në Kosovë.

Në kapitullin e parë: Jemi përqendruar më tepër në elaborimin e çështjeve

teorike, në përkufizimin e koncepteve në aspektin analitik, duke ju qasur një

terminologjie të re për mësimdhënien dhe mësimnxënien. Pra, me një vështrim të

përgjithshëm kemi bërë analizimin e detajuar të dhënave duke filluar nga politikat

gjuhësore, strategjitë, portofoliot Evropiane të gjuhëve, shtyllat e politikës Evropiane

për gjuhët, Këshillin e Evropës dhe mësimin e gjuhëve të huaja, gjithnjë duke u

fokusuar në rëndësinë e KEPGJ-së dhe PEGJ-së pasi që të gjitha paraqesin risi në

sistemin arsimor në Kosovë .

Në kapitullin e dytë: Kemi shqyrtuar në formë panoramike gjendjen e gjuhëve

të huaja në sistemin tonë arsimor, arritjet dhe problemet në metodologjinë e përdorur

te nxënësit, në hartimin e programeve dhe teksteve shkollore sipas shkallës së niveleve

të KEPRGJ-së si dhe risitë e Kuadrit në mësimin e gjuhëve të huaja, duke ju referuar

gjetjeve dhe të dhënave të grumbulluara në shkollat e mesme të Kosovës.

Në kapitullin e tretë: Rëndësi të veçantë i kemi kushtuar koncepteve dhe

parimeve metodologjike gjatë promovimit të gjuhëve të huaja si dhe ndikimin e tyre

në sistemin tonë arsimor, duke ju qasur politikave Evropiane në përvetësimin e një

apo më shumë gjuhëve të huaja në linjë me politikat ndërkombëtare.

Në kapitullin e katërt: Ju kemi qasur zhvillimit dhe përcaktimit të përparësive

në ndërtimin e detyrave komunikative, përshtatjen e detyrave komunikative me

veprimtaritë gjuhësore, aftësimin e nxënësve për realizimin e detyrave komunikative,

vlerësimin e aftësive gjuhësore sipas standardeve Evropiane, tipologjinë e parimeve e

XVIII

standardeve Evropiane si dhe rolin dhe funksionet e Portfolios Evropiane të gjuhëve

dhe Pasaportës gjuhësore në mjedisin shkollor Kosovar.

Në kapitullin e pestë: Duke i marrë në konsideratë objektivat, të cilat mund të

arrihen pikërisht me hartimin e programeve të mësimit të gjuhës si dhe lidhshmëritë e

njohurive të mëparshme me planet ekzistuese që janë zbatuar gjatë procesit të të

mësuarit nga e kaluara me theks të veçantë, rëndësi ju është kushtuar niveleve të

Kurrikulave duke filluar nga arsimit i ulët, i mesëm dhe ai i lartë, gjithnjë duke i

shenjuar përparësitë dhe mangësitë jemi fokusuar në përmbushjen e kritereve sipas

udhëzuesve ku mundësohet reflektimi i njohurive të poseduara dhe reflektimi i

njohurive të fituara, që lehtëson planifikimin dhe monitorimin e nxënies së

mëtutjeshme.

Në kapitullin e gjashtë: Jemi fokusuar në analizimin dhe interpretimin e të

dhënave, vëzhgimeve dhe eksperimentimeve në tërë territorin e Kosovës, duke u

mbështetur në metodologjinë e përdorur të mësimdhënies së gjuhëve të huaja në

shkollat Kosovare, si dhe në reformimin e programeve të gjuhëve të huaja, të teksteve

shkollore dhe formimin e mësuesve.

Përfundimet

Në pjesën e fundit paraqiten gjetjet bazuar në të dhëna, vërtetohen hipotezat,

vijnë rekomandimet për zgjidhjen e problemeve të mësimit të gjuhëve të huaja, përmes

veprimtarive të ndryshme gjuhësore duke u mbështetur në ʺKuadrin Evropian të

referencave për gjuhëtʺ si dhe sygjerohen sfera dhe veprimtari të caktuara të

mësimdhënies që ne mendojmë se do të duhej hulumtuar në vazhdimësi në

metodologjinë dhe didaktikën e mësimdhënies.

1

Kapitulli i I

Politikat gjuhësore e kulturore të Këshillit të Evropës parë në

këndvështrim historik

Kuadri Evropian i përbashkët i gjuhëve dhe Portfolio Evropian i gjuhëve,

dy dokumente bazë për përshkrimin dhe analizën e materialeve pedagogjike dhe

procesin e mësimit të gjuhëve të huaja në sistemin arsimor Kosovar.

Politikat gjuhësore të Këshillit të Evropës sipas standardeve të vendosura me

konsensus bazohen në dy dokumentet bazë të Këshillit të Evropës si: Kuadri i

Përbashkët Evropian i Referencës për Gjuhët ʺdhe Portofolio Evropian për Gjuhëtʺ.

Por, para se të flasim për politikat do të mundohemi në mënyrë kronologjike të

paraqesim historinë e formimit të Këshillit të Evropës për idenë dhe pritshmëritë e

realizimit të saj si një fuqi e përbashkët me qëllime paqësore, barazie dhe respekti për

gjuhën dhe kulturën e të gjithë popujve të Evropës.

Këshilli i Evropës është themeluar në vitin 1949, është organizatë e cila

përbëhet nga këto fusha të kompetencës si të drejtat e njeriut, kohezioni social,

edukimi, trashëgimia kulturore, rinia dhe sporti.2

Ndërsa në nëntor të vitit 1991 me iniciativën e qeverisë Federale të Zvicrës u

mbajt një simpozium ndërqeveritar në qytetin Ruschlikon me temën Transparencë

dhe koherencë në mësimin e gjuhëve në Evropë ʺ3me objektiv të vlerësimit dhe

certifikimit të njohurive me ç’rast u morën këto vendime:

� Të forcohet mësimdhënia/mësimnxënia e gjuhëve të shteteve anëtare për të

favorizuar një lëvizje, një komunikim më të efektshëm ndërkombëtar ku do të

respektohej identiteti dhe ndryshueshmëritë kulturore, ku do të

shkëmbeheshin, informata, përvoja dhe punësimi do të ishte shumë më i mirë

dhe i mundshëm në të gjitha vendet e Evropës.4

� Hartimin e një Kuadri Evropian të përbashkët të referencave për gjuhët me

qëllim të mësimit të gjuhëve në gjitha nivelet.

2Rosen Evelyne,ʺCadre européen commun de référence pour les languesʺ, CLE international 2007, Paris.fq9. 3 Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg”Cadre européen commun pour les langues,”Didier,2005,fq31 4ibid, fq.31

2

� Të kërkohet ndihma e të gjithë faktorëve relevant si gjuhëtarëve eminent,

administruesve të arsimit, hartuesve të programeve, mësimdhënësve,

certifikuesve të punojnë së bashku për ti arritur këto objektiva.

� Zhvillimin dhe lehtësimin e bashkëpunimit të institucioneve arsimore të

vendeve të ndryshme.

� Vendosjen e një baze të mirë për njohjen reciproke të kualifikimeve në një

gjuhë5.

Tetë vendet si: Austria, Franca, Greqia, Holanda, Lihtenshtejni, Malta,

Sllovenia dhe Zvicra themeluan Qendrën Evropiane për Gjuhët Moderne me 8 Prill

1994 si një Marrëveshje të Pjesshme të Zgjeruar, të Këshillit të Evropës, e cila

përkufizohet si një formë bashkëpunimi, që mundëson ushtrimin e disa aktiviteteve,

të cilat nuk kishin mbështetjen e të gjitha shteteve anëtare të Këshillit të Evropës.

Rrjedhimisht, vetëm shtetet anëtare të interesuara marrin pjesë në një Marrëveshje të

tillë dhe përballojnë shpenzimet e saj.

Në të vërtetë QEGJM numëronte 33 shtete anëtare. Marrëveshja e pjesshme

për ECML e cila ishte e hapur edhe për shtetet tjera jo anëtare të Këshillit të Evropës

dhe për të gjitha ato shtete që kanë mundësi ti bashkëngjiten Qendrës.

Sipas Rezolutës (94) 10 u vendos që QEGJM të krijohej për një periudhë prove deri

në dhjetor të vitit 1997.6 Rezoluta parashikonte, që një grup i jashtëm evaluimi do të

vlerësonte performancën e QEGJM gjatë periudhës së provës.

Si rezultat i rekomandimeve pozitive të këtij vlerësimi, në korrik të vitit 1998

Komiteti i Ministrave me anë të Rezolutës (98) 11 vendosi ta kthente Qendrën në një

institucion permanent7.

Kjo Rezolutë qartëson synimet dhe objektivat e Qendrës, përcakton strukturat

e saj dhe formëson përbërjen dhe detyrat e çdo organi.

QEGJM hyn në kompetencat e Drejtorisë së Përgjithshme IV të Këshillit të

Evropës – Edukimi, Kultura dhe Trashëgimia, Rinia dhe Sporti.

Këshilli i Evropës është treguar aktiv njëkohësisht në fushën e edukimit

gjuhësor që prej viteve 1960 dhe në mënyrë të vazhdueshme punon në perfeksionimin

e politikave gjuhësore. Aktivitetet e tij në këtë fushë synojnë të promovojnë

5Kuadri i përbashkët evropian i referencave për gjuhët, fq.14 6Kuadri i përbashkët evropian i referencave për gjuhët, fq.16,17 7 Conseil de l’Europe, 1998, Recommendation 98 (6) du Comité des Ministres sur la diversité linguistique.– De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Strasbourg, 2007 fq.9.

3

plurilingualizmin dhe plurikulturalizmin për të arritur objektivat e mëposhtme siç

janë:

� Lufta kundër intolerancës dhe ksenofobisë nëpërmjet përmirësimit të

komunikimit dhe të kuptueshmërisë reciproke të individëve;

� Mbrojtja dhe zhvillimi i trashëgimisë gjuhësore dhe diversiteti kulturor i

Evropës si një burim i pasurimit reciprok;

� Lehtësimi i lëvizjes personale dhe shkëmbimit të ideve;

� Promovimi i një plurilingualizmi të një shkallë sa më të gjerë etj.

Figura1. Prioritetet e Qendrës Evropian të shteteve anëtare të Këshillit të Evropës8

8Qendra Evropiane e Gjuhëve Moderne www.ecml.at

Zhvillimi autonom i të

mësuarit holistik

Formimi i mësimdhënës

it

Mësimdhënësi i gjuhës

kompetencës dhe CEFR

Qasje gjithëpërfshirës shumëgjuhësore

dhe ndërkulturore

Mësimi i hershëm i

gjuhës

Testimi dhe Vlerësimi

Mësimi atraktiv dhe

efikas i gjuhës së huaj

Literatura digjitale

Komuniteti profesional i

praktikës

Prioritete e Qendrës Evropiane të shteteve anëtare

4

Duhet theksuar se puna e Këshillit të Evropës në fushën e edukimit gjuhësor

koordinohet nga dy organe plotësuese, Qendrës Evropiane të Gjuhëve Moderne dhe

Divizionit për Politikat Gjuhësore në Strasburg që ka të bëjë më tepër me politikat dhe

standardet Evropiane për gjuhët e shkollimit, gjuhët e huaja moderne, gjuhët e

pakicave dhe emigrantëve.

Programi afat-mesëm 2006-2009 përbëhet nga projekte të lidhura ngushtë me

njëri-tjetrin, të cilat janë:

1. Politikat dhe standardet në fushën e gjuhëve të shkollimit

2. Profilet e politikave të edukimit gjuhësor

3. Standardet Evropiane të transparencës dhe cilësisë në testimin e zotërimit të

gjuhëve

4. Integrimi i provimeve të gjuhës në Kuadrin e Përbashkët Evropian të

Referencës për Gjuhët (CEFR)

5. Kërkesat e zotërimit të gjuhëve për emigrantët që aplikojnë për leje qendrimi

ose nënshtetësi, sipas CEFR si dhe

6. Kurrikul-kuadri i përbashkët për Romët.

Në kartën e të drejtave themelore të Bashkimit Evropian, të vitit 2000 BE-ja

inkurajon gjithashtu, të gjithë qytetarët e saj të flasin në shumë gjuhë, sidomos ata që

janë në gjendje të flasin dy gjuhë përveç gjuhës së tyre amtare.

Përkundër të gjithave, megjithatë BE-ja ka ndikim shumë të kufizuar në këtë

fushë, është përgjegjësi e vetë vendeve Evropiane, që një numër të fondeve të

programeve të BE-së të shfrytëzohen për mësimin e gjuhëve me programe dhe

kualifikimeve të standardizuara, është shumë e nevojshme që vendet anëtare si dhe

vendet të cilat janë në pritje për integrim në BE si Republika e Kosovës, në mënyrë

aktive të promovojnë të mësuarit, llojllojshmërinë gjuhësore, të bëjnë shkëmbimet e

përvojave profesionale, kurrikulave, të mundësohet lëvizshmëria e studentëve dhe

mësimdhënësve, të ketë një bashkëpunim midis shkollave, të rinjve, të punonjësve

social, edukativë si dhe të aplikohet një mësimdhënies në distancë etj.

Komisioni Evropian në vazhdimësi i fton Shtetet anëtare që: të adoptojnë

plane kombëtare në favor të shumëgjuhësisë, të përmirësojnë më shumë formimin e

mësimdhënësve të gjuhës, të parashikojnë mjetet e nevojshme për mësimin e gjuhëve

5

që në moshë të vogël dhe të forcojnë mësimdhënien e lëndëve me integrimin e një

gjuhe të huaj.

Traktati i Maastrichtit pohon qartësisht në nenin e 126, ʺlidhjen midis

ndërtimit të identitetit Evropian dhe përhapjes së gjuhëve në shtetet anëtare të

Evropës.

Gjithashtu, në nenin 21, ndalohet çdo diskriminim për sa u përket gjuhëve, gjersa në

nenin 22 parashikohet që Bashkimi Evropian të respektoj diversitetin gjuhësor9.

Prandaj, politikat gjuhësore të Këshillit të Evropës të mbështetura në standarde

të përbashkëta të saja promovojnë respektimin e diversitetit gjuhësor që është një ndër

vlerat më të rëndësishme të Bashkimit Evropian, duke pranuar tjetrin pa paragjykime,

duke pasur tolerancë dhe duke qenë të hapur ndaj kulturave dhe traditave të popujve

tjerë të Evropës.

Duhet pasur parasysh se: ʺKuadri Evropian i përbashkët i referencave për

gjuhët vjen si rezultat i punës shumëvjeçare të gjuhëtarëve të njohur të 41 shteteve

anëtare të Këshillit të Evropës, të cilët pas një konsultimi të gjërë dhe sfilitës kanë

arritur të realizojnë një projekt i cili do të jetë shumë i rëndësishëm për didaktikën e

gjuhëve moderne me një qasje krejtësisht të re të detajuar të aftësive dhe njohurive

me një bazë të përbashkët të programeve të mësimdhënies/mësimnxënies/

kualifikimeve dhe certifikimeve për tërë Evropën.

Pra kuadri u drejtohet të gjithë profesionistëve në fushën e gjuhës moderne; ai

ka për qëllim të nxisë reflektimin, mbi objektivat dhe metodat, ai lehtëson

komunikimin dhe jep një bazë të përbashkët për konceptimin e programeve të

provimeve të diplomave dhe të certifikatave,ʺ..... duke favorizuar lëvizjen edukative

dhe profesionale10, njëkohësisht duhet të themi se kuadri vjen me një vlerë të

paçmuar për formatorët e mësuesve, hartuesve të programeve dhe të provimeve si

edhe për autorët e teksteve dhe të materialeve pedagogjike 11 për ti tejkaluar

vështirësitë që vijnë nga sistemet e ndryshme edukative me ç’rast favorizohet

bashkëpunimi ndërkombëtar në të gjitha sferat e gjuhësisë moderne duke vendosur

Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të huaja, Tiranë, 2008, fq.2219 10ibid.fq.208 11ibid.fq.209

6

kriteret me objektiva që trajtojnë kompleksitetin e komponentëve të ndryshëm duke

trajtuar dhe përkrahur identitetin, personalitetin dhe njohjen e shumëgjuhësisë në

Evropë.

Dokumentet bazë të KE-së si: ʺKuadri i përbashkët Evropian i referencës për

gjuhët , Udhëzuesi për hartimin e ʺPortofolit Evropian të gjuhëveʺ si edhe vetë

Portfolio kanë gjetur zbatim në hartimin e Kurrikulës Kombëtare të gjuhëve moderne

në Kosovë e sidomos të krijimit të politikave gjuhësore12.

Portofolio i gjuhëve Evropiane është krijuar nga Këshilli i Evropës për

prezantimin personal të përvojave gjuhësore të nxënësve dhe personave të interesuar

për të mësuar gjuhët e huaja, është modeluar në atë mënyrë që të nxisë përdoruesit për

të reflektuar mbi të mësuarit e gjuhëve të huaja dhe kompetencat që ata kanë.

Për dokumentet bazë të KE-së si ʺKuadri i përbashkët Evropian i referencës

për gjuhët, ʺPortfolio si dhe Udhëzuesi për hartimin e Portofolios Evropiane të

gjuhëve kanë njohuri një publik tejet i vogël kryesisht përpiluesit e Kurrikulave, një

grup i caktuar i trajnerëve të mësimdhënësve, personave përgjegjës në Drejtoritë

Arsimore dhe në Ministritë e Arsimit.

Megjithatë, Portofoliot ende nuk kanë gjetur zbatim në praktikë edhe pse janë

paraparë portofoliot në hartimin e Kurrikulës Kombëtare të gjuhëve moderne në

Kosovë, ngase sapo ka filluar përfshirja e mësimdhënësve në trajnime në tërë

territorin e Kosovës me anë të pilot projekteve që parashohin formimin e

mësimdhënësve për përdorimin e kurrikulave të reja bazuar në Kuadrin e përbashkët

Evropian të Referencës për Gjuhët.

12Kuadri Evropian i përbashkët i referencave për gjuhët , fq 1

7

1.0 Shtyllat e Politikës Evropiane për Gjuhët

Organizatat si: Kombet e Bashkuara (OKB), Këshilli i Evropës (KE) dhe

Organizata për Siguri dhe Bashkëpunim në Evropë (OSBE) që nga vitet 1990 janë

fokusuar në realizimin e standardeve ndërkombëtare të të drejtave gjuhësore sidomos

për të siguruar mbrojtjen e komuniteteve jo-shumicë duke nënkuptuar:

a) tolerancë gjuhësore

b) promovimin e tolerancës përfshirë të gjitha masat mbrojtëse kundër

diskriminimit dhe padrejtësisë procedurale të bazuara në Konventën Evropiane

për të Drejtat e Njeriut (KEDNj) dhe Konventën Ndërkombëtare mbi të

Drejtat Civile dhe Politike (KNDCP), të cilat promovojnë, krijojnë të drejta në

shërbime publike si arsimim dhe mediat publike etj,

Këto lloj masash mund të gjenden kryesisht në:13

a) Deklaratën e Kombeve të Bashkuara për të Drejtat e Personave që u takojnë

Pakicave Kombëtare ose Etnike, Fetare dhe Gjuhësore (Deklaratën e OKB-

së),

b) Kartën Evropiane për Gjuhët Rajonale ose të Pakicave (KEGjRP)

c) Konventën Kornizë të Këshillit të Evropës për Mbrojtjen e Pakicave

Kombëtare (Konventën Kornizë), dhe

d) Dokumentin e OSBE-së të Takimit të Kopenhagës të Konferencës së OSBE-së

për Dimensionin Njerëzor (Dokumentin e Kopenhagës).

Bashkimi Evropian ka një strukturë të përbërë e cila performohet nga tri

shtylla dhe që vjen si rezultat i marrëveshjeve të shteteve anëtare të arritura në

Konferencat ndërkombëtare, të cilat kanë përfunduar me miratimin e Traktatit të

Mastrihtit në vitin 1992, kur është themeluar Bashkimi Evropian.

13www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq.12

8

Shtylla e parë përbëhet nga tri Komunitete Evropiane:14

� Komuniteti Evropian;

� Komuniteti Evropian i Qymyrit dhe

� Çelikut dhe Euroatomit.

Vetëm Shtylla e parë është mbinacionale e cila ndahet në Bashkimin Evropian

të qymyrit dhe çelikut, që ka pushuar të ekzistojë që nga viti 2002, në Bashkimin

Evropian ekonomik dhe Bashkimin Evropian të energjisë bërthamore.

Shtylla e parë nënkuptonte ndryshimet nga sfera ekonomike në atë politike, në

të cilat institucionet komunitare hartojnë norma varësisht nga fushat dhe veprimtaritë

e tyre, me treg të përbashkët si15:

a) liria e lëvizjes së personave;

b) mallrave;

c) shërbimeve dhe kapitalit;

d) rregullat mbi konkurrencën, të cilat zbatohen në mënyrë automatike për

shtete anëtare.

Shtylla e dytë -Politika e Jashtme dhe e Sigurisë së Përbashkët.

Përbëhet nga bashkëpunimi i shteteve anëtare në sferën e politikës së

përbashkët të jashtme dhe të sigurisë16.

Shtylla e dytë me anë të një akti të përbashkët Evropian insiston në

bashkëpunimin politik dhe konsolidimin e përpjekjeve për siguri të përbashkët në

mes të shteteve anëtare përmes ministrave të jashtëm dhe kontakteve të vazhdueshme

që parashikonin konsultime të rregullta.

14www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13 15www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13 16www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13

9

Shtylla e tretë - Bashkëpunimi në fushat e Drejtësisë dhe të Punëve të

Brendshme

Bashkëpunimi i shteteve anëtare në sferën e Drejtësisë dhe punëve të

brendshme, siç është definuar me Traktatin e Mastrihtit, me Traktatin e Amsterdamit

për bashkëpunimin policor dhe ligjor për çështjet penale, sepse një pjesë e punëve

është transferuar në shtyllën e parë17.

Shtylla e tretë paraqet bashkëpunimi në mes të shteteve anëtare specifikisht në

fushat e Drejtësisë dhe të Punëve të Brendshme, ndërmjet autoriteteve gjyqësore dhe

policore të cilat i ofrojnë qytetarëve evropianë lehtësimin dhe zbatimin e normave në

fushën e politikës së jashtme dhe sigurisë së përbashkët duke parandaluar dhe luftuar

krimin, racizmin dhe ksenofobinë.

Pra, BE-ja me zbatimin e këtyre politikave mundohet që ti sigurojë qytetarëve,

liri të lëvizjes, si një nga të drejtat themelore të tyre, duke bërë përshpejtimin e

bashkëpunimit në fushën e zbatimit të vendimeve penale, lehtësimin e ekstradimit

ndërmjet shteteve anëtare, vendosjen e normave penale uniforme në luftën ndaj krimit

të organizuar, terrorizmit dhe trafikut të drogës.

17www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13

10

1.1 Këshilli i Evropës dhe mësimi i gjuhëve të huaja

Puna e Këshillit të Evropës në fushën e edukimit gjuhësor siç kemi përmendur

më lart koordinohet nga dy organe plotësuese, Qendra Evropiane për Gjuhë Moderne

dhe Divizioni për Politikat Gjuhësore në Strasburg.

Programi i Divizionit ka lidhje me politikat dhe standardet Evropiane për

gjuhët e shkollimit, gjuhët e huaja moderne, gjuhët e pakicave dhe emigrantëve.

Pra, siç shihet, Bashkimi Evropian dëshiron që të gjithë qytetarët e tij të

përfitojnë nga avantazhet që mund të sjellë njohja e gjuhëve, të cilat janë një element i

rëndësishëm i programeve të edukimit dhe formimit në të gjitha sistemet arsimore

përmes masave që si preventivë do të ndërmerren.

Ndërkaq, politikat e KE-së në sistemin tonë arsimor kanë për qëllim për të

reformuar tërë sistemin edukativ në mënyrë graduale dhe jo vetëm të fokusohen në

kurrikulat e gjuhëve të huaja por edhe te gjuhët e minoriteteve, duke promovuar

dialog ndërkulturor si një domosdoshmëri integrimi dhe globalizimi me një dimension

më të drejtpërdrejtë si parakusht për integrimin efektiv social.

BE-ja inkurajon dhe nxitë qytetarët e saj të flasin dy gjuhë e më shumë përveç

gjuhës së tyre amtare në mënyrë që të lehtësohet bashkëpunimin në mes të shteteve

anëtare në të gjitha sferat e jetës.

Promovim në dimensionit evropian gjuhësor sigurohet me anë të fondeve të

programeve të specializuara në kuadër të BE-së për gjuhët e huaja.

11

1.2 Qëllimet dhe Objektivat e Politikës Gjuhësore

Dy dokumente të OSBE-së kanë domethënie të rëndësishme në fushën e të

drejtave gjuhësore. Dokumenti i Kopenhagës, përfshin dispozita të hollësishme mbi

përdorimin e gjuhëve si dhe mbi mos-diskriminimin dhe arsimimin, përmban

elemente të rëndësishme të ligjit ʺtë butë dhe implikime politike dhe shumë e

konsiderojnë të jetë më i avancuar se instrumentet e tjera. Dokumenti /

ʺRekomandimet e Oslosʺ është instrument praktik i politikave, që u ofron shteteve dhe

akterëve të tjerë një pikë të hollësishme reference për zhvillimin e politikave efektive

të gjuhëve minoritare, për përdorimin e gjuhëve në arsim, fe, media, jetën e

komunitetit dhe organizata jo-qeveritare (OJQ), komunikimin me autoritetet publike,

në procedura gjyqësore, dhe në biznese në gjuhë amtare, vlerësimin objektiv dhe

certifikimin e njohurive për gjuhë.

Qëllimet dhe Objektivat e Politikës Gjuhësore ishin të njohura përmes

rekomandimeve R (82) 18 dhe R (98) 6 të Komitetit të Ministrave ku theksohej: ʺtë

sigurohet një unitet më i madh midis anëtarëve nëpërmjet mbajtjes së një qëndrimi të

përbashkët në fushën kulturoreʺ18

Për sa u përket gjuhëve moderne, puna e Këshillit të Bashkëpunimit Kulturor

të Evropës, e ndërtuar që prej themelimit të tij rreth një serie projektesh afatmesme, ka

hedhur bazat e një koherence dhe vazhdimësie në bazë të tri parimeve të shprehura në

parathënien e Rekomandimit R (82) 18 të Komitetit të Ministrave të Këshillit të

Evropës ku thuhet se:19

1. ʺTrashëgimia e pasur e cila përfaqëson diversitetin gjuhësor dhe kulturor në

Evropë përbën një burim të çmuar të përbashkët të cilin duhet ta ruajmë dhe

ta zhvillojmë. Përpjekje të konsiderueshme imponohen në fushën e edukimit në

18Conseil de l’Europe, 1985, Recommendation No. R (82) 18 du Comité des Ministres: l’enseignement et l’apprentissage des droits de l’homme à l’école.fq.9 19Conseil de l’Europe, 1985, Recommendation No. R (82) 18 du Comité des Ministres: l’enseignement et l’apprentissage des droits de l’homme à l’école,fq.10

12

mënyrë që ky diversitet, në vend që të jetë një pengesë për komunikimin, të

kthehet në një burim pasurimi e kuptimi reciprok.

2. Vetëm me një njohje më të mirë të gjuhëve moderne Evropiane do të arrihet të

lehtësohet komunikimi dhe shkëmbimet midis Evropianësh me gjuhë amtare të

ndryshme dhe kështu të favorizohet lëvizja, kuptimi reciprok dhe bashkëpunimi

në Evropë dhe të kufizohen paragjykimet dhe diskriminimi.

3. Shtetet anëtare, duke ndjekur dhe zhvilluar një politikë kombëtare në fushën e

mësimdhënies e nxënies së gjuhëve moderne, do të mund të arrinin në një

bashkërendim më të madh në nivel Evropian në sajë të dispozitave që kanë për

qëllim një koordinim konstant të politikave të tyre. Për të zbatuar këto parime,

Komiteti i Ministrave u kërkonte qeverive të shteteve anëtare:

ʺTë rrisin bashkëpunimin në shkallë kombëtare e ndërkombëtare të

institucioneve qeveritare dhe joqeveritare për përcaktimin e metodave të

mësimdhënies dhe të vlerësimit në fushën e mësimit të gjuhëve moderne, të prodhimit

dhe përdorimit të materialeve, duke përfshirë institucionet e prodhimit dhe përdorimit

të materialeve multimediatike.ʺ

ʺTë bëjnë çka është e domosdoshme për të vendosur një sistem Evropian të

efektshëm në shkëmbimin e informacioneve duke përfshirë të gjitha aspektet e nxënies

dhe të mësimdhënies së gjuhëve moderne, dhe të kërkimit shkencor në këtë fushë, duke

përdorur teknologjitë e avancuara të informacionit.ʺ

Në parathënien e Rekomandimit R(98)620 gjithashtu thuhet se: Evropianët

duhet të përgatiten për sfidën e intensifikimit të lëvizjes ndërkombëtare për një

bashkëpunimi më efikas, të mirëmbajnë pasurinë dhe larminë e jetës kulturore, ti

përgjigjen nevojave të një Evrope shumëgjuhëshe dhe shumë kulturore pra, duke bërë

përpjekje të vazhdueshme gjatë tërë jetës për të inkurajuar, organizuar konkretisht dhe

financuar nga organet kompetente në të gjitha nivelet e sistemit arsimor.

20Conseil de l’Europe, 1998, Recommendation 98 (6) du Comité des Ministres sur la diversité linguistique. fq. 21

13

1.2 Masa me karakter të përgjithshëm

Për të realizuar objektivat e lartpërmendura Komiteti i Kryetarëve në Samitin

e parë të mbajtur me 8 dhe 9 tetor 1993 vuri në pah problemet që rrjedhin si pasojë e

ksenofobisë dhe reagimeve të ashpra të ultra nacionalistëve si kërcënim për

stabilitetin Evropian, për funksionimin e demokracisë, si pengesë kryesore e lëvizjes

dhe integrimit të popujve të Evropës, probleme që do të pamundësonin realizimin e

qëllimeve të agjendës së BE-së për integrim dhe përsosje të gjuhëve të huaja.

Ndërkaq, Samiti i dytë pati për qëllim primar ʺZhvillimin e metodave të

mësimit të gjuhëve moderne që përforcojnë pavarësinë e mendimit, të gjykimit dhe të

veprimit të kombinuar me përgjithësitë dhe shprehitë shoqërore 21që do të thotë ishin

shumë të kujdesshëm në orientimin e vëmendjes në arsimimin dhe edukimin e

popujve të Evropës në frymën e respektimit të drejtave të njeriut duke vlerësuar

gjuhën, kulturën, traditën e njëri tjetrit përmes mësimit të kulturës dhe gjuhës së tjetrit

me anë të metodave më të avancuara. Ku edhe në fakt erdhën në përfundim që

paraprakisht të merreshin disa masa të përgjithshme të cilat do të ndihmonin në

realizimin e objektivave të parapara nga KE duke u mbështetur në Kuadrin e

përbashkët Evropian të referencës për gjuhëtʺ.

Masat me karakter të përgjithshëm që u vendos të ndërmerren janë:22

� Të veprohet, sa të jetë e mundur, në mënyrë të tillë që të gjitha kategoritë e

popullsisë të kenë efektivisht mjetet për të marrë njohuri për gjuhët e Shteteve

tjera anëtare (ose të komuniteteve të tjera në gjirin e vendit të tyre) dhe aftësi

për të përdorur këto gjuhë në mënyrë që ato të plotësojnë nevojat e tyre të

komunikimit dhe veçanërisht.

� Të përballojnë situatat e jetës së përditshme në një vend tjetër, të ndihmojnë

për të njëjtën gjë, të ndihmojnë të huajt gjatë qëndrimit në vendin e tyre.

� Të shkëmbejnë informacione me të rinjtë dhe të rriturit që flasin një gjuhë

tjetër dhe t’ju transmetojnë atyre mendimet dhe ndjenjat

21Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.49,50 22Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.,50,51

14

� Të kuptojnë ma mirë mënyrën e jetesës dhe mentalitetin e popujve të tjerë dhe

trashëgimin e tyre kulturore.

Ndërsa në kuadrin e programit ʺ Gjuhët moderne të Këshillit të Evropës janë

përcaktuar disa parime për të vlerësuar, inkurajuar dhe mbështetur përpjekjet e

mësimdhënësve dhe të nxënësve, të cilët në të gjitha nivelet, tentojnë të zbatojnë,

sipas situatave parimet e programit:23

� duke e mbështetur mësimdhënie /nxënien në nevojat, në motivimet, në

karakteristikat dhe burimet e nxënësit.

� duke përcaktuar me një maksimum saktësie, objektivat e vlefshme dhe realiste

� duke hartuar metoda dhe materiale të përshtatshme

� duke përcaktuar modalitete dhe instrumente që mundësojnë vlerësimin e

programeve të mësimit.

Programet mësimore synojnë futjen e të gjitha niveleve mësimore, metodave

dhe materialeve të përshtatshme pra, këtu lejohet përshtatja me gjuhën dhe kulturën e

vendit, për t’u dhënë mundësinë nxënësve të kategorive të ndryshme të përfitojnë një

aftësi komunikimi në përshtatje me nevojat e tyre të veçanta.

Pra, këto Samite vunë në pah rëndësinë e zhvillimit të politikave dhe

strategjive për zhvillimin dhe intensifikimin e gjuhëve në kontekstin Pan-Evropian

duke i kushtuar vëmendje të veçantë zhvillimit të vlerave të lidhjeve, shkëmbimeve

edukative dhe të zhvillimit të teknologjive të reja të informacionit dhe të

komunikimit.

23Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr1. fq.51,52

15

1.4 Rëndësia KEPGJ- së dhe PEGJ- së në kontekstin Kosovar

Korniza e Kuadrit Evropian për gjuhët është një reflektim i krijuar nga dëshira

dhe nevoja e madhe për të pasur transparencë, për të qenë një dëshmi e

barazëvlefshme, mjet identifikimi, për kompetencat, vlerësimet gjuhësore si dhe

mësimdhënie, mësimnxënie që mbështeten në parimet, sistemet e vlerësimit e të

certifikimit të krijuara mbi vlerat e përbashkëta Evropiane.

Korniza e Kuadrit Evropian është e domosdoshme për hartuesit e programeve,

autorët e teksteve shkollore, vlerësuesit e provimeve, mësuesit dhe formatorët e

mësuesve, për të gjithë të interesuarit e tjerë në fushën e mësimdhënies së gjuhëve dhe

vlerësimit të aftësive gjuhësore.

I hartuar pas një pune kërkimore dhe një konsultimi të gjerë, Kuadri është një

instrument praktik që lejon të ndërtohen në mënyrë të qartë elementet e përbashkëta

që do të arrihen gjatë etapave të mësim- nxënies.

Kuadri është gjithashtu një instrument ideal për të krahasuar rezultatet e

vlerësimit në vendet e Këshillit të Evropës. Kuadri ofron një bazë të përbashkët për

njohjen reciproke të kualifikimeve në gjuhë, duke lehtësuar kështu lëvizjen edukative

e profesionale.

Ai po përdoret gjithnjë e më shumë për rishikimin e programeve kombëtare

dhe nga ndërmarrjet e mëdha shumëkombëshe për krahasimin e certifikatave në gjuhë.

Ai shërben gjithashtu për të organizuar certifikimin e nxënësve duke u nisur

nga kritere që formulohen me qasje pozitive duke theksuar rezultatet dhe jo duke

theksuar dobësitë, gjë që ndihmon nxënësin të ndërgjegjësohet për njohuritë dhe

aftësitë, të vendosë objektiva të vlefshme dhe realiste, të zgjedhë materiale

pedagogjike, si dhe të jetë në gjendje të bëjë vetëvlerësimin.

Në Evropë kjo formë e vlerësimit ka filluar që nga vitet e nëntëdhjeta për fat

të keq në Kosovë fillon me shumë vonesë për shkak të okupimit dhjetë vjeçar dhe

luftës së fundit.

16

Duhet cekur se pas luftës së vitit 1999 në vendin tonë vendosen një numër i

konsiderueshëm i organizatave të ndryshme civile, humanitare si dhe ato të forcave

paqëruajtëse gjë që ndikoi në rritjen e nevojës dhe interesimit për të njohur, zgjeruar

dhe certifikuar njohuritë e tyre në një ose më shumë gjuhë të huaja.

Rindërtimi i marrëdhënieve, rivendosja e Zyrës Ndërlidhëse të Francës në

Prishtinë dhe themelimi i Qendrës Kulturore Franceze në vitin 2001, kishte një

rëndësi të veçantë për sensibilizimin e nxënësve, studentëve si dhe të gjithë

frankofonëve për rëndësinë e diplomave DELF dhe DALF si dhe për përgatitjen, e

mësimdhënësve vendës në Francë të cilët më pas do ti transmetonin njohurit dhe

përvojat e tyre me mësimdhënës të tjerë nga gjithë bota tek studentet. Stimuloheshin

njëkohësisht edhe studentët përmes bursave për të avancuar gjuhën frënge.

U licencua edhe Kuadri për trajnimin e kuadrove kryesisht, mësimdhënës të

shkollave fillore dhe të mesme sipas Standardeve të përcaktuara në bazë të Kornizës

dhe Qendrës Kombëtare të Studimeve Pedagogjike të Francës CIEP- Centre

international d’études pédagogiquesʺ- për të qenë pjesë e jurive gjatë provimeve.

Në vitin 2010 organizohet një trajnim me temënʺ Trajnimi i korrigjuesve të

DELF-it dhe DALF- it Formation de correcteur du DELF et DALFʺ24ku parashihen

edhe shumë aktivitete si trajnimi, licencimi i mësimdhënësve për të qenë pjesë e

barabartë me vendet tjera Evropiane.

24Formation de correcteur du DELF et DALF, Shkup 25-26 gusht, 2008

17

1.5 Funksionet dhe objektivat e Kuadrit dhe PEGJ-së

Kuadri Evropian i Referencës për gjuhët qartëson parimet e BE-së në mënyrën

të detajuar bënë përshkrimin, kristalizon tipe të ndryshme të njohurive, aftësive dhe

praktikave gjuhësore që ky përdorim kërkon.

Edhe pse,Funksioni i Kuadrit Evropian i përbashkët i referencës për gjuhët

nuk është të përcaktojë objektivat që përdoruesit duhet të ndjekin, as metodat që duhet

të përdorin25, megjithatë rëndësi të veçantë me vite të tëra i kanë kushtuar ekspertët

përcaktimit të parimeve dhe praktikës në fushën e mësimdhënies/nxënies dhe

vlerësimit të gjuhëve.

Ne do të përmendim dy objektivat kryesore që kanë udhëhequr realizimin e

platformës së kuadrit që është pra:

I. Të inkurajoj praktikantët në fushën e gjuhëve moderne, kushdo qofshin

ata, duke përfshirë edhe nxënësit ti bëjnë pyetje vetës26:

� Çfarë bëjmë ne saktësisht gjatë shkëmbimeve gojore ose të shkruara me dikë tjetër?

� Ç‘na lejon të veprojmë kështu?

� Ç‘pjesë e të mësuarit na nevojitet kur ne provojmë të përdorim një gjuhë të re?

� Si i përcaktojmë objektivat tona dhe si e shënojmë përparimin tonë nga mosnjohja totale deri tek zotërimi efektiv i gjuhës së huaj?

� Si bëhet nxënia e gjuhës së huaj?

� Ç‘duhet bërë për të ndihmuar njerëzit ta mësojnë më mirë një gjuhë?

II. Të lehtësojmë shkëmbimet e informacioneve midis praktikantëve dhe

nxënësve me qëllim që të parët t‘u thonë të dytëve se çfarë presin nga të

nxënët e tyre dhe se si do të përpiqen ti ndihmojnë ata?

Sipas Kuadri Evropian mund të themi se ngriten disa çështje që kanë të bëjnë

me mësimdhënien/ nxënien por, zgjidhja e problematikës së procesit të të mësuarit i

25 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.4 26 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.10

18

takon vetë përdoruesve të interesuar prandaj është e domosdoshme të përcaktohen

kriteret në bazë të objektivave dhe nevojave të nxënësit duke i pasur në konsideratë

edhe mjetet të cilat i kanë në dispozicion. Prandaj gjithnjë sipas Kuadrit:

ʺNëse të gjithë këta bien dakord për objektivat, atëherë secili në fushën e vet

mund të punojë në të njëjtin drejtim për të ndihmuar nxënësin në arritjen e këtyre

objektivave27.

Për të kuptuar më mirë funksionimin e Kuadrit do të analizojmë në mënyrë të

shkurtër nëntë kapituj të cilët nevojiten për të përshkruar objektivat, metodat dhe

rezultatet e përdoruesit.

Kapitulli I: për të realizuar funksionimin e tij duhet ti përmbushë disa kritere

si atë të transparencës dhe të koherencës gjithashtu në këtë kapitull përcaktohen

qëllimet, objektivat dhe funksionet e Kuadrit të referencës përmes politikave

gjuhësore dhe promovimit të diversitetit gjuhësor dhe kulturor të Evropës.

Kapitulli II: bazohet në analizën e strategjive të përdorura nga nxënësit për ti

zbatuar aftësitë komunikative, veprimtaritë dhe operacionet të cilat supozojnë

prodhimin dhe kuptimin e teksteve që trajtojnë tema të caktuara si dhe bëjnë

shkëmbimet e informacioneve midis praktikantëve dhe nxënësve për të përmbushur

detyrat dhe vështirësitë e situatave që shfaqen në fushat e ndryshme të jetës shoqërore

Kapitulli III: paraqet në hollësi fazat e përparimit të nxënësve gjatë kohës që

ata ndërtojnë aftësitë nëpërmjet parametrave të skemës së përshkruar me nivele.

Kapitulli IV: shpalos në mënyrë të detajuar kategoritë e përshkallëzuara e të

domosdoshme për përshkrimin e përdorimit të gjuhës nga nxënësi/përdorues në

funksion të parametrave të identifikuar që mbulojnë të gjitha fushat dhe situatat në

kontekstin gjuhësor ku përfshihen: strategjitë, operacionet e komunikimit,

veprimtaritë dhe materialet mbështetëse për detyrat me tema të ndryshme të

komunikimit.

Kapitulli V: ʺHyn në detajet e aftësive të përgjithshme dhe komunikative të

përdoruesit /nxënës të përshkallëzuara në masën më të mundshme ku jepen shembujt

27 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.11

19

dhe parametrat e përgjithshme që i ilustrojnë dhe shpjegojnë ato28

Kapitulli VI : ka të bëjë me metodologjinë e përdorur gjatë operacioneve të

mësimdhënies së gjuhëve duke trajtuar lidhjet me aftësitë shumëgjuhësore me

kategoritë e parashtruara në kapitujt 3 dhe 4, pasi që, Kuadrit i referencës nuk shërben

për të urdhëruar apo për të rekomanduar këtë apo atë metodë, por të paraqesë opsione

të ndryshme për të reflektuar mbi praktikën e përditshme metodologjike.

Kapitulli VII : i kushtohet përcaktimit të rolit të detyrave në mësimdhënien

dhe të nxënët e gjuhëve.

Kapitulli VIII: ʺrishikon parimet e hartimit të kurrikulave që sjell

diferencimin e objektivave të mësimit të gjuhëve, veçanërisht në fushën e zhvillimit të

aftësisë shumëgjuhësore dhe shumëkulturore të një individi, për ti mundësuar atij t‘u

bëjë ballë problemeve të komunikimit që shtron jeta në një Evropë shumëgjuhëshe dhe

shumëkulturore29. Ky kapitull është shumë i rëndësishëm për të përpunuar kurrikulat,

për të studiuar parimin e hartimit të një kurrikule, skema kurrikulare, për efektet e

diversitetit gjuhësor në hartimin e kurrikulës etj.

Kapitulli IX: ʺtrajton më në fund çështjet e vlerësimit duke shpjeguar

përshtatshmërinë e Kuadrit të referencës për vlerësimin e aftësisë ligjërimore dhe

rezultateve me ndihmën e kritereve të vlerësimit dhe sipas metodave të ndryshme të

procesit të vlerësimitʺ30.

28Cadre européen commun de références pour les langues: , Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.5 29Cadre européen commun de références pour les langues: , Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.6,7 30Cadre européen commun de références pour les langues: , Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.7,8

20

1.6 Nocionet themelore të përdorura në këto dokumente

ʺKorniza e Përbashkët Evropiane për Gjuhët ʺKPEGJ - ja si dhe ʺPortofoliot

janë dy nocione të reja që karakterizojnë politikat Evropiane, të përdorura në

vazhdimësi në dokumentet bazë të BE-së. Këto nocione sidomos janë pak të njohura

në kuptimin e mirëfilltë në sistemin arsimor në Kosovë dhe paraqesin risi në

kuptimin e qasjes dhe veprimtarive gjuhësore në procesin e mësimdhënies dhe

mësim/nxënies.

Në kuptimin semantik ʺKorniza e Përbashkët Evropiane për Gjuhët ʺështë një

term mjaft kompleks dhe i gjërë që në vete ngërthen të gjitha çështjet që kanë të

bëjnë me një gjuhë të huaj ngaqë ofron ..........një bazë të përbashkët për elaborimin e

plan-programeve të gjuhëve të gjalla, referimeve, provimeve, të manualeve, në

Evropë 31.

Gjithashtu,Korniza sjell mjete administrative, koncepte të programeve,

mësimdhënësve, trajnuesve, jurive të provimeveʺ32etj.

Kurse Portofoliot përkufizohen si "një përmbledhje e qëllimshme e punës së

nxënësit, e cila i tregon vetë nxënësit por, edhe të tjerëve përpjekjet e tij, përparimin

dhe arritjet e tij në fusha të caktuaraʺ33.

Në KPEGJ përdoren nocione të shumta si: detyrë komunikative, fushë,

veprimtari gjuhësore, strategji, aftësi gjuhësore, kompetenca gjuhësore, qasje

gjuhësore, kompetencë e komunikimit, të cilat do ti shtjellojmë në vijim:

Me detyrë komunikative: ʺÇdo veprim i qëllimshëm që përfytyrohet nga

aktori si i domosdoshëm për të arritur në një rezultat të caktuar në funksion të

31Division des Politiques Linguistiques Strasbourg, ʺCadre européen commun pour les languesʺ, Didier, 2005, fq.9 32Ibid ,fq.9 33Genesee, E. , dhe Upshur, J. (1996). Classroom-based evaluation in second language education. Cambridge, UK: Cambridge University Press fq. 99

21

zgjedhjes së një problemi, të përmbushjes së një problemi, të një qëllimi për të

përmbushur, një qëllimi për të fiksuar.ʺ34

Me fushë: nënkuptohen sektorët e mëdhenj të jetës shoqërore ku realizohen

ndërhyrjet e aktorëve shoqëror ku përfshihen kategorizime që kanë të bëjnë me

mësimdhënie/mësimnxënien e gjuhëve: si fusha edukative, profesionale, publike dhe

personale.

Veprimtaritë gjuhësore lidhen me ushtrimin e aftësisë së komunikimit

gjuhësor, në një fushë të caktuar për të trajtuar (kuptuar ose prodhuar) një ose disa

tekste me qëllim të realizimit të një detyre.

Strategji konsiderohet çdo renditje e organizuar me një qëllim të caktuar të

veprimtarive të përzgjedhura nga një individ për të përmbushur një detyrë që i

caktohet apo që merr përsipër ta kryej.

Aftësi gjuhësore është tërësia e njohurive, shkathtësive dhe dispozitave që

posedon një person gjatë aktit të komunikimit.

Kompetenca gjuhësore, implikon përdorimin e mjeteve specifike gjuhësore

për të realizuar një detyrë, pra kompetenca gjuhësore tregon procesin ose prodhimin35.

Qasje gjuhësore, sipas Brown është:ʺBazamenti teorik që përfshinë tërë atë

që ndodhë në klasëʺ36manifestohet si zakonisht përmes principeve të përbashkëta që

udhëheqin procedurat e mësimdhënies.

Kompetencë e komunikimit Janë përmbledhje e njohurive, shkathtësive dhe

mundësive që mundësojnë veprimin (...) Kompetencat e komunikimit janë ato që japin

një personi mjetet specifike gjuhësore të nevojshme për një veprim37

34Division des Politiques Linguistiques Strasbourg, Cadre européen commun de références pour les langues, fq.16 35Haloçi Andromaqi, Les Compétences professionnelles d’un enseignant de langues, monographie, Tiranë, 2010, pg.177. 36HD.Brown, Europian portofolio for students teachers of languages, A reflection tool for language teachers education, (2002:11) fq, 73. 37Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg,Cadre européen commun de références pour les langues, fq.15-17

22

Kapitulli i II

2.1 Vështrim i të mësuarit të gjuhëve të huaja në sistemin tonë arsimor

Që nga gjysma e dytë e shekullit XIX sipas burimeve të deritanishme mund të

themi se gjuha frënge është e pranishme në trojet shqiptare, së pari gjuha frënge ka

filluar të mësohet në Korçë (Shqipëri) në një shkollë fetare turke,38e më vonë në

Kosovë, më 1890 në Prizren duke u përhapur në mënyrë graduale në tërë territorin e

Kosovës. Duke pasur parasysh rrethanat historike, mësimi i gjuhëve të huaja

mbështetej në metodën tradicionale prandaj39përdorimi praktik i metodave direkte në

mësimin e gjuhëve të huaja e në veçanti gjuhës frënge, në kuptimin e realizimit

edukativ, arsimor të detyrave dhe qëllimeve të tyre nuk ka qenë i realizueshëm në

periudhën pas luftës:

Prej vitit 1945 deri në vitin 1957 nuk ka pasur përparim të dukshëm në

modernizimin e procesit mësimor, e posaçërisht të mësimit të gjuhëve të huaja, sepse

nuk kishte material mësimor, mjete e as kuadër mësimor, në mënyrë që ti

parashtrojnë dhe organizojnë mësimin në mënyrë moderne për kohën40.

Natyrisht se ka pasur aty – këtu mësimdhënës të aftë dhe me përvojë që kanë

pasur suksese në përdorimin e formave të ndryshme të metodave direkte por, kjo ishte

e tëra një dëshirë dhe punë individuale.

Kjo është vërejtur më tepër në shkollat e mesme, sepse kuadri arsimor ishte

më i përgatitur, por jo edhe në shkollat fillore.

Librat ishin të konceptuar në atë mënyrë që nuk ofronin mundësi të

mjaftueshme as me strukturë e as me përmbajtje.

Rolin kryesor e kishte gramatika, përkthimi dhe mësimi i rregullave, e sa i

përket të folurit, konverzacionit ishte aktivitet i mirëseardhur dhe freskues i cili

38Thaqi Hamit Nastava francuskog jezika na Kosovu, Beograd, 1986, fq. 15 39ibid. fq15 40Thaqi Hamit Mësimdhënia e gjuhës frënge në Kosovëʺ, punim i magjistraturës, 1986, fq. 192.

23

mbetej anash, kështu së paku, flasin të dhënat, analizat e deritanishme që ne i kemi

vënë në spikamë.

Një hap më serioz është bërë në avancimin e mësimdhënies së gjuhës së huaj

dhe gjuhës frënge në vitin 1957.

Në Kosovë, për herë të parë është paraparë në program që në gjysmëvjetorin e

parë të klasës së V- të të shkollës fillore ti kushtohet rëndësi mësimit gojor të gjuhës

së huaj dhe që zyrtarisht obligohet mësimdhënësi të shpjegoj në këtë mënyrë.

Deri në vitin 1957 në Kosovë nuk i është kushtuar rëndësi metodës së

drejtpërdrejtë, dhe jo për shkak se nuk është kuptuar mirë, por për shkak të mungesës

të kuadrit të kualifikuar, prej 140 shkollave fillore në 76 shkolla mësimi i gjuhës së

huaj fare nuk mbahej.

Të dhënat e vitit shkollor 1977-1978 janë këto:

Tabela 1.

Vitit shkollor 1977-1978

Klasa Numri i nxënësve Përqindja

V 9093 24.1% VI 9325 25.9 VII 9321 25.3 VIII 7116 24.9

Gjuhët tjera i mësonin 61051 nxënës ose 76.72%41

Në shkollat e mesme teknike dhe ato profesionale gjuhën frënge e mësonin

3049 nxënës ose 20.82% ndërkaq gjuhët tjera i mësonin 11584 nxënës ose 79.16 %.

Në shkollat për arsimimin e arsimtarëve gjendja ishte diçka më e mirë.

Duke u nisur prej numrit të përgjithshëm të 1848 nxënësve, gjuhën frënge e

mësonin 563 nxënës ose 30.46% gjuhët tjera i mësonin 1285 nxënës, ose 69.53%.

Shumica e nxënësve në atë periudhë e vijonin mësimin në gjimnaz.

41ibid, 125

24

Gjuhët e huaja i mësonin 24741 nxënës, prej tyre 6754 ose 27.29% mësonin

gjuhë frënge d.m.th. në krahasim me gjuhët tjera.

Shkollat e mesme të artit numëronin 310 nxënës, prej të cilëve 73 nxënës

mësonin gjuhë frënge d.m.th 23.54%. Dhe në fund në shkollat speciale me 4107

nxënës vetëm 9,05% ose 372 nxënës që mësonin gjuhën frënge.

Gjendja e mësimdhënies së gjuhës frënge në periudhën 1981-82

Deçan. Në këtë territor gjuha frënge nuk mësohej në shkolla fillore mësohej

vetëm gjuha angleze.

Dragash Gjuhën frënge e mësonin 1405 nxënës ose 68.07%, gjuhën angleze e

mësonin 37. 84%, gjuhën ruse 62.15%.

Gjakovë: Ishin 11 paralele në gjuhën shqipe me 280 nxënës, gjuhën frënge e

mësonin 236 ose 84.2% nxënës(9 paralele).

Gllogoc: Ishin 10 shkolla fillore, në 6 prej tyre mësohej gjuha frënge, në katër

të tjera mësohej gjuha angleze.

Gjilan: Kishte tri shkolla fillore me nga 6533 nxënës, gjuhën frënge e

mësonin 3331ose 50.98% ndërsa atë angleze 1999 ose 30.59% nxënës, gjuhën ruse

51ose 0.78% nxënës42

Istog: Kishte 8 shkolla fillore, gjuha frënge ishte e pranishme 18.75%

Kaçanik: Në 5 shkolla fillore, ku mësimi mbahej në gjuhën shqipe, vetëm në

dy shkolla mësohej gjuha frënge, në tri të tjera mësohej gjuha angleze.

Klinë: Në komunën e Klinës ishin 16 shkolla fillore. Gjuha frënge nuk ishte e

pranishme.43

Kamenicë: Nga shtatë shkolla fillore, vetëm tri prej tyre ishin me mësim në

gjuhë shqipe. Gjuhën frënge e mësonin gjithsej 1447 nxënës 52.29%, ndërsa atë

angleze 1045 nxënës 37.69%, gjuhën ruse 227 ose 10.01%.

42ibid, 130 43ibid, 130

25

Leposaviq: Mësimi zhvillohej në gjuhë serbo-kroate.

Lipjan: Mësohej vetëm gjuha ruse.

Rahovec: Gjendja e gjuhës frënge ishte tejet e pavolitshme. Vetëm 120

nxënës mësonin gjuhën frënge d.m.th. 1,66%, të tjerët mësonin gjuhën angleze.44

Pejë: Me rrethinë kishte 24 shkolla fillore, gjuhën frënge e mësonin më pak

se1/3 d.m.th 27.57%, kurse gjuhën angleze 71.42%.

Prishtinë: Qyteti kishte nëntë shkolla tetë vjeçare me 6190 nxënës shqiptarë,

prej tyre vetëm 90 nxënës mësonin gjuhën frënge d.m.th 1.56%. Në paralelet

shqiptare nuk mësohej gjuha ruse vetëm ajo angleze.

Rrethi i Prishtinës: Gjuha frënge e kishte vendin e parë me 46,21% d.m.th

2808 nxënës, ku gjuha frënge e ka vendin e parë ndërsa gjuha angleze e ka vendin e

dytë.

Prizren: Gjuhën frënge e mësonin 1548 nxënës, 16.14% gjuhën angleze e

mësonin 71,89%, gjuhën ruse 11,98%.

Skenderaj: Gjuha frënge nuk mësohej.

Therandë: Në 52 paralele mësohej gjuha frënge me 1541 nxënës. Në 75

paralele mësohej gjuha angleze me 3350 nxënës, dhe në 36 paralele mësohej gjuha

ruse me 1205 nxënës.

Mitrovicë: Edhe pse me traditë shumëvjeçare të mësimit të gjuhës frënge

edhe këtu kjo gjuhë është në rënie. Prej numrit të përgjithshëm 1479 ose 22.37%

nxënës mësonin gjuhën frënge prej 6611 nxënësve të cilët mësonin gjuhën angleze.

Ferizaj: Prej 21 shkollave gjuha frënge mësohej vetëm në dy shkolla. Në

shkollën Emin Duraku mësonin 888 ose 58.42% në shkollën Vllaznimiʺ të fshatit

Grackë mësonin gjuhën frënge 632 ose 41.57% nxënës, gjithsej 1520 nxënës.45

44ibid, 131

26

Viti: Gjuha frënge e ka vendin e parë 1466 nxënës ose 41,44%, gjuha ruse me

31,38% dhe gjuha angleze me 20 % .

Vushtrri: Numri ishte mjaft i madh, gjuhën frënge e mësonin 2181nxënës ose

39,43% të tjerët mësonin gjuhën angleze.46

Mësimi i gjuhës frënge në paralelet e gjuhës shqipe të shkollave të mesme

ishte i përfshirë në 15 komuna prej gjithsej 22 komunave d.m.th në shtatë komuna

nuk mësohej fare. Në asnjë komunë nuk mësohej vetëm gjuha frënge.47

Sipas informacioneve të marra në terren nga Drejtorët Komunal të Arsimit

gjuha frënge pas vitit 1999 mësohet vetëm si gjuhë e dytë e huaj.

Rrethana të pavolitshme qofshin ato politike apo të tjera në Kosovë kanë

ndikuar sa i përket formimit të mësimdhënësve sidomos të mësimdhënësve të gjuhëve

të huaja.Pas rritjes së rolit të Gjuhës angleze, e cila falë arritjeve të teknologjive në

SHBA zuri një pozicion mbizotërues duke u imponuar në planin ndërkombëtar si

gjuhë pune, si gjuhë e shkencës dhe e teknologjisë, si gjuhë e tregtisë dhe e biznesit në

tërësi, Gjuha frënge pësoi një rënie të ndjeshme gjatë gjysmës së dytë të shekullit XX,

periudhë kur paramendohej se ajo ishte e paracaktuar të luante rolin e gjuhës

ndërkombëtare.48

Kyçja e gjuhë angleze në mënyrë artificiale në vitet 50-ta pa pasur

mësimdhënës të formuar apo të kualifikuar, e më vonë edhe të asaj gjermane në vitet

90-ta, dëmtuan apo bën që të bie ndikimi i gjuhës frënge gjithnjë e më shumë

përkundër faktit që Dega e gjuhës dhe letërsisë frënge është hapur shumë herët dhe

kishte profesor që kishin përfunduar doktoratat në Francë, Zagreb, Beograd etj.

Faktor tjetër determinues ishte edhe fakti se në Kosovë mësohej gjuha serbo-

kroate si gjuhë e parë e huaj, e më pas nga klasa e pestë mësohej gjuha e dytë e huaj si

p.sh.: gjuha angleze, gjuha frënge, ruse varësisht nga ndarja që kishte bërë Ministria e

Arsimit e asaj periudhe, kështu që ka pasur shumë rënie sa i përket të mësuarit e

gjuhës frënge dhe rritje të të mësuarit e gjuhës angleze dhe gjermane.

45ibid,136 46ibid, 137 47ibid, 138 48Parruca Jolanda, Gjuha frënge, gjuhë integrimi dhe komunikimi ndërinstitucional, Instituti izhvillimit të arsimit, Revista pedagogjike, 2011, fq85

27

Pas luftës së fundit në Kosovë (1999) nuk është se ka pasur një zbrazëti ligjore

por, në fakt janë përfillur ligjet për arsimin e ulët dhe atë të lart sipas ligjeve të ish-

Jugosllavisë.49

Që nga viti 2005 Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë nxjerr

Udhëzimin Administrativ në bazë të nenit 1.3. pika ç) të Rregullores së UNMIK-ut nr.

2001/19, të Degës së Ekzekutivit të Institucioneve të Përkohshme të Vetëqeverisjes

në Kosovë për mësimin e gjuhëve të huaja në tërë territorin e Republikës së

Kosovës.50

Gjendja e tanishme

Për kryerjen e këtij punimi janë përzgjedhur 7 shkolla të mesme të dy

drejtimeve: Shkencave matematiko- natyrore dhe Shoqërore – gjuhësore kryesisht në

komunat e Republikës së Kosovës, në veçanti, ku mësohet gjuha frënge.

Tabela 2 dhe grafikoni1 tregojnë numrin e nxënësve në Gjimnazin Shoqëror/

Gjuhësor Sami Frashëri sipas paraleleve dhe sipas gjinisë për vitin shkollor 2015-

2016.51

Tabela 2.

Klasat

Paralelet

Nxënësit

Meshkuj

Femra

Gjithsej

Numri i

paraleleve Numri i

nxënësve N % N %

Klasa X 5 34 112 46 58 13.1 170 Klasa XI 7 34 83 35 155 35 238 Klasa XII 8 34 98 41 174 39.4 272 Total 20 102 239 100.0 441 100.0 680

Nga tabela 2 mund të konkludojmë se sa i përket gjinisë klasa e X ka dominim

të gjinisë mashkullore me 46% ndërsa,klasa e XI ka 35% kurse klasa XII me

49Shënim: Fehmi Ismajli,Gjuha dhe kultura frënge në Kosovë1945-2000, punim i doktoraturës, ku janë të përshkruar në mënyrë të detajuar të gjitha ndryshimet dhe evoluimet sa i përket gjuhës frënge me të dhëna të shumta statistikore ku përfshihen edhe mësimdhënësit e diplomuar. 50Udhëzim administrativ, Standardet e programeve për përgatitjen e mësimdhënësve gjatë studimeve ,numër MASHT 16/2005 datë: 07.04.2005, 51Gjimnazin Shoqëror/Gjuhësor ʺSami Frashri, 2015-2016 (ka ndërruar emrin në Ahmet Gashi), tabela 2 dhe grafikoni1 tregojnë numrin e nxënësve sipas paraleleve dhe sipas gjinisë.

41%ndërsa sa i përket gjinisë

inkuadrim më të lartë të kësaj gjinie

shumë të ulët është inkuadrimi i femrave në klasën e X me vetëm 13.1%

kemi paraqitur edhe përmes grafitit 1.

Nga tabela 3 mund ta

Komuna të Kosovës në vitin 2013/14, me ç’rast kemi v

gjitha shkollat e arsimit të mesëm të lart mësohet me librin e

pa mjete ndihmëse, libër ushtrimesh,

theksohet se asnjëra nga shkollat e lartë përmendura nuk posedon laborator të gjuhëve

të huaja (shih tab.3 aneksi b).

Të intervistuar janë

realizimin e këtij pyetësori

argumentuar hipotezat tona

drejtimi, gjinia, paralelja dhe numri i nxënësve.

52Gjimnaze nga disa Komuna të Kosovës në vitin 2013/14

0%

20000%

40000%

60000%

80000%

100000%

120000%

140000%

Klasa X

Numri i nxënësve sipas klasëve dhe gjinisë

28

përket gjinisë femërore nga tabela mund të shifet se klasa e XII ka

inkuadrim më të lartë të kësaj gjinie me 39.4%, klasa XI me 35% ndërsa në përqind

shumë të ulët është inkuadrimi i femrave në klasën e X me vetëm 13.1%

s grafitit 1.

Graf. 1

3 mund ta shohim pasqyrën e mësimit të Gjuhës Frënge në disa

Komuna të Kosovës në vitin 2013/14, me ç’rast kemi vërejtur gjithashtu se në të

gjitha shkollat e arsimit të mesëm të lart mësohet me librin e njëjtë Café Crème I/II

mëse, libër ushtrimesh, doracak ose ndonjë libër alternativë, vlen të

theksohet se asnjëra nga shkollat e lartë përmendura nuk posedon laborator të gjuhëve

).52

mësimdhënësit dhe nxënësit e këtyre shkollave, për

dhe gjetjen e përgjigjeve që na kanë interesuar për të

argumentuar hipotezat tona janë marrë për bazë këto variabla: komuna, shkolla,

paralelja dhe numri i nxënësve.

disa Komuna të Kosovës në vitin 2013/14,tabela 3 pasqyron mësimin e Gjuhës Frënge.

Klasa X XI XII

239

441

680

Numri i nxënësve sipas klasëve dhe gjinisë

Total

Femra

Mashkuj

klasa e XII ka

asa XI me 35% ndërsa në përqindje

shumë të ulët është inkuadrimi i femrave në klasën e X me vetëm 13.1% të cilën e

shohim pasqyrën e mësimit të Gjuhës Frënge në disa

rejtur gjithashtu se në të

afé Crème I/II

doracak ose ndonjë libër alternativë, vlen të

theksohet se asnjëra nga shkollat e lartë përmendura nuk posedon laborator të gjuhëve

dhënësit dhe nxënësit e këtyre shkollave, për

që na kanë interesuar për të

këto variabla: komuna, shkolla,

pasqyron mësimin e Gjuhës Frënge.

29

Tabela 4. Pasqyra e të dhënave për mësimdhënësit për periudhën kohore 2013-201653

Pasqyra e të dhënave për mësimdhënës

Komuna Shkolla Mësimdhën. e

intervistuar Drejtimi Nr. nx. Paralele Gjinia

Vushtrri Eqrem Çabej 3 Shoq/Gjuhësor 1500 45 3/M

Ferizaj Sh. Hashani 4 Shoq/Gjuhësor 1250 28 2M/ 2F

Istog Haxhi Zeka 2 Shoqëror 1400 33 1/M/1/F

Mitrovicë Frank Bardhi 3 Shkenc. natyror 1796 56 2M/1F

Gjakovë Hajdar Dushi 4 Shoq/Gjuhësor 1506 44 3M /1F

Prishtinë S. Frashëri 2 Matematikor 1112 34 2 M

Prishtinë A. Gashi 1 Shoq/Gjuhësor 1391 40 1F

Gjithashtu në tabelën 5 dhe 6 numri i nxënësve të Gjimnazit të Filologjisë

ʺEqrem Çabejʺ është paraqitur sipas paraleleve në tri nivele X, XI, XII nga tabelat të

cilat gjenden në shtojcën c dhe d mund të shihet se në Gjimnaz gjuhë obligative është

gjuha angleze në të gjitha nivelet por në përqindje të lart gjithashtu shihet edhe

interesimi për gjuhë gjermane ndërsa gjuhën frënge edhe pse në gjimnaz Filologjik

mësohet me një densitet më të ulët54

Ndërsa në paralelet e XI përveç gjuhës angleze që të gjithë klasat e

përvetësojnë si gjuhë obligative vërejmë se ekziston një korrelacion në mes të gjuhës

gjermane dhe frënge ku nga analiza vërehet se nga gjithsej 10 klasë, 4 prej tyre

mësojnë gjuhën gjermane dhe 6 gjuhën frënge që flet se në këtë nivel është rritur

përvetësimi i gjuhës frënge. Sa i përket paraleleve të XII mund të shihet se nga

gjithsej 12 klasë 7 prej tyre mësojnë gjuhën frënge ndërsa vetëm 5 prej tyre gjuhën

gjermane që shihet një dominim i gjuhës frënge në krahasim me atë gjermane.

Tabela në vijim paraqet performancën e nxënësve në disa komuna të Kosovës

për të krahasuar gjendjen dhe vërtetimin e hipotezave në bazë të variablave të

përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia, me anë të

53Tabela 4 paraqet të dhënat për mësimëdhënësit për periudhën kohore 2013-2016 54Gjimnazi i Filologjisë Eqrem Çabejʺ tabela 5 dhe 6, përqindja e mësimit të gjuhëve të huaja

30

pyetësorëve ( shih. në aneksin e dhe f).55 Këtu vërejmë se performanca e nxënësve

është më e ulët në vendet ku standardi ekonomik është më i ulët gjë që tregon se

faktori ekonomik luan një rol të qenësishëm në performancën e tyre.

Tabela 7. Pasqyra e të dhënave për nxënës për periudhën kohore 2014-201556

Pasqyra e të dhënave për nxënës

Komuna Shkolla Të interv. Drejtimi Profesioni i Prindit

U M L PD

Gjinia

M/ F

Vushtrri Eqrem Çabej 144 Shoq/Gjuhësor 49 61 21 13 55M/89F

Ferizaj Sh. Hashani 204 Shoq/Gjuhësor 75 89 33 7 61M/ 143F

Istog Haxhi Zeka 152 Shoqëror 76 53 11 12 54M/98F

Mitrovicë Frank Bardhi 28 Shkenc. natyror 15 7 4 2 16M/12F

Gjakovë Hajdar Dushi 40 Shoq/Gjuhësor 10 22 8 0 12M/28F

Prishtinë S. Frashëri 46 Matematikor 14 13 17 2 30M/16F

Prishtinë A. Gashi 89 Shoq/Gjuhësor 21 37 24 7 52M/37F

Tabela në vijim paraqet: Mësimin e Gjuhës Angleze në Gjimnazin shkencor-

natyror Sami Frashëriʺ 2016/2017. Në hulumtim janë përfshirë gjithsej 606 nxënës

ku 339 i takojnë gjinisë femërore ndërsa 267 nxënës i takojnë gjinisë mashkullore.

55Gjimnaze të përzgjedhura në disa komuna të Kosovës për të krahasuar gjendjen dhe variablave të përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia me anë të pyetësorëve, shih. në aneksin e dhe f. 56Gjimnaze të përzgjedhura në disa komuna të Kosovës për të krahasuar gjendjen dhe variablave të përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia me anë të pyetësorëve dhe Tabelës 7, paraqet të dhënat për nxënës për periudhën kohore 2014-2015.

31

Tabela 8 paraqet mësimin e Gjuhës frënge në Gjimnazin“ Sami Frashëri”

2016/2017, Prishtinë.57

Gjuha Angleze Klasa Meshkuj Femra Gjithsej

Klasa e X

16 19 35

X 12 23 35

X 11 23 34

X 14 19 33

X 12 20 32

X 18 16 34

X 15 18 33

X 13 18 31

X 15 17 32

XI 19 16 35

XI 16 19 35

XI 14 20 34

XI 17 18 35

XII 18 15 33

XII 14 21 35

XII 17 17 34

XII 14 19 33

XII 12 21 33

Gjithsej 267 339 606

Sipas të dhënave mund të themi se sa i përket mësimit të gjuhës frënge në të

gjitha nivelet gjithsej janë 506 nxënës ku nga ky numër 202 i takojnë gjinisë

mashkullore dhe 304 i takojnë gjinisë femërore.

57Gjimnazin shkencor- natyror ʺSami Frashëriʺ 2016/2017, Prishtinë, pasqyra e mësimit të Gjuhës

Angleze, tab. 8

32

Tabela 9 Mësimi i Gjuhës Gjermane në Gjimnazin “Sami Frashëri” 2016/2017 Prishtinë .58

Tabela 1059 sipas analizës së bërë mund të themi se sa i përket mësimit të

gjuhës frënge në të gjitha nivelet nga gjithsej janë 606 nxënës që mësojnë gjuhën

gjermane 267 i takojnë gjinisë mashkullore ndërsa 339 i takojnë gjinisë femëror

58Gjimnazi Sami Frashëriʺ 2016/2017, Prishtinë, tabela 9 paraqet të dhënat për mësimin e gjuhës frënge në të gjitha nivelet 59Gjimnazi Sami Frashëriʺ2016/2017, Prishtinë, tabela 10 paraqet të dhënat për mësimin e gjuhës gjermane në të gjitha nivelet

Gjuha Frënge

Klasa Meshkuj % Femra % Gjithsej %

X 15 7.4 14 4.6 29 5.8

X 7 3.4 12 3.94 19 3.8

XI 11 5.4 23 7.6 34 6.7

XI 15 7.4 20 6.6 35 6.91

XI 14 6.9 19 6.25 33 6.5

XI 12 5.9 21 6.9 33 6.5

XI 11 5.4 25 8.22 36 7.11

XI 13 6.4 22 7.2 35 6.91

XI 13 6.4 13 4.27 26 5.1

XII 13 6.4 22 7.23 35 6.91

XII 14 6.9 20 6.6 34 6.71

XII 14 6.9 20 6.6 34 6.71

XII 11 5.4 21 6.9 32 6.32

XII 15 7.4 20 6.6 35 6.91

XII 14 6.9 22 7.2 36 7.11

XII 10 4.95 10 3.28 20 3.95

Gjithsej 202 100. 304 100 506 100

33

Tabela 10.

Gjuha Gjermane Klasa Meshkuj Femra Gjithsej

Klasa e X 16 19 35

X 12 23 35

X 11 23 34

X 14 19 33

X 12 20 32

X 18 16 34

X 15 18 33

X 13 18 31

X 15 17 32

XI 19 16 35

XI 16 19 35

XI 14 20 34

XI 17 18 35

XII 18 15 33

XII 14 21 35

XII 17 17 34

XII 14 19 33

XII 12 21 33

Gjithsej 267 339 606

Ndërsa sa i përket Gjimnazit Shoqëror gjuhësor ʺAhmet Gashi, Prishtinë

mund të themi se gjithsej në këtë Gjimnaz janë 1391 nxënës ku 39.18% i takon gjinisë

mashkullore ndërsa 60.81% i takon gjinisë femërore gjë që na bënë të kuptojmë se ka

dominim të gjinisë femërore në procesin mësimore të këtij Gjimnazi, ndërsa gjuhën

frënge e mësojnë 665 nxënës ku 43.15 % i takojnë gjinisë mashkullore ndërsa

56.84% gjinisë femërore ndërsa sa i përket gjuhës gjermane në bazë të analizës së

bërë mund të vijmë në përfundim se nga gjithsej 726 nxënës që mësojnë këtë gjuhë

36.36% i takojnë gjinisë mashkullore ndërsa 63.36% gjinisë femërore.

Ndërsa në tabelën 11 në vijim kemi paraqitur angazhimin e mësimdhënësve në

ciklin arsimor sipas numrit të nxënësve, lëndëve që ligjërojnë dhe numrit të tyre.

34

Prandaj mund të konkludojmë se, sa i përket angazhimit të mësimdhënësve në

procesin e mësimdhënies së gjuhës frënge janë të angazhuar dy mësimdhënës ku njëri

i takon gjinisë femërore dhe një i gjinisë mashkullore, ndërsa në gjuhën gjermane janë

të angazhuara dy mësimdhënëse.

Tabela 11Sipas numrit të nxënësve dhe mësimdhënësve60

Nr.

par

alel

eve

Nr. Nxënësve Frëngjisht Gjermanisht

Mësimdhënësit e Gj. Frënge

Mësimdhënësit e

Gj. Gjermane

M F GJ M F GJ M F GJ M F GJ M F GJ

40 545 846 1391 287 378 665 266 460 726 1 1 2 0 2 2

Tabela 12 Numri dhe përqindja e nxënësve sipas gjuhëve dhe gjinisë në Gjimnazin e Filologjisë Eqrem Çabej 2016/17 Prishtinë për klasat (X-XII) .61

Lënda

Nr. i nxënësve

M % F % Gjithsej

Gjuhë angleze 270 33% 558 67% 828 Gjuhë gjermane 270 32.6 558 67% 828 Gjuhë frënge 107 76.4% 33 23% 140

Pra, në këtë gjimnaz 828 nxënës mësojnë gjuhën angleze ku nga 270 ose 33%

i takojnë gjinisë mashkullore, 558 ose 67% i takojnë gjinisë femërore i njëjti ko-

relacion është edhe tek nxënësit që mësojnë gjuhën gjermane që përkon me numër

dhe përqindje të njëjtë, ndërsa sa i përket gjuhës frënge sipas analizës së bërë mund të

shohim se numri i nxënësve që mësojnë gjuhën frënge është gjithsej 140 ku nga ky

numër 107 ose 76% i takon gjinisë mashkullore ndërsa vetëm 33 ose 23% i takojnë

gjinisë femërore që vërehet se janë në përqindje më të vogël.

60Gjimnazi Ahmet Gashi2016/2017, Prishtinë, tabela11 paraqet të dhënat për numrin e nxënësve dhe mësimdhënësve 61Gjimnazi i Filologjisë Eqrem Çabejʺ 2016/17 Prishtinë për klasat (X-XII), në tabelën12 paraqitet numri dhe përqindja e nxënësve sipas gjuhëve dhe gjinisë

35

2.2 Arritjet e problemet në metodologjinë e përdorur në grup

mosha të ndryshme nxënësish

Procesi i të mësuarit nuk ka të bëjë vetëm me inteligjencën por edhe me

motivimin e nxënësve, në fakt shumica e nxënësve janë shumë inteligjent dhe

kureshtar sidomos kur kemi të bëjmë me përvetësimin e një gjuhe dhe kulture të huaj.

Truri i tyre thjesht është i konstruktuar në atë mënyrë që i përshtatet ndryshimeve dhe

këto ndryshime reflektojnë në atë se si ata do ti pranojnë informatat. Disa janë më të

prirë që ti përvetësojnë ato më shpejtë ndërsa të tjerët më ngadalë.

Autorë të shumtë e sqarojnë në mënyra të ndryshme këtë proces pra, janë

shumë faktorë që ndërlidhen në mes veti dhe që mund të reflektohen tek grup –

moshat e ndryshme të fëmijëve.

Sipas Sapirit Gjuha nuk mund të ndahet prej kulturës se ajo që d.m.th është e

trashëguar nga zakonet dhe besimet të cilat gjithashtu kanë përcaktuar jetesën tonë

pra në kuptimin tjetër gjuha është një udhëzues i realitetit shoqëror62

Por, në Kosovë pasi që shumica e popullatës është njëkombëshe (shqiptare)

përveç në zonat ose komunat e përziera, nuk kemi shumë të bëjmë me përvetësimin e

kulturave të ndryshme ekziston një realitet tjetër në krahasim me atë Evropian ku

kemi një diverzitet gjuhësor dhe kulturor. Megjithatë gjatë monitorimit kemi vërejtur

të shfaqen edhe probleme të tjera që mund të ndikojnë tek grup – moshat e ndryshme

të një natyre krejtësisht tjetër si: faktorët ekonomik dhe social me të cilët ballafaqohet

shoqëria kosovare gjë që reflekton gjendjen e tyre

Por, procesi i të mësuarit duhet të koncipohet dhe të realizohet në bazë të

moshës së nxënësve.

Prandaj krijimi i një mjedisi të përshtatshëm, në klasë, në shkollë është një

ndër faktorët kryesor që mund ti ndihmoj që ata të ndihen të mirëpritur në rrethin

ku ata jetojnë, të kenë qasje pozitive si dhe ti përvetësojnë teknikat e të nxënit aktiv,

62Sapir Edward “ Culture, Language and Personality” University of California Press 1970,fq .207

36

zbatimi i strategjive të mësimdhënies dhe mësimnxënies si dhe zgjidhja e problemeve

dhe zhvillimit të të menduarit do ti evitojë problemet që shfaqen gjatë përdorimit të

metodologjisë së caktuar.

Planprogramet janë të koncipuara për një standard më të lartë ekonomik,

evropian dhe çdo ndërmarrje varet nga iniciativa e mësimdhënësit për të realizuar një

detyrë apo veprimtari gjuhësore në orën e gjuhës së huaj sipas kurrikulës së

Republikës së Kosovës parashihet që nxënësit të mësojnë një gjuhë të huaj prej klasës

së tretë fillore të mësimit të mesëm të ulët dhe nga klasa e pestë ose e gjashtë të

mësohet gjuha e dytë e huaj.

Prandaj duke ju referuar Kuadrit Evropian të gjuhëve mësimdhënia dhe

nxënia, e diferencuar, një qasje sipas së cilës mësimdhënia, për zhvillimin e

kapaciteteve të gjithë nxënësve, mbështetet në planifikim, në zbatim, në kontroll, në

përkrahje dhe në vlerësim.

ʺMësuesi, për ta organizuar dhe për ta zbatuar në mënyrë të suksesshme

mësimdhënien dhe nxënien e diferencuar, duhet të mbështetet në motivet, në aftësitë,

në interesimet dhe në stilet e të nxënit nga nxënësit. Këto janë aspektet kryesore në të

cilat mësuesi duhet ta mbështesë mësimdhënien dhe nxënien e diferencuar.ʺ63

Prandaj dhe mësimdhënia dhe nxënia e bazuar në çështjet ndërkurrikulare

përfshinë aktivitetet mësimore që krijojnë mundësi për progres në zhvillimin e

shkathtësive të nxënësve, për njohjen dhe të kuptuarit e koncepteve të reja apo për

ripërforcimin e koncepteve apo të shkathtësive nga perspektiva të ndryshme në

mënyrë që të evitohen gabimet, pengesat dhe shprehitë negative tek grup moshat e

ndryshme.

Varësisht nga grup-moshat mund të realizohen aktivitetet mësimore me

metodologjitë më bashkëkohore me anë të projekteve individuale apo grupore, përmes

kurseve që zgjojnë interesimin e nxënësve, të cilat ndërlidhen me temën dhe

ndihmojnë në shpalosjen e njëra-tjetrës në fusha të ndryshme të cilat gjithashtu

ndihmojnë realizimin e kompetencave të veçanta etj.

63 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.108-110

37

Që të mund ti shmangemi problemeve në metodologjinë e përdorur te grup-

moshat e ndryshme, mësimdhënësi dhe shkolla duhet të përgatisin paraprakisht plan-

programet, të kenë idenë e qartë për pritshmëritë dhe qëllimet e një kursi të caktuar.

2.3 Planet mësimore dhe programet e gjuhëve të huaja sipas niveleve të KEPRGJ-së

Plani mësimorë është një mjet që shërben si udhëzues, si burim dhe dokument

shkolle, në të cilin mësuesi pasqyron të gjithë filozofinë e tij të mësimdhënies,

përbërjen e klasës, tekstet mësimore si dhe pikësynimet e arritjeve për vete dhe

nxënësin.64

Planet dhe programet sipas lëndëve përgatiten në nivel shkolle në harmoni me

dispozitat e përcaktuara me Kurrikulën Bërthamë. Koncepti kurrikul ose plan-

program në kuptimin më të gjerë, identifikon gjithë problematikën institucionale,

pedagogjiko-didaktike dhe organizative.

Në të vërtetë kurrikula ka të bëjë me tërësinë e dokumentacionit shkollor, ku

hyn plan programi mësimor, metodat, teknikat e mësimdhënies, literatura, tekstet

shkollore me qëllim të nxënit, përvetësimit të koncepteve, zbatimit dhe vlerësimit të

shprehive të fituara gjatë procesit të mësimdhënies /mësimënxënies të koncipuara për

periudha të ndryshme kohore.

Për të përcaktuar synimet dhe qëllimet e planit dhe programit mësimor duhet

medoemos ti përcaktojmë objektivat me ç’rast kemi të bëjmë me ndërgjegjësimin dhe

marrjen e përgjegjësive gjatë procesit të të mësuarit si nga ana e mësimdhënësit ashtu

dhe nga ana e nxënësit.

Plani mësimor përpilohet nga mësimdhënësi i cili i dorëzohet personit zyrtar

ose personit kompetent për çështje mësimore. Plani mësimor përshkruan të gjithë

veprimtarinë mësimore që ndodh gjatë procesit të mësimit të gjuhës së huaj gjatë një

ore mësimi që nënkupton që ka të bëjë me organizimin e përvetësimit të dijeve si dhe

64Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të huaja, Tiranë, 2008, fq.239.

38

vlerësimin e tyre. Për të realizuar në përpikëri planet dhe programet duhet medoemos

të identifikohen qëllimet dhe pritshmëritë e synuara.

Qëllimet janë ato pikësynime dhe rezultate që shpresojmë të arrijnë nxënësit

gjatë procesit mësimore. Qëllimet ndahen në katër kategori kryesore:65

1. Krijimi dhe forcimi i dijeve për gjuhën ku përfshihen : mësimi i fjalorit,

gramatikës dhe përfitimi i kulturës së gjuhës përkatëse;

2. Krijimi dhe forcimi i aftësive gjuhësore që përfshijnë aftësitë e nxënësit për ta

përdorur gjuhën në katër aftësitë (dëgjim,të folur, lexim, shkrim);

3. Krijimi dhe forcimi i aftësive të mësimnxënies duke i ndihmuar nxënësit si të

jenë më produktivë gjatë procesit mësimor;

4. Krijimi dhe forcimi i motivimit të nxënësve, që përfshinë interesat dhe nevojat

e tyre gjatë mësimit të gjuhës së huaj duke i ndihmuar nxënësit të zhvillojnë

motivimin e brendshëm.

Kategoria 1 dhe 2 , ka të bëjë me vlerësimin si nga ana e mësuesit ashtu edhe

nga ana e nxënësit, ndërsa kategoria 3 dhe 4 ka të bëjë më tepër me identifikimin e

problemeve gjatë mësimit të një gjuhe të huaj si dhe përmirësimin e aftësive duke i

motivuar nxënësit.

Planprogramet mësimore apo kurrikulat janë pasqyrë e zhvillimeve historiko-

shoqëror, të praktikave dhe përvojave shkollore nëpër etapa. Shumë filozofë dhe

gjuhëtar të shquar janë marrë me qartësimin e termit kurrikul dhe përmbajtjen e saj

nga shumë aspekte teorike si atë filozofik, psikologjik, etik etj. p.sh.:

Filozofi dhe pragmatistit amerikan Xhon Djui thekson se:

ʺNë kuptimin ideal, kurrikula mbështetet në veprimtaritë, përvojat dhe

interesat e fëmijës dhe e përgatit atë për problemet e jetës dhe për të ardhmen.ʺ66

Procesi i definimit të kurrikulës është shumë kompleks dhe ndikohet nga

shumë faktorë që nuk kanë të bëjë vetëm me procesin e mësimdhënies por edhe me

etikën, moralin, intelektual që përshkruhen edhe nga Ornestein dhe Hunkins në

aspektin filozofik:

65ibid. fq. 240 66DjuiXhon, Experiencë dhe education, N. Y, 1956

39

ʺTeoria e mirë kurrikulare përshkruan dhe shpjegon konceptet, principet dhe

relacionet që ekzistojnë brenda fushës. Gjithashtu ka vlera të parashikuara,

rigororoze, ligje që japin mundësi të lartë kontrolli. Teoria e mirë gjithashtu

përshkruan veprimtarit që duhet të ndërmerrenʺ67.

ʺSidoqoftë është e pamundur që plotësisht ti parashikojmë rezultatet e

edukimit, ashtu si dhe aspektet tjera të edukimit, kurrikula involvon gjykimet,

parashikimet dhe brendësit të cilat nuk janë gjithmonë të zbatueshme nga ligji

principet ose përgjithësimet

Shpeshherë, kurrikula nuk paraqitet tërësisht e rregulluar por përmban një

llojllojshmëri të veprimtarive, që involvon një veprim ose zgjedhje që të drejton te

tjetraʺ.68

Ndërkaq, filozofi gjerman Friedrich Herbart 1776-1841 thekson se edukimi së

pari duhet të jetë moral dhe se Kurrikula tradicionale ishte rigjide dhe e limituar, ai

gjithashtu avokonte se:ʺkurrikula duhet ti ofronte njerëzve diverzitet, interesim dhe

një perspektivë të balancuar në jetëʺ69

Herbart gjithashtu, specifikoi dy çështje thelbësore të teorisë së tij: ʺnjohjen e

interesimeve dhe interesimet etike - E para involvonte të dhënat empirike, fakte dhe

teori; ndërsa e dyta interesimet etike,bindjet personale, vullnetin dhe sa i përket

drejtësisë, barazinë dhe mirëqenienʺ.70

Ai paraqiti idenë e korelacionit të të gjithë subjekteve, ide që më pas ndikoj te

specialistët e kurrikulës gjatë viteve 1940-1950, Herbarti e shihte të mësuarit si një

proces psikologjik të cilit mësuesit i adresonin nevojat dhe interesimet e nxënësve,

sipas tij i tërë ky proces përfshinte:

• Përgatitja: Mësuesi e merr në konsideratë eksperiencën e mëparshme të të

mësuarit e nxënësve dhe stimulon gatishmërinë ose vullnetin e tyre

• Prezantimi: Prezantim i leksionit të ri

67Ornestein A.C.&Hunkins, curriculum Theory F.P., USA(1993;)page183-208 68ibid.206 69 Beauchamp Basic components of acurriculum Theory –A Rejoinder,Posner. G.J. Curriculum theory network/ Vol.4.N0 1(1973-1974); page 56-60 70cit internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter https://www.andrews.edu/.../BeauchampBook/chapter%204%20Curriculum%20Theory

• Asociacioni: Leksioni i

mëparshme të studiuara

• Sistematizimi: Nxënësi i

• Aplikimi: Idetë e reja

aktivitete.71

Janë katër sisteme prevalente në shkollë.

Sistemi i kurrikulës,

komponentëve si Input/hyrja

/rezultati dhe feedback / reagim

Fig 2. James Bacdonal « Educational Models for Instructionand R.

Procesi i mësimdhënies, përcaktimi i qëllimeve ndikohet nga faktorët si:

kërkesat e institucionit ose shkollës, kërkesat e bëra nga nxënësit,

mëparshme të mësimdhënësit, kërkesat për tekstet dhe materialet

71 cit internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter https://www.andrews.edu/.../Beauchamp72 James Bacdonal « Eductational Models for Instructionleeper,rds.Theory,Washington,D.C.Associationfor Supervision and Curriculum Development, 1965, p.95, fig

40

Asociacioni: Leksioni i ri është i ndërlidhur me idetë ose materialet e

studiuara

: Nxënësi i zotëron rregullat e reja, principet ose përgjithësimet

reja janë të testuara dhe zbatohen problemet përkatëse në

Janë katër sisteme prevalente në shkollë.

përdoret si model i gjeneralizuar i karakteriz

hyrja (prodhimi), kontent/përmbajtja dhe procesi

eagimi

Educational Models for Instruction »in I. B Macdonaldand R. R leeper, rds. Theory 72

dhënies, përcaktimi i qëllimeve ndikohet nga faktorët si:

kërkesat e institucionit ose shkollës, kërkesat e bëra nga nxënësit, përvojat e

dhënësit, kërkesat për tekstet dhe materialet ndihmëse.

cit internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter BeauchampBook/chapter%204%20Curriculum%20Theor

Eductational Models for Instruction »in I.BMacdonald and R.R Washington,D.C.Associationfor Supervision and Curriculum Development, 1965,

dhur me idetë ose materialet e

principet ose përgjithësimet

zbatohen problemet përkatëse në

përdoret si model i gjeneralizuar i karakterizuar prej

dhe procesi, out-put

Macdonald

dhënies, përcaktimi i qëllimeve ndikohet nga faktorët si:

përvojat e

»in I.BMacdonald and R.R Washington,D.C.Associationfor Supervision and Curriculum Development, 1965,

41

Kurrikulat duhet të hartohen në përputhje me parimet themelore të KKK-së

duke mundësuar nxënësve një pasqyrë të qartë për njohuritë, shkathtësitë, qëndrimet

dhe vlerat që ata duhet ti zhvillojnë gjatë procesit të mësimit. Kurrikula është

gjithëpërfshirëse u dedikohet mësimdhënësve, nxënësve, prindërve dhe komunitetit të

gjerë.

Ajo u mundëson nxënësve zhvillimin e të kuptuarit të thellë të roleve dhe

përgjegjësive të tyre si qytetarë; u ndihmon nxënësve që të përballen me çështje dhe

rrethana të ndryshme morale dhe shoqërore me të cilat ata ballafaqohen në jetën e

tyre.73

Plani mësimor në sistemin tonë të arsimit ka qenë i hartuar dhe i mbikëqyrur

nga (MASHT), kurse tash e tutje synohet që gradualisht, plani mësimor të zhvillohet

në nivel shkolle. Kjo mundëson dhe lejon autonomi më të madhe të shkollës në

organizimin e planit por njëherazi kërkon angazhim dhe përgjegjësi më të madhe nga

ajo. Plani mësimor është një dokument nga i cili varet i gjithë organizimi i procesit

mësimor në shkollë, në nivel shkalle kurrikulare apo klasë të caktuara.

Me të përkufizohen fushat e kurrikulës, lëndët mësimore dhe koha nevojshme

minimale që shprehet në përqindje apo në numra orësh për arritjen e rezultateve e të

nxënit për fushë dhe shkallë kurrikulare. Në bazë të planit mësimor përcaktohet edhe

numri i personelit mësimor dhe pozita e tyre brenda shkollës, të planifikojë

organizimin e mësimit në bazë të vlerësimeve që bëjnë vet ata gjithnjë duke pasur

parasysh rezultatet e të nxënit për fusha dhe shkallë krrikulare.

Shkolla gjatë hartimit të planit mësimor për nivel formal (shkallë dhe klasë)

duhet të ketë parasysh kontinuitetin e gjithë planit mësimor parauniversitar për secilën

fushë kurrikulare.

Shkolla e ka lirinë që brenda kohës së përcaktuar për secilën fushë të planifikojë

organizimin e mësimit në bazë të vlerësimeve që bëjnë vet ata gjithnjë duke pasur

parasysh rezultatet e të nxënit për fusha dhe shkallë kurrikulare.

73Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e mesëm, të ulët të Kosovës 2012 fq, 153

42

Edhe pse konceptimi dhe struktura e programeve lëndore është unike,

programet përgjithësisht janë të mbingarkuara, ato tejkalojnë aftësitë e moshës së

nxënësve për përpunimin e informacioneve.

Plani mësimor për klasën parafillore, klasat fillore dhe të mesme duhet të

përgatiten nga shkollat (mësimdhënësit) duke filluar prej një vizioni të përgjithshëm

të dhënë në tabelat/planet e mëposhtme A ose A1.

Plani mësimor A bazohet në parimin e autonomisë dhe fleksibilitetit në nivel

shkolle që parashikohet me KKK (fq. 25). 74

Kjo mundësi ju jepet shkollave që ato në mënyrë të pavarur të organizojnë PM

duke shfrytëzuar në mënyrë fleksibile kohën shkollore për të mundësuar forma të

ndryshme të mësimdhënies interaktive gjithmonë duke pasur për qëllim arritjen e

kompetencave kryesore kurrikulare.

Plani mësimor A përcakton përqindjen minimale të fondit të orëve për secilën

fushë kurrikulare për shkallët kurrikulare dhe për nivel (shkallët 1 dhe 2- klasa

parafillore dhe klasat 1-5 të shkollës fillore) dhe totalin e numrit të orëve për të gjitha

fushat për javë.

Plan programet e reja përfshijnë gjithashtu, mësimdhënësit, prindërit, nxënësit dhe

komunitetin në të cilin vepron shkolla.

• Plani vjetor , orienton zhvillimin e mësimit për një vit shkollor (mësimor)

duke i përmbushur kërkesat e shkallës kurrikulare dhe duke i ndarë apo duke i

thjeshtuar ato për klasën e caktuar (brenda shkallës).

Planifikimi vjetor - hartohet për secilën fushë kurrikulare dhe ka për qëllim

identifikimin e rezultateve të të nxënit të kompetencave, të cilat synohen të

arrihen gjatë një viti shkollor (mësimor), si dhe identifikimin e koncepteve dhe

rezultateve të të nxënit të fushës kurrikulare nga të cilat do të përcaktohen

përmbajtjet mësimore, që do të jenë në shërbim të arritjes së këtyre rezultateve

• Planifikimi dymujor , Ka për qëllim zbërthimin e temave mësimore në njësi

mësimore, të cilat kanë për synim arritjen e rezultateve të identifikuara të të

74Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq, 25

43

nxënit të shkallës kurrikulare (kompetencave) dhe të fushës kurrikulare, për

temën mësimore të caktuar.

Ka për qëllim identifikimin e rrugëve (metodologjisë), mjeteve, materialeve

dhe burimeve për arritjen dhe vlerësimin e nivelit të arritjes së këtyre

rezultateve.

Elementet e planifikimit dymujor shikoni në tabelën e emërtuar. Planifikimi

dymujor i procesit mësimor.

• Plani mujor , hartohet për secilën fushë kurrikulare me të njëjtin qëllim të

përmbushjes së kompetencave për periudhën një mujore.

• Plani javor, ka për qëllim shtjellimin e temave për një javë duke i specifikuar

dhe ndarë në mënyrë më të detajuar.

• Plani ditor, hartohet për ti përmbushur veprimtarit që duhen të arrihen brenda

një dite në korrelacion me fushat dhe shkallët përkatëse të parapara me

kurrikul.

• Pastaj në bazë të këtij plani, shkolla duke u bazuar në përqindjen apo numrin e

përgjithshëm të orëve të përcaktuar për fushë vendos vet për ndarjen e kohës

(përqindjes apo orëve) për vite për të gjitha fushat dhe lëndët .

• Kjo bëhet gjithmonë duke pasur parasysh që në fund të shkallës të realizohet

koha (përqindja apo orët) për secilën fushë të paraparë me këtë plan, p.sh.

fushën : Gjuhët dhe Komunikimi në shkallë e parë, shkolla (mësimdhënësi/it)

mund ta realizojë në forma të ndryshme. Shkolla duhet të marrë në konsideratë

përqindjen e parashikuar kohore 37% ose 15 orë për dy klasat (klasa e parë

dhe klasa e dytë) të së njëjtës gjeneratë gjatë një javë mësimore.

• Mësimdhënësi është i lirë të vendos se sa orë nga kjo fushë do ti realizoj në

klasën e parë e sa në klasën e dytë për një gjeneratë.

• Mund të marrë p.sh. 8 orë në klasën e parë për javë dhe patjetër 7 orë duhet ti

realizoj në klasën e dytë, në mënyrë që në fund të shkallës të realizohen 15

orët e parapara.

• Por, nëse në klasën e parë është vendos të merren 8 orë për javë nga kjo fushë,

duhet të kihet parasysh që për fushat tjera të merren më pak orë në mënyrë që

fondi javor i orëve i paraparë për klasën e parë të mos tejkalohet (shih tab.

Numri i orëve javore për klasë dhe tab. Plani mësimor A).

44

Me qëllim që plani mësimor të jetë funksional në zhvillimin e kompetencave

të parapara me KKK, mësimdhënësit duhet të kenë parasysh disa kritere si 75:

� Përqindjen totale të dhënë në planin mësimor për secilën fushë kurrikulare

për një shkallë kurrikulare

� Numrin e orëve javore për një klasë

� Rezultatet e të nxënit për fushë kurrikulare që duhet zotuar nxënësit gjatë një

shkalle kurrikulare

� Rezultatet e të nxënit për shkallë kurrikulare

� Mundësitë psikofizike dhe intelektuale të nxënësve

� Parapërgatitjet dhe përvojat e nxënësve dhe

� Kritere të tjera që shkolla i sheh të nevojshme (si p.sh. për arritjen e

rezultateve, mbajtja e orëve shtesë ose formave tjera të punës të cilat i

përcakton shkolla)

Zbatimi i kurrikulës përmes planprogrameve dhe praktikave në klasë do t’i

merr parasysh edhe mënyrat inovative dhe fleksibile të caktimit të fondit të orëve, si:

mësimdhënia në bllok për shembull, për një semestër për lëndët për të cilat nuk

kërkohet sekuencë rigoroze.

Mësimdhënia në bllok bëhet atëherë kur nevojitet kohë për zhvillim të ndonjë

aktivitetit të caktuar në mënyrë të pandërprerë apo ndonjë vizitë studimore në rajonin

në të cilën vepron shkolla - bllok orët brenda javës, për përdorimin e pedagogjive

ndërvepruese (të tilla si 80-90 minuta, në vend të 40-45 minutave të orës së mësimit);

fondi i orëve për mësimdhënia në bllok për mësimin dhe aftësimin praktik në shkollat

profesionale. Shkollat do të mund të vendosin, në bashkëpunim me prindërit dhe palët

e tjera, për shfrytëzimin në mënyrë inovative dhe fleksibile kohën e mësimdhënies

dhe mësimnxënies.

Duhet të planifikohen aktivitetet shtesë të cilat përkojnë me nevojat e

nxënësve, në kontekst dhe në interes të tyre.

75Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e mesëm, të ulët ( klasaVI,VII,VIII,IX) të Republikës së Kosovës fq.96

45

Si aktivitetet shtesë që mund të ndihmojnë për arritjen e kompetencave

specifike të lëndëve zgjedhore janë projektet, shërbimet e ndryshme për bashkësinë

apo punët vullnetare për mjedin, aktivitetet artistike dhe sportive.

Përforcimin i njohurive, shkathtësive dhe qëndrimeve në fusha të caktuara

mësimore arrihet me adoptimin e temave, kurseve moduleve opsionale të ofruara prej

MASHT-it, të cilat kanë për qëllim orientimit në karrierë dhe përgatitjen për jetë dhe

punë.

Në vijim i kemi paraqitur shkollat të cilat kanë filluar të zbatojnë KKA-në dhe

KB-në në vitin shkollor 2012.76

Tabela 13

LISTA E DHJETË SHKOLLAVE TË PËRZGJEDHURA PËR KËTË FAZË PILOTUESE NË REPUBLIKËN E KOSOVËS PËR ZBATIMIN E KORNIZËS SË KURRIKULËS-

KURRIKULËS BËRTHAMË 2012

Nr. Komuna Emri i Shkollës Vendi

1. Prishtinë Shkolla 9-vjeçare “Faik Konica”, Prishtinë

2. Mitrovicë Shkolla 9-vjeçare “Abdullah Shabani”, Mitrovicë

3. Pejë, Shkolla 9-vjeçare “Asdreni” Pejë

4. Prizren Shkolla 9-vjeçare “Abdyl Frashëri” Prizren

5. Gjakovë Shkolla 9-vjeçare “Zekeria Rexha” Gjakovë

6. Firajë. Shtërpcë Shkolla 9-vjeçare “Osman Mani“ Firajë. Shtërpcë

7. Prishtinë Gjimnazi “Sami Frashëri” Prishtinë

8. Gjilan Gjimnazi “Zenel Hajdini” Gjilan

9. Prishtinë Shkolla e mesme profesionale teknike

“28 Nëntori” Prishtinë

10. Lipjan

Shkolla e mesme profesionale bujqësore

“Adem Gllavica”, Lipjan

Nga tabela e paraqitur mund të shihet se në fazën pilotuese janë përfshirë

dhjetë Komuna për zbatimin e kornizës së kurrikulës tek shkollat 9 vjeçare.

76Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjis, Lista e dhjetë shkollave të përzgjedhura për fazën pilotuese në Rep. e Kosovës për zbatimin e kornizës së kurrikulës bërthamë, 2012,tabela13

46

Ndërsa në tabelën e radhës i kemi paraqitur shkollat e planifikuara pilot-

projekt (9 vjeçare, gjimnazeve dhe shk. Profesionale) viti/ shkollor 2014/2015.77

Tabela 14.

Në tabelën 15 janë paraqitur Emrat e shkollave të reja pilot për zbatimin e KKA-së dhe KB-ve në vitin shkollor 2014/2015.78 (Shih aneksin g)

Në fund duhet të themi se standardizimi i arsimit para fillor të mesëm të ulët

dhe të mesëm të lartë është në proces kanë filluar për vitin 2015/16 tri shkolla

pilotimin.

Shkolla Faik Konica,ʺ Model dhe shkolla e mesme ʺSami Frashëri ʺ .

Në vitin 2016/17 do të përfshihen të gjitha shkollat e Kosovë.

77Ministria e Arsimit Shkencës dhe TeknologjisëShkollat e planifikuara për pilot-projekt (9 vjeçare, gjimnaze dhe shk. Profesionale) viti/ shkollor 2014/2015, tab. 14. 78Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë Shkollat të reja pilot- projet për zbatimin e KKA-së dhe KB-ve në vitin shkollor 2014/2015. Tab15.

Numri i shkollave pilot (9 vjeçare, gjimnazeve dhe shkollave Profesionale)

Shkollat pilot Shkolla Nëntëvjeçare

Gjimnazet Shkollat profesionale

Totali

Shkollat e para pilot (2013/2014)

6 2 2 10

Shkollat tjera pilot (2014/2015)

34 26 22 82

Totali 40 28 24

92

Tabela 16. Shkollat e përzgjedhu

Tabelat në vazhdim paraqesin planet dhe programet sipas kurikulave të reja që

kanë filluar të zbatohen për herë të parë në vitin

korrelacionin në mes fushave dhe shkallëve kurr

mësimdhënësit e gjuhëve të huaja në Gjimnazin S. Frashëri që tregojnë lidhjen në mes

të lëndëve si: gj. shqipe, gj. frë

siç parasheh edhe vetë kurrikula për klasë X,

47

Shkollat e përzgjedhura që kanë implementuar mësimi

paraqesin planet dhe programet sipas kurikulave të reja që

kanë filluar të zbatohen për herë të parë në vitin shkollor 2016/2017 e që paraqesin

korrelacionin në mes fushave dhe shkallëve kurrikulare të përpiluara nga

dhënësit e gjuhëve të huaja në Gjimnazin S. Frashëri që tregojnë lidhjen në mes

shqipe, gj. frënge, gj. angleze për të trajtuar një temë të caktuar ashtu

edhe vetë kurrikula për klasë X, XI dhe XII.

ra që kanë implementuar mësimi tërëditor

paraqesin planet dhe programet sipas kurikulave të reja që

shkollor 2016/2017 e që paraqesin

ikulare të përpiluara nga

dhënësit e gjuhëve të huaja në Gjimnazin S. Frashëri që tregojnë lidhjen në mes

ar një temë të caktuar ashtu

48

Tabela 17. Shembull i planit mësimor i ndarjes së orëve sipas drejtimit të Shkencave

Matematiko – Natyrore.79

Shkalla Fusha

mësimore Lënda Nr. i orëve

Përqindja e orëve

Klasa 6/7

Gjuhët dhe komunikimi

(14 orë në javë) Gjuhë

Gjuhë amtare

Gjuhë angleze

Gjuhë tjera të huaja

Kl. 6 4

Kl. 7 4

Kl. 6 2

Kl. 7 2

Kl. 6 1

Kl. 7 1

57.14%

28.57%

14.29%

Matrica si mostër për realizimin e planeve dhe programeve është paraqitur në

(aneksin M) si burim fillestar për përpilimin e planeve dhe programeve.

Ndërsa tabelat në (anekset j,k, l,ll1,2,3,4,5,6,7,8,9) paraqesin plan-programet

nga modelet e përpiluara nga mësimdhënësit e gjimnazeve të Republikës së Kosovës

sipas viteve nga (periudha 2013- 2016).

Duhet përmendur se këtë vit shkollor 2016/17 kanë filluar trajnimet për

formimin e mësimdhënësve për përdorimin e kurrikulave të reja që mbshteren në

Kuadrin Evropian të referencave për gjuhët që paraqesin korrelacionin e fushave dhe

realizimin e kompetencave.

79Gjimnazi Sami Frashëriʺ ,tabela 17, shembull i planit mësimor i ndarjes së orëve sipas drejtimit të Shkencave Matematiko – Natyrore.

49

2.4 Risitë e Kuadrit në mësimin e gjuhëve të huaja në Kosovë

Kuadri i përbashkët Evropian i referencës për gjuhët është udhërrëfyes i

modeluar nga ekspertët që shërben për koordinimin efikas të të gjithave çështjeve që

kanë të bëjnë me mësimin e gjuhëve të huaja.

Si i tillë Kuadri, në sajë të përshkruesve sjell në vete një koncept të tij, risi që

hartojnë dispozitivë koherentë për çdo gjuhë dhe për çdo nivel dhe ndihmon mësuesit,

nxënësit, hartuesit e teksteve dhe organizmat e certifikimit të koordinojnë përpjekjet e

tyre dhe të krahasojnë produktet me njëri-tjetrin duke favorizuar dhe forcuar

bashkëpunimin ndërkombëtar në lëmin e gjuhëve moderne.

Përshkruan në mënyrën të detajuar unifikimin e programeve, provimeve dhe

teksteve në Evropë, madje edhe atë se çfarë nxënësit e një gjuhe duhet të mësojnë, për

qëllime komunikimi si dhe njohuritë dhe shkathtësitë që ata duhet t’i përftojnë për të

pasur një sjellje gjuhësore të efektshme bazuar në kontekstet kulturore dhe etnike në

Evropë

Pra, përcakton nivelet e zotërimit të cilat mundësojnë që nxënësit të matin

progresin e tyre në çdo etapë të mësuarit e gjuhëve gjatë gjithë jetës.

Kuadrit ka për qëllim kapërcimin e barrierave në komunikim midis

profesionistëve në fushën e gjuhëve moderne edhe pse ata vijnë nga sisteme të

ndryshme arsimore në Evropë.

KPERGJ promovon gjithashtu edhe plurilinguizmin si përgjigje ndaj

diversitetit kulturor dhe gjuhësor Evropian.

Përmes Kuadrit gjithashtu lehtësohet përvetësimi i prurjeve të reja në aspektin

profesional dhe zë vend në rishikimin e programeve kombëtare krahasuese.

Kuadri sjell risi të tjera si në vijim:

Nivelet e përbashkëta të referencës (nga A1, A2, B1, B2 C1, C2) që

dëshmojnë aftësitë gjuhësore që ndahet në 6 nivele të përbashkëta, që paraqesin në

50

mënyrë të detajuar aftësitë që duhet të ketë përdoruesi në secilin nivel: Niveli A1,

A2 (përdorues elementar); B1, B2 (përdorues i pavarur); C1, C2 (zotërim i plotë,

përdorues me përvojë) .

Përmes këtyre niveleve përshkruhet i tërë procesi i përvetësimit të gjuhëve ku

në saje të këtij përshkrimi për secilin nivel Kuadri lejon që të vendoset një bazë

stabile dhe njohje reciproke e kualifikimeve në gjuhë.

KPERGJ –ja në Kosovë ka për synim:

� rëndësisë e gjuhës së huaj për integrimin e vendit tonë në strukturat e BE-

së

� të mbështesë metodologjinë bashkëkohore të hartuar nga institucione

prestigjioze ndërkombëtare Bashkimi Evropian.

� promovon evoluimin në procesin e mësimdhënies/nxënies

� domosdoshmërinë për përmirësim të vazhdueshëm të materialeve

didaktike.

� rolin e mësimdhënësit profesionist si dhe

� paraqet nevojën që mësimnxënia e gjuhëve të huaja në arsimin

parauniversitar të ndryshoj qasjen nga ajo tradicionale në atë direkte.

51

2.5 Roli i teksteve shkollore dhe reformimi i tyre

Në Kosovë ekziston ekspertiza e mjaftueshme profesionale për të realizuar

plotësisht kurrikulën në arsimin bazë. Specialistë të Ministrisë së Arsimit dhe

Shkencës e të institucioneve si dhe shumë mësimdhënës kanë tanimë përgatitjen e

mjaftueshme profesionale, falë një periudhe tanimë të gjatë të përvetësimit të

koncepteve e praktikave bashkëkohore në fushën e kurrikulës moderne.

Grupi i ekspertëve për vlerësim të kurrikulës së Arsimit Bazë, një strukturë e

ngritur për herë të parë, krijon garancinë e cilësisë edhe në sferën e krijimit të teksteve

të përshtatshme në të ardhmen.

ʺ Ndonëse kurrikula e re do të mundësojë përdorim të burimeve alternative

gjatë procesit të mësimdhënies-nxënies, teksti i nxënësit do të vazhdojë të mbetet

burimi kryesor i mësimdhënies dhe nxënies. Në masat e marra për të garantuar sukses

në zbatimin e kurrikulës së rishikuar në shkollë, përparësi do të jetë bashkëpunimi i

specialistëve të kurrikulës me autorët e teksteve.

Përmes këtij bashkëpunimi do të mundësohet që tekstet të sigurojnë arritje

cilësore të kompetencave themelore të nxënësit, aftësive ndërkurrikulare e të

parimeve themelore të mësimdhënies e të vlerësimit të nxënësve.80

Të gjitha tekstet më parë ishin të huazuara nga Republikat e ish- Jugosllavisë

si Beogradi dhe Zagrebi të përkthyera më pas në gjuhën shqipe që nuk

korrespondonin shpeshherë as me gjuhën shqipe e as me situatën e dhënë.

Duke qenë se tekstet janë përçuesit më të mirë të kulturës të një vendi vlera e

tyre është pafund, ngaqë teksti bën kontaktin e parë në mes nxënësit dhe gjuhës së

një populli, varësisht nga periudha historike ka pasur edhe tekste të përshtatura të

përkthyera nga gjuhë tjera e që janë adaptuar për përdorim.

Në periudhën para luftës së vitit 1999 është punuar me metodën tradicionale

dhe me libra të ndryshëm shih Ismajli Fehmi 81

80Hamza Marita, Revista,Kurikula e arsimit bazë nevojat për rishikim, prirjet dhe koncptimi Tiranë, 2011, fq13

52

Pas luftës së vitit 1999 “ Grupi i edukatorëve në pension pa kufi” në

bashkëpunim me zyrën frënge për ndërlidhje organizon dy seminare me ç’rast

promovohet libri Café Crème I dhe II ʺ82

Që nga kjo periudhë punohet me këtë metodë në të gjitha komunat e Kosovës.

Tekstet tjera në dispozicion janë: Reflets I, II, 83 L’Accord, 84Taxi, 85Alter

Ego 86 etj.

Karakteristikat e tekstit: Gjatë zgjedhjes së një teksti për t‘u përdorur me një

nxënës apo me një grup të dhënë nxënësish, duhen marrë parasysh faktorë të tillë si

gjuha e ndërlikuar, tipi i tekstit, struktura ligjërimore, paraqitja materiale, gjatësia e

tekstit dhe interesi për nxënësin.87

Gjuha e ndërlikuar : një sintaksë e ndërlikuar, konsumon në mënyrë të

veçantë potencialin e vëmendjes që mund të drejtohej mbi përmbajtjen (për shembull,

frazat e gjata me shumë fjali të nënvarura, me shumë mohime, me kufizime të

paqarta, anaforike dhe deiktike, paraprijësit e të cilave ose referentët janë të paqartë).

Megjithatë, një thjeshtim i madh i teksteve autentike, mundet në fakt të sjellë

rritjen e vështirësive (për shkak të heqjes së përforcimeve, të treguesve tekstualë

etj.).88

Tipi i tekstit : familjariteti që nxënësi mund të ketë me tipin e ligjërimit ose të

fushës së referimit (dhe duke u nisur nga parimi që ai ka njohuritë socio-kulturore të

nevojshme) 20 mund ta ndihmojë ti paraprijë përmbajtjes dhe strukturës.89

Ka mundësi që natyra pak a shume abstrakte ose konkrete e tekstit do të luajë

81Ismajli Fehmi, Gjuha dh kultura frënge në Kosovë, prania dhe perspektivat,Tekstet mësimore të përdorura në Kosovë,Prishtinë 2007, fq. 77-86 82Crème I dhe II Sandra Trevis, José Canelas, Marcella Beacco di Glura, Pierre Delaisne méthode de français Hachette livre français 1997,43, quai de Grenelle,75905 Paris Cedex15. 83Reflets 1 : Méthode de français, livre de l'élève Broché ,Guy Capelle, Noëlle Gidon– 3 février 1999 84Dominique Berger, Nerina Spicacci L’Accord, méthode de français nouveau 1. Didier Lés Éitions Didier,2000, ISBN 2-278-04804-X Imprimé en France. 85Guy Capelle, Robert Menand Taxi,Hachete 2003, 43 quai de Grenelle, F75905 Paris CEDEX 15Livre 86Annie Berthet Emmanuelle Daill , Catherine Hugot, Véronique M.Kizirian, Monique Waendendriet Alter ego A2 méthode de français, hachette livre 2012 43 quai de Grenelle, F 75 905 Paris Cedex 15, Paris http://www.hachettette.fr 87 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.205 88 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.205 89 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.206

53

një rol: për shembull, një përshkrim, udhëzime ose një tregim konkret (veçanërisht të

shoqëruar me mbështetje pamore të përshtatshme) do të jetë pa dyshim më pak i

vështirë se sa një argumentim ose një shpjegim abstrakt.

Struktura e ligjërimit: koherenca tekstuale dhe një plan i qartë (për

shembull: lidhjet kohore, paraqitja dhe vënia në dukje e pikave të rëndësishme para se

të jepen shembujt), paraqitja e qartë dhe jo e nënkuptuar e informacionit, mungesa e

informacioneve kontradiktore ose të papritura, e gjithë kjo ndihmon në zvogëlimin e

ndërlikimeve të operacioneve të trajtimit të informacionit.90

Kushtet materiale: duket që dëgjimi dhe shkrimi paraqesin vështirësi të

ndryshme duke marrë parasysh domosdoshmërinë e trajtimit të informacionit gojor në

kohë reale.

Përveç kësaj, zhurmat, shtrembërimet dhe interferencat (për shembull, dëgjimi

i radios ose televizionit me volum të ulët ose një shkrim i keq, një faqosje e çrregullt

rrisin vështirësitë e kuptimit; në rastin e një teksti gojor (dëgjim), sa më shumë folës

me timbër të pakuptueshëm të ketë, aq më e vështirë është ti identifikosh ata dhe ti

kuptosh; midis faktorëve të tjerë që rrisin vështirësinë e dëgjimit ose të pamjes, mund

të përmendim edhe mbivendosjen e zërave, lidhjet dhe thekset e panjohura, debiti,

volumi i dobët, një zë monoton, etj. 91

Gjatësia e tekstit : përgjithësisht, një tekst i shkurtër është më pak i vështirë

se një teksti i gjatë me të njëjtën temë sepse ky i fundit kërkon më shumë operacione

trajtimi, më shumë memorie, rreziku i lodhjes ose i heqjes së vëmendjes rritet

(veçanërisht me nxënësit e vegjël).

Megjithatë, një tekst i gjatë jo shumë i dendur dhe relativisht përsëritës mund

të jetë më i thjeshtë se sa një tekst i shkurtër dhe i dendur që sjell të njëjtin

informacion. Interesi i nxënësit : motivimi i fortë për të kuptuar i nxitur nga interesi i

nxënësit për përmbajtjen do të mbështesë përpjekjet e tij (megjithëse nuk e lehtëson

drejtpërsëdrejti kuptimin).

Përdorimi i një fjalori që nuk hasë shpesh rrezikon, në përgjithësi, të rrisë

vështirësinë e një teksti; por nëse ai përmban një fjalor shumë të specializuar mbi një

90 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.206 91 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.206

54

temë të njohur dhe të përshtatshme, ai do të jetë më pak i vështirë për një specialist të

fushës se sa një tekst që përmban një fjalor të pasur të përgjithshëm dhe, rrjedhimisht,

do të trajtohet më me siguri.

Inkurajimi për të shfaqur dijet, për të shprehur idetë dhe opinionet gjatë

veprimtarisë kuptimore mund të rrisë motivimin dhe sigurinë dhe të aktivizojë

aftësinë në lidhje me tekstin.

Ndërthurja e veprimtarisë kuptimore me një detyrë tjetër mund të ta bëjë më

kuptimplotë dhe të lehtësojë pjesëmarrjen e nxënësit.

Tipi i përgjigjes së pritur: Megjithëse një tekst mund të jetë relativisht i

vështirë, tipi i përgjigjes së kërkuar nga detyra mund të manipulohet për tiu përshtatur

aftësive dhe karakteristikave të nxënësit.92

Konceptimi i veprimtarisë do të varet gjithashtu nga objektivi i cili mund të jtë

zhvillimi i aftësive kuptimore ose të verifikojë kuptimin. Sipas rastit, tipi i përgjigjes

së kërkuar mund të ndryshojë në mënyrë të konsiderueshme ashtu siç e ilustrojnë

tipologjitë e shumta të veprimtarive kuptimore.

Një veprimtari kuptimore mund të kërkojë një kuptim global, ose përzgjedhës,

ose të hollësishëm. Disa detyra i kërkojnë lexues/dëgjuesit të tregojë që e ka kuptuar

informacionin kryesor të paraqitur qartë në tekst, ndërsa të tjera kërkojnë që ai të

nxjerrë përfundime.

Megjithatë tekstet ekzistuese në shumicën e rasteve janë të vështira dhe të

ngarkuar me një numër të madh konceptesh. Atyre iu mungon orientimi i nevojshëm

për të zhvilluar aftësinë e të menduarit kritik e krijues, aftësi të punës në grup, punës

me projekte etj.

92ibid.pg206

55

2.5 Arritje e problemeve në formimin e mësueseve të gjuhëve të huaja

Në kurrikulën e re, vend të rëndësishëm zë megjithatë mësimdhënësi, pa të

cilin nuk mund të arrihen suksesi i parashikuar nëse ai nuk është pjesë integrale e

arritjes së këtyre qëllimeve. Përgatitja dhe formimi i mësimdhënësve për zbatimin e

kurrikulës së re do të jetë me rëndësi për hartuesit e kurrikulës së arsimit bazë.

Tendenca për të reformuar tërë sistemin tonë arsimor, për të realizuar kriteret

dhe parimet e BE –së nënkupton njëkohësisht edhe formimin e mësimdhënësit që

përfshinë standarde të veçanta, përmbajtja e të cilave përcakton objektiva, pritshmëri

nga nxënësit, prindërit dhe institucionet përgjegjëse duke potencuar rolin e

mësimdhënësit në situata të ndryshme gjatë veprimtarive gjuhësore në orë e gjuhëve

të huaja.

Prandaj, për të plotësuar zbrazësitë do të duhej të ndryshohej qasja, të

zhvillohej edhe perceptimi për rolin e mësimdhënësit në mënyrë që të jemi në gjendje

ti përgjigjemi sfidave gjatë këtij procesi kompleks të transformimeve të

domosdoshme, që kërkojnë përgjigje në pyetjet si:

� Çfarë niveli dhe aftësish profesionale do të duhej ti ketë një

mësimdhënës sot?

� Si të arrihen aftësitë profesionale?

Padyshim se këto pyetje mbështeten në:”...... teoritë që qarkullojnë në

mjediset formimit fillestar të mësuesve dallojnë në përgjithësi njohuritë teorike dhe

njohuritë praktike. Të parat përfshijnë njohurit ʺlëndore dhe kulturore(që kanë të

bëjnë me njohuritë që do të transmetohen), si edhe ʺnjohuritë pedagogjike dhe

didaktike ( që kanë të bëjnë me mënyrën e organizimit dhe kushtet e mësimitʺ. 93

93Haloçi Andromaqi Marrëdhënie në klasë, Profili i mësuesit të së ardhmes, Shtëpia botuese e librit Universitar, Tiranë, 2010, fq. 121

56

Kështu që, në këtë rast është i rëndësishëm funksionaliteti i këtyre njohurive

për të organizuar mësimdhënie bashkëkohore duke u bazuar në procedura, efekshmëri

dhe saktësi. Në anën tjetër vërehen dallimet në mes një mësimdhënësi fillestar dhe

një mësimdhënësi me përvojë dhe shtohet pyetja: Se si të aftësohen mësimdhënësi

fillestar profesionist? Duke pasur parasysh situatat nga më të ndryshmet, Perrenout,

(1994) thotë citojmë:ʺ.........është tërësia e skemave të mendimit dhe veprimit që

disponon aktori i këtij procesi që do të përcaktojë perceptimet, interpretimet, analizat

dhe vendimet e aktorit2ʺ përderisa Schöhen (1983) perfeksionizmin e mësuesit e sheh

në përvojën e tij. 94

Pra, mësimdhënësi është një tërësi shumë komplekse, një ndërthurje

personaliteti me aftësit teorike, praktike, kulturore, kreative, me qasje të mirëfilltë

pedagogjike, kuptueshmëri psikologjike, gjithnjë me tendenca perfeksionimi,

evoluimi dhe në vazhdimësi me rol bartës të proceseve të transformimeve dhe

ndryshimeve të kohës.

Në bazë të Ligjit mbi arsimin fillor dhe të mesëm, dhe në pajtueshmëri me

Statutin e Universitetit të Prishtinës, nxjerr gjithashtu: Udhëzimin për Standardet e

Praktikës Profesionale për mësimdhënës dhe Udhëzimin administrativ për Licencimin

e mësimdhënësve me qëllim që:95

� Të përcaktojë kriteret për sigurimin e cilësisë së përgatitjes së mësimdhënësve

të Kosovës në mënyrë që shkollat dhe nxënësit të arrijnë qëllimet e arsimit të

përgjithshëm;

� Të sigurojë që mësimdhënësit të cilët diplomojnë në institucionet e akredituara

për përgatitjen e mësimdhënësve, të jenë të gatshëm të arrijnë standardet që

parashihen me udhëzimin administrativ të MASHT-it;

� Të sigurojë që mësimdhënësit e përgatitur në Institucionet e Kosovës të

plotësojnë kushtet për licencim sipas kërkesave të Udhëzimit për Licencimin e

Mësimdhënësve dhe Administratorëve të nxjerrë nga MASHT-it;

� Të sigurojë që Institucionet e akredituara për përgatitjen e mësimdhënësve të

zhvillojnë dhe t’u ofrojnë studentëve programe me përmbajtje dhe përgatitje

pedagogjike sipas standardeve ndërkombëtare;

94Haloçi Andromaqi Marrëdhënie në klasë, Profili i mësuesit të së ardhmes, Shtëpia botuese e librit Universitar, Tiranë, 2010, fq.122 95http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/25-2014-ua-1.pdf

57

� Të sigurojë që të gjitha programet e institucioneve për përgatitjen e studentëve

për mësimdhënës të përfshijnë programin për mësimin praktik që do të zgjasë

më së paku 22 javë gjatë kursit të programit të studimeve në përputhje me

standardet.

Për të arritur rezultate sidomos për mësimdhënësit e rinj është i rëndësishëm

shqyrtimi i prioriteteve me Agjencinë Kombëtare të Trajnimeve dhe Kualifikimeve të

mësimdhënësve dhe aftësimit të tyre në lidhje me kurrikulat e reja në koordinim me

ato të BE-së ku prioritet i kushtohet96:

� Zgjerimit të njohurive dhe informacioneve për metodologjinë e mësimdhënies;

duke njohur didaktikën dhe diciplinat.

� Demonstrimit të të kuptuarit të qasjes së mësimdhënies dhe mësimnxënies me

nxënësin në qendër dhe gjithëpërfshirjen; duke përdorur projekte për të

realizuar veprimtarit për çdo funksion që i atribuohet.

� Zhvillimin e të kuptuarit themelor se si një mësimdhënës duhet të mbështesë

punën e tij , në qasjen e integruar duke analizuar parametrat pedagogjik dhe

psikologjik duke përdorur skema të ndryshme në zbatim të aftësive kërkuese

me mjete didaktike.

� Motivimin, zotërimin e njohurive, aftësive të nxënësve bazuar në kompetenca,

duke u mbështetur gjithashtu edhe në parimin e gjithë përfshirjes, i cili merr

parasysh dhe adreson stilet e ndryshme të të nxënit, mënyrën dhe shpejtësinë

me të cilën mësojnë nxënësit, si dhe aspektet e tjera të diversitetit të nxënësve,

duke përfshirë gjininë, moshën, kulturën, prejardhjen shoqërore dhe

ekonomike, si dhe nevojat e veçanta të nxënësve, qoftë për aspektet e nxënies

plotësuese qoftë për ato të nxënies shtuese.

Ku parashihen gjithashtu edhe programe për trajnimin e mësimdhënësve për

zbatimin në praktikë të kurrikulës së re në Kosovë në mënyrë që të arrihen këto

kompetenca97:

1. Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehurit /Komunikues efektiv;

2. Kompetenca e të menduarit / Mendimtar kreativ;

3. Kompetenca e të mësuarit / Nxënës i suksesshëm;

96://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/a-strategjia-e-pp-ne-kosove-2013-2020-shqip-1.pdf 97Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e mesëm, të ulët të Kosovës 2012 fq, 10

4. Kompetenca për jetë, p

5. Kompetenca personale / Individ i shëndoshë

6. Kompetenca qytetare / Qytetar i përgjegjshëm

Gjithnjë duke nënkuptuar faktin se k

shkathtësitë dhe qëndrimet

vizionin, parimet, vlerat të cilat mund të arrihen në kuadër të fushave të kurrikulës

për të realizuar qëllimin e shkollimit dhe arsimimit në përgjithësi.

Fig. 3 Lidhshmëria në mes të kompete

Me anë të figurës së prezantuar në vijim paraqesin

dhe RNF me nivelet e tjera të planifikimi

orientimin e organeve profesionale (a

për planifikimin mësimor në nivelin e caktuar bazuar në kurrikulën bërthamë

Vlera

Kriteret sipas të cilës gjykohet sjella

Prirja për të reaguar në mënyrë specifike

58

Kompetenca për jetë, për punë dhe për mjedis /Kontribuues produktiv

Kompetenca personale / Individ i shëndoshë;

Kompetenca qytetare / Qytetar i përgjegjshëm.

Gjithnjë duke nënkuptuar faktin se kompetencat përfshijnë njohuritë,

të ndërlidhura me aspekte të tjera të sistemit arsimor si:

vizionin, parimet, vlerat të cilat mund të arrihen në kuadër të fushave të kurrikulës

qëllimin e shkollimit dhe arsimimit në përgjithësi.

Fig. 3 Lidhshmëria në mes të kompetencave dhe kritereve

së prezantuar në vijim paraqesin hierarkinë e ndërlidhjes së RNSH

dhe RNF me nivelet e tjera të planifikimit që zhvillohet në nivel të shkollës dhe që paraqet

orientimin e organeve profesionale (administrative), mësimdhënëseve dhe të akterë

për planifikimin mësimor në nivelin e caktuar bazuar në kurrikulën bërthamë

Kompetenca

Aftësia

Zotësia

Shkathtësia Qëndrimi

Vlera

Fuqia,cilësia që zotron individi

Mundësia që ka individi për të

arritur

Tërësia e fakteve dhe parimeve që zotohen

Mundësia e veprimit që kryhet pas një përsëritje a

ushtrimi

produktiv;

ompetencat përfshijnë njohuritë,

të ndërlidhura me aspekte të tjera të sistemit arsimor si:

vizionin, parimet, vlerat të cilat mund të arrihen në kuadër të fushave të kurrikulës

e ndërlidhjes së RNSH

që zhvillohet në nivel të shkollës dhe që paraqet

ëve të tjerë

Mundësia që ka individi për të

arritur

Tërësia e fakteve dhe parimeve që zotohen

59

Figura 4. Hierarkia e ndërlidhjes së RNSH-së dhe RNF-së

Qëllimet e arsimit parauniversitar

Kompetencat kryesore dhe rezultatet e të nxënit

Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës

Parimet e KKK

Kurrikula Bërthamë për arsimin e mesëm të ulët

Kurrikula Bërthamë për arsimin e mesëm

të lartë

Kurrikula Bërthamë për klasë parafillore dhe arsimin fillor

Kurrikula Bërthamë e secilit nivel të arsimit përmban tri çështje kryesore që janë bazë për planifikim mësimor

Rezultatet e të nxënit të kompetencave për shkallë

të kurrikulës(RNSH)

Rezultatet e të nxënit të fushës së kurrikulës për shkallë (RNSH)

Konceptet kryesore të fushës së kurrikulës

Plani mësimor për fusha dhe shkallë të kurrikulës

Plani vjetor për fusha të kurrikulës

Plani dy mujor për fusha të kurrikulës

Plani javor për fusha të kurrikulës

Plani ditor

Hartohen nga mësimdhënësit e fushës/fushave të

kurrikulës

Hartohet nga mësimdhënësi i fushës/lëndës

mësimore

60

Kapitulli III

3.1 Politikat gjuhësore në Kosovë

Duke u mbështetur në politikat Evropiane mbi gjuhët edhe Kosova fillon dhe

vazhdon me implementimin e tyre duke mbështetur në Deklaratën e OKB-së që

përmban dispozita më të hollësishme, të cilat thuhet se: Shtetet duhet të mbrojnë

identitetin kulturor dhe gjuhësor të komuniteteve brenda kufijve të tyre të njohur dhe

të miratojnë masat e nevojshme për të arritur këto rezultate98.

Ajo në politikat dhe strategjitë e veta gjithashtu, parasheh dhe afirmon të

drejtën e personave që u përkasin pakicave kombëtare për të përdorur gjuhën e tyre,

privatisht dhe në publik, lirisht dhe pa ndërhyrje ose çfarëdo forme diskriminimi

gjithnjë duke u bazuar në politikat Evropiane për të qenë anëtare e përhershme

Bashkimit Evropian

OSBE-ja ka zhvilluar disa nga standardet më të gjithëpërfshirëse për mbrojtjen

e të drejtave gjuhësore. Këto politika garantojë të drejtat gjuhësore, për shembull,

përfaqësimin e proporcional të komuniteteve dhe të pjesëtarëve të tyre në institucionet

publike dhe lirinë e shprehjes, e cila përfshin lirinë për të dhënë informata dhe ide në

gjuhën e pakicës.

KEGjRP- ja është aktualisht një nga traktatet më të hollësishme dhe të sakta

që ka për qëllim mbrojtjen e të drejtave gjuhësore, identitetit të komuniteteve, vlerën e

interkulturalizmit dhe shumë-gjuhësisë pa paragjykuar sovranitetin kombëtar dhe

integritetin territorial për të mbrojtur gjuhët rajonale ose minoritare nga trajtimi i

pabarabartë, dhe për të zhvilluar masa afirmative për të promovuar dhe zhvilluar një

gjuhë të caktuar.

Promovimin e përdorimit të gjuhëve minoritare në sferën publike, përfshirë

në arsim, media, drejtësi, etj.

98Politikat e gjuhëve në Kosovë zbatimi në marrëdhënie me organet publike shtator 2011 Deklaratën mbi të Drejtat e Personave që u Përkasin Pakicave Kombëtare ose Etnike, Fetare dhe Gjuhësore, Rezoluta e Asamblesë së Përgjithshme A/RES/47/135 e 18 dhjetorit 1992, në dispozicion në: http://www.un.org/documents/ga/res/47/ a47r135.htm, neni 1, para. 2. Fq. 1

61

a) njohjen e gjuhëve rajonale ose minoritare si shprehje e pasurisë kulturore;

b) lehtësimin dhe/ose inkurajimin e përdorimit të gjuhëve rajonale ose

minoritare në të folur dhe të shkruar në jetën publike dhe private;

c) ofrimin e formave dhe mjeteve të përshtatshme për dhënien e mësimit dhe

studimin e gjuhëve rajonale ose minoritare në të gjitha fazat e duhura

Këto dispozita në veçanti duhet të shërbejnë si justifikime për zbatimin e

masave afirmative në mbështetje të një grupi të caktuar etnik ose kulturor.

Kjo kartë inkurajon miratimin e masave që promovojnë barazinë ndërmjet

përdoruesve të këtyre gjuhëve dhe të pjesës tjetër të popullsisë ose të cilat marrin

parasysh në mënyrë adekuate kushtet e tyre.

62

3.2 Përvoja shumëgjuhësore Evropiane dhe ndikimi në Kosovë

ʺPër më tepër, ajo përfaqëson marrëdhëniet në mes të gjuhës, trashëgimisë

kulturore dhe identitetit, e cila sipas mendimit tim është pjesë e përgjigjes në pyetjen

se çfarë përbën një identiteti Evropian. Është kjo qasje e dyfishtë e ruajtjes së

prejardhjes kombëtar në kulturë, gjuhë dhe identitet duke promovuar dhe jetuar

diversitetin e një e më shumë lidhjeve dhe shkëmbimeve në Evropësʺ99

Në Kuadër të reformës arsimore në Kosovë dhe përpjekjeve të vazhdueshme

për të arritur standardet evropiane padyshim se duhet të mbështetemi në përvojën

Evropiane gjuhësore dhe multikulturore jo vetëm duke u bazuar në dokumentet e KE-

së që ndihmuan në krijimin e një vizioni të ri për hartimin e politikave gjuhësore

hartimin e kurrikulave, portofoliove që në mes tjerave nënkupton dhe gjuhën amtare

që është e domosdoshme sipas KE-së për njehsimin e vlerësimit dhe certifikimit për

përvetësimin e gjuhëve evropiane.

Përvoja shumëgjuhësore ka një rëndësi të madhe jo vetëm në nivelin e të

shkruarit të një gjuhe por edhe në njohjen e kulturës së një vendi.

Kreativiteti definohet si një proces që sjell risitë shumëgjuhësore që janë

shumë të dobishme jo vetë në procesin e pranimit të ndryshimeve por edhe në

procesin e përvetësimit të formave më të avancuar të njohjes gjuhësore dhe kulturore,

prandaj përvojat shumëgjuhësore në mënyrë pozitive ndërlidhet përmes promovimit

të shumëgjuhësisë multikulturalitetit dhe Kuadrit Evropian të gjuhësisë si kërkesë për

ti përmbushur standardet e caktuara për të qenë pjesë e barabartë me vendet tjera të

Evropës.

Në bazë të hulumtimit tonë kemi vërejtur se ka një avancim sa i përket

ndërtimit të politikave gjuhësore, përshtatjen e kurrikulave apo standardizimit të

kurrikulave me ato evropiane por jo edhe zbatimit të tyre në praktik.

99Obran Leonard, European Commissioner for Multilingualism, – What does it mean in today’s European Union?, pg.4

63

3.3. Promovimi i mësimit të gjuhëve dhe diversiteti gjuhësor

Promovimi dhe të mësuarit sidomos në moshë të re të gjuhëve të huaja në

ditët e sotme është një domosdoshmëri ngaqë ofrojnë përfitime të rëndësishme si në

aspektin gjuhësor, komunikativ, ekonomik ashtu edhe atë kulturor. Prandaj,

transparenca e kualifikimeve në Evropë është e domosdoshme për të nxitur lëvizjen e

punëtorëve dhe studentëve ndërmjet shteteve anëtare.

Kapërcimi i barrierave gjuhësore gjithashtu, është një domosdoshmëri që

mundëson lëvizjen e lirshme të studentëve dhe punëtorëve të cilët dëshirojnë të

punojnë ose studiojnë në një shtet tjetër anëtar.

Parlamenti Evropian, më 13 dhjetor 2001 miratoi një rezolutë që kishte për

qëllim promovimin e diversitetit gjuhësor dhe mësimin e gjuhës gjatë tërë jetës duke

filluar nga një moshë e re, me moton "gjuha amtare plus dy" si dhe promovimin dhe

ruajtjen e gjuhëve rajonale.100

Një vit më vonë më 14 shkurt 2002, Këshilli për "Edukim dhe Rini",në

bashkëpunim me Komisionin Evropian miratoi programin e detajuar të punës për

monitorimin e objektivave të sistemeve të arsimit dhe trajnimit në Evropë.101

Programi në mënyrë eksplicite përmend gjuhë të huaja në mesin e aftësive

themelore "të kërkuara nga të gjithë qytetarët Evropianë.

Pothuajse në të njëjtën kohë në Barcelonë Këshilli Evropian më 15 dhe 16

mars 2002102inkurajon bashkëpunimin, mbështet progresin, nxit përpjekjet e shteteve

anëtare për promovimin e mësimit të gjuhëve me programe të tilla si Erasmus që

ofrojnë trajnime e mobilitet të studentëve, mësimdhënësve etj. sepse të kuptuarit,

100Viviane Reding Membre de la Commission européenne responsable de l’Education et de la Culture « Promouvoir l’apprentissage des langues et la diversité linguistique » Conférence « promotion de l’apprentissage des langues et diversité linguistique » Bruxelles 10 avril 2003 pg.2 101ibid pg.2 102ibid pg.2

64

njohja dhe vlerësimi ndaj kulturave të tjera janë më efikas përmes kontaktit të

drejtpërdrejtë me njerëzit në vende të tjera.

Kështu që, gjenerata e ardhshme të cilat kyçen në këto programeve të fushës

së arsimit dhe trajnimit munden gjithashtu, të kontribuojnë gjithnjë e më shumë në

realizimin e politikave gjuhësore të BE-së për promovimin e diversitetit gjuhësor për

të financuar projekte për përmirësimin e cilësisë së mësimit të këtyre gjuhëve, duke

ofruar qasje dhe mundësi më të mirë për tu integruar në familjen Evropiane.

65

3.4. Mësimi i gjuhëve gjatë gjithë jetës

Ekzistojnë disa teori dhe hulumtime empirike që studiojnë këtë parim të cilin

për ta kuptuar është e nevojshme të marrim në konsideratë të gjitha rrethanat

shoqërore në periudha të ndryshme historike, Evropa është bërë një bazë e njohjes,

dijes dhe ekonomisë më tepër se kurrë më parë dhe si e tillë në parim politikat e saja

promovojnë respektimin e diverziteteve gjuhësore dhe kulturore.

Prandaj Mësimi i gjuhëve gjatë gjithë jetës ( Lifelong learning) nuk është më

vetëm njëri nga aspektet e edukimit dhe të mësuarit; ai do duhej të bëhej princip duke

garantuar të gjithëve një qasje që ofron edukim dhe formim, në një varitet të madh të

konteksteve të mësuarit.ʺ103

ʺNe përjetojmë situata, ne fitojmë aftësi, ne i vejmë në sprovë emocionet dhe

ndjenjat tona në "shkollën" më efektive nga të gjitha: "Universitetin e Jetësʺ

ʺDerisa më parë gjuha mësohej për një elitë të caktuar dhe për të tjerët që nuk

i takonin asaj pra gjuha standarde tani ajo mësohet për një komunikim ngaqë gjithnjë

e më tepër kemi nevojë për kreativitet dhe punë duke u mbështetur në konceptet e reja

për edukimin gjatë tërë jetës.ʺpër të cilat apelon edhe John Fieldʺ104

Pra, mësimi i gjuhëve na mundëson të njihemi me kultura të reja duke jetuar

sot në një botë sociale komplekse, duke u mësuar me diversitetin kulturor, etnik dhe

linguistik, që të jemi më të hapur për të tjerët, ti plotësojmë nevojat tona ekonomike,

sociale kulturore etj.

Por megjithatë, vet ideja e të mësimit të gjuhëve gjatë gjithë jetës mbetet një

koncept i pa definuar mirë, tejet pretencioz dhe obligues sikur vihen në dyshim

kompetencat tona në përvojat që krijojmë gjatë jetës ndonjëherë edhe pavetëdije gjatë

veprimtarive të përditshme ne mësojmë, përjetojmë diçka në familje, në shkollë, në

103Commission of the European Communities, është ratifikuar në mars të vitit 2000 në Lisbonë nga Komisioni Evropian, pg. 3. 104Field, Jon 2000, ʺNjë rend të ri edukativ pg. 133l.

66

punë dhe çdo risi në të vërtetë është mësim që ndryshon nga programi shkollor pa

agjendë, spontan, jozyrtar dhe joformal.

� Proceset e të mësuarit jo – formal të cilat si zakonisht rrjedhin jashtë

institucioneve të formimit – në vend të punës, në organizma dhe shoqatat,

brenda aktiviteteteve shoqërore që ndjekin aktivitete sportive dhe artistike si

dhe

� Proceset e të mësuarit jo – formal, të cilat nuk janë ndërmarrë qëllimisht dhe

që”përcjellin shoqërojnë rastësisht.105

� ʺ Dimensioni i lifewide learning (edukim që përfshinë të gjitha aspektet e

jetës) që i jep theks komplementaritetit në mes të mësuarit formal, jo formal

dhe informal.106

Prandaj edhe viteve të fundit janë bërë debate të shumta në lidhje me politikat

e formimit ku koncepti i të mësuarit gjuhëve gjatë gjithë jetës ka marrë një dimension

strategjik dhe funksional dhe proceset e të mësuarit formal zënë vend zbatohen në

institucione të formimit klasik nëpër shkolla dhe të cilat në mënyrë gjenerale janë

valide me anë të certifikatave të njohura në shoqëri.

ʺNë rrethana institucionale, kushtet e të mësuarit janë shumë të larmishme:

ato ndryshojnë nga më të afërtat me të mësuarit natyror ( kurse gjuhe intensive për të

rritur organizuar në vende ku flitet gjuha, të cilat ndiqen nga nxënës me gjuhë amtare

të ndryshme) deri te ata institucionalʺ.107

Megjithatë, shkollat dhe mësuesit duhet të inkurajojnë nxënësit që të flasin

përvojat e tyre të të mësuarit të gjuhës. Ekziston bindja se atë që nuk e mësojmë mirë

në fëmijëri gjuhën nuk do ta mësojmë kurrë.

Nëse nisemi nga këndvështrimi se të mësuarit gjatë jetës gjendet në relacion

me dimensionet tjera të kohës, të proceseve të strukturimit të jetës socio -kulturore

dhe mbështetet në logjikën e përvetësimit të të dhënave gjatë procesit të të mësuarit e

gjuhëve atëherë, të mësuarit gjatë gjithë jetës paraqet një ndryshim sa i përket

paradigmës së qasjes të mësuarit që nga mosha dhe që nga format e para të shkollimit.

105Commission of the European Communities, 2000, p. 8 . 106Commission of the European Communities, 2000, p. 9. 107Pendanx Michèle,ʺ Les activités d’apprentissage en classe de langueʺ , Hachette livre , 1998, Paris, pg. 33

67

ʺFaktorët që do të duhet të orientonin veprimtarit edukative, që një kohë të gjatë nuk

kanë më karakter operativ të mësimdhënies, efikasiteti i strategjive didaktike dhe

përmbajtja e kurikulave zyrtare por, situata dhe kushtet e nxënësve që nënkuptojnë

rrethin e të mësuarit formal dhe jo formal të tyre Bently (1998)108

Padyshim se kjo perspektivë përfshinë transmetimin e kompetencave bazë si:

leximi, shkrimi, kalkulimi ose përdorim autonom të kompjuterit, edhe pse “basic

skills” duhet të jenë të ndërlidhura nga eksperiencat praktike; kompetencat e fituara

njohëse duhet të ndërlidhen me kompetencat sociale apo emocionale. Giddens ,

(1998).109

Pra, adaptimi i opsioneve të tilla pedagogjike kërkon që Institucionet arsimore

të reflektojnë më tepër për strategjitë dhe variacionet gjatë procesit të të mësuarit,

qasjet e reja ofrojnë mundësi të integrimit.

108Bentley and Seltzner (1999) The Creative Age Knowledge and skills for the new economy. London DEMOS http://www.culturenet.cz/res/data/004/000574.pdf 109 Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age. Cambridge. Processus de formation et apprentissage tout au long de la vieL'orientation scolaire et professionnelle, 34/1 | 2009Pg.125

68

3.5 Gjuha amtare plus dy gjuhë të tjera

Në një shoqëri Evropiane ku gjithnjë e më tepër diversitetet kulturore,

njohuritë dhe kompetencat gjuhësore promovohen dhe kërkohen, të mësuarit e dy

gjuhëve tjera janë një aset me të cilin përfitojnë të gjithë.

Të mësuarit e gjuhëve ngritin vetëdijen, hapin horizonte, ofrojnë mundësi të

reja, shtojnë efikasitetin, fleksibilitetin si dhe forcojnë aftësitë intelektuale.

Përvetësimi i dy ose më shumë gjuhëve mundëson eksplorimin e traditave, kulturave

të reja, mënyrës së menduarit, mënyrës së komunikimit, të sjelljes, të bënë më të

hapur dhe më të pranueshëm për të tjerët, në një mënyrë bëhesh qytetar botëror.

Padyshim se procesi i të mësuarit e një gjuhe është kompleks por hapësira për të

mësuar nuk ka fund sidomos me të arriturat teknologjike dhe qasjen në internet për të

hulumtuar një këndvështrim ndryshe për një botë paksa më ndryshe.

Saul thekson; ...... se për njerëzit unilingual, salla ka dyer në njërën anë

ndërsa për njerëzit që flasin dy gjuhë ka dyer në të dy anët e korridorit gjithnjë sipas

tij ʺ....zotërimi i dy gjuhëve, ka qasje në dy mënyra të menduarit, dy mënyra të

perceptimit të botës dhe dy mënyra për të shprehur idetë .110

110French for the Future / Le Français Pour L'Avenir

Që nënkupton hapjen ndaj së

vazhdon më tej ;ʺ...nxënësit më pas mund të shohin gjërat ndryshe, të kenë një

vështrim të ri për jetën.......mund të im

tjera për të parë botën dhe se ka mënyra të tjera për të bashkëvepruar m

Studentët mund të bëhen të vetëdijshëm për identitetin e tyre kulturor dhe të jenë të

hapur për gjuhët dhe kulturat tjera. Identi

gradualisht që ata të bëhen qytetarë globalë krenarë dhe të përkushtuar. Kjo vlerë e

shtuar është komplekse, por luan një rol të rëndësishëm në jetë

Prandaj, duhet inkurajuar, frymëzuar të rinjët si dhe promo

vazhdimësi për mësimin gjuhëve dhe kulturave tjera.

111French for the Future / Le Français Pour L'Avenir

Libri i gramatikës krahason

gjuhën frënge me gjuhën amtare të nxënësit

Fig. 5. Rëndësia që ka mësimdhënësi kur njeh gjuhën dhe gramatikën e nxënësit

69

nënkupton hapjen ndaj së panjohurës, dijeve dhe kulturave tjera dhe

nxënësit më pas mund të shohin gjërat ndryshe, të kenë një

vështrim të ri për jetën.......mund të imagjinojnë se ka gjuhë të tjera, ka mënyra të

tjera për të parë botën dhe se ka mënyra të tjera për të bashkëvepruar m

Studentët mund të bëhen të vetëdijshëm për identitetin e tyre kulturor dhe të jenë të

hapur për gjuhët dhe kulturat tjera. Identiteti dhe vetë-respekti i studentëve vjen

gradualisht që ata të bëhen qytetarë globalë krenarë dhe të përkushtuar. Kjo vlerë e

shtuar është komplekse, por luan një rol të rëndësishëm në jetë ʺ. 111

Prandaj, duhet inkurajuar, frymëzuar të rinjët si dhe promovuar politikat në

vazhdimësi për mësimin gjuhëve dhe kulturave tjera.

Le Français Pour L'Avenir

Përparësit

Mësimdhënësi njeh gjuhën

amtare të nxënësit

Mësimdhënësi njëh

gramatikën e nxënësve

Nxënësi ka gramatikën françeze në

gjuhë amtare

gramatikës

gjuhën frënge me gjuhën amtare të

që ka mësimdhënësi kur njeh gjuhën dhe gramatikën e nxënësit

, dijeve dhe kulturave tjera dhe

nxënësit më pas mund të shohin gjërat ndryshe, të kenë një

agjinojnë se ka gjuhë të tjera, ka mënyra të

tjera për të parë botën dhe se ka mënyra të tjera për të bashkëvepruar me botën.

Studentët mund të bëhen të vetëdijshëm për identitetin e tyre kulturor dhe të jenë të

respekti i studentëve vjen

gradualisht që ata të bëhen qytetarë globalë krenarë dhe të përkushtuar. Kjo vlerë e

vuar politikat në

që ka mësimdhënësi kur njeh gjuhën dhe gramatikën e nxënësit

70

3.6 Evropianët dhe politikat e tyre shumëgjuhëshe – një model për t’u ndjekur

Shumëgjuhësia, toleranca, respektimi i kulturave si dhe pranimi i tjetrit hynë

në politikat BE-së shpeshherë është parë si një çështje me rëndësi të veçantë pasi që

ato bëjnë pjesë në Evropë si element ndërtues juridik dhe politik në një mjedis

ndërkombëtar.

ʺNdërkuptueshmëria shpesh shihet si një mënyrë për të dalluar gjuhët nga

dialektet ndonëse faktorët socio-linguistik dhe politik mbeten të rëndësishëm në një

mjedis ndërkombëtar të pjesëve të botës ku dhe organizohen si një entitet

shumëgjuhësh.ʺ112

Politika e shumëgjuhësisë në Bashkimin Evropian ka këto objektiva:

� Të inkurajoj mësimin e gjuhës dhe promovojë diversitetin gjuhësorë në

shoqëri;

� Favorizimin / e përformimit të ekonomisë shumëgjuhësore;

� Ti jepet qytetarëve qasja në legjislacionin evropian në procedurat dhe

informacionet e Bashkimit Evropian në gjuhë e tyre. 113

Vlera e shumëgjuhësisë shtrihet mbi të gjitha në faktet që është një mënyrë

për të ruajtur /identitetin kulturor në Bashkim Ndërkombëtar me qëllim të zgjeroj

mundësitë ekonomike dhe politike të integrimit në shtetet anëtare.

Politikanët vizionar si Robert Schaum/ Francë dhe Konrad Adenauer/

Gjermani kanë konceptuar një formë të re të politikës bazuar në metoda të

komunitetit dhe jo në metoda tradicionale të fuqisë model mbështetur nga Shtetet e

Bashkuara që ka qenë kruciale në vitet e para.

Por viteve të fundit koncepti i shumëgjuhësisë ka një rëndësi të madhe shikuar

në këndvështrimin e Këshillit të Evropës për mësimin e gjuhëve dhe shërben si një

model për të pasuruar repertuarin e individëve gjatë tërë jetë së tyre duke ju referuar

112European Language Portofolio / Portfolio Européen des Langues, Council of Europe / Conseil de l’Europe, pg5.ibid pg. 103.

113Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.10,11

71

praktikave ndërkombëtare që përmban mësimin e shumë gjuhëve, sipas niveleve të

ndryshme.

Për Giaaccobo Jorge (1990)ʺ përdorimi i gjuhës së parë nga nxënësiʺ është një

proces themelor gjatë të mësuarit: të mësuarit nuk e shëron nxënësin nga ndikimi i

gjuhës së tij të parë por, përkundrazi ai i drejtohet gjuhës së parë dhe kjo përbën një

nga kushtet e të mësuaritʺ114

Prandaj, përkundër asaj se nxënësi mund të jetë i ndikuar nga gjuha amtare

megjithatë, gjuhën dhe kulturën e dytë të huaj mund ta mësojë rrjedhshëm, të ketë

kompetenca të përvetëson dy mënyra të veçanta, atë të veprimit dhe komunikimit.

Prandaj , mësimi i një gjuhe tjetër përpos gjuhës amtare është një

domosdoshmëri dhe një pasurim kulturor një vështrim më i hapur ndaj kulturave dhe

diverziteteve, me një qasje të re që e plotësojnë njëra tjetrën.

ʺNxënësi që mëson gjuhën bëhet shumëgjuhësor dhe zhvillon

interkulturalitetin. Kompetencat linguistike dhe kulturore duke respektuar secilën

gjuhë janë modifikuar nga njohja e tjetrit dhe kontribuon në vetëdijen ndërkulturore,

aftësitë tani –si, ata mundësojnë që individi të zhvillojë dhe të pasurojë personalitetin

e tij kompleks me mësimin e gjuhëve tjera dhe të zgjeroj kapacitetin e tij për mësimin

e gjuhëve në të ardhmen, një hapje madhështore të eksperiencave të reja

kulturore”.115

Efektet e multilingualizmit ose shumëgjuhësisë kanë ndikuar në mënyrë

sinjifikante për zhvillimin e gjuhëve nacionale, pasurimin e fjalorit prandaj, shumë

terme pasurojnë gjuhët nacionale që janë të ndërlidhura me fushat e BE-së.

Ndonjëherë për shumë gjuhë është vështirë të gjendet zgjidhje kreative e

terminologjisë, por duhen të përkthehen në mënyrë unike. 116

Fakti që shumëgjuhësia është shumë e dobishme shihet nga procesi i

përdorimit të saj si në nivel intistitucional po ashtu dhe atë legal dhe gjuhësor

114 Giacobbo, J(1990):ʺLe recours à la langues première. ʺUne approche cognitiveʺnë Gaonac’h,D,Acquisition et utilisation d’une langues étrangères- L’approche cognitive, Le français dans le monde,115,117. 115Council of Europe 2001, p.43 116Council of Europe 2001, p.91

72

Kapitulli IV

4.0 Veprimtaritë gjuhësore në qendër të procesit të mësimit

Në Kuadrin Evropian shprehja ʺveprimtari e komunikimit gjuhësorʺ definon

kuptimin që i ipet zakonisht aftësisë: kuptimin gojor, të shprehurit gojor në

vazhdimësi, ndërveprimin gojor, të kuptuarit me shkrim, të shprehurit me shkrim etj.

Pra, kompozicioni grup veprimtarish të komunikimit gjuhësorʺ zëvendësohet

me termin grup aftësish. Ndërkaq, me nocionin ʺaftësi nënkuptojmë: aftësinë

socio-gjuhësore, pragmatike, gjuhësore etj. E tërë problematika zhvillohet rreth

përshtatjes të nocionit të kompetencave gjuhësore që vendosin dhe zbatojnë rregullat

gramatikore. Në Kuadrin e referencës, përdorimi i këtyre termave kufizohet në rolin

që ato kanë gjatë veprimtarive gjuhësore kur janë të izoluara ngaqë veprimtaritë

gjuhësore të marrjes, pra veprimtaritë e të shprehurit me gojë, të shkruar ose

veprimtaritë e prodhimit janë të domosdoshme gjatë procesit të ndërveprimit.

Veprimtaritë e marrjes (të të kuptuarit) nënkuptojnë shumë forma të

nxënies (kuptimi i përmbajtjes së mësimit, konsultimi i një metode, i një vepre apo i

një dokumenti tjetër).

Veprimtaritë e prodhimit (të të shprehurit) kanë një rol të rëndësishëm në

shumë sektorë akademik dhe profesional (paraqitje dhe referime me gojë, studime dhe

raporte me shkrim) dhe në vlerësimin shoqëror për të cilin ato zhvillohen veçanërisht

( gjykimet e sjella mbi paraqitjet me shkrim, mbi rrjedhshmërin, lehtësinë e marrjes së

fjalës dhe të raportimit gojor).

ʺGjatë ndërveprimit, të paktën dy akterë marrin pjesë në një shkëmbim me

gojë ose/dhe me shkrim dhe alternojnë momentet e marrjes dhe të prodhimit që mund

të ndërthuren në shkëmbimet gojore. Bile edhe kur radha e fjalës respektohet në

mënyrë rigoroze, dëgjuesi i paraprinë vazhdimit të mesazhit dhe përgatit një

përgjigje.ʺ 117

117Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg 18

73

Kështu, të ndërvepruarit nënkupton më shumë prodhimin e thënieve se sa

receptimin e tyre. Pra, procesi i ndërveprimit gjuhësor ka një rëndësi kyçe në

komunikim ku prodhimi, me gojë ose me shkrim, zënë një vend të konsiderueshëm në

funksionimin gjuhësor të interpretimit duke trajtuar një tekst të përzgjedhur nga

mësimdhënësi sipas fushave: fusha publike, fusha profesionale, fusha edukative dhe

fusha të veçanta.

Por, duhet të kemi gjithnjë në konsiderim se zotërimi i aftësisë për të prodhuar

është para së gjithash rezultat i një praktike të gjërë institucionale.

Fusha personale - karakterizohet nga marrëdhëniet familjare, nga praktikat

shoqërore dhe individuale.

Fusha private - nënkupton shkëmbimin e informatave për qëllime

komunikimi për familjen, miqtë si dhe biseda të lira me një vizitor për preferenca,

ide, mospëlqime etj.

Fusha publike - ka të bëjë me marrëdhëniet shoqërore të zakonshme si:

shërbime publike, kulturore, tregtare, qytetare, marrëdhëniet me mediat etj.).

Fusha edukativo - arsimore ka të bëjë me momentin kur akteri gjendet në

fazën e formimit, që detyrohet të përvetësojë njohuri dhe shkathtësi të përcaktuar, si

pjesëmarrje në një lojë me role ose në një seminar, ose të shkruajë një artikull mbi një

temë të specializuar për një kolokvium ose një revistë etj.

Fusha profesionale - ka të bëjë me procesin e të kuptuarit të një rregulli të ri,

marrëdhëniet profesionale si dhe ndërhyrjet e akterëve në ushtrimin e veprimtarive

profesionale.

Megjithëse, këto fusha realizohen sipas nevojave që shfaqen gjatë

veprimtarive gjuhësore gjatë aktiviteteve, ato kanë për qëllim të realizojnë një synim

të caktuar dhe njëkohësisht të përmbushin kërkesat që dalin nga këto situata.

Ndër karakteristikat e veprimtarive gjuhësore është gjithashtu edhe përcaktimi

i përparësive dhe kompetencave në ndërtimin e detyrave komunikative që paraqesin

dimensione që përcaktojnë veprimtaritë gjuhësore.

Prandaj sipas Pendanx, ʺTë mësuarit e një gjuhe të huaj ka të bëjë me tri

dimensione: nga njëra anë kuadri kulturor, kojnitiv dhe afektiv në të cilin nxënësi

zhvillon veprimtarinë e vet dhe që përcakton mënyrën se si ai e koncepton gjuhën e

74

huaj dhe të mësuarit e saj; nga ana tjetër situata institucionale në të cilën realizohet

mësimdhënia dhe konkretisht ndikimet e saj në rolin e komunikimit në klasë; së fundit

vet veprimtaritë në klasë që përcaktojnë veprimtarinë e nxënësit dhe i japin një

drejtim të caktuar të tij të mësuaritʺ.118

Mirëpo megjithatë vetë procesi i komunikimit dhe nxënies nuk nënkupton

vetëm realizimin e veprimtarive gjuhësore por edhe të kompetencave të komunikimit.

ʺPër sa kohë që këto detyra nuk janë as rutinë dhe as të automatizuara, ato

kërkojnë ndihmën e strategjive nga ana e akterit që komunikon dhe mëson. Për sa

kohë që përmbushja e tyre kalon nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, ato kërkojnë

trajtimin e teksteve gojorë ose të shkruar (nëpërmjet marrje, prodhimit ndërveprimit

dhe ndërmjetësimit).ʺ119

Teoritë e reja të komunikimit në masë të madhe propozojnë modele të

ndryshme, te disa mbizotëron kompetenca gjuhësor ndërsa të tjerat nuk dallojnë

gjithmonë qartë funksionalitetin komunikativ dhe atë gjuhësor.

Schachter (1990), konsideron që: vlefshmëria e komponentëve përbërëse dhe

ndarja e ligjërimit ndihmojnë kompetencat sociolinguistike si një unitet i teksteve

duke përfshirë përshtatshmërinë e cila varet nga faktorët kontekstual siç është statusi

i pjesëmarrësve në komunikim.120

Disa teori tjera relativizojnë rëndësinë e gjuhës, në të kundërtën pretendojnë

rolin vendimtar të sistemeve të tjera si përdorimi i gjesteve si mënyrë komunikimi që

mundëson komunikimin nga kultura në kulturë.

Tabela e më poshtme sipas Spielmann jep një sintezë që shpjegon raportin e

ndërhyrjes mes kompetencave si ajo: Semiotike, Socio- kulturore, socio-linguistike,

strategjike etj.121

118Pendanx Michèle, Les activités d’apprentissage en classe de langue, 1998 Hachette Paris, pg.103 119Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg. 19 120 Schachter(1990 pg.43) Communicative Competence: A Pedagogically Motivated Model with Content Specifications pg43, Issues in Applied Linguistics, ISSN 1050-4273C, Regents of the University of California , VoL 6 No. 2 1995 5-35, pg.7 121http://faculty.georgetown.edu/spielmag/docs/FLE/competence.htm

75

Fig 6. Kompetencat komunikative sipas Guy Spielmann 2001

Kompetenca Semiotike nënkupton aftësinë për të përdorur sisteme të

ndryshme domethënëse si gjeste apo hapësirë si dhe sisteme të nxjerra si veshja, kodi

social dhe profesional etj.

Kompetenca Socio - kulturore konsiston në shfrytëzimin e njohurive për

kodet kulturore sociale dhe gjuhësore, që përfshijnë në mënyrë të veçantë

kompetencën referuese që nënkupton njohjen e vendeve (mjediseve) të caktuara

fakteve, personazheve, simboleve, produkteve etj, të ndara me shumicën e anëtarëve

të grupit.

Kompetenca socio-linguistike: ka të bëjë me zotërimin e kodit socio-kulturor

të përdorimit të gjuhës, zbatimit të duhur të fjalorit, kulturës dhe stilit në një situatë të

caktuar: si ta njohim e përdorim gjuhën dhe në cilin kontekst.

Kompetenca strategjike: paraqet strategjitë e përdorura për ti definuar llojet e

ndryshme të nën aftësive verbale dhe jo-verbale të komunikimit të cilat rrisin

efikasitetin në formë maksimale për plotësimin dhe kryerjen e një detyre të caktuar

të komunikimit.

Në një mënyrë apo tjetër mund të themi se Kompetenca komunikative është

koncept gjithëpërfshirës i marrëdhënieve reciproke të ndërhyrjes dhe mbivendosjes

ose sintezë e shumë elementeve që mundësojnë funksionalitetin e gjuhës.

76

Megjithatë, askush nuk është kompetent në mënyrë të njëtrajtshme. Pra, duhet

dalluar shkallët e kompetencave dhe veçanërisht situatat qartë të përcaktuara.

Mësimdhënia e gjuhëve të huaja ashtu si dhe fushat e tjera të veprimtarisë

njerëzore është e hapur ndaj ndryshimeve dhe zhvillimeve shoqërore të cilat

nënkuptojnë praktika të ndryshme pedagogjike të cilat bazohen në reflektim,

ndërgjegjësim dhe dimensione të tjera meta-gjuhësore me anë të cilave do ti trajtonim

proceset e të mësuarit dhe në një mënyrë do të donim ti jepnim një përgjigje pyetjes:

ʺSi të mësohet një gjuhë e huaj?ʺ, në mënyrë që mësimdhënësi të strukturonte në

mënyrë operacionale shumë më mirë gjithë veprimtarin e mësimdhënies së tipit

ʺTë detyrave komunikativeʺ, të cilat sipas W. Klein 1989)122në bazë të sintezës

së studimeve të bëra mbi përvetësimin e gjuhës zgjodhi katër detyra kryesore për

nxënësit: të analizojë gjuhën, të ndërtojë thënien, ta vendos në kontekst dhe ta

krahasojë, këto detyra ndikojnë në mënyrë të ndërsjellë në njëra tjetrën duke lehtësuar

zbërthimin e objektivit të përvetësimit të mësimit në mënyrë sa më efikase.

Mirëpo, megjithatë vetë procesi i komunikimit dhe i nxënies nuk nënkupton

vetëm realizimin e veprimtarive gjuhësore por edhe të kompetencave të komunikimit.

ʺPër sa kohë që këto detyra nuk janë as rutinë dhe as të automatizuara, ato kërkojnë

ndihmën e strategjive nga ana e akterit që komunikon dhe mëson.

Për sa kohë që përmbushja e tyre kalon nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, ato

kërkojnë trajtimin e teksteve gojorë ose të shkruar (nëpërmjet marrjes, prodhimit,

ndërveprimit dhe ndërmjetësimit).ʺ123

Për të realizuar këto veprimtari gjuhësore të domosdoshme janë strategjitë e

zbatuara që kanë të bëjnë në rradhë të parë me veprimtaritë gjuhësore: se si të lexohet,

të komentohet një tekst, të plotësohen fjalët që mungojnë në një ushtrim, të mbahet

një konferencë, të mbahen shënime gjatë një referimi etj.

122Klein.W(1989): L’acquisition de langue étrangère. Paris, Armand Colin ( përkthim nga C Noyau) pg.29-30. 123Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg. 19

77

4.1 Metoda ndërvepruese në mësimin e gjuhëve të huaja

Nevoja për të komunikuar asnjëherë më parë nuk ka qenë më e domosdoshme.

Hapja e kufijve, migrimet e popullsisë, zhvillimi i turizmit, teknologjisë, tregtisë janë

faktorë që ndikojnë në aftësimin dhe nevojën e njerëzve për të komunikuar, njohur një

gjuhë, një kulturë dhe traditë të huaj. Tendencat e përgjithshme për integrime, njohje,

formime gjuhësore, kulturore dhe psiko-pedagogjike paraqesin reflektime, përpjekje

të vazhdueshme për përvetësimin e një gjuhë të huaj, në një vend të huaj .

Prandaj, të mësuarit e një gjuhe të huaj nuk është aspak një çështje e re, është

një proces mjaft i ndërlikuar që kërkon vëmendje dhe përkushtim.

Mund të themi se për një kohë të gjatë i është dhënë prioritet përmbajtjes duke

privilegjuar specifikat dhe karakteristikat e një gjuhe, gjatë ligjërimeve të

specializuara, të cilat përmbajnë automatizmat e nevojshëm për përdorimin adekuat të

frazave, duke u bazuar në metodologjinë e punës, mënyrës, metodave dhe teknikave

të cilat ndikojnë në përsosshmërinë e saj gjatë veprimtarive të shumta gjuhësore gjatë

procesit të mësimit të një gjuhe të huaj.

ʺKëto veprimtari mund të propozohen si një pikënisje në mësimin e një gjuhe

të huaj, por ato mund të kenë një funksion tjetër në procesin e të mësuarit: ta

ndihmojnë nxënësin të distancohet nga gjuha amtare dhe të favorizojë

shpërqëndrimin që kërkon të mësuarit e një gjuhe dhe një kulture tjetër.

Të realizuara gjatë gjithë mësimit të gjuhës së huaj, ato ndihmojnë jo vetëm

në një zgjim dhe sensibilizim, por edhe në një edukim të vërtetë me gjuhën J.C.

Beacco124

Në të vërtet kur mësojmë një gjuhë të huaj me anë të metodave të

komunikimit marrëdhënia merr një rëndësi të dorës së parë: veprimtaritë e të

mësuarit realizojnë ndërveprimin midis nxënësve dhe detyrave të caktuara që u

kërkohen ti realizojnë e që synojnë jo vetëm korrigjimin e frazave por edhe përfshirje

në procesin e të folurit pra të komunikimit.

124Beacco J.C.(19830: ʺEnseigner la langue, enseigner les languesʺ Le français dans le monde, pg.177

78

Por në anën tjetër mësimi i një gjuhe aktivizon aspektet të ndryshme të

personalitetit të nxënësit.

Sipas Ellen Bialystok : ʺNjë ndër karakteristikat me interesante të të njohurit

dhe përdorimit të një gjuhe të huaj është diverziteti, ne mësojmë gjuhë të ndryshme,

në nivele të ndryshme me kompetenca të interlokutorëve që varirojnë sipas

performancës, përgatitjes individuale që kanë, si dhe relacionit dhe interakcionit që

krijohet në mes tyre.125

Gjatë këtij procesi duhet dhënë rëndësi njohurive mbi strukturën themelore që

nënkupton dy koncepte divergjente siç janë: fjalitë e reduktuara (themelore) dhe

strukturat sintagmatike.

Duhet të theksohet rëndësia e analizës dhe kontrollit të kompetencave

gjuhësore që janë dy komponente të ndërlikuara procedurale prej të cilave varen

kompetencat linguistike që zhvillohen në mënyrë autonome me anë të proceseve

specifike, exolinguistike (e cila është një shkencë mbi gjuhët), që karakterizohen

shpeshherë nga një asimetri e rëndësishme, me kompetenca linguistike të

interlokutorëve, (nga gjuha amë në atë të huaj).

Intereaksioni ndër gjuhësorë që realizohet nga përmbajtja verbale e gjuhëve të

alloglotit, mundëson që të ndriçohen disa hipoteza dhe aspekte komplekse të pa

trajtuara mjaft shkencërisht, të cilat varen nga situatat, kushtet dhe faktorët e

ndryshëm që ndikojnë në përvetësimin e një gjuhe të huaj.

Me kërkimet shkencore të viteve të 80-ta dhe analizat shkencore dhe

sistematike të njohjes së një gjuhe të huaj u bë një kthesë domethënëse në vendet

Evropiane që vuri në fokus ose tërhoqi vëmendjen e të mësuarit e një gjuhe në një

midis social me relacione të ndryshme në mes të mësimdhënësit dhe interlokutorëve

me përgatitje ose kompetenca të ndryshme gjuhësore.

Kjo ngjalli kureshtjen për një problematikë tjetër të të mësuarit e gjuhës së

huaj tek nxënësit vendas dhe atyre të huaj, që u bënë një objekt tjetër tejet sfidues i

125Bialystok Ellen (1990) «Acquisition et Utilisation d’une langue Étrangère »- L’approche cognitive ; Connaissance Linguistiques et contrôle des activités de langage , Le Français dans le monde , 50

79

studimit. Përkundër diferencave kruciale dhe të thella gjuhësore identiteti,

kompetenca linguistike e një gjuhe pra, kalon përmes një procesi sistematik të të

mësuarit duke ngërthyer në vete tërë problematikën e mësimit të një gjuhë të huaj

(frënge, angleze etj).

Duke u bazuar në analizën kognitive dhe retorikën argumentative që luajnë një

rol specifik me një kompleksitet të vazhdueshëm procedural, dhe janë dy verzione që

paraqesin aspektet të ndryshme të të mësuarit e një gjuhe të huaj, në rrethana të

ndryshme që përmes aktiviteteve dhe metodave të reja varijojnë sipas situatave dhe

objektivave që parashtrohen gjatë perfeksionimit të një gjuhë të huaj, për një afrim

kulturor dhe kooperim sa më të mirë ndër-gjuhësorë.

Sipas Larrousse sa i përket konceptit ʺ i huaj … nuk do të thotë vetëm dikush

që është i një nacionaliteti tjetër; por, gjithashtu edhe dikush që nuk i takon asaj

gjëje për të cilën ne flasim »… që mund të reagoj në një mënyrë tjetër ” Me

përdorim,të kundërt, renditje dhe kuptim të mirëfilltë. 126

Në këtë të fundit, përdorimi i gjuhës së mësuar është i gjithë pranishëm. Është

pikërisht mjedisi që studentët e huaj mësojnë frëngjisht ose një gjuhë tjetër të

përzgjedhur. Ky studim ndjek udhëtimin e studentëve të huaj në Francë, e gjetiu

varësisht se cilën gjuhë janë të interesuar ta mësojnë në mënyrë që të identifikojmë

sfidat me të cilat ata përballen gjatë mësimit të gjuhës frënge.

Që nga viti 1980, janë bërë shumë studime në komunikim exo-lingual, që të

përbashkët kishin analizën e modaliteteve të komunikimit ndërmjet gjuhës amtare dhe

jo-amtare; Exolingue është relacioni i shkëmbimeve në mes dy ose me shumë

personave të cilët nuk e kanë gjuhën e njëjtë, gjuhën amtare ndërkaq, Endolingue

është një veprim i komunikimit në të cilën dërguesi dhe pranuesi kanë të njëjtat aftësi

për kodin e përdorur.

Kushdo që përdor kompetencë të njëjtën gjuhësore apo linguistike si

komunitet në të cilën ai jeton pra, është në situatë endolingue. Prandaj, njohja e një

gjuhe është përcaktuar si përvetësim apo mësim i një gjuhe.

126Denis Lehmann ( 1993) ”Objectifs spécifiques en langue étrangère , Pour une approche culturelle de la communication spécialisée , Larousse 10-11 Paris, Hachette.

80

Kjo mund të bëhet në të dy mjediset: një në mjedisin exolingual, që do të

thotë, jashtë mjedisit natyror të gjuhës ku mësohet, dhe tjetra në ate të vendit të

origjinës së tij.

Elaborimi exolingual i komunikimit ka kaluar në disa etapa të njëpasnjëshme

(Sipas Porquier-së 1979 Porquier 1984 Porquier 1994). 127 Shkurtimisht do të

paraqesim mbrojtjen e idesë së një vazhdimësie exolinguale / endolinguale, ku

vëmendje tërhoqën studimet që janë kryer, duke theksuar madhësinë e ekspertizës së

pjesëmarrësve si një element i komunikimit, që në këtë dimension identifikon

përkufizimet mbi nocionin e pamjes, reaksioneve të përgjithshme trupore-fëtyrës etj.

Komunikimit exolingual duhet të jetë i vendosur në raport të njejtë me

komuikimin endolingual siç argumentoi White, Douaron dhe Veronique (1987:

9)128nuk mund të kundërshtohet mënyra thjesht e komunikimit exolingual (të gjuhës

amtare dhe gjuhës jo-amtare) dhe endolingue komunikimi të gjuhës.

Këto shkëmbime, të cilat nuk ndryshojnë në thelb, por kanë rëndësi të

ndryshme të bashkëveprimit në mes të komponentëve. "Prandaj propozohet një

vazhdimësie duke filluar nga njohja exolingue në atë endolingue. Py (1989: 86).129

Duhet theksuar se, analiza e përgjithshme e ndonjë ndërveprim është një aks

që lidhë një shtyllë endolingue me atë exolingue për shembull: bisedat teknike midis

ekspertëve të te njëjtës lami qe flasin të njëjtën gjuhë pastaj, bisedat në mes të

partnerëve nga i njëjti rreth socio-kulturor, të përkatësive të ndryshme etj.

Qasja exolinguale e kësaj problematike pritet të përfshijë ndërveprimet mes

vendasve dhe alloglotit, veçanërisht nëse përdoruesit i përkasin grupeve të ndryshme

sociale. “Dallimi në mes të endolinguve dhe exolinguve nuk është dikotomikë”.

127. 3. PORQUIER, R. (1979) : « Stratégies de communication en langue non-maternelle », Travaux du Centre de Recherches Sémiologiques de Neuchâtel 33, 39-52. 128BIGOT, V. (2002) : « Les comportements langagiers tutélaires des enseignants : réflexion sur la mise en discours des activités cognitives des apprenants », dans CICUREL F. & VERONIQUE D. (dirs.),6786. 129PY, Ibd (1989) : « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », DRLAV 41, 83-100.ROSEN, E. (2003) : « Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à propos d’un continuum didactique en matière d’oral entre FLE et FLM », dans B. MAURER (dir.), Didactiques de l’oral. Caen, CRDP de Basse-Normandie (Collection Les Actes de la Desco), 122-137.

81

Nëse nisemi nga kjo perspektivë zbatimi i përkufizimi të situatës së

ndërveprimit nga bashkëbiseduesit vetë dhe zhvendosjet pasuese përgjatë akseve

exolinguale/endolinguale dhe dygjuhësore / njëgjuhësore ndodh nganjëherë gjatë një

bisedë të vetme (Py & Alber 1986 Pietro 1988). 130

Në vitin 1999, një dimension tjetër i komunikimit exolingual dhe endolingual

është afirmuar. Ky lloj i komunikimit paraqitet kështu si një ngjarje e ndërlikuar, që

është dhënë në bazë të ekspertizës konstitutive të interaksioneve, të cilat gjithashtu,

janë integruar në një refleksion të mbështetur exo-endolingual.

Nëse nisemi nga ky kontekst, fokusi bie veçanërisht mbi metodat ethno-

metodologjike ku akterët e përfshirë në interaksion kategorizojnë njëri-tjetrin ʺdhe

ʺkolektivisht përmbushin identitetet e tyre përmes praktikave të aplikuara Mondadaʺ

(1999: Kategorizimi i ekspertit Kategoria, ekspert, njohës i gjuhës, specialist paraqet

një tjetër këndvështrim, rolin komplementar në mes të gjuhës amtare dhe atë

alloglote, si dhe në mes të mësimdhënësit dhe studentit, etj (Coste 2002: 8).131

Termi Ekspert apo specialist është përdorur shpesh në kërkimet e psikologjisë

sociale, në zhvillimin kognitiv për të analizuar efektet e ndërveprimeve sociale për

ndërtimin dhe transmetimin e dijes. Shpeshherë Dyads, dijadat {çiftet} e vëzhguara

janë asimetrike për arsye të moshës, fuqisë së dijes. Eksperti ose specialisti

karakterizohet si ʺperson burimor i cili përmbush funksionin e informatorit, riparuesit

dhe vlerësuesitʺ (HUDELOT & VASSEUR 1997: 110)132

Të qenit e nocionit (të fytyrës-mimikës së saj gjatë të folurit) në qendër të

analizës pragmatike dhe interaksionit, lejohet një lidhje midis procesit të kategorizimit

të akterëve të përfshirë në ndërveprimin dhe komunikimin exo-endolingual,

megjithatë është e nevojshme për ta bërë këtë, për të dhënë të gjithë thellësinë dhe

rëndësinë e saj historike për këtë nocion.

130. PY, (1989) : « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », DRLAV 41, 83-100.ROSEN, E. (2003) : « Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à propos d’un continuum didactique en matière d’oral entre FLE et FLM », dans B. MAURER (dir.), Didactiques de l’oral. Caen, CRDP de Basse-Normandie (Collection Les Actes de la Desco), 127-137. 131COSTE, D. (2002) : « Quelle(s) acquisition(s) dans quelle(s) classe(s) ? », Acquisition et Interaction en Langue Etrangère 16, 3-22 132. HUDELOT, C. & VASSEUR, M.-T. (1997) : « Peut-on se passer de la notion d’étayage pour rendre compte de l’élaboration langagière en L1 & L2 ? », CALaP 15, 109-135

82

Artikulimi në mes të dy karaktereve është i fuqishëm: në një i referohet

prestigjit dhe nën atë të dytën i referohet reputacionit, natyrisht në qoftë se matja

bëhet në aspektin e mobilitetit social të një vendi, që më pas ka të bëjë me prestigjin e

dinjitetin individual; tërë kjo qasje i referohet respektimit të një grupi ose individi

shoqëror, gjegjësisht një njeriu me reputacion të mirë moral, i cili vjen si rezultat i

formimit, kulturës, njohjes së gjuhës dhe besimit të tij duke theksuar më tepër njohjen

sociale të shoqërisë, pra ruajtjen e prestigjit dhe respektin nga komuniteti.

Këto konceptet dinamike janë të orientuar drejt interaksioneve shoqërore.

Hulumtimet e tanishme linguistike Evropiane janë fokusuar kryesisht në termi

ʺkomunikim exolingual" prandaj, edhe shumë gjuhëtar Francez u morën me studimin

e gjuhës së folur nga emigrantë në Francë.

Këto studime kanë për qëllim të përshkruajnë karakteristikat e dialekteve të

migrantëve në të gjitha nivelet atë (sintaksor, fonologjikë, leksikor, semantikë).

Koncepti i "komunikimit exolingual" shfaqet edhe në aspektet e etnografisë së

komunikimit, përvetësimeve kërkimore dhe hulumtimeve ndërkulturore.

Sipas R. Porquier, promotor i këtij koncepti exolingual, komunikimin

exolingue e përkufizon si " formim gjuhësor me anë të metodave tjera nga ajo e

gjuhës amtare që ndoshta është e përbashkët me atë të pjesëmarrësve".133

Komunikimi exolingual është i strukturuar në mënyrë pragmatike nga fakti se

interlokutorët nuk mund ose nuk duan të komunikojnë në një gjuhë të përbashkët

amtare.

R. Porquier vërehen se ata janë në dijeni të situatës specifike dhe kanë

përshtatur sjelljen e tyre dhe linjat e gjuhësore. Sipas tij, pesë parametrat që

përcaktojnë komunikimin exolingual janë: gjuha e bashkëbiseduesve, mjedisi

gjuhësor i ndërveprimit, konteksti i situatës, i ndërveprimit, lloji i ndërveprimit dhe

përmbajtjen e ndërveprimit.

Konceptin e komunikimit e ka paraqitur në mënyrë tejet specifike B. Py në

artikullin e tij të titulluar: Strategjitë e përvetësimit në situatë të interakcionit duke

paraqitur asimetritë në mes të gjuhës së parë dhe gjuhës së dytë, dhe një zgjidhje të

problemeve si (idetë e gabuara, keqkuptimet, etj)ʺ134

133PORQUIER, R. (1994) : « Communication exolingue et contextes d’appropriation : Le continuum acquisition/apprentissage », Bulletin suisse de linguistique appliquée 59, 159-169. 134PY, Ibd (1989) : « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », 127

83

B. Py gjithashtu thekson, se: ʺ asimetria gjuhësore është prolonguar në përgjithësi

nga asimetritë sipas rregullave të interakcionit dhe konventave kulturore për të ditur

se si të identifikohen dhe të interpretohen shenjat e konteksualizimitʺ.135

Ne mund të themi se komunikimi exolingual nënkupton çdo komunikim që

përfshinë pranin e një autoktoni dhe një allogloti e që është thelbësor dhe ajo që e

karakterizon këtë lloj të komunikimit është asimetria ndërmjet pjesëmarrësve:

kontrolli i pabarabartë i kodit gjuhësor, dallimet socio-kulturore dhe ndryshimet në

interakcion

Ky është një komunikim asimetrik që më tepër rrezikon në aspektin e

mirëkuptimit të ndërsjellët se sa në arritjen e qëllimeve të veprimtarisë komunikative.

Komunikimi exolingual është konsideruar më tepër një kod gjuhësor, një shkëmbim

midis dy ose më shumë njerëzve të cilët nuk kanë gjuhën e njejtë amtare.

Në fakt, duket qartë se interakcioni exolingual nuk është vetëm në formën ose

përmbajtjen e deklaratave, por, gjithashtu, edhe në çdo ndërveprim që ka të bëjë me

aftësitë, kompetencat, rolet për të arritur qëllimet e tyre komunikuese, për arritjen e

mirëkuptimit të ndërsjellë.

Interlokutorët duhet të përdorin një shumëllojshmëri të proceseve

bashkëbiseduese duke bërë përpjekje të konsiderueshme për të zbatuar strategjitë e

komunikimit. Endolingue - është një veprim i komunikimit në të cilën dërguesi dhe

pranuesi kanë të njëjtat aftësi për të përdorur të njëjtin kod.

Kushdo që përdor kompetencën e njëjtë gjuhësore në komunitet në të cilën ai

jeton është në një pozicion endolingue.

135PY, Ibd .124

84

4.2 Ç’është detyra komunikative

Mësimdhënia e gjuhëve të huaja ashtu si dhe fushat e tjera të veprimtarisë

njerëzore është e hapur ndaj ndryshimeve dhe zhvillimeve shoqërore të cilat

nënkuptojnë praktika të ndryshme pedagogjike të cilat bazohen në reflektim,

ndërgjegjësim dhe dimensione të tjera meta-gjuhësore me anë të cilave do ti trajtonim

proceset e të mësuarit dhe në një mënyrë do të donim ti jepnim një përgjigje pyetjes:

ʺ Si të mësohet një gjuhë e huaj?ʺ, në mënyrë që mësimdhënësi do të strukturonte në

mënyrë operacionale shumë më mirë gjithë veprimtarinë e mësimdhënies.

Mirëpo megjithatë vetë procesi i komunikimit dhe nxënies nuk nënkupton

vetëm realizimin e veprimtarive gjuhësore por edhe kompetencave të komunikimit me

anë të detyrave komunikative.

ʺPër sa kohë që këto detyra nuk janë as rutinë dhe as të automatizuara, ato

kërkojnë ndihmën e strategjive nga ana e akterit që komunikon dhe mëson. Për sa

kohë që përmbushja e tyre kalon nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, ato kërkojnë

trajtimin e teksteve gojorë ose të shkruar (nëpërmjet marrjes, prodhimit, ndërveprimit

dhe ndërmjetësimit)ʺ.136

Përkufizimi Komunikimi është një term relativisht i ri në mësimin e gjuhës së

huaj që daton nga viti 1970 nga antropologut amerikan Dell Hymes, ndërtuar mbi një

kritikë te postulatet e Chomskit kompetensa vs performanca”137

Pra, kompetenca komunikative është një fenomen shumë kompleks për të cilin

ekzistojnë përkufizime të shumta të cilat definojnë vetë termin në kuptimin semantik

por edhe në të njëjtën kohë procesin ndërgjuhësor që bëhet në mes të dy apo më tepër

personave për të shkëmbyer informacione, ide, mendime, nevoja etj.

Kryerja e një detyre nga një individ supozon zbatimin strategjik të aftësive të

dhëna, për të kryer mirë një numër veprimesh të finalizuara në një fushë të dhënë me

136. Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.20 137Dell. H Hyme drejt kompetencës komunikative, Në Kompetencën Komunikative 1972” trans. France Mugler , Paris , Hatier / Didier 1991.).

85

një qëllim të caktuar dhe një produkt të veçantë (shih 4.1). 138

Detyrat mund të jenë të larmishme, shumë kërkuese, të komplikuar ose tepër

të thjeshta. Numri i etapave ose detyrave ndërmjetëse mund të jetë i madh dhe për

rrjedhojë, përcaktimi i limiteve të një detyre të dhënë bëhet edhe i vështirë.

Tipe detyrash apo veprimtarish të ngjashme përbëjnë thelbin qendror të shumë

programeve, manualeve shkollore, përvojave të mësimit në klasë dhe të testeve,

megjithëse forma e tyre mund të ndryshojë nga fakti në se bëhet fjalë për të mësuar

apo për testim.

Këto detyra të dyta ose të përsëritura ose afër jetës ʺreale janë zgjedhur në

funksion të nevojave të nxënësit jashtë klasës, qoftë në fushat personale apo publike

ose në lidhje me nevoja më të veçanta profesionale ose edukative.

Sipas përdoruesve të Kuadrit të referencës varësisht nga rasti duhet të

parashikohen dhe të shpjegohen:139

� detyrat komunikative, në fushat personale, publike ose profesionale që nxënësi

do të ketë nevojë të realizojë, ose do të duhet të realizojë ose për të cilat ai do

të duhet të jetë i përgatitur gjuhësisht;

� vlerësimi i nevojave të nxënësit mbi të cilat është bazuar zgjedhja e detyrave.

Akti i komunikimi mund të shërbej për arsyeje dhe qëllime të ndryshme duke

u nisur nga çështjet:

� personale;

� profesionale;

� publike;

� arsimore.

Nga analiza e nevojave dhe studimet gjuhësore vrejmë se detyrat gjuhësore

që një nxënës duhet të përmbushë sipas Threshold Level 1990,140-në lidhje me fushën

profesionale ka të bëjë më tepër me situatën kur nxënësit do të duhej të jenë në

138Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, voit, chapitre 4.1.

139 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.46 140Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.23

86

gjendje të kryejnë formalitetet e nevojshme për marrjen e një lejeje pune ose çdo lloj

dokumenti, kur ata do të duheshin të jenë në gjendje ti kuptojnë informacionet, të

lexojnë ofertat e punës, të shkruajnë kërkesa, të aftësohen për intervista punësimi, të

ndjekin rregullat e kujdesit, sigurimit dhe udhëzimet e zbatimit të tyre, të komunikojë

në mënyrë të përshtatshme me eprorët, me kolegët dhe të jenë aktive në jetën

shoqërore të ndërmarrjes ose të institucionit dhe të bëjë një deklaratë sigurimin

mënyrë që të përfitojë nga sigurimi shoqërorë etj.

Në fushën arsimore mund të bëhet dallimi midis detyrave që nxënësi duhet të

realizojë dhe detyrat në të cilat ai është i implikuar si pjesë e procesit.

a) si pjesëmarrës në ndërveprime të drejtuara dhe të përfunduara, projekte,

stimulime, lojëra me role, etj;

b) ose në rastin kur gjuha e dytë është gjuha e mësimdhënies së vetë gjuhës ose të

disiplinave të tjera në program etj.

Gjuha ka shumë përdorime që kontribuojnë në perfeksionimin e saj përmes

lojërave dhe kreativitetit ato mund të kenë funksion zbavitës, estetik ose poetik.

Lojërat zbavitëse përfshijnë:141

� lojërat në shoqëri ose gojore (histori me gabime ose — gjeni gabimin si, kur,

ku, etj.);

� të shkruara (i varuri, etj.);

� audio - vizuale (lotoja e figurave etj.);

� letra dhe damë (Scrabble, Lexicon, etj.);

� enigma fonetike dhe mimika (charades et mimes) etj.

141Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.73

87

Veprimtari individuale:

� gjë e gjëza dhe enigma (fjalëkryqe, rebuze, anagrama, enigma fonetike etj.);

� lojëra mediatike (radio de television: shifra dhe shkronja, pyetje për një

kampion, loja e një mijë frangave etj.);

Lojëra fjalësh (kalamburet etj.):

� në reklama, për shembull, për një veturë: 106 një numër i shenjtë;

� në titujt e gazetave, për shembull, me rastin e një greve në metronë e

Parisit.

Galeria pa armë

- në zhgarravina, për shembull: më vizato një ditë të ngrysur.

Përdorimi estetik ose poetik i gjuhës142

Përdorimi i gjuhës për veprimtaritë estetike, për të ëndërruar ose për kënaqësi

është i rëndësishëm në planin edukativ:

� kënga (këngët me gjeste, këngë të trashëgimisë, këngë popullore, etj.);

� rishkrim dhe tregim i përsëritur i historive etj.;

� dëgjimi, leximi dhe shkrimi ose tregimi gojor i teksteve imagjinare (pjesë

rimash etj.) midis të cilave edhe karikatura, tregime vizatimore, histori me

figura, foto-romane etj.;

� teatri (i shkruar ose i improvizuar);

� prodhimi, marrja dhe paraqitja e teksteve letrare si;

- leximi shkrimi i teksteve (novela romane, poema etj.);

- paraqitja dhe shikimi ose dëgjimi i një recitali, një opera, një pjese teatrale

etj.

Fusha personale karakterizohet nga marrëdhëniet familjare, nga praktikat

shoqërore dhe individuale.

Fusha private - nënkupton shkëmbimin e informatave për qëllime

komunikimi për familjen, miqtë si dhe biseda të lira me një vizitor për preferenca,

142ibid. Pg 73

88

ide, mospëlqime etj.

Fusha publike, ka të bëjë me marrëdhëniet shoqërore të zakonshme si:

shërbime publike, kulturore, tregtare, qytetare, marrëdhëniet me mediat etj.).

Fusha edukativo- arsimore ka të bëjë me momentin kur akteri gjendet në

fazën e formimi, që detyrohet të përvetësojë njohuri dhe shkathtësi të përcaktuara si

pjesëmarrjen në një lojë me role ose në një seminar, ose të shkruajë një artikull mbi

një temë të specializuar për një kolokvium ose një revistë etj.

Studimet letrare kanë qëllime të shumta edukative, intelektuale, morale dhe

afektive, gjuhësore dhe kulturore dhe jo vetëm estetike.

Letërsitë kombëtare dhe të huaja sjellin një kontribut madhor në trashëgiminë

kulturore Evropiane të cilën Këshilli i Evropës e shikon si : ...një burim i përbashkët

i paçmuar që duhet mbrojtur dhe zhvilluarʺ.143

Për të realizuar detyra komunikimi, përdoruesit e gjuhës duhet të marrin pjesë

në veprimtari gjuhësore komunikative si bisedat ose korrespondenca, në shumicën e

rasteve, folësi ose shkruesi prodhon tekstin e tij për të shprehur mendimin dhe mund

të komunikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë. Ky proces ndërmjetësimi mund të jetë

ndërveprues ose jo. Veprimtaritë mund të jenë të llojllojshme.

Në orën e mësimit të gjuhës për shembull, nxënësi mund të dëgjojë një

parashtrim të profesorit, të lexojë një libër me zë të ulët ose me zë të lartë, të

komunikojë në grupe të vogla me shokët e tij për një projekt, të bëjë ushtrime ose të

hartojë një tekst dhe madje të luajë rolin e mediatorit, qoftë në kuadrin e një

veprimtarie shkollore, qoftë për të ndihmuar një shok.

ʺStrategjitë janë mjeti i përdorur nga përdoruesi i gjuhës për të vënë në lëvizje

dhe ekulibruar burimet e tij dhe për të vënë në jetë aftësitë dhe veprimet me qëllim që

t‘u përgjigjet kërkesave të komunikimit në një situatë të caktuar dhe të kryejë detyrën

me sukses dhe në mënyrën më të plotë dhe më ekonomike që të jetë e mundur - në

funksion të qëllimit të tij të caktuar.ʺ144

Për të realizuar tërë këtë proces të detyrave të komunikimit duhet të

143ibid.pg.74

144Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.48

89

mbështetemi në strategjinë e cila përbën bazën praktike për modelimin e aftësisë

gjuhësore.

Ky term në Kuadrin e referencave përdoret në kuptime të ndryshme, ......ʺsi

adoptimi i një linje, drejtimi të veçantë që mundëson efektshmërinë maksimale.

Aftësitë që përbëjnë një pjesë të paevitueshme të operacioneve të kuptimit dhe të

shqiptimit të fjalës së shkruar apo të folur janë trajtuar si aftësi të nivelit të poshtëm,

lidhur me procesin komunikativ të përshtatshëmʺ.145

Përdorimi i strategjive të komunikimit mund të shihet si zbatimi i parimeve

metakognjitive:

� Para-planifikim;

� Ekzekutim;

� Kontroll dhe

� Përmirësim i formave të ndryshme të veprimtarisë komunikative.

Në strategji përfshihen këto veprimtari si: marrje, ndërveprim, prodhim dhe

ndërmjetësim

Për Skinner(...mjafton që të plasohet nxënësi në një situatë ku ai duhet të

nxjerr produktivitet efikas të sjelljes kërkuese (me imitim, rregullim progresiv, që

mbështetet në prodhimʺ).146

145Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, chapitre 7, pg.48 146 Daniel Gaonac’h et Caroline Golder, Profession enseignant-Manuel de psychologie pour l’enseignement,Des applications trop directes des recherches en psychologie: attention, danger!Hachette, Education,2002, fq.20

90

4.3 Shembuj të detyrave komunikative në tekstet e gjuhëve të huaja

Threshold Level propozon gjithashtu shembuj detyrash në fushën personale

pra, nxënësit janë të aftë të thonë identitetin e tyre, të thonë emrin, të japin emrin dhe

numrin e telefonit, të thonë datën dhe vendin e lindjes, moshën, seksin, gjendjen e tyre

civile, kombësinë, nga vijnë, çfarë bëjnë, të përshkruajnë familjen, të thonë fenë e tyre

nëse bie rasti, të thonë se çfarë u pëlqen ose jo, të thotë se si janë të tjerët, të kuptojë

dhe të kërkojë informacione të ngjashme nga ana e bashkëfolësit. Detyra1.147

Angazhim

� Aktiviteti 1;

� Nxënësit punojnë në grupe të përshkruajnë trupin e njeriut;

� Nxënësit përshkruajnë gjatë orës shokun ose shoqen e klasës.

Zgjerimi

� Aktiviteti 2;

� Nxënësit punojnë në grup/çifte, ku përshkruajnë ngjashmërinë dhe

dallimet e tipareve të shokut /shoqes;

� Nga secili nxënës kërkohet ti përshkruaj edhe anëtarët e familjes së

tyre.

Përmirësim

� Aktiviteti 3;

� Nga secili nxënës kërkohet të inçizoj bisedën e zhvilluar;

� Nga secili nxënës kërkohet të përmirësoj gabimet gjatë përshkrimit.

Aktivitetet

Angazhimi Zgjerimi Përmirësim

147https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image

91

Fig 7. Parties du Corps,148

Për realizimin e detyrave komunikative kemi marrë shembuj nga interneti, nga

libri Café crème, Accord, Alter Ego dhe kemi bërë kombinimin e tyre në mënyrë që

këto veprimtari të zgjojnë kureshtjen e nxënësve dhe të jenë sa më atraktivë për ata.

Figura 8. paraqet një detyre komunikative që realizohet në kuadër të orës së

mësimit në një klasë prej 35 të nxënësve, përzgjidhen 5 grupe nga 7 nxënës për

realizimin e veprimtarive gjuhësore (fig, të huazuar nga interneti) për ta krahasuar me

një ushtrim me tematikë komunikative që ndërlidhen me temën e njëjtë nga libri

Café crème 1.

Qëllimi – organizimi i debatit dhe përgatitja e argumenteve - komunikimi.

Mjet didaktik – libri, dokumente dhe informata nga interneti dhe

mësimdhënësi.

- Niveli i studentëve A2

148https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image

92

Répondez aux questions, puis comparez les réponses et donnez les resultats.

Ensuite, faites le portrait de l’étudiant moyen de votre groupe149.

Fig 8.

Fig. 8

Pjesa e parë e ushtrimit zgjatë 10 minuta ku nxënësit punojnë në grupe dhe me

radhë përshkruajnë pjesët e trupit të njeriut, ndërsa në pjesën e dytë, që zgjatë 20

minuta nxënësit komunikojnë në mes veti duke i analizuar tiparet e njëri tjetrit dhe në

fund gjithashtu të gjitha grupet prezantojnë si pjesë shtesë të detyrës veshjet e tyre,

ngjyrat, preferencat dhe opinionet. Dhe nga kjo ata mësojnë pjesët e trupit por,

njëkohësisht debatojnë lidhur me veshjet dhe ngjyrat që janë më të shprehura në

klasën e tyre.

Vlen të theksohet se ky proces realizohet në mënyrë zinxhirore ku së pari

angazhohen nxënësit në grupe të veçanta, pastaj zgjerohet aktiviteti me diskutime me

grupe të tjera dhe së fund vijmë në konkludime të caktuara.

149Crème I Sandra Trevis, José Canelas, Marcella Beacco di Glura, Pierre Delaisne méthode de français Hachette livre français 1997,43, quai de Grenelle,75905 Paris Cedex15. Pg. 59

93

Detyra 2

Ushtrimi 1( të dëgjuarit dhe reprodukuarit) – Niveli A1/A2

- Mjet didaktik pojektor, portable, bluetooth

Tu vous

Dialogu 1 x

Dialogu 2 x

Dialogu 3 x

Dialogu 4 x

Figura 9. paraqet komentimin e një detyrë komunikative duke i përshkruar me

një renditjen kronologjike veprimtaritë për secilën figurë dhe duke formuar fjali me

ndihmën e foljeve pronominale si: se réveiller, se lever, se doucher, s’habiller,

prendre son petite déjeuner, aller â l’école, déjeuner, rentre â la maison, faire

son devoirs, dîner, se brosser les dents,se coucher, s’endormir pra aktivitete që

realizohet gjatë një dite, duke filluar nga mëngjesi e deri në mbrëmje.

Fig. 9

https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image,

94

Nxënësit ndahen nga dy për të bashkëbiseduar në mënyrë interaktive dhe

pastaj i prezantojnë veprimtaritë që janë edhe tema aktuale që ata arrijnë ti realizojnë

dhe i demonstrojnë pranë anëtarëve të tjerë të grupi.

Në bazë të imazheve të ilustruara pra nxënësit formulojnë fjalitë, të cilat në

formë tabelash u ofrohen nxënësve paraprakisht për ti drejtuar ata dhe për ti plotësuar

më pas si në ushtrimin 2 dhe 3.

Voici quelque examples:

Ushtrimi 2.

Examples

Je me réveille à huit heures. Je me lève ou je me douche et après ça normalement je m’habille et je prend mon petit déjeuner Je me lève ou je me douche et après ça normalement je m’habille et je prends mon petit déjeuner à neuf heures dans une grande halle avec mes copains et copines. A neuf heures et demie le collège commence, donc je sors de ma chambre à neuf heures moins le quart. Je rentre à seize heures et je fais mes devoirs. Nous dînons à dix-neuf heures chaque soir et je préfère manger des pommes frites avec des saucissons. En général je me brosse les dents et je me couche à dix heures, après avoir joué au Quidditch

Qu’est-ce que tu fais dans une journée typique ?

Ushtrimi 3.

Remplis la table et dites vos action pendant la journée L’heure Action

7 :30 8 :00 Je me réveille 8 :45 9 :00 9 :30 13 :00 16 :00 19 :00 20 :00 21 :30 22 :30

95

Detyra 3

Qëllimi – organizimi i debatit dhe përgatitja e argumenteve: - komunikimi

Mjet didaktik – libri, dokumente dhe informata nga interneti nga

mësimdhënësi dhe vetë studentët detyra komunikative zhvillohet në orë të gjuhës së

huaj.

- Niveli i studentëve A2.

Fig 10

https://www.google.comla maison images anglais et français150

.. Figura 10. paraqet realizimin e një detyrë komunikative në bazë të një mostre

të një shtëpie të tipit tradicional duke u munduar që të nxisim dialogun me pyetje të

ndryshme të fokusuar në leksik duke ju referuar elementeve të një shtëpie sipas

rregullave morfo-sintaksore në gjuhën frënge.

Ky proces realizohet në atë mënyrë, ku së pari angazhohen nxënësit në grupe

të veçanta pastaj zgjerohet aktiviteti me anë të pyetjeve dhe përgjigjeve ku krijohet

dialogu në mes tyre, me ç’rast vërejmë aftësitë e të shprehurit dhe nivelin e tyre

gjuhësor dhe në fund nxënësit përmirësojnë njërin tjetrin dhe vlerësohen përgjigjet e

sakta.

150https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image

96

Në vijim janë paraqitur elementet ndërtuese të një shtëpie në gjuhën frënge,

angleze dhe shqipe, ku në bazë të shqiptimit të fjalëve në dialogun e krijuar mund të

vërejmë nivelin e tyre si dhe krijimin e fjalive me përdorimin e fjalëve si në vijim.

Ushtrimi 4.

Sinon, voici des mots utiles à propos de la maison.

Connaissez –vous le vocabulaire de la maison en Française /English/ Shqip

Française English Shqip

Le toit roof kulmi

Le balcon balcony veranda

La clôture fence gardh

La cheminée chimney oxhaku

Le mur wall muri

Le volet shutter roletne

La fênetre window dritare

Le garage garage garazha

La bôite aux lettres letterbox posta

L’allée path rruga e hyrjes

Le jardin garden kopshti

Detyra 4 (me shkrim)

Organisez un mini débat en classe. Formez des groupes et préparez vos

arguments par écrit.

Qëllimi – organizimi i debatit dhe përgatitja e argumenteve: - komunikimi

- Mjet didaktik – libri, dokumente dhe informata nga interneti nga

mësimdhënësi dhe vetë studentët detyra komunikative e kërkuar dy javë më

parë.

97

- Niveli i studentëve A2/B1.

Fig 11. Météo en français - français précoce151

La

Figura 11. paraqet parashikimin e motit sipas ditëve të javës, ku nxënësit ndahen në dy grupe, ku njëri grup bën pyetje lidhur me kohën p.sh.:

Quel temps- fait il?

Përgjigjet mund të jenë individuale dhe nxënësi ka të drejtë të përgjigjet pa u

përgatitur për 2-3 minuta e pastaj vazhdon puna në grupe ku secili grup bënë

përshkrimin e figurave të paraqitura sipas stinëve të vitit dhe temperaturave që

mbizotërojnë gjatë stinëve të caktuara gjë që ndikojnë në pasurimin e leksikut të tyre,

angazhimin e tyre, përmirësim dhe përvetësimin e fjalëve të reja.

Qëllimi kryesor gjatë elaborimit të detyrës është të parashtrohen pyetjet në

mes të nxënësve lidhur me imazhet e paraqitura se si do ti interpretojnë ata ato

imazhe, si do ti formulojnë fjalitë lidhur me situatën në të cilën ata ndodhen duke ju

referuar ditëve të javës dhe kohës.

151https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image

98

Qu’est –ce que vous comprenez avec ces expression

Ushtrimi 5.

Qu’est –ce que vous comprenez avec ces expression

Il pleut ce matin mais cet après-midi...........

Quel temps de chien..........................

En plus il y a beaucoup de vent............

N’allez pas dehors sans vous couvrir chaudement.....

J’attend avec impatience le retour du soleil..............

Je n’aime pas le mauvais temps................................

Gjatë këtij ushtrimi kemi vërejtur se angazhimi i më hershëm i studentëve

është shumë frytdhënës, ata janë të përgatitur me shkrim por edhe të komunikojnë, ti

shfaqin mendimet e tyre dhe ti argumentojnë ato.

99

4.4. Analiza e një detyre komunikative kriteret parametrat

Nëse analizojmë burimet e Kapitullit 7. të Kuadrit të referencës vrejmë se nuk

mund të saktësohen të gjitha detyrat komunikative por, u mbetet vet akterëve ti

caktojnë prioritetet sipas niveleve të bashkëpunojnë me mësuesit, autorët e metodave,

vlerësuesit, hartuesit e programeve, mandej të konsultohen me prindër, drejtorë

shkollash, nënpunësa, etj për ti definuar nevojat komunkative me të cilat nxënësit

duhet të pajisen.

Megjithatë, numri i detyrave është i pacaktuar dhe se praktikantëve u takon të

përcaktojnë detyrat komunikative duke i orientuar nxënësit drejt një ndërgjegjësimi të

të nxënit dhe të autonomisë sipas Kuadrit të referencës .

Për realizimin e një detyre komunikative Klein 1989152në bazë të sintezës së

studimeve të bëra mbi përvetësimin e gjuhës ai ka përzgjedhur vetëm katër detyra

komunikative për nxënësin që realizohen së bashku me procesin e përvetësimit të të

mësuarit, të analizojë gjuhën, të ndërtoj thënien, ta vendos në kontekst dhe ta

krahasojë, këto detyra ndikojnë në mënyrë të ndërsjellë në njëra tjetrën duke

lehtësuar zbërthimin e objektivit të përvetësimit të mësimit në mënyrë sa më efikase.

Detyra e I- Analizimi i gjuhës / thënieve gjuhësore sipas Klein, që paraqiten

ose me anë të secilës përballet nxënësiʺ të dhënat hyrëseʺ paraqiten në formën eʺ

thënieve të plota me kuptim që përfshinë në një kontekst situacional të dhënëʺ153

Detyra e II është e kundërta e detyrës së parë, problemi i sintezës ku nxënësi

duhet të kombinoj elementet dhe të ndërtoj thënien si në nivelin e fjalive ashtu edhe të

tingujve.

Detyra e III të vendoset në kontekst / integrimi në kontekst bëhet në çdo

situatë komunikim : çdo thënie futet në një tërësi informacionesh kontekstuale.

152Pendanx Michèle les activités d’apprentissage en classe de langue 1998 Hachette Paris W.Klein fq.29. 153Pendanx Michèle les activités d’apprentissage en classe de langue 1998 Hachette Paris,W Klein,fq. 30

Detyra e IV të krahasojë kjo detyrë në fakt është motori i përparimit të

nxënësit ku nxënësi duhet të jetë në

gjuhësore me atë që kërkon gjuha e huaj

Ndërsa (Willis, 1996)

e shënjuar përdoret nga nxënësi

rezultat” , sipas tij detyrat bazë

• Detyra e parë/ Hyrja në temë dhe detyrë.

• Cikli i detyrë/ Detyrat Planet dhe Raportet

• Fokusi i gjuhëve/Analiza dhe praktika/Rish

Fig. 12. Detyrat sipas Wills

154Willis, J. 1996. A Framework for Task

100

të krahasojë kjo detyrë në fakt është motori i përparimit të

duhet të jetë në gjendje të krahasojë vazhdimisht sjelljen e vet

gjuhësore me atë që kërkon gjuha e huaj .

)154 thekson se ʺDetyrat janë gjithmonë aktivitete ku gjuha

nxënësi për qëllime komunikative me qëllim që të arrihet një

azë të mësimit ndahen në (shih fig. 7):

Detyra e parë/ Hyrja në temë dhe detyrë.

Cikli i detyrë/ Detyrat Planet dhe Raportet

Fokusi i gjuhëve/Analiza dhe praktika/Rishikimi dhe përsëritja e detyrav

A Framework for Task-Based Learning, Longman. p.38

Detyra e parë

Hyrja në temë dhe detyrë.

Cikli i detyrës

Detyrat Planet dhe Raportet

Fokusi i gjuhëve

Analiza dhe praktika

Rishikimi dhe përsëritja e detyrave.

të krahasojë kjo detyrë në fakt është motori i përparimit të

të krahasojë vazhdimisht sjelljen e vet

Detyrat janë gjithmonë aktivitete ku gjuha

për qëllime komunikative me qëllim që të arrihet një

ikimi dhe përsëritja e detyrave.

101

Tiparet e kritereve të detyrës të përcaktuara sipas Ellis(2003)155

� Detyrat janë plane të punës

� Detyrat përfshinë fokusin primar të kuptimit

� Detyra përfshijnë proceset reale në botën e përdorimit të gjuhës.

� Detyra mund të përfshijë ndonjë nga aftësitë e të folurit

� Detyrat angazhojnë procesin e njohjes

� Detyra e ka të definuar qartë rezultatin (out- come) komunikativ.

Ndërkaq, (Richards & Rodgers 2001).156detyrat i klasifikojnë në tri parime:

1. Parimi i komunikimit:

"Veprimtaritë që përfshijnë komunikimin e vërtetë të nxitur të mësuarit."

2. Parimi i kuptimit- plotë:

"Gjuha që është kuptim-plotë për nxënësit e mbështet procesin e të mësuarit."

3. Parimi i detyrave :

ʺVeprimtaritë ku gjuha është përdorur për kryerjen e detyrave kuptim plota

që promovojnë të mësuaritʺ.

155Willis, J. 2003, A Framework for Task-Based Learning, Longman. p.9-10 156Richards & Rodgers 2001. Approaches and methods in language Teaching (2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press. p.161.

Pra nga figura 12 mund të shohim mënyrat tadicionale që zakonisht përdorin

mësimdhënësit në klasë:

� Prezantimi- ku prezentohen

� Praktika – e detyrave të reja : veprimet, ushtrimet, praktika në dialog

� Prodhimi- aktivitete, rolet në lojë ose detyrat për përdorim të

duke e ndarë në prodhimi

Për të kuptuar më mirë origj

komunikative është e rëndësishme të studiohen

gjuhësore në kontekst të debateve të mëdha shkencore lidhur me qasjen komunikative.

Fig 12

Prezentimi

i detyrave të

102

mund të shohim mënyrat tadicionale që zakonisht përdorin

ku prezentohen detyrat e reja.

e detyrave të reja : veprimet, ushtrimet, praktika në dialog.

aktivitete, rolet në lojë ose detyrat për përdorim të lirëʺ të gjuhës

rodhimin gojor dhe prodhimin e shkruar .

Për të kuptuar më mirë origjinën, konceptin, veprimtarit, si dhe detyrat

është e rëndësishme të studiohen kundërthëniet brenda teorive

të debateve të mëdha shkencore lidhur me qasjen komunikative.

Prezentimi

i detyrave të

reja

Praktika

e detyrave të reja: veprimet, ushtrimet,praktikat në dialog

Prodhimi

Aktivitetet, rolet në lojë, ose detyrat për përdorim të 'lirë' të

gjuhës

mund të shohim mënyrat tadicionale që zakonisht përdorin

.

ʺ lirëʺ të gjuhës

inën, konceptin, veprimtarit, si dhe detyrat

brenda teorive

të debateve të mëdha shkencore lidhur me qasjen komunikative.

Aktivitetet, rolet në lojë, ose detyrat për përdorim të 'lirë' të

103

Pra, evolucioni i teorive të mëdha gjuhësore nuk mund të analizohet pa adresimet

e "konflikteve" të ndryshme në mes të lëvizjeve të njëpasnjëshme të kërkimeve

metodologjike në këtë fushë, në kohën kur teoritë strukturaliste po lulëzonin dhe

supozohej se: ʺ... çdo gjuhë është një sistem i strukturave komplekse të mbivendosura

në njëra-tjetrën sipas Saussure dhe Skinner.157

Frytet e para të qasjes komunikuese fillojnë me Chomsky-in i cili

revolucionarizoi botën e gjuhësisë duke rënë në kundërshtim me metodat tradicionale

dhe duke futur konceptin e "pajisja blerjes gjuhë"(e përkthyer fjalë për fjalë si" pajisje

të blerjes gjuha").

Sipas Chomsky- it:ʺ Çdo qenie njerëzore ka aftësinë e lindur për të deshifruar

dhe për të kuptuar një kod gjuhësor me një funksion të veçantë intelektualʺ.158

Kështu, Chomsky, përkrah "gramatikën universale" dhe jo sistemet e ndara, këto

koncepte më pas paraqesin fillimet e teorive konstruktive dhe të qasjeve kognitive për

mësimin e gjuhëve në përgjithësi.

Këtë teori Chomsky e bazon në vëzhgimin e fëmijëve në një periudhë katër

vjeçare, pa mësim formal, duke përcjellë në mënyrë graduale rrjedhshmërinë e të

folurit të tyre. E tërë kjo na bënë të mendojmë më pas se, e njëjta gjë vlen edhe për

nxënësit që mësojnë një gjuhë të huaj, pra të promovohet medoemos të mësuarit, duke

mësuar në mënyrë graduale për të arritur një komunikim të natyrshëm.

Padyshim se evoluimi i teorive gjuhësore ka krijuar rrethana të favorshme për

inicimin e qasjes komunikative. Ku në vitin 1975 Këshilli i Evropës përcakton

karakteristikat e "Niveli i Pragut" (Niveli Threshold) për mësimin e gjuhës angleze si

një model për të gjitha gjuhët e tjera.

Nga domosdoshmëria për të komunikuar në mënyrë efektive me një inventar

funksional të aftësive gjuhësore jashtë vendit lindi pra,"Qasja imagjinare dhe

funksionale" e quajtur edhe "Qasja komunikative", e cila hapi rrugët metodave të tjera

të mësimit të gjuhëve të huaja.

Nadine Bailly - Michael Cohen,L' approche communicativ, Pg.2.157 158Chomsky, N., Aspects of Theory Of Syntax, MIT Press, Massachussetts, Cambridge, 1965, Faqe 50,51, 52

104

Pra, sipas kësaj metode, gjuha është e prerë, jo në strukturën e gramatikore,

por në koncepte dhe funksione të cilat ishin përcaktuara si kërkesa minimale.

Fig 13. Elemente të rëndësishme për të mësuar gramatikën

Prandaj elemente të rëndësishme janë shembujt e librit, shpjegimet e

mësimdhënësit, shembujt, ushtrimet dhe rregullat.

Qëllimi ishte që njohurit e gjuhës të ishin sa ma operacionale në situata të

komunikimit jashtë vendit etj.

Qasja komunikative është paraqitur në periudhën kur behaviorizmi kishte

marr hov, kur metodat audio-oral dhe audio-vizuale ofronin teknologji të reja në

kurset e gjuhëve të huaja, kur ende metodat tradicionale- strukturaliste ishin të

pranishme.

Biheviorizëm favorizonte strukturat e përsëritura dhe të konsoliduara

nëpërmjet një procesi stimulues nga mësuesi, me ushtrime të organizuara gramatikore

të mësuar përmendësh. Ndërsa qasja komunikative fokusohej më tepër në kuptimin e

komunikimit.

Për këtë metodë është tejet e rëndësishme që pyetja që parashtrohet nga

mësuesi të ketë përgjigje me variacione të shumta, që përcjellin mesazhin që kërkon

Regullat

Ushtrimet

Shembujt

Shpjegimet e Mësimdhënësit

Shembujt e librit

105

ai. Mësimi bëhet interaktiv. Pra, kursi i gjuhës së huaj nuk është më i përqendruar te

mësuesi, por te nxënësi.

Format e ndërveprimit dhe dinamika e grupit konsiderohet gjithashtu një

faktor i madh i motivimit për mësimin e gjuhës me anë të veprimtarive të ndryshme,

lojërave, dramatizimeve si dhe punës në grupe apo me kolegët për të krijuar një

atmosferë relaksi.

Në të vërtetë, në vendet perëndimore qasjes komunikative iu deshën dhjetë

vjet të implementohet në kuadër të kurseve të gjuhës dhe të sistemit arsimor shkollor.

Parimet e saj themelore miratoheshin, ndryshimet ishin të shpeshta, në ndërkohë që

botuesit e teksteve ishin të ngadalshëm për ti përshtatur ato.

Më vonë u vërejtën edhe mangësitë e shumta ku të mësuarit oral ishte aq

mbizotërues dhe e zinte tërë hapësirën e kursit të gjuhës, duke mënjanuar të shkruarit

dhe gramatikën.

Studimi i kësaj qasjeje ishte studiuar në mënyrë sipërfaqësore, për një kohë të

shkurtër. Prandaj në vitet e 90-ta u dhanë udhëzimet e reja, zyrtare duke theksuar

mangësitë në lidhje me mungesën e gjuhës së shkruar dhe të gramatikës.

Kështu gramatika e gjenë vendin e saj në klasat e gjuhës, si pjesë e një faze

reflektimi në kontekst dhe induksion të rregullave sintaksore.

Katër aftësitë themelore u përcaktuan në mënyrë decidive si: të dëgjuar, të

kuptuarit, të kuptuarit e leximit, prodhimin me gojë dhe me shkrim.

Për të realizuar këto veprimtari gjuhësore të domosdoshme janë strategjitë e

zbatuara që kanë të bëjnë në radhë të parë me veprimtaritë gjuhësore se si të lexohet,

të komentohet një tekst, të plotësohen fjalët që mungojnë në një ushtrim, të mbahet

një konferencë, të mbahen shënime gjatë një referimi etj.

Pra, parashihet një progresion i qëndrueshëm ku të mësuarit fillon nga e

thjeshta në atë komplekse, prej të përgjithshme në të veçantën dhe nga e njohura drejt

së panjohurës.

106

Gjithashtu, përforcohet ideja e autonomisë tërësisht e përqendruar tek

nxënësi. Ky i fundit është i inkurajuar për të marrë veprime, vetë-vlerësim dhe

reflektim mbi të mësuarit.

4.5. Përcaktimi i përparësive në ndërtimin e detyrave komunikative

Në këtë kontekst, përcaktimi i përparësive për realizimin e detyrave

komunikative në sistemin tonë arsimor ka rol krucial.

Ajo sillet rreth ridefinimit të njohurive themelore, aftësive dhe kulturës që

nxënësi apo studentët duhet ti posedoj.

Trajnimi i mësimdhënësve do të ndihmojë në formësimin e mësimdhënësve të

ardhshme në identifikimin dhe trajtimin e vështirësi në të cilat përballen nxënësit gjatë

realizimit të tyre në të gjitha nivelet.

Prioritet i është dhënë aftësitë themelore që posedojnë nxënësit, detyrat

shpesh mund të jenë të kapshme dhe të përshtatshme për nxënësit por jo gjithmonë të

gjithë janë lehtë të realizueshme.

Ky prioritet është pasqyruar tashmë në zbatimin e metodave të reja të

mësimdhënies, të tilla si vendosjen e praktika mësimore të përshtatura për ti

përballuar sfidat me të cilat përballen rrjetet (mbështet vështirësi nga një moshë të re,

mbështetje dhe monitorimi forcuar për studentët,

ʺDetyrat pedagogjike (në dallim nga ushtrimet formale jashtë kontekstit)

synojnë ta implikojnë nxënësin një komunikim real, kanë kuptim (për nxënësin), janë

të pretencioze (këtu dhe tani në situatën formale të mësimit), kërkuese por të

realizueshme....( me ndonjë saktësim të veprimtarisë në se është e nevojshme) dhe

kanë një rezultat të identifikueshëm(si edhe të tjerët, më pak të dukshëm në çast).

Veprimtaritë e këtij tipi mund të plotësohen me detyra ndërmjetëse, —

metakomunikative“ të tilla si shkëmbimet për të zbatuar detyrën dhe gjuha e përdorur

107

për ta bërë mirë atë.159

Kur vëzhgohet realizimi i një detyre në situatë pedagogjike, duhen marrë

parasysh dhe faktorë që mund të ndikojnë në realizimin e tyre.

Detyrat komunikuese kanë për qëllim të rritjes së efikasitetit në transmetimin e

informacionit.

Megjithatë, këto detyra janë detyra komunikuese mësimore vlerësohen si të

tilla. Pra, ka shumë ndarje mes detyrë të mësuarit.

Me qasjen e veprimit të orientuar, të mësuarit dhe detyra të punës në klasë

stimulojnë situata e përdorimit të tyre përmes veprimtarive, duke i dhënë nxënësve

rolin e përdoruesit.

Kapaciteti i nxënësit për të kompensuar boshllëqet e aftësisë së tij gjuhësore

është një faktor i rëndësishëm në suksesin e çdo veprimtarie.

159Cadre européen commun de références pour les langues unite de politique linguistic Strasbourg pg .121

108

4.6. Përshtatja e detyrave komunikative me veprimtaritë gjuhësore

Ka një dimension që përshkon tërësinë e detyrave të nxënësve dhe mësuesve:

është elementi afektiv, që duhet kuptuar jo vetëm si pasojë e një klime besimi reciprok

në klasë, por edhe si një motor vetjak i veprimtarisë së atij që mëson dhe – pse jo?

Burim kënaqësie për atë që jep mësim.160

Duhet të theksojmë se gjatë shqyrtimit apo trajtimit të detyrave komunikative

që kanë korrelacion me veprimtaritë gjuhësore ato u nënshtrohen shumë faktorëve .

Duhet marrë parasysh se për të përcaktuar përshtatshmërinë e detyrës rëndësi ka niveli

i zhvillimit të burimeve gjuhësore, niveli i njohurive dhe kontrolli i gramatikës,

fjalorit, fonologjisë dhe ortografisë që kërkohet për të realizuar detyrën, me fjalë të

tjera, regjistrat, saktësia gramatikore, leksikore dhe aspektet e përdorimit të gjuhës, të

tilla si: lirshmëria, shkathtësia, koherenca, përshtatshmëria, saktësia.

Kryerja apo realizimi i një detyre mund të jetë në të njëjtën kohë komplekse

gjuhësisht dhe e thjeshtë ose e kundërta Nxënësit duhet të jetë i koncentruar për të

kryer një detyrë.

Njohja e skemave të ndërveprimit të përditshëm e çliron nxënësin, i cili mund

të kujdeset për përmbajtjen e veprimtarive ndëraktive dhe veprimtarive të prodhimit,

në përdorimin e arsyeshëm të formave më të rralla gjuhësore gjatë kryerjes së një

detyre.

Prandaj gjatë realizimit të një detyre komunikative duhet të merren në

konsideratë dhe faktorët tjerë që ndikojnë në realizimin e tyre.

Kushtet ndërvepruese dhe prodhuese, sjellja e informacioneve, sasia e

informatave të marra për realizimin e tyre, informacioni i përshtatshëm dhe i

mjaftueshëm për pjesëmarrësit, rolet, qëllimet, kuadri (duke përfshirë edhe aspektet

pamorë) mund të lehtësojnë kryerjen e detyrës si edhe saktësinë, qartësinë dhe

përshtatjen me kërkesat, udhëzimet ose direktivat.

160Pendanx Michèle Les activités d’apprentisage en class de langue Hachette livre 1998 Paris pg 22

109

Ndihma gjuhësore në veprimtaritë ndërvepruese, përgatitja e detyrës ose

realizimi i një detyre përgatitore ndërmjetëse dhe sjellja e ndihmës gjuhësore

ndihmojnë për të nxitur të pritshmet dhe për të aktivizuar njohuritë ose përvojën e

mëparshme si edhe skemat e përvetësuara; disponimi i burimeve të tilla si veprat e

referencës, modelet e spikatura dhe ndihma e të tjerëve do të lehtësojnë veçanërisht

veprimtaritë e prodhimit të mëtejshëm.

Për realizimin e një detyre rol ka edhe koha e përgatitjes që është një nga

elementet favorizuese për realizimin e detyrës, sa më e shkurt të jetë koha e

përgatitjes dhe realizimit, aq më e vështirë bëhet për nxënësin të përfundoj një detyrë

prandaj gjithmonë merret parasysh koha e caktuar për përgatitje, mundësia për të

planifikuar, përgatitur, vlerësuar dhe korrigjuar.

Prandaj në kuadër të kushteve që ndikojnë në realizimin e një detyre duhen të

llogariten edhe faktorët që lidhen me pjesëmarrësit.

Ndërveprimi i bashkëbiseduesve po ashtu mund ta lehtësojë apo vështirësoj

suksesin, procesin e komunikimit duke e lënë përdoruesin/nxënës të marrë një farë

kontrolli, për shembull, duke negociuar dhe pranuar ndryshimin e qëllimeve, duke

lehtësuar kuptimin e detyrës

110

Kapitulli V

5.1 Roli dhe funksionet e Portfolios Evropian të gjuhëve

dhe Pasaportës Gjuhësore në mjedisin shkollor Kosovar

Portfolio Evropian i Gjuhëve është një dokument personal, mjet informues si

dhe një shoqërues në mësimin e gjuhës së huaj që paraqet, përmbledhë tërë

kapacitetin gjuhësor të përfituar gjatë tërë jetës në mjediset shkollore, kurse etj.

Pra, roli i tij në realizimin e reformave në mësimin e gjuhëve dhe zhvillimin

e autonomisë së nxënësve Kosovar është i domosdoshëm, i nevojshëm dhe shumë i

rëndësishëm për arritjen e niveleve dhe kritereve që parashihen sipas Kuadrit

Evropian të Referencës për gjuhët.

Portofoliot ndahen në Portofolio për mësimdhënës dhe Portofolio për nxënës

të cilët kanë rolin dhe funksionin informues për vetëvlerësim.

Portofolio Evropian për mësimdhënës të gjuhëve në formim fillestar

(PEPELF), është i krijuar, dizajnuar për student që kanë përfunduar studimet por të

cilët janë fillestar në mësimdhënie apo që sapo kanë hyrë në formim (trajnim) në

mësimdhënie, përmes (PEPELF),mësimdhënësi i ri si edhe ai mësimdhënës me

përvojë por që dëshiron të reflektoj më tepër për një qasje tjetër didaktike për mësimin

e gjuhëve të gjalla,i referohet (PEPELF), për evoluimin, progresin, dhe evidentimin

e eksperiencave praktike të mësimdhënies gjatë gjithë formimit të tij si mësimdhënës.

Portofolio ka edhe udhëzuesin i cili ndihmon për reflektimin e njohurive

gjuhësore, udhëzon për planifikimin dhe mbikëqyrjen e nxënies së gjuhëve të huaja

gjatë tërë jetës.

Përmes PEGJ-së mësimdhënësit, punëdhënësit pa vështirësi dallojnë nivelin

gjuhësor të nxënësve, studentëve duke parë punime të veçanta të paraqitura prej tyre

që shërbejnë si mostër për kualifikimin e tyre.

Këto portofolio ata mund ti përdorin edhe më tutje nëse transferohen nga një

shkollë në një shkollë tjetër ose në një vend pune tjetër.

111

Portofoliot e Gjuhëve Evropiane për studentët shqiptarë përbëhet nga tri pjesë:

Pasaporta e gjuhës, Biografia e gjuhësore, dhe një dosje personale, ku në çdo

pjesë jepen udhëzime për përdorimin e tyre.

Pasaporta e Gjuhës është një pasqyrim aftësive, kualifikimeve dhe përvojave

gjuhësore, aftësitë gjuhësore përcaktohen në bazë të niveleve gjuhësore të nxënit

mësimdhënies dhe vlerësimit sipas ʺ Kuadrit të përbashkët të Referencës për Gjuhëʺ

të nxënit, mësimdhënia, vlerësimit.

Pasaporta e Gjuhës rekomandohet për studentët e Universitetit nga mosha +

18 vjeç.161

Pasaporta e Gjuhës rendit gjuhët që studenti zotëron në:

� përshkrimin e aftësive gjuhësore në përputhje me Kuadrin e Përbashkët

Evropian;

� përmbledhjen e të nxënit të gjuhës dhe eksperiencat ndërkulturore;

� dokumentin e certifikatave dhe diplomave që zotëron studenti.

Biografia gjuhësore: ju jep mundësi të dokumentojnë dhe reflektojnë

mësimdhënësit historikun e tyre të mëparshëm të mësimit të gjuhës së huaj dhe

përvojës ndërkulturore me qëllim të arrihet në përfundime mbi të cilat do të mund ti

përcaktojnë planet e mësimdhënies në të ardhmen.

Përshkruan zhvillimin gjuhësorë të individit në të gjitha veprimtaritë gjuhësore

si lexim, shkrim, dëgjim dhe të folur, me anë të saj kuptohet se cilat janë strategjitë

më të nevojshme gjatë procesit të mësimit të gjuhëve të huaja si dhe cilat janë

kërkesat gjuhësore dhe ndërkulturore që duhet ti përdoresh në një mjedis tjetër

gjuhësor.

Sipas PEGJ-it, të mundëson planifikimin për përmirësimin e niveli tënd

gjuhësor si dhe shkëmbimin e përvojave gjuhësore dhe kulturore që janë përfituar

gjatë procesit të nxënit.

161Le Portofolio Européendes langues/ Counsil de l’Europe pg.6

112

Nëse kemi për qëllim ta pasurojmë biografin gjuhësore atëherë aty mund të

inkorporojmë edhe njohurit për gjuhë tjera.

Biografia gjuhësore përbëhet nga katër pjesë:162

1. Qëllimet e mia për të mësuar gjuhët e huaja;

2. Ecuria ime në mësimin e gjuhës së huaj;

3. Përvojat e mia gjuhësore dhe ndërkulturore;

4. Përparësitë e mia në mësimin e gjuhës.

Udhëzuesi për përdorimin e biografisë gjuhësore shpjegohet sipas katër pikave

të lartpërmendura:

1. Qëllimet e mia për të mësuar gjuhët e huaja, në këtë seksion qartësohet se

përse nxënësi mëson një gjuhë të huaj dhe cilat janë qëllimet e tija, ai i

përgjigjet pyetjeve në mënyrë të plotë në formë teksti ose do të mund ti

rendisë ato sipas vlerave.

2. Ecuria ime në mësimin e gjuhës së huaj, paraqet historikun e plotë të

përvojave që ka nxënësi, studenti gjatë mësimit të gjuhëve të huaja në këtë

seksion rekomandohen që të shënohen të gjitha përvojat gjuhësore që keni

pasur si fëmijë si në familje ose qëndrimit jashtë vendit. Këtu përfshihen të

gjitha përvojat tjera që kanë të bëjnë si me udhëtimet jashtë shtetit, punën dhe

trajnimet nëse i keni. Pra, në këtë pjesë mund të pasurohen, riformulohen dhe

të jepen informacione për përvojat gjuhësore personave që duhet të dinë për

biografin tënde gjuhësore

Kjo biografi mundet të pasurohet herë pas herë dhe të shtohen përvojat

gjuhësore nëse ka ndryshime dhe arritje të tjera.

3. Përvojat e mia gjuhësore dhe ndërkulturore, në këtë seksion

dokumentohen përvojat ndërkulturore që të kanë ndihmuar në zgjerimin e

njohurive gjuhësore dhe kulturore për të bashkëbiseduar me popujt dhe

kulturat e tyre, në këtë pjesë ti gjithashtu i referohesh përvojave sipas

udhëzuesit të përdorimit të biografisë gjuhësore të cilat janë163:

162Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe pg.10 163Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe pg.11.

113

� ndryshimeve në mënyrën e jetesës dhe sjelljes;

� bisedave me folës të një gjuhe tjetër për jetën e përditshme për shkollën,

punën dhe për kohën tënde të lirë;

� njohurive që i ke përvetësuar nga kultura jote;

� njohurive që i ke përvetësuar nga kultura tjetër;

� keqkuptimeve që ndodhin për shkak të ndryshimeve në kulturë.

4. Përparësitë e mia në mësimin e gjuhës, në pjesën e fundit i vlerëson aftësitë

e tua gjuhësore dhe objektivat në vazhdimësi duke plotësuar materialet e

vetëvlerësimit duke përcaktuar se ku përparon në gjuhë. Duhet përmendur

gjithashtu se përshkruesit rreth turizmit dhe biznesit gjinden në nivelin A2 dhe

C2 pasi që kenë përfunduar të gjithë përshkruesit atëherë konsiderohet se janë

përcaktuar objektivat dhe identifikuar niveli i nxënësit, studentit në lidhje me

vlerësimin e atyre objektivave..

Dosja është përmbledhje e punës personale të nxënësit, studentit,

mësimdhënësit ajo gjithashtu tregon zhvillimin e aftësive gjuhësore dhe ndërkulturore

me të gjithë gjuhë që ju dini nëpërmjet shembujve që tregojnë punën e juaj, ajo

ilustron se në çfarë niveli mund të komunikoni në gjuhët që ju i zotëroni.

Gjithashtu ofron mundësinë e përzgjedhjes dhe dokumentimit të punës si një

tregues i aftësive të individit gjatë gjuhës që ai mëson, pasqyron të arriturat e individit

në këto gjuhë.

Dosja mund të rifreskohet varësisht nga dëshira e individit dhe të plotësoj

punën e mëparshme të tij/saj me punën e realizuar gjatë kohës së fundit ajo mund të

përmbajë materialin e mëparshëm dhe të ju prezantohet të tjerëve të demonstrohen të

arriturat prandaj, posedimi i një dosje ka përparësitë të shumta përveç që mund ti

tregosh aftësi e tua në gjuhë të ndryshme ajo mund të shërbej si një udhëzues për të

tjerët se çka mund të arrihet, çka ke arritur.

Në Shqipëri që nga viti 2002 ka filluar iniciativa për të bërë të njohur

redaktimin e portofoliove të gjuhëve në Konferencën Nacionale që i përket gjuhës

shqipe.

114

Duhet theksuar se gjatë periudhës 2002-2006 kishte një kampanjë të gjerë

publicitare nëpër shkolla artikuj dhe revista për të rinj, mësimdhënës si dhe

konferenca që kishin të bëjnë me funksionin dhe objektivat e PEL dhe TECR në

mjedisin universitar.164

Këto dy dokumente PEL dhe TECR janë përkthyer në gjuhën shqipe dhe u janë

shpërndarë mësimdhënësve gjatë kësaj kampanje të sensibilizimit me të vetmin qëllim

për të lehtësuar kuptimin e tyre.

Në këtë mënyrë u shfaqë nevoja për të pasur portofolion tonë në kontekstin lokal

ngaqë kurrikulat e gjuhëve ishin të bazuara në CECRL.

Shumë të rinj shqiptar shkonin për të studiuar në vende të huaja dhe kishin

nevojë për të prezantuar se sa e njihnin gjuhën, çfarë donin të bënin me të dhe kjo e

lehtësonte mobilitetin në vende tjera evropiane.

PEGJ në Shqipëri është hartuar që të përdoret nga studentet e Universitetit të

cilët mësojnë gjuhë të huaj për qëllime profesionale dhe shoqërore.

PEGJ-i synon:165

� të mbështesë përvetësimin e gjuhëve; � të nxisë mësimin e shumë gjuhëve dhe dialogut ndërmjet kulturave; � të forcoj shumëllojshmërinë kulturore; � të inkurajoj të nxënit e pavarur; � të mundësoj lëvizjen në Evropë.

164. Haloçi Andromaqi, Les Compétences professionnelles d’un enseignant de langues, monographie, Tiranë, 2010, pg.92. 165Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe pg.6.

115

5.2 Përdorimi i PEGJ për inkurajimin e kompetencës shumëgjuhësore tek nxënësit Kosovarë

Duhet të theksojmë se PEGJ është një mjet i dobishëm që mundëson

vendosjen e programeve, materialeve të mësimdhënies, të provimeve, diplomave dhe

certifikatave në përputhje me nivelet e kuadrit të referencës për gjuhët duke i bërë

transparente dhe të krahasueshme në gjitha vendet Evropiane është një dokument i

dizajnuar për nxënësit/ studentët që hyjnë në formim fillestar të procesit të të mësuarit

Unioni Evropian promovon një vizion humanist dhe progresive për njerëzit,

revolucion në planet që do të ju mundësonte të gjithë njerëzve të kenë një metodë apo

mënyrë të njëjtë të unifikimit. E drejta e njerëzve për solidarizim social, liria e të

mësuarit, krijimi i një ambienti mbrojtës respektimi i kulturave të ndryshme,

linguistike dhe religjioze të gjitha janë vlera të cilat në vazhdimësi duhet promovuar.

Prandaj Unioni Evropian është mbajtës i një mesazhi unik të krijimi të një

modeli të përbashkët për të gjithë qytetarët

Portofoli Evropian i gjuhëve mbështetet në materialet e përgatitura nga

ekspertët e Këshillit të Evropës, ndahet gjithashtu edhe sipas grup moshave të

ndryshme:për nxënësit e moshës 11-14 vjeç të përfshirë në (shkollimin e mesme të

ulët), prej moshës 15+ që nënkupton moshën deri në 18 vjeç (shkollimin e mesme të

lartë) si dhe Portofolio evropian i gjuhëve për student që përfshinë moshën mbi

18+.166

Përkundër interesimit të madh në ndërtimin e politikave shumëgjuhësore dhe

koordinimin e kurrikulave dhe përshtatjen e tyre me ato të Bashkësisë Evropian / BE

sa i përket Portofoliove qoftë ate Portofolion Evropian për mësimdhënës të gjuhës me

formim fillestar gjatë hulumtimit tonë tre –vjeçar që nga viti 2013/2016 nuk kemi

hasur në mësimdhënës që kanë njohuri të mirëfillta për Portofolio ose Pasaportën e

nxënësit/studentit por kemi vërejtur se në raste shumë të rralla disa nga

166Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe 2008, 11-14ans, 2007, 18ans +2009.

116

mësimdhënësit kanë keqkuptuar nocionin funksioni mes portofolios dhe dosjes.(shih

shtojcën dhe tabelën).

5.3 PEGJ dhe këndvështrimi pozitiv i vlerësimit dhe vetëvlerësimit të nxënësit

Portofolio Evropian i Gjuhëve të huaja paraqet një qasje pozitive dhe kreative

me një këndvështrim të saktë i cili mundëson vlerësimin me anë të listës së kontrollit

të njohurive gjuhësore që i parasheh ʺKëshilli i Evropës për Gjuhëtʺe ndara në gjashtë

nivele (A1,A2, B1,B2,C1,C2), shih. shtojcën

Pra, Portofolio është një dokument që përgatitë dhe ndihmon nxënësit në

procesin e vlerësimit të njohurive gjuhësore dhe mbetet një dokument i përvojave dhe

arritjeve ndërkulturore, pra PEGJ-ia plotësohet gjatë procesit mësimor hap pas hapi

me shokët e klasës dhe mësimdhënësit por mund të plotësohet edhe në mënyrë

individuale varësisht sipas nevojës që ka përdoruesi (konkurrim për punë, fitim të

bursës) ndihmon gjithashtu për të thjeshtuar mënyrën e të mësuarit, vendosjen e

objektivave, dokumentimin në të ardhmen si dhe për ti mësuar gjuhët e huaja në

mënyrë sa më efikase.

Shpeshherë mendohet se vlerësimi në nivelin institucional është më i drejtë

dhe më efikas por vlerësimi më real mund të themi se arrihet vetëm atëherë kur

favorizojmë vlerësimin e përgjithshëm duke ju shmangur vlerësimit të vetëm një

zotësie, do të thotë vet kompleksitetin e procesit të të vlerësuarit do ta thjeshtësonim

duke u mbështetur në tërësinë e normave të përbashkëta që KPEGJ-ja e promovon

dhe mbështet.

Në ʺKuadrin e Përbashkët Evropian të Referencës për Gjuhët trajtohen të

gjitha parimet bazë për njohjen reciproke të niveleve të përvetësimit të gjuhës në

shkallë Evropiane, në të gjithashtu trajtohen të gjitha problemet e vlerësimit dhe

hartimit të testeve.

117

Sipas Kuadrit vlerësimi duhet të jetë praktik dhe i realizueshëm dhe

përqendrohet në tri çështje që janë:

� Specifikimi i përmbajtjes së testeve dhe provimeve ( ajo që vlerësohet);

� Formimi i kritereve që përcaktojnë se një objektivë mësimor është arritur (si

interpretohet zotësia);

� Përshkrimi i niveleve të aftësisë në teste dhe provimet ekzistues gjë që lejon

krahasimin e sistemeve të ndryshme të kualifikimit (si mund të krahasohet167).

Prandaj nga ky këndvështrim vlerësimi shpjegohet përmes tri koncepteve

themelore:

� Vlefshmëria;

� Besueshmëria;

� Realizueshmëria;

� Vlefshmëria-proceduara e një testi apo një vlerësimi mund të konsiderohet si

e vlefshme në masë kur mund të tregohen në një kontekst të dhënë, është ajo që

duhet të vlerësohet dhe informacioni i marrë jep një pamje të sakët të aftësisë

së kandidatëve që kryejnë provimin;

� Besueshmëria - edhe pse term teknik paraqet”lidhjen në mes dy provimeve

për të cilat mendohet se vlerësojnë të njëjtin koncept të mundshëm që quhet

vlefshmëri konvergjent” pra ajo paraqet masën “sipas së cilës kryhet i njëjti

klasifikim i kandidatëve në dy kalime (real dhe i stimuluar)në të njëjtat

provime”;168

167Division des Politiques Linguistiques Strasbourg”cadre européen commun de référence pour les langues” Didier,2005, Strasbourg fq.219 168. Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të huaja, Tiranë, 2008, fq.164-165

118

� Realizueshmëria- ose praktikueshmëria është një pikë themelore e vlerësimit

të zotësisë realizueshmëria vlerëson aftësinë ku vlerësuesi si kriter ka të

kufizuar numrin e kritereve dhe kohën për të kryer provimin.

Kur flasim për vlerësimin, një vëmendje e veçantë i është kushtuar vlerësimit

në Kornizën e Përbashkët Evropiane të gjuhëveʺsepse pikërisht në fillim kur është

lansuar ideja e aplikimi të tij për të gjitha vendet Evropiane kërkohej një kujdes i

veçantë për shkak të ndjeshmërisë së vet procesit si dhe të tejkalimit të dallimeve të

mëdha që kishte si dhe të shumëllojshmërisë së formave të vlerësimit, prandaj

vendosja e parametrave të vlerësimit ishte një sfidë edhe për vetpërpiluesit e saj.

Prandaj mund të themi se kurrikula aktuale është produkt i reformës së arsimit

bazë që mundëson ndryshimin e strukturës së arsimit bazë me ndryshime pozitive, të

fokusuara tek nxënia, fleksibiliteti, zhvillimi dhe alternativa.

Korniza Kurrikulare e arsimit bazë siguron koherencën horizontale dhe

vertikale të kurrikulës ku temat ndërkurrikulare janë të integruara në masën e duhur

në të gjitha kurrikulat lëndore.

119

5.4 Shkalla e niveleve të aftësive në gjuhë në mjedisin

arsimor Kosovar

Kurrikula aktuale është produkt i reformës së arsimit bazë që mundëson

ndryshimin e strukturës së arsimit bazë me ndryshime pozitive, të fokusuara tek

nxënia, fleksibiliteti, zhvillimi dhe alternativa. Korniza Kurrikulare e arsimit bazë

siguron koherencën horizontale dhe vertikale të kurrikulës ku temat ndërkurrikulare

janë të integruara në masën e duhur në të gjitha kurrikulat lëndore.

Ajo gjithashtu, përkufizon konceptin e shkallëve në bazë të numrit të

karakteristikave të përbashkëta që kanë të bëjnë me zhvillimin socio-psikologjik dhe

edukativ të fëmijëve në nivele dhe shkallë të ndryshme.

Shkallët e Kurrikulës kanë të përbashkët:

� Kompetencat që duhet të arrihen;

� Kërkesat për progres;

� Mekanizmin për organizimin e përvojave mësimore;

� Kriteret e vlerësimit. 169

169Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq, 18

120

Tabela 10 SNKA3/SNKA2170

Korniza e Kurrikulës definon shkallët e Kurrikulës si perioda 1deri 3 vjeçare

me karakteristika të përbashkëta të zhvillimit psiko-social të nxënësve. Ato paraqesin

pikën referuese për progresin dhe arritjen e kompetencave kryesore të KKK-së.

Kurrikula bërthamë ka tri nivele dhe gjashtë shkallë, ajo është e strukturuar

sipas shkallëve të kurrikulës, të cilat paraqesin karakteristika të përbashkëta për

përcaktimin e kompetencave kryesore që duhen zotëruar fëmijët. Shkallët e kurrikulës

janë në periudha brenda një niveli apo dy niveleve formale të arsimit që përfshijnë një

deri tri klasë mësimore.

Niveli i parë përfshinë dy shkallë:

Shkallën e parë (përgatitore) të kurrikulësqë ka të bëjë me:

Përvetësimin themelor apo SNKA 0, mosha 0-5 (që përfshijnë klasën

parafillore dhe klasat 1 dhe 2) nënkupton edukimin në fëmijërinë e hershme, në këtë

170Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 , fq.21/171

Sistemi Ndërkombëtar i Klasifikimit të

Arsimit

Nivelet e Sistemi Formal të Arsimit

Shkallët e kurrikulës Klasat Mosha

SNKA 3 Arsimi i mesëm,

i lartë (klasa X-XII)

Shkalla e Kurrikulës 6 Konsolidim dhe specializim

XII 17

Shkalla e kurrikulës 5 Zhvillimi themelor i përgjithshëm dhe profesional

XI 16

X 15

SNKA2 Arsimi i mesëm i

ulët (klasa VI-IX)

Shkalla e kurrikulës 4 Përforcim dhe orientim

IX 14

VIII 13

Shkalla e kurrikulës 3 Zhvillim i mëtejmë dhe orientim

VII 12

VI 11

121

shkallë, nxënësi u ekspozohet qasjeve sistematike të të nxënit. Ata do të njihen me

përvojat e mëposhtme të të nxënit:

� Përvetësimin në nivel themelor të komunikimit dhe të shprehurit në gjuhën

amtare;

� Komunikimin elementar në gjuhën angleze;

� Përvetësimin e elementeve themelore të leximit, shkrimit dhe llogaritjes me

numra;

� Eksplorimi dhe njohjen e mjedisit;

� Njohjen dhe të kuptuarit e të drejtave, obligimeve dhe përgjegjësive të tyre në

klasë, shkollë / në jetën e përditshme;

� Të shprehurit kreativ përmes lojës, simboleve dhe formave elementare të

shprehjes artistike;

� Krijimin e përvojës të të nxënit të suksesshëm si individ dhe si pjesë e grupit.

Shkalla e dytë e kurrikulës që ka të bëjë me: Përforcimin dhe zhvillimin (që

përfshijnë klasat 3, 4 dhe 5 e arsimit fillor).Në këtë shkallë nxënësi/ja përkrahet në

konsolidimin e përvetësimit themelor të leximit, shkrimit, komunikimit dhe të

teknikave të të nxënit si bazë për zhvillim të mëtejmë, ai/ajo u ekspozohet sfidave

si:171

� Përdorimit të saktë të gjuhës amtare në komunikim verbal dhe me shkrim;

� Njohjes dhe komunikimit në nivel elementar në gjuhën angleze - me gojë dhe

me shkrim;

� Përdorimit të saktë të simboleve dhe veprimeve aritmetike;

� Ekspozimit ndaj njohurive dhe koncepteve te reja në shkencat natyrore,

shoqërore dhe TIK;

� Nxitjes për të shprehurit kulturor përmes shenjave, simboleve, dhe formave të

shprehjes artistike;

� Zhvillimit të mendimit të strukturuar dhe të orientuar kah zgjidhja e

problemeve;

� Të kuptuarit dhe përgjegjësia për veten, për të tjerët dhe për mjedisin;

� Pasurimin e informatës përmes burimeve të ndryshme;

171Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq.24.

122

� Planifikimit dhe realizimit të detyrave mësimore;

� Lidhjes së njohurive teorike me problemet praktike;

� Zhvillimit të qëndrimeve pozitive karshi vetes dhe të tjerëve;

� Qasjes kritike dhe krijuese në zgjidhjen e problemeve.

Kurrikula Bërthamë për nivelin e dytë i ka dy shkallë:

a) shkallën e tretë (klasa VI dhe VII)

b) shkallën e katërt (klasa VIII dhe IX).

Rezultatet e të nxënit paraqesin kushtin për kalim nga një shkallë në tjetrën.

Shkalla 3 – Zhvillim i mëtejshëm dhe orientim(klasat VI dhe VII )172

Kjo shkallë synon thellimin e dijeve në kuadër të fushave të ndryshme të

nxënies, duke siguruar një bazë fillestare për orientim akademik dhe në karrierë.

Nxënësit u ekspozohen sfidave për:

� zhvillimin e të menduarit abstrakt dhe kompleks (p.sh. të shkathtësive të larta

intelektuale), që është i nevojshëm për të njohur botën dhe veten si dhe për

zgjidhje të problemeve;

� kultivimin e interesimit për njohje më të thellë të vetes, të të tjerëve dhe të

mjedisit natyror e shoqëror;

� zhvillimin e shkathtësive për vetëvlerësim;

� zhvillimin e shkathtësive për komunikim efektiv, përfshirë edhe kodet

matematikore, shkencore dhe artistike;

� zgjerimin e mundësive për komunikim verbal dhe të shkruar në gjuhën

amtare, në gjuhën angleze dhe në gjuhën e dytë të huaj/njërën nga gjuhët

zyrtare;

� zhvillimin e përgjegjshmërisë për pjesëmarrje aktive në jetën shoqërore dhe

për mbrojtje të mjedisit.

172Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012, fq.21.

123

Shkalla 4 - Përforcimi dhe orientimi (klasat VIII dhe IX) 173

Kjo shkallë synon ti orientojë nxënësit që të marrin parasysh mundësitë e

ndryshme të shkollimit dhe të karrierës. Ata u ekspozohen sfidave si në vijim:

� shfrytëzimi i burimeve të informacionit dhe qasja kritike ndaj të dhënave

të ndryshme;

� zhvillimi i interesit për jetën publike përmes përfshirjes së drejtpërdrejtë në

aktivitete të ndryshme jashtëshkollore;

� përballja e çështjeve të ndryshme që kanë të bëjnë me tema nga jeta reale

përmes projekteve që do tu mundësojnë konsolidimin e dijeve të tyre dhe

zhvillimin e mëtutjeshëm të shkathtësive dhe qëndrimeve;

� familjarizimi me mundësitë e ndryshme të shkollimit dhe orientimit në

karrierë;

� përgatitjet praktike dhe aktivitetet orientuese që u mundësojnë nxënësve të

qartësojnë aspiratat e tyre; përforcimi i shkathtësive të vetëvlerësimit;

përforcimi i kompetencave për punë të pavarur individuale dhe ekipore.

Kurrikula Bërthamë për nivelin e tretë ka dy shkallë:174

� shkallën e pestë (klasa X dhe klasa XI),

� shkallën e gjashtë (klasa XII).

Kjo shkallë synon ti ballafaqojë nxënësit me studime më të thella dhe më të

specializuara të nxënies, në kuptim të përgatitjes akademike për arsim të lartë dhe/apo

për të hyrë në tregun e punës. Nxënësit ballafaqohen me sfida që u mundësojnë:

� zhvillimin e vetëbesimit;

173M.Garabédian,981,fq.171 fq.61. 174Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq.24.

124

� studimin më të thellë dhe më të specializuar, duke angazhuar aftësitë për

shfrytëzim të burimeve të ndryshme, me një qasje kritike të të dhënave të

ndryshme në dispozicion;

� zhvillimin e dëshirës për përkushtim dhe qëndrueshmëri për arritje më të

larta, në kuptim të mësimit dhe përgatitjes për karrierë si dhe për jetë

personale, profesionale dhe publike;

� përgatitjen për të marrë përgjegjësinë për jetën e tyre, për të marrë pjesë

aktive në jetën shoqërore si qytetarë të përgjegjshëm dhe kompetentë dhe për

të garuar me sukses në tregun e punës;

� zhvillimin si individë dhe si anëtarë të shoqërisë, të aftë dhe me kapacitete të

nevojshme për jetë dhe për punë që të përballin ndryshimet e ekonomisë

lokale dhe globale dhe që të mësojnë se si të bëjnë zgjidhjen e problemeve në

situata të ndryshme në jetën personale dhe profesionale;

� përgatitjen për jetë, që të jetojnë të pavarur dhe të punojnë në përballimin e

sfidave dhe shfrytëzimin e mundësive që ofron shoqëria bashkëkohore dhe të

marrin veprime e vendime të përgjegjshme për situata, duke qenë të informuar

mirë gjatë gjithë jetës së tyre.

Shkalla e gjashtë e Kurrikulës Kjo shkallë përfshin klasën XII.175

Konsolidim dhe specializim - Kjo është fazë e kalimit nga adoleshenca në

fazë të pjekurisë, gjatë së cilës nxënësit duhet të konsolidojnë përvojën e përgjithshme

të shkollimit të detyrueshëm dhe të përgatiten për kërkesat e një faze të re të jetës dhe

arsimimit të lartë. Nxënësit nëpërmjet programeve të shkollave të mesme do të

përgatiten për t’u inkuadruar në tregun e punës si punëtorë të shkathët. Nxënësit do

t’u ekspozohen sfidave për:

� demonstrimin e aftësive për identifikimin e burimeve të domosdoshme dhe për

qasjen kritike të dhënave të ndryshme;

� demonstrimin e aftësisë për vendimmarrje të pavarur dhe për marrje të

përgjegjësive për zgjedhjet dhe veprimet personale;

� demonstrimin e përkushtimit të tyre për angazhim të vazhdueshëm për të

nxënë, për studim të mëtutjeshëm dhe/apo për zhvillim profesional;

175Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq.24,25.

125

� demonstrimin e shkathtësive për të zhvilluar dhe për të promovuar strategji për

planifikimin e karrierës nëpërmjet kërkimit të shembujve dhe inovacioneve,

të cilat ndihmojnë në zhvillimin e idesë së ndërmarrësisë;

� demonstrimin e shkathtësive për ndryshimin e konceptit të karrierës,

nëpërmjet kërkimit të një spektri më të gjerë të punëve, duke pasur parasysh

rëndësinë e zhvillimit të shkathtësive të transferueshme për mundësitë e

karrierës në të ardhmen;

� angazhimin në procesin e planifikimit të karrierës personale nëpërmjet

hulumtimit lidhur me mundësitë e kualifikimit post sekondar, duke mbajtur

parasysh se qëndrimet dhe nevojat për punë dhe vendimmarrje do të

ndryshojnë në mënyrë të vazhdueshme.

Rezultatet e të nxënit për shkallë

Rezultatet e të nxënit përkufizohen si: ʺDeklarata që përshkruajnë atë se çfarë

duhet të dijë, besojë, vlerësojë dhe të jetë i aftë për të bërë një nxënësi në fund të një

shkalle apo niveli. Rezultatet shprehin një varg domenesh, duke përfshirë: njohurit,

të kuptuarit, shkathtësitë, qëndrimet kompetencat dhe vlerat.176

Rezultatet e të nxënit për shkallë, janë pjesë e kurrikulës bërthamë, ato

parashihen të përvetësohen nga të gjithë nxënësit me rastin e përfundimit të një

shkalle të kurrikulës.

Rezultatet e të nxënit nuk mbulojnë gjithçka që nxënësit kanë mësuar apo

është dashur të mësojnë gjatë një shkalle të caktuar. Ato shprehin kërkesat esenciale të

arritshmërisë drejt zotërimit të kompetencave kryesore me rastin e përfundimit të një

shkalle të caktuar të kurrikulës.

Rezultatet e të të nxënit për shkallë promovojnë integrim të mëtejmë të

fushave të kurrikulës në funksion të zhvillimit të kompetencave kryesore të

përcaktuara me kornizën e kurrikulës. Ato shprehin pritjet e mësimdhënësve, të

autoriteteve arsimore, të prindërve dhe të shoqërisë në raport me arritjet konkrete, të

matshme, të nxënësve në fund të çdo shkalle të kurrikulës.

176Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq.25

126

Rezultatet e të nxënit paraqesin një pasqyrë të qartë të asaj që nxënësit

domosdoshmërisht duhet të dinë, të jenë në gjendje të shprehin dhe të bëjnë pas

përfundimit të një shkalle të Kurrikulës dhe paraqesin kushtin për kalimin nga një

nivel i shkollimit në tjetrin.

5.5 Nivelet e aftësive dhe veprimtaritë gjuhësore marrëse

dhe prodhuese

Zotërimi i një aftësie komunikimi gjuhësor arrihet me realizimin e

veprimtarive të shumëllojshme gjuhësore të cilat i nënshtrohen disa rregullave në

situata të përafërta me atë të komunikimit natyror.

Për ti arritur këto pritshmëri duhet medoemos ti nënshtrohemi një veprimtarie

gjuhësore e cila kalon në disa procese duke filluar nga receptimi, prodhimi

ndërveprimi dhe ndërmjetësimi të cilat mund realizohen me gojë, me shkrim, ose që

të dyja së bashku.

Por medoemos për njohjen e mirë të një gjuhe përveç elementeve të

përmendura rol thelbësor ka dhe njohja e niveleve të gramatikës për nivelet fillestar,

të mesme dhe të avancuar.

Veprimtaria e receptimit ka të bëjë me të kuptuarit

kuptimin më të gjërë përfshin proceset p

njohura nga psikolinguistika që rezultojn

nga vet nxënësi.

Sipas M. Garabédian

vihen në punë për të mësuar një gjuhë

Këto veprimtarit gjuhësore

pavetëdijshme me gojë në gjuhën

nëpër procedura të veçanta të cilat orientojnë veprimtaritë

Referencës veprimtaritë gjuhësore janë të

prej tyre p.sh.:

Veprimt aritë e marrjes (të të kuptuarit)

tek materiali. Ato zënë gjithashtu një vend të gjerë në shumë forma të nxënies

(kuptimi i përmbajtjes së mësimit, konsultimi i një metode, i një vepre apo i një

dokumenti tjetër).

177M.Garabédian,fq.61.

Fillestar

127

Fig 14. Nivelet e gramatikës

Veprimtaria e receptimit ka të bëjë me të kuptuarit, sepse vetë

kuptimin më të gjërë përfshin proceset perceptuese dhe njohëse, dy kuptime të

njohura nga psikolinguistika që rezultojnë me marrjen e mesazhit ose përmbajtjen

Sipas M. Garabédian“Perceptimi nënkupton se të gjitha sistemet receptive

të mësuar një gjuhëʺ177

gjuhësore janë të domosdoshme dhe realizohen në mënyrë të

pavetëdijshme me gojë në gjuhën amtare ndërkaq në kushte institucionale kalojnë

nëpër procedura të veçanta të cilat orientojnë veprimtaritë e nxënësit. Në Kuadrin e

veprimtaritë gjuhësore janë të fokusuara në rolin e veçantë që kanë secila

aritë e marrjes (të të kuptuarit) - nënkuptojnë qetësi dhe vëmendje

gjithashtu një vend të gjerë në shumë forma të nxënies

(kuptimi i përmbajtjes së mësimit, konsultimi i një metode, i një vepre apo i një

Nivelet e gramatkës

Avansuar

Mesëm

termi në

rceptuese dhe njohëse, dy kuptime të

e mesazhit ose përmbajtjen

nënkupton se të gjitha sistemet receptive

janë të domosdoshme dhe realizohen në mënyrë të

ndërkaq në kushte institucionale kalojnë

ë Kuadrin e

që kanë secila

nënkuptojnë qetësi dhe vëmendje

gjithashtu një vend të gjerë në shumë forma të nxënies

(kuptimi i përmbajtjes së mësimit, konsultimi i një metode, i një vepre apo i një

128

Veprimtaritë e prodhimit (të të shprehurit ) kanë një rol të rëndësishëm në

shumë sektorë akademikë dhe profesionalë (paraqitje dhe referime me gojë, studime

dhe raporte me shkrim) dhe në vlerësimin shoqëror për të cilin ato zhvillohen

veçanërisht (gjykimet e sjella mbi paraqitjet me shkrim, mbi rrjedhshmërinë, lehtësinë

e marrjes së fjalës dhe të raportimit gojor).

Procesi i ndërveprimit realizohet së paku nga dy akterë që shkëmbejnë

momentet e marrjes dhe të prodhimit me gojë ose me shkrim që mund të ndërthuren

në shkëmbimet gojore dhe të realizojnë në mënyrë rigoroze procesin e ndërveprimit

duke vënë në pah rolin e tij në komunikim.

Pra veprimtaritë gjuhësore me gojë ose me shkrim gjatë procesit gjuhësor të

ndërmjetësimit, lejojnë që nëpërmjet proceseve si: përkthimi (interpretimi),

përmbledhja apo raportimi të shprehen për veprimtaritë gjuhësore të ndërmjetësimit

që në fakt këto operacione janë të ndërthurura dhe nuk mund të veprojnë si një e

vetme dhe pikërisht kjo lidhje në mes tyre e bën të mundshëm të kuptuarit e

kompleksitetit të procesit të ndërveprimit gjuhësor.

129

5.6 Nivelet e aftësive dhe detyrat komunikative sipas

KEPGJ dhe PEGJ

Nevoja për të komunikuar në një gjuhë të caktuar imponon mësimin e gjuhës

së paku në katër nivelet e para duke filluar nga njohja elementare niveli A1 e deri te

niveli C2 ku për përvetësimin e gjuhës kërkohet një angazhim i madh dhe një studim

ose qëndrim në universitet dhe vende frankofone.

Duke i pasur referencat e përbashkëta që prezantohen në nivele të ndryshme

ʺNjë prezantim global do të thjeshtësonte komunikimin relativ të sistemit me

përdoruesit e pa specializuar dhe do të jepte lidhje të drejta në mes të mësimdhënësve

dhe përpiluesve të planitʺ178nga kjo kuptojmë se nuk është vetëm një përshkrim i

niveleve por ekzistojnë edhe forma të tjera si p.sh.: përshkrimi i niveleve të

kompetencës, përshkrimi i vetëvlerësimit etj .

Ndërkaq, sipas Kornizës së përbashkët Evropiane të referencës për

gjuhët përshkrimi i niveleve të kompetencës me një paraqitje të përgjithshme të

thjeshtuar do të lehtësojë komunikimin në lidhje me sistemin e përdoruesve jo

specialist dhe do të ju jap linjat drejtuese mësuesve dhe hartuesve të programeveʺ179

Nocioni i ʺdetyrës lidhet me metodologjinë ʺvepruese (4) të Kuadrit në

kuptimin e realizimit të diçkaje, të përmbushjes me anë të veprimeve. Pra, përdorimi i

gjuhës nuk është i shkëputur nga veprimet e atij që është në të njëjtën kohë edhe folës

edhe aktor shoqëror. Kjo mund të shkojë nga më pragmatikja (montimi i një mobilieje

duke ndjekur udhëzimet) deri tek më konceptualja (shkrimi i një libri, i një

argumentimi, marrja e një vendimi në një negocim etj.).

Në këtë perspektivë, aftësia gjuhësore mund të kërkohet e plotë (shkrimi i

librit), pjesërisht (montimi i mobileve), ose fare (realizimi i një recete kuzhine që

dihet përmendësh).

178Evelyne Rosen CLE Internationa ,2007, Paris, fq. 38 Cadre Européen Commune de référence pour les langues”, 179Division des Politiques Linguistiques Strasbourg”cadre européen commun de référence pour les langues” Didier,2005, Strasbourg fq.35

130

Aftësia gjuhësore është një lloj aftësie që hyn në realizimin e detyrave. Pra,

Kuadrin në këtë formë të paraqitjes do të mund ta përmbledhim si shuma e niveleve të

aftësive (gjuhësore ose jo gjuhësore) që ndikojnë në realizimin e detyrave.

Ky kënd- vështrim ka efektet e tij në mësimdhënie/nxënie dhe konceptimin e

tyre sepse kjo do të thotë të renditen veprimtaritë gjuhësore e të ndërthuren me njëra-

tjetrën, të shkallëzohen vështirësitë dhe të lidhet e thëna me të bërën.

Ripërcaktimi i aftësive të komunikimit sipas Kuadrit përfshin shumë përbërës

të përshkallëzuar nga A1 deri në C2 që paraqesin të gjitha njohurit mbi shprehitë në

lidhje me leksikun, sintaksën, fonologjinë si dhe njohurit socio-gjuhësor.

Pra,ʺ...të flasësh nuk do të thotë vetëm të formosh fraza. Hyjnë në lojë

karakteristika që kanë të bëjnë me përdorimin e gjuhës si tregues i marrëdhënieve

shoqërore (statusi i bashkë - folësve) rregullat e mirësjelljes, shprehja e urtësisë

popullore, dialektet, theksat. Përbërësi pragmatik ka të bëjë me ecurinë vepruese dhe

me zgjedhjen e strategjive ligjërimore për realizimin e një qëllimi të caktuar

(organizimi, adaptimi dhe strukturimi i ligjërimit) që bën lidhjen midis folësit dhe

situatave.180

Gjithnjë sipas KPEGJ –së do t’i referohemi tabelës 12. Në vijim ku do të

vërejmë një përshkrim të detajuar të secilës fushë ku përdoruesi vlerësohet sipas

kornizës mbi bazën e aspekteve të aftësive gjuhësore si rrjedhojë e niveleve në

mënyrë të alternuar181

Ndërkaq tabela 13. përshkruan dhe përqendrohet në të gjitha nivelet, aspektet

cilësorë të përdorimit të gjuhës varësisht nga qëllimi i kërkesës së përdoruesit182

ʺPerspektiva vepruese e konsideron studentin para së gjithash një përdorues,

si aktor shoqëror që ka për të përmbushur disa detyra (jo vetëm gjuhësore), në

rrethana dhe në një mjedis të caktuar, në një fushë veprimi të veçantë 183

180Division des Politiques Linguistiques Strasbourg”cadre européen commun de référence pour les langues” Didier,2005, Strasbourg fq.25 181Division des Politiques Linguistiques Strasbourg”cadre européen commun de référence pour les langues” Didier,2005, Strasbourg fq26 182Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.52

131

Nëse aktet gjuhësore realizohen nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, detyrat

realizohen në përmjet veprimeve në një kontekst shoqëror në të cilin marrin plotësisht

kuptimin e tyre.

Tabela 14: Nëse i shikojmë 6 nivelet mund të konstatojmë se si i

korrespondojnë interpretimi superior dhe inferior të ndarjes klasike të nivelit bazë,

nivelit të mesëm dhe nivelit të avancuar .184

A B C

Përdorues fillestar Përdorues i pavarur Përdorues me përvojë

A1 A2 B1 B2 C1 C2

Hyrës Mesatar Niveli Niveli I pavarur Zotërimi

ose ose prag i përparuar zbulues mbijetesë ose i pavarur

Shtimi i një dimensioni vertikal në Kuadrin e referencës lejon megjithatë të

përvijohet ose të vihet në dukje hapësira e të nxënit në mënyrë të thjeshtuar sigurisht,

por të nevojshme për një numër arsyesh.

Përpjekja e përkufizimit të aftësisë së nxënësit sipas kategorive të përdorura në

Kuadrin e referencës mund të ndihmojë për ta bërë më konkrete atë çka pritet të

realizohet në nivele të ndryshme në funksion të këtyre kategorive.

Kjo mund të lehtësojë gjithashtu hartimin e qartë dhe realist të objektivave të

përgjithshme të mësimit. Të nxënit afatgjatë ose afatmesëm duhet të organizohet me

unitete që mbajnë parasysh përparimin dhe sigurojnë vazhdimësinë. Programet dhe

materialet duhet të plotësojnë njeri tjetrin.

183Cadre européen commun de références pour les langues unite de politique linguistic Strasbourg pg .25 184Cadre européen commun de références pour les langues unite de politique linguistic Strasbourg pg .25 Karta Evropiane për Gjuhët e Minoritetit dhe Rajonale Strazburg, Francë www.coe.int/minlang Drejtoria e Politikave Gjuhësore Strazburg, Francë www.coe.in

132

Një Kuadër Reference që merr parasysh njëkohësisht dimensionin horizontal

dhe dimensionin vertikal lehtëson pjesërisht përcaktimin e objektivave dhe njohjen e

aftësive dhe të profileve të pa-ekuilibruara për sa u përket prirjeve.

Një Kuadër nivelesh dhe kategorish lehtëson përcaktimin e natyrës së

objektivave, është gjithashtu një mjet kontrolli, insektimi dhe vlerësimi për

inspektorin.

Një Kuadër i këtij tipi mund të lehtësojë për të vlerësuar në se nxënësit

punojnë në nivelin e duhur në fusha të ndryshme dhe nëse zotësia e tyre në këto fusha

i përgjigjet një norme sipas nivelit të tyre të të nxënit, qëllimeve të tyre imediate dhe

në një afat më të gjatë, rezultateve të shprehura në termat e aftësisë gjuhësore reale

dhe të zhvillimit vetjak.

Më në fund, gjatë karrierës së të nxënit të gjuhëve, studentët do të

frekuentojnë një numër institucionesh arsimore dhe organizma që do t‘u ofrojnë kurse

gjuhe; ekzistenca e një shkalle nivelesh mund të lehtësojë bashkëpunimin e këtyre

sektorëve midis tyre.

Me lëvizshmërinë e njerëzve gjithnjë e më shumë, bëhet i zakonshëm kalimi

i nxënësve nga një sistem edukativ në tjetrin d.m.th në fund apo në mes të një cikli.

Kjo dukuri e bën akoma më të rëndësishme ekzistencën e një shkalle të përbashkët që

të tregojë njohuritë e tyre dhe nuk paraqet problem për kyçje në sistemin edukativ

kudo që të jenë.

Duke studiuar dimensionin vertikal të Kuadrit të referencës, nuk duhet harruar

që procesi i nxënies së një gjuhe është i vazhdueshëm dhe individual. Nuk mund të

ketë dy përdorues të një gjuhe qofshin këta folës vendas apo nxënës të huaj që të kenë

saktësisht të njëjtat aftësi ose që t‘i zhvillojnë ato në të njëjtën mënyrë.

Çështjet e ngritura dhe opsionet e mundshme thellohen dhe i rekomandohen

me këmbëngulje përdoruesve të këtij Kuadri Reference, të konsultojnë këtë pjesë dhe

bibliografinë që e shoqëron përpara se të marrin vendimet për etalonimin.

Duhet të kujtojmë gjithashtu që nivelet nuk pasqyrojnë veçse një dimension

vertikal por nxënia e një gjuhe bëhet duke përparuar edhe në planin horizontal po aq

sa në planin vertikal, sa më shumë që nxënësit bëhen të zotë në një gamë të gjerë

veprimtarish aq më tepër arrin të realizojnë objektivat e tyre. Përparimi nuk konsiston

vetëm në ngjitjen e shkallëve vertikale.

133

Dokumenti i kornizës kurrikulare do të mundësojë koherencën vertikale dhe

horizontale të kurrikulës dhe do të sigurojë unifikim të kërkesave për të gjitha

kurrikulat e arsimit fillor dhe atij të mesëm të ulët.

Kurrikula e arsimit bazë në qëllimet, përmbajtjen dhe veprimtaritë mësimore ka për

qëllim ti arrijë këto kompetenca:

• Aftësitë për të kuptuar dhe zbatuar informacionin e shkruar në jetën e

përditshme, në shtëpi, në punë dhe në komunitet, për të arritur qëllime dhe për të

zhvilluar njohuri dhe potenciale dhe të marrë pjesë në mënyrë efektive në shoqëri;

• Kapacitetet për të identifikuar, për të kuptuar dhe për t’u përfshirë në jetën

shoqërore, për të bërë gjykime të drejta, roli i individit, jeta private, profesioni;

• Aftësitë e përgjithshme të komunikimit;

• Aftësia për të nxënë, zgjidhja e problemeve, arsyetimi, udhëheqja,

krijueshmëria, motivimi dhe të punuarit në grup.

• Kompetencat personale, si kurioziteti, motivimi, krijueshmëria, skepticizmi,

ndershmëria, entuziazmi, vetëvlerësimi, besueshmëria, përgjegjësia dhe iniciativa;

• Kompetencat sociale dhe ndërpersonale, që kanë të bëjnë me sigurimin e një

pjesëmarrjeje efektive në komunitet, me kapacitetin për të zhvilluar dhe mirëmbajtur

marrëdhënie private dhe profesionale nëpërmjet një komunikimi efektiv, të punës në

grup, shprehive gjuhësore, ndërgjegjësimit dhe respektit për kulturat dhe traditat e të

tjerëve;

• Kompetenca të Teknologjisë së komunikimit dhe të informacionit (TIK) dhe

kompetencat në Gjuhë të huaja. Me zgjerimin e komunitetit evropian rëndësia e të

nxënit të Gjuhëve të huaja po bëhet gjithnjë e më e rëndësishme.

• Zotërimi i kompetencave bazë në shkenca dhe teknologji, që ka të bëjë me

kapacitetin për të përdorur njohuritë shkencore për të bërë pyetje, për të nxjerrë

konkluzione. Aftësia për të kuptuar dhe zbatuar konceptet shkencore nxit zhvillimin e

kompetencave të përgjithshme, si dhe ndërgjegjësimin ekologjik aq të nevojshëm për

një qytetari aktive.

Nuk ka ndonjë detyrim logjik, të veçantë për nxënësin, të kalojë të gjitha

134

nivelet elementare të një shkalle. Ai mund të marrë një drejtim horizontal (duke

kaluar një kategori fqinjë) më shumë duke i zgjeruar aftësitë e tij se sa duke i rritur

brenda një kategorie.

Në mënyrë reciproke, shprehja thellimi i njohurive tregon se në një moment të

caktuar mund të ndjehet nevoja e konsolidimit të arritjeve pragmatike me një kthim

tek burimet (në rastin tonë, nivelet elementare) në një fushë e cila është anashkaluar.

Së fundi, duhet treguar kujdes në interpretimin e një bashkësie nivelesh dhe

shkallës të aftësisë gjuhësore dhe të mos konsiderohen si një instrument matës të

ngjashëm me një metër.

Nuk ekziston ndonjë shkallë e as ndonjë bashkësi nivelesh që të

vetëvlerësohen si linearë. Sipas specifikimeve të përmbajtjes të Këshillit të Evropës,

megjithëse Áaystage (Niveli i ndërmjetëm apo i mbijetesës) gjendet aty nga mesi i

Nivelit prag (Threshold) në një shkallë nivelesh, dhe Niveli prag (Threshold) aty nga

mesi i Vantage (Niveli i përparuar ose i pavarur), përvoja me shkallët ekzistuese

tenton të provojë se nxënësit do të marrin dyfishin e kohës së nevojshme për të arritur

Nivelin prag gjë që nuk kishte ndodhur për të arritur Vantage edhe pse këto nivele

duken të baraslarguar në shkallëzim.

Shkaku është domosdoshmëria e zgjerimit të gamës së veprimtarive, të

zotësive dhe të ligjërimeve.

Sigurisht, për përdoruesit e Kuadrit të referencës, do të ishte shumë e

preferueshme të përfshinin edhe nxënësit, në mënyrë që ata vetë të merrnin vendimet

e përshtatshme për vlerësimin në fushën ose fushat që u interesojnë.

Për shembull, mësimi i gjuhës në bazë të objektivave specifikë mund të çojë

në zhvillimin e temave të përshtatshme profesionale për një nxënës të caktuar.

Nxënësit e shkollës së mesme mund të thellojnë teknologjinë, shkencën,

ekonominë etj. Përdorimi i gjuhës së huaj si mjet mësimi do të kërkojë që një

vëmendje të veçantë t‘i kushtohet përmbajtjes tematike të disiplinës që mësohet

Përdoruesit e Kuadrit të referencës do të duhej ti studionin temat nga fushat e

përzgjedhura, t’i shpjegojnë nocionet specifike në lidhje me vendet, institucionet,

organizmat, njerëzit, objektet, ngjarjet dhe veprimet sipas rastit dhe nevojës në

mënyrë që nxënësit të jenë në gjendje të ti aplikojnë parimet dhe t’i realizojnë detyrat

sipas nevojës dhe kërkesave që u parashtrohen atyre.

135

KAPITULLI VI

Analiza

Ky punim është realizuar në tri faza: Faza e parë përfshinë periudhën prej vitit

2013/14 deri në vitin shkollor 2014/15 dhe është realizuar në disa komuna të

Republikës së Kosovës. Faza e dytë përfshinë periudhën kohore 2015/16 dhe faza e

tretë 2016/17 dhe është realizuar në tri shkolla të Prishtinës, në Gjimnazin e

Shkencave matematiko- natyrore ʺSami Frashëriʺ, në Gjimnazin shoqëror – gjuhësor

ʺAhmet Gashi dhe Gjimnazin Filologjik Eqrem Çabejʺ.

Gjatë kësaj periudhe kemi shpërndarë pyetësorët në shumicën e territorit të

Kosovës për nxënës dhe mësimdhënës dhe gjatë periudhës 2014- 2016 kemi zhvilluar

një pilot projekt për Kuadrin Evropian të Referencës dhe Portofoliot ngaqë

mësimdhënësit, nxënësit madje dhe drejtuesit e institucioneve nuk ishin fare të

informuar dhe na duhej një përgatitje paraprake për t’i promovuar risit që sjell Kuadri,

kurrikulat si dhe portofoliot.

Duhet cekur se hulumtimi është realizuar në tri faza:

a) informuese ose promovuese;

b) e mbledhjes së të dhënave;

c) dhe e analizimit të të dhënave.

Pra, faza e parë nëpër shkollat e mesme të Kosovës më tepër kishte të bëjë me

informimin e drejtorëve, mësimdhënësve dhe nxënësve në mënyrë që më pas, në

fazën e dytë të vazhdonim me realizimin e pilot- projektit për portofoliot dhe në fazën

e tretë kemi analizuar të dhënat e mbledhura nga ky projekt. Në këtë mënyrë kemi

arritur t’i vërtetojmë hipotezat tona.

Për fazën e parë të këtij studimi janë përzgjedhur 7 shkolla të mesme ku gjuha

frënge mësohet si gjuhë e dytë e huaj në dy drejtime në: Shkenca matematiko-

natyrore dhe në drejtimin Shoqëror – gjuhësor, të intervistuar janë mësimdhënësit

dhe nxënësit e këtyre shkollave, për realizimin e këtij pyetësori dhe gjetjen e

përgjigjeve që na kanë interesuar për të argumentuar hipotezat dhe pyetjet e paraqitura

në hyrje të këtij punimi për bazë janë marrë këto variabla: komuna, shkolla, drejtimi,

gjinia, paralelja dhe numri. (Shih pyetësorët në shtojcat e dhe f).

136

Përzgjedhja e nxënësve ka qenë e rastësishme sipas interesimit që kanë

shprehur mësimdhënësit dhe nxënësit për të marrë pjesë në këtë sondazh.

Realizimi është bërë në varësi të orarit të mësimit dhe jemi përpjekur në

maksimum që të mos ndërhyjmë në orë të tjera të mësimit gjatë intervistimit përpos

atyre të programuara, por paraprakisht morëm pëlqimin e drejtorisë së shkollës,

mësimdhënësve dhe nxënësve.

Pyetësorët u përpiluan për mësimdhënës dhe nxënës për tu informuar për

gjendjen e gjuhës frënge në Kosovë në përgjithësi, për problemet që ballafaqohen

mësimdhënësit dhe nxënësit e Kosovës gjatë mësimit të gjuhëve të huaja, për risitë që

sjellë KEPRGJ –ja dhe Portofolio, për motivimin e nxënësve për të mësuar gjuhët e

huaja si dhe për mënyrën e testimit dhe vlerësimit në Republikën e Kosovës.

Për plotësimin e pyetësorëve teknikat që u përdorën për mbledhjen e të

dhënave në terren në këtë punim ngërthejnë: vëzhgimet, intervistimet dhe pyetësorët.

Gjatë plotësimit të pyetësorëve në vazhdimësi ishim të pranishëm për të dhënë

sqarime dhe shpjegime nëse shfaqej nevoja. Për plotësimin e pyetësorëve nxënësit

patën në dispozicion 15- 20 minuta. Me po të njëjtën procedurë kemi vepruar edhe

me mësimdhënësit.

Mostra është përzgjedhur duke ju referuar të dhënave statistikore që paraqet

numrin e nxënësve sipas moshës, gjinisë dhe gjendjes sociale në shkollat e përfshira

në hulumtim (shih tabela 3 dhe 4 aneksi b) ku janë pasqyruar gjithashtu të dhënat mbi

mjetet mësimore gjatë orës së gjuhës frënge, Café crème I dhe II . Në tabelën 2.

vërejmë se sa i përket gjinisë së nxënësve në komunat e përfshira në studim dominon

gjinia femërore në krahasim me ate mashkullore.

Në Tabelën 7 (shih. në aneksin e dhe f.) vërejmë gjendjen e vështirë

ekonomike të nxënësve dhe në bazë të dhënave vijmë në përfundim se standardi

ekonomik është faktor determinues për një performancë të mirë të nxënësve me

ç’rast vërtetojmë hipotezën e parë.

1. Rrethanat sociale, kulturore, arsimore ndikojnë në mësimin e gjuhëve të

huaja (do të vërtetohen në mënyrë empirike përmes variablave mesatare, të

vëzhguara në disa qytete të Kosovës.

137

Nga pyetësori vërejmë gjithashtu se sa i përket aplikimit të metodave në shkollat e

mesme nga gjithsej 703 sa është numri i të intervistuarve shihet se: metodën

tradicionale e përdorin 512 ose 72.83% të mësimdhënësve ndërsa 89 ose 12.66% e

përdorin metodën strukturale kurse 53 ose 7.53% e përdorin metodën audio–orale

ndërsa 40 ose 5.68% e përdorin metodën direkte ndërsa vetëm 9 ose 1.28 % e

mësimdhënësve i përdorin metodat tjera, grafiku 3.

Metodat

M. Tradicionale M. Strukturale M. Audio-Orale M. direkte M. tjera

72.83% 12.66% 7.53% 5.68% 1.28%

Nga kjo analizë vijmë në përfundim se metoda tradicionale është metoda më e

përdorur në Republika e Kosovës me përpjekje individuale të mësimdhënësve për të

përdorur herë pas here ndonjë metodë tjetër që vë në dukje nevojën dhe

domosdoshmërinë për të realizuar një mësimdhënie më cilësore të kompetencës së

komunikimit të nxënësve, një formimi më bashkëkohorë të mësimdhënësve duke u

bazuar në parimet e Kuadrit Evropian të Referencës për gjuhët, në mënyrë që njohja e

gjuhëve të huaja nga nxënësit tanë të jetë ekuivalente me njohjen e gjuhëve të huaja

të nxënësve Evropian, formimi i mësuesve të jetë i certifikuar në bazë të standardeve

Evropiane .

Prandaj me këtë vërtetohet edhe hipoteza e dytë ku thuhet:

2. Mësimi i gjuhëve të huaja mbështetur në parimet e Kuadrit Evropian të

Referencës për gjuhët është mënyra e duhur për të realizuar një mësimdhënie

cilësore të kompetencës së komunikimit të nxënësve.

Fokusim ynë ka qenë në Gjimnazin ʺSami Frashëriʺ drejtimi natyror- shkencor

dhe ʺAhmet Gashi drejtimi shoqëror- gjuhësor për shkak se me plan-programet

aktuale mësimi i gjuhëve të huaja është më i pranishëm në këto drejtime, përkundër

asaj se ekziston Gjimnaz Filologjik në Prishtinë ʺEqrem Çabejʺ, por që është shumë e

138

çuditshme, ngase gjuha frënge mësohet vetëm një vit në klasë të XI të dhe atë si lënë

zgjedhore dhe përparësi ju jepet lëndëve dytësore, në këtë rast sipas drejtimit p.sh.:

matematikës ose lëndëve shoqërore në vend se të shtojnë mësimin e gjuhëve tjera të

huaja përveç atyre ekzistuese si italisht, spanjisht si dhe të rrisin numrin orëve për

gjuhë të huaja.

Për shkak të kohëzgjatjes me faza numri i nxënësve që kanë marrë pjesë në

projekt ka qenë i ndryshueshëm dhe sillet prej 32 deri në 37 nxënës nëpër paralele, në

dispozicion kemi pasur nga dy paralele duke filluar nga klasa X9, X10, XI11,XI25 si dhe

XII 10, XII 11.

Pilot– projektin për portofolio e kemi filluar nga viti 2014/15 deri në vitin

2015/16.

Kemi pasur ndërprerje të kohëpaskohshme për shkak të obligimeve që kishin

mësimdhënësit për përmbushjen e detyrave p.sh. zhvillimin e njësive të reja,

veprimtarive të ndryshme, pyetjes me notë të nxënësve ose festave që koincidonin për

atë kohë.

Për të realizuar këtë projekt ne jemi mbështetur në portofoliot e hartuara në

Shqipëri në mungesë të portofoliove tona, (shih pyetësorin në aneksin h) dedikuar

portofoliove.

Arsyeja se pse e kemi përzgjedhur këtë portofolio dhe jo portofoliot e

vendeve të tjera është se në Republikën Kosovës ende nuk janë hartuar portofoliot

dhe se ato janë shumë bukur të realizuara nga ekspertë dhe gjuhëtar që merren me

këtë problematikë në Shqipëri, pasi që kemi të njëjtën gjuhë dhe kulturë atëherë

përdorimi i tyre ishte më i përshtatshëm për realizimin e këtij projekti edhe për arsyen

se pyetjet ishin të përkthyera në gjuhën shqipe, në gjuhën frënge dhe atë angleze.

Kështu që prezantimi dhe informimi i nxënësve dhe mësimdhënësve ishte risi

por, edhe në të njëjtën kohë zgjonte kureshtjen ngaqë për herë të parë dëgjonin për

pasaportën e studentit dhe portofoliot.

Gjithashtu, përkundër vështirësive është shumë e rëndësishme të përmendet

edhe bashkëpunimi i mësimdhënësve dhe nxënësve, i cili ka qenë ndihmë shumë e

madhe për të ardhur në përfundime të caktuara dhe për t’i vërtetuar hipotezat e

139

parashtruara përmes pyetjeve të seleksionuara nga portofolio për nxënës prej moshës

14+ për t’i mbledhur të dhënat dhe për ta vërtetuar gjendjen ekzistuese të njohjes së

gjuhëve nga ana e nxënësve si dhe performacën e mësimdhënësve të cilët ishin

kontribues dhe pjesëmarrës të vlefshëm, që ky punim të rezultojë i suksesshëm nga

këndvështrimi ynë.

Paraprakisht mësimdhënësve dhe nxënësve ju dhanë udhëzimet përkatëse, ju

kërkua që përgjigjet të jenë të sakta dhe që secili nga ata t’i plotësonte në mënyrë

individuale. Pyetjet që i konsideruam të nevojshme për të kompletuar hulumtimin

tonë janë këto:

Përse keni vendosur ta mësoni këtë gjuhë? (për punë, të mësuar, për të

jetuar)?

Këtu pyetja iu është parashtruar nxënësve për gjuhën frënge konkretisht ngase

prej numrit të përgjithshëm të nxënësve 1391, të intervistuar ishin 178 ose 12.79%

duke bërë një seleksionim nga dy paralele ose klasë ku si gjuhë të dytë të huaj

nxënësit kishin zgjedhur të mësonin gjuhën frënge.

Në hulumtim kanë marrë pjesë 29 nxënës të klasës X9 dhe prej tyre 12 ose

41.3% nxënës kanë deklaruar se e mësojnë gjuhën ngase janë të obliguar nga shkolla

ta mësojnë, 9 ose 31% nxënës e mësojnë se i pëlqen gjuha dhe kultura frënge, 5 ose

17.2% nxënës për të studiuar, ndërsa vetëm 3 ose 10.3% nxënës mendojnë se gjuhën

frënge duhet mësuar për të udhëtuar dhe vizituar si vend atraktiv për turizëm.

Në klasën X10 pyetjeve në vazhdim i u janë përgjigjur 32 nxënës prej tyre 19

ose 59.3% e mësojnë se e kanë në program, 4 ose 12.5% ngase e pëlqejnë 3 ose 9.3%

për të studiuar dhe 6 ose 18.7% nxënës për turizëm.

Në klasën XI11 janë intervistuar 30 nxënës, 11 ose 36.6% prej tyre mendojnë

se duhet mësuar se janë të detyruar, 8 ose 26.6% nxënës e mësojnë edhe për arsyen se

e pëlqejnë, 2ose 6.6% ka afinitet dhe vetëm 1 ose 3.33% mendon se ja vlen për të

studiuar, 8 ose 26.6% për turizëm.

Në klasën XI25 morën pjesë 27 nxënës, prej tyre 16 ose 59.2% konsiderojnë

se duhet ta mësojnë se është gjuhë e përzgjedhur nga shkolla, 5 ose 18.5% se kanë

140

afinitet për këtë gjuhë, 3 ose 11.1% ose e pëlqejnë muzikën dhe filmin francez, 3 ose

11.1% për të studiuar.

Në klasën XII10, ishin të pranishëm 31 nxënës 15 ose 48.3% prej tyre

mendojnë se e mësojnë se e kanë të detyrueshme, 8 ose 25.8% nxënës mendojnë se

kanë talent për gjuhë, 3 ose 9.6% për turizëm, 1 ose 3.2% më parë do ta mësonte

spanjishten, 1 ose 3.2% e mësojnë se dëshiron të studiojnë në Francë dhe 3 ose 9.6%

mendojnë se nuk duhet ta mësojnë fare.

Në klasën XII11 u intervistuan 29 nxënës, prej tyre 14 ose 48% mendojnë se e

kanë për obligim si çdo lëndë tjetër, 9 ose 31% nxënës se u pëlqen, 2 ose 7 %nxënës

për të studiuar dhe 4 ose 13.7% nxënës mendojnë se do ta mësojnë vetëm për turizëm.

Nga numri i përgjithshëm i të intervistuarve të përhershëm prej 178 nxënësve,

87ose 48.8% nxënës e mësojnë gjuhën frënge se është pjesë e programit, 33ose 18.5%

se u pëlqen, 15 ose 8.42% për studime, 24 ose 13.4% për turizëm, 15 ose 8.42% kanë

talent për gjuhë, 1 ose 0.56% do ta preferonte spanjishten që nuk është paraparë me

program dhe 3 ose 1.68% mendojnë se nuk duhet mësuar fare gjuha frënge.

Nga këto përgjigjje vërejmë se asnjëri nga nxënësit ose më mirë të themi 0% e

tyre, nuk e konsideron gjuhën frënge si të domosdoshme për të komunikuar ose për të

gjetur punë, në masë të madhe janë të bindur se për të gjetur punë duhet të dinë,

gjuhën angleze dhe atë gjermane.

� A është e domosdoshme që të arrini një nivel të caktuar ?

Nga 178 nxënës të intervistuar 6 ose 3.37% nxënës nuk janë përgjigjur fare

pyetjes d.m.th prej 172 ose 96.62% nxënës duke i përfshirë të gjitha paralelet

96 ose 53.93% konsiderojnë se duhet ditur nivelin B1 së paku për studime,

për komunikim dhe për punë 41 ose 23% mendojnë se duhet të kenë nivel A2

ndërsa pjesa tjetër prej 35 ose 19.6% nxënësve mendojnë se duhet ditur gjuhën

mirë si për punë, studime apo turizëm.

� Cilën mënyrë e konsideroni më të mirë për të mësuar një gjuhë më

shpejtë dhe më lehtë?

Prej 178 nxënësve 87 ose 48.8% nxënës mendojnë se gjuha mësohet më mirë

nga filmat, muzika, 36 ose 20.2% mendojnë se mjafton mësimi në shkolla, 55

ose 30.8% mendojnë se mësimi në kurse është më efikas.

141

� Cilat janë përvojat e juaja në mësimin e gjuhëve të huaja?

Nxënësit janë përgjigjur pyetjes me përvojën që kanë për gjuhën angleze kjo

përfshinte numrin e përgjithshëm të nxënësve pastaj 178 nxënësve 64 ose

35.95% janë deklaruar se e dinë gjuhën gjermane 19 ose 10.67% prej tyre e

kanë mësuar nga televizioni, 31 ose 17.41% nga kurset dhe 14 ose 7.86% nga

të afërmit, vizitat e shpeshta, për interesimet 33 ose 18.5% nxënës deklarohen

për mësimin e gjuhës spanjolle nga serialet, 29 ose 16.2% të gjuhës turke dhe

29 ose 16.29% nxënës kanë përvoja familjare dhe të tjerët 23 ose 12.92%

nëpër kurse të gjuhës frënge.

Unë mund të kuptoj përshëndetje të thjeshta ?

Kësaj pyetje i janë përgjigjur 166 nxënës, 118 ose 71.08% nxënës kanë

deklaruar se kuptojnë dhe janë në gjendje t’i përsërisin përshëndetjet, 48 ose

28.9% vetë, se i kuptojnë por nuk janë të sigurt t’i përsërisin ato.

� Unë mund të kuptoj fjalë ose shprehie të thjeshta në këngët që dëgjojë

ose në filmat që shikoj?

97ose 54.49% nxënës deklarojnë se kuptojnë tekstet e thjeshta të këngëve dhe

filmave, 68 ose 38% se nuk i kuptojnë në këngë dhe në filma dhe 13ose 7.3%

nuk kuptojnë fare 178

� Unë mund të kuptoj një person kur ai flet shumë ngadalë dhe shqipton

fjalët me kujdes dhe bënë pauza të gjata që unë ta kuptoj më mirë?

Numri i nxënësve është i përafërt 99 ose 55.6% me pyetjen e kaluar që e

kupton shumë më lehtë gjuhën 66 ose 37% që kanë prapë se prapë vështirësi

në të kuptuar dhe 13 ose 7.3% nuk kuptojnë fare.

� Unë mund të kuptoj udhëzime të thjeshta si të shkoj nga një vend në

tjetrin në këmbë ose me transport publik?

97 ose 54.49% janë në gjendje të kuptojnë udhëzime të thjeshta si të shkoj nga

një vend në tjetrin në këmbë ose të udhëtojnë me transport publik, 68 ose

38.2% me vështirë formulojnë pyetjet, por janë në gjendje të kuptojnë

përgjigjet dhe t’i gjejnë drejtimet, 9 ose 5% nuk janë në gjendje për t’iu

përgjigjur pyetjes dhe 4 ose 2.24% kanë abstenuar.

Pyetjet e parashtruara kishin të bëjnë me historikun dhe të dhënat mbi

njohurit që nxënësit kanë arritur t’i përvetësojnë gjatë të mësuarit e një ose

më shumë gjuhëve të huaja në shkollë ose jashtë saj për nivelin A1. Ndërkaq

për nivelin B1 kemi parashtruar këto pyetje gjithnjë duke ju referuar

142

Portofolios së Gjuhëve të Huaja duke i seleksionuar në bazë të përgjigjeve të

marra.

Nga 178 nxënës në pjesën e dytë të pyetjeve për nivelin B1 janë intervistuar

për klasat X9/ X10, 27 nxënës, prej klasave XI11/ XI25 31 nxënës dhe prej klasave të

XII 10/ XII 11, 49 nxënës gjithsej 107 nxënës.

Përzgjedhja ka qenë në bazë të vullnetit për të marr pjesë në këtë pilot projekt

dhe në bazë të nivelit që ata konsideronin se ishin kompetent apo që kishin njohuri

për t’ju përgjigjur pyetjeve të këtij projekti.

� Unë mund të ndjek një bisedë të zakonshme megjithëse ndonjëherë kam

nevojë për përsëritjen e fjalëve dhe frazave të veçanta.

Plotësisht/ 64 ose 59.81% pjesërisht/ 43 ose 40.18% pak/0 ose 0%

� Unë mund ta kuptoj një tregim të shkurtër, çështjet kryesore të lajmeve,

programeve televizive me tema të njohura.

Plotësisht/ 59 ose 55.1% pjesërisht/ 48 ose 44.85% pak/0 ose 0%

� Unë mund të kuptoj informacione teknike dhe instruksione për

përdorimin e pajisjeve në jetën e përditshme.

Plotësisht/ 58 ose 54.2% pjesërisht/ 45 ose 42% pak/4 ose 3.73%

� Unë mund të kuptoj mesazhe të shkurtra dhe letra formale të tilla si

letra zyrtare dhe biznesi.

Plotësisht/ 77 ose 71.9% pjesërisht/ 27 ose 25.2% pak/ 3 ose 2.8%

� Unë mund të kuptoj ato pjesë në letra private që lidhen me ngjarje,

ndjenja, urime dhe dëshira.

Plotësisht/ 71 ose 66.3 % pjesërisht/ 35ose 32.71% pak/ 1 ose 0.93%

� Unë mund të përballoj në të shumtën e rasteve situata që dalin gjatë një

udhëtimi ose një konsulte mjekësore.

Plotësisht/ 55ose 51.4% pjesërisht/ 49ose 45.7% pak/ 3 ose 2.8%

� Unë mund të shpreh dhe të kërkoj mendim personal gjatë një diskutimi

me shokë.

143

Plotësisht/ 67ose 62.6% pjesërisht/ 38 ose 35.5% pak/ 2 ose 1.86%

� Unë mund të diskutoj dhe të mbroj mendimin tim në biseda të

përgjithshme mbi temat e specialitetit tim.

Plotësisht/ 68 ose 63.5% pjesërisht/ 37ose 34.5% pak/ 2 ose 1.86%

� Unë mund të shpjegoj dhe të jap arsye për planet, synimet dhe veprimet

e mia.

Plotësisht/ 70 ose 65.4% pjesërisht/ 36 ose 33.6% pak/ 1 ose 0.93%

� Unë mund të bëjë lidhjen e ngjarjeve në një subjekt libri ose filmi dhe të

përshkruaj reagimet e mia.

Plotësisht/ 59 ose 55.1% pjesërisht/ 46 ose 42.9% pak/ 2 ose 1.86%

� Unë mund të parafrazoj gojarisht pasazhe të shkruara shkurt duke

përdorur fjalorin dhe strukturën e një teksti origj inal.

Plotësisht/ 66 ose 61.6% pjesërisht/ 37 ose 34.5% pak/ 4 ose 3.7%

� Unë mund të rrëfej një ngjarje.

Plotësisht/ 62 ose 57.9% pjesërisht/ 41 ose 38.3% pak/ 3 ose 2.8%

� Unë mund të shkruaj tekste të thjeshta rreth përvojave (një udhëtim, një

shfaqje në shkollë, një konkurs) për gazetën e shkollës ose të klubit.

Plotësisht/ 71 ose 66.3% pjesërisht/ 32 ose 29.9% pak/ 4 ose 3.7%

� Unë mund t’i shkruaj letra personale familjes ose shokëve të mi për t’i

pyetur, për t’iu dhënë lajme të reja ose për t’iu treguar një ngjarje.

Plotësisht/ 69 ose 64.4% pjesërisht/ 34 ose 31.7% pak/ 4 ose 3.7%.

� Unë mund t’i përgjigjem me shkrim dhe të pyes për informacione më

specifike rreth mallrave ose shërbimeve (p.sh. një telefon celular,

kompjuter ose një kurs mësimor).

Plotësisht/ 68 ose 63.5% pjesërisht/ 35 ose 32.7% pak/ 4 ose 3.7%

� Unë mund të transmetoj nëpërmjet faksit ose e-mail-it informacion të

shkurtër dhe të thjeshtë tek shokët ose te të njohurit e mi si dhe të ju

kërkoj informacion.

144

Plotësisht/ 77 ose 71.9% pjesërisht/ 29 ose 27% pak/ 1 ose 0.93%

� Unë mund të shkruaj CV-in time në formë të përmbledhur.

Plotësisht/ 99 ose 92% pjesërisht/ 8 ose 7.47% pak/ 0 ose 0%

Përkundër, rrethanave në bazë të të dhënave dhe përqindjeve të nxjerra

vërejmë se nxënësit e intervistuar megjithatë kanë kompetenca të kënaqshme të

njohjes së gjuhëve të huaja sidomos të gjuhës angleze, për shkak të qasjes më të lehtë

dhe domosdoshmërisë për të komunikuar, interesimi vërehet edhe për mësimin e

gjuhës gjermane për arsye punësimi, ndonëse sa i përket gjuhës frënge interesimi

është më i vogël, por nuk mungon dëshira për ta mësuar dhe vizituar Francën për

kulturën dhe traditën e saj.

Gjatë hulumtimit tonë dhe përqindjeve të nxjerra kemi ardhur në përfundim se

edhe pse nxënësit në fillim nuk kanë pasur njohuri të mjaftueshme lidhur me

përdorimin e mjeteve ndihmëse (si portofolio) për vetëvlerësim të gjuhëve të huaja,

për përcaktimin e objektivave të nxënies së gjuhëve të huaja si dhe rëndësinë e njohjes

së shumë gjuhëve, gjuhës amtare plus dy gjuhëve të tjera, këtë e kemi vërejtur

sidomos tek pyetjet që kishin të bëjnë me çështjen e valorizimit të dijes ose punësimit

si p.sh.: në pyetjen e fundit të parashtruar për plotësimin e CV- së, ku 92% të

nxënësve janë përgjigjur pozitivisht edhe pse në pyetjet tjera nuk e konsideronin veten

me kompetencë të plotë.

Duhet gjithashtu të theksojmë se gjatë hulumtimit tonë kemi vërejtur një

kërshëri dhe motivim tek nxënësit për përdorimin e portofoliove, duke u konsideruar

nga ana e tyre si mjet i domosdoshëm, motivues, interesant dhe atraktiv, prandaj në

bazë të këtyre të dhënave vërtetohet edhe hipoteza e tretë.

Përdorimi i Portfoliove një mjet ndihmës, motivues për nxënësit në

vetëvlerësimin e gjuhëve të huaja si një domosdoshmëri për nxitjen, caktimin e

objektivave të nxënies së gjuhëve të huaja dhe shumëgjuhëshmërisë.

145

Përfundimi

Duke qenë se ʺKuadri i përbashkët Evropian i referencës për gjuhëtʺ dhe

ʺPortfolio Evropian i gjuhëve janë krijuar nga Këshilli i Evropës për prezantimin dhe

hartimin personal të përvojave gjuhësore, janë modeluar në atë mënyrë që të

mbështesin dhe të rrisin përpjekjet e përdoruesve qofshin ata mësimdhënës apo

nxënës për të reflektuar mbi të mësuarit e gjuhëve dhe për ta bërë atë sa më të

efektshëm dhe sa më të përdorshëm.

PEGJ-ja u shërben kuadrit arsimor/ punëdhënësve dhe mësimdhënësve

përmes punës së paraqitur të nxënësve, studentëve me punimet e tyre të dallojnë pa

vështirësi nivelin e tyre gjuhësor pasi që është përpiluar në përputhje me përvetësimin

e gjuhëve të nxënësve, studentëve për të qenë në gjendje të komunikojnë në mënyrë

që të gjejnë punë kudo në Evropë.

Përvetësimi i parimeve të KEPRGJ-së nga mësimdhënësit do të nxisë

reflektimin mbi mësimdhënien e tyre, do të ndihmojë mësimdhënësit në ushtrimin e

praktikave mësimore në klasë, do t’i orientojë ata drejt një qasje më të moderuar të

menaxhimit të raportit mësimdhënës/nxënës .

Duke u nisur nga kjo analizë e situatës se mësimdhënies/nxënies mund të

konkludojmë se dokumentet bazë kanë shërbyer si referime.

Dy dokumente të Këshillit të Evropës kanë domethënie të rëndësishme në

fushën e të drejtave gjuhësore pastaj, Dokumenti i Kopenhagës, përfshin dispozita të

hollësishme mbi përdorimin e gjuhëve, si dhe mbi mos diskriminimin dhe arsimin, që

përmban elemente të rëndësishme të ligjit të ʺbutë , implikime politike pra, është

instrument praktik politikash që u ofron shteteve dhe akterëve të tjerë një pikë të

hollësishme reference për zhvillimin e politikave efektive të gjuhëve minoritare,

përdorimin e gjuhëve në arsim, fe, media, jetën e komunitetit dhe organizata jo-

qeveritare (OJQ), komunikimin me autoritetet publike, në procedura gjyqësore, dhe

në biznese në gjuhë amtare si dhe vlerësimin objektiv dhe certifikimin e njohurive

për gjuhët.

146

Mund të konkludojmë se krijimi i ʺ Kornizës kurrikulare është i një rëndësie

të veçantë, ngaqë shërben si bazë për kurrikula të ndryshme për nivelin parashkollor,

të mesëm të ulët dhe të mesëm të lartë, duke i shfrytëzuar më pas udhëzuesit praktik

për zbatimin e kurrikulës.

Në Kosovë trajnime të ndryshme organizohen për krijimin e plan-programeve

sidomos për gjuhët e huaja ngase ato kanë mbetur mbrapa për tu realizuar sipas

standardeve Evropiane.

Nga të dhënat mësojmë se gjuhë e parë e huaj që do të mësohet në tërë

territorin e Kosovës do të jetë padyshim gjuha angleze dhe më pas gjuha gjermane

dhe ajo frënge, si gjuhë e dytë e huaj zgjedhore.

Motivimi i mësimdhënësve të përkushtuar për t’i përcjellë risitë për punë e tyre në

krahasim me ata mësimdhënës të cilët janë flegmant ndaj risive, si përdorimi

metodave të reja të mësimdhënies, portofoliove, etj.

Në fund mund të konkludojmë se: Kuadri, në sajë të përshkruesve që paraqet

për secilin nivel, lejon që të vendoset në një bazë të fortë dhe objektive njohja

reciproke e kualifikimeve në gjuhë.

Gjithashtu lejon të hartohen dispozita koherente për çdo gjuhë dhe për çdo

nivel dhe ndihmon mësuesit, nxënësit, hartuesit e teksteve dhe organizmat e

certifikimit të koordinojnë përpjekjet e tyre dhe të krahasojnë produktet me njeri-

tjetrin.

Edhe pse me vonesë krahasuar me vendet tjera Evropiane, Kosova megjithatë

sa i përket realizimit të reformave në mësimin e gjuhëve të huaja ka arritur të hartoj

Kurrikulën apo plan programet dhe t’i përshtatë ato për mjedisin Kosovarë.

Janë duke u bërë trajnime të ndryshme të mësimdhënësve që nga vitet e pas

luftës .

Në bazë të disa të dhënave hulumtuese vijmë në këto përfundime se: në

komunën e Kastriotit gjuhën frënge e mësojnë dy shkolla, me 18 paralele 218 nxënës

dhe dy mësimdhënës në Komunën e Dardanës gjuhën frënge e mësojnë 4 shkolla, me

34 paralele, 481 nxënës dhe 6 mësimdhënës.

147

Arsimi Parauniverzitar- Arsimin e mesëm të lartë e mësojnë si vijon:

Në 20 komuna të Kosovës, gjuha frënge mësohet si gjuhë e dytë e huaj

kryesisht në Gjimnazet Shoqërore- Gjuhësore dhe vetëm Gjuhësore.

Mësohet në 24 shkolla në 266 paralele që gjithsej kanë 13.208 nxënës që japin

mësim 54 mësimdhënës.

Mësimi i Gjuhës Frënge në Arsimin e lartë në Universitetin e Prishtinës nuk

është fare i kënaqshëm mësohet në Katedrën e Gjuhës Frënge në Fakultetin e

Makinerisë, Fakultetin Juridik dhe Ekonomik në një numër tejet simbolik.

Disa të dhëna të prezantuara tregojnë se analizat e disa proceseve dhe qasjeve

linguistike për paraqitjen në kontekstin global të mësuarit e një gjuhe të huaj në një

vend të huaj,tregojnë diversitetin dhe ndërlikueshmërinë e tërë këtij procesi.

Megjithatë, asimetritë ndërgjuhësore identifikojnë interpretimet e shenjave të

kontekstualizimit gjatë procesit të paevitueshëm të komunikimit duke mos pasur të

njëjtën kompetencë linguistike, për të realizuar qëllimet e tyre komunikuese duke

marr shprehi të reja.

Mënyra e veprimit të interkulturorve që natyrisht, paraqesin edhe dallime

socio kulturore, krijon një ndërveprim dhe përpjekje të vazhdueshme për

prefeksionimin e kodit të komunikimit.

Aktet gjuhësore realizohen nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, detyrat

realizohen nëpërmjet veprimeve në një kontekst shoqëror në të cilin marrin plotësisht

kuptimin e tyre.

Sistemi i rezultateve të të nxënit në kuadër të planeve dhe programeve lëndore

përcakton nivelin e dijeve dhe aftësive/shkathtësive, që nxënësit duhet t’i arrijnë në

kuadër të secilës lëndë dhe njësi tematike/mësimore përgjatë një klase/viti shkollor.

Megjithatë, duhet të cekim se gjatë realizimit të detyrave komunikative

shpeshherë hasim në vështirësi që vijnë si rezultat i kombinimit të një numri

faktorësh që bëjnë pjesë në aftësitë e përgjithshme komunikative të nxënësit si pjesë e

karakteristikave të tij personale.

Prandaj është e vështirë të përcaktohen me saktësi vështirësitë për

148

konceptimin e zbatimit të një detyre si proces i realizimit gjatë procesit të të mësuarit.

Vështirësitë e detyrës mund të përcaktohen sipas aftësive dhe karakteristikave

individuale të natyrës kognitive të cilat duhet të merren parasysh kur analizohet

vështirësia potenciale e një detyre të dhënë për një nxënës të veçantë.

Gjatë realizimit të detyrave komunikative vërehet se nxënësit janë të involvuar

në një komunikim real, që kanë kapur kuptimin e detyrës edhe pse në fillim detyrat

janë të përshtatshme, më të thjeshta të cilat në mënyrë graduale gjithnjë e më tepër

bëhen më të vështira më kërkuese por, gjithsesi edhe të realizueshme për të arritur një

rezultat të kënaqshëm.

Kur vëzhgohet realizimi i një detyre në situatë pedagogjike, duhen marrë

parasysh në të njëjtën kohë strategjitë, parametrat, kushtet, vështirësitë, aftësitë e

nxënësit dhe faktorin motivues.

Për rrjedhojë, strategjitë e komunikimit nuk do të mund të interpretohen vetëm

sipas një modeli të paaftësisë, si një mënyrë për të përmirësuar një mangësi gjuhësore

ose një gabim komunikimi.

Realizimi i një detyre është një procedurë komplekse që supozon lidhjen

strategjike të një game faktorësh që vijnë nga aftësitë e nxënësit dhe nga natyra e

detyrës.

Pra, nga detyrat komunikative ekzistojnë pritëshmëritë nga nxënësit të

kuptojnë, të diskutojnë dhe të shprehin kuptimin për të arritur qëllimin komunikativ.

Në fund mund të themi, për të mos e ekzagjeruar ndërkaq, se sa i përket

testeve, edhe pse kemi përzgjedhur dy shembuj (shih aneksin Nj testi a dhe b) ato janë

krijime individuale të mësimdhënësve dhe jo të bazuara në kurrikula sipas Kuadrit

Evropian të referencave për gjuhët.

Pra, për të kuptuar idenë që promovon Kuadri është e domosdoshme të

analizohet dhe studiohen me përkushtim dhe vëmendje të gjithë kapitujt duke bërë

lidhjet mes tyre në mënyrë që të përmbushen të gjitha detyrat që kërkohen nga

mësimdhënësi dhe faktorët relevant, duke filluar nga kompetencat gjuhësore,

shumëkulturore si dhe çështjet që kanë të bëjnë me vlerësimin, vetë-vlerësimin,

kompetenca të cilat zhvillohen në mënyrë individuale dhe sipas nevojës që kanë

nxënësit ose të tjerët që janë të interesuar të mësojnë gjuhët e huaja.

149

Sygjerime dhe rekomandime të përgjithshme

� Përshtatja e politikave dhe strategjive gjuhësore të BE-së me ato Kosovare

konform rrethanave dhe kushteve hap pas hapi;

� Trajnime të menjëhershme dhe gjithëpërfshirëse të mësimdhënësve në tërë

territorin e Kosovës;

� Përmirësimin e kushteve, krijimin e hapësirave të përshtatshme dhe pajisjen

me mjete adekuate të klasave për mësimin e gjuhëve të huaja me laboratorë të

gjuhëve te huaja, kompjuter, laptopë, projektorë, libra të rinj (me metoda të

reja) etj.;

� Nxitja dhe motivimi i mësimdhënësve të dalluar për tu kyçur në risitë që sjell

KPGJ-ja dhe mos përfshirja e mësimdhënësve pas moshës 60 vjeçare në

trajnime të detyrueshme përveç se me pëlqimin e tyre;

� Bashkëpunim më intenzivë me Republikën e Shqipërisë në të gjitha sferat e

arsimit që nënkupton edhe kurrikulat, adoptimi e pasaportës së studentit, e

potofoliove për mësimdhënës dhe portofoliove për grupmoshat e ndryshme;

� Shkollat e mesme të Kosovës apo gjimnazet të profilizohen sipas drejtimeve

ne veçanti gjimnazi gjuhësor të ketë koncentrim më të madhë të gjuhëve të

huaja dhe llojllojshmëri të përfshihen edhe gjuha italiane dhe spanjolle si dhe

të shtohen orët e tyre ngase me vetë përzgjedhjen që bëjnë nxënësit ata

dëshmojnë se nuk janë të interesuar për lëndët matematiko- natyrore.

150

Bibliografia:

Bacdonal James « Eductational Models for Instruction »in I.BMacdonald and

R.R leeper,rds.Theory,Washington,D.C.Association for Supervision and Curriculum

Development, 1965, p.95, fig. 2.

Bailly Nadine - Michael Cohen,L' approche communicativ, Pg.2.

Berthet Annie, Emmanuelle Daill , Catherine Hugot, Véronique M.Kizirian, Monique

Waendendriet Alter ego A2 méthode de français, hachette livre 2012 43 quai de

Grenelle, F 75 905 Paris Cedex 15, Paris http://www.hachettette.fr.

Beacco J.C.(19830: ʺEnseigner la langue, enseigner les languesʺ Le français dans le monde, pg.177

Bialystok Ellen (1990) «Acquisition et Utilisation d’une langue Étrangère »- L’approche cognitive ; Connaissance Linguistiques et contrôle des activités de langage , Le Français dans le monde , 50

Beauchamp, Basic components of acurriculum Theory –A Rejoinder,Posner. G.J.

Curriculum theory network/ Vol.4.N0 1(1973-1974); page 56-60

Bentley and Seltzner (1999) The Creative Age Knowledge and skills for the new

economy. London DEMOS http://www.culturenet.cz/res/data/004/000574.pdf.

BIGOT, V. (2002) : « Les comportements langagiers tutélaires des enseignants :

réflexion sur la mise en discours des activités cognitives des apprenants », dans

CICUREL F. & VERONIQUE D. (dirs.),6786.

Berger Dominique, Nerina Spicacci L’Accord, méthode de français nouveau 1.

Didier Lés Éitions Didier,2000, ISBN 2-278-04804-X Imprimé en France.

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.4

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.10

151

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.11

Cadre européen commun de références pour les langues:, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.5

Cadre européen commun de références pour les langues:, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.6,7

Cadre européen commun de références pour les langues: , Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.7,8 .

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg, pg.108-110

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg, pg.205

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg, pg.205

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg, pg.206

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg, pg.206

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg, pg.206

ibid.pg206.

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg, pg.10,11.

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg, pg.20

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg, pg18.

152

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg. 19.

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg, voit, chapitre 4.1.

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.46

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.23

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.73

ibid. Pg 73

ibid.pg.74

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.48

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, chapitre 7, pg.48.

Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques

linguistiques, Strasbourg, pg.20.

Cadre européen commun de références pour les langues unite de politique

linguistiques Strasbourg pg .121.

Cadre européen commun de références pour les langues unité de politique

linguistiques Strasbourg pg .25

Capelle Guy, Robert Menand Taxi,Hachete 2003, 43 quai de Grenelle, F75905 Paris

CEDEX 15, Livre.

Capelle Guy, Noëlle Gidon Reflets 1 : Méthode de français, livre de l'élève Broché, 3

février 1999.

Conseil de l’Europe, 1998, Recommendation 98 (6) du Comité des Ministres sur la

diversité linguistique.– De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue.

Strasbourg, 2007 fq.9.

153

Conseil de l’Europe, 1985, Recommendation No. R (82) 18 du Comité des Ministres:

l’enseignement et l’apprentissage des droits de l’homme à l’école, fq.9

Conseil de l’Europe, 1985, Recommendation No. R (82) 18 du Comité des Ministres: l’enseignement et l’apprentissage des droits de l’homme à l’école, fq.10

Conseil de l’Europe, 1998, Recommendation 98 (6) du Comité des Ministres sur la

diversité linguistique. fq. 21.

Commission of the European Communities, është ratifikuar në mars të vitit 2000 në

Lisbonë nga Komisioni Evropian, pg. 3.

Commission of the European Communities, 2000, p. 8 .

Commission of the European Communities, 2000, p. 9.

Council of Europe 2001, p.43

Council of Europe 2001, p.91.

COSTE, D. (2002) : «Quelle(s) acquisition(s) dans quelle(s) classe(s) ?», Acquisition et Interaction en Langue Etrangère 16, 3-22.

Cit. internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter

https://www.andrews.edu/.../BeauchampBook/chapter%204%20Curriculum%20Theo

ry

Cit. internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter

https://www.andrews.edu/.../BeauchampBook/chapter%204%20Curriculum%20Theo

r

Chomsky, N., Aspects of Theory Of Syntax, MIT Press, Massachussetts, Cambridge,

1965, Faqe 50,51, 52.

Daniel Gaonac’h et Caroline Golder, Profession enseignant-Manuel de psychologie

pour l’enseignement, Des applications trop directes des recherches en psychologie:

attention, danger!Hachette, Education, 2002, fq.21.

Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg,ʺCadre européen commun pour les

langues, Didier,2005,fq31

ibid, fq.31

154

Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg, ʺCadre européen commun pour les

langues,Didier,2005,fq.9

ibid,fq.9.

Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg,Cadre européen commun de

références pour les langues,fq.16.

Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg, Cadre européen commun de

références pour les langues, fq.15-17.

Division des Politiques Linguistiques Strasbourg, Cadre européen commun de

référence pour les languesʺ Didier, 2005, Strasbourg fq.35.

Division des Politiques Linguistiques Strasbourg,ʺCadre européen commun de

référence pour les languesʺ,Didier, 2005, Strasbourg fq.25.

Division des Politiques Linguistiques Strasbourg”cadre européen commun de

référence pour les langues” Didier,2005, Strasbourg fq.26.

DjuiXhon, Experience and education, N. Y, 1956.

Daniel Gaonac’h et Caroline Golder, Profession enseignant-Manuel de psychologie

pour l’enseignement, Des applications trop directes des recherches en psychologie:

attention, danger! Hachette, Education, 2002, fq.20

Division des Politiques Linguistiques Strasbourg”Cadre européen commun de

référence pour les languesʺ Didier,2005, Strasbourg fq.219

Dell. H. Hyme drejt kompetencës komunikative, Në Kompetencën Komunikative

1972 trans. France Mugler , Paris , Hatier / Didier 1991.).

European Language Portofolio / Portfolio Européen des Langues, Council of Europe / Conseil de l’Europe, pg5.

ibid pg. 103,

Field, Jon 2000, ʺNjë rend të ri edukativ pg.133l.

Formation de correcteur du DELFet DALF, Shkup 25-26 gusht, 2008.

French for the Future / Le Français Pour L'Avenir

155

French for the Future / Le Français Pour L'Avenir Garabédian, M.981,fq.171 fq.61.

Genesee, E. , dhe Upshur, J. (1996). Classroom-based evaluation in second language

education. Cambridge, UK: Cambridge University Press fq. 99.

Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern

Age. Cambridge.ʺ Processus de formation et apprentissage tout au long de la vie

L'orientation scolaire et professionnelleʺ, 34/1 | 2009, Pg.125.

Giacobbo, J(1990):ʺLe recoursà la langues première. ʺUne approche cognitiveʺnë

Gaonac’h,D,Acquisition et utilisation d’une langues étrangères- L’approche cognitive,

Le français dans le monde,115,117.

Gjimnazin Shoqëror/ Gjuhësor ʺSami Frashëriʺ, 2015-2016 (ka ndrruar emrin në Ahmet Gashi), tabela 2 dhe grafikoni1 tregojnë numrin e nxënësve sipas paraleleve dhe sipas gjinisë.

Gjimnaze nga disa Komuna të Kosovës në vitin 2013/14, tabela 3 pasqyron mësimin e

Gjuhës Frënge.

Gjimnazi i Filologjisë Eqrem Çabejʺ tabela 5 dhe 6, përqindja e mësimit të gjuhëve

të huaja.

Gjimnaze të përzgjedhura në disa komuna të Kosovës për të krahasuar gjendjen dhe

variablave të përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia

me anë të pytësorëve , shif.në aneksin e dhe f.

Gjimnaze të përzgjedhura në disa komuna të Kosovës për të krahasuar gjendjen dhe

variablave të përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia

me anë të pytësorëve dhe Tabelës 7, paraqet të dhënat për nxënës për periudhën

kohore 2013-2016.

Gjimnazin shkencor- natyror ʺSami Frashëri 2016/2017, Prishtinë, pasqyra e mësimit

të Gjuhës Angleze, tab.8

Gjimnazi Sami Frashëriʺ 2016/2017, Prishtinë, tabela 9 paraqet të dhënat për

mësimin e gjuhës frënge në të gjitha nivelet.

156

Gjimnazi Sami Frashëri 2016/2017, Prishtinë, tabela 10 paraqet të dhënat për

mësimin e gjuhës gjermane në të gjitha nivelet.

Gjimnazi Ahmet Gashi2016/2017, Prishtinë, tabela11 paraqet të dhënat përnumrin e nxënësve dhe mësimdhënësve .

Gjimnazi i Filologjisë Eqrem Çabejʺ 2016/17 Prishtinë për klasët(X-XII), në tabelën12 paraqitet numri dhe përqindja e nxënësve sipas gjuhëve dhe gjinisë

Gjimnazi Sami Frashëriʺ ,tabela 17, shembull i planit mësimor i ndarjes së orëve

sipas drejtimit të Shkencave Matematiko – Natyrore.

Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.49,50

Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.,50,51

Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr1. fq.51,52

Haloçi Andromaqi,Les Compétences professionnelles d’un enseignant de langues,

monographie, Tiranë, 2010, pg.177.

Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të huaja, Tiranë, 2008, fq.221.

ibid.fq.208

ibid.fq.209.

Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të

huaja, Tiranë, 2008, fq.239.

ibid. fq. 240.

Haloqi Andromaqi, Marrëdhënie në klasëʺ, Profili i mësuesit të së ardhmes, Shtëpia

botuse e librit Univerzitar, Tiranë, 2010, fq.121

Haloqi Andromaqi Marrëdhënie në klasë,ʺ Profili i mësuesit të së ardhmesʺ, Shtëpia

botuse e librit Univerzitar, Tiranë, 2010, fq.122.

Haloçi Andromaqi, Les Compétences professionnelles d’un enseignant de langues,

monographie, Tiranë, 2010, pg.92.

157

Haloçi Andromaqi, ʺPolitikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe

përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëriʺ, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1.

fq.52.

Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të

huaja, Tiranë, 2008, fq.164-165.

http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/25-2014-ua-1.pdf

http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/a-strategjia-e-pp-ne-kosove-2013-2020-

shqip-1.pdf

HD.Brown, Euoropian portofolio for students teachers of languages, A reflection

tool for language teachers educationʺ,(2002:11) fq, 73.

HUDELOT, C. & VASSEUR, M.-T. (1997) : « Peut-on se passer de la notion d’étayage pour rendre compte de l’élaboration langagière en L1 & L2 ? », CALaP 15, 109-135

Hamza Marita, Revista, ʺKurikula e arsimit bazë nevojat për rishikim, prirjet dhe

konceptimi Tiranë, 2011, fq13.

https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image

https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image,

https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image

https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image,

http://faculty.georgetown.edu/spielmag/docs/FLE/competence.htm

Ismajli Fehmi, Gjuha dh kultura frënge në Kosovë, prania dhe prespektivat,Tekstet

mësimore të përdorura në Kosovë,Prishtinë 2007, fq.77-86.

Kuadri i përbashket evropian i referencave për gjuhët, fq.14.

Kuadri i përbashket evropian i referencave për gjuhët, fq.16,17.

Kuadri evropian i përbashkët i referencave për gjuhët , fq. 1.

Klein.W(1989): L’acquisition de langue étrangère. Paris, Armand Colin ( përkthim nga C Noyau) pg.29-30.

158

Lehmann Denis ( 1993) ʺObjectifs spécifiques en langue étrangère , Pour une approche culturelle de la communication spécialiséeʺ, Larousse 10-11 Paris, Hachette.

Le Portofolio Européendes langues/ Counsil de l’Europe pg.6.

Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe pg.10.

Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe pg.11.

Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe pg.6.

Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe 2008, 11-14ans, 2007, 18ans

+2009.

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e

mesëm, të ulët të Kosovës 2012 fq, 153.

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit

parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq, 25.

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e

mesëm, të ulët ( klasaVI,VII,VIII,IX) të Republikës së Kosovës, fq.96.

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjis,Lista e dhjetë shkollave të

përzgjedhura për fazën pilotuese në Rep.e E Kodovës për zbatimin e kornizës së

kurrikulës bërthamë, 2012, tabela13.

Ministria e Arsimit Shkencës dhe TeknologjisëShkollat e planifikuara për pilot-

projekt (9 vjeçare, gjimnaze dhe shk. Profesionale) viti/ shkollor 2014/2015, tab. 14.

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë Shkollat të reja pilot- projet për zbatimin e KKA-së dhe KB-ve në vitin shkollor 2014/2015. Tab15.

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë; Shkollat e përzgjedhura që kanë

implementuar mësimi tërëditor tab.16.

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e

mesëm, të ulët të Kosovës 2012 fq.10.

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit

parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq, 18.

159

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit

parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 , fq.21.

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit

parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012, fq.19.

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit

parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq.24.

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit

parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012, fq.21.

Obran Leonard, European Commissioner for Multilingualism, – What does it mean in

today’s European Union?, pg.4.

Ornestein A.C.&Hunkins, curriculum Theory F.P., USA(1993;), page183-208

ibid.206.

Qendra Evropiane e Gjuhëve Moderne, www.ecml.at

Parruca Jolanda, Gjuha frënge, gjuhë integrimi dhe komunikimi ndërinstitucional,

Instituti izhvillimit të arsimit, Revista pedagogjike, 2011, fq85.

Pendanx Michèle,ʺ Les activités d’apprentissage en classe de langueʺ, Hachette

livre,1998, Paris, pg. 33.

Pendanx Michèle, Les activités d’apprentissage en classe de langue, 1998 Hachette

Paris, pg.103.

Pendanx Michèle les activités d’apprentissage en classe de langue 1998 Hachette

Paris,W Klein,fq. 30.

Pendanx Michèle Les activités d’apprentisage en class de langue Hachette livre 1998

Paris pg. 22.

PORQUIER, R. (1979) : « Stratégies de communication en langue non-maternelle », Travaux du Centre de Recherches Sémiologiques de Neuchâtel 33, 39-52.

PY, Ibd. (1989): « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », DRLAV 41, 83-100.ROSEN, E. (2003) : « Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à propos d’un continuum didactique en matière d’oral entre FLE et FLM », dans B.

160

MAURER (dir.), Didactiques de l’oral. Caen, CRDP de Basse-Normandie (Collection Les Actes de la Desco), 122-137.

PY, (1989): « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », DRLAV 41, 83-100.ROSEN, E. (2003) : « Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à propos d’un continuum didactique en matière d’oral entre FLE et FLM », dans B. MAURER (dir.), Didactiques de l’oral. Caen, CRDP de Basse-Normandie (Collection Les Actes de la Desco), 127-137.

Pendanx Michèle, Les activités d’apprentissage en classe de langue, 1998 Hachette, Paris, W.Klein fq.29.

PORQUIER, R. (1994) : « Communication exolingue et contextes d’appropriation : Le continuum acquisition/apprentissage », Bulletin suisse de linguistique appliquée 59, 159-169.

PY, Ibd (1989) : « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », 127.

PY, Ibd .124.

Politikat e gjuhëve në Kosovë zbatimi në marrëdhënie me organet publike, shtator

2011, Deklaratën mbi të Drejtat e Personave që u Përkasin Pakicave Kombëtare ose

Etnike, Fetare dhe Gjuhësore, Rezoluta e Asamblesë së Përgjithshme A/RES/47/135e

18 dhjetorit 1992, në dispozicion në: http://www.un.org/documents/ga/res/47/

a47r135.htm, neni 1, para. 2. Fq.1.

Richards & Rodgers 2001. Approaches and methods in language Teaching (2nd ed.

Cambridge: Cambridge University Press. p.161.

Rosen Evelyne,ʺCadre européen commun de référence pour les languesʺ, CLE

international 2007, Paris, fq.9.

Rosen Evelyne, CLE Internationa, ʺCadre Européen Commune de référence pour les langues, 2007, Paris, fq.38.

CLE Internationa, Cadre Européen Commune de référence pour les langues , 2007, Paris, fq.38

Reding Viviane, Membre de la Commission européenne responsable de l’Education et

de la Culture «Promouvoir l’apprentissage des langues et la diversité linguistique»

Conférence «promotion de l’apprentissage des langues et diversité linguistique»

Bruxelles 10 avril 2003 pg.2.

ibid pg.2.

161

ibid, pg.2.

Sapir Edward, Culture, Language and Personalityʺ, University of California Press

1970, fq.207.

Sandra Trevis, José Canelas, Marcella Beacco di Glura, Pierre Delaisne, Crème I

méthode de français, Hachette livre français 1997,43, quai de Grenelle,75905 Paris

Cedex15. Pg. 59.

Sandra Trevis, José Canelas, Marcella Beacco di Glura, Pierre Delaisne, Crème I dhe II ʺ méthode de françaisʺ, Hachette livre français 1997,43, quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex15.

Shënim: Fehmi Ismajli, Gjuha dhe kultura frënge në Kosovë1945-2000, punim i

doktoraturës, ku janë të përshkruar në mënyrë të detajuar të gjitha ndryshimet dhe

evoluimet sa i përket gjuhës frënge me të dhëna të shumta statistikore ku përfshihen

edhe mësimdhënësit e diplomuar.

Schachter (1990 pg.43), Communicative Competence: A Pedagogically Motivated

Model with Content Specifications pg.43, Issues in Applied Linguistics ISSN

1050-4273 C Regents of the University of California , VoL 6 No. 2 1995 5-35 pg.7.

Tabela 4. paraqet të dhënat për mësimëdhënësit për periudhën kohore 2013-2016.

Thaqi Hamit Nastava francuskog jezika na Kosovuʺ, Beograd, 1986, fq.15.

ibid. fq.15.

Thaqi Hamit Mësimdhënia e gjuhës frënge në Kosovëʺ, punim i magjistraturës, 1986,

fq. 192.

ibid, 125.

ibid, 130.

ibid, 130.

ibid, 131.

ibid, 136

ibid, 137

162

ibid, 138.

Udhëzim admistrativ, Standardet e programeve për përgatitjen e mësimdhënësve

gjatë studimeve, numër MASHT 16/2005 datë: 07.04.2005.

ibid pg.2.

ibid, pg.2.

Willis, J. 1996. A Framework for Task-Based Learning, Longman. p.38.

Willis, J. 2003,A Framework for Task-Based Learning, Longman. p.9-10.

www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq.12.

www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13.

www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13.

www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13.

Referenca elektronike:

https://www.google.com/search?q=PUREN_AC_a_PA_Conference_Athenes_2009_0

1_10.pdf&oq=PUREN_AC_a_PA_Conference_Athenes_2009_01_10.pdf&aqs=chro

me..69i57.3932j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8

file:///C:/Users/AzTech-

PC/Desktop/Intercultural%20experiences%20and%20Portofoli.pdf

file:///C:/Users/AzTech-

PC/Desktop/Te%20ndryshme/Arsimi%20ne%20Kosove%202000-01.pdf

www.coe.int/minlang

www.coe.int/lang

www.coe.in

163

file:///C:/Users/AzTech-

PC/Downloads/Udhëzuesi%20i%20fushës%20kurrikulare%20Gjuhet%20dhe%20ko

munikimi.pdf

Literaturë e shfrytëzuar:

• Bourguignon Claire: De l’approche communicative à l’ «approche communic-actionnelle» 1 : une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures

• Bournot-Trites Monique, Elizabeth Lee et Jérémie, Tutorat par les pairs en

lecture: une collaboration parents-école en milieu d’immersion française Séror

Revue des sciences de l'éducation , vol. 29, n° 1, 2003, p. 195-210.

• COSTE D & MOORE D. Autour de l’évaluation de l’oral. Lyon, Bulletin

CILA 55, 1992.

• CORMON F., L’enseignement des langues, Paris, Chronique sociale, 1992.

• Drejtoria e Politikave Gjuhësore Strazburg, Francë www.coe.in.

• D. Gerardl ,<<enseigner les langues : méthodes et politiques>>, Paris, Bordas, 1995.

• Gaotrac L ., Théorie d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère,

• Collection L.A.L. Paris, Didier, 1987.

• Gerardl D.,<<enseigner les langues : méthodes et politiques>>, Paris, Bordas, 1995.

• Goullier Francis IGEN, Cadre européen commun et Portfolios,Les outiles du

conseil de l’Europe en classe de langue,

• Haloçi Andromaqi, Gjuha e Huaj në fokus të ndryshimeve kurrikulare « Roli i

Leximit në zhvillimin e aftësisë së komunikimit », Tiranë 2005 fq 52- 65.

• Haloçi Andromaqi « Langues, éducation et inter culturalité, »Entre l’approche

communicative et l’approche actionnelle « Tiranë 23 avril 2009, pg. 32-46.

• Haloçi Andromaqi, Autonomie et apprentissage des langues étrangères, Paris,

Didier 1982.

• Holdsworth Paul, « Promouvoir l’apprentissage des langues et la diversité

linguistique en Europe », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En

ligne], 33 | septembre 2003, mis en ligne le 23 novembre 2011, consulté le 04

décembre 2016. URL : http://ries.revues.org/1736; DOI : 10.4000/ries.1736.

164

• Instituti pedagogjik i Kosovës Udhëzues praktik për zbatimin e kurrikulës për

klasën para fillore dhe arsimin fillor Prishtinë 2014.

• Instituti pedagogjik i Kosovës Udhëzues praktik për zbatimin e kurrikulës

arsimin fillor Prishtinë 2014.

• Karta Evropiane për Gjuhët e Minoritetit dhe Rajonale Strazburg, Francë

www.coe.int/minlang

• Long, M. 1985. A role for instruction in second language acquisition: task-

based language teachingʺin K. Hyltenstam and M. Piennemann (eds.):

Modelling and Assess Second Language Acquisition. Clevedon: Multilingual

Matters.

• Llapashtica Feime, zyrtare për plan-programe, Ministina e Arsimit Shkencës

dhe Teknologjisë( MASHT) 2015, Prishtinë,Matrica për hartimin e planeve

mësimore.

• MUSAI BARDHYLI, Metodologji e mësimdhënies , Shtëpia botuese, Pegi,

Tiranë, 2003.

• MOIRAND SOPHIE, Situation d’écrit, Paris, Hachette 1879.

• PORQUIER R. L’enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette 2004,

• Petit ROBERT, “Dictionnare de la langue française “, Montrèal, Paris, 1971.

• Plani dhe Programi i fazës së pare të Arsimit dhe edukimit të mesëm të

orientuar” Prishtinë, 1997.

• Plani dhe Programi mësimor për shkollat e mesme, Prishtinë, 1966.

• Politikat e gjuhëve në Kosovë Studim politikash II, Politikat e gjuhëve në

Kosovë, Zyra e Kancelarija za pitanja zajednica / Office for Community

Affairs, ZBATIMI NË MARRËDHËNIE ME ORGANET PUBLIKE, Shtator

2011, fq. 11.

• PUREN C. <<Cadre européen commun de référence et la réflexion

méthodologique en didactique des langues-cultures >> Paris, CLE

international, 2007.

• PORCHER L., HUART ET MARIET F., Adaptions de << niveau-seuil >>

pour de contextes scolaires. Guide d’emploi, Paris, Didier, 1992.

• PORCHER L., et al., identification des besoins langagiers de travailleurs

migrant en France, Strasbourg, conseil de l’Europe, 1992.

• REDŽEPAGIÇ,Jašar: Školstvo i prosveta na Kosovu od XVII do 1918

godine, Prishtinë, 1974.

165

• RICHETERISH R., Objectifs d’apprentissage et besoins langagiers, Paris,

Col. F , Hachette, 1985.

• Rosen Evelyne ʺLe point sur le Cadre européen commun de différence pour

les langues ʺ CLE international, Paris, 2007.

• ROUSSEAU Stéphane, U.E. F4 612 – Problématique de

l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère, Mémoire dirigé par

Rémy PORQUIER, Université Paris X Nanterre - 1997/1998.

• Stanovitch, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of

individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research

Quarterly, 21, 360-406.

166

A N E K S E T

167

Vëzhguesi i

brendshëm

Objektivi

Hipoteza Konkluzioni

Pyetjet Pyetsori informativ Pyetjet

Pyetësori

Verifikimi Intervistat

Vlerësimi i pyetësorit Analiza e

rezultateve

Pyetësori

definitive

Fig. 15 Metodë hulumtimi për pyetësor, aneksi a)

168

Tabela 3 aneksi b)

Nr. Komuna Shkolla Nr.

Paral. Nr.

Nxën. Nr.

Mësimdh. Teksti i

nxë. Kabi. Lab. /Gj. Huaj

1. Shtime Gj. N.

Frashëri 6 210 1

Café Crème I

Nuk posedon

2. Podujevë Gj.A.Xhovani 27 1233 3 Café

Crème I/II

----//-----

3. Gjakovë Gj. Hajdar

Dushi 24 1011 3

Café Crème

I/II ----//-----

4. Gjakovë Gj. Hajdar

Dushi 3 110 1

Café Crème I

----//-----

5. Suharekë Gj. Jeta e Re 10 360 1 Café

Crème I/II

----//-----

6. Ferizaj Kuvendi i

Arbërit 3 500 5

Café Crème

I/II ----//-----

7. Klinë Gj. Luigj Gurakuqi

20 662 2 Café

Crème I/II

----//-----

8. Prizren Gj. Gjon Buzuku

4 320 2 Café

Crème I/II

----//-----

9. Prizren

Gj. Gjon Buzuku

/Paralele e ndarë

3 600 2 Café

Crème I/II

----//-----

169

Tabela 5. Gjimnazi i Filologjisë ”Eqrem Çabej” aneksi c)

Kl. Paralelja Kati Numri i kl. Gjithsej Gjuha

X/1

X/1 II 27 35 Angleze/Gjermane 2 II 28 35 Angleze /Gjermane 3 II 29 34 Angleze /Gjermane 4 III 30 33 Angleze /Gjermane 5 I 2 32 Angleze /Gjermane 6 III 31 34 Angleze /Gjermane 7 III 32 33 Angleze /Gjermane 8 II 26 31 Angleze /Gjermane 9 II 25 32 Angleze /Gjermane 10 III 34 29 Angleze/Frënge

X/T I 16 19 XI/1

XI/1 III 37 35 Angleze /Gjermane 2 III 38 35 Angleze /Gjermane 3 III 41 34 Angleze /Gjermane 4 III 36 35 Angleze /Gjermane 5 III 33 34 Angleze/Frënge 6 III 40 35 Angleze/Frënge 7 I 4 32 Angleze/Frënge 8 I 5 32 Angleze/Frënge 9 III 42 35 Angleze/Frënge 10 III 35 35 Angleze/Frënge

XI/T I 15 26 XII/1

XII/1 I 8 33 Angleze/Gjermane 2 I 9 34 Angleze/Gjermane 3 I 12 34 Angleze/Gjermane 4 I 14 33 Angleze/Gjermane 5 I 13 34 Angleze/Gjermane 6 II 17 34 Angleze/Frënge 7 II 21 34 Angleze/Frënge 8 II 22 35 Angleze/Frënge 9 II 18 34 Angleze/Frënge 10 III 44 35 Angleze/Frënge 11 III 43 35 Angleze/Frënge

XII/T III 39 20 Angleze/Frënge 1110

170

Tabela 6. Gjimnazi i Filologjisë”Eqrem Çabej” aneks d)

Kati Kl.mësimit M F Gjithsej Gjuha

X/1

X/1 II 27 16 19 35

Angleze/Gjermane

2 II 28 12 23 35

Angleze/Gjermane

3 II 29 11 23 34

Angleze/Gjermane

4 III 30 14 19 33

Angleze/Gjermane

5 I 2 12 20 32

Angleze/Gjermane

6 III 31 18 16 34

Angleze/Gjermane

7 III 32 15 18 33

Angleze/Gjermane

8 II 26 13 18 31

Angleze/Gjermane

9 II 25 15 17 32

Angleze/Gjermane

10 III 34 15 14 29

Angleze/Frënge

X/T I 16 7 12 19 Angleze/Frënge

XI/1

XI/1 III 37 19 16 35

Angleze/Gjermane

2 III 38 16 19 35

Angleze/Gjermane

3 III 41 14 20 34

Angleze/Gjermane

4 III 36 17 18 35

Angleze/Gjermane

5 III 33 11 23 34

Angleze/Frënge

6 III 40 15 20 35

Angleze/Frënge

7 I 4 14 19 33

Angleze/Frënge

8 I 5 12 21 33

Angleze/Frënge

9 III 42 11 25 36

Angleze/Frënge

10 III 35 13 22 35

Angleze/Frënge

XI/T I 15 13 13 26 Angleze/Frënge

XII/1

XII/1 I 8 18 15 33 Angleze/Gjermane

2 I 9 14 21 35 Angleze/Gjermane

3 I 12 17 17 34 Angleze/Gjermane

4 I 14 14 19 33 Angleze/Gjermane

5 I 13 12 21 33 Angleze/Gjermane

6 II 17 13 22 35 Angleze/Frënge

7 II 21 14 20 34 Angleze/Frënge

8 II 22 14 20 34 Angleze/Frënge

9 II 18 11 21 32 Angleze/Frënge

10 III 44 15 20 35 Angleze/Frënge

11 III 43 14 22 36 Angleze/Frënge

XII/T III 39 10 10 20 Angleze/Frënge

469 643 1112 Angleze/Frënge

171

Aneksi e)

Data:_____ Pyetësor për mësimdhënës

Shkolla e mesme e lartë:__________________ Vend :______________ Sa nxënës i ka shkolla ?___________________ Sa paralele:_______________ Sa nxënës mësojnë gjuhë të huaja ? ________________________ Cilat gjuhë të huaja mësohen ? ____________________________ Sa mësimdhënës të gjuhëve të huaja ka shkolla ?______________ Emri, Mbiemri dhe lënda e mësimdhënësit _____________________________

Përvoja e punës: ___________________________________________________

1. Metoda me të cilën punohet :

a) tradicionale b) strukturale c) direkte ç) tjetër

2. A jeni të inkuadruar në trajnimin për planprograme? PO JO

Nëse Po, cilat risi i keni vërejtur? _____________________________________________

3. Me cilin libër punoni ? _____________________________________________________

4. A e përgatisin nxënësit pasaportën dhe

portofolion?_____________________________

5. Për cilën gjuhë janë më të interesuar nxënësit? a) Gj. angleze____________________________________ b) Gj. frënge______________________________________ c) Gj. gjermane___________________________________

172

6. A janë të interesuar nxënësit për orë plotësuese (shtesë) __________________________

7. A janë kushtet e përshtatshme për zhvillimin e lëndës? ( numri i nx., hapësira)_____________

8. A ka laborator të gjuhëve të huaja?____________________________________________

9. Me çfarë metode bëhet vlerësimi i nxënësit?____________________________________

10. Cilat lloje të testeve përdoren? _______________________________________________

11. A jeni të kënaqur me rezultatin që arrihet ? _____________________________________

173

Aneksi f)

Pyetësor për nxënës

Drejtimi: ______________________ Data______________ Klasa.__________________________ Gjinia: a) M b) F Profesioni i prindit:_______________________

1. Cilat gjuhë të huaja i mësoni? 2. Cila gjuhë e dytë e huaj ju intereson më shumë ?

a) Gj. frënge b) Gj. gjermane c) tjetër Përse?_____________________________________________________________________

3. Si i keni mësuar gjuhët e huaja? ___________________________________________

4. A keni mundësi të zgjedhjes së gjuhës së dytë apo është e imponuar ?____________

5. A shkoni në kurse të gjuhëve të huaja? PO JO

6. Me cilën metodë i mësoni gjuhët e huaja?

b) tradicionale b) strukturale c) direkte ç) tjetër

7. A ju pëlqen metoda e mësimdhënësit tuaj ? PO JO

Nëse JO, cili është propozimi juaj ? _____________________________________________

8. A jeni të kënaqur me mënyrën e të vlerësuarit? PO JO

9. Cilat janë problemet me të cilat ballafaqohemi gjatë mësimit të gjuhëve të huaja ?

_____________________________________________________________________

10. Çfarë aktivitete shtesë zhvilloni jashtë orarit ?

____________________________

174

11. A mendoni se mjafton numri i orëve mësimore për arritjen e njohurive në gjuhë të

huaja ?

___________________________________________________________________

12. Sa jeni të motivuar nga ana e mësimdhënësit për të mësuar gjuhë të

huaja ?__________

13. Sa anëtarë të familjes tuaj zotërojnë gjuhë të huaja ? ______________________________

14. A keni kontakt me gjuhë të huaja jashtë shkollës ? _______________________________

15. A i keni vizituar vendet e gjuhëve të cilat i mësoni në shkollë ? PO JO

16. A mendoni se jeni mjaft të përgatitur me njohuritë që i merrni në shkollë për të

vazhduar studimet e mëtutjeshme brenda dhe jashtë vendit ?______________________

17. Cilën gjuhë të huaj do ta studionit dhe pse?____________________________

175

Aneksi g)

Tabela7. Në tabelë janë paraqitur Emrat e shkollave të reja pilot për zbatimin e KKA-së dhe KB-ve në vitin shkollor 2014/2015.

Emrat e shkollave të reja pilot për zbatimin e KKA-së dhe KB-ve në vitin shkollor 2014/2015

Nr. Komuna Emri i shkollës Vendi

1. Prishtinë 1. Shkolla 9-vjeçare “ Xhemail Mustafa” 2. Gjimnazi “ Xhevdet Doda” 3. SHMEJ “ Hoxh Kadri Prishtina”

Prishtinë Prishtinë Prishtinë

2. Gjilan 1. Shkolla 9-vjeçare “Musa Zajmi” 2. Shkolla 9-vjeçare “Rexhep Ilmazi” 3. SHMT “ Mehmet Isai”

Gjilan Gjilan Gjilan

3. Gjakovë 1. Shkolla 9-vjeçare” Selman Riza” 2. Gjimnazi”Hajdar Dushi” 3. Shkolla e mesme ekonomike “Kadri Kusari”

Gjakovë Gjakovë Gjakovë

4. Ferizaj 1. Shkolla 9-vjeçare”Tefik Çanga “ 2. Gjimnazi “Kuvendi i Arbërit” 3. Shkolla e mesme e mjekësisë”Elena Gjika”

Ferizaj Ferizaj Ferizaj

5. Prizren 1. Shkolla 9-vjeçare”Emin Duraku” 2. Gjimnazi”Gjon Buzuku” 3. Shkolla profesionale ekonomike”Ymer Prizreni”

Prizren Prizren Prizren

6. Pejë 1. Shkolla 9-vjeçare”Xhemail Kada” 2. Gjimnazi”Bedri Pejani” 3. Shkolla profesionale ekonomike”Ali Hadri”

Pejë Pejë Pejë

7. Mitrovicë

1. Shkolla 9-vjeçare”Fazli Graiçevci” 2. Shkolla 9-vjeçare”Bedri Gjinaj” 3. Gjimnazi “ Frank Bardhi” 4. Shkolla profesionale ”Arkitekt Sinani”

Shipol Mitrovicë Mitrovicë Mitrovicë

8. Suharekë 1. Shkolla 9-vjeçare”Dëshmorët e Tivarit” 2. Gjimnazi” Jeta e Re” 3. SHMT “ Skënder Luarasi”

Peqan Suharekë Suharekë

9. Vushtrri

1. Shkolla 9-vjeçare” Andon Z. Çajupi” 2. Gjimnazi” Eqrem Çabej” 3. SHMP “ Bahri Haxha”

Vushtrri Vushtrri Vushtrri

10. Podujevë 1. Shkolla 9-vjeçare”Kongresi i Manastirit” 2. Gjimnazi “Aleksandër Xhuvani” 3. Shkolla e mesme ekonomike “Isa Boletini”

Podujevë Podujevë Podujevë

11. Viti 1. Shkolla 9-vjeçare”Bafti Haxhiu” 2. Gjimnazi “Kuvendi i Lezhës” 3. Shkolla e mesme teknike “Jonuz Zejnullahu”

Viti Viti Viti

12. Lipjan 1. Shkolla 9-vjeçare”Vëllëzërit Frashëri” 2. SHML (gjimnaz) “Ulpiana”

Lipjan Lipjan

13. Malishevë 1. Shkolla 9-vjeçare” Beqir Gashi ” 2. Gjimnazi“ Hamdi Berisha ”

Malishevë Malishevë

14. Deçan 1. Shkolla 9-vjeçare” Lidhja e Prizrenit” 2. Gjimnazi” Vëllezërit Frashëri” 3. SHMT “ Tafil Kasumaj”

Deçan Deçan Deçan

15. Dragash 1. Shkolla 9-vjeçare” Ilmi Bahtijari” 2. Shkolla 9-vjeçare “Svetllost”( në gj. boshnjake) 3. Shkolla e mesme profesionale”Ruzhdi Berisha”

Dragash Krushevë Dragash

176

16. Fushë- Kosovë

1. Shkolla 9-vjeçare “ Daut Bogujevci” 2. Gjimnazi “ Hevzi Sylejmani” 3. SHMEJ “Hevzi Sylejmani”

Fushë- Kosovë Fushë- Kosovë Fushë- Kosovë

17. Junik 1. Shkolla 9-vjeçare”Edmond Hoxha ” 2. Gjimnazi “Kuvendi i Junikut”

Junik Junik

18. Rahovec 1. Shkolla 9-vjeçare”Isa Boletini ” 2. Gjimnazi” Xhelel Hajda – Toni ” 3. Shkolla 9- vjeçare “ Bajram Curri”

Rahovec Rahovec

Krushë e Madhe

19. Kamenicë 1. Shkolla 9-vjeçare” Fan Noli” 2. Gjimnazi” Ismail Qemajli ” 3. SHMLP “Andrea Durrsaku ”

Kamenicë Kamenicë Kamenicë

20. Istog 1. Shkolla 9-vjeçare” Martin Camaj ” 2. Gjimnazi” Haxhi Zeka ” 3. SHMT “ Mithat Frashëri ”

Istog Istog Istog

21. Klinë 1. Shkolla 9-vjeçare” Azem Bejta ” 2. Gjimnazi” Luigj Gurakuqi ” 3. Shkolla e mesme ekonomike “ Fehmi Agani ”

Grabanicë Klinë Klinë

22.

Hani i Elezit

1. Shkolla 9-vjeçare” Ilaz Thaqi ” 2. Gjimnazi” Dardania ”

Hani i Elezit Hani i Elezit

23. Drenas 1. Shkolla 9-vjeçare” Arif Shala ” 2. Gjimnazi” Gjergj Kastrioti Skënderbeu ” 3. SHMP “ Fehmi Lladrovci”

Drenas Drenas Drenas

24. Kaçanik 1. Shkolla 9-vjeçare” Qamil Ilazi ” 2. Gjimnazi” Skënderbeu ” 3. SHMP “ Feriz Guri”dhe “vllëzëri Çaka”

Kaçanik Kaçanik Kaçanik

25. Novobërdë 1. Shkolla 9-vjeçare” Asdreni ” Llabjan

26. Shtërpcë 1. Shkolla 9-vjeçare” Razim Cokli ” 2. Gjimnazi” Kongresi i Manastirit ”

Brod Firajë

27. Obiliq 1. Shkolla 9-vjeçare”Ibrahim Rugova ” 2. Gjimnazi” 17 Shkurt ” 3. Shkolla profesionale “ Hasan Tasini”

Obiliq Obiliq Obiliq

28. Skenderaj 1. Shkolla 9-vjeçare” Shaban Jashari ” 2. Gjimnazi” Hamëz Jashari ” 3. Shkolla e mesme teknike “ Anton Qeta ”

Skenderaj Skenderaj Skenderaj

29. Shtime 1. Shkolla fillore” Hasan Prishtina” 2. Shkolla e mesme e lartë “ Naim Frashëri”

Godanc Shtime

30. Mamushë 1. Shkolla 9-vjeçare “Anadolu” 2. Gjimnazi “Ataturk”

Mamushë Mamushë

177

Aneksi h)

Pyetësori për Portofolio

Përse keni vendosur ta mësoni këtë gjuhë? (për punë, për të mësuar, për të

jetuar)?

� A është e domosdoshme që të arrini një nivel të caktuar ?

� Cilën mënyrë e konsideroni më të mirë për të mësuar një gjuhë më

shpejtë dhe më lehtë?

� Cilat janë përvojat e juaja në mësimin e gjuhëve të huaja?

Unë mund të kuptoj përshëndetje të thjeshta ?

� Unë mund të kuptoj fjalë ose shprehie të thjeshta në këngët që dëgjojë

ose në filmat që shikoj?

� Unë mund të kuptoj një person kur ai flet shumë ngadalë dhe shqipton

fjalët me kujdes dhe bënë pauza të gjata që unë ta kuptoj ma mirë?

� Unë mund të kuptoj udhëzime të thjeshta si të shkoj nga një vend në

tjetrin në këmbë ose me transport publik?

� Unë mund të ndjek një bisedë të zakonshme megjithëse ndonjëherë kam

nevojë për përsëritjen e fjalëve dhe frazave të veçanta.

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

� Unë mund ta kuptoj një tregim të shkurtër, çështjet kryesore të lajmeve,

programeve televizive me tema të njohura.

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

� Unë mund të kuptoj informacione teknike dhe instruksione për

përdorimin e pajisjeve në jetën e përditshme.

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

� Unë mund të kuptoj mesazhe të shkurtra dhe letra formale të tilla si letra

zyrtare dhe biznesi.

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

� Unë mund të kuptoj ato pjesë në letra private që lidhen me ngjarje,

ndjenja, urime dhe dëshira.

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

178

� Unë mund të përballoj në të shumtën e rasteve situata që dalin gjatë një

udhëtimi ose një konsulte mjekësore.

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

� Unë mund të shpreh dhe të kërkoj mendim personal gjatë një diskutimi

me shokë.

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

� Unë mund të diskutoj dhe të mbroj mendimin tim në biseda të

përgjithshme mbi temat e specialitetit tim.

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

� Unë mund të shpjegoj dhe të jap arsye për planet, synimet dhe veprimet e

mia.

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

� Unë mund të bëjë lidhjen e ngjarjeve në një subjekt libri ose filmi dhe të

përshkruaj reagimet e mia.

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

� Unë mund të parafrazoj gojarisht pasazh të shkruara shkurt duke

përdorur fjalorin dhe strukturën e një teksti origj inal.

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

� Unë mund të rrëfej një ngjarje .

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

� Unë mund të shkruaj tekste të thjeshta rreth përvojave (një udhëtim, një

shfaqje në shkollë, një konkurs) për gazetën e shkollës ose të klubit.

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

� Unë mund ti shkruaj letra personale familjes ose shokëve të mi për ti

pyetur, për tiu dhënë lajme të reja ose për tiu treguar një ngjarje.

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

� Unë mund ti përgjigjem me shkrim dhe të pyes për informacion ose më

specifik rreth mallrave ose shërbimeve (p.sh., një telefon celular,

kompjuter ose një kurs mësimor)

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

179

� Unë mund të transmetoj nëpërmjet faksit ose e-mail-it informacion të

shkurtër dhe të thjeshtë tek shokët ose te të njohurit e mi si dhe të ju

kërkoj informacion.

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

� Unë mund të shkruaj CV-in time në formë të përmbledhur.

Plotësisht/ pjesërisht/ pak/

180

Aneksi i)

PLANI DYMUJOR __Nëntor-Dhjetor__

Fusha e kurrikulës: Gjuhe dhe komunikim_ Lënda mësimore: _Gjuhë Frënge shkalla :V Klasa: __X1, X2, X3, X4, X5.

Tema mësimore:Unité 2 -Portraits . - Unité 3 -Moi et les autres .

Rezultatet e të nxënit për kompetencat kryesore të shkallës që synohen të arrihen përmes shtjellimit të temës/ve: Komunikues Efektiv: 1,2,5.

- Mendimtar Kreativ : 1,2. -Nxënës i suksesshëm: 1,3,9. - Qytetar i përgjegjshëm: 1,2

Rezultatet e të nxënit të fushës kurrikulare të shkallës që synohen të arrihen përmes shtjellimit të temës/ve: 1- Shkathtësitë e Komunikimit: Të dëgjuarit dhe të folurit. 2-Kuptimi dhe analiza e teksteve: 3- Zhvillimi i kreativitetit.

Tabela 15

Temat mësimore

Rezultatet e të nxënit për tema mësimore

Njësitë mësimore

Koh

a e

mës

imor

e (o

rë

mës

imor

e)

Metodologjia e mësimdhënies

Metodologjia e vlerësimit

Ndërlidhja me lëndë tjera

mësimore,me çështjet

ndërkurrikulare dhe dhe situatat

jetësore

Burimet

Unité2-Portraits (Décembre) Unité3-Moi et les autres Bilan

- Nxënësi apo nxënësja arrinë të shpreh njohuri në fusha të përgjithshme letrare dhe komunikuese si në gjuhën figurative ashtu edhe në ate artistike, dhe shprehet si një komunikues, - e, efektive në gjuhën frënge. -Nxënesi/nxënesja arrinë përdorimin e saktë të

(Novembre) 1.Le champion est infirmier 2. Des chiffres et des nombres 3. Grand Marathon Vocabulaire 4.Gr. L interrogation, Conjugaison : le verbe etre etc 5. Larticle define un,une,d 6. Cahier d exercice (ex.4,5 7.Jour d inscription (d - a,b) 8. Ex.oraux

8 orë 6 orë

- Ndëgjimi i tekstit (si kontakt të parë). Bashkëbisedim - Puna në grupe -Pesvargeshi - Debate. -DLTA –(Dëgjim dhe mendim I drejtuar)- -Lojra në role -Diskutim në qifte dhe grup. -Tekste me vende të zbrazëta. -fotografitë. -Stuhi mendimesh -Punë individuale -Dëgjimi i tekstit (si kontakt të parë). - I N S R T -Bashkëbisedim - Puna në grupe

- Mënyra e paraqitjes. -Të shprehurit me goje. -Të shprehurit me shkrim. -Puna praktike. -Aktiviteti gjatë orës mësimore. -Teste të ndryshme me shkrim. -Vlerësimi i vazhdueshëm. -Analize e fjalëve dhe fjalive.

Të shprehurit me goje. -Të shprehurit me shkrim. -Puna praktike. -Aktiviteti gjatë orës mësimore. -Teste të ndryshme me

--Edukatë fizike dhe sporte Identifikon shprehje që kanë të bëjë me garen e madhe që mbahet si:maratona e cila lidhet me kulturën sportive dhe shprehje tjera. -Gjuhë angleze Bën krahasime gramatikore mes zgjedhimit të foljeve sidhe grupet foljore pastaj ndërtimin e fajlis pyetëse , fjalitë pohore dhe mohore të gjuhës frënge duke bërë krahasime me gjuhën angleze . -Matematikë Bëhet krahasimi i numrimit dhe shqiptimit të tyre dhe llogaritja e tyre e cila lidhet me

-Libri -Fletorja e punës. -Fjalori -Interneti -Projektori -Tabela -Audio CD -Revista të ndryshme -Libri -Fletorja e punës. -Fjalori -Interneti -Projektori -Tabela

181

gjuhës dhe organizimin e ideve për të shkruar një ese, paragraf apo edhe të dhëna për vetveten gjithmonë duke i përdorur rregullat e drejtshkrimit frëngjishtes. • Ai/ajo do të arrije shkallën e një mendimtari kreativ duke krijuar punime të ndryshme përmes dosjeve apo krijimeve tjera •Nxënësi/Nxënësja do të përdor programet kompjuterike dhe faqe të ndryshme të internetit për të hulumtuar dhe krahasuar informacionet e marra nga burimet e ndryshme, krijon kronika të ndryshme informative, shtjellon tutje dallimet mes kulturës franceze dhe asaj shqiptare.

(Decembre) 1. La fête de la musique 1 2. La fête de la musique 2 3. La météo 4.Vocabulaire 5 .Le verbe avoir, Ladjective possesif. 6. Bilan

-Pesvargëshi - Debate. -Lojëra në role -Diskutim në qifte dhe grup. -Tekste me vende të zbrazëta. -Stuhi mendimesh -Punë individuale

shkrim. -Vlerësimi i vazhdueshëm. -Analizë e fjalëve dhe fjalive - Vlerësimi i raportit me shkrim i një pune praktike apo një hulumtimi

fushën e matematikës. -Muzikë Arrin të kuptoj rëndësinë e muzikës dhe disa karakteristika mes asaj frënge dhe shqipe. -Gjuhe Shqipe Praktikisht sheh ngjajshmërit dhe dallimet mes gjuhës se huaj dhe asaj amtare sa i përket foljeve dhe mbiemrave pronorë

-Audio CD -Revista të ndryshme

182

Aneksi j)

PLANI DYMUJOR __Nëntor-Dhjetor__ Fusha e kurrikulës: Gjuhë dhe komunikim_ Lënda mësimore: _Gjuhë Frënge - Shkalla V

Klasa: __XI_9, 10, 11.

Tema mësimore:Unité 9 –Grammaire, Au travail, Unite 10 En famille

Rezultatet e të nxënit për kompetencat kryesore të shkallës që synohen të arrihen përmes shtjellimit të temës/ve: Komunikues Efektiv: 1,5,9.

- Mendimtar Kreativ : 9,7,4. -Nxënës i suksesshëm: 3,7,2. - Qytetar i përgjegjshëm: 1

Rezultatet e të nxënit të fushës kurrikulare të shkallës që synohen të arrihen përmes shtjellimit të temës/ve: 1- Shkathtësitë e Komunikimit: Të dëgjuarit dhe të folurit. 2-Kuptimi dhe analiza e teksteve: 3- Zhvillimi i kreativitetit.

Tabela 16.

Temat mësimore

Rezultatet e të nxënit për tema mësimore

Njësitë mësimore

Koh

a e

mës

imor

e (o

rë m

ësim

ore)

Metodologjia e

mësimdhënies

Metodologjia e vlerësimit

Ndërlidhja me lëndë tjera

mësimore,me çështjet

ndërkurrikulare dhe dhe situatat

jetësore

Burimet

Unite 9 -Au travail - Grammaire Unite 10 En famille

Unite 10 En famille Unite 11 -Au tour d’un verre

- Nxënësi arrin të shpreh njohurit në fusha të përgjithshme letrare dhe komunikuese si në gjuhën figurative ashtu edhe në atë artistike, dhe shprehet si një komunikues, efektiv në gjuhën frënge. -Nxënësi arrin përdorimin e saktë të gjuhës shpreh idetë për të shkruar një ese, paragraf apo të dhënat për vetveten gjithmonë duke i përdorur rregullat e drejtshkrimit frëngjishtes. • Ai/ajo do të arrijë shkallën e një mendimtari kreativ duke krijuar punime të ndryshme përmes dosjeve apo krijimeve tjera •Nxënësi/Nxënësja do të përdorë programet kompjuterike dhe faqe të ndryshme të internetit për

(Novembre) 1.Grammaire p.90,91 2.Test 3.Il ya toujours une solution ! 4.Ex. oraux 5.Famille je vous aime ! 6.Caher d exercices 7. Le théatre et la vie 8.Vocabulaire

(Decembre) 1. Grammaire p.98, 99 2. Cahier d exercice 3.Le projet de Nathalie d)a,b 4. Ex. oraux 5. La fin du bistrot

8 orë 6 ore

- Ndëgjimi i tekstit (si kontakt të parë). Bashkëbisedim - Puna në grupe -Pesvargëshi - Debate. -DRTA - (lexim dhe mendim i drejtuar) -Lojëra në role -Diskutim në qifte dhe grup. -Tekste me vende të zbrazëta. -fotografit. -Stuhi mendimesh -Punë individuale -Ndëgjimi i tekstit (si kontakt të parë). - I N S R T

Mënyra e paraqitjes. -Të shprehurit me gojë. -Të shprehurit me shkrim. -Puna praktike. -Aktiviteti gjatë orës mësimore. -Teste të ndryshme me shkrim. -Vlerësimi i vazhdueshëm. -Analizë e fjalëve dhe fjalive. Të shprehurit me gojë. -Te shprehurit me shkrim. -Puna praktike. -Aktiviteti gjatë orës mësimore. -Teste të ndryshme me

Gjuhë angleze Bën krahasime gramatikore mes parafjalëve të gjuhës frënge dhe atyre ne gjuhën angleze po ashtu edhe shkallët e krahasimit mes dy gjuhëve. -Sociologji Çështjet familjare si psh: arrin të bëj disa krahasime mes familjes franceze dhe asaj shqiptare mbi rregullin familjar dhe disa çështje tjera ndërfamiljare. -Muzikë Arrin të i mësoj instrumentet muzikore në gjuhën frënge dhe ti vërej ngjashmërite e shqiptimit. -Gjuhë Shqipe Praktikisht sheh ngjajshmërit dhe dallimet mes gjuhës se huaj dhe asaj

-Libri -Fletorja e punës. -Fjalori -Interneti -Projektori -Tabela -Audio CD -Revista të ndryshme -Libri -Fletorja e punës. -Fjalori -Interneti -Projektori -Tabela -Audio CD

183

të hulumtuar dhe krahasuar informacionet e marra nga burimet e ndryshme, krijon kronika të ndryshme informative, shtjellon tutje dallimet mes kulturës franceze dhe asaj shqiptare.

6. Test d evaluation

-Bashkëbisedim - Puna në grupe -Pesvargeshi - Debate. -Lojëra në role -Diskutim në qifte dhe grup. -Tekste me vende të zbrazëta. -Stuhi mendimesh -Punë individuale

shkrim. -Vlerësimi i vazhdueshëm. -Analizë e fjalëve dhe fjalive - Vlerësimi i raportit me shkrim i një pune praktike apo një hulumtimi

amtare sa i përket foljeve dhe shprehjeve sasiore. -Jeta dhe puna Kupton se menaxhimi i një biznesi është i rëndësishëm dhe se si duhet të sillesh me njerëzit e tjerë

-Revista të ndryshme

184

Aneksi k)

PLANI DYMUJOR __Nëntor-Dhjetor__ Fusha e kurrikulës: Gjuhë dhe komunikim_ Lënda mësimore: _Gjuhë Frënge -Shkalla VI -Klasa: __XII 22, 25_

Tema mësimore:Unité 2 -La vie des autres- Les origines socials, culturelles et géographiques dʽune personne , Bilan

Rezultatet e të nxënit për kompetencat kryesore të shkallës që synohen të arrihen përmes shtjellimit të temës/ve: - Komunikues Efektiv: 1,2

- Mendimtar Kreativ : 1,5. - Nxënës i suksesshëm: 1,3,5

Rezultatet e të nxënit të fushës kurrikulare të shkallës që synohen të arrihen përmes shtjellimit të temës/ve: 1- Shkathtësitë e Komunikimit: Të dëgjuarit dhe të folurit. 2-Kuptimi dhe analiza e teksteve: 3- Zhvillimi i kreativitetit. -IV. IDENTITETI DHE KULTURA, - V. MEDIAT

Tabela 17.

Temat mësimo

re

Rezultatet e të nxënit për tema

mësimore

Njësitë mësimore

Koh

a e

mës

imor

e (o

rë

mës

imor

e)

Metodologjia e mësimdhënies

Metodologjia e vlerësimit

Ndërlidhja me lëndë tjera

mësimore,me çështjet

ndërkurrikulare dhe dhe situatat

jetësore

Burimet

Unité 2 -La vie des autres - Les origines socials, culturelles et géographiques dʽune personne Bilan Unité 2 -La vie des autres

- Nxënësi apo nxënësja arrinë të shpreh njohuri në fusha të përgjithshme letrare dhe komunikuese si në gjuhën figurative ashtu edhe në ate artistike, dhe shprehet si një komunikues, - e, efektive në gjuhën frënge. -Nxënësi/nxënësja arrinë të përdorimin e saktë të gjuhës dhe organizimin e ideve për të shkruar nje ese, paragraph apo edhe të dhëna për vetveten

(Novembre) 1.Soleil noir 2. Cahier d exercice 3.Test 4. Parisiens, qui etes-vous? 5.Qestion de mode (Décembre) 1.Une minute pour un projet 2. Les ados 3. Bilan

5 orë 3 ore

- Dëgjimi i tekstit (si kontakt të parë). Bashkëbisedim - Puna në grupe -Pesvargeshi - Debate. -DRTA - ( lexim dhe mendim i drejtuar ) -Lojra në role -Diskutim në qifte dhe grup. -Tekste me vende të zbrazëta. -fotografite. -Stuhi mendimesh -Pune individuale -Ndëgjimi i tekstit (si kontakt të parë). - I N S R T -Bashkëbisedim - Puna nëgrupe - Debate.

- Mënyra e paraqitjes. -Të shprehurit me gojë. -Të shprehurit me shkrim. -Puna praktike. -Aktiviteti gjatë orës mësimore. -Teste të ndryshme me shkrim. -Vlerësimi i vazhdueshëm. -Analizë e fjaleve dhe fjalive.

Të shprehurit me gojë. -Të shprehurit me shkrim. -Puna praktike. -Aktiviteti gjatë orës

Gjuhe Shqipe Gjuhe Shqipe Praktikisht sheh ngjajshmërit dhe dallimet mes gjuhës së huaj dhe asaj amtare sa i përket hartimit të një biografie Dhe disa pjesve gramatikore siq janë mbiemrat dhe përemrat dëftor -Gjuhë angleze Bën krahasime mes modës franceze dhe asaj amerikane. -Gjuhë Shqipe Praktikisht sheh ngjajshmërit dhe

-Libri -Fletorja e punës. -Fjalori -Interneti -Projektori -Tabela -Audio CD -Revista të ndryshme -Libri -Fletorja e punës. -Fjalori

185

- Les origines socials, culturelles et géographiques dʽune personne Bilan

gjithmonë duke i përdorur rregullat e drejtshkrimit frëngjishtes. • Ai/ajo do të arrijë shkallën e një mendimtari kreativ duke krijuar punime të ndryshme përmes dosjeve apo krijimeve tjera •Nxënësi/Nxënësja do të përdorë programet kompjuterike dhe faqe të ndryshme të internetit për të hulumtuar dhe krahasuar informacionet e marra nga burimet e ndryshme, krijon kronika të ndryshme informative, shtjellon tutje dallimet mes kulturës franceze dhe asaj shqiptare.

-Lojra në role -Diskutim në qifte dhe grup. -Tekste me vende të zbrazëta. -Brainstorming -Punëindividuale

mësimore. -Teste të ndryshme me shkrim. -Vlerësimi i vazhdueshëm. -Analizë e fjalëve dhe fjalive - Vlerësimi i raportit me shkrim i një pune praktike apo një hulumtimi

dallimet mes gjuhës se huaj dhe asaj amtare sa i përket foljeve dhe shprehjeve sasiore. -Jeta dhe puna Kupton se menagjimi i një biznesi është i rëndësishëm dhe se si duhet të sillesh me njerëzit e tjerë.

-Interneti -Projektori -Tabela -Audio CD -Revista të ndryshme

186

PLANI VJETOR

187

Tabela 18.

PLANI VJETOR-2016/2017 Aneks l) Fusha e kurrikulës:_Gjuhë dhe komunikim_______ Klasa: X-1, 2, 3, 4, 5.

Lënd

et e

fush

ës k

urrik

ular

e

PERIUDHA (I) PERIUDHA

(II) PERIUDHA (III)

Kontributi në rezultatet e të

nxënit për kompetencat kryesore të

shkallës

Shtator-Tetor

Nëntor -Dhjetor

Janar- Shkurt

Mars- Prill

Prill- Maj Qershor

G

juhë

t d

he k

omun

ikim

i

PARTIE 1 BONJOUR (Pjesa 1 Mirëdita) Unité 1-Préférences Unité2-Portraits Bilan

Unité2 -Portraits (Portretet) Unité3-Moi et les autres (Une dhe te tjerët) -La météo Bilan

Unité4 -Un coup de telephone -Rendez-vous à la maison Test d’évaluation (Fevrier ) -Rendez.vous dialogue A,B Unité5 -Qu’est-ce que vous mangez? -Au restaurant - Ex. Oraux -Au soleil de provence Bilan

Unité5 - Vocabulaire -L’interrogation avec quel -Les prnoms moi, toi, lui elle - EX ecrit Unité5 -dialogue B

Unité6 - Ça ne va pas! Test d’évaluation -Grammaire Page(60) (Mai) Unité7 De toutes les couleurs

(Juin) -Les verbes acheter, payer et choisir -Les mots pour apprécier assez, beaucoup, très, trop Test

-Komunikues efektiv/ 1,5,6,9 - Mendimtar kreativ/ 2,4,7,9 -Nxënës i suksesshëm/ 3, 6, 7, 8 -Qytetar i përgjegjshëm/1, 4, 7, 9 Individ i shëndoshë 1,3, 7, 8

188

Tabela 19

Fusha e kurrikulës:_Gjuhë dhe komunikim_______ Klasa: XI-3,4,14,15TEMAT MËSIMORE TË SHPËRNDARA GJATË MUAJVE

Lënda: Gjuhë Frënge

Lënd

ët e

fush

ës

kurr

ikul

are

PERIUDHA (I) PERIUDHA

(II) PERIUDHA(III)

Kontributi në rezultatet e të nxënit për kompetencat kryesore të shkallës

Shtator-Tetor

Nëntor -

Dhjetor

Janar- Shkurt

Mars- Prill

Prill- Maj Qershor

G

juhë

t d

he k

omun

ikim

i

PARTIE 2 Unité 8- -Un aller- retour. -Vive les cacances PARTIE 3 Unité 9- -Au travail -Il y a toujours une solution Bilan (Bilanci i gjendjes)

Unite 9 Grammaire p. 91 -Ilya totionujours une solution Unite 10 En famille Unite 11 -Au tour d’un verre Test d evaluation

Unité 11 Grammaire p108 Unité12-Embouteillages (Çrregullime, mbipopullim) Civilisation-rythmes de vie (Civilizim-ritem i Bilan

Unité13-Souvenirs d’enfance (Kujtime te femijerise Unité14-Histoires vraies(Histori te vërteta) Bilan (Bilanci i gjendjes)

Unité15-Une journné à Civilizim, Parisi kryeqytet Bilan (Bilanci i gjendjes) Paris (Nje dite ne Paris) Unité16-Dénouement (Zgjidhja) CivilisationParis,capitale

-CivilisationParis,capitale. Bilan

-Komunikues efektiv/ 1,5,6,9 - Mendimtar kreativ/ 2,4,7,9 -Nxënës i suksesshëm/ 3, 6, 7, 8 -Qytetar i përgjegjshëm/1, 4, 7, 9 Individ i shendosh 1,3, 7, 8

189

Tabela 20.

PLANI VJETOR-2016/2017

Fusha e kurrikulës:_Gjuhë dhe komunikim_______ Klasa: XII-1,2,13 TEMAT MËSIMORE TË SHPERNDARA

Lënd

ët e

fush

ës k

urrik

ular

e

PERIUDHA (I) PERIUDHA(II) PERIUDHA(III)

Kontributi në rezultatet e të nxënit për kompetencat kryesore të shkallës

Sht

ator

-T

etor

Nën

tor

-D

hjet

or

Jana

r-

Shk

urt

Mar

s-

Pril

l

Pril

l- M

aj

Qer

shor

Gju

hët

dhe

kom

unik

im

Unité 1- Une air de famille -Les presentations formelles ou informelles -La famille -Les activités quotidiennes

Unité 2 -La vie des autres - Les origines socials, culturelles et géographiques dune personne

Unité 3 Cʽest bien, chez vous! -Le cadre de vie -a la decouvert de Montpellier, Lyon et Toulouse Unité 4 Parcours santé -La santé ou quotidien -Les reposes aux problemes de santé

Unité 4 Parcours santé -La santé ou quotidien -Les reposes aux problemes de santé Unité 5 -Allez ! -Au travail -La vie active -Les souvenirs d ecole -Les particularités du sisteme educatif francais

Unité 4 Parcours santé -La santé ou quotidien -Les reposes aux problemes de santé Unité 5 -Allez ! -Au travail -La vie active -Les souvenirs d ecole -Les particularités du sisteme educatif francais

- Komunikues Efektiv: 1,2,4,5 - Mendimtar Kreativ : 1,4,5. Nxënës i suksesshëm: 1,2,3,5 - Individ i shëndoshë: 1,8

190

Tabela 21. (Aneksi ll 1)

PLANI MUJOR I PUNËS 2015/2016

JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS

I

MUAJI: SHTATOR

1 PARTIE15-Une journée à Paris-La

toilette des monuments- CC1. zhvillim

2 Des alpinistes à Paris zhvillim

II 3 Habiter en banlieue zhvillim

4 Vocabulaire kombinim

III 5 L`interrogation avec l`inversion du sujt përs/ushtr

6 Le pronom y et en kombinim

IV 7 Bien ou mieux? zhvillim

8 Si ou oui? kombinim

E dorëzoi: E pranoi:

Tabela 22. (Aneksi ll 2)

PLANI MUJOR I PUNËS 2014/2015 JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS

I

MUAJI: TETOR

9 C'est la fête dialogue A zhvillim

10 C'est la fête dialogue B zhvillim

II 11

Unité 1-La musique, les Francofolies

C.C2 kombinim

12 Le groupe Indochine kombinim

III 13 Le pronom relatif qui, que zhvillim

14 La mise en relief: C'est qui...C'est...que kombinim

IV 15 L`interrogation avec l`inversion du sujet kombinim

16 Test d`évaluation formative verifikim

191

Tabela 23. (Aneksi ll 3)

PLANI MUJOR I PUNËS 2015/2016

JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS

I

MUAJI: NËNTOR

17 Le festival de Sully zhvillim

18 Le retour d`Antoine-dialogue A zhvillim

II 19 Le retour d`Antoine-dialogue B zhvillim

20 Unité2-Rencontres-On se connaît? kombinim

III 21 Pause de midi à la brasserie përs/ushtr

22 Le courrier du Coeur kombinim

IV 23 Le pronom direct et indirect zhvillim

24 L`interrogation indirect kombinim

E dorëzoi E pranoi:

Tabela 24. (Aneksi ll 4)

PLANI MUJOR I PUNËS 2014/2015

JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS

I

MUAJI: DHJETOR

25 La visite de Christine/Extrait A zhvillim

26 La visite de Christine/Extrait B zhvillim

II 27 PARTIE1-UNITÉ3-CONTACTS La maison

de la radio zhvillim

28 Exercices oraux 1.2 p.24 përs/ushtr

III 29 La radio nous regarde Kombinim

30 Exercices écrits 3.4.5.6 p.25 Zhvillim

IV

Vacances d`hiver (Pushimi dimëror)

192

Tabela 25. (Aneksi ll 5)

PLANI MUJOR I PUNËS 2015/2016 JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS

I MUAJI: JANAR

Vacances d`hiver (Pushimi dimëror)

II 31 Un boulanger pas comme les autres Zhvillim

32 Le pronom relatif où, dont përs/ushtr

III 33

Unité3-CONTACTS- Le pronom

demonstratif suivi d`une relative: celui

qui, celui que. Ex.3. p. 28 Zhvillim

34 LA DISPUTE-Extrait A përs/ushtr

IV 35 LA DIPSUTE-Extrait B Zhvillim

36 Observez et repetez.Ex. 3.4.5 p. 31 Kombinim

E dorëzoi: E pranoi:

Tabela 26. (Aneksi ll 6)

PLANI MUJOR I PUNËS 2014/2015

JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS

I

MUAJI: SHKURT

37 Unité4-FETES- l`invitation Zhvillim

38 Une surprise reussie Zhvillim

II 39 Anniverssaire et tradition Zhvillim

40 Le conditionnel present Zhvillim

III

41 Exercices 1.2.p.36 CC2 përs/ushtr

42 le pronom relatif compose: A qui,

auquel, pour qui Zhvillim

IV 43 L'amour toujours! Extrait A Kombinim

44 Test d'evaluation Verifikim

193

Tabela 27. (Aneksi ll 7)

PLANI MUJOR I PUNËS 2015/2016

JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS

I

MUAJI: Mars

45 L'amour toujours! Extrait B Zhvillim

46 Exercices 1,2,34. përs/ushtr

II 47 La ville d'aujourd'hui kombinim

48 Vivre en province aujourd'hui Zhvillim

III 49 Discussion en famille kombinim

50 La subordonnee conditionnelle Si je....il faut Zhvillim

IV 51 Quelquechose à + infinitif-rien à + infinitif Zhvillim

52 La coordination: Quand et que Zhvillim

V 53 Le discours rapporte I Zhvillim

54 Le discours rapporte II kombinim

Tabela 28. (Aneksi ll 8)

PLANI MUJOR I PUNËS 2014/2015

JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS

MUAJI: Prill

I

Pushimi pranveror-Vacances de printemps

II

III 55 Une theorie originale Extrait A Zhvillim

56 Une theorie originale Extrait A Zhvillim

IV 57 Observez et repetez përs/ushtr

58 Exercices 1.2.3 përs/ushtr

E dorëzoi: E pranoi

194

Tabela 29. ( Aneksi ll 9)

PLANI MUJOR I PUNËS 2015/2016

JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS

I

MUAJI: Maj

59 Zhvillim

60 përs/ushtr

II 61 Kombinim

62 Zhvillim

E dorëzoi: E pranoi:

Tabela 30. Matricat për hartimin e programeve mësimore/ Lënda: Gjuhë frënge

Tabela e përmbajtjes (Aneksi M)

Shkalla 3

Shkalla 4

Shkalla 5

Shkalla 6

Konceptet

KLVI

KL VII

KL VIII

KL IX

KL X

KLXI

KLXII

Tekste letrare dhe joletrare Pjesët skenike, teatri, dramatizimi, etj Sistemi i gjuhës

Tem

at

Informata personale Aktivitetet dhe preferencat Familja dhe shkolla

Shkëmbimi i kontakteve Qyteti im Stinët dhe moti Kartolinat nga pushimi Shijet dhe preferencat Profesionet Ora Aktivitetet e përditshme Frankofonia

Ëndrrat dhe pasionet Orientimi në qytet Kartolinat nga pushimi Shijet dhe aktivitetet Profesionet Përshkrimi i një personi Shprehitë Ftesa Aktivitetet e përditshme

Përshkrimi i një personi Njoftimi dhe reagimi për një ngjarje familjare Propozimi për dalje Ftesa Aktivitetet e përditshme Ngjarje në të kaluarën Franca dhe Evropa

Informata personale dhe familjare

Aktivitetet e lira, preferencat

Banimi

Blerjet

Pushimet

Frankofonia

Ëndrrat dhe pasionet

Orientimi ne qytet

Kartolinat nga pushimi

Profesionet

Përshkrimi i një personi

Aktivitetet e përditshme

Njoftimi dhe reagimi për një ngjarje familjare

Stinët dhe moti

Ftesa

Propozimi për dalje

Ngjarje në të kaluarën

Franca dhe Evropa

Ritualet e festave Vizitë në një qytet Ushqimi Në restorant Jap vlerësime Kërkoj banim Puna Mediat

195

Tabela 31. (Aneksi N 1)

Tabela1. Nivelet e përbashkëta të aftësive – shkalla e përgjithshme

PЁRDORUES ME PЁRVOJЁ

C2

Mund të kuptojë pa sforcime dhe në mënyrë praktike gjithçka që ai/ajo lexon apo dëgjon .Mund të përdorë fakte dhe argument nga burime të ndryshme të shkruara dhe gojore, duke i përmbledhur në mënyrë logjike. Mund të shprehet spontanisht shumë rrjedhshëm dhe në mënyrë të saktë:nuancat e thelle kuptimore mund ti bëjë të dallueshme në lidhje me tema komplekse

C1

Mund të kuptojë një gamë të madhe tekstesh të gjata dhe më kërkesa, si edhe të kapë domethëniet e pashprehura. Mund të shprehet spontanisht dhe rrjedhshëm pa u përpjekur të gjejë fjalë . Mund të përdorë gjuhën në mënyrë të efektshme dhe elastike në jetën shoqërore, profesional ose akademike. Mund të shprehet mbi temat e ndërlikuara në mënyrë të qartë dhe të strukturuar mirë, si dhe të shfaqë kontrollin e tij në përdorimin e mjeteve të organizimit, të lidhjes dhe kohezionit të ligjërimit

PЁRDORUES I PAVARUR

B2

Mund ta kuptojë përmbajtjen themelore të temave konkrete ose abstrakte në një tekst të ndërlikuar, duke përfshirë një diskutim teknik në specialitetin e vet . Mund të komunikojë me një shkallë spontaniteti dhe lehtësie në një bisedë me një folës të lindur që nuk përbën tension as për njërin, as për tjetrin. Mund të shprehet në mënyrë të qartë dhe të hollësishme mbi një gamë të gjerë temash, të shpreh mendimin mbi një temë aktuale dhe të paraqes përparësitë dhe problemet e mundësive të ndryshme

B1

Mund ti kuptojë pikat themelore, kur përdoret një gjuhë e qartë dhe standarde dhe nëse bëhet fjalë për gjëra të zakonshme në punë, në shkollë, në kohën e lirë etj. Mund tia dalë mbanë në shumicën e situatave që hasen gjatë udhëtimit në një zonë ku flitet gjuha e huaj. Mund të krijoj një ligjëratë të thjeshtë dhe të arsyetuar mbi tema të njohura dhe të fushave që paraqesin interes për të. Mund të tregoj një ngjarje, një përvojë ose një ëndërr, të përshkruaj një dëshirë apo një qëllim dhe të paraqesë shkurt arsye apo shpjegime për një projekt ose ide

PЁRDORUES TЁ THIESHTЁ

A2

Mund të kuptojë fjali të shkëputura dhe shprehje të përdorura shpesh në lidhje me fusha që kanë përparësi të madhe( për shembull informacionet të thjeshta personale ose familjare, blerje, mjedisi më i afërt, puna) Mund të komunikojë gjatë kryerjes së detyrave të thjeshta të zakonshme që kërkojnë një shkëmbim të thjeshtë të informacionesh të zakonshme dhe të drejtpërdrejtë mbi temat të njohura dhe të zakonshme. Mund të përshkruajë me mjete të thjeshta formimin e tij, mjedisin përreth dhe të përmend tema që u përkasin nevojave të tij të ngushta.

A1 Mund të kuptojë dhe të përdorë shprehje të njohura dhe të përditshme, si dhe thënie shumë të thjeshta për të plotësuar nevojat konkrete. Mund të paraqitet ose të paraqesë dike dhe ti drejtojë një personi një pyetje për veten e tij( për shembull: mbi vendbanimin, marrëdhëniet e tij,mbi atë çka i përket etj), si dhe mund t’u përgjigjet të njëjtave pyetje. Mund të komunikojë në mënyrë të thjeshtë, nëse bashkëfolësi flet ngadalë, qartë dhe tregohet bashkëpunues.

196

Tabela 32 ( Aneksi N2)

Tabela 2. Nivelet e përbashkëta të aftësive shkalla e përgjithshme- vetëvlerësimi

A1 A2 B1 B2 C1 C2

Dëg

jim

Mund të kuptoj fjalë të njohura dhe shprehje të përditshme në lidhje me vetën, me familjen time dhe me mjedisin konkret që më rrethon nëse njerëzit flasin ngadalë dhe qartë.

Mund të kuptoj shprehje dhe një fjalor shumë të përdorshëm që lidhet me çka më përket ( për shembull : për veten,familjen time, me blerjen,mjedisin e afërt,punën) Mund të kap thelbin e lajmërimeve,të mesazheve të thjeshta dhe të qarta.

Mund të kuptoj pikat themelore kur përdoret një gjuhë e qartë dhe standard dhe nëse bëhet fjalë për tema të njohura që kanë lidhje me punën, me shkollën , kohën e lirë etj. Mund ta kuptoj thelbin e një numri emisionesh në radio ose në televizion mbi aktualitetin apo mbi temat që më interesojnë personalisht drejtpërdrejt ose nga ana profesionale në qoftë se flitet pak a shumë ngadalë ose qartë

Mund të marrë vesh për çfarë bëhet fjalë në një konferencë: të kuptoj fjalime mjaft të gjata dhe madje të ndjek një argumentim të ndërlikuar, nëse tema është tema është relativisht e njohur për mua. Mund të kuptoj shumicën e emisioneve të televizionit mbi aktivitetin dhe informacionet. Mund të kuptoj shumicën e filmave në gjuhë standarde.

Mund të kuptoj nga një fjalim të gjatë edhe pse nuk është i ndërtuar qartë dhe lidhjet e fjalëve janë më nënkuptime. Mund të kuptoj pa shumë vështirësi emisione televizive dhe filma.

Nuk kam asnjë vështirësi për të kuptuat gjuhën e folur, qoftë drejtpërdrejt apo në media edhe kur flitet shpejt, vetëm me kusht që të kem kohë të mësohem me një theks të veçantë.

Lexi

m

Mund të kuptoj emra të njohur,fjalë dhe fraza të thjeshta (për shembull: në lajmërime afishe ose katalogë)

Mund të lexojë tekste të shkurtra dhe të thjeshta . Mund të gjej një informacion të veçantë të parashikueshëm në dokumente të përditshme siç janë reklamat, fletëpalosjet, menytë ose oraret. Mund të kuptoj letrat personale , të shkurta dhe të thjeshta

Mund të kuptojë tekstet të hartuara kryesisht në një gjuhë të përditshme që lidhen me punën time. Mund të kuptojë përshkrimin e ngjarjeve, shprehjen e ndjenjave dhe të urimeve në letra personale

Mund të lexoj artikuj dhe raporte mbi çështje bashkëkohore në të cilat autorët shprehin një që qëndrim të veçantë ose një pikëpamje të vetën. Mund të kuptoj një tekst letrar bashkëkohor të shkruar në prozë

Mund të kuptoj tekste që shprehin fakte,ose tekste letrare të gjata dhe të ndërlikuara , madje mund ta vlerësoj ndryshimet e stilit. Mund të kuptoj artikuj të specializuar dhe udhëzime të gjata teknike, edhe nëse nuk lidhen me fushën tone

Mund të lexojë pa vështirësi çdo lloj teksti,madje edhe abstrakt dhe të ndërlikuar, si nga përmbajta ashtu dhe nga forma( për shembull: një manual, një artikull të specializuar ose një vepër letrare

Pje

sëm

arrje

në

bis

edë

Mund të komunikoj në mënyrë të thjeshtë me kusht që bashkëfolësi të jetë i gatshëm ti përsëris apo ti riformuloj frazat më ngadalë dhe të më ndihmoj ta formuloj si duhet atë që përpiqem ta them. Mund të bëjë pyetje të thjeshta mbi temat e njohura ose mbi gjëra për të cilat kam nevojë të menjëhershme si edhe tu përgjigjem pyetjeve të tilla.

Mund të komunikoj gjatë kryerjes së detyrave të thjeshta dhe të zakonshme të cilët kërkojnë një shkëmbim informacioni, të thjeshtë dhe të drejtpërdrejt, mbi tema dhe veprimtari të njohura. Mund të bëjë shkëmbime të shkurtra, megjithëse në përgjithësi, nuk kuptoj në mënyrë të mjaftueshme për të ndjekur një bashkëbisedim.

Mund të përballoj shumicën e situatave në të cilat mund të gjendem gjatë një udhëtimi në një zone ku flitet gjuha. Mund të marrë pjesë pa u përgatitur në një bisedë mbi tema të njohura ,ose për të cilat kam interes vetjak, apo që kanë lidhje me jetën e përditshme ( për shembull familja, koha e lirë, puna udhëtimet,aktualiteti)

Mund të komunikoj me një shkallë spontaniteti lirshmërie që e bënë të mundur një ndërveprim normal me një folës vendas. Mund të marrë pjesë aktivisht në një bisedë në situate të njohura; të paraqes dhe të mbroj pikëpamjet e mia.

Mund të shprehem spontanisht dhe lirshëm pa u përpjekur ti kërkoj fjalët. Mund të përdorë gjuhën në mënyrë elastike dhe të efektshme në marrëdhëniet shoqërore apo profesionale . Mund ti shpreh idetë dhe mendimet e mia me saktësi , si dhe të vendos lidhjet mes ndërhyrjeve të mia dhe atyre të bashkëfolësve.

Mund të marr pjesë pa sforcim në çdo bisedë apo diskutim dhe ndihem mire me përdorimin e shprehjeve idiomatike dhe ndërtimet të përditshme sintaksore. Mund të flas lirshëm dhe të shpreh me saktësi nuance të holla të kuptimit. Në rast vështirësie mund ta rimarr veten për t’u korrigjuar më shumë shkathtësi pa rënë në sy.

197

Të

shpr

ehur

it go

jaris

ht n

ë va

zhd

imës

i

Mund të përdor shprehje dhe fraza të thjeshta për të përshkruar vendbanimin dhe njerëzit që njoh.

Mund të përdor një seri frazash ose shprehjesh për ta përshkruar me terma të thjeshtë familjen time dhe njerëzit e tjerë;kushtet e mia të jetës, formimin tim , veprimtarinë profesionale të tanishme ose të mëparshme.

Mund të shprehem në mënyrë të thjesht për të treguar veprimtari dhe ngjarje, ëndrrat, shpresat apo qëllimet e mia. Mund të jap shkurt arsye dhe shpjegime të mendimeve apo planeve të mia. Mund të tregoj një histori apo përmbajtjen e një libri ose të një filmi,madje edhe të shpreh reagimet e mia

Mund të shprehem në mënyrë të qartë dhe të hollësishme mbi një gamë të gjerë temash që lidhen me interesat e mia. Mund të zhvilloj pikëpamje mbi një temë të aktualitetit duke shpjeguar madje përparësitë dhe problemet e mundësive të ndryshme

Mund të paraqes përshkrime të qarta dhe të hollësishme bi subjekte të ndërlikuara duke futur tema që lidhen me to, duke zhvilluar disa pikëpamje dhe duke e përfunduar ndërhyrjen time në mënyrë të përshtatshme.

Mund të paraqes një përshkrim ose një argumentim qartë dhe rrjedhshëm me një stil të përshtatshëm me kontekstin. Mund të ndërtoj një paraqitje në mënyrë logjike, duke ndihmuar auditorin të mund ti kapë dhe mbaj mend pikat më të rëndësishme

Të

shkr

uarit

Mund të shkruaj një kartolinë të shkurtër dhe të thjeshtë (për shembull në lidhje me pushimet ) Mund të sjell detaje personale në një pyetësor të shkruaj emrin, mbiemrin,kombësinë dhe adresën në një formular hoteli.

Mund të shkruaj mendimet dhe mesazhe të thjeshta e të shkurta. Mund të shkruaj një letër personale falënderimi ( për shembull një letër shumë të shkurtër dhe të thjeshtë).

Mund të shkruaj një tekst të thjeshtë dhe të argumentuar mbi tema atë njohura ose që më interesojnë personalisht. Mund të shkruaj letra personale për të përshkruar përvojat dhe përshtypjet e mia.

Mund të shkruaj tekste të qarta dhe të hollësishme mbi një gamë të gjerë temash që lidhen me interesat e mi. Mund të shkruaj një ese ose një raport duke transmetuar një informacion ose duke paraqitur arsyet “pro” dhe “kundër”për një opinion të dhënë. Mund të shkruaj letra të cilat vlerësojnë kuptimin që u jap personalisht ngjarjeve dhe përvojave

Mund të shprehem me një tekst të qartë dhe të ndërtuar mire, si dh eta zhvilloj pikëpamjen time . Mund të shkruaj mbi tema të ndërlikuara në një letër, ese ose raport duke nënvizuar pikat që nënvizojnë pikat që i gjykoj më të rëndësishme . Mund të përdor një stil që i përshtatet

Mund të shkruaj një tekst të gjatë, të rrjedhshëm dhe me stil të përshtatshëm sipas rrethanave. Mund të shkruaj letra të hartoj raporte ose artikuj të ndërlikuar,me një ndërtim të qartë që i lejon lexuesit ti hak dhe ti mbaj mend pikat e rëndësishme. Mund të përmbledh dhe të kritikoj me shkrim një vepër profesionale apo një vepër letrare.

198

Tabela 33 . Përshkruan dhe përqendrohet në të gjitha nivelet, aspektet cilësore të përdorimit të

gjuhës varësisht nga qëllimi i kërkesës së përdoruesit. (Aneksi N 3)

Shtrirja Saktësia Lirshmëria Ndërveprim Koherenca

C2

Tregon efiksitet të madh në riformulimin e ideve në forma të ndryshme gjuhësore, që lejojnë të transmetohen me saktësi nuance të holla të kuptimit për të këmbëngulur, për të dalluar apo larguar qartësit kuptimore. Tregon gjthashtu një zotërim të mirë të shprehjeve idiomatioke dhe familjare

Tregon vazhdimisht një shkallë të lartë saktësie gramatikore në një gjuhë të ndërlikuar, madje edhe kur vëmendja është diku tjetër (për shembull:,planifikimi ose vëzhgimi i reagimeve të të tjerëve)

Mund të shprehet gjatë në mënyrë spontane në një Ligjëratë të natyrshme duke mënjanuar vështirësitë ose duke i kaluar ato me mjaft shkathtësi në mënyrë që të mos vihen re nga bashkëfolësi

Mund të ndërveprojë me lehtësi dhe me shkathtësi duke i kapur dhe përdorur pa vështirësi të dukshme, treguesit pa fjalë dhe intonativë. Mund të ndërhyj në realizimin e shkëmbimit në mënyrë krejt të natyrshme , qoftë për sa i përket radhës së fjalës, të referancave, të hamendësive etj.

Mund të krijojë një ligjëratë të zgjedhur, logjike, duke përdorur në mënyrë të plotë dhe të përshtatshme, struktura të larmishme organizime si dhe një game të gjerë lidhëzash dhe mjete tezash dhe mjete të tjera.

B2+

Zotëron një game mjaftë të gjerë materiali gjuhësor për të bërë përshkrime të qarta, për të shprehur pikëpamjet e veta, për të zhvilluar një argumentim pa i kërkuar fjalët në mënyrë të dukshme.

Tregon një shkallë mjaftë të lartë të kontrollit gramatikor nuk bënë gabim e që të çojnë në keqkuptime dh e shpesh mund ti korrigjojë vetë ato.

Mund të flas pak a shumë gjatë, me një prurje mjaft të rregullt; megjithëse mund të hezitoj duke kërkuar strukturat apo shprehjet; pauzat e gjata janë të pakta.

Mund të marrë iniciativën e fjalës dhe radhën, kur është e përshtatshme, dhe ta mbyll bisedën kur në momentin e duhur, megjithëse në mënyrë jo elegante. Mund ta lehtësoj vazhdimin e një diskutimi në një teren të njohur, duke pohuar se kupton dhe duke ua kërkuar edhe të tjerëve këtë gjë.

Mund të përdorë një numër të kufizuar fjalësh lidhëze për ti lidhur frazat në një ligjëratë të qartë dhe logjike, megjithëse mund të ketë disa”kapërcime” në një ndërhyrje të gjatë.

B1

Zotëron mjaft mjete gjuhësore dhe një fjalor të mjaftueshëm për të përballuar me disa hezitime dhe parafrazime-tema të tilla si: familja , koha e lirë, interesant, puna,udhëtimet dhe aktualiteti

Përdor në mënyrë mjaft të saktë një repertor strukturash dhe skemash të përdorimit të përditshëm në situata të parashikueshme

Mund të flas në mënyrë të kuptueshme, megjithëse pauzat për të kërkuar fjalët dhe frazat dhe për të bërë korrigjimet janë shumë të dukshme, veçanërisht në sekuencat e gjata të sekuencat e gjata të krijimit të lirë.

Mund të nxisë, të mbajë gjallë dhe të mbyll një bisedë të thjeshtë ballë përballë mbi tema të njohura apo të interesit vetjak. Mund të përsërisë një pjesë të asaj që thotë dikush për të pohuar se e kuptojnë njëri – tjetrin.

Mund të lidhë një seri elementesh të shkurtra të thjeshta dhe të dallueshme në një vazhdimësi pikash që lidhen me njëra –tjetrën.

A2+

A2

Përdor struktura të thjeshta të përbëra nga shprehje të ngulitura, grupe fjalësh dhe shprehje të gatshëm e për të transmetuar një informacion të kufizuar në kufizuar në situate të thjeshta të jetës së përditshme dhe të aktualitetit.

Përdorë saktë struktura të thjeshta,por bënë ende sistematikisht gabim e të vogla.

Mund të kuptohet me një ndërhyrje të shkurtër, me gjithë se pauzat dhe vështirësitë janë të dukshme.

Mund t’u përgjigjet pyetjeve dhe të reagoj ndaj thënieve të thjeshta. Mund të tregoj që e dëgjon bisedën, por nuk e ka zotësinë e mjaftueshme aq sa për të ndjekur bisedën e eprorit

Mund të lidhë grupe fjalësh me lidhëza të thjeshta si :”dhe:” “por” , “sepse”

A1

Zotëron një repertor të thjeshtë fjalësh dhe shprehjesh, që lidhen me situate të veçanta konkrete

Ka një kontroll të kufizuar të disa strukturave sintaksore dhe të formave të thjeshta të mësuara më pare dhe të ngulitura

Mund tja dal mbanë me thënie të shkurtra, të shkëputura , përgjithësisht të ngulitura, me shumë pauza për të kërkuar fjalët për të shqiptuar fjalët e panjohura dhe për të përmirësuar komunikimin

Mund t’u përgjigjet pyetjeve të thjeshta dhe të bëjë të tilla mbi hollësi vetjake. Mund të ndërveproj në mënyrë të thjesht, por komunikim varet krejtësisht nga rimarrjet në mënyrë të ngadaltë nga riformulimi dhe përsëritjet

Mund të lidhë fjalë apo grupe fjalësh me lidhëza shumë të thjeshta si: “ dhe”,”atëherë”

199

(Aneks Nj. 1 & 2)

Insuffisant 4.5pts

Insuffisant 5pts = 1 Passable 10pts=2 Bien 13pts = 3 Très bien 17pts =4 Excellent 20pts =5 Total : /20

Dites la date / 0.75

09.11.1643

28 02,1917 Test A

I2.01.2016

2.Complétez les phrases: 1.50

Ex. Il me regarde mais….., je ne…..regarde pas

Il me regarde mais moi, je ne le regarde pas

1Il t’écoute mais …..Tu ne ………écoutes pas

2 Nous lui écrivons mais…., il ne….écrit pas

3. Vous leur téléphonez souvent mais…..

4ls ne…..téléphonent jamais.

/ 2

Employez du, de la, de l ’, des ou de pour compléter ce

texte.

Mme Marron a fait ses achats aujourd’hui. Elle a acheté

beaucoup………choses. Elle est allée tout d’abord dans

un grand magasin pour acheter un

sac,………….chaussures,……………….savon,………….parfum

et un petit cadeau pour l’anniversaire de son mari.

/3

7 Complétez avec les formes convenables des verbes

suivants venir

Tu…..Jacques ? Oui, je…maman. D’où……..vous ?

Nous…..de Bordeaux. Qui….. avec nous á la campagne

dimanche prochain ? Pierre et Brigitte. Et Poule et

René ?Ils ne……..pas ;ils vont chez leurs grands- parents.

3. Choisissez l’adjectif qui convient pour compléter les

phrases suivantes :

Cher, importante, contents, longue, drôles, fermée,

terminée, larges, agréable, délicieux

1. L ‘épicerie est…….

2 .Nos employés sont……

3. Ces rues sont………

4. C’est une robe……..

5 .Ces gâteaux sont……. 1.50

1.25

4. Complétez avec qui, que, dont, à qui ou avec qui ;

1 C’est le tableau……je vous ai parlé.

2Le pont…..vous voyez est le pont Notre-Dame

3Le garçon……j’ai donné la lettre est mon ami.

4 Je lis le livre……..tu m’as parlé.

6C’est le manteau….elle a acheté pour Simone.

200

Insuffisant 4.5pts

Insuffisant 5pts = 1 Passable 10pts = 2 Bien 13pts = 3 Très bien 17pts = 4 Excellent 20pts = 5 Total : /20

Dites la date / 0.75

11.07. 1987

23 02,1916 Test B

29.03.2015

1.50

Complétez avec tous ou toutes

1 Prenez…….. les photos !

2……… mes amis sont á la campagne

3 Rangez …….les disques

4 J’ai répondu á…….ses lettres.

5…….ces robes sont cher

/2

Employez les formes convenables des adjectifs beau,

vieux ou nouveau.

1Vous êtes content de votre…..employé

Oui, il travaille trѐs bien

2. Tu connais cette…… fille blonde ?

Oui

Qui est –ce ?

C’est la…………….amie de Brigitte

C’est le grand pѐre de Colette et René

/3

Complétez avec qui, que, dont, à qui ou avec qui ;

1 C’est le tableau……je vous ai parlé.

2Le pont…..vous voyez est le pont Notre-Dame

3Le garçon……j’ai donné la lettre est mon ami.

4 Je lis le livre……..tu m’as parlé.

6C’est le manteau….elle a acheté pour Simone.

1.50 Conjuguez le verbe avoir & être en présent

Complétez les phrases selon le modѐle ; 1.25

Voilà deux robes !.....est plus chѐre que…

Voilà deux robes Celles –ci est plus chѐre que celle- là.

1 Regardez ces photos…….sont plus jolies

que…..

2 J ‘ai apporté deux cravates…….est pour toi

et…pour ton frѐre.

3Regardez ces maisons…….sont du 18 siѐcle

et……du19

4 Regardez ces deux voitures…….est plus

rapide que……

201

Abstrakt

Në këtë studim jemi përpjekur të paraqesim politikat dhe strategjitë zhvillimore në

fushën e mësimdhënies/nxënies të gjuhëve të huaja si dhe formimin e mësimdhënësve sipas

ʺKuadrit të referencave për gjuhëtʺ në sistemin para-universitar Kosovar, duke përfshirë

shkollat e mesme të Republikës së Kosovës me fokus të veçantë, tek shkollat e specializuara

për gjuhë.

Gjithashtu, jemi munduar të përcaktojmë arritjet dhe vështirësitë në fushat

problemore në procesin e nxënies: si atë të komunikimit gojor, në kompetencën e diskursit me

anë të veprimtarive gjuhësore, të kuptuarit e fjalorit, aftësitë e leximit, të dëgjimit, shkrimit si

dhe realizimin e detyrave komunikative përmes informacioneve dhe matjeve gjatë procesit të

vëzhgimit dhe intervistimit.

Jemi përqendruar në identifikimin e problemeve që hasin mësimdhënësit dhe

nxënësit gjatë procesit të reformimit, përshtatjes së kurrikulave me ato të BE-së si dhe

vërejnë në përdorim të portofoliove të gjuhëve të huaja, pasaportës për nxënës dhe

mësimdhënës si një domosdoshmëri barasvlerësimin me vendet tjera Evropiane.

Fjalët kyçe: Kuadër, portofolio, pasaporta, kurrikulë, kompetencë, mësimdhënie, mësimnxënie.

202

Abstract

In this study we have tried to present policies and development strategies in the field

of teaching / learning of foreign languages, as well as the formation of teachers according to

Framework of Refeence for languagesʺ in Kosovo's pre-university system, including high

schools of the Republic of Kosovo with a special focus, in specialized language schools.

Also, we tried to determine the achievements and difficulties in these problematic

fields in the learning process: such as oral communication, the power of discourse through

language activities, comprehension and vocabulary, reading skills, listening, writing and

implementation of communication tasks through information and measurements during the

observation and interview process.

We have been focused on identifying the problems encountered by teachers and

students during the reform process, adapting curricula with those of the EU and making use of

foreign language portfolios, passport for students and teachers as a necessity for equating with

other European countries.

Key words: Framework, portfolio, passport, curriculum, competence, teaching, learning