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RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA: EL CINE-FORO COMO

HERRAMIENTA PEDAGÓGICA TRANSVERSAL EN EL COLEGIO TIBABUYES

UNIVERSAL (I.E.D)

BRYAN FERNEY CASTILLO CARRILLO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

BOGOTÁ

2015

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA: EL CINE-FORO COMO

HERRAMIENTA PEDAGÓGICA TRANSVERSAL EN EL COLEGIO TIBABUYES

UNIVERSAL (I.E.D)

BRYAN FERNEY CASTILLO CARRILLO

Proyecto presentado para optar al título de Licenciado en Educación Básica con

Énfasis en Ciencias Sociales

Directora

Marcela Cardona

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

BOGOTÁ

2015

“EL FÍN ES EL LUGAR DEL QUE PARTIMOS”

-T.S. ELLIOT. (PACHECO, 1989)

CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN: ........................................................................................................ 8

2. HIPÓTESIS: ............................................................................................................... 10

3. PREGUNTA PROBLÉMICA: ..................................................................................... 11

4. JUSTIFICACIÓN: ....................................................................................................... 12

5. OBJETIVOS: .............................................................................................................. 14

5.1. OBJETIVO GENERAL: ...................................................................................................................... 14 5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ............................................................................................................... 14

6. MAPA CONCEPTUAL: .............................................................................................. 15

7. ESTADO DE CONCEPTOS: ..................................................................................... 16

7.1. CONFLICTO: ................................................................................................................................... 16 7.2. ESCUELA: ...................................................................................................................................... 18 7.3. CINE-FORO: ................................................................................................................................... 20 7.4. PEDAGOGÍA DIALOGANTE: .............................................................................................................. 21

8. MARCO TEÓRICO: ................................................................................................... 23

8.1. HACIA UNA TEORIZACIÓN GENERAL DEL CONFLICTO EN LA ESCUELA: ................................................. 23 8.2. REVISIÓN METODOLÓGICA PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA: ............................ 30 8.3. EL CINE-FORO COMO PROPUESTA INNOVADORA TRANSVERSAL: ........................................................ 36

9. METODOLOGÍA: ....................................................................................................... 40

10. PRECISIONES DE LA INMERSIÓN PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA: ................. 45

10.1. CONTEXTUALIZANDO EL ENTORNO: ............................................................................................... 46 10.2. ABORDANDO EL CONFLICTO DESDE EL MANUAL DE CONVIVENCIA: ................................................... 48 10.3. “HERMES” LA ALTERNATIVA DE LA CÁMARA DE COMERCIO DE BOGOTÁ:......................................... 52 10.4. HUMANIZANDO LA ENSEÑANZA: ..................................................................................................... 55 10.5. EL CINE-FORO Y LA EXPERIENCIA DEL CINE EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DENTRO DEL AULA:.. 56 10.6. ACTORES Y PROTAGONISTAS: ....................................................................................................... 58

11. CONCLUSIONES: ..................................................................................................... 60

12. BIBLIOGRAFÍA: ......................................................................................................... 65

13. ANEXOS: ................................................................................................................... 69

13.1. CARTA DIRIGIDA AL COLEGIO: ........................................................................................................ 69 13.2. FORMATO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO: ................................................................................. 70 13.3. UNIDAD DIDÁCTICA: ...................................................................................................................... 71 13.4. ENCUESTAS: .............................................................................................................................. 104 13.5. TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA (DIRECTOR DE GRUPO 902):........................................................... 106 13.6. MUESTRAS DE LOS TALLERES REALIZADOS: ................................................................................. 109 13.7. MATERIAL FOTOGRÁFICO: ........................................................................................................... 119

LISTA DE TABLAS

TABLA 1: RESULTADOS ENTREVISTA A ESTUDIANTES. .......................................... 44

TABLA 2: CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES. .............................................................. 73

LISTA DE ILUSTRACIONES

ILUSTRACIÓN 1: MAPA CONCEPTUAL ........................................................................ 15

ILUSTRACIÓN 2: DEBIDO PROCESO ANTE UN CONFLICTO .................................... 51

ILUSTRACIÓN 3: CARTA DIRIGIDA AL COLEGIO ........................................................ 69

ILUSTRACIÓN 4: PRESENTACIÓN "RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS" ..................... 74

ILUSTRACIÓN 5: PRESENTACIÓN "EL CONFLICTO Y SU RESOLUCIÓN" ............... 76

ILUSTRACIÓN 6: PRESENTACIÓN "EL CINE-FORO" .................................................. 78

ILUSTRACIÓN 7: INFOGRAFÍA "BUDA EXPLOTÓ POR VERGÜENZA" ...................... 80

ILUSTRACIÓN 8: INFOGRAFÍA "KLASS" ....................................................................... 82

ILUSTRACIÓN 9: INFOGRAFÍA "RÉQUIEM POR UN SUEÑO" ..................................... 84

ILUSTRACIÓN 10: INFOGRAFÍA "MENTES PELIGROSAS" ......................................... 86

ILUSTRACIÓN 11: INFOGRAFÍA "MÁS PENA QUE GLORIA" ...................................... 88

ILUSTRACIÓN 12: INFOGRAFÍA "PRECIOUS".............................................................. 90

ILUSTRACIÓN 13: INFOGRAFÍA "ROJO COMO EL CIELO" ......................................... 92

ILUSTRACIÓN 14: INFOGRAFÍA "HISTORIA AMERICANA X" ..................................... 94

ILUSTRACIÓN 15: INFOGRAFÍA "EL BOLA" .................................................................. 96

ILUSTRACIÓN 16: INFOGRAFÍA "CRASH" .................................................................... 98

ILUSTRACIÓN 17: MUESTRA TALLER. PRIMERA SESIÓN....................................... 109

ILUSTRACIÓN 18: MUESTRA TALLER. SEGUNDA SESIÓN. .................................... 110

ILUSTRACIÓN 19: MUESTRA TALLER. CUARTA SESIÓN. ....................................... 111

ILUSTRACIÓN 20: MUESTRA TALLER. QUINTA SESIÓN. ........................................ 112

ILUSTRACIÓN 21: MUESTRA TALLER. OCTAVA SESIÓN. ....................................... 113

ILUSTRACIÓN 22: MUESTRA TALLER. OCTAVA SESIÓN. ....................................... 114

ILUSTRACIÓN 23: MUESTRA TALLER. NOVENA SESIÓN. ....................................... 115

ILUSTRACIÓN 24: MUESTRA TALLER. DECIMOSEGUNDA SESIÓN. ..................... 116

ILUSTRACIÓN 25: MUESTRA TALLER. DECIMOTERCERA SESIÓN. ...................... 117

ILUSTRACIÓN 26: MUESTRA TALLER. DECIMOTERCERA SESIÓN. ...................... 118

ILUSTRACIÓN 27: FOTOGRAFÍA #1. ........................................................................... 119









ILUSTRACIÓN 36: FOTOGRAFÍA #10. ......................................................................... 123













Bryan Ferney Castillo Carrillo | 2015 Resolución de conflictos en el aula: El cine-foro como herramienta pedagógica transversal

8

1. Introducción:

“Resolución de conflictos en el aula: El cine-foro como herramienta pedagógica

transversal en el Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D).”

La propuesta innovadora

La escuela, se presenta como un espacio diverso, en el que convergen dentro de sí una

gran cantidad de historias de vida, procesos académicos, educativos y convivenciales,

demarcados por variados entornos conflictivos, que definen las prácticas desarrolladas

al interior de las relaciones interpersonales de los estudiantes adscritos a las normativas

de la sociedad expresadas en la escuela.

A partir de esta singularidad conflictiva, que permanece vigente en los espacios

educativos como la escuela, y que lamentablemente no es trabajada a fondo con la ayuda

de instrumentos pedagógicos idóneos, varios agentes sociales expresan posturas de

rechazo frente a la actitud de los jóvenes estudiantes, ignorando las capacidades de los

mismos para modificar estas particularidades y cambiar la realidad conflictiva que se ha

venido desarrollado dentro de las aulas de clase.

El proceso de cambio que pueden llegar a desarrollar los estudiantes desde el aula de

clases junto con sus compañeros, puede entonces apoyarse con gran efectividad desde

propuestas transversales que impulsen la capacidad de creatividad y trabajo colaborativo

logrando así una dinámica que pueda propender por iniciar procesos de mediación, para

de esta manera modificar positivamente los procesos y ambientes en donde se presentan

los conflictos hablando, claro está, desde la escuela.

En este punto, se plantea la propuesta de la pedagogía dialogante, que funciona como

un elemento catalizador dentro de las prácticas y vivencias propias de los estudiantes en


9

el entorno escolar; ésta pretende además, potenciar los procesos cognitivos, valorativos

y praxiológicos no solo en el ámbito académico, sino también en el área socioafectiva

propia del estudiante. Desde esta propuesta pedagógica, este proyecto podrá encontrar

validez en primera instancia, cuando los estudiantes logren dimensionar e identificar los

conflictos existentes a su alrededor, para que los comprendan y categoricen mediante

los aprendizajes y conocimientos adquiridos y/o reforzados en cada una de las sesiones

del cine-foro y sus talleres, para que finamente logren centrar su capacidad analítica y

citica en la búsqueda de alternativas proyectivas que estén enfocadas en la resolución

de estos conflictos, a partir de herramientas comunicativas efectivas como el dialogo y la

mediación.


10

2. Hipótesis:

Poniendo en práctica las propuestas metodológicas y teóricas de la pedagogía

dialogante, se pretende fortalecer el proceso que se efectúa en los colegios públicos de

Bogotá, y para este caso, del Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D) de la localidad 11 de

Suba y el programa para la gestión del conflicto escolar “HERMES”.

A partir de la propuesta pedagógica de esta investigación se va a obtener como resultado

un proceso de reflexión y critica entorno a los conflictos en el aula por parte de la

comunidad educativa del Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D), para tal fin, los estudiantes

de dicho colegio, estarán en la capacidad de realizar un análisis crítico de la realidad que

los rodea y los conflictos en donde se encuentran inmersos. La manera de plasmar estas

percepciones de la realidad, será a partir de la puesta en marcha de un cine-foro

enfocado en los conflictos escolares el cual, sumado a diversas tareas realizadas con los

estudiantes, servirán para dar razón de peso acerca de la capacidad de mediación de

los estudiantes y cómo estos pueden personificarse como agentes de cambio dentro de

la escuela y la sociedad.


11

3. Pregunta Problémica:

Tratando de establecer con el Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D) de la localidad 11 de

Suba una propuesta pedagógica que se enfatice en la resolución de conflictos en el aula

empleando fundamentalmente una herramienta pedagógica transversal como lo es el

cine-foro, este proyecto se fundamentará en guiar la creación y organización de grupos

estudiantiles capaces de concientizar mediante un producto audiovisual a la comunidad

educativa interna y externa a la institución acerca de los conflictos dentro del aula,

basados en los aportes teóricos y metodológicos de la pedagogía dialogante.

¿Cómo el cine-foro, a modo de herramienta pedagógica transversal, sirve para

efectuar procesos de resolución de conflictos dentro del aula en el Colegio

Tibabuyes Universal (I.E.D) de la localidad 11 de Suba?


12

4. Justificación:

La escuela, como el espacio en el cual se desarrollan ambientes de aprendizaje, debate,

crítica y convivencia, contiene dentro de sí, una convergencia de diversas tendencias,

creencias y hasta ideologías políticas que pueden ilustrar un nuevo universo establecido

al interior de los muros de la propia escuela. Pero por esta misma razón, se presenta

bastante complicado idealizar ambientes en donde no se surjan los conflictos.

Es importante también analizar y comprender los criterios operacionales que dan cabida

a la aparición y el desarrollo de dichos conflictos, que hablando desde los procesos de

la educación misma, entrarán a representar dinámicas en donde se puede evidenciar la

fragilidad de ciertas redes de comunicación entre los sujetos pertenecientes a la

comunidad educativa.

Al reconocer la pertinencia de esta propuesta, la cual puede dar a conocer las

problemáticas conflictivas dentro del aula e ilustrar el valor y la capacidad de los

estudiantes a la hora desarrollar procesos dialogantes, que generen cambios sociales y

posicionamientos del pensamiento crítico a la realidad. Se va a destacar a su vez que el

cine-foro se presenta aquí como una herramienta pedagógica transversal, que

fortalecerá los roles desempeñados por el programa para la gestión del conflicto escolar

“HERMES”, gestionado por la Cámara de Comercio de Bogotá en asocio con la

Secretaria Distrital de Educación, facilitando de esta manera, no solo la labor de los

profesores como mediadores sino además incitando a que toda la comunidad educativa

adquiera nuevas perspectivas y reconozca además la gran importancia que presenta la

resolución de los conflictos, tarea que estará abanderada por los estudiantes quienes en

última instancia serán los encargados de proyectar y movilizar esta propuesta innovadora

por toda la institución educativa.


13

Por último, pero no menos importante esta experiencia de inmersión pedagógica basada

en la resolución de conflictos dentro del aula, aportará unas bases fundamentales a nivel

profesional nutriendo la mediación y el dialogo en los futuros profesores que muy

seguramente querrán seguir el ejemplo de esta propuesta, pues ésta fácilmente podrá

ser replicada en otras aulas y en otras instituciones educativas y lograr ¿por qué no? La

construcción de una ruta pedagógica, que sea útil en todos los contextos educativos que

quieran enfatizar y realizar trabajos entorno a la resolución de conflictos en el aula a partir

del dialogo y la mediación, empleando recursos didácticos transversales, útiles y

llamativos para los estudiantes.


14

5. Objetivos:

5.1. Objetivo general:

Desarrollar e implementar el cine-foro como herramienta pedagógica

transversal enfocado en la temática de la resolución de conflictos dentro

del aula alcanzando un producto audiovisual final realizado por los

estudiantes.

5.2. Objetivos específicos:

Organizar un cine-foro enfocado fundamentalmente en la temática de

conflictos escolares para ser trabajado con un grupo de estudiantes del

Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D). demostrando la capacidad que tienen

estos para reflexionar y generar cambios sociales.

Describir las funciones que desempeña el programa para la gestión del

conflicto escolar “HERMES” dentro del Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D)

de la localidad 11 de suba y cómo este se preocupa por incentivar en los

estudiantes ambientes de mediación.

Motivar a los estudiantes del Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D) desde la

pedagogía dialogante a que apliquen los conocimientos adquiridos en el

cine-foro cuyo tema central será la resolución de conflictos para un

trascender de ideas propositivas logrando así la creación de un producto

audiovisual final.


15

Dividido en

Divididos en

Basados en

Implementado con

Desde

6. Mapa Conceptual:

Ilustración 1: Mapa conceptual. Elaboración propia, (2015)

Resolución de conflictos en el aula

El cine-foro como herramienta pedagógica transversal en el Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D)

Cine-foro

Material

audiovisual

Histórico

Antecedentes

Jurídico

Conceptual

Teórica

Metodológico

Procesos

educativos

en el

colegio en

el colegio

Dialéctica

Pedagogía

dialogante

Práxica

Conceptual Talleres


16

7. Estado de Conceptos:

Los conceptos que se van a trabajar a continuación serán la guía fundamental del

presente proyecto investigativo pedagógico y por medio de estos se pretenden sentar a

su vez unos pilares teóricos que servirán para la fundamentación y apropiación de los

fenómenos que se presentan dentro del entorno mismo de la institución educativa en la

cual se pretende realizar la intervención pedagógica. Así mismo y a partir de un recorrido

panorámico, estos conceptos podrán desplegarse también en una serie de subconceptos

que analizados en su conjunto brindaran los primeros trazos para la formulación inicial

del marco teórico.

7.1. Conflicto:

El origen etimológico de la palabra conflicto proviene del latín co / flagare. En donde Co

quiere decir (unión, convergencia) y Flagere va ligado más a una significación de

(castigar, golpear, flagelar, sufrir). Entonces puede deducirse esta explicaron como un

choque entre opuestos o como una discrepancia demarcada en una situación específica.

(Origen de las palabras, s.f.)

La Real Academia de la Lengua Española a su vez define la categoría de conflicto como

un combate, lucha o pelea en donde se da una situación de apuro enmarcada por un

problema o una materia de discusión y desde la psicología lo plantea como la

coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces de generar angustia

y trastornos neuróticos. (RAE, s.f.)

El conflicto en sí mismo no es creado por estamentos sociales ni por estamentos

particulares, este simplemente está dado y es en todo aspecto inherente a los sujetos

sociales, se le entiende también a este como un proceso con criterios de carácter

naturalizado que no es ni bueno ni malo, el cual puede llegar a constituirse entonces

como requisito para la vida misma, hablando claro está, desde las propias relaciones

interpersonales entre sujetos sociales, éste “conflicto se presenta cuando se encuentran


17

dos actores en oposición incompatible lo que conduce a un enfrentamiento o lucha”

(Muñoz Belmar, A., 2003, pág. 98).

Pero el conflicto en toda su complejidad a partir de (Gómez Olivera, 2007, págs. 14-15).

Puede subdividirse en cinco tipologías que son a saber:

Conflicto interpersonal o intrapersonal, en donde para el primer caso se dará una

discusión de una persona con una idea; y para el segundo caso se presentará un

debate entre dos personas o más buscando diferentes intereses.

Conflicto latente o emergente, en este punto, para el primer caso el conflicto no

está totalmente desarrollado y no se conoce con certeza su desarrollo; pero para

el segundo caso el conflicto como tal, está plenamente identificado, lo que

conlleva a que se reconozca con facilidad una problemática por resolver.

Conflicto manifiesto y subyacente u oculto, en el primer aspecto se pueden

manifestar las posiciones por las cuales se llegó al conflicto; pero en el segundo

aspecto, el conflicto se caracteriza por falsear la razón de cómo se llegó a tomar

la determinación de entrar en conflicto.

Conflictos individuales, estos son dados cuando un individuo siente vulnerabilidad

por algún acto cometido en su contra ya sea por un particular o una institución.

Conflictos grupales, son los que se desarrollan cuando un grupo siente que ha

sido vulnerado en su composición por otro grupo, individuo o institución.

Conflictos institucionales, estos básicamente se expresan cuando se dan

problemáticas al interior de una organización, estos conflictos se pueden

caracterizar por:

o desinformación en el desempeño de roles.

o desacuerdo en el desempeño de roles.

o toma de decisiones que afectan al grupo.

o falta de atención hacia las propuestas de los miembros de la institución.


18

El conflicto, al estudiarlo ahora desde la cotidianidad de la escuela puede entenderse

como un fenómeno que puede desarrollarse en cualquier contexto y en cualquier

ubicación, pues este no presenta una patología generalizada sino que simplemente y

según las condiciones en que se presente puede darse y surgir como una contestación

a alguna necesidad que puede que lleguen a tener los estudiantes con respecto a algo

que los afecta, para tal efecto, la función del profesor como mediador es fundamentar

para poder reconocer y solventar las situaciones de conflicto escolar que pueden llegar

a presentarse en el aula de clase.

Enunciado:

El conflicto puede entenderse como un fenómeno social que se encuentra

diversificado según su origen o su intencionalidad, el cual no puede ser construido

pues este se halla inserto en cada ser humano y por lo tanto es dado de manera

natural.

7.2. Escuela:

El origen etimológico de la palabra escuela proviene del latín (schola), que quiere decir

lección, así mismo, escuela desde un origen griego σχολή (scholé) se plantea como ocio,

tiempo libre o estudio. (Origen de las palabras, s.f.).

La Real Academia de la Lengua Española a también define la categoría de escuela como

el establecimiento público donde se da a los niños la instrucción primaria y en donde se

da cualquier género de instrucción. (RAE, s.f.)

Pretendiendo esclarecer la repercusión de la escuela en los estudiantes, puede

identificarse cómo un proceso negativo en el cual la escuela doblega a los individuos a

una serie de reglas y normativas impuestas que lo único que permiten desarrollar es una

situación de sometimiento y pasividad, es por estas razones que el proceso de

aprendizaje de los estudiantes puede fracasar en cierta medida. Además súmesele a


19

esto, el hecho de que la mayoría de los estudiantes hablando desde un contexto

educativo público, sufren ciertas alteraciones emocionales en sus núcleos familiares que

al no ser resueltas en familia, vienen a estallar dentro del aula complicando más las

cosas. En este punto, los perjudicados directos de dicha fase del conflicto serán los

propios sujetos que componen la comunidad educativa en donde se integran estudiantes,

profesores y directivas.

Para (Kant, 1993, págs. 67-83), “El ser humano en el momento de nacer posee toda una

serie de facultades que la educación debe desarrollar y potenciar”. Pero cuando la

escuela en cabeza de la educación no satisface las necesidades de los estudiantes y

cuando además de esto pretende tratar a los estudiantes como tabulas rasas sin

conocimiento alguno, los estudiantes optarán por seguir un camino en donde el conflicto

estará en una libre disposición para ser tomado y representado dentro de los muros de

la escuela. “Un complejo de hábitos mentales: eso es lo que la escuela proporciona al

niño” (Durkheim, 1975, pág. 92). Viendo esto, es menester romper los esquemas de la

escuela tradicional y lograr siendo profesores a partir de la mediación y el dialogo

concertado, un entorno sano y placentero para que los estudiantes se sientan a gusto en

la escuela y aún más importante, se sientan a gusto aprendiendo.

Enunciado:

La escuela deja entreverse como la institución social regida por el Estado en

donde se da una transmisión de conocimientos y una interrelación entre diálogos,

ideologías, posturas e ideales diversos a partir de las enseñanzas que un profesor

puede brindar a sus estudiantes.


20

7.3. Cine-foro:

A partir de una indagación acerca del origen etimológico de la palabra cine, se puede

encontrar que esta proviene del griego. (kine), la cual viene a significar movimiento. En

cuanto al foro esta provienen del latín (Forum) la cual quiere decir plaza, espacio público

o plaza principal, ya al realizar una asociación entre estas dos palabras, puede darse a

entender que cine-foro puede representarse con la proyección de movimientos en un

plano para un grupo de personas ubicadas libremente en un espacio público. (Origen de

las palabras, s.f.).

La Real Academia de la Lengua Española define primeramente el cine como una técnica,

arte e industria de la cinematografía compartida con el público. En cuanto al foro, este

es entendido como una reunión para discutir asuntos de interés actual ante un auditorio

que a veces interviene en la discusión. (RAE, s.f.).

El cine, es empleado comúnmente como un medio de comunicación que permite generar

distintos puntos de vista acerca de la composición misma de la sociedad y cómo ésta se

constituye, se modifica y se nos presenta en la cotidianidad. Así como (Méndez, 2001,

pág. 23) lo afirma, “los medios de comunicación, y en particular el cine, “actúan como

educadores informales”, es decir, tras su dimensión lúdica esconden una faceta

formativa, y si se poseen las herramientas y los criterios adecuados (formación, actitud

crítica, predisposición al aprendizaje…)”, pero para que el cine efectivamente repercuta

en la vida académica de los estudiantes se hace necesario entonces que el estudiante

vea en el cine-foro un escape a la rutina de las clases magistrales, que a su vez ayudará

a fortalecer los procesos de resolución de conflictos porque ilustrará una realidad muchas

veces oculta de la sociedad a través de la pantalla.


21

Enunciado:

El cine-foro es la posibilidad de compartir una obra cinematográfica enfocada a un

tema en específico con un público y a partir de esta transmisión cultural la

posibilidad de generar debates en torno a la película surge como necesidad.

7.4. Pedagogía dialogante:

Rescatando nuevamente el origen etimológico, esta vez de la palabra pedagogía, se va

a obtener que esta viene del griego παιδιον (paidón = niño) y γωγος (ágo = yo conduzco).

Es la persona encargada de llevar la mano de los niños y la que lo guía en todo lo relativo

a su educación. Así mismo el diálogo proviene del latín (dialŏgus), que significa discurso

racional o ciencia del discurso. (Origen de las palabras, s.f.).

Basada en la revolución pedagógica de la escuela activa, la pedagogía dialogante sirve

como un rompeolas ante la carga tradicionalista de la escuela, en donde anteriormente

se concebía al niño como un ente pasivo, una tabula rasa, o un receptor de información

y saberes dados por el profesor. La pedagogía dialogante también se preocupa por

humanizar aún más la enseñanza e introducir en ésta la dimensión socioafectiva,

asignando al profesor un papel de mediador y guía permanente en los procesos

educativos donde los saberes servirán como un propulsor para que se desarrollen los

procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos “demarcados por los contextos históricos

y culturales en los que viven los sujetos” (De Zubiría Samper, Los modelos pedagógicos:

hacía una pedagogía dialogante, 1994, pág. 9).

Es bien sabido que el modelo pedagógico dialogante deba preocuparse por conocer el

nivel de desarrollo de los estudiantes, al igual que las debilidades y fortalezas de cada

uno para poder potenciar las capacidades y generar aprendizajes autónomos para un

beneficio colectivo y social. Además pretende lograr que el estudiante entre en un nivel

de autocrítica y que por iniciativa propia sea capaz de tomar decisiones sobre sus

procesos formativos en la escuela, cualificando la planeación de las actividades


22

académicas para nutrir la formación valorativa, el pensamiento y la comprensión lectora.

Para tal efecto en la pedagogía dialogante, se sustituyen las tareas y cronogramas de

trabajos por procesos de aprendizaje espontáneos guiados por el profesor partiendo de

las necesidades y la iniciativa propia de los estudiantes.

Enunciado:

La pedagogía dialogante potencia en el niño tres dimensiones fundamentales; La

socio-afectiva, la cognitiva y la práxica, a partir de las cuales se busca humanizar

la enseñanza con la intención final de generar un desarrollo en lugar de un simple

aprendizaje.


23

8. Marco Teórico:

El siguiente marco teórico, se va a desarrollar a partir de la siguiente pregunta Problémica

y su posterior análisis; basándose para esto, en los conceptos principales de esta

investigación.

¿Cómo el cine-foro a modo de herramienta pedagógica transversal, sirve

para efectuar procesos de resolución de conflictos dentro del aula en el

Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D) de la localidad 11 de Suba?

8.1. Hacia una teorización general del conflicto en la escuela:

Han sido varias las propuestas de investigación que se aproximan a indagar sobre todo,

en el cómo la escuela se transforma y se adapta continuamente a los cambios que se

presentan en la sociedad, pero no basta con esperar simplemente, a que la escuela por

sí sola, como por acto de inercia se encargue del cambio. En el caso de (Murcia Peña,

2012, pág. 55), este plantea inicialmente que la escuela no debe cambiarse a sí misma,

por el contrario este cambio lo tenemos que efectuar nosotros los profesores, con

nuestras prácticas y actitudes frente a la institución educativa. Pero así mismo, para

poder efectuar este cambio, se hace necesario entender cómo la escuela, es también en

primera instancia un universo lleno de naturaleza imaginaria. Seguidamente, se tiene

que recobrar la creatividad y creación que emana de la escuela y la función de nosotros

dentro de esta. Hecho esto, y al comprender la utilidad de creación en el sentido histórico

y social de la misma se podrían dinamizar los imaginarios que se expresan en los

contextos propios de la escuela la cual actuará más en una función humana, dejando de

lado los intereses técnicos de la sociedad actual.

En esta medida y para poder obtener una adecuada comprensión del conflicto dentro de

la escuela, sería pertinente primeramente definir precisamente esta categoría, la de


24

escuela y cómo ésta se involucra directamente en el actuar y las dinámicas desarrolladas

en sociedad. Además si se quisiera mencionar brevemente aquí, a modo de

contextualización; se podría iniciar con que su origen fue impreso en la antigua Grecia

con los centros creados para enseñar a los hijos de los hombres libres, posteriormente

con los monasterios de la edad media en donde se veía el fenómeno de aprendices de

oficios también se evidenciaba de manera obligada un amor a dios y al aprendizaje de la

palabra divina, pero es solo hasta la época de la modernidad que se acuñará el termino

de infancia representada como categoría social, y es en este momento en donde se

empezará a ver una importancia marcada en la escuela y en los principales beneficiados,

es decir los niños o la infancia.

Ya con la perspectiva jurídica que solo la época contemporánea podía traer se puede

hablar en términos de derechos específicamente con la convención sobre los derechos

del niño, la cual estipulaba en el artículo número 28 específicamente que, “los Estados

Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer

progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho” (Unicef,

2006, pág. 22), son variados los mecanismos que impulsan herramientas jurídicas que

velan por que los niños tengan gratuidad de acceso a la educación, que sea obligatoria

y que a su vez se sientan a gusto dentro de la escuela que en última instancia es el

centro de educación donde los jóvenes y niños pasan la mayor parte de su tiempo.

Captando la importancia de la formación misma de la infancia y la juventud dentro de la

escuela, en donde se “implica un género discursivo particular y una organización de

materiales, actividades, jerarquización y tiempos propios, así el aprendizaje implica tanto

dominar los instrumentos descontextualizados como llevarlos a la contextualización en

situaciones reales” (Ruiz Carrillo & Estevel Rivera, 2010, pág. 137). Aquí se podría

discutir hasta qué punto la escuela como tal, responde efectivamente a las peticiones y

exigencias de la infancia como grupo social que reclama desde todas sus expresiones

una atención especial encaminada a suplir falencias comunicacionales y convivenciales

que se desarrollan no solo en la escuela sino también en el espacio del hogar y en las

relaciones interpersonales. Así como Kant lo planteaba “la educación no tiene que estar


25

orientada hacia el presente ni hacia el pasado, sino hacia el porvenir; no habrá que

educar a los niños a partir del estado presente de la especie humana, sino de cara a su

estado futuro, tratándolo de mejorarlo, es decir, conforme a la idea de la humanidad y a

su destino total” (Kant, 1993, pág. 79). Pero esto no solo puede quedarse en el plano

teórico, pues la verdadera efectividad de estas propuestas deben llevarse al terreno de

la acción para de esta manera poder ver por un lado, cómo la escuela en verdad socializa

a los sujetos y por el otro lado poder construir y ratificar la acción transformadora que

genera la escuela en las representaciones y visiones del mundo que tengan los sujetos

que la constituyen, es decir los estudiantes y profesores.

Centrando la atención en los sujetos que componen la escuela, como se mencionaba

anteriormente, se podría partir desde la función del maestro, que no debe

necesariamente dominar todo un andamiaje de saberes disciplinados y organizados, los

cuales se fueron forjando a partir de varios años en la profesión. Por el contrario, la

experiencia cumple aquí un papel fundamental que no puede medirse en la prolongación

del tiempo en la academia o en las aulas, sino que por el contrario esta experiencia se

evidencia en los significados que el maestro tenga de la escuela y su entorno (Novoa

Vargas, 2008, pág. 130). Esta particularidad, puede desviarse de su intencionalidad

cuando el docente a partir de su identificación previa con un modelo pedagógico, se

dispone a transmitir un nuevo conocimiento, esto, hasta el momento no está del todo

mal, pero la problemática surge cuando la relación que se despliega entre el maestro y

el alumno es dada de forma lineal y dominante, lo que causará, que el estudiante se

asuma en un estado de sumisión e indefensión generando de esta manera individuos

cohibidos dentro del aula, lo que repercutirá posteriormente en la formación y

consolidación de conflictos dentro de la misma.

Aunque la escuela, bajo los ojos de Althusser es tratada como un aparato ideológico del

Estado la cual “enseña las habilidades bajo formas que aseguran el sometimiento a la

ideología dominante o el dominio de su práctica” (Althusser, 1988, pág. 4), no se puede

desconocer así mismo el carácter de autonomía con el que cuenta la escuela, pues

aunque esta en sí responde a unas dinámicas reglamentadas por el Estado, dentro de la


26

escuela se evidencia también un autogobierno institucional que se supone debe

garantizar las necesidades inmediatas de los estudiantes pero sin pasar por alto la

autoridad del Estado y su dependencia ministerial encargada de velar por el buen

desarrollo y desempeño de la escuela y sus estudiantes que a su vez soportan el peso

de toda una sociedad pues “las creencias y convicciones sobre el ser humano que se

debería formar […] debería hacerse para servir a las causas de lo social, en una

constante relación con el papel de la sociedad en la construcción del ser humano” (Murcia

Peña, 2012, pág. 56). Aquí no se puede olvidar que estos requerimientos son infundados

principalmente por una sociedad adulta.

Desde las posturas teóricas mencionadas, se puede afirmar en este punto que la escuela

no solo se encarga de transmitir conocimientos y saberes a un cajón vacío, de llenar con

ideas e imaginarios una tabula rasa, pues la escuela por demás construye la sociedad,

la cimienta y la moldea según las capacidades de los sujetos que la componen, para

poder, de esta manera evidenciar a la escuela como una institución social primaria en

donde convergen varias posturas ideológicas, creencias y saberes pero aunque esta

dinámica de socialización se presente de manera implícita dentro de los roles que

desempeña la escuela, no se puede dejar al desconocimiento que la escuela cumple la

función, por un lado de emancipar y por el otro de oprimir; corroborando esto con la

afirmación de que “El miedo a la libertad del cual se hacen objeto los oprimidos, miedo a

la libertad que tanto puede conducirlos a pretender ser opresores también, cuanto puede

mantenerlos atados al status del oprimido, es otro aspecto que merece igualmente

nuestra reflexión” (Freire, 2005, págs. 44-45). En este punto de choque, entre las

posturas que caracterizan la escuela es en donde surge como acto de rebelión un

conflicto, el cual se desenmascara al momento de evidenciar las dinámicas desarrolladas

en el aula de clase. Durkheim por su parte planteaba dos discurso diferenciados en su

tesis sobre la educación en la escuela, por un lado estaría “un discurso normativo, que

insiste en la socialización, y en el que predomina el equilibrio y la complementariedad de

las funciones de los distintos ámbitos que conforman la sociedad, en cuyo interior el

conflicto es visto como patología social a eliminar y la sociedad aparece a la manera del


27

gran ser contiano. Y, por otro, un discurso antitético del anterior, mucho más abierto, en

el que el conflicto y la contradicción aparece como motor de los cambios educativos a lo

largo de la historia” (Usátegui Bazobal, 2005, pág. 289). Además, cuando se concibe la

idea de que la educación funciona como “fenómeno social que implica relaciones entre

el docente y el alumno, la comunicación se constituye en un aspecto esencial en la

práctica reflexiva del maestro” (Novoa Vargas, 2008, pág. 132).

Una vez definido lo anterior se puede dar paso a la explicación de cómo se presentan y

cómo repercuten los conflictos en la sociedad y en la escuela. En primera medida según

Darino, “el conflicto presenta aspectos positivos y negativos. Los positivos son los

aspectos constructivos que mejoran las relaciones, movilizan un cambio y se intenta una

solución. Los negativos son los que deterioran las relaciones, por los resentimientos y

las inculpaciones” (Darino & Goméz, 2000, pág. 16). Esta afirmación tiene validez

también en los aportes de Fisas cuando planteaba que el conflicto, “(…) Es un proceso

interactivo que se da en un contexto determinado. Es una construcción social, una

creación humana, diferenciada de la violencia (puede haber conflictos sin violencia,

aunque no violencia sin conflicto), que puede ser positivo o negativo según cómo se

aborde y termine, con posibilidades de ser conducido, transformado y superado” (Fisas,

2001, pág. 30). Estas posturas plantean que el conflicto tal y como se presenta puede

llegar a comprenderse bajo dos posturas, una negativa y otra positiva. Pero aunque esto

influye para la comprensión misma del conflicto, en algunos casos estas interpretaciones

del conflicto encuentran una frontera entre lo que es y lo que no es, esto puede explicarse

mejor con algunas afirmaciones que dejan ver al conflicto muy diferente a como se

planteaba bajo las anteriores dos posturas. Boque, plantea que “Los conflictos son un

hecho natural de la vida. No son ni positivos ni negativos, sino que depende de cómo

respondamos ante ellos” (Boqué, 2002, pág. 89). Siguiendo esta otra postura, se

encontrará a su vez que “los conflictos no son en sí mismos ni positivos ni negativos, por

lo que es necesario aprender a resolverlos desde la comprensión y el diálogo” (Pérez

de Guzmán & Amador, 2011, pág. 101). El conflicto entonces no es ni bueno ni malo,

simplemente se da, se presenta, se desarrolla y es por demás inherente a la sociedad,


28

pero cuando este se eleva a segundos términos, es decir cuando surge “una

confrontación de intereses; la violencia, el uso deshonesto, prepotente y oportunista de

poder sobre el contrario, sin estar legitimado para ello” (Fraire, 2003, pág. 33), se ratifica

la gran importancia de establecer rutas para solucionar los conflictos y la verdadera labor

inicia al momento de buscar las herramientas pertinentes para lograr su solución sin

afectar de manera perniciosa a los actores involucrados dentro del conflicto.

Con ánimo de reafirmar lo anteriormente dicho desde la propuesta teórica de Binaburo,

este plantea que “el conflicto, que es inherente a todo agrupamiento humano, puede

orientarnos y conducirnos hacia una comunicación más abierta, hacia soluciones más

dialogantes y creativas y a la mejora en general de nuestras relaciones personales; pero

también puede conducirnos, dependiendo de cómo lo afrontemos, a un deterioro

constante de las relaciones interpersonales” (Binaburo Iturbide, 2007, pág. 61). Aunque

estas ideas acerca de cómo solucionar conflictos dialógicamente desde la creatividad y

la comprensión son verdaderamente pertinentes, se hace necesario primero esbozar la

manera por la cual se desarrollan los conflictos pero ahora en un contexto demarcado

dentro del ámbito educativo, es decir, en la escuela. Dependiendo además de las

circunstancias coyunturales de los conflictos dentro de la escuela, como lo postula

(Binaburo Iturbide, 2007, pág. 63), estos pueden expresarse de manera abierta o

cerrada, aclarando que cuando es abierto se evidencia el conflicto de manera inmediata,

identificando de por si las partes y los causantes mismos del conflicto, caso contrario

sucede con el conflicto cerrado que se oculta detrás de las circunstancias del momento,

lo que hace difícil la tarea identificar cuál es el foco central del conflicto. No bastaría, solo

con identificar estas características del conflicto dentro de la escuela, por el hecho mismo

de que el conflicto también puede originarse fuera de ésta, bien sea por los mensajes

violentos que se evidencian en los medios de comunicación, en algunas familias y con

los pares sociales.


29

Así como lo plantea la Unicef, “Es imposible que cualquier iniciativa educativa pueda

eliminar todos los conflictos, ya que forman parte de la vida. Pero las escuelas pueden

ayudar a los jóvenes a aprender que se puede y se debe elegir entre diferentes maneras

de reaccionar ante un conflicto. Los alumnos pueden desarrollar habilidades de

negociación y de resolución de problemas que les permitan considerar el conflicto no

como una crisis sino como una ocasión de cambio creativo” (Unicef, 1999, pág. 2). En sí,

ésta ya es una idea bastante apreciable, pues el hecho mismo de que los estudiantes se

sientan capaces de reconocer e identificar cómo actúan los conflictos ya es base

suficiente para que se generen procesos de cambio al interior de la escuela y el aula. Es

por esto precisamente que se debe “entender el conflicto como un elemento pedagógico

dinámico que supone un cambio de parámetros” (Burguet, 1999, pág. 60).

En consecuencia de lo anterior y “Una vez que el conflicto ocupo un lugar importante en

la vida escolar, bien por su creciente magnitud, por su carácter polisémico y por la cada

vez mayor visibilidad de todos los actores de las comunidades escolares, tuvo que ser

visto entonces como algo que no podía desprenderse de la cotidianidad escolar misma.

Y hubo que pensar que se trataba de un fenómeno inmanente al conjunto de relaciones

sociales que el escenario educativo generaba” (Valencia Murcia & Mazuera, 2006, pág.

121). Ante la incapacidad de algunos sujetos pertenecientes a la escuela, entre ellos

profesores y estudiantes para indagar y apropiarse de mecanismos para sacarle un buen

provecho a las dinámicas de los conflictos en la escuela, se fueron tomando posturas

que lo único que hacían era estigmatizar al conflicto y “Cuando el conflicto se pensó y se

estudió como una forma peligrosa a la que había que desterrar de la escuela, se le

intervino con gotas de autoridad […] Dicha autoridad consistía en la formación del niño

en una especie de moral colectiva anclada en las ideas del derecho moderno,

suponiendo que los malestares de la escuela se podían erradicar bajo estrategias como

el cumplir derechos y obedecer normas; es decir, un esfuerzo por racionalizar las

conductas y las emociones de los niños” (Valencia Murcia & Mazuera, 2006, pág. 121).


30

La propuesta de estigmatización de los conflictos logra limitar la capacidad de

descubrimiento y de asombro de los estudiantes, pues al obligarlos a funcionar mediante

un canon pre-establecido por las normativas y reglas de la escuela, se está impidiendo

indirectamente que se desarrollen procesos de socialización y dialogo, obteniendo como

resultado de lo anterior estudiantes encarcelados u oprimidos que para poder escapar

de las barreras de la escuela y la familia asumen posturas conflictivas que terminan por

repercutir en primera instancia en los pares más próximos y luego a la comunidad en

general. No se trata aquí de suponer la eliminación de las normativas y las reglas de la

escuela como institución educativa, sino más bien de evidenciar en los conflictos una

clara herramienta asertiva con la cual los estudiantes se podrán posicionar como agentes

de cambio pues estos estarían dispuestos a solucionar estos conflictos empleando el

dialogo y la comunicación como principales instrumentos de mediación.

8.2. Revisión metodológica para la resolución de conflictos en la escuela:

El decreto reglamentario 1860 de 1994 bajo el cual se estipula la ley general de

educación de Colombia (ley 115), plantea en el decreto número 17 sobre el manual de

convivencia que se deben generar, “procedimientos para resolver con oportunidad y

justicia los conflictos individuales o colectivos que se presenten entre miembros de la

comunidad. Deben incluir instancias de diálogo y de conciliación” (Ministerio de

educación de Colombia, 1994, pág. 7). Puede que esto suene muy alentador, pero la

propuesta se cae debido a que muchas escuelas o instituciones educativas hacen caso

omiso a este mandato legal que propende por el buen ambiente académico y de

convivencia dentro de la escuela, repercutido directamente en los estudiantes.

Sumándole a la anterior situación, las prácticas de rechazo y hasta castigo desarrolladas

por algunos sujetos que impulsan la estigmatización de los conflictos dentro de la escuela

logran limitar la capacidad de descubrimiento y de asombro de los estudiantes, pues al

obligarlos a funcionar y a interactuar entre ellos mismos mediante un conjunto de normas


31

y reglamentos pre-establecidos se estaría así mismo impidiendo que los estudiantes

aprendieran y se reconocieran como sujetos particulares dentro de un espacio polisémico

como lo es el conflictivo, el cual si es aceptado bajo posturas propositivas estaría dejando

ver además aspectos enriquecedores dentro de sí mismo, esto se evidencia claramente

pues, “La escuela no necesita solo de aprendizajes académicos, sino de aprendizajes

vitales que le sirvan al alumno para aprender a convivir y a resolver conflictos mediante

el dialogo y desde actitudes básicas como la empatía y la escucha activa" (Binaburo

Iturbide, 2007, págs. 7-8).

En el ámbito de las escuelas y el aula, (Aguilar, 2014, pág. 85) postula que a partir de la

declaración de la cultura de la paz en las Naciones Unidas hacia el año de 1999, la paz

dejará de ser un término, que simplemente quería decir “ausencia de conflictos o guerra”,

como comúnmente se le conoce y por el contrario entrará a justificarse como un proceso

dinámico y cambiante, posicionándose en todos los contextos, mediante el dialogo y

procesos de cooperación compartidos. Un claro ejemplo de estos procesos puede

evidenciarse mediante la propuesta de la mediación escolar, que al estar avalada por la

iniciativa de la resolución de conflictos, puede servir como método para identificar y

solucionar problemáticas apoyándose desde la imagen de un tercero neutral que ayudará

gracias a sus herramientas de dialogo a cooperar de forma dinámica para que los

conflictos se solucionen y para que también los problemas sean enfrentados con carácter

íntegro y responsable (Calderón, 2011, pág. 44). La mediación en igual medida, como se

mencionaba con anterioridad, sirve como “método de resolución de conflictos en el que

las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona imparcial, (el

mediador) para llegar a un acuerdo satisfactorio” (Calderón, 2011, pág. 44), pero de por

si cabe aclarar, que la solución no es ofertada por el tercero, sino que por el contrario la

solución debe ser consensuada y dialogada por las dos partes implicadas, teniendo

cuidado de no caer en la trampa del “yo gano, tu pierdes”, prestándose para generar más

discordias e inconformidades entre las partes.


32

La importancia de incentivar a los estudiantes para que se posicionen como agentes

mediadores del conflicto, ayuda a que la comunidad educativa en general empiece a

“considerar el conflicto no como una crisis, sino como una ocasión de cambio creativo y

aceptando que el conflicto, por naturaleza, forma parte de todo proceso de interacción

humana” (Calderón, 2011, pág. 45), en esta misma medida, se puede iniciar también el

análisis propositivo para la resolución del conflicto pues “La escuela como agente

socializador tiene una tarea con un alto grado de significación en la vida del individuo”

(Calderón, 2011, pág. 43), es aquí en donde se debe impulsar una actitud de

transformación y resolución de los conflictos, evocada en primera medida por parte de

los profesores pues “hay que desarrollar mecanismos de comunicación en el aula, para

construir nuevos imaginarios sociales que colaboren a una mayor participación y así

construir proyectos de vida comunes entre las personas.” (Binaburo Iturbide, 2007, pág.

23), esto logrará que el estudiante, al estar adscrito al entorno de la escuela, reconozca

los conflictos presentados dentro de ella y se motive durante el proceso de resolución

adquiriendo para sí mismo una actitud de apropiación del entorno no solo físico sino

también humano de la escuela misma y de quienes la componen.

Ahora, desde el contexto de las aulas de clase actuales, es muy común, por ejemplo,

que en las escuelas y dentro de las aulas, se aprecien casos en donde se vean

estudiantes presas de la inseguridad y del pánico, bien sea por conflictos con otros

estudiantes, que en ocasiones consumen y/o trafican con drogas o llevan armas

ilícitamente al interior de las instituciones para intimidar a los demás estudiantes

(Calderón, 2011, pág. 51). Aquí se puede observar que en la cotidianidad de las

escuelas, muchos de los estudiantes a partir de sus formas de interacción violentas,

pretenden demostrar de cierta manera cómo se constituye el poder a partir de los sujetos

más fuertes y problemáticos, evidenciando que la forma de alcanzar este poder no mide

consecuencias y pretende sobrepasar todas las barreras de la cordura y los ambientes

de armonía.


33

Pero cuando en el aula de clases se emplean mecanismos transversales como el cine-

foro, se puede ver la participación activa de alumnos mediadores, esto “permite ayudar

a resolver los diferentes enfrentamientos que se presentan tanto en el aula de clase como

en el contexto en el que se desenvuelven, y toman conciencia de que son ellos los únicos

responsables de encontrar la forma más adecuada de resolver sus problemas” (Valencia

Osorio & Zapata Salazar, 2007, pág. 4), estos estudiantes mediadores tendrán así mismo

la tarea de generar una revalorización optima de los conflictos, con el fin de que los

implicados dentro de este puedan reconocerse a sí mismos y a los demás generando así

una reflexión en torno a la acción fáctica del conflicto. Por lo demás “Su tarea se centra

en tres valores básicos que son la valentía, ya que se arriesga a hacer un trabajo que le

puede llevar al fracaso, la prudencia, para no caer en el discurso moralista y la rectitud

en el seguimiento de sus valores y su estrategia” (Pállas, 2003, pág. 114).

Esta actitud mediadora implica una estrategia para resolver los conflictos presentados

dentro del aula y la escuela, pero requiere además de una propuesta pedagógica

demarcada en el dialogo pues este “supone escucha activa, de empatía, apertura hacia

los demás y disposición para cuestionarse las ideas propias sin evitar el rebatir las de

otros. El diálogo será más fácil si cada uno es capaz de ponerse en el lugar del otro,

fomentando la empatía” (Pérez de Guzmán & Amador, 2011, pág. 112). Claramente se

puede evidenciar en este proceso de dialogo una participación asertiva y eficaz que

impulsa la comprensión y el reconocimiento de los demás, pues a partir del dialogo se

estaría entrando en el terreno personal del otro al compartir ideas, opiniones e

imaginarios que a la larga servirán para desviar el proceso conflictual y convirtiéndolo en

un nuevo proceso enriquecedor del cual se obtendrán experiencias y aprendizajes a la

vez que se estaría fomentando la buena comunicación e interacción entre pares, así

mismo y “Para lograr unas relaciones pacíficas en las escuelas debemos pronunciarnos

claramente por la sustitución de la violencia por el diálogo y basarnos en teorías que

orienten sobre cómo hacerlo” (Vargas & Flecha, 2000, pág. 85).


34

Para observar las posturas divergentes en torno a este mismo tema del dialogo para la

resolución de conflictos, se podría primeramente comentar que “la escuela es, tan sólo,

un reflejo de la sociedad; Es un microsistema dentro del macrosistema social, en la que

se reflejan como en un espejo todos sus comportamientos” (Pérez de Guzmán & Amador,

2011, pág. 100). Y por ende se resalta aquí el hecho de tener que “ser dialogante en un

mundo plural sin dejar de mantener las propias convicciones, pues dialogar no es

resolver conflictos, sino que es estar convencido de que existe el disenso” (Binaburo

Iturbide, 2007, pág. 31). Aunque el dialogo se plantea más como una herramienta en

lugar de una solución, no se puede desechar su carácter transformador en las propuestas

para la resolución de conflictos. En otras palabras el conflicto no se resolverá única y

exclusivamente a partir del dialogo, pero este último si es participe directo y claramente

muy importante en la transformación asertiva y la resolución de los conflictos. Por otro

lado, no se debe excluir de esta iniciativa de mediación y dialogo la función que cumple

la relación entre los padres y los profesores, que finalmente debe ser estrecha a la hora

de realizar seguimientos y participar de manera activa dentro de las dinámicas que

propenden por solucionar conflictos dentro del aula de clase. (Pérez de Guzmán &

Amador, 2011, pág. 107).

Reconociendo ahora la pertinencia de abordar dialógicamente los conflictos dentro del

aula y la escuela, se hace necesario plantear la importancia también de la resolución de

los conflictos no exclusivamente en el espacio del aula, pues además de debe “Formar

a los estudiantes, padres y representantes sobre cómo abordar el conflicto desde una

concepción valorativa, positiva y constructiva. Negarlo, suprimirlo o evitarlo puede

convertirlo en conflicto destructivo” (Calderón, 2011, pág. 56), esto acarrearía en una

problemática a gran escala pues si el conflicto no es tratado adecuadamente desde su

inicio en el aula con apoyo del profesor y en el hogar con el apoyo de los padres, se

podría ver una situación que difícilmente seria resuelta bajo buenos términos, y es por

esto mismo que se pretende que “la práctica de resolución de conflictos, no sea solo

aplicable cuando estalla un conflicto, sino que se impregne de manera transversal a

todas las actividades que se desarrollan en el centro educativo y, así, las habilidades y


35

las técnicas aprendidas para el ejercicio de la mediación se apliquen en todos los

ámbitos” (Binaburo Iturbide, 2007, pág. 15).

Amparados así mismo bajo la ley 1620 del 15 de Marzo del 2013, por la cual se crea el

sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos

humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia

escolar. Se toma como referente jurídico el artículo número 19 sobre las

responsabilidades de los docentes entorno a “Transformar las practicas pedagógicas

para contribuir a la construcción de ambientes de aprendizajes democráticos y tolerantes

que potencien la participación, la construcción colectiva de estrategias para la resolución

de conflictos, el respeto a la dignidad humana, a la vida, a la integridad física y moral de

los estudiantes” (Congreso de Colombia, 2013, pág. 13). Aquí se puede captar también

la intencionalidad de evidenciar la resolución de conflictos en el aula “cuyo objetivo es la

transformación de los ambientes de aprendizaje, donde los conflictos se asumen como

oportunidad pedagógica que permite su solución mediante el diálogo, la concertación y

el reconocimiento a la diferencia para que los niños, niñas y adolescentes desarrollen

competencias para desempeñarse como sujetos activos de derechos en el contexto

escolar, familiar y comunitario” (Congreso de Colombia, 2013, pág. 14).

Comprendiendo lo anterior, se podría establecer un camino eficaz para lograr que la

resolución de conflictos dentro del aula al interior del Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D),

sea una realidad. Para esto, se hace necesario que se apliquen las propuestas dialógicas

y comunicativas entorno a la mediación de los conflictos y sabiendo además que los

estudiantes adquieren en algunas ocasiones ciertas posturas indiferentes ante la

comunidad educativa para lograr ambientes sanos y pacíficos, esta propuesta de la

resolución de los conflictos adquiere una dificultad extra, que no puede eliminarse pero

si aprovecharse en gran medida para que las dinámicas de la resolución de conflictos se

aprendan desde otras metodologías transversales más llamativas, por así decirlo para

los estudiantes, que en última instancia son los encargados de abanderar y transmitir la

propuesta para lograr que la resolución de los conflictos sea un hecho visible y palpable

por los sujetos adscritos los roles desempeñados en la institución. Aunque no se puede


36

olvidar bajo ninguna circunstancia que en este proceso “nos corresponde una gran

responsabilidad profesional y social, pues el problema del conflicto en las escuelas está

vigente y lo estará mientras éstas existan” (Delgado Rugeles & Barón Durán, 2012, pág.

22).

8.3. El cine-foro como propuesta innovadora transversal:

Primeramente se hace necesario saber que “el cine ha estado inmerso en la educación

desde los años veinte en Estados Unidos y los treinta en Europa. Esto debido a los

avances en los diseños de los proyectores, lo que posibilitó el manejo de estos dentro

del aula, así como también a la aparición de películas apropiadas, gracias al entusiasmo

que tenían ciertos profesores de involucrarlos en su actuar pedagógico ya que el cine

era considerado un medio de comunicación revolucionario” (Buitrago Pérez & Camacho

Henao, 2008, pág. 34), en esta medida el cine también se puede apreciar como un

recurso pedagógico y una herramienta transversal, la cual de por si es bastante llamativa

puesto que “la imagen en movimiento, se adapta mejor a la realidad porque nos resulta

más probable. El ojo es un mecanismo que reacciona, sobre todo, al estímulo del

movimiento; podríamos considerarlo el más importante de los sentidos en cuanto a la

percepción del entorno se refiere. Es por esto que la imagen en movimiento atrae

poderosamente nuestra atención” (Buitrago Pérez & Camacho Henao, 2008, pág. 27).

Al estar insertos dentro de una época en la cual el aula se presenta como un espacio

multidiverso en donde los modelos antiguos presentan crisis, la implementación de

nuevos y llamativos modelos puede ser la oportunidad para suplir las falencias de la

educación y sus metodologías encasilladas en el tablero, el lápiz y el papel (Angelo

Gonzales, 2005, pág. 46). Entonces, si se quiere llevar al aula de clases una película con

un fin educativo y pedagógico debe tenerse bien presente que el material debe ser

adecuado para el público estudiantil, principalmente en cuanto al lenguaje utilizado, las

experiencias previas de los estudiantes y el interés de los mismos en el recurso


37

audiovisual, que puede entenderse como “la sincronización y/o combinación de los

medios: imagen y audio” (Buitrago Pérez & Camacho Henao, 2008, pág. 26).

Una vez se tenga comprendido lo anterior, los estudiantes estarán en capacidad de

comprender que “El cine tiene un lenguaje propio. Por tanto, su análisis hay que hacerlo

desde esta especificidad. Una película es una historia narrada en imágenes. Los

personajes, sus conflictos, sus emociones se expresan mediante la acción del dialogo

que debe cumplir una función dramática y no convertirse en un mero vehículo de

transmisión de información para el espectador” (Pérez Vallejo, 2010, pág. 6). Entonces,

si se quiere aprovechar al máximo una película con fines educativos ésta no puede ser

elegida a ligera pues su lenguaje y su contexto quedarán grabados en la memoria de los

estudiantes y por lo tanto si lo que se pretende realizar con la película es lograr una

reflexión del lenguaje y los conflictos presentados dentro de ésta, no se puede llevar al

aula de clases una película fuera de contexto que pretenda meramente entretener a los

estudiantes. Por ende si se realiza una correcta selección del material audiovisual a

llevar, se evidenciará una clase dinámica y fuera de lo común porque “el trabajo de

medios audiovisuales en la escuela trabaja […] favoreciendo el acercamiento al

conocimiento de una forma más amena y sencilla, haciendo el aprendizaje más

motivador y facilitando el salir del aula permaneciendo en ella.” (Palomo, 2008, pág. 573).

Lo anteriormente expuesto encuentra un grado de validez porque “En ocasiones,

podemos decir que se aprende más de los medios de comunicación que de un texto

escrito o de la misma escuela, es así porque cada día los referentes del conocimiento

están en las imágenes, todos los mensajes que éstas producen se absorben más

fácilmente porque pueden entrar en contacto directo con una realidad permanente”

(Martínez Rojas, 2005, pág. 96). Y es en este preciso instante en donde el profesor

deberá ratificar la importancia del cine como una herramienta pedagógica transversal

que de cierta manera puede nutrir los procesos de aprendizaje desarrollados en el aula,

motivando la captación de ideas, lenguajes, discursos, imágenes, entre otros recursos

que solo el material audiovisual, es decir la película puede aportar a la dinámica del aula

de clase y en particular a la percepción individual del estudiante.


38

Las competencias en nuestro país están definidas como el "conjunto de conocimientos,

actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas),

relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, y con sentido de una actividad

en contextos relativamente nuevos y retadores” (Vasco, 2000, págs. 4-5). Desde lo

anterior, puede entenderse esta definición como el hecho de conocer, ser y saber hacer,

por lo tanto, es primordial que dentro del ámbito educativo en el que nos desempeñamos,

podamos potenciar la facultad en los estudiantes para que ellos construyan su propio

conocimiento, y sean los causantes de generar cambios en la misma escuela.

Esta propuesta metodológica encontrará validez en la conformación de un cine-foro que

actuará como un recurso bastante llamativo para los estudiantes al estar basado en la

temática de la resolución de conflictos; la manera por la cual el cine-foro podrá desarrollar

los procesos de aprendizaje pretendidos, es fundamentalmente “por su carácter informal,

es decir, porque no es una institución educadora, sino que puede verse o aprovecharse

de ella para estos fines” (Buitrago Pérez & Camacho Henao, 2008, pág. 31). En este

punto ya se puede plantear que “el cine foro es una herramienta metodológica que facilita

y enriquece el diálogo entre el espectador y la obra audiovisual. La orientación del foro

puede responder a una diversidad de temáticas, que deberán ser propuestas por quien

lo conduzca o a partir de las expectativas propias del público. Es muy importante que

quien conduzca el cine foro esté receptivo frente a lo que los espectadores generen, ya

que un tema planteado inicialmente puede propiciar otros y esto debe ser organizado y

puesto en el desarrollo de la actividad, para lograr un espacio efectivo de encuentro y

reflexión” (Buitrago Pérez & Camacho Henao, 2008, pág. 36)

Deldén propone (La historia como ficción, 2015) la idea de vincular el cine como una

didáctica educativa y a su vez como una herramienta de trabajo que en el aula en primera

instancia, logrará generar una empatía para poder, crear sentido conforme a lo que se

está proyectando en la película. De esta manera con el aporte propositivo del cine-foro y

la temática de la resolución de conflictos dentro del aula, se quiere que a partir de la

selección intencionada de una película, se genere un debate organizado a modo de foro

pues la película “ayuda a los estudiantes a ubicarse, a ponerse en los zapatos del otro,


39

a entender la realidad que vive él o su compañero y, lo más importante, a buscar

opciones para salir de esa realidad. Además es una estrategia que los estudiantes

disfrutan a cabalidad y que los docentes aprovechan para ilustrar un panorama que se

pueda estar presentando” (Aguilar, 2014, pág. 89). Ya en la consolidación como tal del

foro “el diálogo grupal en forma de mesa redonda, lectura y trabajo en equipo es ideal

para favorecer el desarrollo. La discusión y la cooperación entre compañeros los

enriquece a todos, así como es favorable la explicación de un compañero a otro, ya que

los estudiantes están en una edad de desarrollo cercana entre sí y ello le permite a un

joven acercarse a explicaciones que están dadas en un lenguaje y un contexto emocional

y cognitivo más próximo a sí mismo” (De Zubiría Samper, Los modelos pedagógicos:

hacía una pedagogía dialogante, 1994, pág. 30). Es comprensible en este punto que la

conformación del foro ayuda a los estudiantes a expresarse de manera abierta, a ilustrar

sus inquietudes al público y aún más importante a sentar una postura crítica frente a lo

visto en la película para posteriormente incentivar dentro de sí un criterio que apunte a

resolver y evitar el auge de posteriores conflictos al interior del aula de clases.

Esta estrategia es de por si innovadora, porque no se queda meramente en el plano

discursivo de las películas y en el análisis del lenguaje de las mismas, pues “no basta

con que lo conozca y aprenda a interpretar sus mensajes, sino que deberá saber

apropiarse de él para comunicar y comunicarse con los demás” (Palomo, 2008, pág.

576). Así mismo, el cine-foro busca captar ese plano analítico y llevarlo a la realización

cuando se presente un conflicto o cuando se evidencia la posible conformación de uno.

Además de nutrir la capacidad de atención de los estudiantes, el proceso del cine-foro

impulsa porque estos compartan sus conocimientos con sus pares más cercanos y con

la comunidad en general. “Es por esto importante para nosotros como docentes,

apropiarnos del cine como una herramienta pedagógica y didáctica que nos permita

fomentar un punto de vista crítico y objetivo frente a situaciones que se nos presenten;

para poder analizarlas y ubicarlas en nuestro contexto con fines didácticos” (Buitrago

Pérez & Camacho Henao, 2008, pág. 8).


40

9. Metodología:

La intencionalidad metodológica de este proyecto investigativo de inmersión pedagógica,

está respaldado en la decisión de realizar una investigación de tipo empírico-teórica,

buscando así, traspasar e ir más allá de una mera recolección bibliográfica como

sustento para este trabajo. Por ende, a partir de los testimonios aportados por parte de

los sujetos adscritos a los roles y las dinámicas de la institución educativa, y con el apoyo

e implementación de las propuestas de la pedagogía dialogante, se pretende generar un

despertar de susceptibilidades, capacidades y la creatividad de los estudiantes para

poder concebir procesos de diálogo, compromiso, respeto por el otro y poder reflejar todo

este recorrido pedagógico mediante un producto audiovisual que ligue las problemáticas

sociales no solo internas sino también externas, que aquejan la vida misma de los

estudiantes con respecto al entorno que los rodea y cómo son vulnerados estos por las

dinámicas de sujetos conflictivos.

Para esta investigación de tipo empírico-teórica, el abordaje está sustentado en la

investigación acción educativa y/o participativa, y la sistematización de experiencias,

demostrando así, un carácter endógeno previsto en la comunidad educativa que está

siendo observada e intervenida mediante la acción propositiva y mediática del

investigador o facilitador, proveyendo la toma de decisiones en el proceso investigativo

por parte de la misma comunidad. También es caológico, “porque el conocimiento va

surgiendo del propio proceso, y no necesariamente parte de conceptos predeterminados”

(Hurtado de Barrera, 2010, pág. 606). Y finalmente es ético pues se apoya desde una

base teórica sustentable y no solo en la inferencia de los integrantes de la comunidad

educativa o del investigador. Así mismo, los aportes de la investigación basada en las

artes también encuentran acogida en esta propuesta de metodología mixta, gracias a

que la intervención se lleva a cabo con la ayuda de un elemento visual y artístico como

lo es el cine-foro basado en la resolución de conflictos, y que a la larga puede dar cuenta

de la importancia de trabajar mediante propuestas pedagógicas transversales junto a la


41

pedagogía dialogante, que finamente y en su conjunto motivan a la participación

propositiva de los estudiantes durante el proceso de intervención pedagógica.

Para establecer un diseño investigativo acorde a la propuesta planteada en esta

investigación, se tiene que tener en claro que desde la amplitud del foco de estudio, la

opción más adecuada es la multivariable de totalidad, pues dentro del espacio de la

institución educativa son varios los factores y eventos que pueden ser recogidos en una

totalidad analítica referenciados en el interior del aula y en los conflictos al interior de

ésta. Ahora desde la perspectiva temporal se va a dar una selección evolutiva en

presente, pues el periodo para la intervención investigativa pedagógica aunque sea

corto, presenta la ventaja de estar generando conocimientos y resultados con cada una

de las intervenciones realizadas con los estudiantes. Por último, el contexto y las fuentes

de donde se obtiene la información, por un lado son vivas, por el trabajo dialógico

desarrollado con el grupo de estudiantes, con algunos profesores y directivas, y por otro

lado son documentales, gracias a la recopilación teórica para dar sustento a esta

investigación. Pero también es oportuno aclarar que el contexto donde se desarrolla la

intervención es un ambiente natural educativo en el cual confluyen varias singularidades

que son tomadas en cuenta para su posterior análisis.

Las unidades de estudio de esta investigación e intervención pedagógica, están dirigidas

a desarrollar en primera instancia, un proceso de recolección documental, para de esta

manera poder definir y desglosar el título inicial de esta investigación, “Resolución de

conflictos en el aula: El cine-foro como herramienta pedagógica transversal en el Colegio

Tibabuyes Universal (I.E.D).” Posteriormente y con intención de lograr una apropiación

de términos y categorías pertinentes al tema de la resolución de conflictos escolares, se

realiza una indagación dentro de la institución y en específico sobre los planteamientos

y funciones que desarrolla el programa para la gestión del conflicto escolar “HERMES”

abanderado por la Cámara de Comercio de Bogotá, dentro de la institución educativa.

El conflicto escolar, como categoría fundamental en esta investigación, no puede

entenderse solo desde una indagación documental. Para tal fin, es pertinente entrar en


42

el conflicto escolar mismo, desde una intervención pedagógica y crear una ruta de trabajo

con un grupo de estudiantes del curso 902 de la jornada tarde y crear así, un puente

comunicacional dentro de la institución con los estudiantes, profesores y directivas, para

poder comprender desde el contexto de la comunidad educativa qué se entiende por

conflicto escolar y qué estrategias propositivas solventarán los conflictos que se

presenten al interior del aula. A partir de estas estrategias, y con apoyo constante de las

propuestas de la pedagogía dialogante, se plantean procesos de comunicación y

mediación constante con los estudiantes, mediante el desarrollo persistente de un cine-

foro como metodología pedagógica, sustentada por dinámicas grupales, guías y debates;

fomentando en los estudiantes, ambientes de reconocimiento del otro, tolerancia, respeto

y apoyo hacia sus pares sociales.

La ruta investigativa del proyecto y las técnicas e instrumentos metodológicos de

recolección de datos tomados en cuenta para llevar a cabo este proceso de investigación

pedagógica, pueden identificarse por medio de una comprensión preliminar de procesos

teóricos y empíricos que en conjunto pueden facilitar la realización de una estructura

categórica de la escuela, la pedagogía dialogante, el cine-foro, el conflicto y su

resolución. De acuerdo con lo anteriormente nombrado y partiendo entonces de

herramientas o instrumentos de orden teórico, se puede iniciar con:

A) La revisión de fuentes bien sea primarias o secundarias y la delimitación de

antecedentes

B) La implementación de categorías y la realización de mapas conceptuales

C) La construcción de un marco teórico

D) El empleo del diario de campo y la observación

En este punto, puede obtenerse un primer avance metodológico que puede dar cuenta

de los distintos fenómenos que se hacen evidentes dentro del contexto de la institución

intervenida, al hacer uso de un enfoque crítico social apropiado a su vez por parte los


43

estudiantes. Ahora bien, las herramientas o instrumentos de orden empírico utilizadas

parten de:

A) La observación, con las encuestas realizadas a modo de diagnóstico en la

intervención

B) La significación práctica, al emplear imágenes fijas y películas encaminadas a la

conformación de un cine-foro con la temática de la resolución de conflictos dentro

del aula en el contexto educativo

En conjunto, estas dos vertientes metodológicas trabajadas en la investigación

pedagógica, pueden apuntar a un andamiaje estructurado que sirve posteriormente para

comprobar e identificar la eficacia de trabajar con base a una metodología mixta de

investigación interactiva de tipo empírico-teórica la cual, es capaz de recoger y acomodar

técnicas investigativas cualitativas y cuantitativas en un único fin investigativo.

El cine-foro, que es el precursor de este proceso de mediación, metodológicamente es

abordado desde su inicio con la contextualización previa a cada proyección mediante el

uso de infografías, en donde no solo se comenta el conflicto que va a ser protagonista

en la sesión, también se aclaran datos y particularidades esenciales a tener en cuenta

antes de la proyección de la película, así mismo, dentro de la unidad didáctica para

trabajar con los estudiantes, se esclarecen los métodos y talleres didácticos que sirven

para incentivar a partir de cada uno de los conflictos evidenciados en las películas, la

creatividad mediadora de los estudiantes a la vez que se propende por impulsar el

desarrollo de entornos de trabajo colaborativo, participación y de reflexión, que en última

instancia están reflejados en los productos audiovisuales finales realizados por los

estudiantes, logrando de esta manera, una sensibilización en la Comunidad Educativa,

queriendo trascender de la escuela y trabajar con la comunidad externa a ésta.

Finalizando la intervención investigativa y pedagógica, se realizó una encuesta de tipo

semiestructurada, con la cual se quiso llegar a indagar acerca de la propia efectividad

del proceso del cine-foro como herramienta pedagógica transversal en la gesta por lograr


44

ambientes sanos dentro del aula, en donde el conflicto no sea una particularidad general,

sino más bien un episodio aislado que puede encontrar solución asertivamente en la

participación dialógica y mediática de los estudiantes. A partir de las doce preguntas

formuladas se pudo obtener como resultado, una recopilación de las perspectivas

personales de cada estudiante y comprender a su vez la forma en que estos interactúan

y se relacionan con los otros, bien sea al interior del colegio o en sus propias casas con

sus familias, por otro lado se logró la obtención de ideales y experiencias de cada uno

de los estudiantes al momento de cuestionar y reflexionar sobre los métodos alternos

para lograr la resolución de los conflictos dentro del aula traspasando esta situación al

entorno familiar. Finalmente cabe aclarar que durante la realización de esta encuesta por

parte de los estudiantes, se dio un acompañamiento adecuado al momento de solucionar

dudas e inquietudes frente a la realización de la encuesta, así mismo se observaron los

comportamientos desarrollados por los estudiantes mientras respondían a las preguntas.

Tabla 1: Resultados entrevista a estudiantes.

Elaboración propia, (2015)

14

19

6

0

6

20

25

0

2322

20

28

02

0

1614

1 2

5

1 0 0 0

14

7

22

12

8 7

1

23

46

8

0

Nu

mer

o d

e es

tud

ian

tes

Resultados de las preguntas

1Pregunta

2Pregunta

3Pregunta

4Pregunta

5Pregunta

6Pregunta

7Pregunta

8Pregunta

9Pregunta

10Pregunta

11Pregunta

12Pregunta

A 14 19 6 0 6 20 25 0 23 22 20 28

B 0 2 0 16 14 1 2 5 1 0 0 0

C 14 7 22 12 8 7 1 23 4 6 8 0

ENCUESTA FINAL


45

10. Precisiones de la Inmersión Pedagógica Investigativa:

La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y el estudio

formativo dentro de ésta, permite que se aborden los distintos fenómenos sociales desde

una mirada objetiva, la cual puede dar cuenta de las transformaciones y/o cambios

presentados dentro del marco social de la cultura humana, reconociendo para el caso de

esta investigación una particularidad que afirma que los conflictos estarán inmersos

dentro de los seres humanos en cualquier contexto, imposibilitando su eliminación pero

contemplando estrategias para su abordaje. Cabe resaltar dentro de esta afirmación que

dadas las diversas investigaciones realizadas sobre este campo, puede enunciarse a

partir de su consulta, que los conflictos presentados dentro de la escuela,

paradójicamente provienen del exterior de ésta. En síntesis, esto quiere decir que estos

conflictos son repeticiones o copias de otros conflictos que se presentan al interior de las

familias y la sociedad misma, que con apoyo de los medios de comunicación se

reproducen y normalizan dentro del contexto extraescolar de los jóvenes para facilitar

que posteriormente estos lleguen a realizarlos creyendo que no se tendrán repercusiones

negativas en estos actos.

Continuando con el abordaje teórico en esta investigación, la lectura bibliográfica

realizada en las categorías del conflicto escolar, la pedagogía dialogante y el cine-foro

como herramienta pedagógica. Más allá de propiciar a la culminación de un marco

teórico, permitieron captar y apreciar la capacidad de las alternativas educativas a la hora

de generar un cambio social desde el aula, labor que si es desarrollada por los

directamente implicados dentro de los conflictos, es decir los estudiantes, se puede

proyectivamente impulsar a estrategias dialógicas y didácticas que promuevan una sana

convivencia dentro del aula.


46

10.1. Contextualizando el entorno:

La localidad 11 de Suba, cuyo nombre proviene de “la lengua muyesca (muyesccubum)

o lengua muisca (muisccubum), viene de zhu-ba, que significa mi digna si se pronuncia

rápidamente. Zhuba significa mi cara, mi rostro, mi flor. El rostro de muyesa (de persona)

infunde respeto y admiración y es tan hermoso como una flor, es el rostro en el que se

dibujan las expresiones del alma y los sentimientos. Finalmente, esta expresión zhu-ba

fue adoptada por los indígenas muiscas en honor de la Diosa Mae Bachué y del Sihipcua

(cacique), quien tenía jerarquía de zaque” (Instituto Distrital de Cultura y Turismo, 2004,

pág. 15).

Históricamente la localidad ha estado constituida desde la época prehispánica cuando el

territorio pertenecía la familia Muisca del Zipa Tisquesusa y del Zaque, el primero líder

religioso y el segundo líder militar, particularmente mantenían una economía agrícola

consolidada en el trueque lo que aseguraba una estabilidad social basada en la

fraternidad y la cooperación. Esta población continuó habitando esta zona incluso

después de la llegada de los españoles en 1538, el proceso de fundación de Suba

acaecido en 1550 por Antonio Días y Hernán Monsilva, significó para la población nativa

un lento proceso de adoctrinamiento liderado por los Jesuitas y los Agustinos Recoletos

para unificar Bogotá en una sola aunque diversa comunidad. Posteriormente en el año

de 1850 con el “plan de desindigenización de la capital” Suba pierde a la larga su

reconocimiento como resguardo indígena y se vincula como municipio anexo a la capital.

La modernización de suba se consolida oficialmente con su vinculación al distrito

especial de Bogotá en el año 1954 cuando solo existían 200 casa en ladrillo a través del

decreto Legislativo No. 3640. (Instituto Distrital de Cultura y Turismo, 2004, pág. 17). El

proceso de progreso continúo y Suba se expande desde entonces gracias a la inversión

de agentes privados en vivienda, comercio entre otros, modificando así los entornos

sociales, políticos, económicos, educativos y culturales que anteriormente se percibían

olvidados en la vieja Suba rural.


47

Cuando corría el periodo presidencial del entonces presidente de Colombia Belisario

Betancur entre los años (1982 – 1986), en esta localidad de Suba se empiezan a lotear

unos terrenos que anteriormente pertenecían a los indígenas hacia el occidente de la

localidad, estas nuevas casas de estrato 2 en su mayoría, de 2 o 3 pisos divididas por

etapas y que contaban con los servicios públicos fundamentales, representaron una gran

tranquilidad para las nuevas familias que empezaron a habitar lo que hoy día se conoce

como el barrio Tibabuyes Universal.

Así mismo, dentro de este barrio se encuentra el Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D),

ubicado en La Carrera 128ª 139 – 13, el cual lleva operando por más de 10 años en el

sector al principio con una única sede para atender a más de 1.000 estudiantes de forma

mixta en las jornadas de mañana y tarde contando con los niveles de preescolar,

primaria, básica y media. Aunque a principios del año 2015 se anexan dos nuevas sedes

al colegio lo que incrementaría la cobertura educativa para muchos más jóvenes de la

localidad. Dentro de la sede A del colegio convergen estratos desde el 1 hasta el 4 y

particularidades familiares diversas, también se presentan gran variedad de conflictos

como lo son los robos, las agresiones, brotes de drogadicción, pandillismo, actos de

vandalismo, entre muchos otros, pero para dar solución a estos se cuenta con un comité

de convivencia y el apoyo del programa “HERMES” para la gestión de conflicto escolar

de la cámara de la cámara de comercio de Bogotá.

El grupo escogido para realizar la intervención pedagógica, fue un noveno (902) de la

jornada de la tarde, un curso catalogado por muchos de los profesores y directivas como

uno de los grupos más difíciles y conflictivos de la institución; al interior de este grupo en

el cual en un principio habían 31 estudiantes se vinieron presentando varios cambios lo

que significaría la deserción de 5 estudiantes y la llegada de 2 más para finalizar la

intervención con un total de 28 estudiantes, 20 hombres y 8 mujeres, dentro de los cuales

solamente a una estudiante se le negó la posibilidad de participar en el proceso de la

investigación por decisión de los padres de familia pese a la insistencia del investigador

y algunos profesores más de la institución, dentro del curso hay 7 estudiantes repitentes


48

y pueden ubicarse estudiantes con un rango de edad desde los 14 hasta los 18 años,

cuya mayoría pertenece al estrato 2 y muy pocos al 3.

10.2. Abordando el conflicto desde el manual de convivencia:

Dentro del Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D), se maneja una clasificación trifásica de

los conflictos, en donde están las faltas leves, las faltas graves y las faltas gravísimas;

esto sustentado también por el manual de convivencia en donde pueden identificarse en

primera instancia las faltas leves, que “son aquellas situaciones cuyo comportamiento no

son reiterativos y que no alteran una formación individual y permiten el funcionamiento

normal de la institución.” (Colegio Tibabuyes Universal I.E.D, 2013, pág. 27). Dentro de

estas pueden estar: el descuido en la presentación personal con el uniforme o el aseo,

la impuntualidad a la llegada del colegio o a las clases, fomentar la indisciplina, no

informar al acudiente acerca de las citaciones o reuniones, esconder prendas u objetos

de otras personas, el uso de celulares en el aula, jugar con balones en espacios no

establecidos, arrojar basura al piso, desperdiciar los recursos naturales, acumular tres

retardos al llegar al colegio, vender productos de cualquier índole al interior del colegio y

por último celebrar cumpleaños de forma inadecuada usando para eso harina, huevos,

entre otros. Cabe aclarar que la repetición de tres faltas leves la convierte en falta grave.

En segunda instancia, las faltas graves, son aquellas “actitudes que alteran el normal

funcionamiento y la formación individual y colectiva, perjudica en forma temporal las

labores académicas y la convivencia en la institución.” (Colegio Tibabuyes Universal

I.E.D, 2013, pág. 28). Los causales de falta grave pueden identificarse a razón de: salirse

del colegio sin autorización de un docente o directivo, dar muestras de intolerancia y falta

de respeto hacia alguien más por sus condiciones ideológicas religiosas, resultados

académicos o situación socioeconómica, ingresar a establecimientos comerciales

restringidos para menores portando el uniforme del colegio, ingresar a páginas

pornográficas en los computadores de la institución, agredir verbalmente a compañeros,


49

docentes o directivos, realizar grafitis en los muros de la institución, dañar por

premeditación o descuido la propiedad inmobiliaria de la institución, promover y participar

en agresiones físicas dentro y/o fuera de la institución, deshonestidad manifestada en

engaños o fraudes, fumar y/o tomar bebidas alcohólicas al interior del colegio, promover

noticias falsas que alteren la funcionalidad académica de la institución o que pongan en

tela de juicio su buen nombre, hacer sonar las alarmas sin justificación alguna y por último

realizar necesidades fisiológicas fuera de los espacios establecidos. La repetición de tres

faltas graves registradas en el observador del estudiante es causal de convertir dichas

faltas en una falta gravísima y así mismo se cita al acudiente para ser informado de la

situación.

Finalmente, las faltas gravísimas son catalogadas como la “conducta que altera y atenta

contra la dignidad de la persona y perjudica de forma significativa las actividades

académicas y la convivencia de la institución, así como la formación individual y social.”

(Colegio Tibabuyes Universal I.E.D, 2013, pág. 28). Las faltas gravísimas que son causal

directo de exclusión son: la agresión física con lesiones personales en donde se sustente

por parte de medicina legal y/o fiscalía una incapacidad o sentencia, la comercialización

o la incitación al consumo de sustancias psicoactivas dentro o fuera de la institución, el

vandalismo sobre los bienes públicos, el porte y uso de armas con el fin de agredir a

cualquier miembro de la comunidad educativa, el concierto para delinquir, los delitos

contemplados y juzgados en las leyes Colombianas por un juez de menores, el chantaje

o estafa y la amenaza de muerte con palabras o señas hacia un estudiante, profesor,

directivo o trabajador del colegio. Ante la realización de cualquiera de estas faltas, se

hará citación al acudiente para que responda mediantes los estamentos legales por los

actos cometidos por el alumno(a).

Si se realiza un examen adecuado al manual de convivencia, puede reconocerse que

dentro de este se dan claridades para el debido proceso en caso de la manifestación de

un conflicto en cualquiera de las tres clasificaciones que se le otorga. Inicialmente, el

conocedor del conflicto y los implicados deben establecer una ruta dialógica para dar

solución al mismo, si esta primea ruta no resulta, el programa “HERMES”


50

voluntariamente atiende el caso parar darle solución registrando siempre en un acta o en

el observador los resultados de la intervención, pero cuando el problema es tan grave

que ni los directamente implicados o “HERMES” pueden solucionarlo, se debe informar

a un profesor capacitado e informado para que este de un manejo del conflicto de tipo

pedagógico con el fin de generar un cambio en la conducta del estudiante contemplando

siempre la conciliación pero teniendo presente la gravedad de la falta para que así mismo

sea atendida y sancionada, pero si luego de esta acción de tipo pedagógico el conflicto

se sigue repitiendo, el coordinador encargado debe servir como mediador y conciliador

en la gesta por lograr la resolución del conflicto, pero igualmente registrando y dando a

conocer las sanciones necesarias. Dentro de las muchas posibilidades en la resolución

del conflicto pueden intervenir orientación, el comité de convivencia y por último el rector

quien es el encargado de establecer una matrícula condicional si definitivamente el

estudiante no capta la necesidad de dar solución al conflicto.

Sabiendo que los conflictos estarán presentes en todo momento y lugar, y que así mismo

no pueden eliminarse de la sociedad ni mucho menos de los entornos educativos, de

este debido proceso en la manifestación de un conflicto para lograr su resolución, puede

decirse finalmente que los estudiantes no se sienten cómodos ni mucho menos

reconocidos con las rutas que se contemplan por parte de la institución, pues cuando

estos conflictos quieren resolverse mediante estrategias reglamentadas y prefijadas en

las normas del manual de convivencia, no se presenta como si debería suceder una

adecuada resolución de los conflictos y una reflexión en los directamente implicados. Es

por esto de gran importancia reconocer el valor de cada uno de los estudiantes a la hora

de plantar estrategias innovadoras para lograr la resolución dialógica de los conflictos,

generando reflexiones grupales y comprendiendo los orígenes del conflicto para evitar

así su reproducción en otros espacios.


51

Ilustración 2: Debido proceso ante un conflicto. Manual de convivencia. Pág.31. Colegio Tibabuyes Universal

I.E.D. (2013).


52

10.3. “HERMES” la alternativa de la cámara de comercio de Bogotá:

Teniendo en cuenta que en los colegios públicos de Bogotá para el año 2006, “uno de

cada dos de los estudiantes ha sido robado en su colegio (56%) y uno de cada tres ha

sido objeto de golpes y maltrato físico por parte de sus compañeros en las instalaciones

del colegio (32%). De estos últimos, 4.330 dijeron haber requerido atención médica

después de la agresión, y 2.580 aseguraron que quien los amenazó, portaba un arma.

Respecto a las víctimas, uno de cada dos aceptó haber insultado a un compañero el año

anterior (46%), y uno de cada tres aceptó haber ofendido y golpeado a otro compañero

(32%)” (De Zubiría Samper, 2011, págs. 82 - 86). Además de este estudio realizado por

el DANE y la Universidad de los Andes, varias situaciones más fueron causantes para

que en el año 2009 en la ciudad de Bogotá, a partir de un estudio realizado por la oficina

regional para América Latina y el Caribe de la UNICEF, la CEPAL y la cámara de

comercio de Bogotá, se creará el programa para la gestión del conflicto escolar

“HERMES”, cuyo objetivo principal es “brindar a los miembros de la comunidad educativa

una serie de herramientas pedagógicas para transformar los conflictos, a través del

reencuentro con el diálogo y la concertación, en un ambiente de respeto por el otro y

donde la tolerancia sea una realidad.” (Cámara de Comercio de Bogotá. CEPAL.

UNICEF, 2009, pág. 16). Para lograr este objetivo, “HERMES” trabaja en base a diez

etapas metodológicas:

La primera es el “Diagnóstico preliminar del contexto y relaciones” en donde se hace un

balance general de la institución, sus integrantes, sus capacidades y las estrategias que

pueden ayudar a establecer la mesa de transformación del conflicto en la comunidad

educativa.

La segunda es la “fase de concertación” la cual busca instaurar relaciones cercanas con

las autoridades públicas de educación para poder iniciar labores en los colegios, aquí

también se realiza una entrevista semi-estructurada con los integrantes de la comunidad


53

educativa para conocer las necesidades y las características de estos para luego

reconocer la pertinencia y el sustento de la propuesta.

La tercera es la “base de la selección” aquí se tienen en cuenta los siguientes

requerimientos: que la institución sea pública y que tenga nivel de educación en

secundaria, que sus estudiantes estén entre los 11 y 17 años, pertenecientes a los cursos

de octavo a once y finalmente que la población beneficiaria habite en los estratos

socioeconómicos de 0 a 3.

La cuarta es la “fase de promoción y divulgación” ésta tiene como fin socializar las

estrategias y fundamentos de la propuesta con la comunidad educativa, así como la

eficacia y viabilidad de la misma, una vez se pongan de acuerdo los del equipo de

“HERMES” con la comunidad educativa, se selecciona al grupo de docentes y al grupo

de estudiantes que participarán en la propuesta del programa.

La quinta es la “fase de apreciación de la conflictividad” en ésta se inician los talleres

semi-estructurados hacia los docentes y los estudiantes acompañados de lecturas para

conocer cómo se entiende el conflicto, desde el contexto mismo, aquí se trabaja

buscando niveles de autonomía para transformar las realidades sociales inmediatas de

los conflictos dentro de los espacios escolares.

La sexta es la “fase de formación a docentes” como su nombre lo indica, en este punto

los docentes son capacitados para lograr un auto-reconocimiento de su rol educativo

generando lazos con las realidades de los estudiantes, los avances obtenidos en esta

fase son registrados en los protocolos auto-referenciales.

La séptima es la “fase de formación a estudiantes” en donde se busca obtener jóvenes

líderes en las propuestas para la solución de los conflictos, así mismo estos estudiantes

entrarán en vínculo directo con los discursos de los docentes para establecer rutas para

la solución de los conflictos que sean también acordes y pertinentes a las necesidades

inmediatas de los jóvenes.


54

La octava es la “fase de capacitación en métodos alternos de solución de conflictos

(MASC)” ésta procura una capacitación en masa a los integrantes del programa para

conocer no solo la historia de los métodos para la solución de los conflictos clásicos como

la negociación, el arbitraje y la conciliación; se procura además que se propongan

métodos alternos ligados al contexto mismo de la institución para poder ser desarrollados

en las mesas de gestión del conflicto.

La novena es la “fase de especialización” en ésta se da una capacitación a profundidad

de los integrantes del programa reconociendo las necesidades propias y de la institución,

se selecciona el método para abordar el conflicto y se les entregan las técnicas para el

abordaje de los conflictos, actas de compromiso y la certificación como gestores del

conflicto.

La décima y última es la “fase de continuidad” ésta empieza a dar frutos cuando las

mesas de gestión de conflicto estén en funcionamiento y cuando los gestores estén

capacitados y certificados para formalizar las alianzas con las instancias propias de la

institución educativa para permitir así que el programa avance y se establezca

permanentemente con apoyo constante de la Cámara de Comercio de Bogotá.

Hoy en día “HERMES” trabaja con jóvenes de más de 360 colegios, en 19 localidades

de Bogotá y también opera en 19 municipios aledaños a la capital con lo cual se hace un

balance general de 1´200.000 personas beneficiadas con las labores desempeñadas por

el programa en la gestión y la solución de los conflictos. Nutriendo sus labores a partir

de la inteligencia emocional y las habilidades comunicativas y sociales de los docentes

y estudiantes que se encargan de generar procesos dialógicos y negociados para dar

solución a los conflictos.


55

10.4. Humanizando la enseñanza:

Para hablar sobre la pedagogía dialogante, tiene que reconocerse por un lado el modelo

heteroestructurante de la escuela tradicional en donde se busca desde un enfoque

magistral transferir información de forma rutinaria, repetitiva y con carácter memorístico

con el fin de lograr una claridad marcada en los significados aprendidos a la vez que se

propende por profundizar en la tarea y la práctica del aprendizaje para obtener una buena

disciplina. Y por otro lado, el modelo autoestructurante de la escuela activa, el cual quiere

preparar y formar al sujeto para que actué y piense logrando así un desarrollo abierto a

la posibilidad de aprender cada día más a partir del descubrimiento, la experimentación

y las vivencias, asegurando un bienestar y una felicidad marcada en el proceso de

aprendizaje. Al momento de indagar entre estos dos modelos con el fin de lograr una

interrelación en un modelo interestructurante y dialógico, debe contemplarse la

efectividad en el progreso de los procesos educativos para potenciar la dimensión

socioafectiva como pilar pedagógico basado más en el desarrollo que en el propio

aprendizaje.

Cuando al interior del aula se establecen estos criterios dialógicos entre el estudiante

como sujeto activo y los saberes, debe estar presente el docente en todo momento, pero

para este caso deberá cumplir con el papel de mediador y guía constante durante el

proceso educativo, esto con la intencionalidad de propiciar el desarrollo de los procesos

cognitivos, valorativos y praxiológicos trazados por contextos culturales e históricos,

asegurando de esta manera un desarrollo integral en la educación propia del estudiante

que en este punto a partir del diálogo y el debate con sus pares sociales y el docente es

capaz de juzgar y reconocer lo que valora como importante para su propio desarrollo

educativo.

Este modelo pedagógico dialogante, funciona solo cuando el docente que lo ponga en

práctica desde un inicio se preocupe por reconocer el contexto propio del aula y los

estudiantes que la habitan, cuando identifique además sus fortalezas y sus debilidades


56

así como sus gustos o las situaciones que los afectan a nivel personal para de esta

manera poder generar un vínculo más estrecho entre los mismos estudiantes y los

saberes mediados por el docente, aquí radica la importancia de educar desde el dialogo

constante para de este modo permitir que el estudiantes aflore en sus sentimientos o

emociones y reconozca el espacio del aula como un lugar propio para sí mismo en el

cual se sienta a gusto y reflexione interior o exteriormente sobre lo que aprende

contantemente, alejados de las filas, las tareas, las normas y poniendo el conocimiento

y el saber en un lugar más accesible.

10.5. El cine-foro y la experiencia del cine en la resolución de conflictos

dentro del aula:

Actualmente habitamos una cultura visual y un ejemplo claro de este acontecer puede

hallarse en las películas, que guardan dentro de sí varios aspectos como los culturales,

artísticos, económicos, religiosos, sociales y educativos, y es precisamente este último

el que nos puede dar a entender que dentro del cine, “la percepción es la base de todo

el proceso formativo humano, puesto que lo real es percibido gracias a nuestros sentidos;

luego interviene la imaginación, la cual es necesaria para hacer la interpretación de lo

que fue percibido y por último la memoria, la cual es indispensable para realizar el análisis

y comprensión” (Buitrago Pérez & Camacho Henao, 2008, pág. 31).

Ahora, al proponer el cine como un instrumento pedagógico se puede solventar la crisis

por la cual atraviesa la educación y sus modelos clásicos, que aparte de estar atrasados

al tratar de establecer clases magistrales y unidireccionadas, terminan importunando el

sentido de crítica y reflexión de los estudiantes, cohibiendo también la participación de

estos dentro del espacio formativo del aula. Entonces, el cine como medio de

comunicación de la sociedad, también puede “servir como documento de reflexión y

debate, pero no lo podemos dejar de lado, puesto que se disfruta más de una película

cuanto más aprendemos de ella, cuando nos descubre realidades que no conocíamos o


57

cuando nos da nuevas perspectivas sobre temas más cercanos que creíamos conocer”

(Pérez Vallejo, 2010, pág. 2). He ahí la importancia y la oportuna capacidad del cine

dentro de la educación para idear espacios abiertos e imaginarios fuera del aula, pero

con la ventaja de permanecer dentro de ésta, para construir sentidos críticos a la realidad

a través del dialogo que se establece entre el espectador y la película proporcionada

para alcanzar del fin educativo.

El cine-foro, permite priorizar aspectos culturales de la cotidianidad que son llevados a

la pantalla a través de una historia narrada, que creíble o no, termina por generar en el

espectador un estado de inquietud o nuevo conocimiento y/o aprendizaje significativo

que con el posterior foro se deja en claro y se compartirá con el público concibiendo de

esta manera una enseñanza colectiva desde lo que se ve en la película y lo que se

reflexiona a partir de esta de forma individual o grupal. Así mismo, las películas

proyectadas en el cine-foro pensadas desde el ámbito educativo logran transmitir varias

sensaciones y sentimientos generando un entorno de reflexión constante y critica frente

a lo que se ilustra en la trama de la película, pero para lograr que esta situación se genere

cómodamente, debe tenerse especial cuidado por parte del docente en la película que

será seleccionada para ser proyectada, así mismo, ésta debe exhibirse mediante una

presentación previa, comentando las particularidades en ella para que el estudiante

espectador sepa sobre qué aspectos de la película debe prestar más atención y cuidado

para evitar así la dispersión del grupo.

Dentro de las riquezas y factores propicios en el cine-foro para lograr un acercamiento

educativo a la resolución de conflictos, se debe rescatar que aparte de entretener; las

películas pueden hacer que el espectador se movilice mentalmente para tratar de

comprender lo visto en la película a la vez que se busca identificar una relación parecida

con algún suceso que haya tenido lugar en la realidad y precisamente el hecho de

enfrentar la realidad al cine y viceversa, logra generar un espacio para la concientización

de las problemáticas que afectan la sana convivencia dentro del aula, la familia y la

sociedad en general. Pues afrontar al espectador ante películas en donde se establecen

los conflictos como guía para el desarrollo de la historia audiovisual, permite una


58

familiarización certera con el conflicto y aún más importante, permite que se busquen

estrategias pedagógicas y fiables para evitar la repetición de estos conflictos en la vida

real en cualquier contexto.

10.6. Actores y Protagonistas:

A partir de los sujetos que hicieron parte importante en esta investigación, pueden

identificarse básicamente tres, en donde unos son las familias, otros los profesores junto

a las directivas del colegio y finalmente los estudiantes. Para el caso de las familias,

estas tienen una función bastante importante puesto que estas son las encargadas

directas de generar los primeros procesos de enseñanza y socialización en los

estudiantes y de esta manera si una familia atiende los conflictos de forma inadecuada y

hasta violenta, esta estrategia se va a repetir y reproducir en las propias prácticas del

estudiante, pero si por el contrario el diálogo, la mediación y la conciliación tiene un peso

importante dentro de las acciones que buscan limitar las expresiones del conflicto en las

familias, esto también va a ser rescatado y tomado por el propio estudiante para atender

y manejar sus conflictos y los de los demás, siempre y cuando se presente la

oportunidad.

Ahora y con ánimo de aclarar este aspecto, los profesores y las directivas del Colegio

Tibabuyes Universal (I.E.D), desempeñan constantemente la función de mediadores por

un lado del saber y los conocimientos y por el otro de las prácticas adecuadas para el

logro de una sana convivencia, con el fin de conseguirlo los profesores deben estar

informados frecuentemente sobre las afectaciones no solo del alumno en particular sino

también de su familia y su círculo social para poder tomar la decisión de apropiarse de

una ruta adecuada a la hora de resolver un conflicto en cualquiera de estos entornos si

es que llegase a presentarse. Esta es una particularidad marcada dentro de los docentes

de la institución educativa, pues si bien los estudiantes pueden resolver los conflictos


59

ellos mismos de manera dialógica y aunque exista el recurso del programa “HERMES”

para ayudar en esta labor, el profesorado y las directivas como los orientadores o los

coordinadores siempre buscarán lograr un bienestar convivencial en los estudiantes y

para esto toman cartas en el asunto ambicionando remediar las problemáticas al interior

de la institución queriendo que a partir de esta intencionalidad de la mediación, el dialogo

y la conciliación que el conflicto avance e involucre a más sujetos dentro de su recorrido.

Finalmente los estudiantes como agentes de cambio dentro de las prácticas conflictivas

al interior de la institución, siempre estarán dispuestos a colaborar y servir como

mediadores para evitar la reproducción de los conflictos en cualquier contexto. Pero esta

labor no es tan fácil como se aparenta, pues si un estudiante no se encuentra motivado,

difícilmente intentará poner en práctica cualidades y criterios reflexivos que lleguen a

mitigar la expresión del conflicto. Es por esto tan importante contemplar las estrategias

transversales y como lo afirmó Castro, también, todas las propuestas alternativas y

oficiales que existan pues son útiles y favorecen así como se evidencio en la intervención

realizada con el cine-foro, a una sensibilización consciente en los estudiantes,

disponiéndose a dialogar sobre las temáticas conflictivas, poniéndole la cara a los

problemas existentes, buscándoles soluciones dialógicas y entendiendo que si estos no

son superados se van a dar afectaciones en todo el grupo no solo en la convivencia sino

también en el ámbito académico. (J, Castro. Comunicación pesonal. 15 de Octubre de

2015).


60

11. Conclusiones:

La sistematización realizada, a las experiencias sobre la manifestación del

conflicto dentro de la escuela, así como las alternativas para lograr soluciones que

generen ambientes de paz y buena convivencia en los entornos institucionales de

la propia escuela, pueden dar razón a las premisas que afirman que estos

conflictos provienen del exterior, es decir, parten de los entornos familiares y

sociales que los estudiantes frecuentan para llegar posteriormente a reproducirlos

dentro del aula ante sus compañeros.

Cuando los conflictos quieren resolverse mediante la imposición de reglas y

normas institucionales, no se logra una verdadera resolución de los conflictos, ni

mucho menos una reflexión sobre las faltas cometidas por parte de los

estudiantes, puesto que estos no se sienten identificados con este tipo de

estamentos impositivos.

Los conflictos no pueden erradicarse o suprimirse completamente de la sociedad

ni de los entornos educativos, siempre van a estar presentes en todo momento,

pero estos pueden evidenciarse en positivo cuando los mismos estudiantes se

apersonan de su función como gestores o mediadores del conflicto, llegando

incluso a comprender sus orígenes. Esto se logra gracias a la labor desempeñada

por docentes y administrativos educativos que quieran poner en marcha

estrategias pedagógicas como la planteada por este cine-foro.

Dentro de las alternativas para el tratamiento de los conflictos al interior de los

colegios, se encuentra el “programa para la gestión del conflicto escolar

“HERMES” impulsado por la Cámara de Comercio de Bogotá, el cual, aunque

brinda herramientas a los jóvenes para la solución y la mediación alternativa de

los conflictos escolares, se centra únicamente en la capacitación de un grupo de


61

jóvenes y docentes previamente seleccionados, para que sean estos los

encargados de abanderar la labor del programa “HERMES” en toda la comunidad

educativa. Pero la función del programa se queda corta, pues al no ser un proyecto

institucional en el que de alguna manera puedan intervenir todos los estudiantes,

algunos llegan a ratificar que “HERMES” ni siquiera se preocupa verdaderamente

por hacer una labor integral para la resolución de conflictos en toda la comunidad

educativa.

Las estrategias transversales para lograr la obtención de una sana convivencia

en los entornos educativos en varias ocasiones son dejadas a un lado, por

dimensionarse como cargas adicionales, innecesarias y difíciles para los

educadores, pero cuando estas labores de transformación, son generadas por

parte de los mismos estudiantes teniendo como medidor un educador capacitado

y responsable, los resultados pueden relucir e incluso pueden llegar a

reproducirse estas prácticas de mediación, conciliación y dialogo en contextos y

poblaciones diferentes; obteniendo con esto, una sana convivencia dentro de las

instituciones escolares que quieran comprometerse a buscar alternativas

pedagógicas para la resolución de los conflictos.

Partiendo de los postulados de la pedagogía dialogante, se pudieron identificar y

favorecer los procesos del desarrollo integral de los estudiantes, así como sus

capacidades cognitivas, valorativas y praxiológicas, a la hora de ampliar su

margen autónomo de participación activa; paralelamente, la reflexión, apoyada

por las argumentaciones estructuradas y la necesidad constante por relacionarse

con los distintos pares sociales dentro del aula, en cada una de las dinámicas del

cine-foro, permitieron obtener como resultado final, un ambiente de sana

convivencia dentro del entorno escolar del grupo de estudiantes.


62

La importancia del lenguaje cinematográfico dentro de la aplicación del cine-foro

en la resolución de conflictos, radica en la capacidad de éste por captar el interés

y la atención de los estudiantes en las películas seleccionadas, consiguiendo con

esto, pasar de un mero entretenimiento a la tarea de analizar críticamente las

películas y su contenido narrativo; correlativamente a la anterior tarea, se crea un

vínculo personal y dialógico entre el espectador y los sucesos de la película al

momento de reflexionar e introducir los eventos ficticios de ésta a la vida real. Esto

logra generar así mismo, una ruta alterna hacia la enseñanza y el aprendizaje

sobre los conflictos y su resolución, focalizados en criterios valorativos en donde

el estudiante aprende, interactúa y reflexiona sobre lo que le sucede en su diario

vivir de una forma más consiente.

Todas las películas seleccionadas en la unidad didáctica del cine-foro, buscaban

inquietar al estudiante al momento de enfrentarlo a un contenido narrativo,

pensado en una situación particular, en donde el conflicto y la manera de

abordarlo, posicionaban al estudiante en un acto de reflexión en el cual podía

pensarse e imaginarse en una situación similar para llegar a la resolución de cada

uno de los conflictos evidenciados en las películas en contexto con la vida real.

Así mismo, cada película mantenía una temática diferente para cada conflicto y

aunque con la gran mayoría de películas se captó la atención y la concentración

de los estudiantes, debe tenerse especial cuidado con aquellas que se encuentran

habladas en castellano Europeo, pues este acento al escucharse tan difuso al

oído termina desviando por momentos la atención del espectador.

Cada uno de los talleres implementados con el cine-foro, permitieron en primera

instancia incrementar la participación y la relación comunicativa y asertiva de los

estudiantes, así como un desarrollo de habilidades especiales para resolver

problemas recurriendo principalmente a lógicas grupales, trabajo colaborativo e

intervenciones de crítica constructiva, las cuales dieron paso a generar unos


63

ambientes de unión y reconocimiento de uno mismo y del otro dentro del grupo; y

al idealizar finalmente la premisa de dejar de ver las actividades como medios

para generar calificaciones, se pudo visibilizar la posibilidad de alcanzar las metas

y los objetivos propuestos por cada dinámica de una forma voluntaria y más

dialógica; pues aunque se vio resistencia en un principio para participar en las

actividades y dinámicas grupales por parte de los estudiantes, desde el dialogo y

la motivación, se pudo apreciar un cambio favorable generalizado en los jóvenes

con respecto a la manera por la cual se preocupaban finalmente por completar a

tiempo las guías propuestas por el profesor y ser escuchados por sus compañeros

en las sesiones de foro en mesa redonda posteriores a las proyecciones de las

películas elegidas para trabajar en el aula.

Los productos audiovisuales realizados por los estudiantes, permitieron

finalmente que se generaran procesos de unión, cooperación y concertación

propositiva dentro del grupo al momento de su elaboración, por el hecho mismo

de que cada uno de los estudiantes brindó aportes e ideas desde sus

conocimientos en torno a los conflictos y su resolución, recurriendo al diálogo y al

debate para visibilizar la posibilidad de estructurar una idea que tuviera acogida

en cada uno de los grupos de trabajo; pero así mismo, el uso voluntario de

recursos multimedia y/o tecnologías de la información, la comunicación y la

autonomía evidenciada a la hora de reunirse para la realización de las historias,

los guiones y las tomas de cada una de las grabaciones, dejaron en claro que a

los estudiantes efectivamente les gusta desarrollar actividades educativas

siempre y cuando se encuentren motivados con estas.

Los estudiantes estarán dispuestos a participar en las propuestas pedagógicas

que traten de mejorar la convivencia dentro del entorno que ellos habitan, pero

para que esta labor no encuentre traspiés, debe pensarse siempre en la manera

más atractiva para trabajar con el estudiante (teniendo en cuenta lo que le atrae y


64

lo que no), para así mismo lograr que este se encuentre en la capacidad para

reflexionar sobre sus actos y las repercusiones que estos pueden tener en el otro.

Las familias tienen la importante labor de trabajar constantemente en la resolución

dialógica de los conflictos para lograr una reproducción de estas prácticas dentro

de las instituciones escolares por parte de los estudiantes, y aunque esto no

sucede constantemente en todas las familias, no es correcto entonces pensar que

el estudiante y sus actos son únicamente responsabilidad del educador.

El educador, tiene una gran responsabilidad frente a sus estudiantes y la sociedad

en general, pero la labor que desempeña también debe verse apoyada por el

compromiso y la intervención del Estado con programas sociales y comunitarios

y la coparticipación de las familias, que permitan obtener desde los procesos de

socialización primaria del individuo una sana convivencia, que en última instancia,

podrá aplicarse en las escuelas y reducir en alguna medida la reproducción de los

conflictos al interior del entorno institucional escolar.


65

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69

13. Anexos:

13.1. Carta dirigida al colegio:

Ilustración 3: Carta dirigida al colegio. Comunicación personal. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Marzo 11 del 2015.


70

13.2. Formato de consentimiento informado:

Mi nombre es Bryan Ferney Castillo Carrillo. Soy estudiante e investigador adscrito a la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá, y coordino el proyecto:

“Resolución de conflictos en el aula: El cine-foro como herramienta pedagógica transversal en el

Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D).” Este es un trabajo de investigación pedagógica en el cual

se quiere analizar desde la mirada de los estudiantes, las familias y las directivas del Colegio

Tibabuyes Universal, el desarrollo de los conflictos dentro del aula para su posterior resolución.

Además, este trabajo de indagación, que será realizado a partir del segundo semestre del año

2015 estará apoyado por la realización de un cine-foro, dinámicas grupales, guías, debates y

conversaciones informales; fomentando de esta manera en los estudiantes ambientes de

reconocimiento del otro, tolerancia, respeto y apoyo hacia sus compañeros en el aula.

Si usted desea voluntariamente que su hijo(a) participe en esta investigación, lo que se espera

de su parte es que usted apoye el proceso que desarrollará su hijo(a) en la investigación,

compartiendo libremente si usted quiere sugerencias, conocimientos y experiencias que puedan

nutrir aún más esta investigación.

Para poder proteger la confidencialidad y el anonimato de su hijo(a), este estudio no utilizará los

nombres reales de los participantes. Toda la información que sea recogida será tomada de forma

confidencial. Además cabe aclarar que no existirá ningún riesgo para usted o su hijo(a) en el

desarrollo de esta investigación.

Los resultados finales de esta investigación, serán discutidos en una documentación académica

en la cual no se mencionaran nombres o detalles que lo identifique a usted o su hijo(a) si usted

así lo desea. Si le interesa obtener una copia de la investigación una vez finalizada, me puede

contactar y con gusto se la enviaré.

Si tiene alguna pregunta o comentario con respecto al desarrollo de esta investigación, me puede

llamar en Bogotá al teléfono: 320 844 65 90 o enviarme un e-mail al correo:

[email protected].

Consentimiento: He leído y entendido la información que el investigador me ha otorgado

anteriormente. Estoy de acuerdo en aceptar que mi hijo(a) haga parte de esta investigación para

la reducción de conflictos dentro del aula.

Nombre del padre o acudiente:

Firma del padre o acudiente:

Nombre del estudiante:

Firma del estudiante:


71

13.3. Unidad didáctica:

Asignaturas: Todas las impartidas a un grupo de estudiantes de noveno.

Tema: Aportes del cine-foro para la resolución de conflictos en el aula.

Objetivo general:

Generar ambientes pedagógicos que propicien a la formación de una actitud crítica, analítica e

interpretativa, que permitan comprender a su vez el presente sociocultural y conflictual de la

sociedad Colombiana y global apuntando a la transformación positiva del estudiante en su

entorno y sus relaciones interpersonales para solucionar conflictos.

Objetivos específicos:

Promover en los estudiantes y la comunidad educativa el desarrollo de procesos de

resolución de conflictos a través de la formación de una actitud crítica y de participación

constante que permita la toma posturas y compromisos personales.

Generar una transformación en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula a partir

del fortalecimiento de procesos educativos innovadores que sean acordes a las

necesidades de los estudiantes.

Favorecer las habilidades intelectivas de los educandos de tal modo que puedan

reconocer en la interacción permanente con los demás, sus avances y limitaciones en la

pugna por lograr ambientes sanos dentro y fuera del aula.

Justificación:

A partir de las experiencias obtenidas en el campo de la formación docente en el área de la

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, se ha venido reconociendo

una falencia la cual tiene que ver con la falta de acercamiento optimo hacia centros de educación


72

para el reconocimiento de las problemáticas y las dinámicas que se presentan en el contexto de

la actual educación Colombiana.

Con ayuda de la observación pedagógica y la acción participativa que se pretende desarrollar en

el Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D), lo que se quiere lograr es un primer acercamiento a las

funciones que cumplen la institución, los profesores y el programa para la gestión del conflicto

escolar “HERMES” dentro de las prácticas propias para la resolución de conflictos dentro del

aula; con estos procesos de investigación educativa se quieren reconocer a su vez las

dificultades, las problemáticas, las incoherencias y los aciertos que se presentan dentro del

contexto del aula de clase para lograr la solución de los conflictos y obtener ambientes sanos en

la institución, liderados por las acciones proyectivas de los estudiantes. Esta unidad didáctica

pretende brindar unos aportes significativos a la institución y a las asignaturas vistas por los

estudiantes, generando una alternativa educativa que proyecte clases más dinámicas y

atractivas, puesto que es conocido en los entornos educativos que los estudiantes responden

más efectivamente frente a las actividades que se trabajan fuera de los marcos establecidos.

Estrategias pedagógicas:

El curso se desarrollará inicialmente bajo la forma de un seminario, en el cual se realizará una

exposición de la categoría de resolución de conflictos en el aula y el lenguaje cinematográfico.

Además se comentarán las actividades a seguir y el trabajo se complementará con el

seguimiento de los ejes temáticos.

Posteriormente la dinámica de la clase misma y del curso se enfatizará en la construcción de un

cine-foro con los estudiantes en donde se tratarán temáticas ligadas a los conflictos mismos y

cómo se presentan estos en la sociedad. Esta metodología implica la participación activa de los

estudiantes para conseguir una construcción colectiva de conocimiento. Por ello se realizarán

breves guías de síntesis y análisis de las películas, soportadas por dinámicas grupales, debates,

exposiciones, mesas redondas y la participación constantes de los estudiantes y el docente para

propiciar un trabajo final de argumentación y crítica constructiva enmarcada en un producto

audiovisual que resuma los conocimientos de resolución de conflictos adquiridos a lo largo del

curso.

Criterios de evaluación:

Participación en talleres, dinámicas grupales y guías de trabajo en clase: 35%

Asistencia a clase: 25%

Realización y exposición del producto audiovisual: 25%

Autoevaluación: 15%


73

Actividades especiales de nivelación:

Presentación y aprobación de talleres y guías hechas durante el curso.

Cronograma de actividades:

Tabla 2: Cronograma de actividades.

Elaboración propia, (2015)

EJE TEMÁTICO ACTIVIDADES O ESTRATEGIAS TEMPORALIDAD

INTRODUCTORIO

Presentación de la propuesta, actividades

a seguir y reconocimiento de la población

estudiantil.

2 horas de clase.

CONCEPTUAL Exposición categoría “Resolución de

conflictos” y “cine-foro”

4 horas de clase.

CINE-FORO

Realización de diez sesiones del cine-foro

en donde cada película trabajará en una

línea diferente soportada en guías de

trabajo y talleres.

2 horas de clase por

sesión.

PROCEDIMENTAL Realización de un producto audiovisual de

libre elección grupal que resuma lo

aprendido a lo largo del curso.

30 días extra clase.

COMUNICACIONAL Socialización de resultados del producto

audiovisual realizado por los estudiantes.

2 horas de clase.


74

PRIMERA SESIÓN:

TEMA:

Presentación inicial del proyecto y ¿Qué se va a hacer?

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:

Realizar un acercamiento óptimo a la población de estudiantes con la cual se va a trabajar y

poder sentar una base sólida de conocimientos en torno a la resolución de conflictos en el aula

y la metodología del proyecto del cine-foro.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS:

Entablar una relación directa de saberes entre los actores dentro del aula.

Identificar las potencialidades y falencias de algunos estudiantes.

Generar procesos de debate, participación por parte de los estudiantes.

Disponer de habilidades sociales para relacionarse y trabajar en equipo.

MATERIAL REQUERIDO: Televisor con entrada HDMI.

Presentación digital sobre la intencionalidad del proyecto.

Hoja de papel blanco y esfero negro.

Ilustración 4: Presentación "Resolución de conflictos". Elaboración propia, (2015). Fuente:

https://prezi.com/jzyweks8gyct/resolucion-de-conflictos/


75

PROCESO:

El profesor iniciará la clase organizando una mesa redonda para que todos en el aula puedan

mirarse de frente; posteriormente se presentará y pedirá a los estudiantes que también se

presenten complementando la información comentando cuantos años tienen y qué actividades

les gusta hacer. Finalizado este primer acercamiento, el profesor mediante una presentación

digital, explicará a los estudiantes en qué consiste el proyecto qué se va a realizar a lo largo del

curso y bajo qué metodologías va a funcionar el cine-foro con la temática de la resolución de

conflictos. Preguntará por último si hay dudas o inquietudes con respecto a lo explicado y se

dispondrá a resolver dichas incógnitas.

En la segunda parte de esta sesión el profesor preguntará a los estudiantes si conocen su manual

de convivencia y si han visto en este algunos apartados sobre los conflictos en el aula y cómo

resolverlos o si conocen por el contrario sobre el programa para la gestión del conflicto escolar

“HERMES”. Si la respuesta es asertiva, es decir, si los estudiantes conocen algunos apartados

del manual de convivencia o la funcionalidad de “HERMES”, se dispondrá a socializar

brevemente las respuestas entre todos; pero si la pregunta no encuentra respuesta, el profesor

recomendará a los estudiantes que lean el manual de convivencia y se informen acerca de las

labores desempeñadas por “HERMES” en el colegio. Por último, el profesor, realizará una

dinámica grupal encaminada a ponerse en el lugar del otro. Inicialmente pedirá a los estudiantes

que saquen un esfero de color negro luego a cada estudiante se le entregará una hoja en blanco.

En esta medida, cada estudiante en forma individual va a realizar un dibujo de sí mismo a la vez

que va a escribir alrededor de este dibujo varias características que lo describan. Una vez

finalizada la tarea, van a voltear las hojas sobre su puesto a la espera de que el profesor pase

recogiendo las hojas para que las reparta al azar entre los estudiantes teniendo cuidado de no

entregar la misma hoja al estudiante que dibujo sobre ella. Luego, cada estudiante va a analizar

el dibujo con las descripciones para tratar de ubicar dentro del grupo a la persona que se dibujó

y se describió así misma. Se elaborarán las conclusiones y reflexiones de la dinámica

enfocándolas desde la importancia de la comunicación dentro del grupo y el reconocimiento del

otro. Por tratarse de un grupo compuesto por menores de edad, el profesor al finalizar la clase,

entregará a los estudiantes las respectivas autorizaciones, o formatos de consentimiento para

que los padres firmen si están de acuerdo o no con que sus hijos participen en el cine-foro y en

el proyecto de resolución de conflictos en el aula.

HABILIDADES:

Participación, debate, socialización de ideas y comunicación entre el grupo.

RESULTADOS ESPERADOS:

Se espera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades participativas e inicien un

acercamiento en torno a la temática de la resolución de conflictos dentro del aula, también se

quiere que se propicien procesos de comunicación y dialogo entre saberes, ideas y percepciones

del entorno.


76

SEGUNDA SESIÓN:

TEMA:

¿Qué es la resolución de conflictos?


Poder generar en los estudiantes un nuevo conocimiento acerca de la resolución de conflictos

dentro del aula, cómo se presentan dichos conflictos en el colegio y cómo generar actitudes

proactivas para resolverlos.


Reconocer el conflicto como inherente a los sujetos sociales.

Identificar la metodología de la resolución de conflictos dentro del aula.

Generar procesos de debate y participación por parte de los estudiantes.

MATERIAL REQUERIDO:

Televisor con entrada HDMI.

Presentación digital sobre la categoría de conflicto.

Tablero de pared.

Hoja de papel blanca y esfero negro.

Ilustración 5: Presentación "El conflicto y su resolución". Elaboración propia, (2015). Fuente:

https://prezi.com/jo1zzg0_pene/el-conflicto-y-su-resolucion/


77

PROCESO:

Esta sesión abarcará la categoría de conflicto y la resolución de los conflictos dentro el aula, por

lo cual, el profesor desde el principio organizará al grupo nuevamente en mesa redonda y

proyectará la presentación para todos los estudiantes, resolviendo inquietudes y realizando

preguntas a la audiencia para incentivar desde el principio a la participación y poder generar

nuevos conocimientos en torno al conflicto y las herramientas para resolverlos.

Finalizada esta presentación, el profesor a partir de una nueva dinámica grupal pondrá a prueba

a los estudiantes para que reflejen los conocimientos que acabaron de adquirir para compartirlos

con sus compañeros y así se genere un ambiente de socialización y dialogo entre saberes. La

actividad inicia cuando el profesor reparte a los estudiantes la hoja en blanco y pide que saquen

un esfero de color negro con el cual deberán escribir brevemente un conflicto que se hubiese

presentado en el aula y el cual no haya tenido solución, una vez que todos los estudiantes tengan

lista la primera parte de la dinámica, el profesor pedirá que empiecen a rotar las hojas entre ellos

mismos para pausar la rotación en un punto al azar, la siguiente instrucción se basará en pedir

a los estudiantes que lean atentamente el caso conflictual que tienen en las manos y que luego

de pensar y reflexionar con apoyo de lo evidenciado en la presentación traten de postular una

posible solución a dicho conflicto. Finalmente, mediante un debate ordenado y mediado por el

profesor cada estudiante comentara el conflicto que escribió su compañero y la solución que se

propuso, elaborando las conclusiones y las reflexiones pertinentes. Finalizada la dinámica y la

sesión, el profesor pedirá a los estudiantes que le hagan llegar las autorizaciones que se

entregaron en la sesión anterior.

HABILIDADES:

Participación, debate, socialización de ideas y procesos autónomos de resolución de conflictos.


Se espera que los estudiantes puedan captar los contenidos de la categoría de conflicto y la

capacidad para solucionarlos dialógicamente, además se pretende que los estudiantes se

puedan organizar y proyecten esta organización en un debate eficiente para que se compartan

ideas, diferencias y similitudes en cuanto a una idea global de los conflictos dentro del aula.


78

TERCERA SESIÓN:

TEMA:

¿Qué es un cine-foro?


Poder generar en los estudiantes un nuevo conocimiento acerca de cómo se da la consolidación

y formación de un cine-foro para ponerlo en práctica con los estudiantes.


Reconocer la importancia del cine en la educación.

Apropiación en los estudiantes de un lenguaje cinematográfico.

Ver al cine-foro como una herramienta pedagógica eficiente.

Evidenciar el vínculo del cine-foro con la resolución de conflictos en el aula.

Generar procesos de debate y participación por parte de los estudiantes.

MATERIAL REQUERIDO:


Presentación digital sobre la categoría de lenguaje digital y el cine-foro.

Tablero de pared.

Cinta de enmascarar.

Ilustración 6: Presentación "El cine-foro". Elaboración propia, (2015).Fuente: https://prezi.com/eml1u_h5-

hl0/el-cine-foro/


79

PROCESO:

En esta sesión se abordará la categoría del cine-foro y el lenguaje cinematográfico, por ende el

profesor en primera instancia organizará al grupo en mesa redonda para poder proyectar a toda

la audiencia una presentación que maneje la categoría del cine-foro y la importancia de este en

el aula como recurso o herramienta pedagógica, igualmente se traerá a colación el lenguaje

cinematográfico y cómo se pueden realizar proyectos audiovisuales a pequeña escala. Todo

esto estará enmarcado en la finalidad de ligar al cine-foro que se quiere realizar con los conflictos

que se presentan dentro del aula. Junto con la presentación el profesor ira resolviendo dudas e

inquietudes entre los estudiantes para que no queden ideas o temáticas inconclusas al momento

de poner en marcha el cine-foro.

Culminada esta primera parte de la sesión, el profesor mediante una dinámica grupal, pedirá a

los estudiantes que se organicen en pequeños grupos de máximo quince estudiantes y luego de

delimitar en el piso con la cinta de enmascarar un pequeño cuadro en el cual apenas si caben,

pedirá a los grupos que traten de idear la forma de permanecer dentro del cuadro durante al

menos un minuto; esto con la intencionalidad de potenciar en los estudiantes las habilidades para

trabajar en equipo y resolver problemáticas a la vez que se divierten.

Finalmente el profesor socializará la intención de la dinámica y hará ver a los estudiantes la

importancia de la comunicación y el trabajo en equipo para poder solucionar problemas sencillos

que llevados más allá de la dinámica, podrán ser los primeros pasos para poder generar

estudiantes consientes de los conflictos y con capacidad para analizar, reflexionar y solucionar

conflictos mediante el diálogo y la cooperación.

HABILIDADES:

Participación, debate, socialización de ideas y resolución de problemas a partir de la

comunicación y el dialogo.


Se espera que los estudiantes puedan captar los contenidos de la categoría de cine-foro y la

importancia de ésta dentro del aula de clase como una herramienta pedagógica trasversal y

atractiva en todo momento, además se espera que los estudiantes reconozcan la importancia de

tratar la temática de la resolución de conflictos dentro del aula con ayuda del cine-foro.


80

CUARTA SESIÓN:

TEMA:

Cine-foro: Primera proyección “Buda exploto por vergüenza”. (Makhmalbaf, 2007)


Poder generar un acercamiento a otras culturas y a cómo estas visibilizan la educación y el

acceso a ésta, pretendiendo también lograr una oportunidad para reflexionar sobre el conflicto

social del derecho a la educación.


Sentar una crítica constructiva ligada a la violación del derecho a la educación.

Identificar las características de otras culturas y la coyuntura histórica.

Familiarizarse con el uso de medios digitales.

Generar proceso de debate y participación por parte de los estudiantes.

MATERIAL REQUERIDO:

Televisor con entrada HDMI o reproductor DVD.

Película “Buda exploto por vergüenza”.

Guía de trabajo sobre el derecho a la educación proporcionada por el profesor.

Ilustración 7: Infografía "Buda explotó por vergüenza". Elaboración propia, (2015).


81

PROCESO:

El profesor inicia la clase mostrando una infografía de la película “Buda exploto por vergüenza”

mientras comenta a su vez la ficha técnica de la película y la coyuntura en la que se desarrolla

la misma. Esta película tiene una duración aproximada de 81 minutos, así que una vez finalizada

la película, el profesor organizará a los estudiantes para que realicen el taller sobre la película y

el conflicto del derecho a la educación evidenciado en la misma, en la guía de trabajo deberán

realizar un listado de los conflictos evidenciados en la historia de la película para luego

socializarlos en grupo. Una vez culminado el proceso de resolver la guía, el profesor da la

propuesta para que los estudiantes se organicen a partir de una mesa redonda y él mismo dará

la partida para que inicie el foro proyectando, enseñanzas, dudas, conocimientos nuevos y

posiciones críticas frente a la temática del derecho a la educación y el acceso a ésta.

El foro tendrá una duración extendida hasta que culmine la clase y a partir de este se busca que

el estudiante genere una posición autónoma dentro del aula de clase puesto que a partir de la

organización del foro estos estarán en capacidad de ser partícipes directos dentro de la formación

educativa y la confrontación de los conflictos dentro y fuera del aula. Así mismo a partir del foro

se pueden referenciar dentro de los estudiantes posturas críticas y posicionamientos

diversificados en torno al tema tratado y la importancia que tiene este dentro de las nuevas

dinámicas sociales de la educación Colombiana. Una vez dado por finalizado el foro, el profesor

pedirá a sus estudiantes que le hagan llegar cada uno la guía de trabajo de la película que este

había repartido cuando culmino la película.

HABILIDADES:

Interpretación de video, participación, debate, socialización y adquisición de nuevos

conocimientos en torno al conflicto del derecho a la educación.


Se espera que los estudiantes puedan captar las características desarrolladas dentro de una

cultura distinta, y más allá de esto, se pretende que puedan reflexionar y comprender la

importancia de postular contenidos críticos frente al acceso de la educación, la pobreza, la

guerra, la violencia de género y diversos conflictos ilustrados a partir de esta película. Para poder

de esta manera inclinarse hacia la tendencia de solucionar conflictos de esta índole.


82

QUINTA SESIÓN:

TEMA:

Cine-foro: Segunda proyección “Klass”. (Raag, 2007)


Indagar a fondo sobre la grave problemática que representa el acoso escolar o “Bullying” al

interior de las aulas de clase, pretendiendo lograr una sensibilización y una postura crítica para

que este acto se reflexione y se eviten muestras similares a estos conflictos entre los estudiantes.


Sentar una crítica constructiva ligada al acoso escolar o “Bullying”.

Identificar las características y posibles consecuencias de actos de acoso escolar.



MATERIAL REQUERIDO:


Película “Klass”.

Guía de trabajo sobre el acoso escolar proporcionada por el profesor.

Ilustración 8: Infografía "Klass". Elaboración propia, (2015).


83

PROCESO:

El profesor inicia la clase mostrando una infografía de la película “Klass” contando en que hechos

reales está basada la misma y complementando la información con la ficha técnica de la película.

Por el hecho de que la película tiene una duración aproximada de 98 minutos, rápidamente se

dispone el salón para que los estudiantes puedan resolver con tranquilidad las preguntas

formuladas en la guía de trabajo de la película, resaltando el conflicto del acoso escolar. Como

es costumbre en este foro, se organizará el grupo en mesa redonda y el profesor guiara el

proceso de debate propendiendo por resolver dudas y dando particular importancia a los

conocimientos nuevos y posiciones críticas frente al conflicto del acoso escolar y cómo este se

puede evitar en las aulas de clase.

El foro terminará con la culminación de la clase y a partir de este, se quiere que el estudiante

pueda reflexionar sobre la película y los acontecimientos en ésta; comparándolos con el actuar

propio dentro del aula con respecto a sus compañeros. Así mismo y con ayuda del foro los

estudiantes estarán en capacidad de no solo reflexionar, sino de tomar compromisos y acciones

asertivas entro del aula para que se puedan establecer ambientes sanos dentro de la misma

evitando con esto que se propaguen actos de acoso escolar no solo dentro del aula sino

replicando estos nuevos conocimientos con compañeros de otros cursos y en familia para poder

resaltar la importancia de la comunicación dentro de todo este debate del acoso escolar o

“Bullying”. Una vez haya terminado el foro, el profesor pedirá a sus estudiantes que le hagan

llegar cada uno la guía de trabajo de la película que este había repartido recién terminaba la

película.

HABILIDADES:


conocimientos en torno al conflicto del acoso escolar o “Bullying”.

RESULTADOS ESPERADOS: Se espera que a partir de ver y debatir sobre la película, los estudiantes puedan captar las

características propias del acoso escolar y cómo este se manifiesta para que posteriormente se

genere la reflexión y la crítica al tema, comprendiendo así la importancia de mantener ambientes

sanos de convivencia dentro del aula para evitar que el conflicto mismo acabe por destruir las

relaciones entre pares dentro del entorno educativo.


84

SEXTA SESIÓN:

TEMA:

Cine-foro: Tercera proyección “Réquiem por un sueño”. (Aronofsky, 2000)


Generar un entorno de reflexión acerca del conflicto dado en el consumo y la adicción a las

drogas (legales o ilegales) y cómo estas prácticas pueden alterar negativamente no solo la salud,

sino también las relaciones interpersonales del individuo.


Sentar una crítica constructiva ligada al consumo de drogas.

Identificar las consecuencias que se generan luego del consumo de drogas.

Analizar cómo el consumo de drogas altera las relaciones sociales de los individuos

consumidores.



MATERIAL REQUERIDO:


Película “Réquiem por un sueño”.

Guía de trabajo sobre el consumo de drogas.

Ilustración 9: Infografía "Réquiem por un sueño". Elaboración propia, (2015).


85

PROCESO:

La clase inicia cuando el profesor a partir de una infografía de la película “Réquiem por un sueño”

comenta la ficha técnica de la película y advierte sobre el contenido fílmico de ésta. La película

tiene una duración aproximada de 97 minutos, por lo tanto una vez finalizada la proyección de la

película, se organizará el salón para que los estudiantes en grupos de máximo 6 integrantes

puedan resolver con tranquilidad la guía de trabajo de la película resaltando el conflicto del

consumo de drogas, la cual consta en realizar una corta exposición ante todo el salón sobre los

efectos, particularidades y riesgos que pueden darse al consumir diferentes tipos de drogas como

el alcohol, el tabaco, los inhalantes, la marihuana y los medicamentos de prescripción. El foro se

organizará en mesa redonda y con el profesor como guía de la actividad de debate, se dará inicio

a resolver dudas, intercambiar ideas, sentar posiciones críticas, comentar aspectos destacados

de la película y cómo se evidencia este conflicto en el ámbito escolar a partir de ejemplos y

anécdotas.

Una vez termine la clase, se dará por terminado el foro y a partir de este, se quiere que el

estudiante pueda reflexionar sobre la película y los contenidos de ésta; reconociendo a su vez la

importancia de tratar el tema del consumo de drogas abiertamente para que se eviten episodios

de desinformación en torno a este conflicto. Con ayuda de este foro se quiere que los estudiantes

no solamente reflexionen internamente estas problemáticas del consumo de drogas, sino que

además puedan compartir estos conocimientos con otras personas para generar una cadena de

información que alerte sobre las posibles consecuencias a la que se puede llegar si no se toma

control sobre el consumo de drogas, la postura crítica de este conflicto puede ser compartida en

otros entornos fuera del aula para que la comunicación y el dialogo se conviertan en herramientas

eficientes para que se socialice y se informe sobre el riesgo que se encuentra detrás del consumo

de drogas legales o ilegales. Una vez se dé por terminado el foro el profesor pedirá que le hagan

llegar las guías de trabajo que repartió en un principio.

HABILIDADES:


conocimientos en torno al conflicto del consumo de drogas”.


Se espera que a partir de ver y debatir sobre la película, los estudiantes puedan captar las

características propias del consumo y la adicción a las drogas para que se puedan manifestar

abiertamente sobre las problemáticas del este suceso tan evidente en la sociedad actual, así

mismo y aún más importante se quiere que a partir de la reflexión se genere una concientización

sobre los riegos del consumo de drogas.


86

SEPTIMA SESIÓN:

TEMA:

Cine-foro: Cuarta proyección “Mentes peligrosas”. (Smith, 1995)


Acercar a los estudiantes a un entorno de reflexión acerca de cómo se constituyen las pandillas

juveniles dentro de las escuelas y cómo estas a su vez representa un enorme conflicto el cual

puede solucionarse mediante el diálogo y la iniciativa efectiva de los solucionadores de conflictos.


Sentar una crítica constructiva sobre las pandillas juveniles.

Identificar qué factores son desencadenantes para que se constituyan pandillas dentro

del aula.

Analizar qué estrategias propositivas podrían mitigar la formación de pandillas juveniles.



MATERIAL REQUERIDO:


Película “Mentes peligrosas”.

Guía de trabajo sobre pandillas juveniles en las escuelas.

Ilustración 10: Infografía "Mentes peligrosas". Elaboración propia, (2015).


87

PROCESO:

El profesor dará inicio a la clase mostrando la infografía de la película “Mentes peligrosas”,

complementando la información hablando sobre la ficha técnica de la misma. La película tiene

una duración aproximada de 96 minutos, por lo tanto una vez finalice ésta, el profesor organizará

a los estudiantes en 3 grandes grupos para repartir las guías de trabajo enfocadas desde el

conflicto de las pandillas juveniles al interior de las escuelas, la actividad central llamada “una

sola palabra” busca que los estudiantes puedan organizar esta misma frase a partir de catorce

de letras entregadas en desorden para que luego de resolver la frase puedan generar una

reflexión grupal acerca de la película y la temática de las pandillas juveniles empleando para esto

una sola palabra que resuma el impacto de la misma película. Posteriormente y una vez los

estudiantes finalicen la guía de trabajo se dará inicio al foro el cual será organizado en mesa

redonda, guiado principalmente por el profesor, quien estará en capacidad de dirigir la palabra y

organizar los comentarios para que surjan conocimientos nuevos ideas criticas propositivas y se

resuelvan inquietudes acerca de la temática.

El foro se dará por terminado cuando se termine también la clase. Pero lo que se quiere a partir

de este, es que los estudiantes puedan identificar bajo qué características sociales se constituyen

las pandillas al interior de la escuela y cómo estas puedan alterar negativamente los entornos de

educación en cuando a las relaciones de convivencia. Una vez identificado este conflicto se

pretende que con las reflexiones y las discusiones generadas en el foro se puedan establecer

marcos de convivencia para evitar unirse a estos grupos. Pero así mismo se quiere que el dialogo

sea una herramienta eficiente para que a la hora de generar denuncias acerca de la conformación

este tipo de comportamientos conflictivos, los profesores y directivas sean garantes a la hora de

resolver e indagar por qué se constituyen estos grupos, labor la cual estará apoyada por la

participación de los estudiantes y sus estrategias de resolución de conflictos. Cuando el foro

termine el profesor pedirá que le hagan llegar las guías de trabajo realizadas.

HABILIDADES:


conocimientos en torno al conflicto de las pandillas juveniles dentro del aula.


Se espera que los estudiantes luego de debatir sobre la película y sus contenidos, en el foro

puedan captar las características conflictivas para que surjan pandillas juveniles en el aula y con

ayuda de la reflexión se quiere también que los estudiantes tomen la partida para solucionar

conflictos de esta índole apoyados en los profesores y directivas a partir del dialogo y la

comunicación constante.


88

OCTAVA SESIÓN:

TEMA:

Cine-foro: Quinta proyección “Más pena que gloria”. (León, 2001)


Poder acercar a los estudiantes al campo de la sexualidad pero desde una manera educativa,

ilustrando como el mal manejo de la comunicación en la sexualidad pueden llevar a malas

decisiones y a malos entendidos en torno a este tema que por la falta de dialogo no solo en la

escuela sino también en la familia se ha venido representando como tabú social.


Sentar una crítica constructiva en la importancia de hablar sobre sexualidad.

Analizar cómo la falta de comunicación puede convertirse en un problema a la hora de

abordar la sexualidad.



MATERIAL REQUERIDO:


Película “Más pena que gloria”.

Guía de trabajo proporcionada por el profesor sobre sexualidad.

Ilustración 11: Infografía "Más pena que gloria". Elaboración propia, (2015).


89

PROCESO:

El profesor inicia la clase mostrando una infografía de la película “Más pena que gloria” mientras

comenta a su vez la ficha técnica de la película y alerta sobre algunos contenidos de la misma.

Esta película tiene una duración aproximada de 91 minutos, por ende cuando la película finalice,

en forma ordenada el profesor repartirá las guías de trabajos sobre sexualidad con los

estudiantes a la espera de que estos respondan con suma responsabilidad los contenidos de la

guía “busca a alguien que…” la cual busca de una forma bastante lúdica que a partir de una serie

de preguntas, por un lado se fortalezcan las relaciones de amistad, solidaridad y unión al interior

del grupo y por otro lado que se pueda dejar de lado el tabú sobre la sexualidad para que los

estudiantes a partir de las preguntas realizadas a sus compañeros puedan esclarecer dudas y

reconocer nuevos puntos de vista acerca de esta temática. Cuando este proceso culmine, el

profesor organizará al grupo en mesa redonda para que se dispongan todos a participar en el

foro resaltando la importancia de entablar una discusión responsable sobre la sexualidad y cómo

evitar posibles riesgos entre jóvenes.

El foro durara hasta que culmine la clase y a partir de este, se busca que el estudiante genere

una posición autónoma dentro del aula de clase para poder demostrar su punto de vista en torno

al tema de la sexualidad, el cual en muchas ocasiones se oculta o se le resta importancia a sus

implicaciones en la vida de los jóvenes. Así mismo se quiere que sean los mismos jóvenes los

que se concienticen sobre los riegos que se encuentran detrás de llevar una vida sexual

desordenada y sin orientación de algún profesional o experto en el tema; en este punto se espera

que los jóvenes aclaren sus dudas sobre el tema, desmientan mitos y se posicionen bajo una

postura crítica, conscientes de la importancia de tratar este tema no solo en la escuela sino

también en casa para que con la mediación y el dialogo se eviten futuros casos de padres

adolecentes dentro de los entornos educativos. Una vez dado por finalizado el foro, el profesor

pedirá a sus estudiantes que le hagan llegar cada uno la guía de trabajo de la película que este

había repartido cuando culmino la película.

HABILIDADES:


conocimientos en torno al conflicto de la sexualidad irresponsable.


Se espera que a partir de ver y debatir sobre la película, los estudiantes puedan desmentir los

mitos que rodean el tema de la sexualidad para que se puedan manifestar abiertamente sobre

las problemáticas de este tema tan distorsionado a la hora de ser tratado y comunicado en las

aulas. En igual medida se quiere que los estudiantes se concienticen sobre el riesgo que conlleva

el no cuidarse y no comunicar las inquietudes que surgen con respecto a la sexualidad.


90

NOVENA SESIÓN:

TEMA:

Cine-foro: Sexta proyección “Precious”. (Daniels, 2009)


Indagar a fondo sobre la gran problemática que se evidencia en el maltrato intrafamiliar y cómo

este suceso tan reprochable toma una particular forma de representarse en la vida social y

escolar de los estudiantes que se ven inmersos dentro de estas prácticas conflictivas.


Sentar una crítica constructiva sobre el maltrato intrafamiliar.

Identificar cómo el maltrato intrafamiliar también repercute en la vida académica y social

de los estudiantes.

Analizar qué estrategias propositivas podrían evitar este tipo de conflictos.



MATERIAL REQUERIDO:


Película “Precious”.

Guía de trabajo sobre el maltrato intrafamiliar.

Ilustración 12: Infografía "Precious". Elaboración propia, (2015).


91

PROCESO:

El profesor inicia la clase mostrando una infografía de la película “Precious” y comentando acerca

de la ficha técnica de la misma. Esta película por el hecho de tener una duración aproximada a

110 minutos, pone al profesor en una situación de organizar rápidamente el foro en mesa redonda

para poder llevar a cabo lo más pronto posible la sesión de discusión y debate acerca de lo

evidenciado en la película y cómo las acciones evidenciadas en la misma pueden asemejarse a

casos de la vida real, y llegando a alterar y dañar la vida no solo académica sino también la social

de los implicados en dichas situación de conflicto violento intrafamiliar.

El foro terminará con la culminación de la clase y a partir de este, se pretende que los estudiantes

comprendan los riegos que se ocultan detrás de estos conflictos tan reprochables. Así mismo y

con ayuda de las discusiones, reflexiones y las inquietudes resueltas entre todos, se espera que

se puedan conocer los mecanismos legales de defensa antes situaciones similares a las

evidenciadas en la película. Por otro lado la comunicación y el dialogo juegan nuevamente un

papel muy importante, por lo tanto se quiere que los estudiantes puedan motivarse a comprender

los riesgos del maltrato intrafamiliar para que así mismo los estudiantes puedan socializar los

nuevos conocimientos adquiridos entre sus compañeros y aún más importante dentro de la

familia, por tal motivo se toma la decisión por parte del profesor de repartir antes de culminar la

sesión las guías de trabajo acerca del maltrato intrafamiliar para que estas sean resultas y

socializadas en casa por parte de los estudiantes con ayuda de los padres para traerlas

terminadas en la próxima sesión.

HABILIDADES:


conocimientos en torno al conflicto del maltrato intrafamiliar.


Se espera que con la proyección de la película y la conformación del foro, no solamente se

genere un espacio de reflexión y de sensibilización. También se quiere que a partir de esta

herramienta del dialogo se puedan tomar posturas críticas frente al asunto del conflicto

intrafamiliar para que de alguna manera se puedan evitar estos casos, denunciando e iniciando

procesos de dialogo entre de los afectados, por ende se pretende además discutir este conflicto

en el hogar de cada uno de los estudiante para de esta manera ir fortaleciendo las bases en la

resolución de conflictos.


92

DECIMA SESIÓN:

TEMA:

Cine-foro: Séptima proyección “Rojo como el cielo”. (Bortone, 2006)


Acercar a los estudiantes hacia la reflexión de cómo se dan ambientes de discriminación dentro

de las escuelas debido a las condiciones físicas y/o mentales de algunas personas que no logran

integrarse del todo a las dinámicas de la vida “normal” debido a la falta de tolerancia y respeto

hacia el otro.


Sentar una crítica constructiva sobre la discriminación por discapacidades.

Proponer qué estrategias podrían evitar este tipo de conflictos.



MATERIAL REQUERIDO:


Película “Rojo como el cielo”.

Guía de trabajo sobre el discriminación por discapacidades.

Ilustración 13: Infografía "Rojo como el cielo". Elaboración propia, (2015).


93

PROCESO:

El profesor inicia la clase mostrando una infografía de la película “Rojo como el cielo” comentando

a su vez la información de la ficha técnica. Esta película cuenta con una duración aproximada de

96 minutos, por tal motivo cuanto la película termine el profesor se dispondrá a organizar al grupo

completo en una mesa redonda para que los estudiantes puedan en primera instancia resolver

la guía de trabajo sobre la discriminación por discapacidades, acompañada por una actividad

llamada “confía en mi” en donde todo el grupo se pondrá de pie formando un circulo sin espacios

entre sí para que un estudiante escogido al azar y con los ojos vendados se disponga a caminar

o correr de un lado al otro sin temor de caerse o estrellarse ya que el circulo formado por los

estudiantes constituirá una protección y un resguardo para el estudiantes que tiene los ojos

vendados, esta actividad busca afianzar los vínculos de unión y trabajo en equipo dentro del

grupo y así mismo pretende posicionar al estudiante en la situación de una persona con

discapacidad, que para este caso es visual. Con este foro se quiere que se generen dudas sobre

la condición de discapacidad de algunos jóvenes, también se quiere que se den espacios de

crítica constructiva, debate y socialización de ideas acerca de este conflicto apoyados en

anécdotas y situaciones que den cuenta de sucesos en los cuales se evidencien la discriminación

por alguna condición de discapacidad.

El foro terminará cuando la clase también haya llegado a su fin, pero la intencionalidad del foro

mismo es que los estudiantes puedan ponerse en los zapatos de otras personas y en este caso

en los zapatos de personas con discapacidades para que se concienticen acercara de la

discriminación que en ocasiones sufren al interior de la escuela debido a su condición. La

reflexión sirve además para poder tomar una postura crítica frente al asunto, cambiando las

creencias y comentando los resultados del foro para que los estudiantes y directivas modifiquen

su postura frente a estas personas, que al igual que cualquier otra merecen respeto y una

condición de igualdad frente a los demás. Cuando el foro termine el profesor pedirá que le hagan

llegar las guías de trabajo realizadas sobre la discriminación por discapacidad y las del maltrato

intrafamiliar que había dejado la sesión pasada.

HABILIDADES:


conocimientos en torno al conflicto de discriminación por discapacidad


Se espera que los estudiantes puedan modificar sus creencias frente a las personas y

estudiantes en condición de discapacidad para que se muestren como agentes de cambio frente

a las prácticas discriminatorias que se presenten recurrentemente en la escuela hacia a estas

personas, la comprensión y el dialogo entre saberes harán mucho más fácil esta tarea.


94

DECIMOPRIMERA SESIÓN:

TEMA:

Cine-foro: Octava proyección “Historia americana x”. (Kaye, 1998)


Se pretende que los estudiantes generen un espacio de reflexión sobre el conflicto que surge en

la discriminación racial, que entiendan además bajo qué características se pueden evidenciar

estos casos y aún más importante, luego de sentar una postura crítica para intentar evitar estos

conflictos, se aspira a que se puedan comprender los riesgos que se encuentran tras estos casos

de discriminación e intolerancia.


Sentar una crítica constructiva sobre la consolidación de la discriminación racial en las

aulas.

Potenciar recursos de dialogo capaces de mitigar este conflicto.

Analizar cómo la falta de tolerancia afecta las relaciones de convivencia.



MATERIAL REQUERIDO:


Película “Historia americana x”.


Ilustración 14: Infografía "Historia americana x". Elaboración propia, (2015).


95

PROCESO:

La clase dará inicio una vez que el profesor muestre una infografía de la película “historia

americana x” comentando un poco sobre la ficha técnica y advirtiendo a los estudiantes sobre el

contenido fílmico de la misma. Esta película tiene una duración de aproximadamente 118

minutos, por lo tanto el profesor dispondrá el salón para desarrollar el taller “fortaleza y excluidos”

en donde se organizarán dos grandes grupos uno llamado la fortaleza que a partir de un circulo

formado por los mismos estudiantes buscará evitar que ingrese cualquier integrante del grupo de

los excluidos, los cuales dejando de lado las practicas violentas o soeces buscarán de forma

dialógica convencer al otro grupo para que los deje integrarse en la fortaleza, la finalidad es que

los estudiantes comprendan la importancia del dialogo y la mediación para lograr superar la

problemática de la segregación y cualquier otra. Luego de esto se quiere que el foro pueda

desarrollarse en un entorno de reflexión, crítica constructiva, debate y socialización de ideas

acerca de este conflicto, comentando anécdotas y situaciones que den cuenta de sucesos en los

cuales se evidencien la discriminación racial.

Este foro se dará por terminado una vez que la clase finalice con la intencionalidad de que el

estudiante pueda desarrollar una postura crítica en torno a este tema de la discriminación racial,

es por este motivo que se desplegarán discusiones asertivas que apunten a resolver este tipo de

conflictos demostrando la capacidad del dialogo para evidenciar las similitudes entre las

personas, pues en última instancia se espera que los estudiantes puedan criticar estas

expresiones de intolerancia entre sus compañeros debido a color de la piel o la descendencia

cultural focalizadas en los ambientes educativos. Dada la extensión de la película, el profesor

repartirá las guías de trabajo antes de terminar la clase para que esta pueda ser desarrollada

con toda tranquilidad en el hogar apoyándose en las discusiones desarrolladas en el salón o en

recursos externos que puedan hacer que el estudiante reflexione aún más acerca de este

conflicto.

HABILIDADES:


conocimientos en torno al conflicto de la discriminación racial.


Se espera que los estudiantes a partir del análisis de la película, de las discusiones y

conocimientos adquiridos luego de la conformación del foro, puedan expresarse abiertamente

sobre la problemática de la discriminación racial en un ambiente multicultural como lo es el

Colombiano. Además cuando los estudiantes puedan criticar las expresiones de intolerancia por

la condición racial en los ambientes educativos, se espera que se pongan en práctica las ventajas

del dialogo y la comunicación para resolver estos conflictos cuando se presenten nuevamente.


96

DECIMOSEGUNDA SESIÓN:

TEMA:

Cine-foro: Novena proyección “El bola”. (Mañas, 2000)


Sensibilizar a los estudiantes acerca de uno de los conflictos más reprochables de la sociedad,

el cual se encuentra demarcado en el maltrato infantil y cómo a partir de la reflexión generada en

la película se pueden establecer criterios de defensa legales cuando se presenten casos de esta

índole. Además potencializar el poder del dialogo y la comunicación cuando se vean casos

similares en entornos educativos.


Sentar una crítica constructiva sobre el maltrato infantil.

Sensibilizar a los estudiantes acerca de este conflicto y cómo se presenta.

Inclinarse a solucionar conflictos de esta índole a partir de dialogo en primera instancia.



MATERIAL REQUERIDO:


Película “El bola”.


Ilustración 15: Infografía "El bola". Elaboración propia, (2015).


97

PROCESO:

Esta clase iniciará una vez que el profesor muestre la infografía de la película “El bola”,

complementando esto con la información que pueda compartir sobre la ficha técnica. La película

tiene una duración aproximada de 88 minutos, por ende una vez que ésta culmine el profesor

organizará al grupo en mesa redonda para que todos los estudiantes puedan escuchar la lectura

del cuento “El padre de familia” (Cuentos completos de Antón Chejóv (1885-1886), 2015), con el

fin de establecer una reflexión sobre el maltrato infantil y una vez finalizado este proceso se da

la partida para la discusión del foro que estará guiado por el profesor, el cual dará la palabra y

organizará a los estudiantes para que den su punto de vista frente a los acontecimientos

evidenciados tanto en la película como en la lectura y se postulen con ideas propositivas y críticas

constructivas para analizar posibles soluciones a este tipo de conflictos.

Cuando la clase termine también terminará el foro, pero a partir de este que se quiere que el

estudiante se encuentre en capacidad para reflexionar sobre este conflicto tan repetido en la

sociedad Colombiana, y aún más importante que esto, se quiere que con las discusiones y los

aprendizajes adquiridos luego de la socialización del problema y los conocimientos compartidos

entorno al maltrato infantil, los estudiantes puedan actuar eficientemente empleando el dialogo

cuando casos como estos se presenten en la sociedad. Cuando el foro termine, el profesor pedirá

que le hagan llegar las guías de trabajo realizadas sobre el maltrato infantil y las de discriminación

racial que había dejado la sesión pasada.

HABILIDADES:


conocimientos en torno al conflicto del maltrato infantil.


Se espera que a partir del foro y de la proyección de la película, no se presente incamente un

espacio para la reflexión, pues aunque este punto es importante no es el único a tener en cuenta

a la hora de trabajar acerca de este conflicto. Se quiere más que esto, que el estudiante pueda

apropiarse de las herramientas de mediación del dialogo y la comunicación para sentar una

postura crítica frente a estos acontecimientos que se desencadenan con tanta frecuencia en

nuestra sociedad, para evitar no solamente repeticiones de este conflicto sino también

sensibilizar a los demás acerca de este terrible proceder hacia los menores de edad.


98

DECIMOTERCERA SESIÓN:

TEMA:

Cine-foro: Decima sesión “Crash”. (Haggis, 2004)


Sensibilizar a los estudiantes y proporcionarlos de herramientas y métodos adecuados para

acercarlos a cómo generar procesos de resolución de conflictos eficientes, dados estos a partir

de las discusiones del foro y las problemáticas evidenciadas en la película, las cuales se

muestran como difíciles de tratar y dan cuenta a su vez de la potencialidad de la comunicación y

el dialogo.


Sentar bases para la resolución de conflictos.

Sensibilizar a los estudiantes acerca de cómo solucionar conflictos.



MATERIAL REQUERIDO:


Película “Crash”.

Guía de trabajo sobre la resolución de conflictos.

Ilustración 16: Infografía "Crash". Elaboración propia, (2015).


99

PROCESO:

La clase dará inicio con la proyección de una infografía sobre la película “Crash”, a su vez el

profesor comentará sobre la ficha técnica de ésta película y hablará sobre la importancia de

prestar atención, pues ésta será la última película proyectada en este cine-foro antes de dar paso

a la última parte del proyecto. Ésta película tiene una duración aproximada de 112 minutos por

lo que el profesor repartirá las guías de trabajo sobre resolución de conflictos para que los

estudiantes puedan resolverlas realizando un recorrido por todo el salón, pues las preguntas solo

podrán ser conocidas y resueltas una a la vez mientras los estudiantes van contestando a los

acertijos instalados en los espacios del aula de clases, por su parte el profesor esperará a que

los estudiantes las terminen para poder organizar al grupo en mesa redonda y dar inicio al

ejercicio del foro el cual estará organizado y guiado por el profesor quien dará la palabra y podrá

servir como mediador entre las dudas, los conocimientos nuevos y las posiciones críticas frente

a la posibilidad de resolver conflictos dentro del aula.

La clase terminará cuando termine el foro, pero lo que más se quiere a partir de este, es que el

estudiante en primera instancia reconozca la gran variedad que conflictos que pueden reunirse

en mismo punto, pero que en vez de asustarse o silenciar su voz frente a estos, se encentre en

capacidad de denunciar actos conflictivos dentro del aula y aún más importante emplee las

herramientas aprendidas a lo largo de los foros sobre la comunicación y el dialogo para poder

dar fin a episodios conflictivos dados en el aula. El estudiante será mediador, comunicador y

estará además en la capacidad de solucionar conflictos y evitar que estos aparezcan a futuro.

Cuando el foro concluya, el profesor pedirá que en orden le hagan llegar las guías de trabajo

realizadas sobre la resolución de conflictos.

HABILIDADES:


conocimientos en torno a la resolución de conflictos.


Se espera que con ayuda de las discusiones generadas en el foro y las reflexiones dadas luego

de la proyección de la película, los estudiantes se encuentren en capacidad de analizar el entorno

que los rodea, que analicen los conflictos que se presentan y además reconozcan las

capacidades del dialogo y la comunicación para poner fin a estos conflictos tan variados que

pueden llegar a presentarse en la escuela. Ésta, por ser la última sesión de proyección de

películas se espera que sea un espacio para que los estudiantes se reconozcan como agentes

de cambio frente a las problemáticas sociales evidenciadas en la escuela y que en vez de huir

de estas, aporten en el intento de mitigar estos conflictos y su actuar que tan comúnmente se

presentan en el aula.


100

DECIMOCUARTA SESIÓN:

TEMA:

Realización de un producto audio visual


Generar procesos de trabajo autónomo y en equipo, para que los estudiantes, gracias a las

temáticas abordadas en las clases y en las sesiones del cine-foro puedan plasmar los

aprendizajes adquiridos entorno a la resolución de conflictos dentro del aula mediante un

producto audiovisual final, que servirá para la reflexión en cuanto a cómo se deben resolver los

conflictos de manera dialogada y eficiente.


Descubrir estrategias de aprendizaje.

Consolidación de un trabajo autónomo y en equipo.

Familiarizarse con el uso de dispositivos de audio y video.

Conocer las propias potencialidades y carencias, promoviendo la confianza en uno

mismo.

Socializar en la importancia de tratar los conflictos adecuadamente a la hora de

resolverlos.

MATERIAL REQUERIDO:

Cámara fotográfica o de video, celular o cualquier dispositivo que grabe audio y video.

Historias y guiones realizados por los estudiantes.

PROCESO:

En aras de querer generar un proceso de organización autónomo por parte de los estudiantes y

para iniciarlos dentro de las labores investigativas y reflexivas, el profesor propondrá la

realización de un producto audiovisual que será la culminación del proyecto que se realizó con

los estudiantes en torno a la resolución de conflictos y el cine-foro como herramienta pedagógica

transversal. Dicho producto audiovisual que podrá ser un video, un documental, un clip, etc.

Podrá realizarse tomando en cuenta un conflicto que puede ser de libre elección, siempre y

cuando se desarrolle dentro del entorno educativo desarrollado en el cine-foro.

La realización de dicho proyecto por parte de los estudiantes tendrá una fecha límite de entrega

e igualmente tendrá un plazo para ser desarrollado durante treinta días. En los cuales el profesor

servirá como guía del proceso, ayudando y resolviendo incógnitas que surjan durante el

transcurso de este tiempo. Igualmente trabajará en función de asesor para que la realización de

dicho proyecto por parte de los estudiantes encuentre coherencia y pueda desarrollarse

afectivamente.


101

Así mismo el profesor explicará en qué se debe basar el producto audiovisual, qué criterios debe

contener este y también aprovechará la oportunidad para dar a conocer a los estudiantes los

variados ejemplos de producto audiovisual que existen para que no se queden estancados sin

saber qué rumbo tomar.

HABILIDADES:

Procesos autónomos de organización, trabajo colaborativo, análisis y reflexión de situaciones,

proyección de conocimientos y saberes mediante un recurso audiovisual, entender la importancia

de la resolución de conflictos.


Se espera que por parte de los estudiantes se puedan desarrollar ciertas habilidades para

recopilar información, analizar el contexto y entender la complejidad de los conflictos dentro y

fuera del aula, para que con estas herramientas se puedan plasmar finalmente en un formato

audiovisual los saberes y conocimientos adquiridos a lo largo del curso para la resolución de

conflictos.


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DECIMOQUINTA SESIÓN:

TEMA:

Socialización del producto audiovisual realizado por los estudiantes.


Poder generar un proceso de socialización de ideas y de los resultados obtenidos a partir del

producto audiovisual realizado por parte de los estudiantes, logrando con esto, ambientes de

reflexión ligados a captar la importancia de tratar los conflictos dentro del aula adecuadamente.

También se dará un acercamiento a la función que cumple el profesor al dirigirse al público para

compartir conocimientos e ideas.


Disponer de habilidades sociales para relacionarse y exponer ideas.

Crear criterios de socialización entre pares.

Fomentar la práctica del dialogo.

Acercarse a la función que cumple el profesor dentro del aula.

MATERIAL REQUERIDO:


Producto audiovisual de los estudiantes en formato DVD.

Material complementario que el estudiante haya considerado conveniente para la

exposición.

PROCESO:

En esta sesión, lo que se pretende es que el estudiante sea capaz de poder expresarse frente al

público, y en este caso, dando a conocer el resultado de su producto audiovisual con la temática

de la resolución de conflictos, señalando principalmente: Qué realizo, por qué lo realizo, qué

criterios tuvo para desarrollarlo y qué reflexiones o experiencias positivas o negativas le deja la

realización de dicho producto audiovisual. El profesor contará para esta sesión inicialmente con

dos horas de clase para que se puedan presentar los estudiantes y sus productos. Pero para que

se realice de manera más organizada el proceso de exposición por parte de los estudiantes, el

profesor tomará la iniciativa de hacer pasar al frente en orden de lista a los estudiantes para que

explique su experiencia a través de la realización de su producto. El estudiante será libre de

utilizar cualquier elemento a su alcance para poder ilustrar más acorde su exposición, pero luego

de proyectar el video, contará con diez minutos para resumir las experiencias.

En este aspecto la labor del profesor cambia de rol puesto que este ya no estará dirigiendo la

clase, sino que por el contrario los estudiantes llevarán la batuta de la clase para explicar a sus

compañeros y al profesor la propuesta audiovisual realizada. Más allá de la exposición lo que se

busca también es que el estudiante sea capaz de controlar un grupo y genere procesos que lo


103

enfrenten a otros grupos para que esto le sirva dentro de sus relaciones sociales y educativas a

la hora de resolver conflictos.

La intención no culmina aquí pues se espera que esta exposición se pueda realizar a su vez en

un ambiente más abierto, para que tengan acceso a este proyecto y su intención otros

estudiantes, directivas, trabajadores y comunidad externa al colegio.

HABILIDADES:

Procesos autónomos, facultad para el desarrollo de una exposición.


Se espera que el estudiante expositor sea capaz de generar un proceso de compartir ideas y

generar discusiones frente a los temas tratados, así mismo se pretende que el estudiante cumpla

con una función autónoma dentro de su trabajo expositor para dar a entender la intencionalidad

de su trabajo y pueda generar en la audiencia una actitud de reflexión y sensibilización en torno

a los temas socializados.


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13.4. Encuestas:

1. ¿En tu casa cómo es la convivencia? a. Buena b. Mala c. Regular ¿Por qué? _______________________________________________________________

2. ¿Cuándo en tu casa se presentan conflictos, cómo son tratados estos? a. Dialogando b. Insultando c. Ignorando el problema ¿Por qué?________________________________________________________________

3. ¿En tu curso cómo es la convivencia? a. Buena b. Mala c. Regular ¿Por qué?________________________________________________________________

4. ¿Te peleas con tus compañeros o con tus profesores? a. Siempre b. Algunas veces c. Nunca ¿Por qué?________________________________________________________________

5. ¿Cuáles son los conflictos más comunes en el colegio y el curso?

a. Agresión física b. Agresión verbal c. Falta de tolerancia hacia otros estudiantes o profesores Otra ¿Cuál? ______________________________________________________________

6. ¿En qué zonas del colegio se concentran más los conflictos? a. En el patio de recreo b. En el aula de clases c. En la zona de entrada principal ¿Dónde más se presentan conflictos?_________________________________________


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7. ¿Cuál es la manera más adecuada para atender un conflicto que se presente en el curso? a. Dialogando y escuchando b. Discutiendo y gritando c. No harías nada Otra ¿Cuál?______________________________________________________________

8. ¿El programa para la gestión del conflicto escolar “Hermes” te ha ayudado a solucionar conflictos dentro del colegio? a. Siempre b. Algunas veces c. Nunca ¿Por qué?________________________________________________________________

9. ¿Cuál fue el mejor uso o aplicación del cine-foro? a. Conocer varios tipos de conflictos y la manera de solucionarlos b. Aprender a apreciar el cine c. Generar unión dentro del curso Otra ¿Cuál?______________________________________________________________

10. ¿Consideras que las películas proyectadas fueron adecuadas? a. SI b. No c. Algunas no tanto ¿Cuál fue la que más te gusto y por qué?_______________________________________

11. ¿Las películas fueron adecuadamente complementadas con las dinámicas grupales? a. Si b. No c. A veces ¿Por qué?________________________________________________________________

12. ¿Consideras que proyectos como este “cine-foro” deben seguir repitiéndose en el colegio? a. Si b. No c. No me interesa ¿Por qué?________________________________________________________________


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13.5. Transcripción entrevista (Director de grupo 902):

Luego de pedir permiso al profesor Jhon William Castro Niño para realizar la entrevista

no estructurada o informal mientras se grababa su voz, primero se da la bienvenida,

luego se discute sobre la intencionalidad de la misma y finalmente se hace un balance

preliminar de cada una de las preguntas que van a ser formuladas. La entrevista inicia a

las 3:16 P.M.

1. ¿Cuál es su formación educativa?

Rta: Yo soy Licenciado en Ciencias Sociales y Magister en Investigación Social

Interdisciplinar.

2. ¿Por qué eligió trabajar en el ámbito educativo y no en otra profesión?

Rta: Personalmente fue un asunto más de azar que digamos una convicción que

tuviera clara desde mi formación en el colegio, a pesar de que mi formación en el

colegio de alguna manera estaba vinculada con la pedagogía porque soy egresado

del Instituto Pedagógico Nacional, no era mi intención cuando salí del colegio ser

docente; más bien, pues digamos que fueron circunstancias ya después de que salí

del colegio relacionadas con bueno, con las posibilidades de entrar a una

Universidad Pública y de poderme, digamos que, dedicar a estudiar las que digamos

que, me terminaron conduciendo a elegir una Licenciatura. Siempre me fue bien en

el colegio en el área de sociales y por eso la Licenciatura en Ciencias Sociales fue

una opción para mí.

3. ¿Para usted qué es un conflicto?

Rta: Conflicto para mí, es como una disputa o el enfrentamiento normal que hay entre

dos posturas, dos intereses, dos ideologías en cualquier ámbito de la sociedad.

4. Desde el campo de acción de las Ciencias Sociales ¿Cómo considera usted

que se pueden prevenir los conflictos dentro del aula?


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Rta: Los conflictos de pronto relacionados con la convivencia me imagino, porque la

dinámica del conflicto siempre va estar presente y a veces es importante que esos

conflictos existan. O sea, yo pienso que una posibilidad es también trabajar a partir

de los conflictos existentes, pueden ser conflictos de clase, conflictos económicos,

conflictos intelectuales. Pero bueno los conflictos convivenciales es necesario que

se trabajen con los estudiantes y que constantemente estemos reflexionando sobre

la manera como los estudiantes se relacionan con los demás para que podamos

convivir adecuadamente como sociedad.

5. ¿Considera que propuestas alternativas a los estándares normativos pueden

ayudar a reducir los conflictos dentro del aula?

Rta: Claro que sí, todas las propuestas alternativas y oficiales que existan pues son

útiles. Las alterativas pues tendrían la ventaja de que explorarían metodologías o

dinámicas que de pronto han sido poco exploradas y que nos pueden dar resultados

novedosos, pero yo no descartaría las existentes tampoco. Lo interesante de

explorar en las alternativas seria cómo encontrar maneras nuevas de solucionar los

problemas que tenemos y cómo de seguir avanzando digamos, en una mejora

pedagógica frente al tema de la convivencia; ese tema constantemente nos tiene a

nosotros en un desafío permanente porque en la medida además en que van

cambiando las dinámicas sociales y los problemas y los mismos conflictos de nuestra

sociedad, pues las iniciativas pedagógicas se tienen que acomodar a esas nuevas

demandas.

6. ¿Percibió cambios en el grupo (902) antes y después de la intervención del

cine-foro para la resolución de conflictos?

Rta: Si, si los percibí, percibí que los estudiantes por ejemplo estaban más

dispuestos a dialogar sobre estos temas, a ponerle la cara a los problemas que

había. Un elemento que había antes de la intervención era que a ellos no les

importaba realmente nada que tuviera que ver con eso y en la medida en que se fue

dando la intervención y al finalizar la intervención, pues vemos que, como que todos


108

son cada vez más conscientes de la necesidad de eliminar esos conflictos

convivenciales que existen, eso es lo principal, pues obviamente los conflictos se

siguen manteniendo pero digamos que la disposición de ellos, a dialogar de esos

temas, a buscarles una solución, a entender que si no se superan pues los afectados

son todos en términos no solo convivenciales sino también académicos, pues es algo

que yo veo que ha sido resultado de la intervención.

7. Aunque se sigan presentando casos de conflictos ¿Cree usted que vale la pena

trabajar en herramientas transversales cómo el cine-foro u otras?

Rta: Claro que sí, porque también quedo demostrado con la intervención que, pues

el cine siempre es una herramienta muy llamativa, o sea muy rica, muy interesante

y muy enriquecedora para ellos, y que el cine siempre nos muestra las cosas de una

manera muy diferente a como de pronto lo podemos presentar nosotros a partir de

la palabra. Entonces a mí me parece que sí, esta herramienta se tiene que seguir

explotando y que no solamente tiene que ser la clase de sociales, sino que estos

asuntos de la convivencia son transversales y pienso yo que también el cine puede

ser una herramienta transversal, que es uno de los planteamientos fuertes de su

propuesta.

8. ¿Considera que la intervención realizada con los estudiantes favorece o

desfavorece en su proceso educativo?

Rta: Favorece, todo lo que para ellos digamos que sea diferente, sea un aporte, sea

como el romper con los discursos tradicionales de los profesores y como las

dinámicas ya establecidas en el colegio; me parece que a ellos les aporta porque les

da a conocer otras perspectivas, otras formar de ver más que la vida en el colegio,

la convivencia y claro que sí, les aporta inmensamente.


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13.6. Muestras de los talleres realizados:

Ilustración 17: Muestra taller. Primera sesión.


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Ilustración 18: Muestra taller. Segunda sesión.


111

Ilustración 19: Muestra taller. Cuarta sesión.


112

Ilustración 20: Muestra taller. Quinta sesión.


113

Ilustración 21: Muestra taller. Octava sesión.


114

Ilustración 22: Muestra taller. Octava sesión.


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Ilustración 23: Muestra taller. Novena sesión.


116

Ilustración 24: Muestra taller. Decimosegunda sesión.


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Ilustración 25: Muestra taller. Decimotercera sesión.


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Ilustración 26: Muestra taller. Decimotercera sesión.


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13.7. Material fotográfico:

Ilustración 27: Fotografía #1.



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