Exposition Musée d'histoire naturelle Sion

Les grandes extinctions 29 octobre 1991 -19 janvier 1992

L'histoire de la vie SUl' la planète Terre est décrite par les paléontologues, Depuis bientôt deux siècles, les renseignements puisés dans les l'oches s'accumulent, Ils permettent une connaissance de plus en plus fine des phé­nomènes géologiques et biologiques qui se déroulent sur la surface de l'écor­ce terrestre, Parmi les événements qui ont marqué cette histoire qui dure depuis plus de trois milliards d'années, la disparition des dinosaures à la fin de l'ère secondaire (il y a environ 65 millions d'années) frappe les esprits et intéresse de très nombreuses personnes, Peut-être est-ce une projection dans le passé de nos angoisses actuelles pour un futur beaucoup plus immédiat? D'autres changements brusques de faunes et de {lores ont marqué certaines étapes de l'histoire de la Terre, L'exposition présente ces diverses phases de crise dans l'évolution des organismes vivants, les circonstances dans les­quelles elles se sont produites et les différentes hypothèses développées pour les comprendre et les expliquer, Les grandes extinctions sont-elles cycliques, menacent-elles l'humanité à plus ou moins longue échéance, nous apprennent-elles quelque chose pour notre futur?

SION: AGENDA CULTUREL

MUSÉE CANTONAL DES BEAUX-ARTS, SION Collections permanentes

peinture/sculpture

automne -hiver 1991/1992

(Ma-Me-Je-Ye-Sa-Di: 10-14'14-18)

Faites-vous une opinion en visitant l'exposition au Musée d'Histoire Naturelle, Ouverture: tous les jours de 14 à 18h00, sauf le lundi, Pour les classes et les groupes, sur rendez-vous, pendant les horaires sco­laires, visite commentée sur demande,

Jean-Claude Praz Deux des dinosaures qui ont laissé leurs em.preintes au Vieux-Emossol1, ima­ginés par Burhart Engessel; Museum de Bâle

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisanne,

Edition, administration, rédaction DépaI1ement de l'instruction publique (DIP) Oft1ce derecherche et de documentation pédagogiques (ORDP)

Directeur Jean-PimeSalrunin Gravelone5 1950 Sion Téléphone (027) 21 6285,

Thème de l'accrochage: dons, legs, dépôts et restaurations récentes, Du XVI' au XX' siècle,

L'exposition se continue à la Grange-à-l'Evêque, Sion Rédacteur de ''Résonances'' Jacques DaI'bellay Photographe

MUSÉE CANTONAL D'ARCHEOLOGIE, SION ouvert tous les jours, sauf lundi: 10 h 00/12 h 00

MUSÉE CANTONAL D'HISTOIRE NATURELLE, SION Exposition sur les grandes extinctions

dès le 29 octobre 1991 (Ma-Me-Je-Ye-Sa-Di: 14-18)

14 h 00/18 h 00

De brusques modifications de la faune et de la flore de notre planète sont intervenues plus d'une fois, Ces extinctions soudaines sont des énigmes scientifiques qui intel'l'ogent le monde contempol'ain,

MUSÉE CANTONAL D'HISTOIRE MILITAIRE, SAINT-MAURICE Collections permanentes

ouvert tous les jours, sauf lundi:

Renseignements et informations,

la h 00/12 h 00

tél. 027/21.69.11

14 h 00/18 h 00

La direction des musées cantonaux

Clu'istine Antonin

Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm, FOl1uat de la revue: 210 x 280 mm, Impression en offset en noir et une teinte vive, photoli­thos fournies ou frais de repl'Oduction facturés séparé­ment pour documents foumis prêts à la reproduction,

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillet et août.

Délai de remise des textes et des annonces Le 20 du mois précédent,

RÉGIE DES ANNONCES PUBLICITAS, 1951 Sion Téléphone (027) 29 5151 Téléfax (027) 2357 60,

Impression, expédition VALPRINTSA, 1951 Sion Téléphone (027) 22 23 70 Téléfax (027)22 07 47,

RÉSONANCES - NOVEMBRE 1991

s o M M A 1 R E

CE MOIS-CI

EDITORIAL

- 2 -La différence, un signe à déchiffrer, à dépasser Jacques Darbellay .. ... ..... .. ................................ 2

DOSSIER

- 4 -

Pièges et défis de l'interculturel, Micheline Rey .... ....................... ........................ .4

La langue des autres, Elisabeth Zurbriggen ...... .......................... .. ..... 6 Enfants étrangers: quelques chiffres, Pierre-Marie Gabioud .............................. .. ...... 8

Accueil des migrants dans les écoles valaisannes, Anselme Pannatier .................. .10 Recommandations concernant la scolarisation des enfants de langue étrangère du 24 octobre 1991, CDIP .......................... .... ... .. .................. ........ ...... 12

Représentations de l'enfant migrant chez quelques enseignants valaisans, Ariane Mayor, Marie-Laurence Lamon .... .13

Saheli Denou ou quand les rythmes de l'Afrique ensoleillent toute une année scolaire, Françoise Oberholzer .......................... .... ...... 18

Ardon, une clôture pas comme les autres, Pierre-Henri Monnet. .... ................. .. ........... ... 22 Rencontre d'élèves Ardonnets et Ardonnins, P.-H. Monnet ...................... ............................... 24 L'intégration vue de l'intérieur, une Portugaise pàrle à cœur ouvert, Fatima Barbosa ............................................... 25

RÉSONANCES . DÉCEMBRE 1991

T

Nos cousins du monde en Valais cet été: bilan d'une expérience humaine, Christophe Cal'l·on .......... .... .... .. .. .. ............ .. .... 26

InfoSud, à l'école du rythme, Daniel Wermus .. .... .. ................ ... ............ ... ...... 27

Ensemble, M. L. Gauliard ................................ .. ......... .. ..... 29

ECHOS

- 30 LIVRES NOUVEAUX L'Arbre de vie, Maul'Îce Zermatten ...... ..... ... 30

L'Escale du Rhône, Michel Campiche ...... .. .. . 30

LU POUR VOUS Découvre le monde merveilleux des insectes, Marlyne Andrey ............. .. ............... .. .......... .... 31

ACTUALITÉ Soirée culturelle de la SPVal, .... ........ .. .. .. .......... 32

INFORMATIONS OFFICIELLES

- 33 -Nouvelles de l'ORDP, Jean-Pierre Salam in .......... .. ...... .... .. .............. 33 L'enseignement de la religion à l'école: connaître notre patrimoine européen, Sœur Mal'Îe-Bosco Berclaz ............................ 35 Concours de mathématique pow' les classes de 4' année primaire du Valais romand .. ... .... ... 37

Commission de classification du personnel ensei-gnant, Anselme Pannatiel' .. .. ...... .. ........ .. ....... 42 Informatique, cow'S de perfectionnement.. ...... .43 Modifications du règlement d'application du 30 septembre 1983 du décret du 12 novembre 1982 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires, du cycle d'orientation et des écoles secondaires du deuxième degré, Anselme Pannatier ........ 44 Aux enseignantes et aux enseignants des écoles primaires, Anselme Pannatier ...................... .44 Inscription en vue de l'obtention du brevet péda· gogique, .............................................................. 45 Inscription en vue de l'obtention de l'autorisa· tion d'enseigner, ............ ..... .. ............................. 47 Avis de changement d'adresse, d'état civil, de situation de famille, .................................. ... .48

INFORMATIONS GENERALES

- 51 -

Les années 1950 chefs·d'œuvre de la photographie, Henri Métrailler .... .... .... . 49 Calima, Colombie précolombienne, Fondation Gianadda .... .. .. .... .................. ....... 49 Fédération des sociétés de chant du Valais Concours de composition «Pages chorales», Fédération des sociétés de chant du Valais ................. .. ..... ... .. ... .......... .. ............ .. .. 50 La Suisse dans le Monde, le Monde en Suisse, Forum «Ecole pour un seul monde» ........... 51 E3m ............................... ..................... ....... ........ .. 52 Programme des expositions de la Galerie des Buissonnets, .. ......................... 52

Sion: Agenda culturel, ........................................ 52

É D 1 T o R 1 A L PAR JACQUES DARBELLAY

La différence, un signe à déchiffrer, à dépasser

Parmi les grandes questions qui se posent à nos sociétés en cette fin de siècle, y en a-t-il une plus dérangeante, plus aiguë, plus urgente que l'immi­gration? Même la nature menacée passe au second plan lorsque s'avancent vers nous ces visages venus d'ailleurs, au regard fixe et sombre qui nous interrogent.

Il y a les travailleurs en recherche d'emploi, dont nous avons besoin. Leurs épouses les accompagnent lorsque nos régle­mentations cessent de s'opposer à la loi naturelle et alors arrivent les enfants qui ne comprennent pas pourquoi la vie est ainsi faite.

Avant qu'on ait eu le loisir de s'y pré­parer, nos écoles ont donc accueilli ensemble des enfants, des adolescents, des apprentis de diffé­rentes origines, ethnies, cultures.

La réalité quotidienne se révèle beaucoup plus inventive que nos imaginations. L'imprévisible entre en scène, prolifère, se joue des cadres rigides de nos lois, règlements et programmes. La vie bon-

dit en avant, explose; l'institution s'efforce de suivre un peu à la traîne, souvent dépassée dans le moment même où elle propose une solution, une parade au réel mouvant toujours en avance d'une improvisation.

Peu à peu s'est mis en place un concept nouveau appelé pédagogie interculturelle pour répondre mieux aux questions posées par l'accueil

et l'accompagne­ment éducatif des enfants migrants.

Nous avons la chance en Valais, au moment où ces mouvements migratoires s'amplifient et questionnent avec acuité nos commu­nautés, les ensei­gnants, l'institu­

tion, de pouvoir compter sur l'expérience de nos voisins confrontés plus tôt que nous à cette situa­tion. Pour ce dossier, la collaboration genevoise fut décisive par Mmes Micheline Rey, chargée de cours à l'université, Liliane Urben, responsable du SENOF (Service Enfants Non Franco­phones), Elisabeth Zurbriggen, animatrice au SENOF.

RÉSONANCES . DÉCEMBRE 1991

. Ces personnes venues en Valais pour des cours lors des sessions pédagogiques en 1990 et 91, nous ont reçus à Genève, Pierre-Marie Gabioud et moi­même, en septembre déjà pour nous informer et orienter nos investigations.

Micheline Rey a accepté d'ouvrir le débat par une réflexion de fond à la fois nuancée et rigoureuse. Elle nous invite à prendre de la distance par rap­port à ce que nous pensons sur ce sujet. Mieux qu'une froide définition, elle explore pour nous le préfixe inter et le vocable culture pour en décou­vrir en miroir les significations à facettes. A suivre sa subtile et claire analyse nous sommes conviés, par une approche d'abord intellectuelle, à pénétrer à l'intérieur même de l'objet de notre recherche. Nous devenons ainsi tout ensemble acteurs et récepteurs «des interactions qui façonnent les com­munautés».

Sur le plan plus directement pédagogique, le texte de Micheline Rey nous permet de bénéficier de son second regard qui saisit cette problématique à partir d'une «mise en perspective de toute l'organi­sation et de toute la vie scolaires».

Sa vision de synthèse l'amène à signaler aussi les pièges de cette démarche éducative. L'un d'eux consiste à se complaire dans la réalisation d'activi­tés interculturelles pour elles-mêmes en passant à côté de l'essentiel, la qualité des rapports qu'elles sont censées développer. Il arrive, en pédagogie comme en d'autres domaines, que les moyens se substituent au but recherché.

La question ne revêt pas d'abord une dimension technique, mais humaine. Elle s'articule autour de notions comme le respect de l'autre, l'enrichisse­ment mutuel, la réciprocité, l'interdépendance, la collaboration, la solidarité.

Ce texte d'ouverture répond sur le plan théorique, j'en suis persuadé, à l'attente des enseignants confrontés aux difficultés de l'intégration scolaire des enfants migrants et perplexes face à toutes

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1991

sortes d'interrogations. Lu à la lumière de l'expé­rience, échecs et réussites confondus, il aidera à y voir plus clair et déblaiera le chemin pour une action pédagogique pertinente. Il nous conduit de plain-pied sur le terrain où nous accompagnent les autres textes: en classe même avec Elisabeth Zurbriggen, dans les arcanes de l'institution où s'affûtent les moyens logistiques, avec Pierre­Marie Gabioud et Anselme Pannatier, dans un col­loque avec douze enseignants valaisans question­nés par Ariane Mayor et Marie-Laurence Lamon.

Une seconde partie présente deux dossiers qui rendent compte de manifestations intercultu­l'elles: Saheli Denou (les enfants du Sahel) à Vouvry, et Patchwork culturel à Ardon.

Un bilan de la belle aventure «Valaisans du Monde» par Christophe Carron, des interviews, des informations en rapport avec le thème, une contribution de Romaine Zufferey et Sylvie Catteau-Zen Ruffinen, sous la forme d'une biblio­graphie, complètent l'ensemble qui, à défaut de répondre à toutes les questions, en pose d'essen­tielles.

Que 1991 s'achève non dans la grisaille de préoc­cupations égocentriques ou terre à terre, mais dans l'espérance d'un avenir meilleur pour tout.es ces régions du monde en marche vers plus de jus­tice et de liberté!

Résonances souhaite à chacun d'heureuses fêtes et une bonne année 1992.

Jacques Darbellay

PROCHAIN NUMÉRO

• ACTUALITÉS

PÉDAGOGIQUES

Il

Pièges et défis de l'interculturel

L'interculturel, vous êtes pour ou vous êtes contre? Car il y a toujours des pour et des contre ... Et pourtant, j'aimerais montrer ici qu'une réponse simpliste, dans un sens comme dans l'autre, est inadéquate. La réalité est complexe, la pratique éducati­ve est un art qui exige de l'intelligence, de la compétence, du tact, une grande qualité de relations et de sympathie. Comprendre ce que l'on entend dans le champ éducatif (car nous nous limite­rons ici à ce contexte bien que l'intercul­turel ne s'y limite pas) par interculturel, vivre l'inter culturel à l'école (comme dans la communauté sociale) exigent un effort de réflexion, une prise de distance par rapport à nos convictions et à nos pratiques quotidiennes, un réexamen, peut-être un réajustement.

Qu'est·ce que l'interculturel? Il serait néfaste de le figer et de l'enfer­mer dans une définition. Mais on peut dire ce qu'inclut ce terme, ce que signifie son usage, de quoi il est le signe. A mon sens, qui dit «interculturel» dit nécessairement, s'il donne tout son sens au préfixe inter: interaction, échange, décloisonnement, réciprocité, interdé­pendance, solidarité. Il dit aussi, en don­nant son plein sens au terme culture: reconnaissance des valeurs, des modes de vie, des représentations symboliques auxquels se réfèrent les êtres humains, individus et sociétés, dans leurs rela­tions avec autrui et dans leur appréhen­sion du monde; reconnaissance des interactions qui interviennent à la fois entre les multiples registres d'une même culture et entre les différentes cultures,

et ceci dans l'espace et dans le temps. Ainsi, interculturel est signe: - de reconnaissance de la diversité des

représentations, des références, et des valeurs;

- de dialogue, d'échange et d'interac­tions entre ces diverses représenta­tions et références:

- surtout de dialogue et d'échange entre les personnes et les groupes dont les références sont diverses, multiples et souvent partagées;

- de décentration, de questionnement (voici encore un autre inter: intel'· rogation) dans la réciprocité, par rapport à nos visions égocentriques (ou socio-, ethno-, culturo-, européo-, etc. centriques) du monde et des relations humaines;

- d'une dynamique et d'une relation dialectique, de changements, réels et potentiels, dans l'espace et dans le temps. Avec la communication, les cultures et les identités se transfor­ment, et chacun participe de plu­sieurs.

J'ajouterai que l'approche interculturelle nous interpelle de deux manières. Au niveau d'abord de la réalité, de la des­cription objective, scientifique. Il s'agit de prendre acte de la dynamique qui est enclanchée par la migration et des mou­vements de population, de reconnaître la réalité des interactions qui façonnent les communautés à partir desquelles celles­ci se transforment. Toute vie, toute rela­tion est dynamiqe, toute culture est métissée et nous sommes .d'une manière ou d'une autre, tous migrants. C'est une

Lapalissade, mais il n'est pas facile ni de rendre compte de ces échanges et de ces transformations, ni toujours de les accepter ... A partir de là, l'approche interculturelle nous interpelle d'une seconde manière: au niveau du projet (d'éducation et de société). Il s'agit de faire en sorte que ces interactions concourent au respect et à l'enrichisse­ment mutuels, à la construction des communautés solidaires, plutôt qu'elles ne renforcent les rapports de domination et de rejet. On pense souvent que l'interculturel ne concerne que les étrangers, et l'intégra­tion des immigrés ne dépend que d'eux. Pourtant, dans cette intégration, le rôle des «autochtones» (des citoyens, des enseignants, des élèves) est essentiel à différents niveaux: - d'abord au niveau des faits, des

actes et des échanges. La qualité de l'accueil, les conditions de travail, les modes de communication, etc. ne sont pas innocents.

- ensuite au niveau des images, des discours et des représentations, qui sont générateurs de jugements et d'actions. Car on agit à partir de l'image que l'on a de la réalité et l'on tend à rendre celle-ci conforme à l'image que l'on a afin de ne pas avoir à se déjuger (vous connaissez l'effet Pygmalion ... ).

- enfin, au niveau des indentités, indi­viduelles et sociales, et du choix des supports identitaires. Car les identi­tés reflètent le regard de l'autre. Elles se construisent en interaction, par «réaction», pour se distancer de

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1991

l'image que l'autre a de soi ou pour s'y conformer.

En éducation, l'interculturel concerne toute l'institution scolaire. Ainsi, il implique une mise en perspective de toute l'organisation et de toute la vie scolaires. Rien n'est neutre dans les réglementations, dans les choix et dans la gestion de l'école, qu'il s'agisse de la détermination des langues d'enseigne­ment, de l'organisation des classes, de l'élaboration des programmes et des horaires, de l'agencement des locaux, de la sélection des livres de bibliothèque, de la vie de la classe, de la collaboration entre collègues (et entre quels collègues? pense-t-on aux enseignants des cours de langues et cultures d'origine?), avec les familles (et avec quelles familles?) et avec les divers partenaires de l'éduca­tion dans la communauté sociale, etc. Il n'empêche qu'il ne suffit pas de dire pour faire. Et l'interculturel aussi a ses pièges. Piège de l'interculturalisme d'abord. Il serait redoutable de faire de l'intercultu­rel une philosophie, une doctrine. Il ris­querait le dogmatisme, la paralysie et l'aveuglement, le rejet qui irait à l'encontre de la perspective intercultu­l'elle elle-même. Mais les pièges se situent aussi au niveau des pratiques. L'action pédagogique a besoin de sup­ports (activités, exemples, expérimenta­tion, livres ... ). Et pour les enseignants,

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1991

au niveau de la classe, il s'agit là d'outils indispensables. Mais les outils peuvent devenir des pièges ... «Le sage montre la lune, le fou regarde le doigt», dit un proverbe. L'enseignant a besoin de l'objet pour montrer, pour expliquer, et pourtant l'importance de son message est ailleurs. Les activités interculturelles à l'école doivent être appréhendées non pas pour elles-mêmes mais dans leur dynamique, en termes de stratégies. Ce qui les caractérise et qui nous intéresse, c'est moins la qualité de l'objet (un livre bien illustré) ou de sa présentation (une his­toire bien racontée), mais la qualité des rapports qu'il permet de développer. Ce qu'il faut évaluer alors, ce sont les stra­tégies et leur efficacité par rapport aux buts visés. Or, dans l'éducation interculturelle, les supports, les méthodes, les stratégies ont souvent été pris comme objets, et ont fait perdre de vue les objectifs. Dès lors les objets ont fait obstruction aux rap­ports que l'on souhaitait construire ... Risque réel, qui a été utilisé alors comme argument contre la perspective interculturelle. Voici seulement deux exemples. On souligne volontiers dans le cadre d'une pédagogie interculturelle, l'impor­tance d'une prise en compte des langues, des cultures, des valeurs des élèves issus de la migration. C'est juste (comme c'est important aussi de donner une

place aux langues, cultures et valeurs des élèves indigènes, qui ne sont d'ailleurs de loin pas toujours en opposi­tion!). Mais cela ne devrait pas nous entraîner à prendre certains élèves comme des «objets» d'illustration des dif­férences . Les enfants, les jeunes ont généralement envie d'être d'abord accep­tés «comme les autres», comme de simples camarades. Stigmatiser leurs différences peut être dommageable. Il s'agit plutôt d'aider les élèves à décou­vrir la richesse de la diversité (d'une manière peut-être indirecte et sans les impliquer personnellement) et de leur permettre de trouver leur place en choi­sissant eux-mêmes leurs supports iden­titaires. Autre exemple: plus personne n'ose se dire raciste. Mais le rejet et la violence n'ont pas disparu. Ainsi, l'on constate qu'aujourd'hui bien souvent on rejette, non plus au nom de la race, mais de la culture, de l'ethnicité, de la religion ... Et la crainte de certains (qu'il faut prendre très au sérieux) est qu'en valorisant les cultures (dont celles des élèves de la classe),nous ne désignions de nouveaux boucs émissaires. Nous risquons de ne pas être maîtres des effets des différen­ciations qui, au lieu d'enrichir le dia­logue, risquent de caricaturer les rela­tions et, finalement, de provoquer des mises à l'index. Le doigt? ou la lune? Il ne s'agit pas de choisir, mais nous devons voir la difficul­té de la pédagogie qui se trouve dans ce mouvement, qui doit assurer cet appren­tissage du passage de l'un à l'autre (qui sollicite l'intelligence, l'expérience, et la communication), et agir avec discerne­ment. n faut savoir aussi que, vu ces difficul­tés, certains se méfient du mot «inter­culturel» et le rejettent ou l'abandon­nent. Mais la question est double et elle exige notre vigilance, car les mouvements migratoires étant appelés à s'amplifier, l'interculturel reste LE défi de notre société: - Quand l'interculturel est revendi­

qué, est-ce par mode, ou la recon­naissance des interactions et le respect des valeurs que préconise l'interculturel sont-ils présents?

- Quand le mot est rejeté, est-ce par stratégie, pour mieux agir en dépit d'un mot déprécié, ou est-ce la soli­darité qui fait peur?

à leurs modes d'expression; et pour rele­ver le défi des droits de l'homme.

aux élèves non-francophones, ORDP, juin 1991, 78 pages.

Micheline REY Voici quelques titres de chapitres de cet ouvrage bibliographique qui propose de nombreuses pistes aux enseignants sou­cieux de mieux intégrer les élèves non­francophones:

Les mots que nous utilisons ne sont pas innocents, car ils orientent notre action. Pour moi l'emploi du terme intercultu­l'el est déjà un acte de reconnaissance de l'«inter-» et il me semble encore, du moins en Suisse, dynamique et mobilisa­teur d'action.

Chargée de cours à l'Université (FPSE) et Chargée de mission au Département de l'instruction publique

Mais il faut juger des actes, au-delà des mots -et souligner que l'éducation inter­culturelle pas plus que ses supports n'est une fin en elle-même. Elles n'est elle aussi qu'un outil, qu'une stratégie notamment pour construire une école et une société véritablement démocra­tiques, pluralistes et ouvertes; pour faire une place à égalité à ceux qui ont été dépréciés comme à leurs compétences et

Mme Micheline Rey est également Présidente de l'Association Inter­DIALOGOS qui regroupe des cher­cheurs, des enseignants, des reponsables scolaires ainsi que des personnes s'occu­pant des problèmes de l'émigration.

- Moyens d'enseignement pour le fran­çais Méthodes audio-visuelles -Voca­bulaire et expression

- Dictionnaires -Orthographe- Jeux La revue Interdialogos peut être consul­tée à l'ORDP.

- Matériel interculturel -Lectures sui-vies

Adresse pour information: - Cassettes son -cassettes vidéo InterDIALOGOS Boîte postale 1747 2002 Neuchâtel

- Livres bilingues

BIBLIOGRAPHIE Romaine Zufferey et Sylvie Catteau-Zen Ruffinen, Enseignement du français

Cet ouvrage peut être obtenu gratuite­ment à l'ORDP, Sion et est en consulta­tion à l'ORDP et à l'ODIS de Saint­Maurice.

La langue des autres -«Dis, Elisabeth, SUI' mon goûter c'est écrit en attaché?» me demande Bastien en me tendant son paquet de céréales. A moi de retourner la question aux autres élèves de la classe et d'entendre la réponse de Djénane.

-«C'est écrit dans mes lettres» explique-t-elle timidement.

Mais Bastien n'est pas satisfait par son explication. Heureusement, le lendemain Djénane nous apporte spontané­ment un journal écrit dans sa langue, l'arabe. De nombreuses remarques et observations sont alors provoquées par ces quelques pages. Ce journal ressemble étrangement à ceux qu'on a l'habitude de voir. Mais que de différences aussi. On ne reconnaît aucune lettre. Bastien ouvre le journal dans un sens alors que Djénane l'ouvre dans l'autre. Les prises de conscience sur la relativité des codes de l'écrit ne font que commencer! Le thème de l'écriture est par la suite encore élargi par Francine qui a essayé de recopier les idéogrammes figurant sur l'enseigne d'un restaurant chinois. Petit à petit des textes en différentes langues sont rassemblés dans la classe. Timbres poste, emballages alimentaires, étiquettes de vêtements, modes d'emploi de jeux de constructions ... L'environnement de nos enfants est de plus en plus multilingues. Cet environne-

ment peut être prétexte à une quantité d'activités intercultu­l'elles très fructueuses. En prenant les langues et les alphabets comme point de départ pour des activités scolaires, on est sûr de ne pas tomber dans le piège des stéréotypes culturels qui réduisent une culture à quelques aspects folkloriques. La langue est un élément cultu­rel authentique, elle est vécue au quotidien. Elle permet égale­ment de mettre l'accent sur les ressemblances. Chaque langue peut exprimer des pensées identiques. Seul le signifiant chan­ge. Avec des élèves, il est toujours préférable de souligner les res­semblances plutôt que les différences. Les élèves lisent trop souvent la différence par rapport à leur propre échelle de valeur et jugent négativement tout ce qui sort de la norme. Un monde de différences est donc à bannir au profit d'un monde de ressemblances. Nous avons tous les mêmes besoins: manger, boire, dormir, se distraire, être aimés, communiquer ... Seuls les moyens de réaliser ces besoins diffèrent. En exploitant avec les élèves le thème des langues et des alphabets, on permet aux enfants d'aiguiser leur curiosité et d'augmenter leurs connaissances empiriques. Mais on donne aussi la possibilité aux enfants non francophones de parler de

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

leur langue et de leur culture. Et on constatera que certains élèves sont tout contents de saisir cette occasion. Alors que d'autres au contraire ne se manifestent pas du tout. Suivant ce qu'un enfant a vécu pendant sa migration, il n'est pas facile et pas souhaitable d'évoquer des souvenirs douloureux. Mais ces élèves-là seront certainement sensibles au fait qu'à l'école on cherche à valoriser l'ensemble des langues maternelles. De l'école enfantine à l'école primaire, cette valorisation peut se faire entre autres par l'apprentissage de comptines, poésies ou chansons dans une langue étrangère. Des jeux simples ne nécessitant que la compréhension de quelques consignes peu­vent être joués dans une langue étrangère. Au niveau de l'écrit, des jeux de repérages, dominos, mémory, loto, familles, etc. peuvent être préparés à partir d'alphabets différents. Des acti­vités lexicales pourront faire prendre conscience aux élèves que chaque langue emprunte des mots à d'autres langues. Le «voyage des mots» peut être une activité passionnante.

Parents d'élèves ou enseignants de cours de langue et de cul­ture peuvent également raconter une histoire dans leur langue devant l'ensemble de la classe. En utilisant un vocabulaire simple et un support visuel, chacun pénétrera comme par magie dans la langue étrangère. Dans ce genre d'activités, il ne s'agit pas d'augmenter les connaissances linguistiques des élèves étrangers mais de valoriser et légitimer leur bilinguis­me. Les enfants monolingues seront certainement sensibilisés à l'apprentissage d'une deuxième langue. L'objectif principal de ces activités se situe par rapport à l'ensemble de la classe. Elles permettent d'ouvrir tous les enfants à la pluralité linguis­tique et par conséquence à un monde pluriel.

Elisabeth Zurbriggen Animatrice au SENOF

(Service Enfants Non Francophones)

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Pistes pour activités pédagogiques interculturelles Le Conseil de l'Europe encourage la pratique d'activités interculturelles en publiant des dossiers pédagogiques élaborés par des groupes de réflexion. En 1989 a été publié un intéressant fichier pratique axé sur les façons d'être et les façons de vivre. Les activi­tés proposées nécessitent une attitude d'ouverture et d'accueil des autres, tant dans leurs ressemblances que dans leurs diffé­rences.

Nous publions ci-dessous l'une des 35 fiches proposées dans ce dossier. Selon l'intérêt manifesté par les enseignants, nous pourrons entreprendre les démarches nécessaires pour publier d'autres fiches intéressantes dans de futurs numéros de «Résonances».

DORMIR Rappel: Encore plus que pour les autres fiches, on adaptera et complétera ce qui est ici indiqué. Vu le caractère du sujet, chacun verra, selon le groupe où la fiche est utilisée, quelles questions de la fiche peuvent être posées de façon personnelle, sous forme de questionnai­re-témoignage de participants, et quelles questions devront être traitées de façon plus extérieure (par exemple à partir de documents).

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

Présentation Public: tous publics.

Objectifs: prise de conscience de la variété des situations dans le traitement matériel et culturel du sommeil.

Caractéristiques: prolongements possibles variés, notam­ment dans les domaines littéraire, pho­tographique, cinématographique ...

Déroulement 1. Que fait-on dans les heures qui pré­

cèdent le coucher?

Que fait-on juste avant de se cou­cher, avant de s'endormir?

2. Comment se réveille-t-on? Que fait­on au juste avant de se lever, juste après le lever?

3. Où dorment les différents membres de la famille et les animaux fami­liers?

•

4. Fenêtres ouvertes ou fermées? 6. Qu'est-ce qui empêche de dormir? - compléter en augmentant la liste puis en cherchant dans les livres. Rideaux, volets? Chauffage éteint ou

allumé? Lumière éteinte ou veilleu­se? etc. L'atmosphère de la chambre où l'on dort (". si chambre il y a!)

Qu'est-ce qui fait mieux dormir?" .

5. Sur quoi, dans quoi dort-on? Comment se couvre-t-on? Comment fait-on son lit (si lit il y a)?

7. A quelle heure se couche-t-on? A quelle heure se lève-t-on? Fait-on la sieste? Dresser pour la famille un petit tableau des heures de sommeil, séparément pour les jours de fête ou les jours particuliers.

9. Recueillir des proverbes sur le som­meil, la nuit, des contes, des poèmes.

En inventer.

10. Recueillir des formules pour souhai­ter bonne nuit, dans divers pays et en diverses langues. Recueillir des berceuses. Etude du mobilier de couchage, des

vêtements de nuit. Témoignages per­sonnels. Documents d'autres époques ou d'autres pays. Ne pas oublier le mobilier d'appoint (pal' exemple: la table de nuit, avec ce que l'on met dessus).

8. Vocabulaire du sommeil et du cou­cher. Que chacun dresse la liste:

- des premiers mots qui lui viennent à l'esprit,

11. De quoi rêvez-vous? Pour vous le rêve, qu'est-ce que c'est? (Thème qui pourrait, peut-être, être développé dans une fiche spéciale). - de tous les mots qu'il arrive à trou­

ver,

Enfants étrangers: quelques chiffres

Chaque année, les enseignants sont appelés à fournil' à l'Office fédéral des Statistiques diverses données concernant leurs élèves (classe suivie, âge, nationalité, langue maternelle".). Compilées dans d'imposants classeurs, ces données peuvent fournil' d'utiles l'enseignements aux «décideurs» chargés de penser la formation et d'organiser l'école. Elles ont le mérite de prouver aux autorités que les situations sont extrêmement variables selon les régions, et que les solutions à trouver ne peuvent être calquées sur un modèle tout fait.

Venons-en maintenant au sujet qui nous préoccupe: la scolari­sation des enfants de migrants.

1. Qu'en est-il de la langue maternelle de nos élèves?

Disons d'emblée qu'il n'est pas toujours évident pour les titu­laires de déterminer avec exactitude la langue maternelle de leurs élèves. Selon l'office fédéral, la langue maternelle est celle dans laquelle l'enfant s'exprime le mieux. 01', il se trouve dans nos classes de jeunes Italiens ou Portugais parfaitement francophones, mais qui s'expriment dans leur langue d'origine à domicile; sous quelle rubrique faut-il classer ces enfants? Les réponses varient selon les maîtres.

Le tableau suivant est tiré des statistiques 1990-1991 et concerne les classes primaires du Valais romand. Il appelle quelques remarques:

a) Les pourcentages d'enfants de langue maternelle non fran­çaise peuvent sembler modestes à première vue. N'oublions pas qu'il s'agit d'une moyenne. (Dans le même district: Chippis: 37.2%; Lens: 0%)

b) Le nombre d'enfants, s'il peut être parlant, ne doit pas être considéré uniquement comme une valeur mathématique pure. Un seul enfant (exemple: Imet, 12 ans, natif du Kosowo, par­Iant albanais et de religion musulmane) au sein d'une classe de 20 enfants autochtones peut connaître de sérieux problèmes d'intégration et peut inciter son titulaire à pratiquer des activi­tés interculturelles.

c) L'évolution de la situation n'apparaît pas ici. Si l'on assiste à une certaine stabilisation du nombre d'enfants d'origine turque, portugajse ou espagnole, on peut parler d'une réelle augmentation des élèves de Yougoslavie et à l'arrivée d'enfants d'autres ethnies.

2. Dans quelles classes étaient scolarisés . les 303 enfants (5 à 15 ans) de langue maternelle slave?

Le tableau 2 nous apprend que les élèves de langue maternelle slave scolarisés dans nos classes sont essentiellement des jeunes enfants. Cependant, les plus âgés posent des problèmes d'intégration aux autorités scolaires locales. Le taux élevé d'en-

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

Tableau 1 : élèves de langue maternelle non française (année 90-91) classes primaires

Monthey 14_0%

St-Maurice 10.5%

Entremont 2.7%

Martigny 12.5%

Conthey 10.2%

Hérens 4.8%

Sion 12.3%

Siene 13.9%

o 50 100 150 200 250 300 350 400 élèves

• Portugais ElJ Italiens D Slaves

~ Autres

primaires

~ Espagnols m Turcs

fants du cycle d'orientation placés dans des classes spéciales est éloquent. Le tableau 3, portant sur les enfants de migrants portugais, permet d'utiles comparaisons.

3. Composition d'une classe montheysanne Je termine ce bref aperçu en vous faisant pénétrer dans une classe de la cité bas-valaisanne connue pour sa forte proportion de travailleurs étrangers. Sur les 21 élèves de cette classe de 4P, 12 sont étrangers: Junior, Giuliano et Carmen sont Italiens; Alfredo, Daniel, Bruno et Frederic sont Portugais; Ari et Erkan sont Turcs; Ricardo, Espagnol; Cica vient de la Serbie tandis que Damir est Croate. Certains de ces enfants, nés en Suisse ou y habitant depuis plusieurs années, sont quasiment bilingues; 6 parlent habituellement le français avec leurs parents. Deux, pal' contre, ne connaissent pas du tout notre langue et bénéficient de cours de soutien pédagogique. Outre les habituels problèmes de syntaxe et d'orthographe, plusieurs de ces enfants étrangers sont pénalis€s pal' la connaissance restreinte qu'ils ont de notre vocabulaire.

Tableau 2 : rép3rWioil des enfants de langue maternelle slave dans les classes valaisannes (année 90-91)

/ol""" nr,ntin" DQ[]

/classesord inaircs Dill Total cru~cl(1SSC5 primaires

WlJ ........... d """pé",Je.,

~<l"''' dU C .O. Cill (8 .5%)

/cl asscs ordina ir~s CJ]J DU "'- cl asses spé.çiolcs c:::::IJ(4'J.4%)

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

4. Conclusions L'étude des statistiques et de la composition de nos classes nous permet de formuler les vœux suivants:

a) à l'intention de nos autorités politiques: - la possibilité de conserver des effectifs raisonnables dans les localités à forte population étrangère; - le maintien de cours de soutien pédagogique pour les enfants en totale méconnaissance de notre langue;

b) à l'intention des titulaires de classe: - la pratique régulière d'activités interculturelles; - une collaboration accrue avec le personnel de soutien; - l'utilisation fréquente de la langue orale lors des activi-tés de structuration.

Pierre-Marie Gabioud Resp. de la commission des enfants migrants

Tab'eau 3 : répartition des enfants de langue maternelle portugaise dans les cl asses "alaisaunes (annéc90-91)

/ol""" nrruninO< cm::::J

/classes ordiJl3ircs U12J Total lliill~classes prim i'l ires mu ........... 01",,, ,,,,,, , Jo<

~<l""' dU C.O . Cill (7.5%)

/classesordinaircs L!.ill [1§D "'- cl:lSses spéciales DLl(35.8%)

•

Accueil des migrants dans les écoles valaisannes

La présence dans nos écoles valaisannes d'enfants, d'écoliers, d'étudiants et d'apprentis migrants est un phénomène ancien si l'on se réfère à sa seule durée, mais relativement récent quand on en considère l'ampleur et l'importance, le nombre et la diversité des pays d'origine des nouveaux arrivants, Depuis longtemps en effet, nous rece­vons dans nos classes de jeunes Italiens, Espagnols et Portugais, Les villes de ce canton, les localités industrielles y sont habituées, Une culture, des langues pui­sant aux mêmes sources, la latinité, une religion commune ont facilité dans une grande mesure l'intégration de cette population scolaire, Mais, voici qu'au cours de ces dernières années ont afflué d'autres migrants, venant de Turquie, du Koweit, de l'Afrique du Nord, des différentes régions de la Yougoslavie et d'ailleurs encore, Du coup, les problèmes d'accueil se sont multipliés, compliqués, s'éten­dant à un plus grand nombre de com­munes valaisannes ainsi qu'à tous les ordres et degrés de la scolarité enfanti­ne, obligatoire et postobligatoire, Très rapidement, on s'est trouvé confronté à des réalités, à des difficultés d'ordre humain, social, scolaire, écono­mique et politique auxquelles il faut s'efforcer d'apporter des solutions, dans un esprit d'ouverture et de compréhen­sion, Cet effort qui nous est demandé, qui nous est même imposé pal' les circons­tances, doit être accompli pal' l'école, cela va de soi, mais également pal' la société en général, familles, population

autochtone, autorités civiles et reli­gieuses réunies, Car, il faut le savoir, l'intégration des migrants dans nos communautés humaines condition· ne celle des enfants et des jeunes dans nos structures scolaires. Animés pal' cette préoccupation actuelle majeure, le Département de l'instruction publique, le Conseil d'Etat et le Grand Conseil ont mis en place récemment des dispositions permettant des mesures scolaires et éducatives particulières pour les enfants migrants, Ces pres­criptions sont contenues essentiellement dans le décret du 25 juin 1986 sur l'enseignement spécialisé ainsi que dans le règlement d'application du 25 février 1987 de ce même décret, Nous ne pouvons ici, pal' souci de conci­sion, aborder les conditions extrasco­laires qui doivent conduire à l'intégra­tion, ce devoir de société revêtant, on l'imagine, des aspects multiples et variés, Rappelons simplement, pour demeurer dans le thème qui est celui de cet article, les recommandations de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'ins­truction publique (CDIP/CH) concernant la scolarisation des élèves de langue étrangère et les propositions de la Communauté de travail VALAIS­ÉTRANGERS qui vont dans un sens convergent et s'accordent avec la législa­tion scolaire valaisanne,

Principe d'intfgration progreSSIve.

Dans la mesure du possible, les élèves sont intégrés progressivement dans les classes ordinaires correspondant à leur

âge et à leur niveau scolaire, Initialement, cette intégration, très par­tielle, est limitée à quelques cours dans les branches éducatives et culturelles, éducation physique, travaux manuels, économie familiale s'il s'agit du CO, pour lesquelles le handicap de la langue n'est pas insurmontable, Au contact de camarades parlant exclusivement la langue de leur pays d'accueil, ils pro­gressent rapidement dans l'apprentissa­ge de la langue orale, Il est demandé aux commissions scolaires et aux direc­tions d'écoles d'éviter de les placer dans les classes de l'enseignement spécialisé qui ne répondent pas à leurs besoins bien que l'effectif de ces dernières années permette un enseignement indi­vidualisé, Néanmoins, on ne peut exclu­re totalement ces placements, l'impor­tant retard scolaire de certains enfants migrants nécessitant parfois, ou jus­tifiant une telle mesure,

Soutien pédagogique. En fonction des besoins recensés, les écoles peuvent organiser un soutien pédagogique de durée temporaire ou permanente, L'importance et la fréquen­ce de cette mesure particulière sont fixées par le Département de l'instruc­tion publique sur la proposition commu­ne des inspecteurs scolaires et de l'Office de l'enseignement spécialisé après ana­lyse de chaque situation, En principe, ce soutien est donné exclu­sivement sous la forme de cours de langues, française pour le Valais romand et allemande pour le Haut-Valais, à l'intérieur de l'horaire scolaire ou en dehors, à des groupes restreints

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

d'élèves, Cette aide est concentrée de préférence en début d'année scolaire, mais peut être prolongée si la nécessité en est reconnue,

Appuis dans le secteur de la formation professionnelle.

Les jeunes de nationalité étrangère au bénéfice d'un permis d'établissement (permis C) peuvent accomplir un apprentissage au même titre que les Suisses, Ceux qui sont en possession d'un permis annuel (permis B) ont le même avantage pour autant qu'ils aient reyu une autorisation du Service canto­nal des étrangers, L'intégration dans les cours profession­nels des adolescents migrants ne pose pas de problèmes lorsque ces jeunes ont suivi une partie ou la totalité de leur scolarité obligatoire dans notre pays, Des difficultés surgissent pal' contre dans les cas contraires, On s'efforce d'y parer par l'organisation de cours d'appoint, de cours d'appui et d'encadre­ment dont certains sont subventionnés, De graves problèmes existent lorsque des jeunes venant de l'étranger se pré­sentent à des apprentissages avec le double handicap d'une langue inconnue et parfois d'une formation préalable insuffisante,

Approche interculturelle Le souci d'intégration doit se doubler d'une approche éducative interculturel­le, On entend pal' là tout un système d'enseignement qui s'efforce de mettre en valeur les apports culturels du pays d'accueil et du pays d'origine des migrants, tant il est vrai que cette prise en considération de valeurs réciproques constitue un facteur important de com­préhension et d'enrichissement mutuels,

Sensibilisation des enseignants

Les enseignants sont sensibilisés à la remise en question de certaines normes en vigueur, à la pédagogie ouverte, au pluralisme qu'implique l'accueil des enfants migrants, Des cours sont organi­sés dans ce sens à leur intention, Dans l'enseignement primaire, un ins­pecteur, Monsieur Pierre-Marie gabioud, est plus particulièrement responsable du dossier des enfants migrants, Il entretient à ce sujet des contacts perma-

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

nents avec les maîtres du soutien péda­gogique, avec ses collègues inspecteurs, avec le Département de l'instruction publique et avec les organismes qui s'occupent de la question dans les autres cantons, Il n'est pas impossible que soit créée, dans un avenir l'approché, une commission chargée de ces problèmes à travers tous les degrés de la scolarité,

Conclusion L'intégration scolaire des enfants venus d'ailleurs n'est pas chose aisée, Les milieux de l'éducation et les respon­sables de l'institution scolaire savent que les mesures mises en place jusqu'ici sont encore insuffisantes pour faire face aux problèmes complexes qui se posent, Des efforts supplémentaires sont néces­saires pour améliorer et consolider les structures d'accueil, pour préparer les

enseignants aux changements de repré­sentation de la profession imposés pal' l'évolution de la population scolaire, pour créer des supports et moyens didactiques adéquats, pour développer une approche interculturelle de notre enseignement, Mais ce défi ne pourra être relevé qu'à partir d'une prise de conscience collecti· ve de ce phénomène de société excluant toute réaction de rejet ou d'antagonisme et mettant à disposition les moyens matériels nécessaires à la réalisation d'une politique imposée pal' les besoins de l'heure,

Anselme Pannatier avec la collaboration des Services de

l'enseignement secondaire et de la formation professionnelle,

CDIP Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique

Recommandations concernant la scolarisation des enfants de langue étrangère

du 24 octobre 1991

La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique, en confirmation des décisions des 2 novembre 1972, 14 novembre 1974,14 mai 1976 et 24 octobre 1985

arrête: 1. La CDIP réaffirme le principe selon lequel il importe

d'intégrer tous les enfants de langue étrangère vivant en Suisse dans les écoles publiques en évitant toute discrimi­nation. Elle souligne que l'intégration doit intervenir dans le respect du droit de l'enfant au maintien de la langue et de la culture du pays d'origine.

2. La CDIP recommande aux cantons: de favoriser l'intégration des enfants dès l'âge préscolaire en leur donnant la possibilité de fréquenter le jardin d'enfants pendant deux ans;

- de proposer dès l'âge préscolaire l'enseignement gratuit de la langue locale courante et de soutenir les efforts entrepris pour la promotion de la langue d'origine; de faciliter l'admission directe des élèves nouvellement arrivés dans les écoles et les classes de l'école publique cor­respondant à leur niveau de formation et à leur âge, tout en organisant à leur intention des cours d'appui et des cours de langue gratuits; d'offrir aux élèves du niveau supérieur nouvellement arri­vés des voies de formation appropriées qui faciliteront leur passage à la vie professionnelle ou dans les écoles subsé­quentes; de tenir compte dans une mesure appropriée de l'allopho­nie et des connaissances supplémentaires dans la langue et la culture du pays d'origine dans le cadre de l'évaluation des élèves, lors des décisions portant sur la promotion et la sélection. Il importe avant tout d'éviter que les élèves de langue étrangère soient placés dans des classes d'enseigne­ment spécialisé ou doivent redoubler une année' scolaire seulement en raison de carences dans la langue d'enseigne-ment; , de proposer un appui extrascolaire à tous les enfants qui en ont besoin; dans le cadre de leur formation et lors des cours de p81{ec­tionnement, de préparer les enseignant(e)s à la prise en

charge d'enfants étrangers en classes multiculturelles et de promouvoir la collaboration entre le corps enseignant étranger et autochtone;

- de prendre en compte les besoins des enfants de langue étrangère et les exigences d'une éducation interculturelle pour tous les élèves lors de l'élaboration des moyens et matériels didactiques, des plans d'études et des grilles horaires'

- de tenir 'compte des besoins des enfants de langue étrangè­re et de leur famille dans le cadre de l'organisation scolaire;

- d'inviter les universités et les autres instituts de formation à se préoccuper du problème de l'éducation interculturelle;

- d'associer les parents au processus d'intégration de leurs enfants; ils doivent être informés en bonne et due forme et consultés par les autorités scolaires compétentes dans toutes les questions importantes; ils doivent être encoura­gés à participer aux activités de tous les secteurs scolaires;

- d'intégrer, dans la mesure du possible, au minimum deux heures par semaine de cours de langue et de culture dans les temps d'enseignement, de soutenir de manière adéqua­te cet enseignement et de consigner dans les carnets sco­laires la fréquentation et éventuellement les résultats obte­nus' d'e~courager et de soutenir les contacts et toutes formes d'enseignement interculturel à tous les niveaux;

- de désigner des responsables cantonaux et/ou de mettre en place des cellules de travail chargés d'encourager et de coordonner la mise en application des recommandations de la CDIP.

3. Les cantons sont invités à recommander aux communes: - de mettre leurs installations et le matériel scolaire adéquat

gratuitement à la disposition des enfants, des adolescents et des parents étrangers afin de contribuer à leur intégra­tion dans les domaines de l'éducation et de la formation.

4. La CDIP invite les organisations extrascolaires: - à se préoccuper du grand nombre de jeunes, d'adultes et de

parents étrangers qui se trouvent dans une situation diffi­cile en leur proposant leur collaboration et leur assistance.

Le président de la CDIP Le secrétaire de la CDIP Jean Cavadini Moritz Arnet

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

Représentations de l'enfant migrant chez quelques enseignants valaisans

Enseignantes en classe primaire et étu­diantes en sciences de l'éducation, nous avons choisi, dans le cadre d'un cours sur la migration, d'effectuer une petite enquête auprès de quelques enseignants valaisans (6 enseignants à Monthey et 6 à Montana, dont deux dans chaque degré primaire), au sujet de leurs impressions face aux enfants migrants (EM), des difficultés qu'ils rencontrent, de leurs propositions pour améliorer la situation. Nous voulions également connaître leur position sur la pédagogie interculturelle, leurs motivations ou leurs réticences en la matière. Ce travail devait nous permettre de nous faire une première idée de ce qui se vit dans certaines classes. Nous présentons ici les principales réflexions qui sont ressorties de nos entretiens avec les enseignants. Réflexions que nous avons comparées aux divers éléments théoriques rencon­trés dans des lectures sur le sujet. Dans ce texte, lorsque nous parlons d'«enfants migrants», il s'agit principale­ment d'enfants non-francophones, nou­vellement arrivés en Suisse.

1. La langue Le princIpal problème demeure celui de la communication: le maître «utilise» les services d'un enfant parlant la langue de celui qui vient d'arriver et met tout en œuvre pour que l'EM puisse rapidement être en mesure de travailler en français. Parallèlement à ce problème de commu­nication interviennent divers facteurs

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

qui vont faciliter ou entraver l'appren­tissage de la nouvelle langue. Les maîtres en citent tous quelques-uns parmi: • l'intelligence de l'enfant • la volonté et le caractère de l'enfant • son milieu socio-culturel • la compréhension de la raison de la

migration et son acceptation • le pays de provenance de l'enfant

(diverses «qualités» de scolarisation selon les pays)

• l'âge de l'élève lors de son arrivée Les principales difficultés surgissant pour le maître lors de l'arrivée d'un EM sont: • le manque de temps • le manque de moyens didactiques

Au niveau de la langue, l'arrivée d'un EM pose donc beaucoup de difficultés et il est difficile pour le maître de raison­ner en termes de satisfactions, si ce n'est pour évoquer parfois une certaine «ouverture». Les enseignants interrogés voient sur­tout la langue comme «branche à ensei­gner» à un nouvel élève. Ils savent bien sûr que divers facteurs vont influencer cet apprentissage, mais ces facteurs leur semblent les mêmes que pour un enfant autochtone apprenant, par exemple, les mathématiques (intelligence, volonté, milieu ... ). Les enseignants ne considèrent pas la langue comme un moyen d'expression culturelle. D'autre part, lorsqu'on parle de volonté pense-t-on au trait de carac­tère (quelqu'un qui n'a pas peur

-

d'affronter la difficulté, qui est «cro­cheur») ou au désir d'apprendre une nouvelle langue et donc d'entrer un peu dans une autre culture?

Quelques maîtres font parfois un rap­port ·langue - migration (pays d'origine de l'EM, compréhension de la migra­tion). En effet, cinq enseignants pensent que l'EM doit comprendre pourquoi il est maintenant en Suisse et pourquoi il doit apprendre le français.

Il s'agit de montrer à l'EM le côté fonc­tionnel de la langue, mais cela n'inclut pas forcément l'idée de la culture liée à la langue du pays d'accueil (LA). Dans l'ensemble, le lien langue et culture est fort peu établi. On peut se demander pourquoi et y trouver des bribes de réponses:

• le maître a d'abord un souci d'ensei­gnement et n'a pas le loisir d'exami­ner la question sous le point de vue culturel

• le maître analyse la situation du nouvel arrivant comme celle de quel­qu'un ayant tout à apprendre, oubliant un peu son vécu antérieur

• le maître «transpose» la situation d'un élève autochtone ne sachant pas la langue à celle du migrant, en gommant la situation particulière de ce même migrant.

Considérer la langue comme un support culturel à part entière pel'· mettrait peut·être de comprendre pourquoi certains enfants, pal' ailleurs intelligents, progressent si lentement en français, tant qu'ils n'ont pas réglé, du moins partielle· ment, les conflits intérieurs prove· nant de leur situation au carrefour de deux cultures.

La plupart des maîtres sont par contre très conscients de l'impact qu'a le milieu socio-culturel sur les apprentissages de l'EM. Ceci est certainement dû au fait que cet impact est le même chez les autochtones. Il est vrai que les pro­blèmes de bas niveau de scolarisation ou d'interruption de la scolarité se retrou­vent plutôt dans la classe sociale infé­rieure; et que, d'autre part, il est plus aisé pour les parents de classe sociale supérieure d'apprendre eux-mêmes le

français afin de pourvoir donner un bon modèle linguistique à la maison et transmettre à l'enfant le vocabulaire courant réservé à la famille. Ce point semble important puisque certains enseignants mentionnent qu'ils préfè­rent que les parents parlent la langue du pays d'origine (LO) à la maison plu­tôt qu'un «mauvais français».

2. Gestion de la classe A travers les réponses qui nous ont été données, on sent que les enseignants sont démunis devant le problème que représente un EM nouvellement arri· vé en classe.

• L'absence de matériel pour l'ensei­gnement du français aux non-franco­phones oblige le maître à en fabri­quer ou à investir beaucoup de temps à en rechercher.

• Au problème linguistique s'ajoute le problème de niveau scolaire que l'enseignant doit essayer lui-même de déterminer. Il lui appartient éga­Iement ensuite de combler les éven­tuelles lacunes qu'il aurait détectées.

• Se pose alors le problème de l'organi­sation de la classe puisqu'il faut pré­voir un programme différent pour l'EM alors qu'on ne dispose pas de moyens didactiques?

• La moitié des enseignants parlent de la difficulté d'«occuper» l'EM. Occuper signifie bien qu'on ne sait pas trop que faire avec cet EM, ni comment le faire. On essaie d'éviter qu'il ne s'ennuie ou ne soit qu'un auditeur passif.

• La difficulté s'estompe petit à petit lorsque l'EM progresse en français. Il est toutefois difficile pour un EM qui arrive dans les degrés 4-5-6 de «rattraper" tout le programme.

• Les maîtres disent aussi leur diffi­culté à trouver du temps pour s'occu­per individuellement de l'EM. Certains ont mauvaise conscience vis-à-vis des élèves faibles de la clas­se qu'ils ont l'impression de délaisser quelque peu.

• La diversité des langues n'est pas exploités en classe car les maîtres

manquent de connaissances linguis­tiques pour le faire. Plusieurs s'y intéresseraient s'ils disposaient de moyens pour le faire. Pour l'instant cette diversité est surtout perçue comme source de difficulté et non comme possibilité d'enrichissement.

3. Les cultures Plusieurs maîtres n'ont pas remarqué de différence marquante au niveau culturel entre l'EM et l'enfant autochtone. A leur avis, la différence interviendrait plutôt au niveau socio-économique qu'au niveau culturel.

Cependant, certains maîtres ont relevé quelques «traits» propres à l'une ou l'autre culture tout en soulignant le fait qu'une culture monolithique n'existe pas, qu'elle dépend de divers facteurs.

Leurs souhaits quant à une infor· mation SUl' d'autres cultures seraient surtout liés à des rensei· gnements sur la scolarité dans les autres pays. Diverses informations s'avéreraient utiles, mais pas indis· pensables, selon eux.

Les enseignants semblent peu conscients des questions culturelles liées à la migration? On peut se demander pourquoi:

• N'ont-ils pas les moyens de discerner les différences culturelles?

• Les diverses cultures peuvent-elles s'exprimer dans notre systèmes sco­laire?

• Les EM adoptent-ils rapidement le «culture scolaire», consignant leur culture d'origine hors de l'école?

Aucun enseignant ne mentionne la situation de l'EM pris entre deux cul­tures parfois contradictoires, ni le fait que l'apprentissage du français est aussi influencé par la valeur culturelle qui y est attachée.

Quant aux niveaux socio-culturel et socio-économique souvent évoqués ont­ils toujours autant de poids qu'on le pré­tend? Ne servent-ils pas parfois d'expli­cation à toutes sortes de problèmes dont on ne veut pas, ou dont on ne sait pas, rechercher les causes réelles? Il est par-

RÉSONANCES . DÉCEMBRE 1991

fois plus facile de rendre responsable le niveau socio-culturel que le système sco­laire?

Quelle conclusion faut-il en tirer? Il nous semble que la complexité du domaine de la culture ne peut pas être constatée au quotidien, dans la vie d'une classe contrairement à certains pro­blèmes concernant les langues.

4. Echecs et réussites Les enseignants ont fait de prime abord la différence entre l'EM nouvellement arrivé et l'EM qui a vécu toute son enfance dans le pays d'accueil.

Il semblerait que le repérage des normes d'apprentissage en vigueur dans notre système scolaire se fasse plus ou moins

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

facilement selon les cultures d'origine. (plus grande facilité pour les cultures latines)

Le bas niveau de scolarisation et l'inter­ruption de la scolarité ont été mention­nés comme entraves à la réussite scolai­re.

Le niveau socio-culturel a été largement évoqué comme intervenant dans les causes d'échecs ou de réussites.

Les maîtres ont eu beaucoup de peine à trouver les causes des échecs dans l'apprentissage du français et ne voient pas les liens entre maîtrise de la LO et apprentissage d'une autre langue.

Les maîtres n'ont pas fait intervenir les problèmes psychologiques liés à la migration.

5. Accueil en classe / relations avec les autres enfants

Aucun enseignant ne prévoit d'activités spéciales lors de l'arrivée d'un EM en classe. En général, les maîtresses essaient d'intégrer le plus naturellement et le plus rapidement possible le nouvel arrivant dans la vie de la classe, tout en expliquant la situation aux autres enfants et en demandant à la classe de prendre en charge le nouveau venu.

Quant aux élèves, ils vont vers l'EM par curiosité au début. Les relations dépen­dront ensuite du caractère et de la per­sonnalité de l'EM. Tous les enseignants insistent sur ce point.

Le maître observe la situation et inter­vient seulement lorsqu'il y a problème.

Les enseignants ne voient pas très bien ce qu'ils pourraient faire de plus au début, et certains préfèrent ne pas trop insister par peur de marginaliser l'EM.

Nous pensons qu'au niveau rela· tions et accueil, quelques données psychologiques sur l'EM pourraient être utiles au maître pOUl' mieux gérer cet accueil et sa classe compo· sée de plusieurs EM. De même, cel'· tains documents promouvant la pédagogie interculturelle pOUl'· l'aient lui rendre service.

Il ne faut toutefois pas oublier que les relations maître / élève ou élève / élève sont fortement influencées par les diffé­rentes personnalités. Plusieurs maîtres ont donc relevé qu'ils agissaient au cas par cas, sans pouvoir donner de règles générales. Nous pensons que c'est là un point important qu'il ne faut pas oublier. Au cours des entretiens, nous avons pu constater que les enseignants sont conscients de l'importance qu'ils ont dans la création d'un climat d'accueil et d'ouverture.

6. L'éducation interculturelle Aucun maître ne sait exactement ce que recouvre le terme «éducation intercultu­l'elle». Après nos explications, les ensei­gnants pensent qu'ils en font lorsque l'occasion se présente, sans objectifs définis préalablement. Mais ils n'ont pas de matériel didactique et n'en connais­sent pas.

7. La formation des enseignants

Les enseignants n'ont pas reçu de for­mation dans le domaine, mais ils possè­dent une expérience acquise au fil des années d'enseignement. Ils souhaitent surtout une information, mais pas vrai­ment une formation, en soulignant que l'ouverture d'esprit de l'enseignant et son intuition sont aussi importantes que sa formation. Divers souhaits de formation sont émis par les maîtres. Nous y reviendrons dans nos propositions. Quant à nous, nous nous posons les questions suivantes:

Les autorités politiques et sco­laires sont-elles prêtes à investir du temps, du personnel et de l'argent dans des démarches de formation telles que celles pro­posées par le Conseil de l'Europe? Il nous semble difficile de demander à un Etat, à des ensei­gnants de faire autant d'efforts de formation. Dans quelle mesu­re est-il cependant possible, en tenant compte au mieux de la réalité locale, d'aller plus loin dans l'accueil et la compréhen­sion des EM?

• Ne faudrait-il pas commencer pal' aller plus loin dans la forma­tion des futurs enseignants, dans le cadre de l'Ecole Normale, en considérant qu'une fOl'mation à l'accueil des EM ainsi qu'à la gestion d'une classe multiculturelle fait partie de la formation de base d'un ensei­gnant?

8. Conclusion générales A l'issue de notre travail, nous pouvons relever les aspects suivants:

• Les enseignants font des constata­tions, ont des souhaits, mais fort peu d'outils d'analyse pour gérer l'inser­tion d'un EM dans une classe.

• Ils ont aussi beaucoup d'idées qu'il faudrait centraliser pour créer une banque de données à l'intention de l'ensemble du corps enseignant.

• Il est frappant de constater l'impor­tance accordée par le maître à la langue. Une fois que celle-ci est maî­b'isée, tous les problèmes semblent gommés,

• On attribue souvent la responsabili­té de la réussite ou de l'échec scolai­re au milieu socio-culturel ainsi qu'à la personnalité de l'EM. Ont-ils réel­lement autant d'importance ou est­ce un moyen d'éviter une remise en question de notre système scolaire?

• Il reste beaucoup à faire en matière d'intégration des EM, mais:

• dans quelle mesure les maîtres doivent-ils en prendre l'initiati­ve?

• que peut faire l'enseignant seul?

• de qui doit venir la décision de pratiquer une éducation inter­culturelle?

• quelle formation et quels docu­ments doit-on imposer à tous les maîtres, pour autant qu'on doive le faire?

• quels «contrôle» doit-on opérer auprès des maîtres?

• quels appuis pour le maître et pour l'EM peut-on mettre en place?

Propositions Suite aux entretiens avec les ensei­gnants, en tenant compte de leurs remarques et de leurs souhaits, ainsi que des constatations que nous avons été amenées à faire, nous proposons ci­dessous quelques mesures susceptibles d'aider les enseignants dans leur pra­tique quotidienne,

A. Matériel 1. Pour l'apprentissage du fi'ançais

• dictionnaires illustrés (portugais / français, turc / français .. , )

• images avec mots à côté (style ima­gier du Père Castor) avec proposi­tions d'activités et fiches permettant à l'EM de travaillel' seul pal' moment

• cassettes et livres imagés • fiches et livre reprenant les divers

phonèmes du français de manière systématique

2. Pour la pédagogie interculturelle

création de matériel adapté aux diverses cultures présentes dans nos classes

diffusion du matériel didactique exis­tant, mais quasiment méconnu, par le biais de:

• l'organisation d'expositions (cours d'été, centres scolaires, ORDP, .. )

l'achat et la bonne présentation de ce matériel à l'ORDP

• présentation détaillée dans les revues «Résonances» et «L'Educateur»

• distribution aux maîtres de réfé­rences bibliographiques présentant du matériel facile à se procurer

3. Pour l'exploitation des diverses langues

création d'un petit lexique contenant des expressions courantes dans les diverses langues

matériel didactique permettant aux maîtres d'exploiter les ressemblances entre langues (racines communes, mots étrangers couramment utilisés dans la langue française, origine étrangère de certains mots aujourd'hui francisés, .. )

B. Informations 1 formation organiser ou encourager des rencontres d'enseignants durant l'année scolaire et dans chaque région, pour discuter des difficultés rencontrées et échanger du matériel

organiser des rencontres avec une per­sonne pouvant fournir des informations sur

• les diverses cultures • le matériel pour l'éducation intercul­

tm'elle • des expériences d'éducation intercul­

tm'elle en classe • l'accueil de l'EM (que faire pour faci­

liter son intégration, quelles sont les erreurs à éviter?)

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1991

• l'exploitation des diverses langues, les liens existant entre maîtrise de la LO et apprentissage de la LA, la langue en tant que support identitai­re

• la gestion de la classe avec un EM • les problèmes psychologiques et cul­

turels liés à la migration • les relations avec les parents d'EM • l'organisation scolaire dans les pays

d'origine • les objectifs qu'un enseignant peut

se fixer pour un EM nouvellement arrivé dans sa classe

former (et faire connaître!) des per­sonnes ressources auxquelles les ensei­gnants peuvent d'adresser en cas de besoin

donner aux enseignants de soutien une solide formation afin qu'ils puissent éga­lement aider les maîtres

utiliser les cours d'été et les revues pédagogiques pour diffuser certaines informations. Editer de petites bro­chures sur certains sujets qui s'y prêtent et les diffuser auprès des enseignants

C. Autres propositions Améliorer la collaboration entre les enseignants de soutien et les ensei­gnants (travail à domicile, suggestions pour la classe, .. ).

Procéder à l'évaluation du niveau scolaire de l'EM dans sa langue d'origine lors de son arrivée et four­nil' à son enseignant un bilan de ses connaissances et des ses lacunes.

Promouvoir une évaluation globale de l'EM et donner aux maîtres les moyens de la pratiquer (quelles sont les priori­tés, les objectifs à atteindre).

Encourager la collaboration entre enseignants de divers degrés lors­qu'il s'agit de combler les lacunes scolaires d'un EM (échanger des fiches, accueillir l'EM pour suivre un cours ... ). Mobiliser toutes les res­sources d'un centre scolaire pour aiderl'EM.

Engager une collaboration avec les enseignants de LO afin de faire

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1991

li

connaître les cultures d'origine, dans un esprit de pédagogie interculturelle.

Valoriser la connaissance d'une langue d'origine dans notre système scolaire (attestation de cours ou note inscrite dans le carnet scolai­re ... ). Transformer la connaissance de la LO en atout supplémentaire et non en handicap.

Encourager la collaboration école / famille à se poursuivre en dehors des relations formellement scolaires

Aider les familles migrantes pour les tâches à domicile (étude surveillée, per­sonnes pouvant aider individuellement un enfant...)

Il va sans dire que toutes les mesures que nous proposons ne sauraient être réellement efficaces sans un engage­ment de la part des autorités scolaires, cantonales ou communales, au côté des enseignants.

D'autre part, il est impératif que les futurs enseignants soient préparés à la gestion d'une classe multiculturelle, dans un esprit inter culturel, dans leur formation de base. Nous avons pu voir, tout au long de ce travail, à quel point la formation des enseignants était impor­tante dans ce domaine.

Ariane MAYOR Marie-Laurence LAMON

enseignantes

Saheli Denou ou quand les rythmes de l'Mrique

ensoleillent toute une année scolaire

C'est, d'abord, l'histoire d'une l'encontre entre une institutrice et un musicien.

L'institutrice a vu, au fil des ans, sa classe d'enfants aux joues roses se «colorer» d'enfants portugais du Cap Vert... de quoi faire rêver de lointains ensoleillés ...

Le musicien, enfant de Vouvry, s'était découvert, en grandis­sant, une passion pour l'Afrique, pour ses musiques. Son coeur s'est mis à battre au rythme du djembé ... Plusieurs séjours dans l'Ouest africain lui ont permis de connaître les racines de sa musique ...

Une l'encontre, un jour. Et, sans même trop réfléchir, une demande:

Vincent, si tu faisais quelque chose pour nos enfants? Il y a tant de petit Cap-Verdiens dans nos classes; connaissent-ils seulement quelque chose de leur culture originelle? Et nos petits Suisses: que savent-ils de là-bas?

Vincent Zanetti, le musicien, a déjà animé des sessions de danse sur des rythmes africains dans des maisons de la cultu­re, en Alsace notamment. Mais que faire avec des petits de 1-2-3 P? D'abord vivre avec son corps. Danser, chanter et rêver en écoutant des histoires ...

Avec Anne-France Brunet, danseuse, ils préparent alors un canevas sur lequel nous travaillerons huit semaines (une heure par semaine et pal' classe).

Premiers contacts, premiers rythmes, premiers mouvements ... Pas si simple, l'écoute du djembé ... Peu à peu, le son vibré de l'instrument saisit les enfants, les corps se délient... La surpri­se et les fou-rires du début font place à la danse! Les scènes se construisent. Dans un décor très sobre, chaque classe présente­ra un moment de la vie d'un village sahélien : Le travail dans les champs, la Chasse, la Fête, les Funérailles, la Danse des Masques ... Quelques enfants choisissent d'être musiciens : ils reçoivent Krin, bâtons et grelots. Ils accompagneront le djembé.

Il faut aussi apporter des images pour «montrer» le Sahel à nos danseurs. Les enseignantes organisent des projections de dia­positives et de films, des expositions de photos, d'instruments

de musique, on rêve sur des contes de là-bas, nous invitons une religieuse africaine qui danse sa prière avec nous ... On se crée des costumes de scène, des masques, on parle du travail des femmes dont les photos témoignent, on se sensibilise au problè­me de la sécheresse, des vocations d'ingénieurs-puisatiers nais­sent ... C'est un grand moment dans la vie de la classe ...

Une exposition du service Ecole-Tiers-Monde sur les objets de récupération et les jouets de là-bas arrive à point nommé pour nous permettre de toucher ces «choses».

Et, arrive la mise en commun, la découverte du travail des autres, de leurs costumes, de leurs chants, du son particulier du balafon de Vincent, des danses en solo d'Anne-France au milieu des masques de troisième Primaire.

Et, le spectacle ...

Trac, Emotions, Joie, Angoisses, applaudissements, larmes .. . regrets ... Quoi, c'est déjà fini?

Que c'était beau!

Que c'était bon!

Comme un grand soleil qui, encore, nous réchauffe le coeur.

Françoise Oberholzer Institutrice 1P

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

La parole aux artistes Le vendredi 15 mars 1991, un peu plus de 70 enfants âgés de 7 à 10 ans, présentent à leurs parents et amis rassemblés -plus de 400 personnes- leur spectacle musical et chorégraphique «Saheli Denou, les enfants du Sahel». Après seulement deux mois de préparation -en fait, pas plus de huit heures de travail avec le musicien et la danseuse, pour chaque élève- le succès dépasse toutes nos attentes. L'idée est partie d'une enseignante qui, un jour, me propose à brûle-pourpoint de mettre sur pied une animation pour les en­fants des premières années primaires. J'ai à mon actif quel­ques années d'enseignement des percussions de l'Afrique de l'ouest et d'accompagnement de danses d'expression africaine. J'ai déjà travaillé à plusieurs reprises avec des enfants lors de stages. Mon amie Anne-France Brunet, danseuse, se joint à moi et nous mettons au point un projet d'animation et de spec­tacle qui est accepté par la Commission culturelle de Vouvry, notre soutien financier. Notre but: initier les enfants au ryth­me et à ses multiples aspects, ainsi qu'à un certain type d'ex­pression artistique, ceci à travers des pas et mouvements sim­ples tirés ou inspirés des danses traditionnelles de l'Ouest Afri­cain; et au-delà de la musique et de la danse, sensibiliser les jeunes écoliers à une autre culture, à un autre mode de vie, à d'autres valeurs .. . C'est là qu'interviennent les institutrices, avec une efficacité et un enthousiasme que personnellement je n'osais pas trop at­tendre. En effet, pour mener à bien le travail que nous propo­sons aux élèves, il faut d'abord accrocher et convaincre leurs maîtresses, les persuader de nous faire confiance et d'accepter nos méthodes. Nous avons préparé un scénario suffisamment souple pour être facilement modifié en fonction des réactions des enfants: cinq tableaux -un par classe- recouvrant différents aspects de cette vie traditionnelle sahélienne que nous voulons faire découvrir à nos jeunes amis. Il y a évidemment les récoltes et les travaux quotidiens des femmes (piler le mil, tirer l'eau du puits, etc ... ), mais aussi la chasse, les funérailles, les sociétés de masques, et bien sûr, la fête. Chaque scène nécessite un costume différent: cela permet aux enfants de s'essayer au batik, à l'impression à la pomme de terre, à la construction de masques ... et ils font des merveilles! Pour le rythme et la danse, la partie est plus délicate, nous disposons de très peu de temps et tout est à fai­re. Petit à petit, nous parvenons à gagner la confiance des élè­ves, et, je crois, leur respect. Ceux-là même qui riaient lors des premières démonstrations, se prennent au jeu et en veulent toujours plus. La souplesse du scénario nous permet d'attri­buer un rôle à chacun: il y a des musiciens, des cultivateurs, des danseuses, des chasseurs, des lutteurs même. Et, si une semaine avant le spectacle, il nous semble que tout reste à faire, chacun saura pourtant, le moment venu, être à la hauteur de son rôle. Chacun assumera sa tâche, certains avec la gravité des vieux initiés, d'autres avec l'enthousiasme et l'excitation des soirs de «première», d'autres enfin avec une sé­rénité étonnante. Ils semblent me dire, en montant sur la scène: «T'en fais pas, mon vieux! Ton spectacle, on va te le jouer sans problème. C'est quoi un problème? ... »

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

Quelques mois ont passé ... mais aujourd'hui encore, ce specta­cle nous laisse l'impression d'avoir touché quelque chose d'es­sentiel. A travers lui, à travers le rythme et la danse, nous avons réussi à transporter les enfants en plein Sahel. Mieux encore, l'espace de quelques représentations, et peut-être pour plus longtemps, au-delà du racisme, du paternalisme et des malentendus, nous sommes devenus avec eux des Saheli De­nou, des enfants du Sahel.

Vincent Zanetti, musicien

La parole aux acteurs Classe de 3P

On a eu le trac sur scène. Mais quand on a eu fini on était beaucoup mieux.On était heureux d'avoir rendu le public heu­reux. Quelle joie d'avoir fait tout ça. Parce que, quand on se rappelle tous ces merveilleux souvenirs c'est formidable. Quand on se souvient des spectateurs avec les flashes de leurs appareils photos et des applaudissements on est récompensé pour notre travail. Zémir, Enfant yougoslave

Le premier jour, on faisait la connaissance de nos moniteurs du spectacle et des instruments africains. Pour moi, ce spectacle était super joli. On a fait les habits et les décors nous-mêmes. Avec l'aide précieuse des maîtresses bien sûr.

Frinel, Enfant d'Haïti

Un jour on nous a annoncé qu'il y aurait un grand spectacle et nous avons commencé à travailler dur. Puis le grand jour est arrivé. Il y avait beaucoup d'élèves, en tout 88. Nous avons dansé et chanté. Mais je n'ai pas dit que l'on parlait de l'Afrique et ce spectacle était joyeux et heureux. Puis il y avait une telle ressemblance à l'Afrique qu'on s'y croyait.

Anita, Portugaise

Quand on nous a parlé du grand spectacle, je pensais déjà aux gens qui allaient nous regarder. Moi j'ai mis tout mon coeur dans les entraînements parce que j'aime le rythme et la danse, c'est ma passion. Le jour venu, j'avais la frousse, la peur que je rate le spectacle devant tous ces gens. On a chanté et dansé. J'étais une danseuse, je portais un masque très joli. Quand on est entré sur scène, on dansait, moi je regardais les gens qui attendaient notre tour. J'ai dansé et je suis sortie toute joyeu­se. Jamais je n'oublierai ce spectacle.

Sandra Varelas, Enfant noir du Cap Vert

"J'ai voulu être musicien ... » Michel

«A la sortie, d'autres enfants essayaient de danser comme nous.» Nathalie

«Je savais pas qu'en Afrique on faisait la fête pour un vieillard ~~~» ~~

Classes de 2 et 3 P

Ce qui m'a fmppé ...

La façon de travailler en chantant et leur manière de fêter.

Sarah

• 1

La chasse en Afrique; les femmes qui pilent le mil. Jessica

Les difficultés pour creuser un puits avec la terre qui tombe tout le temps; les gens boivent de l'eau qui n'est pas propre et ils ont de gros ventres. Danjel

Comment se déroulent les funérailles.

On boit dans des calebasses.

Gisèle

Alexandre

Ils doivent marcher longtemps pour trouver de l'eau. Mélanie

Ils mangent le mil avec les mains. Priscila

Dans une vieille école, les enfants n'écrivent pas sur des feuilles mais sur des ardoises ... ensuite, ils vont se baigner dans le fleuve. David

Ce matin, l'a classe des «deuxièmes» répète le spectacle. Rendez-vous sur scène à 10 heures. Jean-Luc est malade, et c'est très ennuyeux, car il joue du KRIN; cet instrument, qui soutient le rythme de toutes les danses, est d'un maniement difficile. Il est fait d'une calebasse séchée, durcie par le temps, enserré dans un filet de mailles tissées de perles; le musicien tire sur l'extrémité du filet et cela donne un «Tchic!» du plus bel effet!

Jean-Luc était tout désigné: sérieux, attentif, appliqué, c'est à lui que le précieux instrument avait été confié. Seulement, ce matin, il est absent.

- Qui veut le remplacer?

Dans la forêt des mains levées, Vincent choisit Samuel.

Pas lui! Pensé-je aussitôt. Rêveur, distrait, maladroit, indo­lent, celui qui, à la première rencontre s'écriait: «C'que c'est c ... !»

Si tu fais pas bien, précise un copain, on change, c'est le meilleur qui doit jouer!

Sans hésiter, Samuel s'assied en tailleur, empoigne le Krin de la main gauche, l'extrémité du filet de la main droite et en avant la musique!

Le rythme est excellent, énergique et précis. Vincent, sur le djembé, se risque à des improvisations qui ne troublent pas notre joueur de Krin.

C'est gagné!

Parallèlement, en classe, Samuel sourit plus souvent et «décroche» en lecture. Coïncidence!

Marinette Merminod Institutrice 2P

La parole aux spectateurs Les spectacles où les acteurs sont des enfants me plaisent beaucoup. Leur jeunesse apporte fraîcheur et spontanéité. Dans le spectacle de Zanetti les enfants ont su en plus nous communiquer l'enthousiasme qu'ils ont dû avoir à nous présen­ter quelque chose qui sortait de l'ordinaire, tout d'abord pal' l'heureux mélange de différents modes d'expression (théâtre, musique et danse) mais aussi par l'exotisme de la pièce (cultu-

re africaine), ce spectacle aura permis aux acteurs ainsi qu'aux spectateurs de se rapprocher d'une autre culture ce qui amène à une plus grande ouverture d'esprit.

Elisabeth RINALDI Spectatrice et dentiste scolaire

Un spectacle donné par des enfants, voilà une affiche intéres­sante. C'est joli de voir des enfants, c'est émouvant, cela nous rappelle notre propre enfance ...

Voilà des clichés entendus fort souvent chez nous les adultes.

Et c'est avec ce sentiment condescendant que je me suis retrou­vé parmi d'autres adultes dans une grande salle, prêt à me dire: «Oh comme ils sont mignons ces petits».

Et ... surprise, rien de tout cela dans le spectacle proposé pal' Vincent Zanetti et Anne-France Brunet. Ils ont transformé les enfants en petits Africains et j'ai pu dire: j'y étais, j'ai vu, j'ai participé à la vie des gens. Ce n'était pas une Afrique lointaine c'était ici, devant moi, autour de moi.

Il n'y avait plus de frontière, plus de distance, plus de races; il y avait la naissance, les saisons, les odeurs .. . la vie, tout sim­plement.

Et, bien sûr, le lien affectif nous unissant tous, c'était la musique, la vraie, celle qui ponctue les actes de la vie, ~elle avec laquelle on ne peut tricher. Et j'ai entendu le DJEMBE, le BALAPHON, d'autres percussions, joués par des enfants et leur sorcier Vincent Zanetti.

Et j'ai vu des paysages, des danses animées par la sorcière Anne-France Brunet.

Et je suis devenu Africain.

Je n'ai pas parlé avec les enfants après le «spectacle» qui n'en était pas un.

Mais je suis certain que, comme moi et beaucoup d'autres adultes, ils ont acquis un peu de ce respect de l'autre dont nous avons tous tant besoin.

Bernard OBERHOLZER Animateur cantonal

pour l'enseignement du chant

Adossée à l'une des parois latérale de la salle Arthur Parchet, j'ai eu, tout au long du spectacle, le plaisir d'assister autant à celui de la salle qu'à celui de la scène. Tous ces adultes, venus spécialement pour leur bambin, ont disparu de leur rôle paren­tal au fur et à mesure des danses et des rythmes prenants et appuyés, pour devenir des spectateurs subjugés pal' le message dansé et mimé.

L'enfant blanc devenait tour à tour cultivateur, sorcier, chas­seur, l'enfant noir, lion, musicien, guerrier.

Tous liés dans le même bonheur de l'échange, de l'apprentissa­ge de la différence culturelle, de l'enrichissement au contact de l'autre.

Quel moment magnifique cette danse d'adieu offerte à la grand-mère de la tribu.

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

...

Quel prétexte idéal d'introduire dans une classe d'enfants occi­dentaux, une autre façon respectueuse de quitter un parent décédé. Les deux artistes Anne-France et Vincent nous ont emmenés sur un chemin initiatique: ne pas chercher à rendre l'autre égal, mais bien de le laisser grandir en acceptant et en parta­geant sa différence.

Janine Linder Enseignante et spectatrice

La fête fut belle Et maintenant "" A la l'entrée scolaire 1991-1992, l'histoire en marche, avec la guerre civile en Yougoslavie, provoque l'arrivée de quelque 15 nouveaux élèves, du Kosovo pour la plupart, et suscite d'autres interrogations. Le jour de la l'entrée, un père à barbe noire et au regard déter­miné présente à une maîtresse une fillette de 8 ans, originaire du Kosovo. « Ça, c'est ma fille, elle s'appelle Mirdita. Il faudra la tenir, si ça va pas .. . l'école je veux que ça marche ". On peut en déduire que ce n'est pas la fermeté qui a manqué jusqu'ici à Mirdita. Le père ayant dit l'essentiel à ses yeux a disparu promptement. La mère est-elle là? On aimerait le savoir mais on évite toute forme d'enquête. A Vouvry, tous les enfants étrangers sont accueillis à l'école. J.D. Quelles difficultés particulières posent ces nouveaux arri­vants? Vous avez, à Vouvry, de nombreux enfants d'origine

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

étrangère, Portugais, Espagnols, Italiens. Je devine à vous écouter que ces enfants yougoslaves vous posent des problèmes particuliers, lesquels?

Mmes O. et M. Ils sont de plusieurs ordres. Certains de ces enfants sont admis en 4e et 5e pour tenir compte de leur âge, alors qu'ils ne sont pratiquement pas allés à l'école jusqu'ici. Affectivement, culturellement, nous nous sentons parfois désemparées. Notre expérience avec les Portugais du Cap Vert, nombreux depuis des années ici, ne nous aide guère. Rien de commun entre ces deux ethnies sur le plan du caractère et du comportement. Le charme des petits Capverdiens, leur côté enjôleur, leur affectivité communicative, facilitent les contacts et contribuent à une intégration scolaire assez harmonieuse. Avec ces enfants yougoslaves, la relation est moins aisée. Nous les voyons secrets, difficiles à approcher. Les filles sont effa­cées; quant aux garçons, bruyants et parfois agressifs, ils règlent leurs difficultés de relation à coups de poings; les appri­voiser demande beaucoup de patience. Le père (ou l'oncle ou l'ami) vient aux réunions de parents. La maman ne se montre pas.

Pédagogiquement il est difficile de motiver ces enfants dans la durée. Les mêmes obstacles se retrouvent dans les cours de soutien.

J.D. Face à ce constat d'échec apparent - on ne sait jamais ce que deviendra le grain semé même dans de mauvaises condi· tions - avez-vous des demandes à formuler?

Mme O. et M. Il nous semble que la solution ne dépend pas d'abord de techniques pédagogiques, (l'interculturel) ni même d'un meilleur climat d'accueil. La communication avec les parents est rendue difficile pal' l'obstacle de la langue. D'autre part, la religion qui contribue à intégrer les Portugais, les Espagnols dans la communauté villageoise (lectures à l'église, servants de messe, baptêmes, communions solennelles) dresse ici une barrière de plus. Il nous manque de connaître un peu mieux leur mode de vie. On ne sait presque rien du Kosovo, de la situation de ces familles avant leur venue.

Il faut signaler l'effort entrepris par la bibliothécaire qui a commandé des livres en langue yougoslave. Mais il y a plu­sieurs ethnies en Yougoslavie et on a l'impression que ces enfants, en famille, parlent un dialecte qui les isole encore les uns des autres.

Comment favoriser la communication?

Vincent Zanetti et Anne-France Brunet nous ont sensibilisés à l'Afrique et ont fait découvrir aux enfants du Cap Vert un peu de leurs racines.

Quelle activité valorisant nos enfants yougoslaves et leur cul­ture pourrions-nous proposer afin de mieux les comprendre?

C'est notre question aujourd'hui!

Françoise Oberholzer / Marinette Merminod

Propos recueillis par Jacques Darbellay

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Ardon Une clôture d'année scolaire

pas comme les autres Ce qui frappe dans l'histoire en train de se faire sous nos yeux avec ses convul­sions, ses incohérences, ses implications humaines dérangeantes, passionnantes aussi, c'est que nous y sommes de gré ou de force tous impliqués. Les questions qui se posent à notre société exigent sou­vent des réponses collectives. Si chaque individu pris isolément peut s'abstraire, en se repliant sur soi, la communauté doit faire face, inventer des solutions, répondre à des attentes impossibles à éluder. Cette vision des choses m'est apparue clairement au retour d'une l'encontre avec un groupe d'enseignants d'Ardon. De quoi s'agissait-il? Au départ on m'avait mis sur quelques pistes. Ardon en était une. - Ils ont organisé une fête de clôture qui peut s'inscrire dans le concept intercultu­l'el. Au fur et à mesure de ma modeste enquête, j'apprends que les enseignants

d'Ardon se sont trouvés face à la problé­matique suivante. Leur commune d'environ 2000 habitants compte 210 enfants dans les classes enfantines et primaires. 33% d'entre eux sont d'origine étrangère. En outre, depuis quelques années, un centre d'accueil pouvant recevoir 50/80 deman­deurs d'asile est établi dans le village. Cela fait de nombreuses familles, tantôt isolées s'il s'agit de pays peu représen­tés, tantôt regroupées en véritables petites communautés turque, portugai­se, espagnole, yougoslave. Comment communiquer avec ces gens? Quel rôle peut jouer l'école pour favoriser une meilleure intégration de ces familles? Ils ont compris rapidement, ces enseignants désireux de tenter une démarche géné­reuse, que la complexité du problème dépassait largement le cadre restreint dans lequel devait s'inscrire leur projet. Face à de telles situations, 8 fois sur 10 on baisse les bras et on passe le relais à d'autres instances. Eux, ayant reconnu

l'ampleur de la tâche, ont pris le risque de s'y engager tous ensemble, modeste­ment. Comme il fallait un chef, le res­ponsable de l'école fut désigné . Il s'appelle Pierre-Henri Monnet. Je le remercie d'avoir accueilli un «étranger» de plus pour l'interview que voici. J.D. La fête villageoise organisée en juin dernier à l'occasion de la clôture de l'année scolaire 1990/91 s'intitulait: Patchwork culturel. Avant de nous dévoiler le programme de cette manifes­tation, pouvez-vous préciser vos objectifs et vos motivations au moment de vous engager dans cette belle aventure? P.-H.M. Nous souhaitions proposer une fête de clôture qui prenne en compte la situation particulière d'Ardon succincte­ment décrite ci-dessus. Comment tou­cher ces différentes communautés sociales? Il nous a semblé qu'il apparte­nait à l'école de profiter d'un rassemble­ment de toutes les familles autour des enfants pour présenter un spectacle dont chaque tableau offrirait un aspect d'une culture différente. Notre but était d'ouvrir la population du village à d'autres manières d'être, de vivre, de s'exprimer. J.D. Tout de suite on se pose la question: «que faire et comment?» La mise en marche d'une telle entreprise suppose un plan directeur. Il y a tant de projets qui n'aboutissent pas. Il nous intéresse de savoir comment les choses se sont pas­sées ici. P.-H.M. En tant que responsable, je savais pouvoir compter sur l'ensemble des enseignants. Après une période de réflexion nous avons mis en commun nos points de vue. Une idée simple s'est imposée: chaque classe travaillerait de manière autonome sous la direction de

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

.... la maîtresse ou du maître titulaire et présenterait un sujet de son choix. Voici les thèmes retenus: Les 4 classes enfantines ont réalisé ensemble un tableau intitulé: les Indiens (chants, musique, mimes, cris, tentes, costumes sommaires réalisés pal' les classes elles-mêmes). Les l'" et 2" primaires ont préparé un concert de chansons populaires fran­çaises et de comptines. Les 3", un spectacle de gymnastique chi­noise avec support musical, en costumes de judoka aimablement mis à disposi­tion pal' une commune voisine. Les 4", des danses modernes, jazz, musique très rythmée évoquant l'atmo­sphère de New-York et des USA. Ils confectionnèrent également des biscuits faits à partir de recettes de différents pays. Les 5", un jeu-ballet de cerfs-volants décorés de scènes représentant toutes sortes de pays sur des musiques sud américaines. Cette prestation clôturait le spectacle sur un AU REVOIR dessiné pal' des cerfs-volants porteurs chacun d'une lettre. Les 6", un chant sud américain à deux voix «oiseau chante», en guise d'accueil. J.D. C'est à cette occasion également que fitt réalisée la grande peinture SUI' le mur nord de la salle de gymnastique. Pouvez­vous nous en parler? P.-H.M. Il s'agit du projet des élèves de 6e. Ce vaste mur gris qui limite au sud la cour de récréation, visible de deux rues très fréquentées, nous provoquait depuis longtemps par son aspect plutôt rébarbatif. S'attaquer à une telle entre­prise posait bien sûr toute une série de questions. Le maître, Rémy Dayer, pouvait compter sur la collaboration et la direction artis­tique de Mme Pierrette Bérard maîtresse ACM et de travaux manuels à l'Ecole normale et de Mme Corinne Germanier animatrice ACM. C'est finalement le projet de 7 tableaux dessinés sur un film en partie déroulé qui a été retenu. Il s'agissait de donner vie à cette surface pal' des couleurs lumineuses et des représentations concrètes et parlantes de lieux typiques et contrastés. L'ensemble se veut comme

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

un message de bienvenue pour chacun, quelle que soit son origine. Rien ne pouvait être entrepris sans l'approbation de l'autorité communale. Il y eut, fort à propos, une réception des nouveaux arrivants par le Conseil. Un montage sur maquette lui fut présenté. L'idée d'un film dont on ne voit qu'un fragment, pour signifier symbolique­ment le temps qui passe en déroulant sans cesse de nouvelles images, plut immédiatement. Le feu vert nous était donné. Lorsque tout fut prêt, la réalisa­tion dans la technique de l'acryl dura trois jours durant lesquels tous les élèves de 6e travaillèrent ferme sous la direction des trois responsables. J.D. En tenant compte de vos objectifs de départ, quel bilan pouvez-vous dresser de cette fête de clôture d'un style nouvealû P.-H.M. Notre projet avait une dimen­sion interculturelle. Nous souhaitions à la fois accueillir ensemble les membres de toutes les communautés étrangères présentes dans le village et sensibiliser les autochtones à cette manière de microcosme que représente d'une part l'école et d'autre part la population de la commune d'Ardon. La fête fut un succès populaire. Toutes les familles y participèrent. Les enfants d'origine étrangère qui forment le 33% de la population scolaire ont collaboré activement à tous les aspects du pro­gramme. J'ose affirmer qu'ils sont très bien intégrés tant à l'école que dans les activités parascolaires, surtout les gar­çons: football, gymnastique, etc.

En revanche, je pense que l'école n'a pas une influence déterminante sur l'inté­gration des familles étrangères dans la communauté. On peut partir de là, mais il ne faut pas s'y enfermer. Le côté insti­tutionnel, souvent formaliste de notre école, dresse aussi des barrières. Pal' ailleurs, la plupart des Turcs, nom­breux à Ardon, travaillent ensemble à la fonderie. Cela contribue à les marginali­ser en les maintenant dans une sorte de ghetto professionnel. Les autres étrangers, Portugais, Espagnols, Yougoslaves, mieux répartis dans le tissu artisanal, se trouvent plus facilement en contact avec la population indigène. Cela démontre que des fac­teurs autres que culturels jouent dans l'intégration des immigrés. Je terminerai pal' deux réflexions enten­dues dans le contexte de notre prépara­tion. La première est une réponse-alibi en guise d'échappatoire d'une femme turque invitée à participer à la manifes­tation: «Chez nous, dans les fêtes, il n'y a que les hommes qui s'amusent». La deuxième est une question subtile d'un collègue à propos de l'intégration des adultes dont la problématique globa­le n'est pas sans ambiguïté: «Ont-ils besoin d'être intégrés? ou bien est-ce nous qui avons besoin qu'ils le soient?»

Pierre-Henri Monnet Propos recueillis pal' Jacques Darbellay

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Rencontre d'élèves Ardonnets et Ardonnins

Si vous franchissez la frontière à Vallorbe et que vous continuez en direction de Champagnole, peut-être découvrirez-vous au tournant du chemin un panneau indicateur annonçant le village d'Ardon, Non, vous ne rêvez pas, vous êtes bien en France, mais le hasard a voulu qu'une com­mune suisse et française portent le même nom, Si l'on suit la petite route qui traverse la forêt jurassienne, vous vel't'ez alors, niché au creux d'un vallon, un petit village de 130 Ardonnets, constitué de quelques fermes et de maisons plus ou moins récentes, C'est ce qu'a découvert une délégation d'enseignants ardonnins, emmenée par leur président de commune, Roger Fellay, Son but: inviter les élèves, ainsi que la population d'Ardon-France, à par­ticiper à notre spectacle de fin d'année scolaire intitulé «PATCHWORK CUL­TUREL», En cette année du 700' anni­versaire de la Confédération, nous étions désireux d'élargir quelque peu notre horizon, tant au niveau de la géo­graphie que de la culture, La délégation d'Ardonnins a alors pous­sé la porte de la mairie-école pour ren­contrer une douzaine de sourires, Des élèves de tous les degrés, constituant l'unique classe du village, nous accueillaient chaleureusement, Leur enseignante, Mil' Isabelle Pillot, avait pour l'occasion convoqué les autorités communales ainsi que les parents d'élèves, C'est en partageant le verre de l'amitié, que nous obtenions une réponse affirmative à notre invitation,

Le 15 juin 1991, 10 élèves français accompagnés par une trentaine d'adultes arrivaient en bus sur la place du centre scolaire de Cordé, Nos élèves attendaient fébrilement le moment de faire connaissance avec leurs petits camarades d'outre-Jura, Certains avaient déjà col't'espondu par lettres, Parents et enfants ont ensuite assisté au spectacle, Pour l'occasion, Mil. Pillot et ses élèves nous ont présenté une adapta­tion du Petit Prince d'Antoine de St-Exupéry; moment privilégié, apprécié des petits comme des grands, L'après­midi fut consacré à la visite de notre ter­ritoire communal, ainsi que, pour les adultes, à la dégustation des crus ardon­nins,

Au terme d'une journée trop courte, nous nous disions au revoir, dans l'espoir d'entretenir régulièrement des relations entre nos deux villages d'Ardon,

Le bilan d'une telle expérience ne peut­être que positif:

a) Les enseignants, au contact de leur collègue française, ont approfondi et comparé deux systèmes scolaires, Dans un échange fructueux, nous avons débattu des problèmes que notre profession ren­contre, tant du côté français que suisse, b) Les enfants, dans un esprit d'ouverture, ont accueilli avec enthousiasme leurs cama-rades français, Ils ont décou­vert une région nouvelle

grâce à leur col't'espondance écrite, Ils ont surtout appris à communiquer au­delà des frontières, et c'est ce que l'Europe attend de nos élèves dans un avenir à très court terme, S'il est vrai que nos échanges furent facilités par le fait que nous parlions la même langue, cette expérience pourrait susciter des réflexions pour les ensei­gnants que nous sommes, A la veille de l'intensification des relations au sein de l'Europe, nous devons nous préparer à accueillir des élèves de langues et cul­tures diverses, Nous connaissons la dif­ficulté à communiquer avec ces enfants, ainsi qu'à les comprendre, puisque cer­tains font partie de nos effectifs aujourd'hui déjà, Et si nous faisions quelques pas à leur rencontre, plutôt que de les laisser parcourir en solitaires le long chemin qui sépare nos langues et nos cultures?

P.-H, Monnet Responsable de l'école

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

L'intégration vue de l'intérieur Une Portugaise parle à cœur ouvert

Bien sûr, les manifestations populaires ne résolvent pas les difficiles problèmes qui se posent à toute famille étrangère al't'ivant en Suisse, Chacun en est bien conscient, Elles peuvent même les occul­ter en emballant la grisaille du quoti­dien dans un papier de fête enrubanné de discours optimistes et de chansons, Les responsables de la fête d'Ardon, comme ceux de Vouvry d'ailleurs, ne s'enferment nullement dans une autosa­tisfaction simplificatrice, A Vouvry, au moment de me remettre le dossier Saheli Denou, Mm. Oberholzer et ses col­lègues se posaient de nouvelles ques­tions soulevées dans l'interview: La fête fut belle". et maintenant? A Ardon, Pierre-Henri Monnet a bien noté que l'école peut apporter sa contri­bution à l'accueil des familles étran­gères, mais qu'elle ne saurait résoudre les délicats problèmes que pose leur véritable intégration dans une commu­nauté nouvelle, Pour en savoir davantage, j'ai rencontré Mm' Fatima Barbosa à Ardon et lui ai posé quelques questions, J. D. Comment cela se passe-t-il pOUl' une famille portugaise qui arrive en Suisse avec des enfants? Mnle B. Ce que je vois autour de moi me fait dire que c'est le plus souvent très dur, même si pour nous ce ne fut pas trop difficile, J. D. Pouvez-vous nous parler de votre situation d'abord, Mme B. La langue est le principal obs­tacle, Nous ne l'avons pas eu puisque j'ai vécu à Paris dès l'âge de 11 ans, A partir

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

de mon mariage avec un Portugais connu à Paris, nous avons vécu 5 ans au Portugal et, depuis 13 ans, nous sommes à Ardon où mon mari travaille comme maçon dans une entreprise de génie civil. J'ai fait ici une formation d'aide­infirmière et suis responsable du Foyer pour person.nes âgées, Saint Cosme et Damien à Ardon, Nous avons une fille de 14 ans et un garçon de 2 ans et demi, J. D. Comment cela s'est-il passé pour votre fille à l'école? Mm' B. Ce fut bien difficile pour Angela et pour nous pendant 8 ans, Aujourd'hui on commence à voir le bout du tunnel. J. D. Angela a-t-elle commencé l'école ici à Ardon? Mm. B. Non, c'était impossible, nous venions d'arriver et nous devions d'abord vivre sous le régime du permis A qui complique gravement les choses, Angela est donc restée au Portugal, chez mes parents durant ses 4 premières années d'école primaire, A l'âge de 1Q ans elle est entrée en 5' ici, Elle a dû faire 2 fois la 5' et 2 fois la 6', Ses diffi­cultés en français ont rendu sont inté­gration pénible, Et encore, elle était pri­vilégiée, Nous pouvions l'aider, commu­niquer avec l'institution, Pour ceux qui ne le peuvent pas, c'est souvent drama­tique, J. D. Parlez-nous de ces situations diffi­ciles, que VOltS côtoyez, dont VOltS vous occupez, Mm. B. Beaucoup de familles étrangères connaissent de grandes difficultés faute de savoir comment s'y prendre pour toutes sortes de questions primordiales: tout ce qui touche à la santé; dentiste,

médecin, hôpital, assurances est d'un abord difficile, Puis il y a l'école, Il fau­drait durant les premières années une assistance après la classe pour les tâches scolaires, Cela n'existe, à Ardon, qu'en 5' et 6', Pour les petits enfants étrangers, c'est très dur au démarrage, Ils ont besoin d'une prise en charge pour réussir plus rapidement à s'intégrer, Le logemement est aussi une source d'inquiétude, Les loyers sont vite trop chers pour les salaires modestes, Les saisonniers mariés sont dans une situa­tion particulièrement délicate, Quand leurs familles viennent, 2 ou 3 mois par an, la mère, les enfants ne sont quelque­fois pas assurés, Un accident et c'est le drame, J. D. En conclusion, quels souhaits for­muleriez-vous? Mm. B. Qu'il y ait une communication plus ouverte, plus spontanée entre les gens d'ici et ceux venus d'ailleurs, L'obs­tacle de la langue n'est souvent qu'un alibi, Si on le veut, on peut se com­prendre, Et puis il faudrait que les nou­veaux al't'ivants sachent où s'adresser au début pour résoudre tous les pro­blèmes si délicats qui touchent à la santé, aux assurances, au logement, à l'école, Les obstacles les plus difficiles viennent surtout de l'incompréhension, de la méconnaissance des méandres adminis­tratifs impossibles à vaincre avec la bar­rière de la langue, sans beaucoup de patience, d'écoute et d'aménité,

Fatima Barbosa aide-soigneuse

Propos recueillis par Jacques Dal'bellay

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Nos cousins du monde en Valais cet été: bilan d'une expérience humaine

L'événement Du 25 juillet au 5 août dernier, près de mille six cents descen­dants de Valaisans émigrés ont vécu douze jours dans leurs communes d'origine. Venus en nombre d'Argentine, des Etats­Unis, du Brésil, du Canada, mais aussi d'Australie, du Chili, du Pérou, d'Uruguay, du Paraguay, du Mexique, de Colombie et de divers pays d'Europe, ces cousins éloignés, invités par l'association «Valaisans du monde» dans le cadre des manifes­tations du 700' anniversaire de la Confédération suisse, ont découvert avec émotion le pays de leurs ancêtres.

Uespace d'une semaine et demie, notre canton a été le théâtre de l'une des rencontres les plus étonnantes de son histoire. Nous avons entendu des langues et côtoyé des cultures si diverses que ce petit coin du Valais nous a paru être le monde en miniature. En même temps que nos invités redécouvraient leurs racines profondes, nous avons réalisé combien se sont ouvertes les frontières humaines de nos vallées. Nous avons compris que la famille valaisanne, en dispersant autrefois ses enfants, s'est enrichie de la dimension même de leurs destins futurs.

Et lors du 1" août, quand sur les places du Vieux-Pays se sont rencontrées tant de nationalités différentes, le sentiment d'une fraternité retrouvée a animé les cœurs sous les bannières où les étoiles et les croix se mêlaient aux emblèmes des autres pays. Ainsi la promesse contenue dans le projet «Valaisans du monde», dont le nom même résume la généreuse ambition, s'est réalisée au-delà des espérances.

L'accueil Le comité de «Valaisans du monde» a travaillé durant plus de trois ans pour préparer le canton à bien recevoir ses cousins éloignés. Le défi n'était pas simple. Les voyageurs du Vieux­Pays de retour du Nouveau Monde parlaient avec tant de cha­leur de l'accueil «américain» qu'il était légitime de se demander si le Valaisan, bien installé dans ses montagnes, serait à la hauteur du projet proposé. Pourtant, il était clair que de la quali~é de l'accueil dépendrait la réussite de l'entreprise, et «Valmsans du monde» était conscient de ne pouvoir rien réali­ser sans une collaboration bienveillante de la population: il fal-

Un cousin argentin, Ruben DOlUlet, de Santa. Fe, s'apprête à déguster uue tarte aux abricots avec son hôtesse de Fully.

lait en effet trouver plus de mille familles d'accueil pour loger, nourrir et guider les nombreux descendants d'émigrés invités, mieux, pour partager avec eux une douzaine de jours de leur vie. Contacter ces familles et prévoir les animations locales serait du ressort des communes, appelées à s'engager sans réserve dans cette aventure avec le comité d'organisation des retrouvailles. Il faut avouer que plus d'une fois l'ampleur du projet et les dif­ficultés rencontrées ont fait douter du succès de la rencontre. Mais dès le moment où il a été possible de proposer des listes de noms d'émigrés, avec des références géographiques, un élan nouveau s'est manifesté: les communes d'abord, la population ensuite, ont répondu de manière enthousiaste aux appels lan­cés.

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

On a créé des comités d'accueil un peu partout, des recherches généalogiques ont été entreprises, des sociétés locales ont pro­posé leurs services, bref, le canton entier, de Gletsch à St­Gingolph, s'est mobilisé pour recevoir avec honneur ces cousins du monde dont on ignorait le plus souvent jusqu'à l'existence. Il s'agissait rien moins que de redonner à ces derniers leur place dans les familles et les communautés où vivaient autre­fois leurs ancêtres. J'ai eu l'occasion de voir plusieurs de mes compatriotes, qu'on dit volontiers réticents à ce qui vient de l'extérieur du canton, se mettre à l'espagnol, à l'anglais, au portugais, repeindre une chambre, aménager une pièce, renon­cer à un voyage ou réserver deux semaines de vacances pour la circonstance. J'ai consulté des dizaines de programmes d'acti­vités mis au point pal' des communes d'accueil rivalisant d'idées et de générosité pour offrir le meilleur aux descendants de leurs concitoyens émigrés. J'ai travaillé au sein du comité de «Valaisans du monde» qui a proposé, en sus des manifesta­tions locales et de la fête des Argentins organisée par l'associa­tion «Valais-Argentine», deux excursions mémorables à Zermatt et en Suisse centrale, de même qu'une rencontre de tous les émigrés et descendants d'émigrés avec leurs parents du Vieux-Pays et avec les autorités communales et cantonales à Sion.

Le bilan Si le programme a paru chargé à certains, si le sommeil a man­qué et si la fatigue s'est manifestée parfois, jamais le bonheur de se retrouver n'a décru dans les cœurs des Valaisans et de leurs cousins éloignés. Les uns et les autres savaient que l'occasion était unique, que tout le temps perdu dans l'oubli et le silence qui ont suivi l'émigration devait être rattrapé. Nous

croyions donner beaucoup à nos invités, et nous devons recon­naître que nous en avons reçu bien plus. Ils ont été à l'origine de grandes rencontres familiales, de rassemblements inatten­dus, de recherches généalogiques fructueuses. Leur simplicité, leur gentillesse, leur esprit sans calcul ont apporté de la fraέcheur dans notre vie que l'habitude de la prospérité a sclérosée quelque peu. Ils ont su vaincre nos réserves, percer nos carapaces de conven­tions et nous convertir pour un temps à la saine exubérance des tempéraments américains. Ils ont fait taire nos dissensions pour nous réunir dans la communauté valaisanne comme dans une grande famille qui retrouve ses enfants perdus. Ce qui n'aurait pu être qu'une belle fête de plus dans le cadre des manifestations du 700e anniversaire de la Suisse aura finale­ment été une expérience de rencontre qui laissera des traces profondes dans les vallées du Vieux-Pays.

La preuve a été faite que, quelles que soient la culture, la langue ou la religion, il est possible de gommer les préjugés pour partager une aventure fraternelle. Ce qui a été réalisé avec ces Valaisans du monde, aujourd'hui si différents de leurs cousins du Vieux-Pays, est de nature à ouvrir la voie à une meilleure compréhension des nombreux étrangers qui travaillent chez nous, et de ceux que nos voyages nous font rencontrer régulièrement. Pour beau­coup de mes compatriotes, l'expérience vécue cet été a rendu la montagne moins haute, l'océan plus proche, le monde plus petit.

InfoSud

Christophe Carron Professeur au Collège des Creusets

A l'école du rythme Même s'ils ne récitent plus «Nos ancêtres les Gaulois», les écoliers afri­cains apprennent le b-a-ba de la culture européenne. Nécessité moderne. Mais tout organisme vivant a besoin de ses racines pour pousser. Pour ne pas perdre l'essentiel, des enfants de quartiers pauvres à Ouagadougou, capitale du Burkina Faso, se sont organisés en «école parallèle» autour de Mama Kouyaté, danseuse, comédienne et secré­taire au Ministère de la culture, héritiè­re des traditions orales de l'empire man­dingue fondé par Soudiata au 13e siècle.

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

L'essentiel, en Afrique, c'est un formi­dable réservoir de rythmes. Rythmes qui permettent de se brancher sur les forces naturelles et les événements de la vie, en réalisant l'unité entre le corps et l' esprit. Ce lien est en danger de mort aujourd'hui.

Un village artistique Le théâtre Wamde, Compagnie des Amis réunis, groupe 24 enfants de 3 à 12 ans, plus les «anciens» jusqu'à 18 ans. Ils apprennent ou créent des contes, des

chants, des mimes, des danses, et fabri­quent masques, instruments, jouets. Pas question pour eux de pratiquer un folk­lore figé pour touristes. En ville, les eth­nies se frottent les unes aux autres, musiques et légendes évoluent. Ces changements sont inévitables, mais l'essence même de la culture doit subsis­ter: le contact avec la terre, avec les anciens, avec le spirituel.

Bien sûr Salif, 10 ans, qui danse sur les mains au son du djembé (puissant tam­tam) dans la cour de Mama, ne décrirait

pas son choix en ces termes! Il se sent simplement heureux de vivre une activi­té fantastique au lieu de traîner dans la rue. Guibrina, 12 ans, ravi d'initier le visiteur toubab (Blanc) aux douces mélo­dies du balafon (xylophone), ne se sent plus comme un pauvre africain aspirant au style de vie européen.

Ils ont commencé par animer des fêtes dans le voisinage. Puis dans les écoles. Un passage à la télévision burkinabé, puis une invitation à partager un mois avec des écoliers suisses, ont redoublé leur motivation. Nul doute que leur expérience va faire tache d'huile et influencer les programmes scolaires. Le rêve de Marna est de fonder une école d'arts traditionnels et un village artis­tique.

Laisse la tête tranquille L'enseignement traditionnel par infu­sion est basé sur le vécu. Rodrik, 3 ans, n'étudie pas le rythme qu'il frappera sur son tambour: c'est le rythme qui entre en lui. Autrefois, le tamtam reproduisait les sons de la nature, du pilon qui broie le grain, de la houe qui cultive. Il trans­mettait des messages, codant sur des phrases rythmiques des siècles d'histoi­re. Le batteur devient un canal des forces divines, guidant chacun vers la source de sa vie.

//

De même, c'est le danseur qui est bougé. Bodo-bomm-pakpak! Le tamtam claque et le corps lui répond comme un seul homme. Pas besoin de copier laborieuse­ment des figures compliquées: laissons le corps travailler tout seul. Pas besoin de performance sportive, reposons-nous calmement sur une fontaine d'énergie inépuisable. «Le corps pense, laisse la tête tranquille» dit la professeur de danse africaine Elsa Wolliaston (Kenya). A leur tour les pieds du danseur ani­ment les mains du batteur. Fusion qui réveille les ressources étonnantes du corps subtil. En Afrique, tout est danse, explique Mama. Baptême, récolte, mort. La danse de la guerre est aussi une lutte contre nous-même, contre les craintes qui nous empêchent de vivre pleine­ment. Avec la danse de la chasse, on joue à cache-cache avec l'être naturel qui rit au fond de nous. La «sortie de case» exprime la difficulté de quitter l'enfance: on avance, puis recule, va-et­vient entre futur et passé, émancipation et angoisse. Soudain, le corps se dénoue en déployant les bras. Tout comme la danse de la circoncision, où les enfants exorcisent le couteau menaçant brandi par Baba, le fils de Mama. D'aussi puis­sants moyens d'épanouissement intéres­sent l'Europe, où stages et tournées de musiciens se multiplient. Il faut être myope pour n'y voir qu'une mode exo­tique. Il y a là des secrets de portée uni­verselle. L'Afrique, qu'on dit agonisante

(c'est hélas vrai sur le plan économique) a de quoi opérer une véritable transfu­sion culturelle du Sud au Nord. Pour autant qu'elle reconnaisse elle-même, et développe son potentiel.

Coopération Sud· Nord La présence du Théâtre Wamde parmi la jeunesse de La Chaux-de-Fonds, Bienne, Genève et Renens, grâce à la tournée organisée en juin par le Théâtre popu­laire romand, était presque une mission de coopération technique Sud-Nord! «Dès le premier son, on en prend plein le bide" raconte un écolier genevois. Rien à voir avec la boum de samedi soir. «C'est plus fort que SUI' le Grand Huit», affirme son voisin! Bref, sans manuel de géogra­phie, le choc culturel en noir et blanc qu'ils ont vécu a balayé pas mal de cli­chés. A commencer par celui des petits sahéliens mourant de faim. «Si tout le monde les avait vus, il n'y aurait plus un seul raciste en Suisse" estime une dame qui a reconnu les petits burkinabé dans le train après les avoir vus à la TV romande.

Ce contact direct avec le tiers monde ne remplace pas un effort pour instaurer plus de justice dans les rapports Nord­Sud. Mais il peut donner à cet effort un visage humain. L'aide au développe­ment, ce n'est pas simplement donner de l'argent, c'est aider l'autre à devenir lui­même, à devenir capable de nous aider à son tour. La chaîne de solidarité que nombre de parents romands ont sponta­nément constituée autour du travail de Marna Kouyaté montre que le message a été reçu.

Une telle expérience permet aux jeunes Suisses de mesurer la perte de nos propres moyens d'expression tradition­nels. Notre musique classique témoin d'un passé verni, garde son attrait. Mais les créations contemporaines manquent de simplicité et de souffle. La fanfare, malgré ses qualités sociales, ne mène pas à la libération du mouvement. Le rock et ses dérivés forment une culture actuelle, mais essentiellement consom­mée. Seulles carnavals ressuscitent, parfois, un déferlement créatif. Il faudra sans doute des décennies pour reconsti-

RÉSONANCES . DÉCEMBRE 1991

tuer un «fol/dore», un art populaire authentiquement local, ou européen, branché sur le monde moderne. Et il sera difficile de se passer d'apports enso­leillés.

Pour le service Ecole Tiers Monde: InfoSud

Daniel Wermus

Adresse d'InfoSud: 10, Chemin des Epinettes

CH 1007 LAUSANNE

ENSEMBLE

Tout homme est fils de Dieu Et pourtant,

sa peau d'ébène, son sourire éclatant,

quand il m'a invitée à danser je n'ai pu que refuser,

paniquée ... Tout homme est Fils de Dieu

Et pourtant, son hochement de tête poli, son air traqué

de celui qui n'a rien compris devant les explications glacées

de ce papier d'expulsion, je n'ai pu que partir,

résignée ... Tout homme est Fils de Dieu

Seigneur, Mets en nous l'audace de la rencontre;

Dilate nos esprits pour que nous sachions

accueillir l'étranger, combattre l'exclusion, Fais-nous comprendre qu'il n'y a qu'ensemble

que nous pourrons vivre Ta Communion.

M.L Gauliard

(Rencontres)

Avec l'autorisation de la revue Choisir

RÉSONANCES . DÉCEMBRE 1991

HAlit HABÎLLE ;VI€5 '-ivRES

Un homme d'âge serein se penche sur son enfan­ce et se souvient ... Il revoit comme en songe de vastes forêts de feuillus, de vastes forêts de rési-

É c H o s LIVRES NOUVEAUX

L'Arbre de vie neux: elles ne sont pas vraiment séparées de sa mémoire. Elles sont superbes et les souvenirs amplifient encore leurs grâces et leur magie. Temps d'avant la machine et la mécanisation du travail.

Dans notre aujourd'hui où l'on craint que les arbres succombent à quelque sida végétal, ne convient-il pas de s'alarmer? De prendre conscience? Que notre vigilance s'éveille et pro­tège la beauté du monde!

Beauté des arbres énoncée dans la Genèse par la voix de Yahvé, beauté des vastes espaces aux feuillages innombrables: là circulent et se régé­nèrent sans cesse des milliards de vies; là se concertent toutes les musiques, et les lumières, et l'ombre et les silences.

Beauté du monde: elle n'est pas seule en cause. L'homme trouve dans la forêt la réponse à la plupart de ses nécessités. Le bois est père du feu; il offre à l'homme les éléments de sa maison et de sa sécurité. Il sait devenir meubles, portes,

LIVRES NOUVEAUX

fenêtres; et lits où naissent les humains, où ils se reposent et aiment, où ils dorment et meu­rent. Le bois est tables où fument les repas chauds; il est bahuts, gardiens des trésors domestiques. Outils, soc de l'araire, manche du pic et de la pelle, du marteau et de la faucille ... Le berceau accueille le nouveau-né; le cercueil reçoit le dernier sommeil du vieillard. Ciselé par la main de l'artiste, il devient statue dont le regard sonde l'infini.

Forêt, gardienne de la vie, mère et fille de l'his­toire. Au savant de célébrer les chimies ... L'enfant s'émerveille et rêve. Il évoque à sa façon naïve la forêt pourvoyeuse d'heures heu­reuses et de mystère.

Editions Cabédita

Maurice Zermatten, L'Arbre de vie, Ed. Cabédita, Yens-Morges 196 pages,

décembre 1991

L'Escale du Rhône

Pourquoi raconter? On m'a fait remarquer ce qui semble une contradiction. Je ne lie pas volon­tiers conversation avec des inconnus. Quand je

voyage en chemin de fer, si je lis, ce n'est pas seulement parce que j'aime la lecture; c'est aussi pour dissuader ceux qui voudraient m'adresser la parole. Ici, le livre fait office de barrage pro­tecteur. Et malgré cela, dans l'Escale du Rhône, comme déjà dans l'Enfant triste, je raconte quelques années de ma vie.

C'est tout simple: il n'y a pas contradiction. Si je me méfie de la parole, et pas de l'écriture, c'est qu'elles constituent deux médiations différentes; le rapport avec l'auditeur n'est pas le même que le rapport avec le lecteur. La parole s'impose; même si on ne désire pas écouter, on entend. Alors que si on lit, c'est qu'on veut lire (sauf ces lectures obligatoires qui, au temps des études, nous ont parfois dégoûtés d'un auteur) et quand on veut arrêter, on arrête. La lecture est du domaine de la liberté. Et puis, on peut écrire pour des gens qu'on ne rencontrera jamais ce qu'on ne voudrait pas dire à ceux qu'on voit. L'auteur signe, mais le public denreure anonyme presque dans son entier.

On me fait une autre objection: mes réussites et mes échecs, mes chances et mes malheurs peu­vent-ils intéresser les gens? Ce qui m'arriva, qu'est-ce que ça peut bien leur faire, après tout? Là, je réponds que rien de ce qui survient dans une vie (celle de chacun) n'est indifférent. Je rêve parfois d'écrire un récit où il ne se passerait rien, où les personnages n'accompliraient que des gestes quotidiens: prendre le courrier dans la boîte aux lettres, acheter cent grammes de beurre ou bien rentrer du travail, rien qui dérange la routine de chaque jour.

Dans l'Escale du Rhône, il y a beaucoup de banalités. En quoi les difficultés familiales, l'échec scolaire, le changement de collège seraient-ils exceptionnels? Tout est dans la manière de raconter. Je ne parle pas seulement du style, ni de l'agencement du récit. C'est plus profond. Il y a les circonstances, que beaucoup de gens ont vécues, ou vivront. Mais un fait banal par lui-même peut infléchir un destin, et alors du banal on passe à la façon unique dont

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

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chacun de nous vit son existence, et c'est ce «vécu" personnel que j'ai voulu faire sentir.

Mais cela s'est passé dans un milieu, l'Abbaye et le Collège de Saint-Maurice. Il y a donc un aspect collectif, des souvenirs, que beaucoup par-

20000 titres

tagent, d'une jeunesse de plus en plus lointaine. Je n'ai pas cédé à la nostalgie (et là se manifeste l'historien) car ce fut, pour ma génération, une époque à certains égards difficile, et puis tout âge connaît des souffrances et des efforts qui lui sont propres. Mais ce fut, pour beaucoup d'entre

Au service de tous les livres et tous les lecteurs

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Gérance: Bertrand Marty 1950 SION

LU POUR VOUS

nous, le temps de la nouveauté, le temps des découvertes, et quand il nous arrive de regarder en arrière, nous sentons que les acquisitions de ces années nous auront accompagnés tout au long de notre vie.

Michel Campiche Prix littéraire Edmond-Troillet 1991 Bernard Campiche, éditeur, Yvonand

Découvre le monde merveilleux des insectes

Savez-vous qu'une chenille utilise 4 000 muscles pour se déplacer? Qu'un lucane peut porter 200 fois son poids? Que la libellule a un œil composé de 5 000 facettes? Les insectes sont partout sur notre planète. On compte plus d'un million d'espèces d'insectes: presque 80% des animaux existants! Si on aime les papillons et les coccinelles, on déteste les moustiques et les criquets. Le numéro hors-série de Wapiti nous apprend à les apprécier aussi:

«Découvre le monde merveilleux des insectes» Wapiti, hors-série no l,juin 1991, Frs.10.-.

nous guide dans ce monde extraordinaire grâce à des textes exploitables par les élèves dès la 4P et surtout grâce à 200 superbes photos d'une qualité hors du commun, pouvant être utilisées pour l'observation et le dessin d'observation dès la classe enfantine. Ce numéro spécial nous familiarise avec les insectes en nous apprenant:

-à les reconnaître, -à les approcher, -à ne plus les craindre, -à faire des élevages de papillons, de grillons ...

et en nous donnant des conseils pour les protéger .... A intégrer au «coin-environnement>, ou «coin-nature,,!

MurlYlle Andrey L'Animation de la Connaissance de l'Environnement met en prêt cinq exemplaires de ce numéro spécial: * à la Permanence de la Connaissance de l'Environnement, ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion, 027/216246 ou 2162 85 * à l'Odis de Saint-Maurice, 1890 Saint-Maurice, 025 / 65 1180 Si vous désirez acheter cet intéressant document, vous pouvez le comman­der auprès des Editions Eisele, 17, rue de Cossonay, 1008 Prilly.

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1991

NUMÉRO SPÉC\~L \NSEC'TES DE

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r ACTUALITÉ

Soirée culturelle de la SPVal

La commission culturelle de la SPVAL présidée par Bernadette Roten organisait à l'intention des membres de la Société pédagogique valai­sanne une grande soirée-rencontre à la Matze, le 29 novembre dernier. Elle rassembla plus de 300 participants dans une bonne humeur com­municative qui fit diversion à l'atmosphère morose de cet automne.

Programme de ce dîner-spectacle, en contrepoint à une partition gastronomique richement orches­trée:

les danseuses de Kynêchma (un tableau du spectacle de Catherine Kamerzin et Janine Travelletti),

la chorale des enseignants sous la direction de Algée Rey,

divertissements, accompagnements, au piano Etienne Vouilloz,

concert par le Quintette du Rhône,

chansons et musique par Dominique Savioz et ses musiciens.

Un moment important de la soirée, fut la remise d'un prix et de mentions à la suite d'un concours littéraire dit du 700'.

Le jury était composé de Bernadette Roten, Roselyne Konig, Madeleine Raboud, Michel Veuthey et Dominique Aymon.

Lauréats:

Prix littéraire du 700': Pierre Vianin de Sierre, poU!' sa Nouvelle "Quel temps fait-il aujourd'hui?»

Mention à: Ghislaine Crouzy-Cordonier, de Montana, pour son recueil poétique "L'arbre pèlerill»

Frédéric Pauli, de la Balmaz, pour ses Nouvelles "Upsilon»

Françoise Gailland, de Monthey, pour ses poèmes "Au fil des mots»

Commentaires en coulisse

Quelle jeunesse et quel rayonnement chez ces enseignan tes - maj ori taires ce soir - et ces maîtres! Ils forment la génération des Valaisans qui auront 20 ans en l'an 2000.

On les sent responsables et solidaires face à la grande entreprise qui leur incombe. Eh bien! j'ai confiance et je voudrais leur dire MERCI!

Un aîné qui dit "oui» à l'avenir.

Tout fut excellent, du repas aux nombreuses ani­mations. Peut-être y en avait-il même trop pour les apprécier pleinement tout en goûtant à la joie de la rencontre et du partage.

Un invité

Quelle somme de dévouement pour tout organi­ser. On aimerait féliciter chacun, le comité, les speakers, tous les musiciens, les ballerines, les serveuses et les serveurs, Dominique Savioz et

son équipe qui n'entrèrent en scène qu'à une heure du matin. Dites-le dans Résonances.

Un invité à la semaine très chargée, en se retirant sur la pointe des pieds.

ECOLE DE LANGUES

ALLEMAND - ANGLAIS - FRANÇAIS ITALIEN - ESPAGNOL - RUSSE JAPONAIS

- cours d'appui pour écoliers - cours en mini-groupes ou

leçons particulières - professeurs de langue maternelle

Renseignements et inscriptions: 8 h - 12h. 14 h - 20 h.

le monde deslanguea -ft inl leSlaiiionde

école de lan!:!9 (027) 23 35 35

Avenue des Mayenneta S, 1950 SION

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1991

-T INFORMATIONS OFF 1 CIE L LES

Nouvelles de l'ORDP

ANIMATION PEDAGOGIQUE Education musicale

Le renouvellement de l'enseignement de la musique à l'école se poursuit selon le plan décidé par le Conseil d'Etat, en particulier au niveau de la formation des animateurs locaux. Après les semaines de perfectionnement des mois de juin et d'août 1991, les 80 animateurs de bâtiment scolaire se retrouvent durant cette année scolai­re, à raison de quatre journées (mercredi entier) de formation. Les animateurs essaient dans leur classe, parfois dans la classe de collègues attirés par l'emploi aisé des nouveaux moyens, les moyens romands d'éducation musicale.

Durant les journées de formation, les ensei­gnants-animateurs locaux ont des discussions­échanges sur les moyens romands entre eux, avec l'animateur cantonal et les animateurs régionaux. Ils visitent également une ou plu­sieurs classes de collègues appliquant les nou­veaux moyens et préparent les séries de leçons à animer entre deux rencontres. Enfin, il leur est donné l'occasion d'apporter leur contribution à l'amélioration des moyens romands et des moyens complémentaires créés par le Valais.

L'enthousiasme des animateurs-locaux ne fléchit pas. Ils seront tout à fait aptes à donner le coup de pouce à leurs collègues au moment de l'intro-

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

duction officielle des moyens romands en 1 et 2P, en automne 1993 et dans les autres degrés par la suite. A moins que cet enthousiasme soit si communicatif que l'introduction soit ... antici­pée.

Des moyens adaptés à l'école enfantine sont en préparation et en expérimentation. Ils seront présentés aux enseignantes conce1'llées durant la semaine pédagogique du mois de juin 1992 et ils entreront officiellement en classe enfantine (1 et 2 EE) en septembre 1992.

Si vous avez des questions concernant l'éduca­tion musicale à l'école obligatoire, prenez contact avec l'animateur cantonal:

Bernard Oberholzer, Clos-Novex B, 1868 Collombey, 025/71.45.12

ou ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion, 027/21.62.85

ACM, dessin et peinture

Vous trouverez à l'ORDP/Sion, au secteur ani­mation ACM, des reproductions d'art en format «carte postale». Elles peuvent vous permettre de compléter ou d'introduire une leçon de dessin ou de peinture. N'hésitez pas à les emprunter:

par thèmes (architecture, portrait, nature morte ... )

par mouvements ou époques (cubisme, renaissance, impressionnisme ... )

par peintres ...

Chaque carte est accompagnée d'un commentai­re qui vous apporte quelques précisions sur le peintre et son œuvre.

DOCUMENTATION ET INFORMATIONS SCOLAIRES

Evaluation des besoins

Dans quelques temps, l'ORDP adressera à des enseignants des écoles enfantines, primaires et du cycle d'orientation, un questionnaire pour apprécier les besoins en matière documentaire. En effet, le service de la documentation (livres,

cassettes-son ou vidéo, dias, supports audio­visuels ... ) doit répondre au plus près des attentes des enseignants. Le sondage d'opinion conce1'llera un cinquantaine d'enseignantes et enseignants choisis par une technique d'échan­tillonnage au hasard.

Le contenu de la documentation de l'ORDP a fait l'objet d'un examen interne. De nombreux moyens didactiques (dias, cassettes, disques ... ) ont été renouvelés et un catalogue commun entre l'oms de St-Maurice et l'ORDP de Sion a été dressé. Les documents écrits ont été éprou­vés à la lumière des méthodologies actuelles de chaque discipline scolaire, de l'évaluation des connaissances et du rôle d'un centre de docu­mentation tel que le nôtre dont la vocation pre­mière n'est pas historique.

Chaque année, l'ORDP dispose d'un crédit d'acquisitions, crédit qui doit être utilisé de plus en plus rationnellement. Des priorités d'achat doivent être définies: les résultats du sondage aidera les responsables du service de la docu­mentation à mieux cibler les achats et à les éta­ler dans le temps.

Informatisation de la bibliothèque del'ORDP

Depuis plusieurs années, nous avons entrepris des études et réalisé un certain nombre de tra­vaux de classement pour que la bibliothèque de l'ORDP fonctionne d'une manière analogue aux autres bibliothèques ou centres de documenta­tion du canton. Nous terminons l'informatisation de la bibliothèque centrale et, dans les premiers mois de l'année, le service du prêt pourra être géré d'une manière entièrement automatisée. Les opérations de prêt seront plus rapides grâce à un système code-barre. Les opérations de recherches bibliographiques se feront à l'aide d'ordinateurs: l'installation est en voie d'achève­ment. Les bibliothécaires et les documentalistes pourront consacrer un peu plus de temps à l'accueil des visiteurs.

Durant l'été, si le budget nous le permet, nous changerons le mobilier de rangement de la bibliothèque qui sera ainsi plus agréable et mieux éclairée.

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MOYENS D'ENSEIGNEMENT Moyens audio·visuels: Le Vidéoprojecteur Le bureau audio-visuel nous propose en prêt une nouveauté: le Vidéoprojecteur. En effet, dès ce jour nous mettons à votre dispo­sition un Vidéoprojecteur Sharp Vision avec caisse de transport et deux enceintes actives. Cet appareil peut se brancher sur n'importe quel magnétoscope via les entrées vidéo ou S-vidéo ou sur un appareil muni de sorties RGB analo­giques tel un vidéotex. Relativement léger (14 kg sans caisse ni enceintes), il utilise le système LCD (cristaux liquides) et permet, par un maniement très simple, de projeter des images allant de 51 cm à 254 cm de diagonale 000"). A réserver sur place ou par téléphone (027/21.62.85). MAV·service: L'autoportrait des enfants de votre classe façon LINE ART Désirez-vous utiliser la technique LINE ART? Ce n'est pas compliqué, suivez le mode d'emploi ci-après:

1. Photo-portrait en noir/blanc de chaque enfant sur un fond clair avec soleil ou éclai­rage de profil ou de trois-quarts de façon à donner du relief au visage (Zones claires et zones sombres)

2. Tirage sur papier avec un maximum de contrastes (papiers No 4 ou filtre multigra­de No 5)

3. Photocopie des portraits sur transparents (la photocopie augmente encore le contraste)

4. Projection à l'aide du rétro sur papier et détourage des traits du visage (contour, nez, oreilles ... ) et des zones sombres (év. faire quelques essais)

5. Recouvrement des traits et des zones sombres à la gouache noire

7. Remplissage du fond et des zones claires du visage avec une ou plusieurs couleurs vives.

LES POINT 1 A 3 PEUVENT ETRE EXÉCU­TÉS, SUR DEMANDE, PAR LE RESPON­SABLE MA V DE L'ORDP, 027/21.62.85

LIVRES SCOLAIRES 1291, Une année qui VALAIS son pesant d'histoire

L'ORDP à l'occasion du 150e anniversaire de l'entrée du Valais a publié "Le Journal du Valais 1815", plaquette originale concernant ce moment particulier de notre canton. Ce document avait été préparé par Madame Sylviane Buttet Barman, enseignante d'histoire au Collège de la Planta à Sion.

L'ORDP ne pouvait pas manquer l'année de l'utopie, 1991, marquant les 700 ans de la Confédération helvétique. L'office, par sa section des moyens d'enseignement, publie une nouvelle plaquette historique, aussi originale que la pré­cédente, relatant la vie du Valais vers les années 1291, dans une Suisse naissante.

Madame Sylviane Buttet Barman signe, une nouvelle fois avec bonheur, ce document que nous destinons à tous les élèves du canton pour clôturer dignement le 700'. 1291, Une année qui VALAIS son pesant d'histoire est tout aussi agréable à parcourir que le "Journal du Valais 1815" même si son élaboration a été plus difficile à réaliser, en raison du peu d'archives ou de publications sur le sujet.

«1291, Une année qui VALAIS son pesant d'his­toire" est également offert aux lecteurs de Résonances qui, pour la plupart enseignants, ne manqueront pas de l'utiliser dans leurs futurs cours d'histoire valaisanne. La plaquette est dis­ponible, dès ce jour, au dépôt des ouvrages sco­laires ou à l'ORDP, chez Madame Gay (027/21.62.87). Elle figurera au catalogue des livres scolaires en 1992.

Le directeur de l'ORDP Jean-Pierre Salamin

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

Le dossier de septembre était intitulé Valais· Europe et se proposait de montrer ce qui unit la Suisse à son continent, plus que ce qui l'en isole. Dans la perspective de la grande Europe et des mouvements de libération dans les pays de l'Est, comment ne pas voir qu'une tradition chrétienne commune représente un puissant ferment d'unité culturelle et un domaine essentiel dans lequel l'ouverture et l'accueil fraternel abolissent les frontières. C'est peut·être dans ce sens qu'il faut entendre la prédiction de Malraux: «Le XXI' siècle sem spirituel ou Ile sera pas». Le discours du Pape, résumé ci· après, invite les chrétiens à ne pas ratel' ce tournant de l'Histoire.

J.D.

L'enseignement de la religion à l'école: connaître notre patrimoine européen

Sous ce titre, la Documentation catholique (No 2031, juillet 1991) publie le discours prononcé par Jean Paul II, le 15 avril dernier, lors du symposium du Conseil des Conférences épisco­pales d'Europe. J'y ai trouvé quelques idées-clés pour bâtir l'avenir et je vous les partage volon­tiers.

La perspective est large: il s'agit de la construc· tion de l'Europe, basée non seulement sur des intérêts économiqu~s et politiques, mais sur une plus grande UNITE CULTURELLE.

Dans cette construction, l'Eglise est appelée à mettre en route un processus dynamique de nou­velle évangélisation. Et le problème de l'ensei­gnement de la religion à l'école fera l'objet d'une réflexion élargie à tout le continent.

Cet enseignement qui s'appuie sur le patrimoi· ne culturel commun aux peuples de l'Ouest comme aux peuples de l'Est européen, repré· sente une contribution importante à la construction d'une Europe unie. Il s'agit de valeurs spirituelles et éthiques à transmettre aux générations nouvelles, comme fondement de leur formation chrétienne, culturelle et civique.

Le travail déjà en cours pour préparer ce sympo­sium devrait permettre, dit le Pape, "d'aboutir à une charte de l'enseignement religieux européen", dont voici quelques exigences.

1) Concernant les élèves

Des classes maternelles aux écoles supérieures, les destinataires de l'enseignement religieux méritent la plus grande attention: ils sont la richesse la plus vraie de l'Europe et représentent son avenir. C'est pourquoi l'effort effectué pour

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1991

leur formation doit être considéré comme l'investissement le plus précieux et le plus urgent.

L'enseignement religieux représente une contri­bution originale et spécifique, puisqu'il vise la promotion de la personne humaine "en aidant l'enfant et le jeune à reconnaître la composante religieuse comme un facteur irremplaçable de sa croissance en humanité et dans la liberté".

2) Concernant l'enseignant (le professeur)

Préoccupé, soucieux de faire mûrir la profon· de quête de sens que les jeunes portent en eux, il présente l'Evangile du Christ comme la réponse véritable et plénière à cette soif, il fait découvrir l'inépuisable fécondité de cet évangile dans la communauté croyante aujourd'hui , comme dans le tissu historique et culturel des peuples de l'Europe.

Conscient du caractère formateur de cet ensei­gnement, il noue avec les élèves un rapport éducatif riche d'amitié et de dialogue, il suscite chez tous les élèves l'intérêt pour cette recherche passionnée de la vérité, et dans la mesure du possible, il accomplit sa tâche avec la diligence, la fidélité et l'engagement du croyant.

3) Concernant le processus didactique

propre au cours de religion: il doit se caractéri­ser par une claire valeur éducative destinée à former des jeunes personnalités qui soient riches en intériorité, dotées de forces morales, ouvertes

aux valeurs de la justice, de la solidarité, de la paix, des personnalités capables de discerne­ment et de liberté.

Conception de cet enseignement religieux

La conception de l'enseignement religieux, quant à la nature et au but qu'il poursuit, varie d'un pays à l'autre et particulièrement en ce qui concerne son caractère à la fois distinct et complémentaire avec la catéchèse parois· siale.

Mais dans le cadre scolaire, cet enseignement:

doit se réaliser selon les finalités propres à l'école et permettre aux élèves d'acquérir une culture religieuse toujours plus large

il doit promouvoir la connaissance de la foi chrétienne comme un fait de cultu· re

il doit faire connaître, de manière docu­mentée et dans un esprit ouvert au dia­logue, le patrimoine objectif du christia· nisme selon l'interprétation authentique, intégrale qu'en donne l'Eglise catholique.

il doit garantir * le cal'actère scientifique du processus didactique qui est celui de l'école * le respect de la conscience des élèves qui ont le droit d'apprendre avec vérité et certi­tude la religion à laquelle ils appartiennent * le dl'oit de connaître la personne du Christ et la totalité de la Bonne Nouvelle du salut pour tous ceux qui choisissent cet enseignement.

Le caractère confessionnel de l'enseignement religieux

Cet enseignement doit conduire à la redécouver­te des origines chrétiennes de l'Europe, ainsi qu'à la prise de conscience de la fécondité durable et toujours actuelle de la foi chrétienne dans le monde d'aujourd'hui.

En effet, celle-ci développe des valeurs incal­culables dans le domaine spirituel et éthique dans le domaine philosophique et artistique dans le domaine juridique et politique valeurs qui inspirent, il faut le reconnaître, le cheminement actuel des sociétés européennes.

Cet enseignement doit ouvrir l'intelligence et le cœur des élèves au grand humanisme chrétien, et contribuer à donner à l'Europe des temps nou­veaux «une âme capable de vérité et de beauté, de solidarité à l'égard des pauvres, d'élan créa­teur originel dans le cheminement des peuples». "Nous sommes ici à la racine même de la culture religieuse».

Le caractère culturel de l'enseignement religieux

Il s'agit, dit le Pape, de reconnaître le carac­tère culturel et formateur de l'enseignement religieux pour comprendre sa valeur dans le projet global de l'école publique

Les diverses composantes du monde scolaire sont appelées à la mettre en œuvre.

a) L'enseignant, le professeur de religion qui se met au service des générations nouvelles mérite que son droit soit reconnu. "Je demande aux autorités compétentes d'assurer aux profes­seurs de religion la reconnaissance qui leur est due, au plan juridique et institutionnel, en rai­son du professionnalisme qu'ils partagent avec les autres enseignants et de l'enrichissement que leur discipline apporte au service éducatif.

Le professeur, de son côté, accomplit sa mission avec compétence, conviction intérieure, fidélité ecclésiale et avec la passion éducatrice qui l'anime. Cela suppose une préparation

Sion: 12, rue de Lausanne Téléphone (027) 22 12 14

Sierre: 18, av. Général-Guisan Téléphone (027) 55 88 66

sérieuse et une continuelle mise à jour des connaissances.

Les enseignants des autres disciplines, les asso­ciations catholiques sont invités à faciliter la tâche du professeur de religion en créant les liens nécessaires de collaboration entre l'ensei­gnement de la religion et tout l'ensemble des matières scolaires,

b) Les parents catholiques, conscients de la lourde tâche éducative qui leur est confiée, sont invités à

CHOISIR l'enseignement religieux pour leur enfant

à se SENTIR RESPONSABLES et prota­gonistes avec les professeurs de religion et les jeunes du progrès de cet enseigne­ment,

c) Les enfants, les jeunes, sont invités à envi­sager l'enseignement religieux comme un facteur déterminant de leur formation, sachant que l'évangile du Christ répond au mieux à leur idéal de liberté, de solidarité et de paix, et que la foi de l'Eglise favorise la reconnaissance concrète de la dignité inviolable de toute person­ne humaine.

d) Les responsables sociaux, les autorités politiques, sont invités à reconnaître dans l'enseignement religieux un facteur au service du bien commun,

"Dans l'Europe des droits de l'homme et du citoyen, la réalisation de cet enseignement garantit des droits fondamentaux de la conscience qui seraient lésés par toute forme d'exclusion ou de dépréciation.

«II faut que soient clairement définies les normes législatives et les règlements insti­tutionnels, de façon à assurer, au plan de l'organisation scolaire, les conditions d'un dérou­lement effectif et digne de l'enseignement de la religion à l'école publique, selon le principe de son égale dignité culturelle et formatrice avec les autres disciplines scolaires, et cela "dans le respect rigoureux de la liberté de conscience de chacun ...

L'Europe de l'Est . l'œcuménisme . l'immigration

Trois aspects qui intéressent directement l'ensei­gnement religieux dans une perspective euro­péenne.

1) Au moment où les Eglises de l'Europe centrale et orientale sont appelées à mettre à nouveau en place l'enseignement de la religion dans les écoles publiques, un défi humain, culturel et chrétien est à relever: celui d'une solidarité et d'une entraide généreuse en ce qui concerne:

la formation des enseignants

la préparation des moyens convenables et des instruments d'enseignement

2) Dans l'édification de l'Europe, le chemin de l'œcuménisme prend une grande valeur. L'enseignement de la religion doit rester attentif et ouvert aux thèmes œcuméniques et favOliser:

la connaissance réciproque

l'élimination des préjugés

l'engagement dans une recherche sincère de l'unité voulue par le Christ.

3) Dans le contexte actuel d'une immigration croissante intercontinentale, l'enseignement religieux, à l'école publique, doit prendre en compte les valeurs culturelles et spiri­tuelles dont les gens venus d'ailleurs sont porteurs.

Un appel est lancé au continent européen d'exer­cer une capacité d'accueil et de solidarité à l'égard des immigrés «que ce soit en vertu de l'universalité du fait chrétien ou à cause des pro­blèmes concrets de convivialité qui se posent».

En conclusion, le Pape applaudit et encourage des rencontres périodiques, analogues à ce sym­posium européen et bénit tous ceux qui se met­tent au service de la foi, de l'école et de la jeu­nesse,

Sœur Marie-Bosco Berclaz

Responsable du Centre de Catéchèse

ORDP Sion ODIS Saint-Maurice

Vacances de Noël Fermeture du service de prêt d~ 20 décembre au 6 janvier

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1991

Concours de mathématique pour les classes de 4e année primaire du Valais romand

En relevant le défi de "L'addition à reconstituer", une trentaine de classes se sont engagées dans le concours, La richesse des solutions qui nous sont parvenues témoigne de la persévérance, voire de l'opiniâtreté, dont la plupart des classes se sont "armées" pour "venir à bout" de cette première recherche, A toutes nous adressons nos plus vives félicitations. Le bel écho que vous avez donné à notre initiative nous réjouit beaucoup et nous stimule pour vous concocter de prochaines situations-problèmes tout aussi motivantes,

A signaler qu'il est toujours possible de rallier le concours "en marche" ou de le circonscrire au cadre de sa classe ou à celui du centre scolaire.

A propos de "L'addition à reconstituer" Le compte rendu de la recherche menée par la classe de notre collègue Didier Jacquier de Vernayaz nous a laissés si admiratifs que nous avons décidé de le publier intégralement, assorti de quelques commentaires de notre pmi.

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RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

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quatre "combinaisons" oubliées pour le total 675

394 + 281 = 675 391 + 284 = 675

381 + 294 = 675 384 + 291 = 675

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RÉSONAl'iCES . DÉCEMBRE 1991

Commentaires

En préambule, un petit rectificatif. La remarque relative à l'utilisation du zéro n'avait bien évidemment aucun sens. Cette bévue de notre pmi n'a entraîné aucune conséquence fàcheuse puisque toutes les classes ont rectifié d'elles-mêmes en ne tenant pas compte du zéro.Acceptez nos excuses!

A tout niveau, lorsque les outils d'investigation font défaut, la méthode "par tâtonnement" demeure la seule voie possible. Ce n'est qu'après un certain nombre d'essais, un premier échantillonnage de solutions, que des obser­vations pertinentes permettent de stmcturer la recherche. Dans le cas qui nous intéresse, c'est la constatation que la somme des chiffres du résultat est toujours égale à 18 qui permet et guide une démarche systématique. Cette propriété, COll1lue de tous les amateurs de casse-tête numériques, peut être démontrée par quelques "manipulations" algébriques. Les élèves de la classe de Vemayaz, eux, ne rencontrant pas de contre-exemples, s'autorisent une généralisation après la découverte de 30 réponses. Nous la leur concédons bien volontiers.

Dès lors, s'appuyant sur une rigoureuse activité de combinatoire, ils dressent la liste des 34 totaux envisageables (de 459 à 981). En jouant sur la permutation des chiffres, ils trouvent pour chacun d'eux les quatre ou huit

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1991

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98 -1 981 981 ~81

31 points

cotation: un point par total obtenu

"configurations" possibles. En fait, ils exploitent une sorte de commutativité "pmiielle" de l'addition:

186 + 273 = 183 + 276 186 + 273 = 176 + 283

Il s'en faut de quatre possibilités (total 675) pour que la liste soit exhaustive. A propos, pourquoi certains totaux peuvent-ils être obtenus de huit maniè­res différentes,et d'autres pas? Enfin, quelques totaux sont déclarés "impossibles" à réaliser, on peut le supposer après que toutes les dispositions possibles des six chiffres restant aient été passées en revue.

En conclusion Ce travail est certes remarquable au niveau de l'organisation, mais la clarté et la concision dans la communication de la démarche adoptée méritent aussi d'être relevées. C'est là un objectif général d'importance, un objectif transdisciplinaire. De plus, s'adresser aux organisateurs du concours a représenté pour ces élèves une véritable situation de communication. Nous leur en savons gré et les remercions très chaleureusement.

Les animateurs de Mathématique

N 1 Bulletin-réponse pour la classe

Situation-problème n° 3 Multiplions avec

des dominos

Classe de (commune, centre scolaire): - - - - - - - - - - - - - - - - - --

Nom et prénom du titulaire: _______________________ _

Adresse du titulaire: __________________________ _

Téléphone: - - - - - - - - - - --

Notez votre (ou vos) solution(s) en chiffres.

Pour d'éventuelles autres solutions, veuillez photocopier ce bulletin-réponse et agrafer le tout. Merci!

Remarque: Les cheminements qui vous ont conduits à la solution, les constatations que vous avez peut-être faites, la manière de vous organiser aussi, nous intéressent vivement. N'hésitez donc pas à nous les communiquer. Vous aurez ainsi peut-être le plaisir de reconnaître votre travail dans un prochain numéro de la revue Résonances.

A retourner, jusqu'au 20 janvier, à l'adresse suivante:

( ___ pOints)

ORDP Animation "Mathématique" Gravelone 5 1950 SION

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

Situation-problème n03 Multiplions avec des dominos

Il s'agit de répartir les 28 dominos d'un jeu classique en 7 groupes de 4 pour constituer 7 multiplications du type de celle qui est donnée en exemple ci-dessous:

• X

-[ill] ~ ~~i~~~~~I~~I~O~~r

4 un nombre de X un chiffre

[2JJJ [[[QJ donnant un nombre 2 1 6 0 de quatre chiffres pour résultat

Bien entendu, aucun nombre ne peut commencer par zéro.

Ce casse-tête numérique possède plusieurs solutions. Combien en trouverez-vous?

Bonne chance et beaucoup de plaisir à faire des mathématiques!

Pour faciliter "matériellement" la recherche, nous dormons ici le dessin des 28 dominos d'un jeu "double-6". Il suffit de le photocopier (en l'agrandissant éventuellement) pour le remettre aux élèves qui n'auront plus qu'à découper les pièces. .. .... ...... ......

Cependant, demander aux élèves de détemliner eux-mêmes le nombre de dominos que l'on trouve dans un jeu complet représente déjà en soi une vraie recherche. La photocopie ne pourrait leur être remise qu'après coup. Mieux, on pourrait envisager la fabrication par chaque élève de SON jeu de dominos. Outre le problème du dessin précis des pièces, se poseait aussi celui du nombre de points que l'on aurait à dessiner (ou de gommettes à coller). Cette recherche constitue un atelier de mathématique que l'on trouve dans le manuel romand de Se année mais qui est parfaitement accessible

~~ à des élèves de 4e. Vous trouverez, en page 37 du livre du maître, des informations ~~ pour mener cette activité en classe et l'exploiter au mieux.

1H1B •• iIH~ lB lB .~ iB tE~ SB ~1&.&.&~8&&&

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

r -Commission de classification

du personnel enseignant

Des informations ayant paru à deux reprises dans «l'Educateur» au sujet de la commission de classification du personnel enseignant, nous tenons à communiquer les renseignements pré­cis suivants.

1. Base: La commission de classification, qui correspond à une demande de la FMEF, a été instituée par un décret du 20 juin 1990, du Grand Conseil. Voici les dispositions contenues à l'art. 4 quater de ce décret:

Commission de classification

1. Une commission de classification est consti­tuée par le Conseil d'Etat au début de chaque période administrative, les milieux concernés entendus. Le Conseil d'Etat nomme le président de la commission.

Composition

2. Elle comprend sept membres et a la composi-tion suivante: .

deux membres du Département de l'instruc­tion publique; un membre du Service du personnel et de l'organisation; deux membres de la fédération des magis­trats, enseignants et fonctionnaires de l'Etat du Valais; un membre de la commission des finances du Grand Conseil; un membre de la commission de gestion du Grand Conseil.

3. Un représentant de l'administration des finances fonctionne comme membre consultatif.

4. Le secrétariat de la commission est assuré par le Département de l'instruction publique.

Mandat

5. La commission observe l'évolution des catégo­ries de fonctions de l'enseignement, en rapport avec

- la formation initiale; -la formation continue; -les sollicitations professionnelles.

6. Elle analyse les composantes salariales des nouvelles catégories de fonctions et de celles qui ne figurent pas dans le plan de classement.

7. Elle présente ses propositions au Conseil d'Etat. Ce dernier les étudie et soumet les dos­siers à l'approbation du Grand Conseil.

2. Décisions du Conseil d'Etat du 10 avril 1991

Vu l'article 4 quater du décret sur les traite­ments du personnel enseignant des écoles pri­maires, du cycle d'orientation et de l'enseigne­ment secondaire du Hème degré;

Sur la proposition du Département de l'instruc­tion publique,

déc ide :

1. de désigner en qualité de membres de la Commission de classification du personnel ensei­gnant les personnes suivantes:

M. Anselme Pannatier, chef du Service de l'enseignement primaire et des écoles nor­males, Président;

M. Jean-Pierre Rausis, chef du Service administratif du Département de l'instruc­tion publique;

M. Ignace Rey, Secrétaire fédératif de la FMEF, Pré-Fleuri 9, 1950 Sion;

Mm. Ghyslaine Bétrisey, représentante de la FMEF, Sous-Gare, 1958 St-Léonard;

M. Franz Michlig, chef du Service du per­sonnel et de l'organisation;

M. Herbert lmhasly, repl:ésentant de l'Administration cantonale des finances (voix consultative);

M. Roger Mathieu, adjoint au Service de l'enseignement secondaire, Secrétaire.

2. De laisser le soin à la Commission des finances du Grand Conseil et à la Commission de gestion du Grand Conseil de désigner leur représentant au sein de cette commission.

3. Membres désignés par les commissions du Grand Conseil pour faire partie de la commission

de classification: Commission des finances : M.Joseph Bützberger, député, Grimisuat

Commission de gestion M. Henri Carron, député, Fully

4. Première séance: La commission s'est réunie en une première séance le 28.l0.l991. Elle a élaboré le schéma de son mode de fonctionnement.

5. Examen des premières demandes: L'examen des premières demandes se fera au cours de séances dont la date de la première a été arrêté au 16.01.1992.

Le président de la commission: Anselme Pannatier

/

~:/ BATIMENT - GENIE CIVIL

CONIRTI ~RTIGNY

RUE D'AO STE 3 1920 MARTIGNY TÉ l. 026 1 22 22 26 . 27

FAX 026 1 22 02 06

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1991

INFORMATIQUE Cours de perfectionnement : hiver 1992

Participants Ces cours d'informatique s'adressent aux enseignants des degrés primaires et aux enseignants spécialisés Prérequis aucun prérequis n'est demandé sauf pour le cours "Word pour Windows" où les pmiicipants doivent être à l'aise avec l'environnement

graphique "Windows". Lieu des cours Macintosh : Collège Ste-Marie, me du collège 5, 1920 Martigny

IBM : ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion Atari : Institut St.-Joseph, me du Vieux Moulin 8, 1950 Sion

No de Titre et contenu du cours Lieu Type Jour et heure Janv_ Fév. Mars cours d'appa-

reil

No 1 Introduction à la micro-infOlmatique Sion IBM mercredi, de 15-22 5-12 (Windows): les composants de ORDP 16h à 18h 29 l'appareil, les périphériques, l'interface graphique, les manipulations élémentaires, introduction aux logiciels de base : trait. de texte, dessin, PAO etc.

No2 Même titre et même contenu que le Sion IBM mardi, de 14-21 4-11 cours No 1 ORDP 17h30 à 20h 28

No3 Même titre et même contenu que le Martigny Macintosh jeudi, de 23-30 6-13 cours No l, mais avec le système Ste-Marie 17h30 à 20 h Macintosh

No4 Word pour Windows : traitement de Sion IBM mercredi, de 15-22 5-12 Il texte ORDP 13h30 à 29 19-26

15h30

No5 Word 4: traitement de texte MaItigny Macintosh jeudi, de 20-27 12-19 Ste-Marie 17h30 à 20h 26

No6 1 ST Word Plus: traitement de texte et Sion Atari lundi, de 13-20 .\

introduction à la PAO St-Joseph 1040 ST 17h30 à '2 7 Don-Bosco 19h30

Bulletin d'inscription à un cours d'infonnatique (hiver 1992)

Nom: - - --- - ---- ----------- Prénom: -------------------Rue, No : ______ _ _ _ _ ______________________ ___ ____ __ _

NP,domicile : _ ______ _ _ _ _______________ _____ _________ _ _

Lieu d'enseignement : ______________ __ _ Degré: ___________________ _

Je m'inscris au cours No: _____ ____ ____ __ _ Titre : _ _ _ ________________ _

et je prends l'engagement de le suivre régulièrement.

Lieu et date : Signature: __________________ _

Bulletin à retourner au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion jusqu'au 30 décembre 1991, au plus tard.

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1991

r Modifications du règlement d'application

du 30 septembre 1983 du décret du 12 novembre 1982 concernant le traitement du personnel enseignant

des écoles primaires, du cycle d'orientation et des écoles secondaires du deuxième degré

Par décision du 22 mai 1991, le Conseil d'Etat a constitué un groupe de travail chargé d'étudier des modifications à apporter au règlement d'application du 30 septembre 1983 concernant le traitement du personnel enseignant.

Une adaptation de ce document à la situation actuelle s'avérait nécessaire. La mise en place récente d'ull nouveau système salarial pour le personnel enseignant ainsi que le passage à la semaine scolaire de quatre jours et demi ren­daient en effet obsolètes certaines dispositions du règlement d'application.

La commission était formée de représentants du Département de l' instruction publique, du Département des finances et d'un délégué de la fmef. Le 22 septembre 1991, elle a présenté des propositions qui furent adoptées par le Conseil d'Etat en séance du 23 octobre 1991, avec entrée en vigueur au début de l'année seo· lail'e 1991/1992.

Le règlement, dans sa nouvelle teneur, a été publié récemment dans le "Bulletin officiel». Nous reproduisons ci-après le texte nouveau.

Les principales modifications à signaler sont les suivantes:

1. Tarifs horaires de l'emplacements: Ces tarifs sont désormais calculés selon ulle base commune applicable à l'enseignement primaire, au cycle d'orientation et aux écoles secondaires du deuxième degré. Ils sont progressifs dans le sens qu'ils augnlentent avec la durée de rempla­cement:

l'emplacements de la durée d'une semaine ou moins: tarif minimum;

l'emplacements dont la durée s'étend de deux à dix·huit semaines: tarif aug­menté, en principe égal aux 80 % du traite­ment d'un titulaire;

l'emplacements dont la durée s'étend de dix·neuf à trente·huit semaines: tarif égal à celui du titulaire.

2. Suppression des indemnités de déplacement

Les indemnités de déplacements encore versées à certaines catégories d'enseignantes et d'ensei­gnants de l'école primaire constituaient, par rap­port aux autres ordres d'enseignement (secon­daire, professionnel) qui ne les versent plus, une anomalie qu'il a fallu supprimer.

Département de l'instruction publique

Le Chef du Service cantonal de l'enseignement primaire et

des écoles normales

Anselme Pannatier

On peut obtenir le règlement auprès de l'Economat de l'Etat du Valais.

Aux enseignantes et aux enseignants des écoles primaires

Session pédagogique 1992 et nouveau concept du perfectionnement

a) Dans le document "Informations et directives pour l'année scolaire 1991/1992», il a été précisé que la session pédagogique de l'année 1992 était prévue durant la période du 10 août au 14 août.

Or, selon les sondages effectués auprès des enseignants et des animateurs de cours, il s'avère que cette période ne donne pas satisfac­tion.

Après avoir entendu la SPVal, le Département de l'instruction publique' a arrêté les dates sui­vantes pour la session pédagogique d'été 1992:

du 29 juin au 3 juillet

Des cours seront également prévus durant l'année scolaire 1992/1993.

Le recyclage en éducation musicale des maî­tresses d'écoles enfantines aura lieu durant la

. semaine pédagogique de juin/juillet 1992.

b) Un nouveau concept du perfectionnement a été étudié. Les grandes lignes qui se sont dessi­nées pour la préparation des cours de l'été 1992 et de l'année scolaire 1992/1993 sont les sui­vantes:

fin juin/début juillet: session générale, en principe centralisée à Sion, comportant des cours, des séminaires, des débats, des colloques, des conférences sur des thèmes en rapport direct avec les branches des programmes. But: élargis­sement des connaissances théoriques et acquisi­tion de la dimension culturelle.

En cours d'année scolaire: prolongement sous la forme de cours pratiques, de portée pédago-

gique directe, organisés autour de points cen­traux constitués pal' les bâtiments d'école.

L'approche des disciplines doit se faire de manière systématique, secteur après secteur, tant en ce qui concerne la partie théorique du début de l'été qu'en ce qui a trait aux applica­tions pratiques décentralisées autour des bâti­ments scolaires.

Toutes les indications nécessairs concernant les cours seront conllnwliquées en même temps opportun.

Service cantonal de l'enseignement primaire et

des écoles normales

Anselme Pannatier

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique

Le brevet pédagogique est délivré trois ans après l'obtention du certificat de maturité pédagogique ou du diplôme de maÎtresse enfantine.

Par conséquent les enseignants qui auront exercé leur activité durant trois ans au terme de la présente année scolaire sont priés de remplir la présente formule et de la faire parvenir au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion, pour le 10 janvier 1992 au plus tard.

Ils joindront à leur requête les photocopies des attestations relatives aux trois prestations pédagogiques exigées (cours suivis ou travail compensatoire).

Pour les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les délais impartis - ci-dessus le Département de l'instruction publique décline toute responsabilité en ce qui

concerne la délivrance du brevet pédagogique_

RAPPEL

1. Le certificat de maturité pédagogique est délivré après 5 ans de formation à l'école normale.

2. L'autorisation d'enseigner est obtenue après la première année d'enseignement accomplie avec succès.

3. Le brevet pédagogique est délivré deux ans après l'autorisation d'enseigner.

INSCRIPTION EN VUE DE L'OBTENTION DU BREVET PÉDAGOGIQUE

1. Curriculum

Nom: __________ ___ ___ _

Prénom: _____________ _

Né(e) le : ____________ _

Rue : _ _ _ ____________ _

Domicile (N° postal): ________ _

Tél. privé: _ ____________ _

Tél. de l'école : _ _________ _ _

Etat civil: __________ _ _ _ _

célibataire D marié D veuf 0 séparé D

2. Lieu d'enseignement en 1991 - 1992

Commune: _ __________ _ _

Lieu: ______ _________ _

Année(s) de programme: _______ _

3. Titres obtenus

- certificat de maturité pédagogique en 19_

diplôme de maîtresse enfantine en 19 __

- autorisation d'enseigner en 19, ____ _

Très important! Communiquer sans retard tout changement d'état civil ou d'adresse.

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

--- --------------

4. Années de service (indiquer également les remplacements éventuels).

Année scolaire

1. __________ __

2. __________ __

3. __________ __

4. __________ __

5. _____ _

Lieu d'enseignement

- Entrée dans l'enseignement en Valais

CI. an. progr.

Jour

Nbre de semaines

Mois Année

- Interruption d'activité du ___________________________ au ____________________ _

Motif de l'interruption ______________________________________________________ _

5. Cours de perfectionnement suivis (ou travaux compensatoires)

Année Cours Lieu Nbre de jours

1. ____________ _

2. ____________ _

3. ____________ _

4. ____________ _

5. ________ _

6. ____________ _

6. Remarques:

Lieu et date : __________________________ _ Signature: ____________________ _

Inscription à retourner jusqu'au 10 janvier 1992, au plus tard, au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion.

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1991

Inscription en vue de l'obtention de l'autorisation d'enseigner

RAPPEL

1. Le certificat de maturité pédagogique est délivré après 5 ans de formation à l'école normale.

2. L'autorisation d'enseigner est obtenue au terme de la première année d 'enseignement accomplie avec succès (90 jours d 'activité pour le personnel enseignant sans emploi fixe).

1. Curriculum 2. Lieu d'enselgnement en 1991 - 1992

Nom : ____________________________ __ Communes : ______________________ ___

Prénom: __________________________ _

Né(e) le: ___________ ___

Rue: _________________________ _

Domicile (N° postal) : _________ __ Lieux : ______ _ __________ __ _

Tél. privé :

Tél. de l'école :

Etat civil:

célibataire 0 marié 0 veuf 0 séparé 0 Année(s) de programme : ________ _

3. Titre obtenu

- Certificat de maturité pédagogique en 19 __

TRÈS IMPORTANT!

Pour les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les délais impartis ci-dessus le Département de l'instruction publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance de ce titre.

Lieu et date : ____________ _ Signature : _____ _________ _

Inscription à retourner jusqu'au 10 janvier 1992, au plus tard, au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion.

RÉSONANCES. DÉCEMBRE 1991

r 1 Avis de changement

d'adresse, d'état civil, de situation de famillle Cet avis est nécessaire pour verser le traitement,

les allocations familiales et de ménage

'--_______ M_aî_tI_'e _______ --.J1 1 2, Changement d'état civil Uoindre le livret de famille)

Nom:

(pour les institutrices mariées, également le nom de jeune fille)

Prénom:

Date de naissance:

Profession: (par ex,: instituteur, maître CO, maître(esse) ACM)

Lieu d'enseignement:

Type d'école:

(pal' ex,: école primaire, école CO, école enfantine)

Année de programme:

1. Changement d'adresse

Ancienne adresse:

Rue:

NP / Localité:

Nouvelle adresse:

Rue:

NP / Localité:

Téléphone:

A envoyer au:

Mariage / Date:

Nom et prénom du conjoint:

Date de naissance du conjoint:

Nouveau lieu d'origine de la maîtresse:

(en cas de mariage de l'institutrice, joindre le certificat AVS)

Décès / Date:

(communication pal' les soins du recteur, du directeur ou enco­re du président de la commission scolaire)

3. Modification dans la situation familiale

Uoindre le livret de famille)

Naissance: prénom de l'enfant:

Date de naissance:

Jour mois

Décès:

jour mois

Lieu et date:

Signature:

Service de l'enseignement primaire ou au Service de l'enseign~ment secondaire Planta 3 -1950 SION

année

année

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1991

INFORMATIONS G É N É R ALE S

Le Centre valaisan de Radio-TV éducative en collaboration avec le Centre valaisan du film et de la photographie

présente du 17 janvier 1992 au 23 février 1992

Les années 1950 chefs-d'œuvre de la photographie Exposition proposée par la fondation Select et composée de 136 tirages ori­ginaux de 40 photographes célèbres dont Bischof, Capa, Cartier-Bresson, Doisneau etc. __

Lieu: Collège des Creusets, hall central, Sion

Heures: du lundi au vendredi: 14 h,OO à 18 h,OO

Classes: bienvenues pour une visite,

6' primaire -CO -Collèges.

A disposition des enseignants:

• Indications méthodologiques

• Questionnaires pour les élèves

• Diapositives pour un développement pédagogique en classe.

Renseignements: Métrailler Henri 3975 Bluche (027) 41 3264,

© Jean-Philippe Charbonnier, Les Touaregs, Sud saharien, 1951 / Fondation Select

Exposition à la Fondation Pierre-Gianadda à Martigny:

Calima, Colombie précolombienne Fruit d'une collaboration entre la Fondation Piel1'e-Gianadda; la Fondation Pro Calima à Bâle et les Musées cantonaux du Valais, l'exposition Calima, Colombie précolombienne présente trois importantes cultures précolom­biennes qui se sont succédées dans la région de Calima entre le premier millénaire avant notre ère et la Conquête espagnole au XVI' siècle.

Localisé dans l'arrière·pays montagneux de la ville tropicale de Cali, le site de Cali ma est réputé pour avoir livré les pièces d'orfèvrerie -masques, pee· toraux, diadèmes ou colliers· les plus impressionnantes jamais mises au jour sur sol colombien, si l'on excepte les figures Quimbayas, De plus, Cali ma est célèbre pour la qualité exceptionnelle de ses céramiques anthro· pozoomorphes Ilama, ainsi que pour les importants ouvrages d'ingéniérie de la période tardive,

RÉSONANCES. DÉCEMBRE 1991

La présentation didactique des objets - en or et en céramique pour la plu­part - permet de les comprendre dans leur fonction première et d'éclairer l'environnement naturel, économique, social et culturel qui a entouré leur création, L'évocation de la diversité et de la complexité de ces trois cultures régionales de la Colombie précolombienne devrait contribuer à une mise en perspective historique et critique de la "découverte» du "Nouveau» Monde en 1492,

Fondation Pierre-Gianadda, Martigny jusqu'au 8 mars 1992, ouvert tous les jours de 10 h à 12 h et de 13 h 30 à 18 h,

Pour mémoire: les classes valaisannes bénéficient de l'entrée gratui­te à la Fondation Gianadda (exposition temporaire ainsi que Musées gallo·romain et de l'automobile),

r

Fédération des sociétés 'de chant du Valais Concours de composition

«Pages chorales»

Adresse

Afin de promouvoir la création de nouvelles «musiques chorales» la Fédération des sociétés de chant du Valais (FSCV) met sur pied deux concours distincts, l'un destiné aux poètes de notre canton, l'autre aux com­positeurs intéressés par la musique chorale.

Dans un premier temps elle se propose de constituer un "FLORILEGE» de textes inédits susceptibles d'être mis en musique et annonce le premier concours régit par le règlement ci-dessous.

Règlement

A. DESTINATAIRES

1. Le concours s'adresse à tout poète, amateur ou professionnel domicilé en notre canton du Valais ou originaire du Valais.

2. Chaque poète a la possibilité d'envoyer plusieurs textes.

B. CRITÈRES DE CONVENANCE

3. Les textes seront de qualité et de belle facture.

Par qualité on entend le fond, propre à être accepté et compris de nos chanteurs.

Par facture on entend l'art de dire : rigueur de l'écriture, dynamisme et musicalité du texte. En aucun cas l'on n'oubliera que le texte devra pouvoir être mis en musique.

4. Pour le genre littéraire des textes, on se référera aux différents types utilisés par la tradition chorale.

Toute nouvelle forme sera examinée avec attention pour autant qu'elle réponde aux critères exigés.

5. Le choix des thèmes traités reste libre, à la convenance du poète.

C. PROCÉDURE

6. Le ou les textes sont à envoyer en quatre exemplaires jusqu'au 31 mars 1992 à l'adresse suivante:

CONCOURS DE TEXTES "Pages chorales»

FSCV, Boîte postale 343

1951 SION

7. Afin de préserver l'anonymat, les textes ne porteront pas de signature mais un numéro distinctif de quatre chiffres. Ce dernier figurera éga­Iement sur une enveloppe cachetée jointe à l'envoi et comprenant l'identité et l'adresse du poète.

D. JURY ET PRIX

8. Un jury composé de trois personnes:

un membre du comité de la FSCV

un membre de la commission de musique de la FSCV

un représentant de l'Association des écrivains valaisans

décernera trois prix, 750, 500, 250 francs.

9. Le résultat du concours sera envoyé à tous les participants et commu­niqué à la presse, à Pâques 1992.

E. FLORILÈGE

10. A la suite de ce concours "Pages chorales", la FSCV réunira dans un FLORILEGE, les textes primés et tous ceux qui auront retenu l'atten­tion du jury.

Ce FLORILEGE sera adressé à toutes les sociétés de la Fédération et à tous les compositeurs qui en feront la demande.

Il pourra également servir pour le concours de composition organisé dans le cadre de la prochaine Fête cantonale de chant... Martigny 94.

F. PROPRIÉTÉ

11. Les textes primés ou retenus par le jury des concours restent propriété de la FSCV : les auteurs s'engagent à n'exiger aucune autre rétribution que celle attribuée par la surSA. Les auteurs des textes retenus pour le florilège, mais non primés, seront rétribués par la FSCV.

G. ACCEPTATION

12. La participation au concours implique l'acceptation de présent règle­ment.

Fédération des sociétés de chant du Valais

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1991

La Suisse dans le Monde le Monde en Suisse

«L'époque où nous vivons se caractérise pal' un réseau complexe de rapports d' interdépendance sans précédent dans l'histoire de l'humanité. [ ... 1 L'interdépendance croissante de tous les domaines de la vie met toujours plus en cause le fait de parler d'un «premier» d'un «deuxième» ou d'un "tiers» monde, voire de partir de la concep­tion qu'il existe plusieurs «mondes». La globali­sation appelle une vision globale du monde, fon­dée sur la constatation que nous n'avons qu'un seul monde, que tous les humains vivent dans un seul monde.» (Objectifs d'apprentissage pOUl' un seul monde, p.35)

La globalisation . un constat quotidien

Les médias nous informent en permanence d'événements aussi bien très éloignés que très proches géographiquement. Ils mettent, dans un certain sens, le monde à notre porte.

Par ailleurs, des comportements de l'individu ici ont des répercussions à un échelon beaucoup plus vaste. De plus en plus, de nombreux phéno­mènes - dont la pollution - affectent aussi bien, sous une forme différente, les pays du Nord que les pays du Sud (d'où le futur Sommet Planète Terre de Rio, en juin 1992). Les rapports d' interdépendance entre les pays, entre les régions, entre le Sud et le Nord, sont de plus en plus manifestes. Du fait de l'accroissement des échanges commer­ciaux, les produits mis en vente dans notre pays révèlent les origines les plus diverses: kiwis de Nouvelle-Zélande, oranges d'Israël, mandarines d'Espagne, bananes du Nicaragua, poisson de Norvège. Nos vêtements sont faits à Taiwan, en Italie ou à Hong-Kong, alors que le coton qui les compose a été produit en Inde, aux Etats-Unis ou en Egypte. Notre bicyclette est japonaise, mais une partie des pièces sont «étrangères»: quant aux matières premières qui ont servi à la confection de ces pièces, elles proviennent à leur tour de divers pays. Pal' les événements dont nous sommes informés, par les appareils, ustensiles, véhicules, etc, que nous utilisons, par les vêtements que nous por­tons, par les aliments que nous consommons, nous sommes reliés à des êtres humains qui vivent et travaillent dans des conditions dif­férentes des nôtres. Comme ils «entrenb, indirec­tement dans notre vie, leur destinée nous concerne.

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

En outre, en raison des profondes inégalités éco­nomiques entre l'hémisphère Nord et l'hémi­sphère Sud, le nord où nous sommes se trouve confronté à des mouvements migratoires - réfu­giés et migrants - croissants. Notre société est multiculturelle, et sans doute sera-t-elle appelée à l'être toujours plus. Des personnes apparte­nant à des aires culturelles différentes vivent et travaillent - si elles y sont autorisées - à nos côtés.

La globalisation: en quoi concerne·t·elle l'école?

Si l'on considère que l'objectif général de toute éducation est "d'aider l'enfant à grandir au sein de la communauté et à se comporter en individu responsable», il semble évident -pour les raisons évoquées plus haut -que cette «communauté» ne se limite plus, pour l'enfant d'aujourd'hui, aux personnes qu'il connaît (dans sa ville ou son vil­lage), à l'école et à son milieu familial. La maniè­re dont il appréhende son entourage immédiat doit être doublée d'une perception du monde dans son ensemble, d'une «vision globale du monde". Non pas pour le déraciner et le désécu­riser, mais pour lui permettre de mieux se situer, de mieux se connaître et de consoli· der sa propre identité: pour le valoriser et lui donner les moyens de valoriser l'autre: «La tolérance et la compréhension à l'égard de ce qui est étranger présupposent que l'élève a conscien­ce de ses racines et de son identité, car l'estime de soi est une condition indispensable à la com­préhension de l'autre.» (Plan d'études pour les

écoles primaires du canton de Lucerne, "L'homme et l'environnemenb" Lucerne, 1983, p. 13)

La démarche d'apprentissage proposée pal' le Forum "Ecole pour un seul monde» dans l'ouvra­ge intitulé "Objectifs d'apprentissage pOlir lin seul monde" consiste à amener l'enfant à situer son environnement «loca]" par rapport à son environnement "globah>. Elle a pour objectif de faire apparaître - en les faisant découvrir à l'enfant -les liens entre les choses. Les activités, réflexions et recherches qui sont suggérées l'amènent pal' exemple à s'interroger sur sa famille, à découvrir celle de ses camarades (peut-être en partie étrangers), et à se rendre compte que différentes formes de vie commune peuvent exister côte à côte sans se détruire, sans constituer une menace l'une pour l'autre, en ayant chacune sa valeur propre.

Vision globale du monde et éducation interculturelle

Le projet éducatif du Forum "Ecole pour un seul monde" tel qu'il est développé dans l'ouvrage cité plus haut concerne tous les enfants, qu'ils pro­viennent d'ici ou d'ailleurs. En effet, la démarche qui consiste à donner à l'enfant les moyens de se situer (spatialement, temporellement et cultu­rellement) n'est pas conçue en fonction de l'origi­ne des élèves. Elle ne privilégie pas certains enfants (les autochtones par l'apport aux étran­gers, ou inversement) pal' rapport à d'autres mais tente de permettre à chaque enfant de développer sa personnalité -en ayant conscience de faire partie de la communauté «globale».

Objectifs d'apprentissage pour un seul monde,

178 pages, Fr. 20.-(port compris)

Outre des idées et des objectifs généraux, cet ouvrage (auquel il est référé plus haut) contient des propositions de travail concrètes pour la réa­lisation d'un enseignement et d'un apprentissa­ge dans une perspective globale, dans toutes les disciplines et à tous les niveaux, de l'école enfan­tine au gymnase et aux écoles professionnelles. POUl' toute commande et tout renseignement concernant le Forum: Forum "Ecole pour un seul monde», cio Martine Besse. Ch. Vert 52, 2502 Bienne, tél. 032/4128 21.

1 1

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Service Ecole Tiers Monde 021/268433 Ch, des Epinettes 10 1007 Lausanne

Heures d'ouverture:

du lundi au vendredi midi: de 9hOO à 12h00 et 14h00 à 17h30

Benoît Lange

Françoise Allet Patrice Zeltner

François Pont

SION: AGENDA CULTUREL MUSÉE CANTONAL DES BEAUX·ARTS, SION

Collections permanentes

MUSÉE CANTONAL D'ARCHÉOLOGIE, SION

ouvert tous les jours, sauf lundi:

automne -hiver 1991 /1992

(Ma-Me-Je-Ve-Sa-Di : 10-12/14-18)

lOhOO/12hOO 14hOO/18hOO

MUSÉE CANTONAL D'HISTOIRE NATURELLE, SION

Exposition sur les grandes extinctions

du 29 octobre 1991 au 19 janvier 1992 (Ma-Me-Je-Ve-Sa-Di : 14-18)

De brusques modifications de la faune et de la flore de notre planète sont intervenues plus d'une fois, Ces extinctions soudaines sont des énignles scientifiques qui interrogent le monde contemporain,

MUSÉE CANTONAL D'HISTOIRE MILITAIRE, SAINT·MAURICE

Collections permanentes

ouvert tous les jours, sauflundi: 10hOO/12hOO

Renseignements et informations, tél. 027/21.69.11

14hOO/18hOO

La direction des musées cantonaux

24 janvier au 3 mars 1992 La clinique du pavé à Calcutta photogI'aphies

13 mars au 23 avril 1992 dessins humoristiques et huiles

22 mai au 21 juin 1992 gI'avures et peinture acrylique

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administ.ration, rédaction Dépaliement de l'inshuction publique (DIP) Officede rechel'che et de documentation pédagogiques (ORDP)

Directeur Jean-Pierre Salamin Gravelone5 1950 Sion Téléphone (027) 2162 85.

Rédactenr de "Résonances" Jacques Darbellay

Photographe Chlistine Antonin

Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm. Format de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive, photoli­thos fournies ou frais de reproduction facturés séparé­ment pour documents fowllÏs prêts à la reproduction.

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillet et août.

Délai de remise des textes et des annonces Le 20 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES PUBLICITAS, 1951 Sion Téléphone (027j295151 Téléfax(027j2357 60.

Impression, expédit.ion VALPRINT SA, 1951 Sion Téléphone(027)222370 Téléfax (027)22 07 47.

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1991

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Pour vous sportifs et artistes

MARTIGNY Type de formation: diplôme de commerce reconnu par l'OFIAMT. Examens de diplôme: en même temps que ceux du cycle normal et portant sur les mêmes épreuves. Conditions d'admission: semblables à celles du cycle normal : art. 22 du décret du 13 mai 1987, Durée de formation: 4 ans. • fin des cours, tous les jours à 15 h 15; • fin des cours de la semaine : jeudi soir; • stage commercial ou congés pour compétitions

en février-mars; • cours d'appui et de rattrapage ; • recherche de solutions aux problèmes particuliers

en collaboration avec notre coordinateur. Inscriptions: jusqu'au 30 juin 1992. Renseignements, prospectus, inscriptions: Ecole supérieure de commerce Rue des Bonnes-Luites 8 1920 MARTIGNY Tél. (026) 22 59 97 - (026) 22 59 92