RESULTADOS DEL MODELO EFQM DE GESTION DE CALIDAD TOTAL EN

LOS CENTROS EDUCATIVOS PREUNIVERSITARIOS DEL PAIS VASCO

Gaizka Arrizabalaga Zubieta gaizka.arrizabalaga@ehu.es Universidad del País Vasco (UPV-EHU)

Jon Landeta Rodríguez jon.landeta@ehu.es Universidad del País Vasco (UPV-EHU)

ABSTRACT

Partiendo de datos poblacionales y muestrales de los centros de educación preuniversitarios del País

Vasco, este trabajo pretende responder a algunas cuestiones clave que preocupan a gestores y

académicos en relación a la bondad de los resultados y a la universalidad de aplicación del modelo

EFQM en el ámbito educativo. Los resultados de este estudio revelan que si bien el grado de

aplicación del modelo EFQM en educación es relativamente elevado y que su asunción por los

centros más avanzados parece ser garantía de su validez, también es cierto que parece no ser

igualmente apropiado para todo tipo de centros, y que entre las organizaciones educativas que lo han

adoptado el grado de éxito en su implementación difiere en función de las características y

condiciones del centro, lo que conlleva que haya que tener cautela en identificar automática y

exclusivamente la puntuación EFQM de un centro con su grado de calidad docente y de gestión.

Based on demographic and sample data of pre-university education schools in the Basque Country,

this paper attempts to respond to some of the key questions concerning management and

academicians with regard to the goodness of results and the universal application of the EFQM

model in the field of education. The findings from this study show that the degree of application of

the EFQM model is relatively high and its acceptance by the most advanced schools appears to

ensure its validity However, findings also indicate that it is not equally appropriate for all types of

schools and that among the educational organisations that have adopted the system, the level of

successful implementation differs depending on the characteristics and conditions of the school. This

means care must be taken not to automatically and exclusively identify a school’s EFQM score with

the quality of its teaching and management.

KEYWORDS: EFQM, Educación, Calidad Total.

1

1. INTRODUCCION

En un mundo caracterizado por cambios rápidos, paradójicos y profundos, donde la globalización y la

competitividad son un imperativo, las organizaciones educativas tienen el difícil objetivo de ofrecer una oferta

de calidad real. El nivel de exigencia en la preparación de nuestros hijos por parte de los padres y de la

sociedad en general es cada ver mayor. Todo esto conlleva la necesidad de impulsar políticas sobre calidad en

la enseñanza, apoyadas por confederaciones educativas y por instituciones públicas a nivel regional, estatal e

incluso a nivel comunitario.

Son muchas las instituciones que impulsan la gestión de calidad a nivel mundial. La mayoría de las

organizaciones no solo se encargan del ámbito educativo, sino que tienen una dimensión más global. En

Europa el principal referente es la European Foundation Quality Management (EFQM), que cuenta con

numerosos centros colaboradores. En España la mayoría de las comunidades autónomas tienen sus propias

organizaciones impulsoras englobadas en el “Club Gestión de Calidad” de carácter nacional. En Euskadi la

organización que impulsa la calidad es Euskalit, la Fundación Vasca para la Calidad, entidad que fue creada

por el Gobierno Vasco. Hay que destacar que en el País Vasco ha habido una fuerte apuesta institucional por

impulsar este modelo de gestión de calidad, lo que ha derivado en una relativamente alta implicación en este

modelo de centros sanitarios y educativos, muy ligados a la administración. Son 78 los centros educativos

vascos, 7,7% del total de centros vascos, los que han obtenido algún premio por parte de las Instituciones,

tanto a nivel Europeo como autonómico, en las diferentes modalidades de galardones (premio Europeo Prize,

Q Oro-Premio Vasco a la Calidad de Gestión con más de 500 puntos y Q Plata-Premio Vasco a la Calidad de

Gestión con más de 400 puntos). También son 9 los centros sanitarios que han optado también por alguna de

estas modalidades premiadas. Por ello, el País Vasco, y en consecuencia España, se sitúa a la cabeza de los

países más premiados a nivel comunitario.

RECONOCIMIENTOS EFQM 1997-2005

(Award, Prize, Finalist EQA) Fuente: www.euskadikalitatea.net

2

Sin embargo, a pesar de estos condicionantes positivos, la realidad es que de los 1.008 centros educativos

vascos existentes tanto en la red pública como en la concertada, son solo 137 (menos del 14% de los centros)

los que a finales del 2005 colaboraban con Euskalit en la implementación de políticas de gestión de calidad.

Suponemos que son más los centros que desarrollan políticas tendentes a favorecer la calidad, ya que algunos

puede que no colaboren directamente con Euskalit, pero, aún así, es elevado el porcentaje de centros que

quedan al margen de la gestión de la calidad total.

Existe, por lo tanto, un problema en cuanto a la participación de la comunidad escolar en procesos de

calidad total, a pesar de la presión institucional tendente a impulsar estas políticas y de las numerosas

aportaciones académicas que avalan esta opción de gestión.

Es necesario, por consiguiente, aportar evidencia empírica que relacione los resultados y la gestión de

calidad total, para respaldar, en su caso, la mejora en la gestión y la competitividad de los centros educativos.

Hay posturas encontradas, no hay resultados totalmente determinantes y la educación es un elemento

fundamental para todos que merece un esfuerzo de implicación en su estudio.

En este sentido, y conscientes de la importancia que hoy reviste el tema de la calidad como estrategia para

afrontar los nuevos retos en los centros educativos, el presente estudio pretende tener repercusión práctica

sobre la actividad educativa, aportando información válida que pueda servir de material de reflexión y acción

sobre el quehacer de nuestras escuelas e institutos y generar acciones tendentes a promover la calidad como

una herramienta fundamental que debe ser aprovechada para el desarrollo organizacional en el contexto

educativo.

Por lo tanto, con este trabajo pretendemos contribuir a dos cuestiones básicas que hasta la fecha, están

insuficientemente tratadas y/o no bien resueltas. La primera cuestión hace referencia a la medición de la

influencia que tiene sobre los resultados de la organización la forma en la que ésta es gestionada, valorando la

utilidad del instrumento EFQM para ese fin en los ámbitos educativos. Es decir, se trata de responder a la

pregunta de si el modelo EFQM, concebido inicialmente para organizaciones industriales, es igualmente válido

para mejorar la gestión y resultados de las organizaciones educativas. En segundo lugar, analizaremos si el

modelo EFQM responde de forma similar a las necesidades y condiciones de gestión de todos los centros,

determinando, en caso de no ser así, las características de los centros que lo emplean con mayor frecuencia y

con mayor eficacia.

Por razones de interés y de proximidad, el estudio se circunscribe a los centros de régimen general de

enseñanza no universitarios, tanto de la red pública como concertada del País Vasco, que se hayan implicado

de alguna forma en la aplicación de políticas de calidad.

3

2. MARCO DE REFERENCIA DE LA INVESTIGACIÓN

2.1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CALIDAD EN EDUCACIÓN?

La OCDE (1995) define la educación de calidad como aquella que "asegura a todos los jóvenes la adquisición

de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta".

No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un entorno rural,

relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo

educar aceptando sin más el modelo actual de sociedad que considerando la posible construcción de un mundo

mejor para todos.

Otra definición sería: "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una

amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel

socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la

capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados." (Mortimore, 1991).

Según Climent Giné (2002), desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza

por su capacidad para:

- Ser accesible a todos los ciudadanos.

- Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno

para que todos puedan tener las oportunidades que promoverán lo más posible su progreso académico y

personal.

- Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas (lo que se conseguirá, entre otros

medios, posibilitando la reflexión compartida sobre la propia práctica docente y la colaboración del

profesorado)

- Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institución,

en un marco de valores donde todos se sientan respetados y valorados como personas.

- Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad.

- Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás profesionales del centro.

2.2. LA CALIDAD DE GESTIÓN COMO FUENTE DE VENTAJA COMPETITIVA

La Teoría de Recursos y Capacidades es el principal referente teórico para justificar la validez la gestión de

calidad total como fuente de ventaja competitiva en los centros de enseñanza.

4

Durante los noventa, las ideas relativas al papel de los recursos y capacidades de la empresa como

fundamento de la estrategia y fuentes principales de rentabilidad se fundieron en lo que se ha llegado a conocer

como la visión de la empresa basada en los recursos (Barney J.B,, 1991, Mahoney, J., 1992, Pardian, J.r.,

1992). Una idea destacada de esta “visión basada en los recursos” es que la empresa es esencialmente un

conjunto de recursos y capacidades, y que estos recursos y capacidades son los determinantes principales de su

estrategia.

Desde que se formaliza la denominada Teoría de los Recursos y Capacidades, la cual procede del ámbito

académico (se desarrolla en los años 80) y viene a ser la precursora de la Gestión del Conocimiento (años 90),

se admite que la ventaja competitiva de la empresa puede descansar principalmente, en contra de lo que se

mantenía anteriormente, en los aspectos distintivos internos de la empresa (Efecto empresa). Así, el análisis de

los recursos y capacidades permite explicar el éxito de empresas que son sensiblemente diferentes entre sí, al

tiempo que permite comprender por qué muchas empresas tienen dificultades para imitar y desarrollar los

recursos y capacidades distintivos de terceras empresas. Para que los recursos y capacidades de la empresa

actúen como competencias distintivas deben cumplir una serie de características: ser duraderos, escasos,

complementarios entre sí en el proceso de generación de valor, de transferencia difícil, inimitables, de

sustitución limitada y encajados en los factores estratégicos del sector. En la nueva economía, la calidad, la

explotación de las capacidades de cada uno de los miembros de la organización, el aprendizaje y la innovación

se han convertido en aspectos fundamentales para determinar cómo una ventaja competitiva se hace sostenible

(Salazar, 2005).

Para que los recursos de una empresa sean realmente útiles deben ser adecuadamente combinados y

gestionados para generar una capacidad. Así, podemos considerar que una capacidad organizativa es la

habilidad de una empresa para llevar a cabo una actividad concreta (Grant, 1996).

La dirección y gestión de una empresa, es así entendida como una capacidad compleja, clave para la

competitividad de la organización, que a su vez esta integrada por capacidades recurrentemente referenciadas

en la literatura como críticas, entre las que destacan: una adecuada gestión de los recursos humanos, un buen

liderazgo, capacidades de marketing, capacidad de innovación, fuertes valores culturales compartidos, etc. El

análisis de recursos y capacidades de la empresa se convierte, por tanto, en un instrumento esencial para el

análisis interno y la formulación de la estrategia de la empresa (Navas y Guerras, 1998) y la calidad de la

gestión de nuestros recursos y capacidades es un elemento determinante de la competitividad empresarial. La

Teoría de los recursos y capacidades se considera, por consiguiente, un referente teórico muy apropiado para

explicar la relevancia para el éxito de la organización de la posesión de una capacidad gestora y directiva

sobresaliente.

2.3. LA GESTION DE LA CALIDAD TOTAL (TQM) Y EFQM

El concepto de Calidad Total (TQM) surgió en el mundo empresarial, concretamente en Japón, como control

de calidad total, aparejado a otro concepto: justo a tiempo (Just in Time); luego pasó a los Estados Unidos de

Norteamérica, y más tarde a Europa. No obstante, los primeros estudios sobre el control de calidad se llevaron

5

a cabo en Estados Unidos en los años veinte, aunque no fue hasta principios de los cuarenta cuando E.W.

Deming participa en el desarrollo de un proyecto de técnicas estadísticas para el control de calidad en las

industrias. En esta primera fase, la preocupación principal la constituyó la calidad del producto que se medía

con criterios definidos por la propia empresa.

A partir de los años cincuenta y hasta la década de los setenta, el concepto de calidad tiene un gran

desarrollo en Japón. En el contexto de la reconstrucción del país tras la Segunda Guerra Mundial, contribuyó a

la emergencia del sistema integral de gestión de la calidad, denominado Company-Wide Quality Control. Se

trata de un "sistema y estrategia de gestión que implica a todo el personal de la empresa en la mejora continua

de la calidad de los productos y de los servicios" (López Rupérez, 1994). Por ello, puede decirse que el foco de

atención de esta fase lo constituyó la participación de los trabajadores en la mejora de la calidad.

A mediados de los setenta y a lo largo de la década siguiente la gestión para la calidad adquiere un nuevo

auge en los Estados Unidos y surgen nuevas asociaciones para la promoción de la calidad, como el National

Advisory Council for Quality (NACQ) en 1982, y el National Productivity Advisory Committee (NPAC) en

1983. En 1987 se instituyó el Premio Nacional de Calidad Malcolm Baldrige. A finales de los ochenta la TQM

comienza a extenderse en Europa promovida por la European Foundation for Quality Management (EFQM).

Durante esta tercera fase se define la calidad como satisfacción de las necesidades del cliente por lo que la

preocupación principal la constituye, precisamente, la satisfacción del cliente. Los elementos del TQM,

equivalen a las prácticas que se deben llevar a cabo para alcanzar el éxito con esta iniciativa. Dean y Bowen

(1994), los definen como el camino para implantar los principios del TQM. Evidentemente, es un aspecto de

máxima importancia para las empresas, estableciéndose una relación directa entre los elementos implantados,

la forma e intensidad con que se han implantado, y el desempeño de la organización (Ahire, 1996; Anderson,

1995; Flynn, 1994; Ho, Powel, 1995; Ravichandran y Ray, 2000; Waldman, 1994). Como consecuencia, la

literatura no permanece ajena a este hecho, dando como resultado una gran cantidad de trabajos e

investigaciones, cuyo objetivo es enumerar y definir estos elementos, con el fin de guiar a las empresas en su

proceso de implantación (Ahire, 1996; Black y Porter, 1996; Dean y Bowen, 1994; Hackman y Wageman,

1995; Saraph, 1989). Uno de los más completos es el realizado por Sila y Ebrahimpour (2002), los cuales

llevan a cabo una extensa revisión bibliográfica de las investigaciones referentes al TQM, siendo uno de sus

principales objetivos, examinar y enumerar los distintos factores de TQM.

El Modelo de Excelencia EFQM, introducido en 1991 como el marco de trabajo para la autoevaluación de

las organizaciones y como la base para juzgar a los concursantes por el Premio Europeo de la Calidad, es,

como ya hemos indicado anteriormente, el modelo utilizado en Europa, el cual se ha convertido en la base para

la evaluación de las organizaciones en la mayoría de los premios nacionales y regionales de calidad en toda

Europa. Trata de estimular y asistir a las organizaciones en toda Europa para participar en las actividades de

amejoramiento enfocadas en lograr la excelencia en la satisfacción al cliente, la satisfacción de los empleados,

el impacto en la sociedad y en los resultados de negocios, fortaleciendo de este modo la posición competitiva

de las empresas europeas en los mercados mundiales (García-Bernal, 2004).

6

El modelo EFQM también puede ser empleado como referente para la mejora de la gestión de los centros

educativos, aunque en sus orígenes no fuera concebido para esta finalidad. Existe una adaptación del modelo a

este tipo de organizaciones, que aporta una visión integral del centro educativo orientada hacia la mejora de los

procesos y resultados de sus principales grupos de interés. Aunque no existen dos organizaciones iguales, este

modelo proporciona un marco genérico de criterios que puede aplicarse a diferentes centros educativos o a

parte de un centro educativo. Está integrado por nueve criterios: cinco de ellos, los del grupo “agentes

facilitadores”, se ocupan de la dirección futura del centro educativo, de lo que hace y de cómo lo hace; los

cuatro restantes, integrados en el grupo “resultados”, versan sobre lo que logra el centro educativo a través de

los criterios “agentes facilitadores”. Los “resultados” son consecuencia de los “agentes facilitadores”. El

modelo, que reconoce que la existencia en todo lo referente a resultado y rendimiento de un centro educativo

se puede lograr de manera sostenida mediante distintos enfoques, se fundamenta en que los resultados

excelentes con respecto al rendimiento de la organización, a los clientes, a las personas y a la sociedad se

logran mediante un liderazgo que dirija e impulse la política y la estrategia, a las personas de la

organización, las alianzas y recursos, y los procesos.

Sin embargo, tanto en la comunidad académica como en la profesional el debate sobre la idoneidad de su

empleo en el ámbito académico sigue abierto. Así, Mel Farrar (2000a) insiste en que el modelo puede ser

usado beneficiosamente en una organización educativa con una estructura complicada pero con claridad de

visión y objetivos, identificando e implicando a los clientes, a los empleados, con una cultura de evaluación

continua y una guía para la mejora continua. Gracias a ello puede convertir a una organización en algo

especial. Por otro lado, Saraiva, Rosa y d'Oreyi (2003) reflexionan sobre una investigación desarrollada sobre

la incidencia del modelo en una muestra de 47 escuelas portuguesas. Concluyen diciendo que el modelo

EFQM puede aplicarse fácilmente y adaptarse como una poderosa política de mejora que da fuerza a las

escuelas. Y también citamos la aportación de Mateo (2000b), que en su defensa argumenta que el modelo ya

ha sido adaptado a la realidad educativa y que resulta útil para la reflexión interna de los centros que lleve a su

mejora. Al fin subraya que pasado un cierto tiempo tal vez se podrá valorar mejor su utilidad.

Por otro lado, diferentes investigadores afirman (Santana Bonilla, 1997; García Hoz, 1975) que la Gestión

de Calidad Total es una estrategia de gestión y mejora organizativa 'exportada' hacia la educación desde el

sector privado. Estos expertos indican que si se entiende la enseñanza como algo más que una actividad

técnica, las organizaciones educativas como realidades socialmente construidas y no orientadas al mercado, y

el cambio educativo como un proceso complejo cargado de valores e implicaciones ideológicas, la Gestión de

Calidad Total no es la mejor estrategia de progreso para las próximas décadas. Por otra parte, Escudero

Muñoz, J.M. (1999) opina que el modelo de calidad EFQM ha recibido críticas para ser aplicado a los centros

escolares, recordando su origen empresarial y advirtiendo de la dificultad de homologar ciertos conceptos

como “cliente”, “liderazgo”, “satisfacción”, “impacto social”, etc. Se insiste en que los procesos educativos

son siempre contextualizados y la eficacia se une al principio de equidad.

7

3. METODOLOGIA EMPLEADA EN EL ESTUDIO EMPÍRICO

Para determinar si el modelo EFQM responde de forma similar a las necesidades y condiciones de gestión de

todos los centros educativos, determinando, en caso de no ser así, las características de los que lo emplean con

mayor frecuencia, hemos comparado el tamaño y las características de la población de los centros que siguen

este modelo como referencia de gestión con el total de los centros del País Vasco. Esto es, hemos obtenido

datos reales sobre el territorio histórico donde están radicados, su forma jurídica, su asociación de

pertenencia1, su modelo lingüístico y los niveles educativos que ofertan los 137 centros colaboradores con

Euskalit, Fundacion Vasca de la Calidad (14% de los centros vascos), y los hemos comparado con los de todos

los centros vascos (1012 centros).

Con este fin, accedimos principalmente a distintas fuentes de información secundaria. En primer lugar, a

través de la información facilitada por Euskalit en diferentes publicaciones y en su página web obtuvimos el

listado de todos los centros educativos vascos que colaboran con la agencia de calidad en planes de gestión de

calidad total o el modelo EFQM. Para obtener la información sobre la totalidad de los centros recurrimos a la

página web del Departamento de Educación del Gobierno Vasco para conseguir el listado completo de los

centros de enseñanza reglada no universitaria, así como a los datos facilitados por el Eustat (Instituto Vasco de

Estadística) y el Boletín Oficial del País Vasco (BOPV), para conocer el número total de aulas concertadas o

financiadas por nivel y modelo lingüístico. Por otra parte, también empleamos fuentes primarias de recogida de

información, concretamente entrevistas telefónicas a ciertos centros públicos de los que no disponíamos

información procedente de fuentes secundarias. Finalmente aplicamos estadística descriptiva para determinar

las características de ambas poblaciones.

Para determinar las características de los centros colaboradores más eficaces debíamos analizar los

resultados de los centros e identificar los factores diferenciales entre los centros colaboradores con Euskalit

dependiendo de sus resultados. Por lo tanto, en este caso la población se limita a los centros colaboradores. A

la totalidad de estos centros se les envía, por medio de Euskalit, una encuesta electrónica, a partir de la cual

podemos obtener información sobre las siguientes variables identificativas: territorio histórico, tamaño. modelo

lingüístico, asociación educativa a la que pertenece y niveles educativos ofertados. La medición de su eficacia

se ha conseguido a partir de los datos de 154 indicadores del curso 04/05. Para el análisis hemos utilizando

principalmente estadística descriptiva y análisis mediante tablas de contingencia, contraste chi cuadrado y

análisis de correlaciones.

De los 137 centros colaboradores del curso 2004/2005 contestaron a la encuesta electrónica 56 centros.

Por consiguiente la muestra alcanza el 41% de la población. La encuesta electrónica se compone de

indicadores del curso 04/05, clasificados por variables de recogida o criterios 6, 7, 8 y 9 (resultados) de la

matriz del modelo EFQM.

1 FCE: Federación de Cooperativas de Enseñanza, FERE: Federación de Enseñanza Religiosa de España, Otros: AICE (Asociación

Independiente de Centros de Enseñanza)… y los centros Públicos

8

3 Personas (9%)

7 Resultados en las Personas

(9%)

2 Política y Estrategia

(8%)

6 Resultados en los Clientes (20%)

1 Liderazgo

(10%)

4 Alianzas y Recursos

(9%)

5 Procesos

(14%)

8 Resultados en la Sociedad

(6%)

9 Resultados Clave (15%)

AGENTES FACILITADORES RESULTADOS

Las variables de recogida o criterios 6, 7, 8 y 9 se dividen en los subvariables 6a, 6b, 7a, 7b, 8a, 8b, 9a y

9b, derivadas de la forma de medir las cuatro variables de recogida prinicipales. De esta forma se estudian

individualmente estos criterios mediante indicadores para llegar a interpretar el todo a través de cada elemento

esencial. Así, se quiere contrastar la incidencia que tiene la aplicación de la gestión de calidad total en los

diferentes procesos y a su vez la incidencia de todos estos procesos en la Calidad Global y en los resultados

organizativos, económicos y académicos de las organizaciones educativas vascas no universitarias. En detalle,

las variables, subvariables y número de indicadores son los siguientes:

Criterio 6: resultados en los clientes (alumnos y familias) :Qué logros está alcanzando la organización en

relación con sus clientes externos.

6a. Medidas de percepción (38 indicadores). Estas medidas se refieren a la percepción que tienen los clientes

de la organización, y se obtienen por ejemplo, de las encuestas a clientes, grupos focales, clasificaciones de

proveedores existentes en el mercado, felicitaciones y reclamaciones.

6b. Indicadores de rendimiento (14 indicadores). Son medidas internas que utiliza la organización para

supervisar, entender, predecir y mejorar su rendimiento, así como para anticipar la percepción de sus clientes

internos.

Criterio 7: resultados en las personas: Qué logros está alcanzando la organización en relación con las

personas que la integran.

7a. Medidas de percepción (17 indicadores).

7b. Indicadores de rendimiento (18 indicadores).

Criterio 8: resultados en la sociedad: Qué logros está alcanzando la organización en la sociedad a nivel local,

nacional e internacional (según resulte pertinente)

8a. Medidas de percepción (8 indicadores).

8b. Indicadores de rendimiento (12 indicadores).

9

Criterio 9: resultados clave (15%): Qué logros está alcanzando la organización con relación al rendimiento

planificado.

9a. Resultados clave del rendimiento de la organización. (27 indicadores) Estas medidas son los resultados

clave planificados por la organización, que dependen del objeto y los objetivos de la misma. (50% del 15%).

Area de resultados académicos (33% del 50% del 15%). Se consideran, por ejemplo, las siguientes variables

cuantitativas: Alumnos promocionados, Índice de aprobados, Notas medias por asignaturas o cursos,

Aprobados en Selectividad, Acceso a la Universidad o a ciclos superiores de Formación Profesional.

9b. Indicadores clave del rendimiento de la organización. (20 indicadores) Son las medidas operativas que

utiliza la organización para supervisar, entender, predecir y mejorar los probables resultados clave del

rendimiento de la misma. Resultados clave del rendimiento de la organización (50% del 15%). Area de

resultados económicos (33% del 50% del 15%). Se consideran, por ejemplo, las siguientes variables

cuantitativas: Cuota del mercado de alumnos en enseñanza reglada, Cuota del mercado de alumnos en

formación ocupacional, Índices de ocupación sobre plazas ofertadas, Ratios profesor-alumnos, Variables sobre

presupuestos monetarios.

Hemos puntuado los datos de los centros de acuerdo a los criterios de valoración del modelo EFQM para

los criterios “Resultados”, a los que les hemos dado un valor doble, ya que no hemos considerado los criterios

“Facilitadores” (1, 2, 3, 4, 5), de los que no teníamos datos.

En concreto, hemos calculado el porcentaje de indicadores que superan la media de cada caso, de cada

ítem. Este dato hemos ponderado por 0.25 y 0.75 según la importancia que tengan los criterios “a” y “b” en

cada caso, según el modelo EFQM:

Puntuación criterio 6: (6a*0.75+6b*0.25)

Puntuación criterio 7: (7a*0.75+7b*0.25)

Puntuación criterio 8: (8a*0.25+8b*0.75)

Puntuación criterio 9: (9a*0.50+9b*0.50)

Por consiguiente, la puntuación total de cada centro educativo será: (Puntuación Criterio 6 *2*2) +

(Puntuación Criterio 7 *0.9*2) + (Puntuación Criterio 8 *0.6*2) + (Puntuación Criterio 9 * 1.5*2)

Para el tratamiento de la información hemos ordenado a los centros estudiados en orden descendente de

puntuación y los hemos agrupado en tres grupos: los de muy buena puntuación (>300 puntos), los de mediana

puntuación (entre 200-300 puntos) y los de peor puntuación (<200 puntos). A partir de ahí, a través de un

análisis de tablas de contingencia hemos identificado los factores significativamente diferenciales (territorio

histórico vasco, forma jurídica, tamaño, modelos lingüísticos, ciclos educativos impartidos, asociaciones

educativas pertenecientes) entre los centros de distinto nivel de calidad de gestión.

10

4. ANALISIS DE LOS RESULTADOS

En primer lugar identificamos los factores diferenciales entre los centros colaboradores con Euskalit y la

totalidad de los centros educativos vascos, esto es, la comparación entre dos poblaciones. Estas comparaciones

se realizarán en función del territorio histórico vasco, el tamaño, los modelos lingüísticos, los ciclos educativos

impartidos, la asociación educativa de pertenencia y la forma jurídica.

1. TABLA: COMPARACION ENTRE COLABORADORES EUSKALIT Y TODOS LOS CENTROS VASCOS

FORMA JURIDICA

ASOCIACION EDUCATIVA

PROVINCIA NIVEL EDUCATIVO

MODELO LINGUISTICO

TAMAÑO (ALUMNOS)

PAIS Concertados FCE Bizkaia Infantil A.castellano

VASCO 33% 7,31% 50,59% 55,23% 26,10% TOTALIDAD FERE Gipuzkoa Primaria B.bilingue

DE LOS Públicos 20,95% 34,09% 53,14% 22,90% 399,15 CENTROS 66% Otros Concer. Álava Secundaria D.euskera

(curso 04/05) 5,34% 15,32% 44,37% 50,40% 1012 centros Publicos Bachillerato

66,40% 21,44% FP 19,54%

CENTROS COLABO- Concertados FCE Bizkaia Infantil A.castellano

RADORES 85% 28,30% 48,91% 56,20% 30,17% CON LA FERE Gipuzkoa Primaria B.bilingue 514,50

FUNDACIÓN Públicos 43,40% 40,15% 56,93% 25,12% VASCA 15% Otros Concer. Álava Secundaria D.euskera DE LA 13,30% 10,95% 66,42% 44,70%

CALIDAD Públicos Bachillerato (EUSKALIT) 15,00% 54,74% (curso 04/05) FP 137 centros 41,61%

Fuente: Elaboración propia. Fuentes de información secundaria y primaria

De estos datos se puede observar como los centros colaboradores presentan algunas características claramente

diferentes respecto a la totalidad de los centros, especialmente la mayor presencia de centros privados

(concertados) entre ellos, así como de centros de mayor tamaño y de centros de FP.

2) Agrupando los centros por RESULTADOS y relacionándolos con las variables explicativas seleccionadas

hemos elaborado la siguiente tabla:

11

2. TABLA: COMPARACION ENTRE CENTROS COLABORADORES CON EUSKALIT

FORMA JURIDICA

ASOCIACION EDUCATIVA

PROVINCIA NIVEL EDUCATIVO

MODELO LINGUISTICO

TAMAÑO (ALUMNOS)

0-200 Concertados FCE Bizkaia Infantil A.castellano

PUNTOS 68,97% 21,43% 51,72% 40,74% 29,72% FERE Gipuzkoa Primaria B.bilingue 587,21

Públicos 35,71% 27,59% 40,74% 17,57% 27,59% Otros Concer. Álava Secundaria D.euskera 14,29% 17,24% 74,07% 52,71% Públicos Bachillerato

74,07%

28,57% FP 48,15%

χ2 significativa significativa significativa significativa no significativa

200-300 Concertados FCE Bizkaia Infantil A.castellano

PUNTOS 96,15% 30,77% 38,46% 61,54% 32,33% FERE Gipuzkoa Primaria B.bilingue 799,29

46,15% 38,46% 61,54% 14,21% Públicos Otros Concer. Álava Secundaria D.euskera 3,85% 23,08% 23,08% 69,23% 53,46% Públicos Bachillerato

69,23%

0,00% FP 38,46%

χ2 significativa significativa significativa no significativa

significativa

>300 Concertados FCE Bizkaia Infantil A.castellano

PUNTOS 100,00% 35,71% 14,29% 78,57% 17,59% FERE Gipuzkoa Primaria B.bilingue 522,70 Públicos 50,00% 85,71% 78,57% 27,93%

0,00% Otros Concer. Álava Secundaria D.euskera 14,29% 0,00% 85,71% 54,48% Públicos Bachillerato

64,29%

0,00% FP 28,57%

χ2 significativa significativa significativa significativa significativa

Concertados FCE Bizkaia Infantil A.castellano CORR. 0,87 0,96 -1 0,99 -0,83 -0,32

PUNTOS- FERE Gipuzkoa Primaria B.bilingue VARIABLE Públicos 0,93 0,97 0,99 0,79 IDENTIFI- -0,88 Otros Concer. Álava Secundaria D.euskera CATIVA -0,1 -0,79 0,76 1

Públicos Bachillerato -0,81 -1 FP -1

Fuente: Elaboración propia. Fuentes de información secundarias y primarias

12

Los resultados muestran que los centros concertados, además de participar en mucha mayor proporción que los

públicos en iniciativas de EFQM, los que lo hacen son mucho más eficaces en sus resultados que los pocos

públicos que utilizan este modelo para la guía de su gestión. Los centros de primaria obtienen mejores

resultados debido a que la todos los centros públicos son de secundaria y FP, ninguno de primaria. Los centros

que están agrupados en FCE y FERE obtienen mejores resultados que el resto de los privados, por territorios

históricos los centros guipuzcoanos sobresalen claramente, y por modelo lingüístico los centros con docencia

íntegramente en euskera y bilingües superan a los de castellano. Se observa que el tamaño puede ser

determinante para la calidad, pero también vemos que los centros que mejores puntuaciones obtienen son los

de tamaño medio.

4. CONCLUSIONES

El debate sobre su aplicabilidad de la Gestión de la Calidad Total y del modelo EFQM en el sector educativo

sigue abierto, aunque es un hecho son muchas las empresas de servicios educativos, tanto públicas como

privadas, que han optado por el modelo EFQM como instrumento de mejora. En el País Vasco se evidencia

este hecho tanto en participación con en premios obtenidos, y es significativo que la mayoría de los centros

más prestigiosos estén trabajando ya en esta dirección.

Sin embargo, a tenor de nuestros resultados, no parece que este modelo sea igualmente válido para todo

tipo de centros. Los centros privados y de mayor tamaño, que ofertan todos los niveles educativos

preuniversitarios, son los que con más profusión utilizan este modelo.

Esta diferencia entre la apuesta de los centros públicos y concertados puede deberse a las mayores

necesidades financieras de los centros concertados, influyendo este aspecto sin lugar a duda en la

competitividad de estos centros y en su necesidad de aplicar instrumentos de mejora en la gestión, entre las que

se podría incluir la gestión de calidad total. Los centros concertados dependen de los conciertos educativos y

del pago delegado de los sueldos de sus trabajadores por parte del Departamento de Educación y al mismo

tiempo estas cantidades dependen del número de alumnos y de los ratios educativos. Los centros públicos

obtienen mayores ingresos públicos financieros que los concertados, lo que les da cierta estabilidad económica

interna. Por otra parte, el número de horas no lectivas en la red pública es menor que en la red concertada y eso

influye claramente en el número de horas que se pueden dedicar a la gestión de procesos de calidad. Es más

sencillo organizar al personal de los centros concertados para labores de gestión de calidad total dentro de las

horas complementarias reguladas en su convenio colectivo. Además está el perfil funcionarial del personal de

los centros docentes públicos y a su mayor índice de interinidad en sus listas y en las bolsas de sustituciones, lo

que repercute sin lugar a duda en la movilidad entre centros y en su menor implicación en los procesos de

calidad. Además, todos los centros colaboradores públicos con Euskalit pertenecen a la enseñanza secundaria,

nivel donde las horas complementarias se reducen mucho respecto a la concertada, con mayor flexibilidad

horaria y menos tiempo para los procesos de gestión de calidad. Por ello, la apuesta por la calidad es mayor

cuanto mayor sea el peso de la enseñanza secundaria, tanto la ESO, Bachiller o FP. Según Zarandona (2004)

13

los centros de la CAPV que imparten Formación Profesional han adoptado programas que inciden sobre la

calidad de la gestión, quizás por su mayor cercanía al mundo empresarial, pero sin duda también por estar

impulsados a ello por el Gobierno Vasco.

Aunque los resultados de los centros de primaria son mejores, debido al mayor peso de los centros

públicos en enseñanzas medias. Además los equipos de dirección de los centros públicos son más rotatorios

que en los privados, donde los miembros del equipo de dirección son normalmente fijos, con experiencia y

formación en gestión de empresas, exceptuando a veces los coordinadores pedagógicos y jefes de estudios,

todos ellos con responsabilidades más pedagógicas que de gestión. Son muchos los centros públicos que

cambian de director tras un periodo de unos años, ya que son docentes que asumen responsabilidades de

gestión y eso repercute en el desarrollo de los procesos de calidad que requieren de años, experiencia y

madurez.

Respecto al modelo lingüístico, se percibe cierta tendencia a favor de los modelos A en castellano y B en

bilingüe a nivel de País Vasco, siempre desde el punto de vista de la apuesta por la calidad, ya que los del

modelo D en euskera obtienen mejores resultados. Esta ligera tendencia puede deberse a la cada vez mayor

demanda de los modelos en euskera y a la cada vez menor de los modelos en castellano, y ello puede implicar

la creciente aplicación de políticas de calidad tendentes a mejorar la imagen del modelo A en castellano.

El tamaño de los centros que apuestan por la calidad es mayor que la media de los centros vascos e incluso

mayor a la media de los centros concertados vascos. Esto se debe en primer lugar al peso mayoritario de los

centros concertados entre los centros colaboradores con Euskalit, lo que eleva el tamaño medio de los

colaboradores y por otra parte a la mayor dimensión de los centros públicos de la muestra respecto al resto de

los centros públicos, ya que todos los centros que apuestan por la calidad son Institutos de educación

secundaria de tamaño medio-grande, ninguno es de niveles inferiores, esto es, escuelas públicas de tamaño más

reducido. Además los centros colaboradores que participan en la muestra son más grandes.

Por otra parte, se observa también que entre los centros que apuestas por el modelo EFQM hay ciertas

variables que están significativamente relacionadas con la eficacia de su empleo, medida a través de los puntos

de la autoevaluación. En este sentido podemos observar que son los centros concertados guipuzcoanos,

cooperativas de enseñanza aconfesionales y centros religiosos son los que mejor puntuación o resultados

obtienen. Las diferencias son estadísticamente significativas respecto a los datos de los centros colaboradores,

y en todos estos casos la correlación entre estas variables identificativas y la puntuación es positiva.

Uniendo las conclusiones de las dos tablas, observamos que en algunas variables a más apuesta por el

modelo EFQM (tabla 1) mejores resultados se obtienen (tabla 2). Es el caso de variables como forma jurídica,

territorio histórico o asociación educativa pero en otras variables en cambio, es el caso de nivel educativo,

modelo lingüístico o tamaño, no se da esta relación. Teniendo en cuenta las conclusiones de ambas tablas, se

podría configurar el perfil del centro de enseñanza a cuyas necesidades y condiciones mejor responde el

modelo EFQM. Se trataría de un centro concertado, guipuzcoano, de forma jurídica cooperativa o de carácter

religioso y con una amplia oferta de niveles educativos (infantil, primaria, secundaria, bachillerato y FP) y de

14

tamaño medio-grande. Por otra parte, el perfil del centro para el que el modelo EFQM parece menos

adecuado sería el de un centro público, de Bizkaia o Álava, con una oferta de niveles educativos más reducida

y de tamaño más bien pequeño.

En resumen, el modelo EFQM sí parece ser un instrumento de gestión válido para la mejora de la

competitividad de los centros educativos, pero no responde de igual manera a las distintas necesidades de los

distintos centros, por lo que su implantación es desigual, y los niveles de eficiencia alcanzados entre los

centros que lo están poniendo en práctica también es diferente según sean sus características y condicionantes,

por lo que la toma de decisiones de financiación pública, o la identificación automática de calidad de gestión y

docente del centro con las puntuaciones EFQM, puede ser peligrosa y posiblemente injusta.

LIMITACIONES Y LINEAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES

Como consecuencia de los datos disponibles, la valoración de la calidad de los centros la hemos tenido que

basar exclusivamente en los criterios de “Resultados”, dejando al margen los “Criterios Facilitadores”. Por otro

lado, dentro de los “Criterios Resultados”, tampoco se ha podido tener en cuenta para las puntuaciones la

evolución de los resultados de los centros. Somos conscientes que la medición de calidad de la gestión podría

haber sido más precisa y completa, de haber tenido la posibilidad de contar con más y mejores datos.

Para futuras investigaciones sería interesante analizar mediante estudios longitudinales la correlación entre

las puntuaciones EFQM e indicadores de éxito de los centros, tales como evolución de la nueva matriculación,

resultados en la selectividad de los alumnos, presencia en la sociedad, rotación laboral, etc.. También podría

ser interesante ampliar la muestra con los centros no colaboradores de Euskalit y así realizar una comparación

colaboradores-no colaboradores en función de los criterios (tamaño, modelo lingüístico, territorio histórico,

asociación educativa, niveles ofrecidos) utilizados en este estudio. La ampliación del ámbito geográfico del

estudio y el avance en la medición de la calidad de la gestión en el ámbito específico de la educación se

revelan también como líneas de investigación de interés futuro, además de la profundización en el análisis de

los datos actuales y futuros mediante la aplicación de técnicas multivariantes de análisis.

5. BIBLIOGRAFIA

AHIRE, S.L., GOLHAR, D.Y. y WALLER, M.A. (1996): “Development and Validation of TQM Implementation Constructs” Decisión

Sciences. Vol. 27, nº1, pp.23-56.

ANDERSON, J.C., RUNGTUSANATHAM, M., SCHROEDER, R.G. y DEVARAJ, S. (1995): “A Path Analytic Model of a Theory of

Quality Management Underlying the Deming Management Method: Preliminary Empirical Findings”. Decision Sciences. Vol.26, nº5, pp.

637-658.

BARNEY, J.B (1991), “Firm Resources and Sustained Competitive Advantage”, Journal of Management, vol. 17, pp. 99-120

BAUTISTA, A (1994) "El papel de los intelectuales y la no neutralidad de la tecnología: razones para un uso crítico de los recursos en la

enseñanza". Revista de educación, 303, pp. 243-260

BEARE, H.; CALDWEL, B.J. y MILLIKAN, R.H. (1992) Cómo conseguir centros de calidad. Nuevas Técnicas de Dirección. Madrid: La

Muralla.

BLACK, S. y PORTER, L, (1996): “Identification of the critical factors of TQM”. Decision Sciences. Vol. 27, nº1, pp. 1-27

BLAZQUEZ, F. (1993)."El espacio y el tiempo en los centros educativos". En LORENZO, M.; SÁENZ BARRIO, O: Organización

Escolar. Una perspectiva ecológica, p. 346" Alcoy: Márfil

15

BOLÍVAR BOTÍA, A. (1994) Autonomía escolar en el desarrollo curricular: razones y problemas, en A. Villa (Ed.) Autonomía

Institucional de los Centros Educativos. Presupuestos, Organización y Estrategias. Bilbao: Universidad de Deusto, 363-400.

BOPV nº 205 del 26 de Octubre del 2004. ORDEN de 30 de agosto de 2004, de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación,

por la que se resuelve la suscripción y renovación de Conciertos Educativos para los cursos escolares 2004/05, 2005/06, 2006/07, 2007/08

de los centros docentes privados en los niveles de E. Infantil (2.º ciclo), E. Primaria, E. Secundaria Obligatoria y E. Especial para el curso

escolar 2004/2005.

BOPV nº 237 del 14 de diciembre del 2004. ORDEN de 15 de noviembre de 2004, de la Consejera de Educación, Universidades e

Investigación, por la que se resuelve la suscripción y renovación de Conciertos Educativos para los cursos escolares 2004-2005, 2005-

2006, 2006-2007 y 2007-2008 de los centros docentes privados en los niveles de Bachilleratos, Ciclos Formativos de Formación

Profesional de Grado Medio y Ciclos Formativos de Formación Profesional de Grado Superior para el curso escolar 2004-2005.

CANDEIAS, A. (1995) Políticas educativas contemporáneas: Críticas e alternativas, Educaçao & Realidade, 20(1), 155-189.

CLIMENT GINÉ (2002) "Des de l'esfera dels valors". Revista de Blanquerna, 7, URL

COBO SUERO, J.M. (1995) El reto de la calidad en la educación. Propuesta de un modelo sistémico, Revista de Educación, 308 (sept.-

dic.), 353-373.

DEAN, J.W. Jr. y BOWEN, D.E. (1994): “Management Theory and Total Quality: Improving research and practice though theory

development”. Academy of Management Review. Vol. 19, nº3, pp.392-418

ESCUDERO MUÑOZ, J.M. (1995) "Tecnología e innovación educativa". Bordón, 47(2), 161-175.

ESCUDERO MUÑOZ, J.M. (1999): “De la calidad total y otras calidades”, Cuadernos de Pedagogía, nº 285, p.p. 77- 84.

ESTEBARANZ, A (1994). Didáctica e innovación curricular. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.

FLYNN, B.B., SCHROEDER, RG, Y SAKAKIBARA, S. (1994): “A Framework for Quality Management Research and n Associated

Measurement Instrument”. Journal of Operations Management. Vol. 11, nº4, pp.339-366

GAIRÍN, J., DARDER, P. (1995). Organización y Gestión de Centros Educativos Barcelona: Praxis-

GARCÍA HOZ, V. (1975). Organización y dirección de centros educativos. Madrid: Cincel.

GENTO PALACIOS, S. (1996) Instituciones educativas para la calidad total. Madrid: La Muralla.

GRANT, R.M. (1996), “Dirección Estratégica. Conceptos, Técnicas y Aplicaciones”, Civitas, Madrid.

HACKMAN, J.R. y WAGEMAN, R. (1995): “Total Quality Management: Empirical, Conceptual, and Practical Issues”. Administrative

Science Quarterly. Vol. 40, nº 2, pp. 309-342

HO, D.C., DUFFY, V.G. y SHIH, H.M. (1999): “An Empirical Analysis of Effective TQM Implementation in the Hong Kong Electronics

Manufacturing Industry”. Human Factors and Ergonomics in Manufacturing. Vol.9, nº1, pp. 1-25.

LOPEZ RUPEREZ, F. (1994) La gestión de la calidad en educación. Madrid: La Muralla.

MAHONEY, J (1992) y J.R. PARDIAN (1992): “The Resource-Based View within the Conversation of Strategic Management”, Strategic

Management Journal, vol. 13, pp. 363-380

MATEO, J. (2000): La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas, ICE de la Universitat de Barcelona- Horsori, Barcelona.

MEL FARRAR (2000). Structuring success: a case study in the use of the EFQM Excellence Model in school improvement. Total Quality

Management, Volume 11, Numbers 4-6 (July 1, 2000), pp. 691-696

MORTIMORE, J. (1991). The use of indicators in school effectiveness research. Paris: OCDE.

MUNICIO, P. (1995) "Calidad Total y Reingeniería de Procesos". Organización y Gestión Educativa, 3, 3-7.

NAVAS, J.E.; GUERRAS, L.A. (1998), “La Dirección Estratégica de la Empresa. Teoría y Aplicaciones”, Civitas, Madrid.

PARDIAN, J.R. (1992): “The Resource-Based View within the Conversation of Strategic Management”, Strategic Management Journal,

vol. 13, pp. 363-380

POWELL, T.C. (1995): “Total Quality Management as Competitive Advantage: A review and empirical study”. Strategic Management

Journal. Vol.24, nº1, pp. 15-37.

RAVICHANDRAN, T. y RAI, A. (2000): “Quality management in systems development: an organizational system perspective”. MIS

Quarterly. Vol. 24, nº 3, pp. 381-415

RESOLUCIÓN de 14 de diciembre de 2005, del Viceconsejero de Educación, por la que se conceden subvenciones a los centros

concertados que hayan obtenido 300 o más puntos del modelo EFQM de Excelencia en Evaluación Externa realizada por el Club de

Evaluadores de Euskalit-Fundación Vasca para la Calidad.

SALAZAR, JM (2005) “Análisis comparativo de las implicaciones organizativas de la calidad y la gestión del conocimiento” XIX

Congreso Anual y XV Congreso Hispano-Francés de AEDEM, Pg 1

SANTANA BONILLA, PJ (1997) “¿Es la gestión de calidad total en educación: un nuevo modelo organizativo?” Departamento de

Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento Centro Superior de Educación, Universidad de La Laguna (Islas Canarias)

16

SARAIVA, P.M., ROSA, M.J., D'OREY, J.L..(2003), Applying an excellence model to schools. Quality Progress. Milwaukee: Nov

2003. Vol. 36, Iss. 11; pg. 46

SHARAPH, J.V., BENSON, P.G. y SCHROEDER, R.G. (1989): An Instrument for Measuring the Critical Factors of Quality

Management”. Decision Sciences. Fall, 1989. Vol.20, nº4, pp. 810-830

SILA, I. y EBRAHIMPOUR, M(2002): “An investigation of the total quality management survey based research published between 1989

nd 2000: A literature review”. International Journal of Quality and Reliability Management. Vol. 19, nº 7, pp. 902-970.

WALDMAN, D.A. (1994): “The contributions of Total Quality Management to a theory of work performance”. Academy of Management

Review. Vol. 19, nº3. pp. 510-536

WILLIAMS, J. y WATSON, L. (1995) Gestión de la Calidad (TQM) en educación, Organización y Gestión Educativa, 3, 8-13

ZARANDONA, X (2004) “Calidad en el sector educativo vasco” XVIII Congreso Anual y XIV Congreso Hispano-Francés de AEDEM, Pg 13.

www.aice.es

www.centrosdeexcelencia.com/entidades/links

www.centrosdeexcelencia.com/entidades/links/

www.efqm.es

www.euskalit.es

www.eustat.es/estad

www.fcee-eikf.coop/cooperativas.

www.fere.es

www.hezkuntza.net

www.ikastola.net

www.inecse.es-Instituto Nacional de evaluación y calidad en el sistema educativo

www.partaide.com

17