UNIDAD 3

PRÁCTICAS DOCENTES Y ESCRITURA: HIPÓTESIS Y EXPERIENCIAS EN TORNO A UNA RELACIÓN PRODUCTIVA. (Bombini.)

Importancia que tiene la escritura como espacio de anticipación y análisis de las prácticas. Escritura de “guiones conjeturales”, acaso relatos de anticipación, quizá un género de “didáctica – ficción”. La planificación deviene en texto necesariamente coercitivo que parece ser en última instancia obstaculizador de la relación entre el conocimiento de la construcción de la propuesta didáctica. ¿Qué tipo de texto es la planificación? ¿Cuáles son sus funciones y su impacto en la práctica docente? El valor prescriptivo de una escritura parece obturar las posibilidades de explorar aspectos interesantes de una práctica y más aún si esta práctica está pensándose todavía, si está siendo imaginada por un sujeto en formación que no tiene ningún antecedente en la práctica más que su propia biografía escolar. Y más aún si este formato de texto se emparenta con una larga tradición prescriptiva, se percibe como un texto para informar a otros o como un texto para la evaluación y el control. La antropología ha dado una lección respecto de la rica posibilidad de producir materiales escritos para el conocimiento de las prácticas sociales. La “investigación socioantropológica” ha privilegiado la cotidianeidad escolar para el conocimiento de la lógica de la acción pedagógica. Son muchas las posibilidades que brinda la mirada etnográfica para acercarse a la práctica para desentrañar su lógica en tanto práctica, para intentar comprender los resortes más íntimos y complejos de la tarea docente. Se trata entonces de construir un texto posible que hable de las prácticas escolares, que ponga en escena los aspectos contradictorios, dispares, habitualmente no explicitados, negados, al momento de referirse a una práctica institucional concreta. Pensar tipos de textos nos obliga a asumir criterios o perspectivas desde donde clasificar, y esa clasificación será establecida evitando poner el acento en la mera descripción de rasgos formales intrínsecos de los textos, sino considerando aquellos rasgos que tienen que ver con las funciones que estos textos vienen a cumplir en la tarea de análisis de la práctica, aquellos rasgos que tienen que ver con la articulación entre esas funciones y las estructuras que distinguen y diferencian a esos textos. La etnografía recuerda que la narración es el género de escritura por excelencia para dar cuentas de ciertas circunstancias, hechos, peripecias, palabras, de ciertos modos de argumentar y construir la práctica. La narración parece ser la secuencia dominante dentro de un género en el cual participan la descripción y la argumentación. “guión conjetural”: relato de anticipación, de género de “didáctica – ficción” que permite predecir prácticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúctil, permeable a las condiciones de su producción, de frente a los sujetos (docente - alumnos) que en ella participan. La posibilidad de hipotetizar, de ir y venir, de intentar, predecir, imaginar, equivocarse, que tiene el locutor del ensayo ayuda a terminar de definir la figura del locutor de este nuevo género. Un sujeto que construye su yo en la práctica de escritura, a medida que construye las distintas instancias de la práctica que está proyectando y los sujetos que formarán parte de ella. Así nos acercamos a cierta especificidad del género “guión conjetural” como la presencia de la

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narración como la secuencia dominante, combinada con otras secuencias como la descripción, argumentación y hasta diálogo. A través de estas características discursivas se ponen en juego un diagnóstico previo, se puede dar cuenta de los propósitos, se justifican ciertas decisiones, entran a jugar los sujetos, la escuela y la escena donde ocurrirán los hechos, se proponen actividades y se predice acerca del impacto posible de esas tareas en el aula. Otro aspecto que lo caracteriza es su “inconclusividad”: rara vez el texto definitivo del guión se plasma en el papel. Su lógica tiene que ver con un proceso de construcción que alterna la escritura con la toma de decisiones que jamás se vuelcan al papel. El guión nunca termina de construirse, aún después de haberse llevado a la práctica concreta del aula. Quizá por eso su clave es que no es infalible: la práctica puede corroborarlo o desdecirlo, total o parcialmente, pero lo que es seguro: siempre lo modificará. La narración de anticipación va posibilitando la construcción de la práctica futura a partir de decisiones tomadas y por tomar, de certezas e incertidumbres, de hipótesis y suposiciones, de fundamentaciones y propuestas, de una lógica que se va construyendo a medida que la escritura avanza y que se termina de construir a medida que la práctica se va desarrollando. Objetivos, contenidos, metodología y actividades, ítems fundantes de la planificación tradicional, no dejan de aparecer en este nuevo género, pero se construyen de manera tal que exhiben los espacios intersticiales como espacios decisionales a ser llenados en la práctica. El “guión conjetural” se presenta como un género que reemplaza a la planificación, no en lo burocrático, sino en la manera de pensar la práctica de enseñanza y la relación con el conocimiento. Es un instrumento que le sirve al alumno para organizar su propia práctica y a la vez reflexionar sobre ella. Es un espacio para pensar acerca de la práctica y pensarse dentro de la práctica.

MÉTODOS DE ENSEÑANZA. (Davini.)Programación de la enseñanza. ¿Por qué programar?

Como acción intencional, comprometida con propósitos de transmisión cultural, dirigida a sujetos en formación y al logro de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede ser improvisada. Programar la enseñanza facilita: 1) decisiones del profesor en la construcción de su propuesta y en la elaboración de la estrategia de enseñanza, adecuándola a los alumnos y al contexto particular, y buscando la congruencia entre los propósitos y los medios. 2) la anticipación de las acciones, organizando los contenidos, metodologías y actividades de los alumnos, así como seleccionando los recursos y herramientas del ambiente de enseñanza. 3) hacer comunicable a los otros intenciones educativas y las actividades. El punto de partida para cualquier programación es el C oficial, en el que se define, estructura y organiza la propuesta educativa. El plan de estudios es el punto de partida y marco general, pero no es una camisa de fuerza ni un reglamento de obligaciones. Programar anticipadamente facilita la reflexión acerca del para qué, el qué y el cómo concretar sus intenciones, así como las maneras para adecuarlas a las características de los alumnos y a los contextos particulares. Una vez concretada su programación, ésta se constituye en una propuesta pública, posible de ser comunicada a los alumnos y otros docentes. La programación no se define de una sola vez y luego se ejecuta. Implica una actividad permanente y dinámica, adecuando las decisiones al proceso de intercambio con los alumnos o ajustándolas al tiempo. 2

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niveles en la programación de la enseñanza que realizan los docentes: 1) Planificación general del curso/materia. 2) Las programaciones propiamente dichas, más analíticas y más próximas al diseño de estrategias de enseñanza de los distintos núcleos de contenidos/unidades de enseñanza. Planificación general: 1° mapa, mantiene el mayor vínculo con el plan de estudios. Su función es definir las principales ideas reguladoras de la enseñanza y organizar los núcleos/unidades de contenido. Tienden a incluir: 1) la comunicación de los propósitos educativos generales que se persiguen. 2) la selección y organización de los contenidos del curso. 3) las características centrales de la enseñanza que se propone. 4) las principales herramientas o recursos culturales que se usarán. La planificación expresa las ideas y decisiones centrales que regularán las prácticas y adquiere un estado público comunicando las intenciones educativas y las formas de realizarlas. La programación: desarrolla los núcleos del plan y organiza la enseñanza. Implica: 1) clarificar los propósitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje específicos. 2) organizar los contenidos. 3) diseñar la estrategia particular de enseñanza, apoyándose/integrando aportes de distintos métodos, pertinentes para los objetivos planteados. 4) diseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribución en el tiempo, incluyendo las formas de seguimiento y evaluación. 5) organizar el ambiente, seleccionando los materiales y recursos. Cada uno de estos componentes guarda una estrecha relación y congruencia con los otros, su definición en la programación no es lineal, es interdependiente, cada uno de los componentes incide/modifica a los otros. Si bien los propósitos y objetivos tienen un papel orientador hacia los otros componentes, el desarrollo de un programa incluye un “ir y venir” entre los mismos, y no es forzoso definirlos previamente a la organización de los contenidos. Un programa de enseñanza no debe entenderse como algo fijo, sino como una previsión y una explicitación de lo que se busca, comunicable, flexible y comprensible para todos, identificando motivos, propósitos y medios.Clarificar los propósitos y definir los objetivos de aprendizaje. Reflexionar y analizar qué se busca con la enseñanza particular, y definir qué aprendizajes se espera que los alumnos logren constituye uno de los marcos de referencia para organizar y diseñar la enseñanza, permite al docente clarificar sus intenciones al enseñar determinados contenidos y los aprendizajes que busca facilitar. Propósitos: expresan las finalidades formativas o intenciones del docente a la hora de organizar su propuesta de enseñanza. Objetivos: expresan los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen. Durante mucho tiempo el papel de los objetivos de aprendizaje fue sobredimensionado (y deformado) por encima de la reflexión sobre los propósitos educativos. Se suponía que si el docente redactaba objetivos claros, el resto venía asegurado por simple consecuencia y de manera eficiente. Esta manera mecanicista de entender la enseñanza ha sido cuestionada. Pero como suele suceder con los movimientos de reacción crítica, algunos de sus cultores llevaron las cosas al extremo, abandonando la definición de los propósitos y objetivos, casi como en una vuelta al espontaneísmo. La enseñanza es una acción intencional de transmisión de contenidos culturales y que requiere ser programada. Aportes centrales/recomendaciones centrales de la crítica pedagógica a la hora de elaborar los objetivos de aprendizaje: 1) mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando los aprendizajes más valiosos, traduciendo expectativas más integrales y relevantes que la suma de acciones específicas o atomizadas. 2) recuperar las características del

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contenido al definir los objetivos. 3) no todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizajes sino que puede referir a procesos abiertos. 4) tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de los alumnos, los aprendizajes que pueden desarrollarse por la mediación del grupo y las características del ambiente y los recursos. 5) no todos los resultados de aprendizaje logrados en la dinámica de las aulas pueden ser previstos en objetivos. La programación no es un instrumento rígido sino una propuesta de trabajo y el desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos, muchas veces resultan más fecundos de los que se habían previsto. Objetivos terminales o de productos: definen los resultados de aprendizajes al completar una secuencia de enseñanza. Deberán privilegiarse resultados significativos y relevantes, más que largas listas de aprendizajes atomizados o puntuales. Refieren a la integración de conocimientos o la elaboración en un producto de trabajo, siendo conveniente que incluyan (integren) las distintas actividades y esferas de aprendizajes (no sólo la asimilación de conocimientos). Objetivos de proceso: plantean un proceso abierto, sin indicar un resultado único, valorando la diversidad de alternativas propuestas por los alumnos, la riqueza de los procedimientos seguidos, las interacciones logradas, las formas de expresión, la autonomía en las decisiones, la inventiva y la implicación de los alumnos. Lo importante es el proceso seguido y no la meta específica. Objetivos expresivos: enfatizan la expresión libre del alumno alrededor de actividades, situaciones o experiencias propuestas en la enseñanza, sin definir las condiciones o características que deben tener. Son valiosos para el aprendizaje en contenidos artísticos y humanísticos. Comunicar a los alumnos y analizar en conjunto qué se espera lograr y el valor que ello tiene para su formación, facilita la comprensión del grupo, los acuerdos y los resultados de la enseñanza. Organizar los contenidos.El proceso de programación de la enseñanza no es lineal y muchos profesores prefieren iniciarlo a través de la organización de los contenidos. Los contenidos de la enseñanza incluyen desde las informaciones, los conocimientos o los conceptos a transmitir, asimilar o construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades prácticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones. Selección de los contenidos: 1) “no entra todo” el saber posible. 2) actualidad o validez de los contenidos: no todo lo nuevo es lo mejor, pero tampoco lo es la enseñanza de contenidos que ya son caducos o han sido superados. 3) considerar los niveles previos de los alumnos y su adecuación a las exigencias de aprendizaje que implican. Integración de las formas de aprender de los alumnos y sus conocimientos previos. 4) considerar el tiempo que se dedicará a la enseñanza de esos contenidos. Una vez seleccionado el contenido re requiere organizarlos. Criterios: 1) Priorizar la organización integrada de los contenidos, evitando su tratamiento como temas “agregados”, en una lista de cuestiones atomizadas, yuxtapuestas y sin relación alguna entre sí. Ello favorece la mera memorización de los alumnos, dificulta su comprensión y atenta contra el aprendizaje significativo. La organización integrada privilegia agrupar los contenidos de acuerdo con su relación lógica y su significado psicológico para los alumnos. 2) Establecer una jerarquía interna al contenido. No todas las dimensiones del contenido integrado tienen el mismo peso relativo. Para reconocer esos pesos relativos diversos, puede organizarse una red conceptual en la que se identifiquen los conocimientos, procedimientos y valoraciones implicadas y su

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relación/interdependencia. 3) Ordenar una secuencia, lo que implica que, en la enseñanza de un contenido, “uno viene antes y otro después”. Según sean las características del contenido y los propósitos, puede adoptarse una secuencia lineal (complejidad progresiva), una secuencia con idas y vueltas (comprensión progresiva y recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los alumnos, creatividad y autonomía). 4) Identificar los modos de pensamiento que involucran los contenidos y que los alumnos pondrán en práctica. Diseñar la estrategia de enseñanza. Reconocer la orientación que adoptará la enseñanza, si el énfasis será hacia la instrucción (con mayor protagonismo y conducción del docente) o hacia la guía (con mayor protagonismo de los alumnos, orientados por el docente). Ambas orientaciones pueden estar articuladas dentro de la estrategia de enseñanza, aunque una de ellas tenga mayor peso. También se debe definir si en la enseñanza predominará la asimilación de contenidos/conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la búsqueda y la organización de informaciones, la selección de alternativas de acción y la toma de decisiones, la solución de problemas, el aprendizaje basado en contextos de acción, etc.Diseñar las actividades de aprendizaje.Previsión de las tareas que realizarán los alumnos para aprender. El sentido último de la programación consiste en pensar qué actividades deberían hacer los alumnos para aprender, para asimilar los contenidos y elaborarlos, construyendo su propia experiencia. Las actividades de aprendizaje deberán ser coherentes con las características del contenido y con la estrategia de enseñanza adoptada. Las actividades principales pueden estar bien elegidas, pero es necesario prever una posible secuencia de tareas. La programación deberá considerar: 1) Actividades de apertura: introducen la tarea y promueven la implicación de los alumnos para desarrollarlas. 2) Actividades de desarrollo: gradualmente se afirman las tareas, sea con mayor participación del docente o con su guía. 3) Actividades de integración final: que sinteticen los logros y faciliten la evaluación. 4) Actividades de revisión del proceso seguido: estimulando que los alumnos analicen la experiencia desarrollada. Es importante considerar el tiempo necesario para realizar estas actividades y lograr los aprendizajes. La secuencia no implica que todas las actividades deban ser realizadas en el corto tiempo de una clase. Es necesario distribuir los tiempos para facilitar decisiones realistas de los docentes a la hora de conducir la enseñanza. Organizar el ambiente y los recursos.La enseñanza no sólo requiere de actores, también de un ambiente de enseñanza que incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje: 1) soportes de comunicación y de cooperación entre los actores (EJ: guías de lectura). 2) herramientas de conocimientos (EJ: textos, diccionarios, etc.) 3) materiales operativos, acordes con los contenidos que se tratan y con los objetivos que se persiguen. A programación no debe ser entendida como un instrumento rígido. Un programa es siempre una hipótesis de trabajo que debe ser puesta a prueba en la enseñanza. Sus propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del desarrollo de las tareas, cuyos resultados son siempre abiertos e imposibles de encerrar en una programación. Programar la enseñanza es indispensable para asegurar una buena marcha de las actividades y orientar sus logros. El programa es un instrumento de trabajo permanente de los docentes. Los programas

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deberán ser analizados y revisados periódicamente. Es conveniente que los docentes desarrollen su propio “banco” de actividades y propuestas para enriquecer progresivamente el desarrollo de sus programas. La programación no es una tarea solitaria y deberá compartirse con otros docentes para buscar en conjunto la coherencia y la complementariedad de los programas, y facilitar la continuidad de aprendizajes de los alumnos en los distintos cursos y niveles educativos.

EL OFICIO EN ACCIÓN: CONSTRUIR IDENTIDADES, SELECCIONAR CASOS, PLANTEAR PROBLEMAS. (Litwin.)

El aprendizaje no es automático ni es una certeza indiscutible que se prenda porque alguien nos enseñe, aún cuando lo haga bien. Lo que se sabe (y se sabe mal, por ejemplo) suele ser resistente a nuevas comprensiones. La transparencia de los conocimientos aprendidos en un contexto y en una situación a otro contexto y en otra situación no es sencilla si no generamos en los alumnos procesos de abstracción que las posibiliten. La enseñanza requiere que provoquemos a los alumnos para que realicen diferente actividades con el objeto de aprender: los alumnos aprenden más y mejor cuando participan activamente en la organización y búsqueda de relaciones entre la información nueva y la que ya conocían, y no sólo cuando reciben nueva información.Las actividades para la construcción de conocimiento.Las actividades se instalan en un continuo que se inscribe en un método y en la secuencia con que es presentado un tema, es desarrollado y se pretende que se comprenda. Se trata del proceso que se elige para enseñar algo. En el marco del método que se privilegia, se puede iniciar el tratamiento del tema elegido con alguna estrategia. Se pueden diferencias las estrategias según sean de presentación, información, comunicación, análisis, etc. Estrategias: como curso de acción que permite la implementación del método, implican una secuencia, difieren en el proceso de construcción del conocimiento y se van entrelazando con el objeto de favorecer una comprensión cabal. La edad de los alumnos, sus intereses, su entorno cultural, el acceso a las fuentes, orientarán para elegir la secuencia más adecuada. Elegido el método, planeada la secuencia, se diseñan las estrategias para los diferentes momentos y se proponen actividades. En la definición de las estrategias también se ponen en juego modelos: proyectos basados en una concepción de aprendizaje que orienta las actividades que el docente despliega/propone a sus alumnos. Los modelos no sustituyen ni dejan de reflejar las cualidades comunicativas de los docentes, sus conocimientos, etc. Tina Blythe: “comprensión”: posibilidad de llevar a cabo en torno a un tema actividades que requieren pensamiento: dar explicaciones, encontrar pruebas y ejemplos, representar el tema de una forma diferente. Para lograr esta comprensión el docente puede iniciar su trabajo preguntando a sus alumnos ¿por qué? ¿cómo se comparan? ¿qué pasaría si…? ¿cómo lo sabés? Las actividades se pueden enmarcar tanto en un obrar práctico como en la reflexión en torno a él. Pero no se trata de una “pesadilla introspectiva” (Mateos). Habría que evitar que las explicaciones en torno a la tarea sean tan complicadas que oscurezcan la comprensión en vez de facilitarla/mejorarla. También en el obrar se puede identificar la acción espontánea del alumno como la ejecución de una tarea programada/delineada por el docente. La

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ejecución puede carecer de sentido para el que la realiza o tener clara significación. Las acciones pueden guardar un orden y una conexión, o carecer de ellos. Las acciones pueden crear automatismos sin que se haya pretendido que se adquieran así, pueden generarse por ensayo y error o pueden estar inscriptas en una representación simbólica del curso de acción que se pretende desplegar.¿Resolvemos la actividad?La mayor provocación consiste en prever los procesos cognitivos que los alumnos desplegarán. El análisis de la dificultad, la comprensión del origen de los errores y la posibilidad de orientar/ayudar en las ejecuciones/resoluciones, se ven posibilitadas si antes los docentes ejecutan las actividades solicitadas. Esto nos enfrenta con algunas propuestas creativas que implican “sobrecargas cognitivas ilegítimas”: solicitar a los alumnos que resuelvan lo irresoluble. Para controlar esta sobrecarga se deben realizar las actividades. Sólo así se podrá orientar y dar consejos prácticos para la resolución. Ejecutadas las actividades, es interesante reconocer si se usaron destrezas/conocimientos que no son los impartidos sino fruto de conocimientos anteriores, intereses particulares o experiencias pasadas.Las actividades y los objetos de la enseñanza.Las actividades que los docentes programan difieren según los propósitos que se persigan a lo largo de la clase. Esta complejidad de temas y cuestiones se planeará mediante objetivos diferentes que requieren cada uno estrategias diferentes y accione diversas. Esta discriminación de objetivos y las acciones correspondientes no debería hacer perder de vista que cuanto más complejo es el tema, más requiere que se preste atención a la totalidad y no sólo a las partes. Los objetivos deben ser flexibles, en tanto se inscriben en amplios propósitos que muestran el valor de captar situaciones/inquietudes imprevistas. Tener objetivos predeterminados, elegir métodos rigurosos y diseñar de manera inamovible acciones para cumplirlas no siempre es la manera más eficaz de guiar el proceso de aprender. Proponer actividades variadas para alcanzar un mismo objetivo permite que los alumnos puedan optar por la realización de la actividad que más le interese/motive y favorece la multiplicidad de propuestas en la misma clase. La variación permite avanzar en una comprensión más compleja del mismo tema/problema.La tarea del docente durante la resolución de la actividad.La ayuda óptima es una de las tantas preocupaciones del trabajo del docente: supervisar las actividades para reorientar los procesos cuando son erróneos, alentar a los alumnos para su realización frente a las inseguridades y favorecer la concreción de mejores resoluciones en todos los casos. La variedad de las actividades, la originalidad de las propuestas para evitar la rutinización desafiando los procesos cognitivos y el estímulo para que cada alumno se involucre de manera responsable en la concreción no tienen receta.Los casos en la enseñanza.Eficacia del tratamiento de casos para favorecer los procesos comprensivos. Los casos como una nueva estrategia de enseñanza. Enseñar mediante el estudio y análisis de casos ofrece una estrategia novedosa e interesante para el tratamiento de temas y problemas del C. Si los casos son bien seleccionados, se verá favorecida la comprensión del tema que los mismos encierran. Ésta es la principal razón por la que tienen gran valor como estrategia. Los casos ayudan a conocer pero también

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constituyen por sí mismos conocimiento. Casos bien seleccionados o construidos permiten tratar temas que por su complejidad difícilmente nos atreveríamos a abordar. Despiertan el interés personal de docentes y alumnos y pueden ser invitaciones para seguir pensando, para favorecer el recuerdo y suscitar la emoción. 2 perspectivas de trabajo para planear los casos: 1) seleccionar casos reales, 2) construirlos para la enseñanza. En ambas situaciones la estrategia de trabajo mediante casos puede ser una manera de abordar un tema o, superando la estrategia particular, constituir la propuesta metodológica elegida para el tratamiento de una asignatura completa. Los casos son una invitación para pensar, entendiendo que el pensamiento, la reflexión, son procesos inherentes a la condición humana que implican creer, suponer, conjeturar, idear, inventar. En el buen pensar se integran el relato y el contexto, lo simple y lo complejo, lo objetivo y lo subjetivo.¿Qué es un caso y qué no lo es?El caso es una herramienta/instrumentos para la enseñanza de un tema. La forma que adopta es una narración, un relato en el que se cuenta una historia, se describe cómo aconteció un suceso. Al elegir un caso para el tratamiento de un tema/disciplina/área, se involucran cuestiones de otras disciplinas, áreas. Los casos son esencialmente interdisciplinares. Los buenos casos encierran dilemas, situaciones problemáticas. No se trata solamente de elegir una estrategia que hace más vívida o comprensible la enseñanza, sino estimular el pensamiento y la reflexión. Los casos plantean verdaderos problemas. Se trata de incorporar en la vida del aula una pequeña parcela de la realidad. El aprendizaje requiere tiempo, y trabajar con casos requiere tiempos prolongados para dar el espacio y la oportunidad para pensar, buscar nuevas fuentes de análisis y para conjeturar o responder al dilema que se plantee. La posibilidad de recurrir a diferentes elementos teóricos o fuentes es amplia y rica.¿Cómo llevar a la práctica esta estrategia en el aula? Los casos deben tender un puente con los temas relevantes del C que se pretende enseñar. Es probable que, dada la complejidad de los hechos reales, el caso puede guardar relación con varios de ellos, pero la mayor preocupación consiste en que se trate de temas relevantes del C. Como los casos se presentan en forma de narraciones, la narrativa que encierran debe ser de calidad. Un buen caso provoca la discusión, incita a tomar partido, a reconocer las controversias y a la búsqueda de mejores razones para continuar analizándolo. Despierta el interés de los alumnos y los desafía a pensar. El relato que se escribe o selecciona deberá ser una buena historia, bien escrita, en la que los personajes sean reales y enfrenten un problema. No se trata de escribir aquello para lo que ya contamos con una solución a nuestro alcance, la resolución anticipada con la que pretendemos educar. Se trata de plantear verdaderos problemas que inviten a pensar, ya que las diferentes resoluciones implican caminos alternativos de riesgo, a la vez que polémicos. De ninguna manera los casos deberían ser la expresión de la pregunta habitual o de la respuesta trillada. Escrito o seleccionado el caso, deberán escribirse preguntas que ayuden a analizarlo, orientando las búsquedas y permitiendo reconocer elementos o circunstancias, manifestando su variabilidad o riqueza. No se trata de encontrar una respuesta satisfactoria para todos, como fruto del tratamiento del caso, sino de la posibilidad de entender el tema, de alentar perspectivas diferentes para el análisis, de mostrar el valor de la diversificación en la búsqueda y de la capacidad de generar nuevos interrogantes. Elegir esta estrategia consiste en escribir o seleccionar un

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caso con conexión directa con un tema del C, redactar preguntas para orientar el análisis/discusión y seleccionar materiales para poder profundizar el análisis. ¿Todo puede ser enseñado mediante esta estrategia?El tiempo que demanda tal tarea se entrama con el valor del tema seleccionado. Por ello, jerarquizar los temas y decidir trabajar mediante casos es una difícil y compleja elección y no un método para desarrollar todos los temas. Muchos temas/problemas de las asignaturas se enseñan para que con ellos se pueda luego pensar más ampliamente en otras cuestiones. Aunque fuera posible organizar en la escuela todos los temas en forma de casos, no sería recomendable, porque la cobertura del C no sería resguardado. No todos los temas pueden ser transformados en verdaderos dilemas ni vale la pena hacerlo. Wassermann diferencia entre enseñar mediante la metodología de los casos y enseñar con casos, entendiendo que esta última propuesta se trata de situaciones que sirven de ejemplo de los atributos que se desarrollan y situaciones auténticas que nos permiten entender un tema/problema. Hay casos paradigmáticos (TEXTO ANTERIOR) en los diferentes campos disciplinares que generaron buenas comprensiones. Permitieron reconocer un problema profundo o una dimensión de análisis sustantiva de un campo disciplinar: una narración que se estructura a partir de una comparación permite identificar los 2 términos que constituyen los polos de comparación, sin embargo, a medida que se comprende cada uno de los elementos o términos de la comparación, ésta pierde su sentido. La narración no se limita al discurso del docente, es posible reconocerla en exposiciones de todo tipo. Narrar, describir, explicar o presentar casos para el análisis o la comparación son instancias diferentes de las prácticas de enseñanza y pueden reflejar también perspectivas a la hora de pensarlas. Otra estrategia: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), estrategia favorecedora de comprensiones profundas y complejas. Ofrece un camino distinto a la enseñanza, por descubrimiento o mediante casos.El aprendizaje basado en problemas.Estrategia de enseñanza en la que se presentan y resuelven problemas del mundo real. Tarea del docente: selección de situaciones problemáticas y orientación de los alumnos para que indaguen de la manera más amplia y significativa posible, con el objeto de llegar a una resolución/conclusión. Son los alumnos los que tienen que comprender el problema y sus alcances y planear los pasos necesarios para su resolución. Esto hace necesario que el problema sea tan desafiante como para interesar e interesar, pero también que sea posible encararlo. Permite que encuentren con facilidad la relación de los conocimientos científicos con la vida real. La clásica pregunta ¿para qué tenemos que estudiar esto? encuentra en esta estrategia una respuesta al alcance de la mano del docente. Resolver problemas utilizando nuevos conocimientos permite dotar de sentido a esos conocimientos por adquirir. Para los alumnos la situación problemática es confusa y difícil, no cuentan con suficiente información y es probable que al reunirla encuentren que el problema cambia o se reorienta. Los alumnos deberán identificar lo que saben y lo que necesitan saber. Esto los lleva a evaluar constantemente si la información con la que cuentan es suficiente o no para la resolución. En estos procesos evaluativos pueden reformular el problema y formular caminos alternativos para su resolución. ABP: comprensión del problema, elaboración de un plan, puesta en marcha del plan y reflexión/evaluación. Para distinguir entre casos y problemas: en los casos el

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foco está puesto en su tratamiento, mientras que, en la resolución de problemas está puesto en alcanzar una solución. La tarea del docente.El docente es quien diseña el C, su 1° tarea consiste en identificar los temas relevantes del mismo. Seleccionados, tratará de reconocer las ideas importantes que se pretenden enseñar con ellos. Luego analizará los temas centrales del contexto político y cultural del debate diario y estudiará la posibilidad de conectar el tema curricular con las preocupaciones actuales. Hecho esto podrá elegir el problema. Se trata de identificar los temas del C, expandirlos al relacionarlos con los tremas del debate diario y construir el problema para la enseñanza. Estas tareas son inherentes a una práctica profesiones. No se trata de aplicar los contenidos de un texto sino de armar, desarmar y volver a armar el C acorde con lo que vale la pena enseñar y aprender, asumiendo decisiones autónomas y responsables. Los docentes, al diseñar los problemas, deberán analizar cuáles son los contenidos que se podrán abordar para su tratamiento, y cuáles serán los materiales que se pondrán a disposición de los alumnos, las recomendaciones de fuente, etc. Trabajo en grupo: posibilitará el tratamiento del problema en un mayor nivel de profundidad. La evaluación de las resoluciones y del esfuerzo de los alumnos será motivo de ayuda para favorecer mejores tratamientos. Antes de iniciar la estrategia, es necesario señalar a los alumnos el alcance de la tarea, el tiempo asignado, el tipo de trabajo que se espera. Luego se presentará el problema y se ayudará a los alumnos a identificar lo que se sabe y lo que no se sabe con el objeto de formularlo con la mayor precisión posible. La presentación del problema puede ser mediante fuentes, diarios, narraciones dramáticas, videos, etc. A partir de de este momento la tarea del docente es de estímulo, tratando de que se produzcan procesos de colaboración entre los alumnos para que no se pierdan de vista la búsqueda analítica de soluciones. Un problema puede formularse en subproblemas que pueden ser asignados a diferentes grupos de alumnos. En cada caso será el docente quien decida la conveniencia de dividirlo o no y de asignarles roles diferentes a los alumnos. Alumnos: reconocer el grado de comprensión que alcanzan, tener claro lo que saben y los que les falta saber, cuáles son las ideas sustantivas. Son los alumnos los que deberán reunir y compartir información con el objeto de generar posibles soluciones, evaluarlas y comunicar la solución a la que arriban. Reconocer que se pueden encontrar técnicas para favorecer la construcción de ideas novedosas. El trabajo en equipo permite que los alumnos se organicen, distribuyan tareas, formulen y confronten hipótesis, deliberen sobre ideas diferentes y que cada uno de ellos se transforme en un recurso para los demás. Los alumnos no desempeñan espontáneamente bien estas tareas. Ellos tendrán que reconocer, asumir y practicar las responsabilidades que cada uno tiene para el desarrollo del trabajo. Los docentes podrán favorecer estas actividades alentando a la autoevaluación, para reconocer las tareas que se llevaron a cabo en la búsqueda por solucionar el problema planteado. No todos los temas del C se pueden enseñar mediante las estrategias descritas (casos, problemas, narraciones) y tampoco valga la pena hacerlo.La simulación como estrategia didáctica.Se organiza para que los alumnos aprendan mediante la participación en una situación similar a la real, conscientes de que es una participación ficcional. Se le asigna un sentido lúdico que estimula la actividad. Se trata de replicar una situación o construir un modelo para que los alumnos participen en una experiencia de aprendizaje fructífera. El

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análisis posterior a la actuación permite un nuevo aprendizaje y provee de una experiencia que tiende un puente a la teorización. Se trata de aprender en situaciones de práctica, en tanto s reconoce que si los alumnos participan efectivamente en la organización y desarrollo de una situación, en la búsqueda de información, experimentando alternativas diferentes de resolución e involucrándose y asumiendo riesgos, los aprendizajes son más duraderos, impactan en sus conciencias, promueven reflexiones y permiten mejores proceso de autoevaluación. Es posible analizar y distinguir las conductas (e hipotetizar si podrían haber sido otras), comparar acciones y responsabilidades. Las experiencias de simulación se constituyen en una invitación para el análisis posterior, que se transforma en una nueva propuesta de aprendizaje.Cuando la simulación es obligada.El atractivo de las simulaciones es la posibilidad de aprender actuando en situaciones similares a las reales sin los riesgos que esas actuaciones podrían implicar. Los riesgos son propios de las actuaciones de algunas áreas y en algunos proyectos (EJ: medicina) y se debilitan en otros. Son muchas las áreas en las que la preparación para la actuación profesional requiere obligadamente la construcción de experiencias simuladas, por las consecuencias que podría acarrear una práctica inexperta en una situación real.La simulación como laboratorio de análisis.En las ciencias sociales es posible construir una situación que requiera que los alumnos actúen, participen en la toma de decisiones y las sometan a prueba, asumiendo tareas y roles diferenciados, enriqueciendo el proyecto. Así adquieren experiencia, analizan y debaten las actividades desplegadas. La construcción ficcional permite la participación de los alumnos en una experiencia teñida de juego que invita a la aventura, a la construcción de hipótesis y a la comprensión de realidades complejas mediante realizaciones que ofrecen experiencia, reconocimiento de límites y análisis de consecuencias. La potencialidad didáctica de la propuesta está relacionada con la riqueza del proyecto construido en el que se invita a actuar y con la manera con que los docentes favorecen las comprensiones más complejas, tendiendo un puente entre las actuaciones y los conceptos, los temas, las preocupaciones que se encuentran entramadas en esas experiencias. Sin embargo, así como la actividad de los alumnos se despliega casi sin dificultad, el trabajo de los docentes es arduo, en tanto requiere la construcción enriquecida de la situación, el control permanente de que la actuación sea “disciplinada” y de que la reflexión a partir de la actuación sea de interés en el marco de los conocimientos en el campo en cuestión. Las experiencias que se adquieren por medio de la participación en un proyecto/actividad de simulación son propicias para los procesos de autoevaluación.La simulación como estrategia de formación ciudadana.Los juegos de asunción de roles para la experimentación en situaciones de conflicto permiten a los alumnos aceptar compromisos, adquirir conciencia del valor del encuentro con los otros, compartir responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones en las que aceptamos riesgos como parte de la vida diaria. La creación/recreación de situaciones experimentales posibilitará a los docentes monitorear las conductas de los alumnos y proponer nuevas consideraciones, alertar frente conductas inapropiadas y reorientarlas. Es importante sostener el juego como motor de la experiencia y permitir que afloren el buen humor y la alegría. Se trata de desdramatizar lo dramático con el

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firme propósito de aprender sin sentir los riesgos que conlleva el error, sino reconociéndolos como una estrategia de aprendizaje válida para cualquier tiempo y circunstancia. La formación ciudadana se puede adquirir en situaciones simuladas en las que se someten a juicio las conductas, también ficcionales, o un incidente inventado. Se trata de construir un dispositivo que colabore con la conformación de la ética del diálogo, de la responsabilidad y de la compasión. Habrá que enseñarle a cada alumno a hacerse cargo de sus compañeros, a responder por ellos, por sus virtudes y defectos. La educación moral no es sólo aprender a actuar autónomamente con justicia y equidad, sino también la capacidad para entender las actuaciones de los otros, ponerse en su lugar y asumir su causa. Polémicas y riesgos en torno a la simulación.Es probable que el objeto o la situación creada para el aprendizaje representen para los alumnos el reflejo de la realidad y no la recreación personal que construye o adopta el docente. Los alumnos aprender a interactuar en una situación o contexto construido para la enseñanza, pero pueden creer que las complejidades de las actuaciones puede ser simplificada, que los objetos análogos son idénticos a los reales, etc. Actuar en una simulación debe siempre contemplar el riesgo de creer que la situación es idéntica a la real. Hay que comprender que actuar bien en la experiencia construida para el aprendizaje no es el reaseguro de una buena actuación en la situación análoga. No es posible predecir de manera absoluta y general cómo actuará el alumno en una situación real a partir de una actuación en una situación experimental. Se trata de la adquisición de experiencia y de práctica y no de una actividad predictiva. En todas las tareas que despliega el docente, la preocupación central es cómo ayudar al alumno a aprender. La ayuda óptima requiere pasos intermedios para efectivizarla. Ayudar a los alumnos resolviendo los pasos difíciles o advirtiendo los momentos complejos remite a 2 intervenciones diferentes en la búsqueda de la autonomía en los procesos de construcción del conocimiento. La autonomía se conquista una vez que se ha pasado por un proceso de ayuda entre pares. También la construcción colectiva de un producto sólo se alcanza cuando se lleva a cabo un trabajo compartido en el que se potencia la posibilidad de realización por este tipo de acción. Aprender a trabajar en grupos se transforma en un objetivo en sí mismo, en tanto no sólo desarrolla y consolida aprendizajes, sino que enseña el valor de la ayuda, del trabajo solidario, etc.El trabajo grupal.Una 1° aproximación para justificar la estrategia podría inscribirse en una suerte de oposición a las prácticas solitarias dirigidas y controladas por los docentes que infundían terror e inseguridad a los alumnos por los riesgos o consecuencias humillantes del error. Esta organización individual y competitiva era ajena a una cultura fraterna en el aula, a la valoración de la ayuda o a la construcción de responsabilidades que al asumirse en grupo se comparten y se instalan en un escenario socializador. La heterogeneidad en los grupos provoca la ayuda entre unos y otros. La explicitación de las diferencias puede promover intercambios que favorezcan el crecimiento de cada alumno. La complejidad de las tareas puede hacer que la conformación del grupo sea la condición necesaria para afrontarlas. Las razones que promueven la organización de los grupos podrían orientarse en una suerte de oposición a las prácticas tradicionales basadas en la contemplación del alumno como individuo que aprende según sus intereses y esfuerzos personales; otras se instalan en la preocupación por formar grupos que reflejen las

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diferencias existentes en la sociedad y posibilitar así conductas ciudadanas en las que la ayuda, el trabajo y la responsabilidad compartida sean parte de la formación. Otras se apoyan en resultados de investigaciones inscriptos en líneas cognitivas que reconocen que el grupo es el lugar privilegiado para dar cuenta del nivel cognitivo de las ideas y representaciones, y al explicitarlas en un grupo se promueve un proceso de negociación que favorece el aprendizaje. Se plantea la necesidad de promover el trabajo grupal para mostrar un modelo de enseñanza diferente de las clases expositivas en las que no se hubieran podido desplegar las conductas socializadoras fraternas o de exposición de las cogniciones. El aprendizaje cooperativo impulsa un conjunto de estrategias que hace que la enseñanza y el aprendizaje se conjuguen en los mismos sujetos y no dependan de las exposiciones/indagaciones del docente. La conformación del grupo depende de las tareas asignadas. El análisis de la tarea que deberán llevar a cabo los alumnos será la mejor orientación para establecer el n° de integrantes del grupo.La tarea del docente en las actividades de los grupos.Podemos diferenciar las tareas de diseño de la actividad y las de ayuda para su concreción. En el diseño es importante pensar actividades que promuevan la participación de cada uno de los integrantes, hacer que dichas participaciones sean diferentes, a la par que se requieran procesos de trabajo conjunto, y orientar el trabajo para que cada uno de los miembros desarrolle capacidades diversas. En la realización de la actividad la intervención del docente debería limitarse a la ayuda óptima para alentar a los alumnos a que participen, solamente en los casos en que la dinámica no favorezca la integración de todos. Se trata de apoyar a los alumnos para que cooperen entre sí. La preocupación de los docentes tiene sentido en tanto la tarea emprendida favorece procesos de construcción del conocimiento y se supone que la estrategia elegida es la mejor para promoverla.Evaluar el trabajo de grupo.Algunos docentes llevan a cabo una propuesta compleja para distinguir las actividades realizadas porcada uno de los miembros del grupo. Sostienen que la defensa/exposición de lo realizado posibilita distinguir y calificar diferenciadamente. Realizan apreciaciones que son confirmaciones de lo que ya sabían sobre las conductas diferentes de los integrantes del grupo. No es la mejor estrategia para evaluar los aprendizajes personales de los alumnos. Se trata de la tarea de un grupo y de su producto. Se puede valorar el producto pero éste difícilmente remite a elaboraciones individuales. ¿Cómo juzgar tareas tan diferentes cuando cada una resultó imprescindible para la concreción del trabajo? Es el producto el que debe ser juzgado y no es ésta la mejor estrategia para calificaciones individuales que aluden al conocimiento adquirido. Los docentes deberán proveerse de otras estrategias para obtener tales datos. El producto alcanzado deberá evaluarse con criterios coherentes con esa producción. En la clase y fuera de ella.Actividades para realizar fuera del espacio escolar. El estudio de las condiciones para que se lleven a cabo debe formar parte de la programación. No es igual planear una actividad grupal en el aula que generar una necesidad sin conocer las posibilidades concretas de llevarla a cabo. Las tareas grupales en el aula necesitan también de cambio en la disposición de los muebles. Se trata de enseñar la importancia del trabajo grupal y compartir con los alumnos el sentido de responsabilidad de la nueva tarea que emprenden y la confianza para llevarla adelante en forma conjunta. La conversación en

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el aula acerca de la estrategia, del valor de la distribución de funciones, el necesario respeto por las opiniones diferentes, la confección del plan de trabajo, son imprescindibles. Es necesario cerciorarse respecto de la comprensión de la consigna y de la tarea que docentes y alumnos tienen que llevar a cabo. Monitorear mientras lo hacen para evitar equívocos. Reconocer que en el seno de esta estrategia está la confrontación como estímulo para el análisis y la búsqueda de nuevos elementos, conceptos, procedimientos. El aula de la diversidad. La dificultad para encarar el trabajo docente se explica por la heterogeneidad del grupo, creyendo que un grupo homogéneo hace más productiva la vida en el aula. Esa homogeneidad es más una aspiración/creencia que una verdadera posibilidad. Entender las diferencias es entender la riqueza humana y aprender a trabajar entre diferentes tiene fuerza educativa y moral. La escuela es el 1° microcosmos para aprender a vivir en democracia.La enseñanza moral.¿Debe enseñarse moral o simplemente corregir las conductas no deseadas? Es fuente de preocupación su inclusión al C y las consideraciones acerca de la evaluación de estos aprendizajes. En las escuelas y en las prácticas docentes se reconoce la necesidad de adoptar conductas morales y reprimir aquellas que no lo son, pero no existe el mismo consenso respecto del lugar que ocupan en la enseñanza. La distinción ente contenidos conceptuales, procedimentales y valorativos en el C no ayudó a clarificar estos temas, dado que la mayoría de las veces fue imposible atribuir contenidos valorativos en la enorme variedad de temas del C y terminó banalizándose esta distinción. Existen variadas concepciones acerca de lo moral que más de una vez se superponen. Distinguirlas y apreciarlas permite avanzar un 1° paso en el reconocimiento de la complejidad de las conductas morales. Algunos modelos evolutivos señalan el desarrollo moral como un crecimiento hacia la condición de persona que transcurre por las siguientes fases: desde una práctica moral signada por comportamientos en los que las conductas se construyen por temor al castigo y placer por la obediencia; considerar las consecuencias a corto plazo de una acción; considerar las consecuencias dentro de un pequeño grupo social que impone sanciones contra la conducta antisocial; el costo – beneficio de cumplir/incumplir la ley; maximizar el bien social; hasta reconocer el mayor bien para el mayor n° posible en el marco de un principio ético universal. Los debates en torno a la secuencia de la adquisición cognitiva de principios morales llevan a algunos estudiosos a sostener que no se trata de principios abstractos para alcanzar, sino de sensibilidad moral que se expresa en la empatía/interés por los sentimientos de los demás. Se trata de identificar las consecuencias físicas/psicológicas de las decisiones que adoptamos. Levinas: la ética es esa exigencia esencial que me hace responsable de la responsabilidad ajena. Wittgenstein en vez de buscar las razones últimas para hacer el bien debemos retroceder y contemplar lo que realmente hacemos. En la conciencia de ello adquirimos nuestra certeza moral. Diversas son las explicaciones respecto de la adquisición de conductas morales y su sentido en el desarrollo de las personas. Cada teoría explica de manera diferente la adopción de las conductas morales por parte de los sujetos, sus razones, el papel de la maduración, etc, y promueve propuestas diferentes. Desde una mirada escolar, parecerían coincidir en la necesidad de atender la evolución de las

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conductas morales, la necesidad de promover situaciones en las que los chicos hablen de sus sentimientos, analicen/tomen conciencia de las consecuencias y del sentido de sus actos y reconozcan las dificultades o posibilidades de los otros. La educación moral debe ser contemplada dentro de la problemática del entorno y de las relaciones sociales, como parte integrante e inevitable de todas las actividades y experiencias por las que atraviesa el alumno, y no disponer de un área dedicada a los valores y a la formación moral. Propuestas de enseñanza moral.En el marco de las experiencias que los alumnos pueden llevar a cabo, es importante que desarrollen sus propios códigos personales y se interesen por los otros, reflexionen sobre sus experiencias, se respeten a sí mismos y respeten los valores compartidos, emitan juicios socialmente responsables y justifiquen sus decisiones y actos. Pueden llevarse a cabo experiencias asignándose roles y puntos de vista diferentes. Varios son los problemas de la formación de las conductas morales en nuestra sociedad: desde el reconocimiento de conductas incorrectas de personas que deberían ser ejemplo de conducta moral, la existencia de conductas morales correctas pero cuestionadas por tradiciones locales o familiares, la enseñanza de falsos dilemas que pone en cuestión situaciones imposibles de abordar por los alumnos. Resultan significativas algunas reflexiones y propuestas que tienen a los docentes como centro vital de análisis. Se trata de que los docentes ocupen un tiempo diario en el análisis de cuáles son sus valores personales, cómo obtener de sus alumnos una mayor sensibilidad hacia los problemas ajenos, con qué frecuencia realizar comentarios morales en el aula y cuáles son las situaciones que conducen a esos comentarios. Un relato singular.“El soborno”, de Borges. En el relato borgeano es posible identificar la omnipotencia de la profesión que obliga a sostener la necesidad de demostrarse siempre la justicia de los actos, la ecuanimidad, el reconocerse fiel y leal a principios que se sostengan, con independencia de las circunstancias. ¿Ésta es la condición del oficio?

LA OPCIÓN DE EDUCAR. (Meirieu.)

Capítulo 13. Lucha de influencias.La historia de la educación es significativa: vemos en ella cómo las fuerzas sociales del momento, las corrientes ideológicas presentes, los grupos de presión de todo tipo, se disputan el derecho a someter a los niños y a organizar las instituciones que se lo permitan. Cada nueva reivindicación no reemplaza sistemáticamente a las anteriores, a menudo, y ello hasta tal punto que actualmente, entre el Estado y las familias, los medios de comunicación y las empresas, las asociaciones, las religiones y los partidos, las regiones y las culturas de referencia, la prerrogativa educativa está sometida a una dura disputa. Es fácil estar tentados a considerar la educación como la empresa que consiste en substituir la influencia de los demás por la propia sobre los otros. El docente en la realización de su proyecto choca con aquello que considera (con razón o equivocadamente) los efectos nefastos de sus competidores y como cargas de las que hay que liberar al sujeto. “Liberarle” es, a sus ojos, erradicar las huellas de la influencia del otro, que llama superstición, ilusión, error o vagabundeo. En consideración a esto, podemos sospechar de todos los métodos pedagógicos que pretenden tener como

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objetivo el acceso a la libertad de pensamiento del sujeto. Quienquiera que ha intentado ejercer un poder educativo ha tropezado con viejas costumbres, con lo que a menudo llama prejuicios, con lo que se perciben como trabas naturales, psicológicas o sociales de su actividad emancipadora. El docente nunca llega en “1° lugar” a un terreno virgen, siempre ha habido ya una “historia”, puesto que el otro existe fuera de él y no es posible pretender ser su absoluto creador. Uno está tentado a creer que las resistencias que ha encontrado, en la medida en que no consigue vencerlas, presentan precisamente esa libertad que quiere promover. Es mejor encontrarse con una resistencia que emana del ejercicio de otro poder, debidamente identificado, que vérselas con una libertad imprevisible,que se escape a todo análisis y para lo que no podemos designar un culpable. Y es que, en la emergencia de un sujeto, hay algo parecido a una recusación radical en todas las influencias que puede aparecer, legítimamente, como una traición.Capítulo 14. La modestia de lo universal.Todo docente es portador de valores. La afirmación misma de un valor implica cierta pretensión de universalidad. Si existe un valor que la docencia nos hace ver, es la misma exigencia del valor, de algo que merece que eduquemos con ello a las personas, de algo que ya nadie se atreve a llamar “el bien” pero que se sigue postulando cada vez que sugerimos donde se encuentra “lo mejor”. Este término tiene un carácter paradójico, puesto que “lo mejor” es “lo que es algo mejor que lo menos bueno”. Que prefiramos hablar de “mejor” a hablar de “bien”, sugiere que nos resignamos a que la relación de fuerza rija la esfera de los valores, con la esperanza de triunfar e imponernos como lo más eficaz. Ya nadie osa pretender ser universal, pero reivindicamos que somos los más fuertes, de modo que perdemos, sobre los 2 tableros, todo lo que caracteriza el valor en el registro ético. Sería una educación extraña la que renunciara de entrada al horizonte posible de algo universal con lo que los hombres estarían de acuerdo. Extraña porque arruinaría la posibilidad de continuar educando, limitaría artificialmente un proceso que ella misma habría iniciado, decretaría de un modo artificial que algunos iban a ser excluidos de lo que ella misma había designado como una necesidad. El proyecto de educar es un proyecto de universalidad en el que el proceso de transmisión supera, en su dinámica, la consecución de la cosa transmitida. Desde el momento en que uno pretende ser portador de emancipación y está convencido de poseer los medios de esta emancipación es legítimo querer hacerla llegar a todos. Esta voluntad es el único signo posible del crédito que uno concede a su propio ideal. Es la prueba de que no me limito a las palabras y de que realmente trabajo para la emancipación de todos y no para la promoción dominadora de una élite. Toda la dificultad reside en que la pretensión legítima de universalidad no se mude en imposición ciega de lo universal. No sometemos a los otros a lo universal, sometemos lo universal a ellos. El docente no debe abdicar de lo que cree y quiere, pero siempre corresponde al otro responder si le cree o lo quiere, el dar su asentimiento, el adherirse o rechazarlo. Decir esto no es sacrificar la educación por la demagogia, es situar la educación en una línea sobre la que es difícil mantenerse, pero que es el único camino posible, la única vía para una universalidad que no sea ni sacrificada en un relativismo absoluto, ni impuesta en una homogeneización psicológica i institucional. Ni someterse a los caprichos de los individuos y las subculturas dispersas, ni someterlos a una ley exterior, sino someterles, a través de nuestros conocimientos, actitudes, valores, un modelo en el que puedan reconocer lo mejor de ellos mismos y la posibilidad de superarse. No debemos creer que

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esta experiencia esté reservada a la literatura y a todas las formas de expresión artísticas: el placer de comprender una demostración científica, de explorar toda las hipótesis posibles frente a un problema, etc, todo esto, cada vez que el docente lo consigue, mediante su ingenio, compartirlo con sus alumnos, lo lleva a la frontera de lo universal. El secreto de un éxito posible sería quizá no llegar imbuido de sus valores, decidido a imponerlos cueste lo que cueste, sino más bien determinado a buscar conjuntamente con los alumnos qué experiencias podrán permitirles sentir su alcance y, si así lo deciden, hacérselos suyos. El secreto es que lo universal, para tener alguna oportunidad de no generar obligación y violencia, debe ser modesto, lo que no quiere decir renunciar al contagio, sino someter este a la aceptación de otro que respetamos suficientemente para tomarnos el trabajo de convencer con todas las fuerzas de la imaginación de que somos capaces. El proceso pedagógico consiste en someter a los otros mi universal para que pueda convertirse en nuestro universal. La universalidad no precede a la educación más que como anticipación, y es la educación la que puede permitir, en un proceso nunca acabado, actualizarla progresivamente. La exigencia educativa recusa a la vez el universalismo dogmático y el relativismo pragmático. Rechaza el 1° porque, al plantear la existencia de lo universal como una realidad exterior a las personas, a priori, según la cual convendría medir las intenciones y las acciones humanas, genera todas las formas de colonialismo. Rechaza el 2° porque, al negar la posibilidad de un horizonte universal en el que las personas puedan reconciliarse, ratifica la ley de la jungla y permite que venza la violencia del más fuerte. La exigencia educativa es la de un universalismo modesto, por la adhesión progresiva y difícil del otro a principios, valores y saberes que induce a revisar, ayuda a repensar por su propia resistencia, y que sólo él tiene el poder de aceptar o rechazar.Capítulo 15. La exigencia de lo mejor y la aceptación de lo peor.Nadie puede reprochar al docente su deseo de convencer, de conseguir la adhesión y de exigir lo mejor de los que le son confiados. La exigencia es la mayor marca de solidaridad, la complacencia a menudo esconde el desinterés, la indiferencia o el desprecio. No se puede renunciar a lo que se ama o cree sin traicionarnos. No puedo renunciar a hacerlo pasar por la prueba de la adhesión del otro sin venir a menos a mis propios ojos y sin desacreditarme a los ojos de aquellos a los que sí creo “respetar”. ¿Acaso existen saberes que no lleven ninguna convicción y que ninguna convicción lleve consigo? Y la elección de un saber en lugar de otro ¿acaso es totalmente neutra? ¿acaso no se transmite algo más de lo que se pretende? La misma estructura de una disciplina escolar siempre implica presupuestos que distan de ser inocentes. A la ilusión de neutralidad de los saberes y de la posibilidad de educar sin ejercer influencia sobre aquellos a los que se educa, es preferible el reconocimiento sereno de la dimensión necesariamente proselitista del acto educativo y la búsqueda determinada de los medios que podemos ofrecer al otro para alejarse de las influencias que recibe. Esta actitud es la más “honesta” frente a la utopía objetivista y neutralista: si tenemos en cuenta que no podemos escapar al uso de modelos ideológicos en el acto de enseñar, más vale confesarlo y buscar lo que permite emanciparse de ellos, en vez de hacer creer en una indiferencia que puede generar una subordinación ciega a lo que se podría percibir como no cuestionable. Educar es, legítimamente, intentar hacer compartir lo que se sabe y se cree. Cuando los valores que nos mueven ya no se inscriben en el horizonte de lo universal, ya sólo queda el estetismo al que podamos pegarnos para sobrevivir y

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en el que podamos esperar encontrar aún las satisfacciones. Debemos manejar a la vez la exigencia de lo mejor y la aceptación de lo peor, es preciso que la aceptación de lo peor no nos haga renunciar a la exigencia de lo mejor. Consentir, no aprobar. Mantener firme, pero no prohibir. Capítulo 17. El análisis de las causas y la invención de soluciones.Al considerar sus fracasos, el pedagogo se siente tentado a iniciar una búsqueda de las causas que quizá puedan permitirle comprender el acontecimiento que observa y ponerle remedio. Así, está convencido de que la calidad del diagnóstico es garante de la eficacia de su intervención, e incluso, de que la naturaleza de esta intervención se deduce directamente de las causas identificadas. Pero, no es seguro que se pueda funcionar así. En materia pedagógica, ningún análisis de situación dicta la menor respuesta, incluso si puede esclarecer su pertinencia. La búsqueda de las causas puede darnos algo de luz sobre el lugar en el que encontrar la solución, o sobre el tipo de solución que hay que adoptar, pero aún así hay que practicar este procedimiento con prudencia, para que oxide la inventiva y para que no impida desplegarse a la imaginación pedagógica. La dificultad estriba en la imposición del modelo experimentalista, según el cual sería posible establecer correlaciones certeras entre causas, efectos y remedios, puesto que las mismas causas producen siempre los mismos efectos, y los mismos remedios pueden ser aplicados con seguridad cuando se han identificado causas idénticas: “todas las cosas son iguales”. Pero en la educación, las cosas nunca son iguales: las situaciones son específicas, el factor personal es determinante, la multiplicidad de las variables que hay que controlar es considerable, el efecto de espera vive parásito en el dispositivo experimental, y éste último determina las respuestas como permite recogerlas. En pedagogía, los mismos efectos pueden emanar d causas radicalmente distintas, y los mismos remedios pueden producir efectos distintos y opuestos. Puesto que la pedagogía trabajo con lo humano y la de la decisión es una gestión difícil, no puede escatimar en invención. Pero del mismo modo en que sería una grave ilusión el creer en la posibilidad de escapar a la decisión individual, también sería ingenuo el pensar que uno puede reinventarlo todo por sí mismo: existen propuestas, métodos, herramientas, protocolos de observación y técnicas para poner remedio. Su conocimiento facilita la toma de decisión y estimula, por deslizamientos, desvíos, giros de todo tipo, la inventiva personal. La actividad pedagógica se parece al bricolaje. De la calidad de nuestra mirada y de la riqueza de nuestra panoplia metodológica, está suspendida la posibilidad de inscribir en los hechos algunas de estas conexiones, que nunca son completamente previsibles, pero gracias a las cuales se encuentran 2 proyectos y 2 personas crecen juntas. La posibilidad de romper con la rutina y de suscitar la curiosidad de pende de nuestra determinación a observar los objetos para preguntarnos lo que podemos hacernos con ellos. Lo que alimenta nuestra inventiva es esta atención a los materiales pedagógicos disponibles, a las sugerencias hechas, a las experiencias de aprendizaje, etc, y adquirimos la capacidad de regular nuestras propuestas en función de lo que producen. Aprendemos a ceder a la fascinación ce nuestro “tesoro de guerra”, y más a la de estos misteriosos acuerdos que a veces suceden ante nuestros ojos y que debemos respetar infinitamente, sin insistencia ni explicaciones inútiles, por miedo a romper el encanto. Si presionamos demasiado sobre el efecto, perderíamos beneficio, suscitando la retracción de aquellos que se sentirían pillados en la trampa. Hay que dejar que se establezca la

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correspondencia sin llamar al milagro ni llenándola de justificaciones didácticas, hay que retirarse incluso, cuando se ha establecido, para dejar al otro de la felicidad de su desarrollo. Toda propuesta pedagógica debe generar su propia superación, toda situación didáctica debe suscitar su propia subversión.

LA IMPORTANCIA DEL CONTENIDO EN LA ENSEÑANZA. (Stodolsky.)

Contenido, actividad en el aula y participación de los alumnos. Introducción.El contenido importa. Aquello que se enseña determina profundamente la actividad docente. Hace tiempo que se reconoce el papel que juega el contexto en todos los asuntos humanos. Sin embargo, cuando nos ocupamos de la educación, parecemos olvidarlo. Los docentes organizan de maneras diversas sus actividades, según lo que enseñan. Sus prácticas pedagógicas no son estables. El modo en que los niños aprenden los distintos contenidos podría constituir un objeto de estudio más importante que el de aquello que aprenden. Los contenidos y hechos específicos que se aprenden en la escuela se olvidan rápidamente. En cambio, las ideas las ideas sobre la manera en que uno aprende algo, la mera idea de que uno puede aprenderlo, tienden a durar más. Dichas ideas se formulan, se sostienen y se imbuyen en los alumnos mediante patrones de actividad que se repiten una y otra vez. Contenido y enseñanza.¿Cómo puede influir el contenido en la forma de enseñar? La clase de cosas que queremos que los chicos aprendan en una asignatura puede limitar las posibles maneras de enseñarla y aprenderla. Las labores creativas se promueven mejor a través de la discusión y el flujo de ideas. Es probable que ciertos tipos de conocimientos y ciertos tipos de metas estén asociados con (e incluso requieran) un enfoque instruccional particular. Según se trate de los estudios sociales o matemáticos, son distintas las técnicas, habilidades y actitudes que se espera que desarrollen los alumnos. Si a metas diferentes corresponden medios diferentes de enseñanza, los docentes deberían organizar sus clases en función de tales fines. De ello resultarían tipos distintos de enseñanza para cada uno de los contenidos. La importancia o prioridad acordada a un contenido puede influir tanto en la calidad como en a cantidad de enseñanza que se le asigne. Es vieja ya la distinción entre materias “básicas” y “enriquecedoras”. Los defensores de un enfoque integral de la educación se oponen a tales distinciones porque promueven una indeseable compartimentación del conocimiento. Existe un argumento consistente para decir que algunas asignaturas son básicas, pues lo son en el sentido de que son indispensables para recibir luego una enseñanza más avanzada. Los sistemas de calificación revelarán si un contenido tiene prioridad o no. Los programas de pruebas externas se aplican regularmente a la lengua y a las matemáticas, pero no a los campos que se consideran enriquecedores, como los estudios sociales o las ciencias. En las materias básicas se aplican más pruebas confeccionadas por el docente. La presión que imponen las calificaciones refuerza el carácter “básico” de estas áreas, pero también proviene de él. Así, los programas de evaluación y la importancia acordada a las diversas áreas de estudio se refuerzan mutuamente y juntos influyen en las metas y en la forma de enseñar en el aula. uno de los efectos importantes de los programas de evaluación es que limitan los objetivos educativos para hacerlos coincidir con aquellos que aparecen en las pruebas. Es posible

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documentar las diferencias cuantitativas de la enseñanza midiendo y comparando el tiempo que se dedica a la enseñanza en los campos básicos y de enriquecimiento. La prioridad y el grado escolar determinan conjuntamente la cantidad de tiempo acordado a cada asignatura. La asignación de tiempo es sólo uno de los indicadores de la prioridad que se concede a una materia. Es más relevante el grado en que se aplican métodos de enseñanza que puedan mejorar al máximo los resultados del aprendizaje. Los enfoques de este tipo prestan atención a las diferencias individuales que existen entre los alumnos en cuanto a habilidades y aptitudes y se dedican más consecuentemente al desarrollo de alumnos individuales. Es en las asignaturas básicas donde más a menudo hallamos una enseñanza diferenciada y sensible a las necesidades educativas de los alumnos individuales. Otra forma en que el contenido puede influir sobre la enseñanza es su grado de estructuración y secuenciación. Las matemáticas tienen un alto grado de estructuración y secuencialidad. Algunas formas de enseñanza pueden resultar más compatibles con las áreas secuenciales que con otras disciplinas menos ordenadas. El desarrollo del C puede hacerse difícil cuando un campo de estudio carece de secuencia. Ellis se centra en el problema de cómo seleccionar los contenidos en los campos no secuenciales. La diversidad de contenidos puede conducir a una diversidad similar de materiales y modos de enseñanza. El grado de definición y demarcación de cada materia está relacionado con sus propiedades en cuanto a estructura y secuencia, pero de ningún modo puede identificarse con ellas. Mientras algunas áreas están bastante definidas y circunscriptas, otras tienen un perfil menos evidente y su falta de definición puede dar pie a ramificaciones instruccionales. Las ciencias sociales no son una asignatura escolar claramente definida, las matemáticas sí. Las diferencias instruccionales entre las asignaturas pueden provenir directamente de las recomendaciones pedagógicas de cada área. Los psicólogos han desarrollado una serie de recomendaciones para la enseñanza basándose en el análisis de los distintos procesos psicológicos que tienen lugar en los distintos campos de estudio. Parece haber presuposiciones pedagógicas para asignaturas diferentes, cosa que se pone en evidencia al revisar los libros de texto usados en la preparación de docentes y las guías del maestro que acompañan al libro de texto del alumno. El contenido parece dar forma a la práctica de la enseñanza desde varios puntos de vista. La enseñanza se ve afectada por la misma naturaleza del conocimiento, por la estructura y secuencialidad de la materia y por los fines que se persiguen en ella. Hay otras influencias: valor acordado a la materia, la condición de que su práctica se evalúe o no y su grado de definición. Por lo demás, el entrenamiento pedagógico que reciben los docentes en varias disciplinas parece comportar distintos principios y formas de enseñar. Los programas de matemáticas.Es costumbre que todos los cursos de la escuela primaria dediquen los 1° meses del año escolar a repasar las operaciones que han sido estudiadas durante los años anteriores. Los programas de ciencias sociales.No es fácil especificar en qué consiste un C “estándar” de ciencias sociales en la escuela primaria. Muchos programas incluyen temas de historia, geografía, educación cívica, sociología y antropología, aunque las más comunes son historia, geografía y educación cívica. Existe un gran debate temático y disciplinar sobre cuál debiera ser el foco principal de la enseñanza de las ciencias sociales. Muchos de sus programas se

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organizan alrededor del principio de “ampliación progresiva del medio”. En el 1° año de la primaria, los niños comienzan a estudiar su entorno social inmediato (familia) y de ahí pasan al de sus vecindarios, comunidades, país, para llegar al final, al del mundo. Jarolimek: muchos programas se ocupan también de sucesos de actualidad, días festivos e incluyen algunas unidades especiales, como la educación, vocación, estudios relacionados con la leyes y la educación familiar. Los objetivos que persiguen los programas de ciencias sociales son muy diversos, pero comparten algunos puntos. En general se espera que los programas inculquen en los alumnos una cierta cantidad de conocimientos fácticos, sobre todo de historia, educación y geografía. Los programas pueden tener como objetivo subsidiario mejoras las habilidades de lectura de los alumnos, especialmente en los 1° años. Más adelante se dedicarán a desarrollar su capacidad para obtener información de fuentes diversas. Algunos programas ponen énfasis en la investigación y el pensamiento crítico, otros persiguen fines sociales y afectivos en paralelo con resultados cognitivos. De ello se colige que las metas que pretenden alcanzar los programas de ciencias sociales son la indagación, la investigación, la resolución de problemas interpersonales, la aclaración de valores y el conocimiento. “Nuevas ciencias sociales” de los 60´: se desplegó un abanico de programas distintos. Tendían a incorporar disciplinas que iban más allá de la historia y la geografía y a incluir regiones del mundo que quedaban fuera del área cultural de Occidente. Pretendían fundir objetivos diferentes: desarrollo de la investigación, aclaración de valores. Jarolimek: en los 60´ prevalecía la confusión en la enseñanza de las ciencias sociales y que el impacto de las “nuevas ciencias sociales” no resistió el paso del tiempo. Otros afirman que algunos de los cambios introducidos entonces en el contenido de los libros de texto han sido duraderos, aunque los métodos de enseñanza hayan permanecido bastante estáticos. En la escuela primaria de hoy prevalecen sobre todo los programas multidisciplinares centrados en temas muy generales. Los educadores han concebido y delimitado el campo de las ciencias sociales de muy diversas maneras de modo que bajo esta denominación pueden encontrarse muchos tipos de enseñanza. Existe en realidad una gran variedad en cuanto a lo que enseñan y a la forma en que se organizan la enseñanza. Estructura de la actividad y segmentos de actividad.La estructura de la actividad es la forma en que se organizan las tareas del aula durante una lección. Tal organización se pone de manifiesto en los segmentos de actividades que tienen lugar en un momento determinado. El segmento, concepto emparentado con el de escenario de comportamiento, fue originalmente definido y estudiado por los psicólogos ecológicos como Gump. Los segmentos de actividad son la unidades mayores en que se dividen las lecciones. Un segmento de actividad es una parte de la lección que tiene un foco o tema y comienza en un punto y termina en otro. Se define por la especificidad de su formato instruccional, por la de las personas que participan en él, por la de sus materiales y por la de sus experiencias y metas de comportamiento. Ocupa un cierto período de tiempo durante la lección y tiene lugar en un escenario físico determinado. El foco de un segmento puede ser instruccional o de gestión. La descripción de un estructura de actividad y sus correspondientes segmentos debe catalogar los aspectos sobresalientes del entorno físico y de las personas que participan en él. La descripción del desarrollo de una lección debe incluir también las principales tareas que emprenden los niños y el docente. Es necesario saber cómo se estructura

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cada actividad, quiénes están presentes en ella, su duración, sus propósitos, el formato instruccional y los materiales que se emplean. Los segmentos pueden presentarse por separado o pueden coincidir con otro u otros en un mismo período de tiempo. Los segmentos tienen distintas extensiones, de modo que la duración de un segmento de actividad es una propiedad importante. El empleo de segmentos de actividad nos permite analizar organizaciones instruccionales de distinta duración, y puede ser que lo haga con ciertas ventajas sobre los sistemas más usuales, que suponen observaciones a intervalos determinados de tiempo. En una revisión de los estudios que se han realizado sobre las actividades que se llevan a cabo en el aula, Burns identifica algunos elementos clave asociados con la investigación dedicada a los segmentos de actividad. Una descripción completa de las actividades académicas requiere de información sobre las tareas de aprendizaje que deben ser realizadas y sobre el formato de las actividades, cómo se organiza el trabajo y qué hace cada quien. Uno de los principales atractivos conceptuales de los segmentos de actividad es su pertinencia y congruencia con lo que piensan los docentes sobre la forma de conducir una lección. Estudios dedicados a la planificación que llevan a cabo los docentes señalan que éstos conciben la enseñanza en términos de contenido, actividades y rutinas pedagógicas, rasgos similares a los que se tienen en cuenta en los análisis de segmentos de actividad. Propiedad de los segmentos.2 propiedades de los segmentos: el ritmo y el nivel cognitivo. Lo son porque se relacionan con la respuesta de los alumnos a la enseñanza. Gump y Grannis han definido el ritmo como una variable central del escenario de comportamiento que juega un papel importante en la mayoría de las discusiones sobre la organización instruccional. El ritmo indica quién decide la cantidad y el flujo de trabajo durante un segmento. Hay 4 condiciones de ritmo establecido por el docente, por el niño, de forma cooperativa (niño - niño) y mecánicamente (audiovisuales). Para alcanzar un nivel óptimo de efectividad en la enseñanza, es probable que las diferentes condiciones de ritmo impliquen una variación en los otros rasgos del segmento. De acuerdo con esto, Grannis ha propuesto que el grado de opcionalidad que tienen los alumnos, la retroalimentación y al interacción entre alumnos se cuenten entre los rasgos de los segmentos que deben ser congruentes con el ritmo para alcanzar un nivel alto de participación y aprendizaje. Un punto clave, sobre el cual se han centrado muchos de los debates que giran en torno a las prácticas educativas, es el grado de responsabilidad que deben asumir los alumnos con respecto a su propio aprendizaje. Quién debe marcar el ritmo de aprendizaje, cómo deben seleccionarse las tareas y los temas a tratarse y la naturaleza de los fines intelectuales de la enseñanza son dimensiones que suelen abordarse siguiendo estrategias educativas diferentes, según los principios de que parta cada analista. Los docentes que se inclinan por concebir al niño como una persona intrínsecamente motivada recomiendan a menudo que, en un ambiente de aprendizaje bien preparado, se dé mucha autonomía a los alumnos. Los investigadores que valoran la acción colectiva en el aprendizaje elogian a escuelas donde los niños y adultos aprenden juntos o donde los niños colaboran entre sí. Hay autoridades que trabajan en la tradición proceso – producto han tendido a recomendar las centradas en el docente, como en el modelo de instrucción directa. Para estudiar el nivel cognitivo se han clasificado las metas intelectuales que se infieren de cada uno de los segmentos, desarrollando así una jerarquía de niveles cognitivos basada en una modificación de la

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Taxonomía de objetivos educativos de Bloom y de las categorías definidas por Orlandi, que se ocupó de los objetivos fijados para los programas de las ciencias sociales. Esta jerarquía se basa en la complejidad, que es la dimensión que subyace a la Taxonomía original. Los objetivos menos complejos, aparte de aquellos que no tienen fines cognitivos, son los que implican un aprendizaje o una memorización de hechos. A éstos siguen los que implican el aprendizaje de destrezas y conceptos y la comprensión de los materiales de lectura. En general, se sitúan por encima de ellos las categorías que tienen que ver con el desarrollo de actividades o destrezas de investigación, incluido el uso de materiales simbólicos y gráficos. La aplicación y los demás procesos mentales de alto rango ocupan el lugar de mayor complejidad en la jerarquía.La participación (involvement) de los alumnos.Todos los segmentos de actividad tienen una estimación asociada a la participación de los alumnos, expresada mediante el porcentaje de las observaciones codificadas como “implicados en la tarea” del total de observaciones de los alumnos realizadas durante el segmento. Los alumnos se consideran “en tarea” si su conducta observable corresponde a lo que se espera de ella en ese escenario determinado. El aprendizaje está relacionado con la forma en que los alumnos emplean su tiempo dentro del aula. Sin embargo, una conformidad abierta con las expectativas del escenario no constituye una medida directa de los logros ni de los procesos mentales de los alumnos. La participación de los estudiantes no asegura por sí misma el aprendizaje, pero a menudo es paso necesario hacia él. Usamos la participación, medida por observación directa, cómo índice de la respuesta de los alumnos al escenario educativo, pero recordando en todo momento que dicha participación debe estar dirigida a los objetivos apropiados. Una medida directa de la participación de los alumnos puede resultar un buen indicador de los procesos intelectuales que subyacen a la enseñanza, pero puede funcionar mejor en unos casos que en otros. La conducta participativa tiene más probabilidades de ser un índice fiable del aprendizaje cuando la realización de tareas observables representa un signo directo de las prácticas y logros de los alumnos como en los casos en que el patrón de actividades que se espera es también directamente observable. En cambio, es probable que los signos de atención evidente estén menos ligados al aprendizaje en aquellas actividades que implican una recepción pasiva, como cuando los niños escuchan al docente dar una lección. Cuanto más cerca se halle la medida de participación de un componente efectivo del aprendizaje, mayores probabilidades tendrá de ser un buen indicador del aprendizaje. La complejidad, la novedad y la necesidad de información tendrían relación con la participación de los alumnos. Estudios previos sobre participación de los alumnos.Kourin mostró que los alumnos responden colectivamente ante aspectos como la velocidad y la suavidad con que fluye la clase que imparte un docente. Kourin y Gump mostraron que el sistema de señales de lecciones que gozaban de continuidad, aislamiento y faltas de intromisiones inducían una mayor participación en los niños de pre escolar. Del mismo modo los estudiantes responden a la calidad de la información contenida en un segmento. Su respuesta se ve condicionada por 2 rasgos: 1) la complejidad de la información, 2) la necesidad o la novedad de la misma. En cuanto a la complejidad, los alumnos son más participativos en las tareas cognitivas complejas que las que se sitúan en un nivel más bajo en la jerarquía cognitiva. Las tareas más complejas solicitan una mayor atención. Plantean en general un reto mayor para los

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alumnos, a menudo son más difíciles que el simple trabajo de averiguar un hecho. Requieren un mayor esfuerzo mental y son intrínsecamente más interesantes para los alumnos. La participación de los alumnos se ajustaría a la complejidad de las actividades que se les asignasen se funda en la consideración del esfuerzo real que implica la tarea, y también en el interés o valor motivacional propio de las diferentes actividades. No estamos de acuerdo con los defensores del modelo de instrucción directa en la idea de que las preguntas y las tareas de bajo nivel son las más apropiadas o interesantes para los niños. Se puede evaluar la necesidad de información en el curso de una lección preguntándose si lo que se comunica en ella es probablemente algo que los alumnos ya saben o pueden aprender fácilmente por otros medios, o si aporta información necesaria para resolver una tarea que no está a disposición de los estudiantes de ninguna otra manera. Bajo este prisma se pueden examinar los segmentos de preparación como los de corrección de trabajos y de revisión. Los segmentos que contienen información que los alumnos ya conocen hay niveles más bajos de atención. Es probable que se muestren más atentos e interesados cuando la información es nueva. Los alumnos saben cuándo es precisa su atención completa. La ingenua presuposición de que la participación/atención de los alumnos debe ser siempre alta hace caso omiso de una presuposición fundamental: un buen desempeño humano implica que la energía se gaste según lo necesario. La participación de los alumnos puede verse afectada por el grado de adecuación de la organización del escenario educativo respecto a la edad de los estudiantes para los que ha sido diseñado y a su historia educativa.

EL DISCURSO EN EL AULA. EL LENGUAJE DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE. (Cazden.)

Discurso en clase y aprendizaje del alumno. Hablar de discurso en clase es tanto como hablar de comunicación interindividual, pero la meta de toda educación es el cambio intraindividual y el aprendizaje del alumno. Considerar el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa educación, cómo el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno de los participantes y a la naturaleza de lo que todos aprenden. Vygotsky: la sustitución de “pensamiento” por procesos de pensamiento y de lenguaje por forma de hablar es algo más que una sutileza sobre la correcta traducción del idioma ruso. El salto es en ambos casos hacia el término más dinámico, desde pensamiento como producto a pensamiento como proceso, y desde lenguaje como sistema simbólico a habla como utilización del lenguaje en la interacción social. ¿Cómo enfocar esta relación en el aula? las respuestas diferirán según se trate del habla entre los aprendices y un experto. En el pasado, el método más común de analizar el discurso en el aula en términos cognoscitivos era la categorización de las preguntas del docente dentro de unas escalas cognoscitivas. Categorización de las preguntas del profesor. Todos estamos convencidos de que las preguntan estimulan el pensamiento. Es difícil categorizar las preguntas de un docente según el valor cognoscitivo. Depende de una distinción previa entre cuestiones que requieren una evocación factual o una comprensión literal, y cuestiones que requieren un trabajo inferencial cognoscitivo más

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complejo para ir más allá de la información fácilmente asequible en la memoria o el texto. La investigación educativa ha validado los beneficios pedagógicos que derivan del hecho de que los docentes planteen más preguntas de “orden superior”, pero la evidencia de que fuera necesario un ambicioso metaanálisis para establecer estadísticamente lo que ya muchos investigadores y educadores percibían intuitivamente demuestra que existe un gran número de variaciones en el impacto cognoscitivo que no se captan en los cómputos de frecuencia de tipos aislados de preguntas. Para el docente, la variación incluye la importancia de una ubicación óptima de las preguntas de orden superior, así como la mayor dificultad que entraña el seguimiento de preguntas más complejas dirigidas a un alumno concreto durante una lección en grupo. Para el investigador existirá el problema analítico de decidir cuál es la importancia (para el alumno) y la intención (del docente) de cada grupo por separado. El contexto de la mente del alumno interpelado en el momento de contestar, afectará el volumen de esfuerzo que requiere cada pregunta, y la verdadera intención de la pregunta formulada por el docente sólo se manifestará a tenor de la subsiguiente valoración que éste haga de las respuestas a sus alumnos. Edwards y Furlong reflexionan sobre la dificultad de establecer la aparente simple distinción bivalente entre preguntas abiertas y cerradas: “la conversación no consiste en tocando un punto bien diferenciado tras otro, sino que incluye lo que se conoce como “pertinencia condicional”: el significado de determinadas expresiones surge parcialmente de alguna cosa que se ha dicho (o que se va a decir) quizá a alguna distancia de la interacción. Este punto puede ilustrarse recordando un problema al que se enfrentan muchos investigadores sistemáticos: el de distinguir entre preguntas abiertas y cerradas. Muchas preguntas que parecen abiertas son cerradas debido al contexto en el que se plantean (quizás el docente haya dado la respuesta poco antes) o bien porque el maestro posee criterios claros sobre la pertinencia, suficiencia o corrección de expresión a los que se atiende al evaluar las respuestas. La limitación de la pregunta sólo se manifiesta en lo que sucede a renglón seguido”. Barnes las llama “pseudoabiertas” a las preguntas abiertas en la forma pero demostrablemente cerradas en la función. Para los docentes el intento de aplicar alguna escala de dificultad cognoscitiva sea heurísticamente útil, pero para la investigación es inherentemente imprecisa. Si en vez de ello contemplamos el discurso en secuencias más largas, estaremos en condiciones de calibrar su potencial valor cognoscitivo como andamiaje y reconceptualización.El discurso como andamiaje.Resnick: cambios operados en el concepto que los psicólogos cognoscitivos suelen tener de la enseñanza: “los puntos de vista tradicionales acerca de cómo la interacción social afecta al aprendizaje, se centran en el adulto como suministrador de nuevas informaciones, como modelador de una ejecución perfecta y como fortalecedor selectivo de los intentos del alumno por realizar la ejecución en cuestión. Existe un enfoque diferente de los procesos sociales de aprendizaje: Vygotsky afirma que la cognición se inicia en situaciones sociales en las que el niño comparte responsabilidad con un adulto en la producción de una ejecución completa. El niño hace lo que puede y el adulto hace el resto. Lo que compone la práctica tiene lugar en el contexto de la actuación global. En las interacciones de este tipo que se producen de manera natural, el adulto aumentará gradualmente las expectativas acerca del porcentaje de ejecución global que pueda

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responsabilizarse al niño”. El término andamiaje ha terminado por aplicarse a las interacciones sociales de este tipo.HAY PARTES QUE TRATA DEL ANDAMIAJE Y LA RECONCEPTUALIZACIÓN EN LOS NIÑOS DE PREESCOLAR, NO LO PONGO PORQUE NO HAY NADA DE GRAN IMPORTANCIA.El andamiaje en la escuela.La ayuda debe ir retirándose gradualmente, para que el niño aprenda el trabajo por sí mismo. Podemos facilitar modelos, pero hay que ayudar haciendo preguntas y mostrando así la clase de información que debería incluirse. La instrucción que se diseña según el modelo andamiaje y parece mejor documentada y evaluada es la “enseñanza recíproca”. Palincsar y Brown emprendieron una serie de estudios orientados a mejorar la comprensión de la lectura mediante la instrucción de 4 estrategias cognitivas: predicción, generación de preguntas, resumen y aclaración. El formato que idearon es “un diálogo entre docente y alumnos en el que los participantes consumen turnos asumiendo el papel del docente”. 3 características del andamiaje: hace posible que el principiante participe desde el inicio mismo del meollo de la tarea, lo que consigue proporcionando un apoyo que es a la vez ajustable y temporal. Palincsar atribuye a Gallimore y Tharp el término “metaguión” o “instrucción verbal con un formato y unas pautas generales que sugieren una estrategia particular, aunque nunca tan descriptiva como para negar espacio a una enseñanza matizada”. Cuando se habla de andamiaje es frecuente vincular el término a la construcción que hace Vygotsky de “zona de desarrollo próximo”, sin embargo, por andamiaje se entiende un soporte visible y audible. Si verdaderamente el principiante va responsabilizándose cada vez más de la tarea que tiene entre manos, estaremos en condiciones de inferir retrospectivamente que nuestra ayuda estuvo bien calculada y bien dosificada, así como que el principiante funcionó en su zona de desarrollo próximo, haciendo al principio con ayuda lo que muy pronto haría solo.Algunos comentarios generales sobre el andamiaje.3 aspectos: 1) Proceso de internalización: evitar una concepción mecánica del proceso de internalización, porque la interacción social manifiesta (hablar y escuchar) llega a transformarse en proceso mental encubierto (pensar). Enseñanza recíproca: Resnick señala que “la naturaleza automática de muchos procesos de comprensión de la lectura, la velocidad que se le imprime y su naturaleza secuencial, hacen inverosímil que en el curso normal de una lectura cualificada, los presentes planteen preguntas o hagan resúmenes individuales”. Evitar cualquier intento de simplificar la internalización considerándola como una imitación encubierta. Leontiev: “el proceso de internalización no es una transferencia de toda actividad externa a un “plano de conciencia” interno preexistente, sino que es el proceso que se forma en dicho plano interno”. Al enseñar, no debemos aceptar una relación uno a uno entre los componentes de una ejecución madura y los ingredientes de la instrucción más eficaz. El meollo de la cognición humana es la capacidad de descubrir nuevas ideas, de ir “más allá que la información recibida”. Engeström: “la idea del andamiaje se circunscribe a la adquisición de lo dado”, “el andamiaje como modelo instruccional no vale nada a la hora de saltar mentalmente hacia una idea nueva”. 2) Respuestas frente a obtención de comprensión: existe una diferencia esencial entre ayudar a que un niño dé una respuesta concreta, y ayudarlo a lograr una comprensión conceptual a partir de la cual pueda construir en el

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futuro respuestas a preguntas similares. La paradoja de la estructura pregunta del docente – respuesta del alumno, es que las respuestas de éstos son esenciales para el progreso de la lección, y sin embargo, la que espera el docente muchas veces no es la obvia. French y McLure: cualquier pregunta tiene muchas respuestas potenciales, y para acertar con la correcta se requieren no sólo conocimientos, sino un “trabajo interpretativo, contextualizado”. Encuentran “2 estrategias interactivas, usadas por muchos educadores, las cuales operan proporcionando líneas maestras a los alumnos en un intento de obtener las respuestas que buscan”. A una denominan preformulación: “los maestros empiezan las preguntas a la que quieren que respondan los alumnos, insertando 1 o 2 expresiones que sirven para orientarlos hacia el área de experiencia pertinente, esencial para contestar la pregunta”. La 2° es la reformulación, cuando la respuesta inicial es errónea. Distinguen 5 clases de reformulaciones, según el grado en que especifican la pregunta inicial. Como quiera que estas reformulaciones reducen progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los niños, French y McLure suponen que los maestros preferirán utilizar primeramente las versiones menos específicas y que el orden arriba expresado será el de uso secuencial. La enseñanza cumple con el requisito de ser más eficaz que otras formas de instrucciones. 3) La naturaleza de los acontecimientos: plantearnos cuestiones de valor sobre la concepción del conocimiento y la educación implícitas en la estructura del andamiaje. El juicio que a uno le merezca su valor pedagógico dependerá siempre del contenido de las secuencias concretas y de la propia filosofía educacional. El hecho de que la instrucción sea eficaz como medio, no implica que tenga valor como fin en sí misma. El discurso como reconceptualización.Las preguntas que hace el docente son elementos para la construcción de la mayoría de los andamiajes, ya que dirigen la atención mental del aprendiz hacia determinadas características de las tareas que tiene entre manos. El término reconceptualización centra nuestra atención en la 3° parte, considerada por lo general como una simple “evaluación”, pero con el nombre evaluación no hace honor a la importancia de esta 3° parte, que a menudo sirve, no para emitir un veredicto de corrección/incorrección, sino para inducir en el aprendiz un modo de contemplar, categorizar, reconceptualizar e incluso recontextualizar los fenómenos (referentes) sometidos a la discusión. Cuando pensamos, hablamos o escribimos sobre fenómenos complejos, no podemos evitar centrar nuestra atención (y usar palabras para expresar) un cuadro parcial. A veces, este contexto mental de hablante y oyente, escritor o lector, se denomina “marco de referencia”, y todo acto requiere lo que Wertsch llama una “perspectiva referencial”. Él califica las etiquetas como círculo o cuadrado de “expresiones referenciales comunes”, las cuales son aplicables a un amplio espectro de situaciones, pero que no aportan ninguna información especial sobre ellas. A las etiquetas como rueda o ventana, las llama “expresiones referenciales informativas de contexto”, porque aportan más información sobre la perspectiva particular desde la que se ve el referente en un momento dado, comunican en un ámbito contextual más estrecho y son inteligibles solamente para quienes ven la situación del mismo modo, de tal manera que requieren (y contribuyen a) un más alto grado de intersubjetividad entre hablante y oyente, escritor y lector.Reconceptualizaciones en la escuela.

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Gran parte de la actividad docente está dedicada a enseñar a los alumnos a contemplar determinados fenómenos de una manera nueva, a reconceptualizar círculos como ruedas, o ruedas como círculos. La respuestas del docente (semánticamente contingente respecto de la respuesta del alumno) también enseña “algo parecido a una visión del mundo”. Vygotsky: niños y adultos comparten referencias antes de compartir significados. Las expansiones de los padres o las evaluaciones del docente pueden modificar/enriquecer el significado proposicional de la respuesta previa del alumno. El concepto de reconceptualización puede aplicarse también a la estructura de los objetivos infantiles. Wertsch afirma que uno de los más importantes aspectos del desarrollo estriba en que los niños acaban aceptando “una interpretación cualitativamente diferente de los objetivos de la actividad conjunta”. El proceso de “apropiación” es recíproco y secuencial. A la apropiación por parte del docente le sucede la evidencia en tareas posteriores de que la acción de emparejar se la ha apropiado el niño y la ha transformado en una acción enmarcada en una actividad nueva y gradualmente asimilada, concretamente en el procedimiento sistemático que llamamos “intersección”. Se ha aplicado a estos fenómenos el término de Lemke recontextualización, junto al de reconceptualización, con el objeto contrastar esta visión de la educación con la descripción más usual de descontextualización. Algunos fenómenos pueden considerarse relativamente descontextualizados. Si al lenguaje escolar se lo llama descontextualizado es debido a que la conversación versa menos frecuentemente que en casa sobre una clase particular de contexto: la situación físicamente actual a la que puede hacerse una referencia exofórica. Pero estas dificultades inherentes al discurso escolar no provienen precisamente de la relativa ausencia de referencias a un contexto físico compartido, sino más bien de las referencias mucho más frecuentes a otra clase de contexto: las palabras que forman los textos orales y escritos. Mientras que siempre se comparte el contexto físico, el de las palabras puede compartirse o no, y las referencias a éste último, a veces se indican, pero por lo general simplemente se suponen. Reconceptualización: destaca la importancia crítica de la construcción activa que realiza cada alumno de estos “contextos en la mente”, y la asistencia que debe prestarles el docente a lo largo del proceso, asistencia que adoptará la forma molar del C en su conjunto. Cuestiones de carácter general sobre la reconceptualización.La metáfora del discurso como reconceptualización suscita importantes cuestiones como son las diferencias docente – alumno en edad y cultura, el tono afectivo de la respuesta del adulto y los valores. 1) Diferencias de edad y cultura: pueden levantar barreras entre docentes y alumnos. Es un aspecto en el que la tarea de los docentes difiere de la de los padres y otras personas del círculo íntimo quienes ponen los cimientos de lo que va a pensar el niño y también de cómo lo va a pensar. Los niños llevan consigo a la escuela esta visión del mundo. Idealmente el docente se esfuerza por entender y conectar. Bernstein: que la cultura del niño forme parte de la del docente antes que la cultura del docente pueda formar parte de la del niño. Si no ocurre así, las consecuencias serían malentendidos, conflictos e inferencias no válidas sobre la habilidad para aprender del niño. 2) Tono afectivo de la respuesta: consideremos las expansiones paternas y sus diferencias con las correcciones del docente. La diferencia formal puede estribar en la entonación y en el sí o no inicial operativo y sin embargo se trata de una diferencia que pueda llegar a tener gran importancia para el niño. 3) Cuestión de los valores: lo que

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importa no es de quién es el andamiaje sino de quién es la visión del mundo. Aquí, en el dominio del conocimiento, más aún que en el dominio de las destrezas cognitivas (que son más neutras en valor) es donde debería cuestionarse la imposición autoritaria. La reconceptualización debería añadir significados alternativos, pero sin negar la validez a los significados que los alumnos aportan a la escuela.

UNIDAD 4

Bertoni, Alicia; Poggi, Margarita; Teobaldo, Marta: “Los significados de la evaluación educativa: alternativas teóricas”, en: Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja”.

La evaluación educativa es el abordaje de un espacio de conflictos, lo cual permite analizar articulaciones o fracturas entre supuestos teóricos y prácticas pedagógicas. Entendida en estos términos, la evaluación es un punto neurálgico de la relación educativa.

La evaluación constituye una actividad de comunicación en la medida en que implica producir un conocimiento y transmitirlo, ponerlo en circulación entre los diversos autores involucrados. Es por ello que la evaluación padece las mismas vicisitudes que la comunicación. En la evaluación tenemos una serie de aspectos comunes, que siguen una secuencia lógica y cronológica, aunque muchas veces en la práctica son omitidos. A saber:

Relevamiento de información (a través de la observación, documentos, producciones…).

Análisis de datos según el marco de referencia. Producción de conclusiones, expresadas en juicios de valor o en datos cuantitativos. Comunicación entre los actores involucrados en el proceso evaluativo. Toma de decisión para intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados

sobre los cuales se emitió el juicio evaluativo.A pesar de que las instancias mencionadas son una secuencia, su ejecución no es lineal. La articulación del campo educativo con otros campos: implicancias para la evaluación.Definición amplia de evaluación, pone el acento en que la actividad consiste en la atribución de un juicio de valor a una realidad observada. Es por ello que debemos decir que compromete a otros niveles de la realidad. Los ámbitos del aula y de la escuela se inscriben en el campo educativo, el cual se articula con otros campos sociales y se encuentra, en distintas situaciones históricas, sobredeterminado por alguno de ellos.

Aquí se emplea la noción de campo de Bourdieu, es decir, como espacios de juego históricamente construidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias. El campo educativo se articula con otros campos y se encuentra en nuestro contexto histórico sobredeterminado por el campo político y el económico. Podemos situar el ámbito dentro del campo educativo (esto no es reflexión mía, es de la señor/a que escribe), y afirmar que lo que acontece en el campo educativo tiene repercusiones extra escolares, que se explican por las articulaciones y sobredeterminaciones antes mencionadas. La evaluación

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sanciona la adquisición o no de saberes que se consideran necesarios para el desempeño social, sus resultados repercuten no solo sobre el sujeto evaluado, sino que tienen un efecto expansivo sobre los otros implicados.

Este proceso veremos cómo funciona a nivel del aula. Lo que sucede en el aula, con la evaluación, permite construir un entramado de relaciones entre actores y entre campos, que se constituyen como la puesta en marcha del dispositivo de evaluar. El ámbito del aula involucra no solo a los protagonistas, sino también a otros actores sociales (padres, familiares, amigos).

La evaluación, opera como un “eje” que articula el juego entre tres tipos de actores: docentes, alumnos y padres. La evaluación es la instancia por excelencia que pone en juego a los tres actores. Éstos entras en una relación a propósito de las calificaciones. Las instituciones escolares distribuyen calificaciones que circulan luego en otros campos, en forma de certificaciones que tienen un valor de mercado (relacionar con Dubet). Estos procesos de producción, negociación y distribución de las calificaciones asumen características particulares en el interior de las escuelas y de las aulas. Se relacionan con las características institucionales y con la manera en que aquellos actores desempeñan sus roles, es decir, con la manera en que “juegan el juego” en tanto sujetos vinculados por la evaluación.

La evaluación pone en evidencia la vinculación entre los dos actores presentes en la relación pedagógica y un actor virtual: los futuros empleadores. Siempre está en juego el valor social del alumno en tanto futuros trabajadores y ello remite a, por un lado la relación entre lo que se enseña y se aprende en la escuela, y por el otro a las exigencias que se derivan del mundo de la producción. Más allá de las condiciones económico-sociales que inciden en la distribución desigual del capital cultural, los procesos que “fabrican” el fracaso escolar demoran o interrumpen el juego de los alumnos en tanto actores de ese proceso de formación. Sucede por dos razones: xq el capital cultural en estado incorporado es insuficiente (porque los habitus han carecido del tiempo necesario para su adquisición) y porque el capital cultural en su estado institucionalizado no ha llegado a obtenerse.

Lo que está en juego con la evaluación es la satisfacción de necesidades sociales específicas, lo cual implica retraducciones en diversos niveles de especificidad. Cuando los docentes evalúan las realizaciones de sus alumnos atribuyéndoles calificaciones, van creando realidades inexistentes hasta ese momento: “buenos alumnos”, “malos alumnos”.

Los usos sociales de la evaluación. Ya que hay tantas dimensiones en el acto de evaluar, el autor/a va a poner en duda la unidad y coherencia de lo que se denomina “evaluación”. El problema de la utilización de los resultados está vinculado a:

1. Intenciones de la evaluación.2. Acciones derivadas de los resultados.

1. Si nos preguntamos por qué se evalúa nos remitimos a la intención. Si lo hacemos referido a para qué se evalúa remite a los efectos de la evaluación. Los propósitos o intenciones

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dependen de cuál sea su concepción de evaluación. Las más conocidas son: medir apreciar, comprender…

La intención de medir el objeto está presente cuando se considera desde la perspectiva del desempeño o actuación del sujeto. No hay relación entre las propiedades del instrumento que se quiere emplear y las propiedades del objeto que se pretende medir.

J. Ardoino y G. Berger (¡¡la puta!! todos los/as de cs. de la educación tienen apellidos que hacen acordar a adjetivos fálicos, Frígido, Tiragomi, entre los más conocidos…) hacen una distinción entre evaluación estimativa y apreciativa. La primera la intención es efectuar una lectura de lo real lo más próximo posible a la medición. Se trata de delimitar ciertas características de la realidad a estudiar y de estimarlas de la manera lo más objetiva posible, valiéndose de consideraciones cuantitativas. La segunda consiste en apreciar ciertos criterios preexistentes. Puede dar lugar a dos orientaciones: A. Evaluación apreciativa con un modelo predeterminado: esta consiste en la construcción de un referente previo, el cual orienta la lectura de la realidad y la evaluación consiste en la búsqueda de los indicadores que permitan dar cuenta del estado del objeto con relación a los referentes. La evaluación demostraría en qué medida las realizaciones de los alumnos se vinculan con los indicadores seleccionados como indicadores de logro. B. Evaluación apreciativa sin modelo predeterminado se fundamenta en la interpretación, se pregunta por el sentido. Implica construir el referente apropiado que permita captar las singularidades del aula o escuela que se evalúan. El objetivo es comprender el objeto, sin juzgarlo. En este contexto, evaluar a los alumnos significa comprender las maneras de resolver las situaciones planteadas. 2. La relación entre quien evalúa y el objeto de evaluación no es independiente. La evaluación se inscribe siempre en un ámbito de decisiones. En sus formas más frecuentes y simples, como la ev implícita, sirve al docente para tomar decisiones para sus prácticas en el aula. Cuando el carácter es institucional el uso externo o interno de, los resultados dependerá del tipo de información que permitan obtener los instrumentos empleados y de las decisiones previamente adoptadas. La ev está relacionada con un contexto decisional dado, el uso interno de los resultados puede ser diverso según las finalidades.

Cuando se trata de una evaluación diagnóstica, se pretende información sobre los saberes y competencias que poseen sus alumnos, en términos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. Cuando se trata de una evaluación sumativa se trata de ver en qué medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes. La evaluación formativa está vinculada con la selección de contenidos y puesta en práctica de secuencias de contenidos y de estrategias pedagógicas que se consideren como las más adecuadas para mejorar los resultados obtenidos.

En resumen, tanto el por qué se evalúa como el para qué determinan el tipo de evaluación empleada. Según la forma que adopte la evaluación, los resultados permitirán tomar decisiones de orden estrictamente pedagógico o decisiones vinculadas a la certificación, la acreditación o a políticas educativas orientadas hacia el sistema.

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Algunas observaciones sobre la acción de evaluar (De acá en adelante lo que sigue no tiene sentido: ¡¡NO SIRVE!! pero lo pongo para que digan: sí, lo leí.)Evaluar implica tomar distancia de la realidad que se analiza para poder “pronunciarse acerca de la realidad”.

La evaluación como lectura orientada: la construcción del referente.En la lectura orientada sobre el objeto que se evalúa quien la hace se debe “pronunciar sobre la realidad”. No existe una lectura directa de la realidad, sino0 que hay siempre un proceso de interacción entre el evaluador y la realidad a evaluar. El evaluador construye el referente – aquello con relación a lo cual se va a efectuar la evaluación, que le permitirá pronunciarse sobre esa realidad que evalúa.

En la investigación de esta señora dice que el referente lo construyó a partir de los datos relevados mediante la administración de una encuesta docente. Es así que logró construir el referente que se configuró como curriculum real. En la construcción del referente intervienen distintos factores, como las expectativas que conciernen al propio objeto evaluado, y la concepción de evaluación que sustenta los propósitos que se derivan de ésta y el contexto decisional en que se inserta el proceso evaluativo. Si se trata de la construcción de un sistema de evaluación en una determinada jurisdicción, el referente puede ser el curriculum prescripto. Se puede partir de un referente construido por aquello que los maestros afirman enseñar en los niveles que se evalúan. En este caso, el relevamiento del mapa curricular real es el que permite construir el referente. En una segunda instancia el referente pudo ser lo que debería enseñarse según el juicio de los maestros y según los resultados que arroja la evaluación de lo realmente enseñado. El carácter progresivo en la construcción de referentes permite instancias de evaluación que incluyan lo prescripto. Una evaluación que opera por niveles facilita el análisis de las sucesivas transposiciones del curriculum prescripto.

Tanto el objeto que se evalúa como el proceso de valoración son construidos por el sujeto que evalúa. En la evaluación nunca se capta directa y totalmente la realidad examinada, ya que ésta es siempre objeto de un proceso previo de definición o de elección de los caracteres que permitirán aprehenderla.

La construcción de los resultados También concierne al evaluador construir los resultados de la evaluación, construir los datos, lo referido (con relación al referente). Lo cual significa relevar en la realidad los signos que den cuenta de la presencia de los criterios previamente establecidos. Lo que se denomina prueba de evaluación tiene por objetivo hacer aparecer los signos buscados. Para esto, las pruebas deben satisfacer el requisito de la pertinencia a fin de que pueda observarse la relación existente entre los indicadores, el referente y los criterios en función de los cuales se evalúa. Pueden identificarse dos características que permanecen como elementos constantes en toda evaluación:a. Siempre constituye una lectura orientada.b. Siempre es un pronunciamiento acerca de la realidad.

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Los múltiples significados de la palabra “evaluación”. Los diferentes términos implican diferentes perspectivas, pero se pueden identificar dos perspectivas de evaluación. 1. Evaluar implica el hecho de medir con precisión, alude a expresar una medida cuantificada. 2. Evaluar significa pronunciar un juicio cualitativo y aproximativo sobre la realidad.

Esto nos lleva a que no tenemos que descartar el grado de ambigüedad que existe en la evaluación.

La evaluación y el control En función de éste carácter ambiguo, J. Ardoino y G. Berger presentan la evaluación como una “Jano moderno” (sí, Jano, no me equivoqué) con un doble perfil: por un lado muestra un perfil filosófico (en la medida en que toda evaluación plantea el problema del valor, del sentido y de la significación de aquello que se evalúa); por otro lado muestra un perfil técnico (ya que la evaluación constituye un dispositivo compuesto por métodos, técnicas e instrumentos empleados para “dar cuenta y rendir cuenta”). Este perfil se asocia con la noción de control.

Ambas nociones- evaluación y control- pertenecen a dos órdenes diferentes y a dos paradigmas epistemológicos diferentes.

Control tiene un sentido administrativo, la palabra expresa múltiples y diferentes situaciones. Estas diversas acepciones han llevado a que se la considerara como “un sistema, un dispositivo, una metodología constituidas por un conjunto de procedimientos que tienen por objetivo establecer la conformidad entre un patrón, un modelo y los fenómenos u objetos con los que se los compara, y en ausencia de esta conformidad o identidad, establecer la medida de su diferencia”.

El control se efectúa a partir de un elemento externo y anterior al acto mismo de control. La evaluación implica la problematización sobre los valores y sobre el sentido de lo que ocurre en la situación observada. La cuestión del sentido introduce una diferencia sustancial, mientras el control siempre opera a través de un solo y único referente, la evaluación es multireferencial en tanto debe aprehender significaciones heterogéneas. La evaluación se aplica a procesos humanos en los cuales la dimensiona temporal es histórica e irreversible porque consiste en el tiempo vivido.

Pero hay que decir que ambos procesos tienen funciones comunes que son indispensables para la regulación crítica de la acción. Regulación en el sentido de que permite ajustar las acciones con relación a un objetivo establecido, y crítica porque se realiza a partir de una lectura orientada. La regulación crítica de la acción puede ser concebida a lo largo de un continuum construido por dos polos, el control, y la evaluación interpretativa.

Hacia el polo del control se ubica la evaluación estimativa que se inclina hacia lo cuantitativo. En cierto sentido también la evaluación apreciativa con un referente predeterminado tiene ciertas propiedades que la relacionan con el control, ya que el proceso evaluativo consiste en verificar, en la realidad, en qué medida aquel ha sido alcanzado. Por el contrario, la evaluación apreciativa sin referente predeterminado se ubica en el polo de la evaluación, ya que apela a la interpretación de la realidad observada.

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La introducción del concepto de regulación crítica permite separar la evaluación estimativa de la medición en sentido estricto. El control y la evaluación son funciones interdependientes, idealmente complementarias pero teóricamente distintas por los paradigmas en que se fundan. En la evaluación, el sentido se construye en el proceso de interacción y de intercambio de significaciones. Las características propias de las metodologías del control y de evaluación muestran sus diferencias y su posible complementariedad. El análisis de situaciones y de comportamientos, supone intereses por indicadores, construidos en función de criterios que remiten a los paradigmas fundantes.

La complementariedad permitiría indagar sobre las causas de los resultados cuantitativos obtenidos, es decir, sobre el fundamento de ellos, incorporando el uso de instrumentos que permitan recoger información adicional de carácter cualitativo.

Celman, Susana: “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?”.

Introducción:Hablar de la evaluación educativa puede llevar a ceder ante tres tendencias: 1) Tentación de desarrollar un discurso complejo y abstracto acerca de sus orígenes, trayectoria y connotaciones actuales. Lo cual es más importante para los estudiosos de la pedagogía que para los docentes. 2) Reducir el foco de atención solamente al análisis, construcción y elaboración de propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar una serie de metodologías e instrumentos. Esto significa adoptar una concepción tecnicista dentro del campo de la pedagogía. 3) Intentar responder a las preguntas de qué, cuándo y cómo evaluar, de manera directa y específica. Suele quedarse, al igual que la anterior, en una prolija y ordenada descripción de cierto número de cuestiones, que se presentan bajo el formato de aparentes respuestas a preguntas también aparentemente sustantivas.

En este capítulo lo que la señora esta va a hacer es presentar una serie de criterios y principios, que tienen cierto grado de generalidad y abstracción, que se analizan en un breve desarrollo teórico que intenta explicitarlos y a la vez a acotarlos al tema que se propuso. La hipótesis con la que se va a manejar va a ser que es posible transformar la evaluación en una herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos (¡¡guarda con la hipótesis!!).

Algunos principios como guía de reflexión

Se pretende sacar a la evaluación del lugar en el que comúnmente se ubica: un acto final desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje. Las actividades evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total. La condición

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para que esto ocurra es que se conciba a la tarea educativa como una propuesta que se pone a consideración de sus actores, quienes la ejercen con autoridad responsable y transformadora. Quien tenga experiencia en la tarea docente sabe que algo que la caracteriza es su imposibilidad de ser realizada siguiendo pautas muy específicas y analíticamente prescriptas. Las decisiones que los profesores toman implican optar, paralelamente a esto, los alumnos también realizan estas actividades evaluativas. Ellos también analizan, quizás a partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del todo coincidentes con los propósitos del docente, pero lo hacen. Este modo de proceder con el conocimiento se aprende y puede verse favorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemáticos encarados en función de un objetivo educativo explicito, pero también son el producto de convivir en un ambiente educativo que se caracterice por este estilo de trabajo intelectual.

El mejor método es transparentar los procesos que el profesor puso en juego parea aprender, es decir, sus dudas, sus criterios, sus opciones. De este modo los alumnos aprenden epistemología, actitudes no dogmáticas hacia el conocimiento (el verso de siempre de actitudes democráticas)… enseñanza y aprendizaje de los procesos de evaluación característicos de la relación de un sujeto crítico con el conocimiento.

Los métodos y técnicas evaluativas mejoran la calidad educativa de los alumnos, cuando forman parte de un proceso más amplio y más complejo que ha mejorado. Las pruebas de evaluación de los aprendizajes serán valiosas, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido.

Se pone el ejemplo de trabajo en los talleres docentes y dice que surgen dudas acerca de cómo mejorar la evaluación. Se pretende fundamentar cómo la escuela y los docentes, tienen un espacio de decisión sobre los contenidos en la enseñanza. Esto trae aparejado el problema de tener que optar, y será conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios que den cuenta de las razones que motivan tales decisiones. No sólo serán valiosos los exámenes que pretendan evaluar ciertas temáticas, sino tal calidad depende del conocimiento que hayan promovido, y de la calidad del sistema de evaluación para ponerlo de manifiesto.

Al diseñar actividades específicamente destinadas a la evaluación se propiciará que se generen nuevos aprendizajes. Según el tipo de cuestiones que se plantean los alumnos durante una prueba, pueden ser llevados a crear otros puentes cognitivos.

En el caso de Historia, los alumnos presentan durante sus actividades de conocimiento, dificultades para el aprendizaje de ésta. Estas dificultades se expresan en problemas de manejo del tiempo y del espacio, por lo que es conveniente que se trabajen nociones básicas antes.

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En la historia de la evaluación se llegó a considerar que existían formas de evaluación que eran mejores que otras, así se creyó que existía una evaluación “científica” y otra “ingenua” o “intuitiva”, ésta ultima era la que desarrollaban los docentes a partir de su trabajo en el aula. La científica tenía como una de sus cualidades, la supuesta “objetividad” que se esgrimía como prueba de su ineludible calidad respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban como “subjetivas” y poco rigurosas, mucho menso científicas. Al momento de análisis de estas evaluaciones, se mostró que la objetividad se restringía al momento de corrección de los ítems, dado que su construcción prevé sólo marcar la alternativa correcta o seleccionar una entre varias, de modo tal que cualquier persona podía corregirlas. Los problemas de éste tipo de evaluación eran que se fragmentaban excesivamente los contenidos, al ser divididos los temas en gran número de ítems; se centraba preponderantemente en la evaluación de los resultados; y tenía una dificultad a la hora de ver cómo el alumno llegó a elegir esa opción.

Los objetivos de evaluación son construidos gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades que se les hayan atribuido. Las formas de evaluar los distintos tipos de aprendizajes deberán variar de acuerdo con las áreas conceptuales trabajadas y las operaciones cognitivas priorizadas. Esta relación entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un área de conocimiento, las preguntas que le formulemos, las operaciones cognitivas que se potencien, son elementos que marcan y determinan en gran medida el tipo y la forma de evaluación.

Una de las tareas del docente es determinar cuándo es conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitivo. La ev dinámica comprende dos aspectos: evalúa el estado actual del niño en relación a la zona disponible para la adquisición del conocimiento; “modificabilidad”, la disponibilidad del alumno para aprender. (Juro que no dice nada más importante, y eso de modificabilidad es tal cual lo que dice, no dice nada más que eso.)

Tanto la interpretación como la valoración subsiguiente en estos datos dependerán no de los datos mismos, sino de lo que pretendamos hacer con ese terreno. Un docente cuanta con múltiples y particulares fuentes de información que le brindan datos acerca del proceso de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clases, sus trabajos, sus exámenes… Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemológicos y didácticos que actúan a modo de parámetros que guían dicha reflexión y orientan las interpretaciones. Ej.: desde un enfoque cosntructivista del aprendizaje, no será bien visto un trabajo evaluativo que consista en verificar el grado en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las ideas principales del autor.

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Las verdaderas evaluaciones serán aquellas en las que docentes y alumnos, con la información disponible, se dispongan a relacionar los datos, intentar formular algunas hipótesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo ocurre y por qué. Hay que advertir que las calificaciones en sí, solo aportan información sobre el lugar que ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numérica o conceptual. También pueden ser una señal que indique que algo no anda bien, lo que seguramente no le dicen las calificaciones es qué y por qué “no anda bien”.

Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales. Pero la construcción de un juicio evaluativo acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y su carácter procesal, dinámico y multideterminado. M. Scriven formuló el término evaluación formativa para dar cuenta de las actividades concebidas para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo paradigma, manual o método de enseñanza. Linda Allal dice que los errores son objeto de un estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno.

Los actos de evaluación aislados y descontextualizados que se realizan a modo de “corte vertical” de dicho proceso nos dicen sobre las razones por las cuales éste ha ocurrido de ese modo. La información proporcionada por estas evaluaciones verticales actúa como radiografía en el proceso de diagnóstico médico clínico: permiten reconocer algunos signos esperables, pero también detectar los que no lo son. El análisis reflexivo de estos elementos de juicio posibilitará arribar a un diagnóstico más adecuado y preciso, intentar una explicación fundamentada del problema y elaborar una propuesta de tratamiento. Los rasgos más característicos de la evaluación de proceso se manifiestan en la intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal y como va ocurriendo, deteniéndose especialmente en el estudio del tipo y cualidad de las relaciones que podrían haber actuado como factores determinantes del mismo.

El concepto de estrategias de aprendizaje (E. de A.) refiere a los diversos conocimientos que pone en juego un sujeto al aprender y abarca desde el uso de simples técnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas. Nisbet y Schuckmith definen las E. de A. como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de información o conocimientos. Novak y Gowin definen dos conceptos cercanos: metaconocimientos y metaaprendizajes. Por metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y del conocer. Por metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje,

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es decir, aprendizaje sobre aprendizaje. Es el grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar y de la estructura de sus conocimientos.

En una institución educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos están en intima relación con las estrategias de enseñanza que ponen en práctica los profesores. EN relación con esto, evaluar será reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y la adecuación de su elección al tema/objeto del aprendizaje en cuestión. Si se trata de evaluar las E. de A. que otro pone en juego será necesario pensar en una metodología cercana a la observación participante, propia de la etnografía y de la antropología social. Si se trata de evaluar las E. de A. de uno mismo hay que hacer un acto analítico-introspectivo.

La relación evaluación-poder es uno de los temas centrales del campo evaluativo. El trabajo del evaluador es eminentemente político y sus diversos estilos y métodos son la expresión de diferentes actitudes en relación a la distribución del poder en la educación. Esto implica dentro del aula que se deberá cuidar las acciones que continúan luego de una instancia evaluativa.

Conclusiones a modo de apertura Se intentó presentar un enfoque de la evaluación educativa alejado de la constatación, la medición y la comparación de los conocimientos. Bernstein dice que el ritmo de los aprendizajes que se exigen e los escolares es hoy tan intenso que no basta el tiempo de la escuela para tener éxito en su desempeño. No nos parece demasiado justo el uso de procedimientos iguales entre desiguales (sí, lo dice ella). Para que la evaluación se convierta en una herramienta, son necesarias dos condiciones:

Condición de intencionalidad: para utilizar la evaluación como un modo de conocimiento fundado, los sujetos deben estar interesados en ello. Son el producto de un trabajo reflexivo y consciente, asentado en posturas éticas.

Condición de posibilidad: por tratarse de una propuesta que consiste en el ofrecimiento de una herramientas para un trabajo artesanal cuyo modelo lo crea el propio sujeto, la evaluación requiere: que los sujetos se sientan tales; que exista un medio educativo que admita o valore estas actividades; y que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente para su desarrollo.

Una escuela que no esté dispuesta a exponerse al juego democrático, probablemente no aceptará estos principios. Unos docentes que estén sometidos a condiciones de trabajo tales que no cubran los requisitos básicos para el desarrollo de su tarea, quizá deban hacer uso de ellos para avanzar en el conocimiento de su propia situación de educadores y utilizarlos como herramientas para promover críticamente su profesionalidad y la autonomía de sus alumnos.

Davini, Ma. Cristina: Capítulo 11: Evaluación. En: Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores.

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Primer planteo del problema: La evaluación ocupa buena parte de las acciones y de los tiempos asignados, particularmente para el control del trabajo y del rendimiento de los alumnos. Las escuelas requieren comprobar resultados, que se traducen en calificaciones que implican la promoción de los alumnos. Los docentes siempre evalúan, lo hacen a diario de modos menos formalizados.

La crítica anti-autoritaria cuestionó la evaluación en las escuelas considerando que estuvo regida por el ejercicio del poder sobre los estudiantes. La evaluación se desarrollo como un factor disciplinador de la conducta y como instrumento de control.

Sin embargo, es imposible suspender la evaluación en la enseñanza y en las escuelas., ya que ésta es inherente a la enseñanza. La enseñanza siempre requiere de la valoración de los avances, los logros y las dificultades. Es razonable que los estudiantes y los padres quieran comprender sus logros y sus problemas. Para ellos es importante entender que la evaluación es un proceso que valora la evolución de los alumnos hacia los objetivos de la enseñanza y sus propósitos más significativos, y que tiene efectos sustantivos en el desarrollo de los estudiantes. La evaluación puede reorientarse, haciéndola más auténtica y valiosa. Finalmente, se trata de comprender que la evaluación es base para la mejora misma de la enseñanza.

La evaluación como procesoLa evaluación es un componente íntimamente ligado a la enseñanza, acompaña y apoya a todo el proceso. La evaluación se desarrolla en un proceso continuo, que cumple con diversas funciones y brinda un abanico de informaciones. Pueden diferenciarse distintas caras de la evaluación: la diagnóstica, la formativa y la recapituladora. Estas caras no deben ser entendidas como fases o etapas sucesivas en el tiempo, sino como manifestaciones de un mismo proceso, respondiendo a diferentes propósitos.

La evaluación diagnóstica: éste tipo de ev los docentes la realizan en forma constante. En el momento inicial, la evaluación permite valorar: las características socio-culturales de los estudiantes; sus capacidades, intereses y potencialidades; sus conocimientos previos y posibles dificultades. Se incluye también la identificación de los recursos de enseñanza que pueden ser movilizados y el análisis del contexto. Pero este tipo de evaluación también es realizada durante la enseñanza y a lo largo del proceso. Se dirige a detectad dónde están las dificultades de los alumnos y el por qué de las mismas. Se realizan de modo informal y son continuadas: interpretando las respuestas de los alumnos, sus preocupaciones y dificultades.

La evaluación formativa: este tipo acompaña las distintas actividades de aprendizaje de los alumnos y orienta para tomar decisiones en la marcha del proceso. Se dirige hacia: identificar la progresiva asimilación de los contenidos; detectar los problemas en el desarrollo de las actividades; interpretar avances y retrocesos; reconocer errores y

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desvíos; acompañar la interacción y el intercambio; brindar una retroalimentación ( feed back) y reorientar las actividades programadas.

La evaluación recapituladora: apunta a valorar los logros de los alumnos una vez terminada una secuencia de de enseñanza completa. Integra la valoración de productos y procesos interpretando los logros en relación con el punto de partida y del proceso seguido; realizando un balance equilibrado entre homogeneidad de los resultados buscados y las diferencias de cada grupo o individuo; reconociendo el esfuerzo; sirviendo de base para la reorientación de las propuestas de enseñanza futuras.

Funciones y efectos de la evaluación La evaluación cumple con una variedad de funciones y posibilita generar distintos efectos que pueden ser agrupados en relación con sus efectos en los estudiantes y docentes:

Con relación a los estudiantes, la evaluación tiene funciones y efectos positivos ya que permite aumentar la responsabilidad sobre el estudio; motivar el trabajo y el esfuerzo; dar pistas para el desarrollo de las tareas en forma continuada; integrar los aprendizajes; propiciar la autoevaluación ya que pueden valorar sus dificultades y progresos; titular o habilitar, al completar un nivel de enseñanza.

Con relación a los profesores y la enseñanza, la evaluación tiene efectos positivos para facilitar el diagnóstico de los estudiantes; guiar las decisiones a tomar; controlar la marcha de los resultados y del aprendizaje; detectar las dificultades y recuperar los errores y mejorar la enseñanza y la evaluación.

Evaluación, pruebas y exámenes (que cantidad de sinónimos que sabe la mina esta, ¡¡bravoooo!!)Para evaluar se requiere recopilar informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, registrar sus logros o dificultades, reunir evidencias sobre los resultados alcanzados. La apreciación informal del profesor no es suficiente. Reunir y organizar estas informaciones permite que la evaluación sea pública y pueda compartirse con los estudiantes, con sus familias y con los otros profesores. Las escuelas o centros educativos necesitan estas informaciones para la promoción de los estudiantes y para saber de aquellos que necesiten de apoyo.

Para esto es necesario que los docentes recuperen y reconozcan la variedad de aprendizajes que su enseñanza persigue intencionalmente y el tipo de informaciones necesarias para evaluar sus logros. No se evalúa mejor por acumular una gran cantidad de de datos innecesarios. Los profesores, sin embargo, acaban realizando una excesiva economía de recursos en la evaluación. En las prácticas tradicionales y más difundidas, los docentes tienden a privilegiar el uso de pruebas cognitivas. Estas pruebas o exámenes han sido ampliamente cuestionados. Es importante reconocer y evitar los efectos negativos y perjudiciales como, frustrar y desmotivar a los estudiantes; fomentar el uso competitivo de los resultados; generar ansiedad a través de exámenes o pruebas finales extensas; Afianzar la

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idea de evaluación como algo que ocurre “al final”, y no como algo que acompaña cada una de las tareas; fortalecer la visión de “los buenos alumnos” como aquellos que alcanzan altos puntajes en pruebas cognitivas, en detrimento de que sean mejores estudiantes (más reflexivos, lo cual indicaría más iniciativa). La evaluación auténtica y nuevas estrategias de evaluación La evaluación implica una valoración integral e integrada de la variedad y riqueza de aprendizajes propuestos por la enseñanza. Reducirla a pruebas de conocimiento acaba desvalorizando o simplemente eliminando aquellos propósitos. Los problemas de las formas clásicas de evaluación son que los alumnos acaban aprendiendo según la forma en que suelen ser evaluados, alimentando las rutinas o la búsqueda de “sacar ventaja” de lo ya conocido y esperado.

Partiendo de estos problemas, se ha originado un movimiento dirigido a reformular la evaluación educativa, conocido como evaluación auténtica, a través de dos estrategias:

Utilizar herramientas e instrumentos de evaluación. Acercar la evaluación al proceso de enseñanza y no solo a un momento de cierre final.

Los rasgos centrales de ésta forma de evaluación son: La evaluación a través de producciones o demostraciones reales de aquello que

deseamos que los alumnos sepan y puedan hacer bien. Proponer procesos mentales más complejos y estimulantes, que la simple respuesta a

cuestionarios. Incorporar la evaluación de una amplia gama de aprendizajes y desarrollo de

capacidades, y no solo de la esfera del conocimiento. Reconocer y facilitar la existencia de más de un enfoque o respuesta en la producción

de los alumnos. Prestar especial importancia a las expresiones personales no pautadas y a los

productos reales que desarrollen. Utilizar criterios y estándares de evaluación claros, transparentes y apropiados para

esas producciones o demostraciones. Teniendo en cuenta estos principios, la evaluación auténtica se basa en cuatro estrategias de evaluación:

A. La evaluación de rendimiento: Supone evaluar a los estudiantes en el proceso mismo de aprendizaje y en el contexto mismo de las tareas permitiendo evaluar el pensamiento autónomo, la solución de problemas, las habilidades, el trabajo en equipo, la elaboración de planes de trabajo, la interpretación, la capacidad comunicativa, entre otros. Así, la evaluación no es un momento distinto de las tareas mismas que tienen que realizar a lo largo de la enseñanza y forma parte del proceso de aprendizaje.

B. Los portafolios: implican la recopilación y el archivo de los trabajos, experiencias y producciones significativas, como muestras documentadas de los logros personales. Cada alumno arma su portafolio pero lo comparte con el profesor y dialogan sobre sus trabajos.

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C. Los registros personales: son un libro de anotaciones del alumno con énfasis en relatos significativos y experiencias por él valoradas en el aprendizaje y el desarrollo personal. estos registros aluden a experiencias realizadas tanto dentro del tiempo escolar como fuera de él, vinculadas con la enseñanza. Son valiosos para apoyar el auto-conocimiento de los estudiantes.

D. Los registros de logros: son elaborados por los profesores sobre las capacidades, las habilidades y los resultados logrados por los estudiantes. Incluye no solo los logros académicos, sino también aquellas cualidades personales desarrolladas en la enseñanza. Las anotaciones del profesor se compartes con el alumno y éstos se los llevan al irse e la escuela. Los registros de logro contribuyen a afianzar la auto-valoración de los alumnos.

Evaluación y calificaciones Las evaluaciones se completan cuando se comparten y comunican, y cuando se traducen en calificaciones. Éstas representan una escala convencional de valoración y medida que representa una convención arbitraria y se traduce en escalas. Entre estas escalas de uso pueden distinguirse las escalas cualitativas que valoran el nivel logrado en un proceso; y las escalas cuantitativas. Cualquiera sea el tipo de escala utilizado, su uso extendido busca brindar unidad y coherencia a las informaciones resultantes de la evaluación realizadas por los distintos profesores y facilitar su comunicación amplia. Sin embargo, estos propósitos son ficcionales, ya que es sumamente difícil que los profesores tengan criterios unívocos para juzgar un rendimiento; el consenso tácito se sostiene por el uso y la ambigüedad, ya que no se sabe si pensamos en lo mismo cuando definimos un rendimiento “regular” o “bueno” ni tampoco están bien claras las fronteras y límites; Los rendimientos en niveles equivalentes de los alumnos ocultan diferencias. Cada rendimiento es el resultado de procesos diversos y supone esfuerzos distintos y variados de compromiso, potencialidades y méritos.

Para mejorar las escalas de calificaciones hay que evitar la tentación del uso de las calificaciones como recursos de poder de los profesores; acordar entre profes y alumnos criterios transparentes de valoración de los logros y esfuerzos.; informar y explicar acerca del por qué de los resultados y hay que evitar el uso de las calificaciones más bajas como reprobaciones y facilitar que ellos impliquen la identificación diagnóstica de apoyos adicionales o esfuerzos particulares.

Evaluación y auto-evaluación Una buena evaluación realizada por el profesor, debe colaborar para desarrollar progresiva y sistemáticamente la auto-evaluación de los alumnos. La auto-evaluación es un elemento fundamental del proceso educativo dado que involucra el compromiso del alumno con su proceso de aprendizaje y con sus logros y desarrolla habilidades meta-cognitivas, los alumnos comprende el proceso seguido y los efectos de sus decisiones, lo que habilita para aprender a

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aprender en otras situaciones, a la vez que contribuye al desarrollo del auto-conocimiento y auto-confianza, necesarios para aprender.

La evaluación y la mejora de la enseñanzaLa evaluación es considerada desde el ángulo de la valoración de los aprendizajes de los alumnos, en su proceso y resultados. Es esto lo que más preocupa a los profesores y más ocupa a las escuelas. El proceso de aprendizaje desarrollado y sus resultados, no son sólo una consecuencia de los alumnos, sino un producto de la enseñanza misma. Durante la enseñanza, la evaluación de proceso, permite tomar decisiones en la marcha, reorientar las tareas y modificar el curso de las acciones. Así, la evaluación se constituye en un apoyo a la dinámica y gestión de la clase.

Luego de la enseñanza, la evaluación recapituladora permitirá ponderar sobre el valor y la pertinencia de su programación y su adecuación al contexto, los alumnos y al ambiente de la enseñanza. Para un profesor, es más valioso que pueda reflexionar sobre lo que hace y lo que hizo, sobre sus propios compromisos educativos e investigar sobre la práctica como base para el desarrollo de la enseñanza.

Litwin, Edith: “El oficio del docente y la evaluación”. En: El oficio de enseñar. Condiciones y contextos.

Si por evaluar entendemos el juzgar (dar cuenta del valor de algo) podemos decir que comenzamos a ejercer el acto de evaluación desde muy tempranas edades. Es preciso tener en cuenta múltiples variables. El considerar solamente una única perspectiva de análisis, nos remite al control y no a la evaluación.

Esto nos lleva a diferenciarla del control, puesto que éste es monoreferencial, y la evaluación se concibe como multireferencial. Sin embargo, tendemos a juzgar el valor de las acciones, las prácticas o las instituciones desde una sola dimensión de análisis que prevalece. Acostumbramos también a juzgar los temas y problemas según nuestra percepción o valoración personal, por lo que las aclaraciones difieren sustantivamente cuando otra persona es la que evalúa. Dada la frecuencia de los actos de evaluar en las prácticas de enseñanza, tendemos a considerarnos expertos, lo cual nos dificulta ver la complejidad de la tarea.

A la hora de evaluar los aprendizajes de los estudiantes, el problema se centra en encontrar estrategias de valor que permitan distinguir cabalmente los aprendizajes construidos de los simplemente almacenados. Estos datos almacenados son necesarios para desarrollar actividades comprensivas, para comparar situaciones, para sintetizar, realizar análisis productivos, producir abstracciones. En definitiva, son puentes para pensar, y la evaluación debe dar cuanta de estos puentes separándolos de los procesos comprensivos.

Los docentes solemos exigir lealtad en las evaluaciones: que los estudiantes se remitan a la bibliografía que hemos dado, y no a otra, que aplaudan lo que aplaudimos. En un marco ético y político, las consecuencias morales del acto de evaluar se convierten en la mayor de las preocupaciones. Estas marcas indelebles que se dejan nos remiten ineludiblemente a las

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consecuencias de evaluar. Tendremos que reconocer que una sola dimensión (la moral) puede llegar a expresar todos los riesgos de la tarea de evaluar. El halo que rodea muchas conductas de los estudiantes suele influir en las calificaciones que se otorgan.

Muchas veces se tiene a utilizar la evaluación como un castigo, y esto implica que confundan éste con la evaluación o la utilización de la evaluación para generar hábitos de estudio. Los riesgos en las prácticas también se generan cuando se estructura la enseñanza a partir de la evaluación. Los docentes seleccionan y jerarquizan los contenidos por las evaluaciones dejando de lado toda otra consideración. Si se analizan las evaluaciones numéricas, nos encontramos con una clara tendencia por parte de cada docente a aprobar o descalificar, o a usar otras calificaciones más que otrasd con independencia de las cohortes (abundancias, multitudes para que no lo busquen en el diccionario) que son calificadas.

Propuestas originales y bien intencionadas, sumamente laboriosas, que exige respuestas originales, muchas veces resultan en fracasos ya que no fueron contempladas en la enseñanza ni teniendo en cuenta a los alumnos. El tiempo con el que se programa una actividad también puede ser una fuente de error, ya que puede presionar a resolver el ejercicio en un plazo determinado, incidiendo en su calidad.

A la hora de evaluar los instrumentos de evaluación solemos acudir a su validez y confiabilidad, como características esenciales. Sin embargo, pocas veces contemplamos la validez de consecuencia, que consiste en presentar pruebas de que cuando se aplica la prueba, examen o instrumento, la evaluación tenga consecuencias positivas. En el terreno de las consecuencias, un tema importante es superar la idea de que todo puede ser evaluado, en tanto todo es objetivable y numérico. En síntesis, las prácticas de los docentes que se refieren a la evaluación nos muestran a diario un complejo camino cargado de paradojas y contradicciones.

El error y los aprendizajes escolaresEn las tradiciones de la enseñanza, detectar los errores y corregirlos a tiempo es un claro desafío en la tarea diaria de los docentes. Desde hace mucho tiempo, en el campo de la evaluación, muchas de las prácticas de los docentes están centradas en conocer o medir lo que se desconoce para calificar mediante estos datos los aprendizajes adquiridos. Más de una vez, el olvido o la reconstrucción de un concepto luego de un tiempo transcurrido se aprecian como error sin distinguir su naturaleza.

En el campo de la didáctica contemporánea, el análisis del error juega un lugar destacado. Se trata de entender su origen, naturaleza y relevancia con el objetivo de construir propuestas de enseñanza que contemplen, comprendan e intenten favorecer mejores comprensiones. por una parte, algunas propuestas de enseñanza pueden inducir a error; por otra, es la naturaleza del contenido o su complejidad lo que puede ocasionarlo. Más de una vez, algún conocimiento que poseen los estudiantes los lleva a una apreciación o relación incorrecta. Es necesario diferenciar ese error del que es producto del desconocimiento de un tema o problema y que conduce a una explicación errónea.

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-El error y el castigo: la humillación, el temorEn el acto de aprender necesitamos la tranquilidad y seguridad de que no se ponen en juego en cada respuesta, actividad o pregunta nuestra capacidad, nuestra inteligencia o todos los esfuerzos empeñados hasta el momento. El pensamiento original requiere vencer el temor al ridículo, poner en evidencia el propio desconocimiento o mostrar debilidades que se podrían haber ocultado. Los aspectos emocionales juegan un lugar central en la cognición y el error se instala en el primer plano de estas preocupaciones. Es muy importante que enseñemos a los alumnos que su detección es vital para entender su origen y analizar las posibilidades de su resolución.

El error en los procesos de aprendizaje nos remite a una problemática difícil compleja atravesada por múltiples variables: los errores de comprensión frente a temas y problemas complejos; los errores producto de la enseñanza; los relativos al desarrollo cognitivo de los estudiantes; el erros como exposición personal del estudiante frente a la dificultades (al reconocer ante los otros que no sabe).

Las buenas prácticas de evaluación de los aprendizajesLas buenas prácticas de evaluación son aquellas que satisfacen ciertos requerimientos: sin sorpresas; enmarcadas en la enseñanza, sin desprenderse del clima, ritmo y tipos de actividades usuales de la clase. Además, los desafíos cognitivos no son para evaluar sino que conforman una parte de la vida cotidiana del aula. Una buena evaluación, al otorgar confianza y generar un espacio para que los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad, permite reconocer los limites de las exigencias y por eso provoca consuelo.

No hay una sola manera de evaluar correctamente, es la expresión de las prácticas cotidianas del trabajo en el aula y tiene la importancia del tipo de trabajo diario que lleva a cabo el docente con sus estudiantes. El valor de cada uno de los trabajos debe ser apreciado por los docentes y comunicado a los estudiantes. Los limites, las posibilidades, las resoluciones originales se constituyen en nuevas instancias de aprendizaje pero no es conveniente confundirlas con la acreditación de los conocimientos básicos de cada ciclo o nivel.

En una práctica moral nos permitimos educar y confiar en que el aprendizaje se produce sin que se vincule con la evaluación. Es más, seguramente podremos reconocer enseñanzas en las que no vale la pena provocar evaluaciones para medir las apreciaciones o el grado de apropiación de las ideas y conceptos por parte de los estudiantes ya que el valor de la comprensión del tema o problema generan preocupaciones de tal índole que es preferible desplegar otras acciones y prácticas y no las de la evaluación. En otras ocasiones, el reconocimiento del interés que despertó el tratamiento del tema o problema salta a la vista en la práctica y no requiere ser confirmado a través de la evaluación.

Es sustantivo que las evaluaciones como parte del proceso de enseñanza y en el marco de las practicas morales no se transformen en una mera exhibición, que no prevalezca el brillo por sobre el contenido y que no se trivialice el trabajo del curso.

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La confección de los instrumentos o los dispositivos de evaluación juega un papel central. En un segundo momento, hay que analizar su validez y confiabilidad. Esto se completa al construir los criterios con los que se va a evaluar y comunicarlos a los estudiantes. Un criterio para evaluar la justificación podría sustentarse en la relevancia del marco teórico interpretativo que eligen los docentes. Los estudiantes siempre esperan que se cumpla con lo pactado con el profesor antes de la evaluación, y que el profesor valore el esfuerzo y la dedicación.

Desde la perspectiva de las tendencias en las evaluaciones, podemos reconocer modelos cuantitativos (que se distinguen por poner el acento en la satisfacción de los objetivos planteados) y modelos cualitativos (que adoptan miradas reflexivas e interpretativas respecto de los cambios que se suceden en los aprendizajes y en el impacto de la subjetividad de los evaluadores, sus expectativas y representaciones en esos actos o reconocimientos). En los niveles superiores se sostiene que resulta imposible la valoración cualitativa del trabajo el estudiante, pero si esto es así es probable que se esté evaluando solo un aspecto. Los promedios de calificación también encierran falsos dilemas para los profesores. Promediar los distintos momentos del aprender no da cuenta del nivel alcanzado y carece de valor. La nota final es fruto de apreciaciones compartidas, integra los procesos de trabajo empeñados y difícilmente se expresa en un promedio que dé cuenta del progreso del estudiante en su avance en el conocimiento.

Los portafoliosÉstos constituyen una manera de presentar el trabajo de los estudiantes con el objetivo de favorecer la evaluación. Se trata de un registro de aprendizajes en tanto reúne materiales que se elaboran en el proceso del aprendizaje. También constituyen una colección ordenada de evidencias que presenta las producciones que se fueron organizando para los diferentes proyectos llevados a cabo en el aula. Los estudiantes seleccionan sus mejores trabajos, que son el resultado de proyectos y no de la actividad diaria que realizan. Cada trabajo conforma un folio y cada uno de estos ha sido organizado, revisado, corregido y actualizado para el mejoramiento por parte de los docentes y da cuenta del progreso que puede realizar el estudiante. También hay folios que pueden ser fruto de un trabajo colectivo.

Los portafolios pueden ser construidos en torno a problemas, grandes ideas, temas en controversia, biografías, propuestas de acción, entre otras. No se trata de evaluaciones que se pueden realizar en un plazo breve, sino de trabajos que demandan un tiempo considerable. El contenido de los portafolios dependerá de la asignatura y de las características de los proyectos que se elaboren. Contienen más de un producto y cada producto demandó un trabajo diferente de producción y sistematización.

Una buena evaluación debe otorgar confianza y generar un espacio para permitir que los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad. Finalmente, entendemos que el análisis de las prácticas de evaluación no puede reducirse a la búsqueda del instrumento más certero. Las buenas prácticas posibilitan una evaluación en situaciones no previstas donde una respuesta oportuna del estudiante o una buena pregunta que da cuenta de su proceso del

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pensar, permite reconocer mejor los conocimientos adquiridos o el nivel de reflexión que posee.

La evaluación sometida a juicio La comprensión que los alumnos hacen de sus pruebas entre sí y las experiencias construidas año tras año por el docente brindan una suerte de seguridad al efectuar la práctica de calificar. Las evaluaciones crean o modifican la autoimagen que los alumnos tienen de sí y la representación que de él construye su familia, sus compañeros, los docentes, entre otros. Para algunos docentes el resultado de una evaluación puede mostrarle la dificultad de algún tema, permitiéndole un conocimiento acabado que puede conducir a nuevas explicaciones, actividades de enseñanza o atención a algún problema que desconocía.

-Practicas para pensar La preocupación por evaluar suele estructurar las prácticas. Los profesores deciden qué van a tomar y desde ese lugar diseñan la enseñanza. De esta manera la prueba se transforma en un dispositivo engañoso donde los aprendizajes se estructuran en torno a los temas de evaluación produciendo un recorte particular de los contenidos del curriculum. Otra preocupación se instala cuando se sostiene la necesidad de contar con un diagnóstico previo. Esos exámenes muchas veces no permiten la recuperación de conocimientos adquiridos que hubieran requerido un tiempo de práctica o revisión. Otras veces provocan en el docente un diagnóstico desfavorecedor del grupo, por todo lo que condiciona negativamente la evaluación en la producción del trabajo.

Una estrategia habitual que favorece la calificación es la prueba escrita. Se añaden la mayoría de las veces una suerte de ritualidades que son la expresión de la seriedad de la práctica: no se pueden hacer preguntas durante el examen, no se puede consultar al docente, no se puede consultar el texto, hablar con los compañeros, detenerse a estudiar nuevamente o posponer la situación de examen.

Los exámenes son también situaciones de aprendizaje, es por eyo que en todos los casos que hubiera necesidad, negar la ayuda para orientar a los estudiantes conduce a que la situación sea más ficcional que real. Además, es imposible que dos personas utilicen el mismo tiempo para su resolución.

-La ética de los acuerdos Docentes y alumnos construyen a lo largo del año escolar acuerdos referidos al estudio, al cumplimiento de la tarea, al valor de la participación en clase, entre otros. Lamentablemente, distintos docente con el mismo grupo de estudiantes construyen diferentes acuerdos que pueden ser contradictorios. También los acuerdos pueden ser rotos por los docentes por diferentes razones. Cuando se le pregunta a un estudiante cuales son las condiciones de una buena evaluación, sostienen que el docente debe cumplir con lo que prometió. Las situaciones de evaluación, como cualquier otra, debería ser un lugar de confianza, de ayuda y

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de estima, en el que los acuerdos sólo puedan ser modificados con el acuerdo de todos los sujetos involucrados.

Evaluar los proyectos de trabajoEn este apartado se propone señalar unas características de la evaluación de los proyectos que podríamos implementar en las aulas con el objetivo de conocerlos mejor y más sistemáticamente, teniendo en cuenta especialmente la transformación que viven un vez implementados. -El propósito de la evaluaciónPodemos distinguir dos orientaciones de la evaluación: por un lado, evaluar para apreciar de manera holística e integral un proyecto; y por el otro evaluar para analizar y distinguir de manera pormenorizada cada uno de sus aspectos o dimensiones. -¿Quiénes evalúan?En las instituciones educativas s importante la participación amplia y comprometida en la evaluación de un proyecto de todos aquellos a quienes les interese mejorarlo en las acciones. En muchos proyectos se busca la participación de alguien externo al mismo o de algún especialista en el contenido tratado o en el medio utilizado para que provea un análisis experto. -¿Qué podemos evaluar?Como primer punto tenemos que reconocer qué es lo que nos interesa evaluar del proyecto. No podemos evaluar todo, por lo que hay que reconocer los aspectos que nos parecen relevantes o significativos. Evidentemente es central diseñar la evaluación. Se trata de un proceso laborioso que permite sistematizar las acciones. También se puede evaluar lo no visible teniendo en cuenta que la implementación de un proyecto siempre tiene un lado no transparente o desconocido como resultado.

Se podrían evaluar tanto los productos como las acciones desplegadas, es decir, los procesos que dieron lugar a esos productos. -¿Cómo podemos evaluar?Podemos hacerlo mediante cuestionarios, encuestas o entrevistas, o también recogiendo opiniones o analizando los productos. Sin embargo, deberíamos procurar que las evaluaciones y sus instrumentos sean válidos y confiables: que midan lo que pretenden medir y que aplicadas en circunstancias diferentes nos provean de resultados similares.

Más allá del proyecto: la evaluación de la instituciónEn las instituciones, la evaluación debe iluminar aquellos aspectos que se desconocen. Entender la urdiembre de la institución nos permite desentrañar sus prácticas y comprenderlas según su propia lógica. El proceso de evaluación nos permitirá descubrirla, interpretarla y juzgarla con el fin de mejorar las prácticas. Tenemos que entender que la evaluación no es una práctica solitaria, ya que en una institución, las practicas pertenecen al grupo, de manera que no es posible analizarlas tomando información de los actores en forma aislada.

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Las prácticas de enseñanza en la escuela raramente quedan circunscriptas a las tareas de un docente o de un grupo de estudiantes. Padres, directivos, supervisores y los diferentes docentes se ven involucrados de distinta manera y por diferentes razones. La conciencia de la provisionalidad del conocimiento científico y el espíritu de poner en duda las certezas dan cuenta de la capacidad humana para reflexionar y cuestionarse (que hermosa frase, pero ¿a qué viene? esta igual de colgada en el texto ¡eh!).

Evaluar la enseñanzaTenemos que distinguir la evaluación de las tareas que llevamos adelanta a diario del resto de las evaluaciones. Para ello distinguimos tres niveles:

1. El impacto que tiene la enseñanza en la calidad de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes

2. Estudiarla, contemplarla de manera descriptiva, analítica y crítica, pata reconocer su valor.

3. Reconocer la distancia entre lo que pensaba el docente antes de iniciar la clase y lo que luego sucedió, el tiempo que requirió su preparación, los resultados, los cambios que se produjeron por la participación espontánea de los alumnos o por los recuerdos que se estimularon.

-El para qué de la evaluación. La adquisición del oficio del docente requiere el reconocimiento de los errores y de los aciertos que se despliegan como consecuencia de esas prácticas para reflexionar en torno a ellos. No se trata de la implementación de una metodología sino de una concepción del enseñar y del aprender que tiene la expresión en esta posibilidad de analizar la práctica que es a su vez una herramienta pata la formación profesional. -Las tradiciones de evaluación de las prácticas de enseñarLas maneras de construir un cuestionario son variadas: se pueden delimitar las dimensiones a evaluar según las concepciones de enseñanza, las opiniones de profesores expertos o las de los estudiantes referidos al docente ideal. Las puntuaciones dependen en estos casos del grupo particular de estudiantes. Los cuestionarios dan cuenta de la estabilidad cuando se trata del mismo docente y el mismo grupo, y de las diferencias de las apreciaciones según los grupos sean grandes o pequeños.

Uno de los problemas más frecuentes es el de la organización y adecuación a las prácticas. Su carácter prescriptivo es su mayor debilidad. Por otra parte, hay que mencionar que se evalúan las actuaciones de las personas pero no se contemplan sus repercusiones en la persona: los temores o el impacto en la autoestima, entre otros. -Otra forma de evaluar las prácticas Evaluar las prácticas debería ser un acto de conocimiento. Se instala porque es el más claro promotor del mejoramiento de las prácticas y es inherente a la profesión del docente. Lo central en estas propuestas es la posibilidad de crecer en los análisis y adquirir de manera paulatina un conocimiento más profundo y certero respecto de las acciones que desplegamos.

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Una nueva agenda para la evaluación: el paradigma de la crítica artísticaEn las prácticas tradicionales evaluar significó construir instrumentos con el objetivo de diferenciar el antes del después o el proceso mismo, establecer un diagnóstico, evaluar las conductas de los estudiantes antes y después, entre otras. La crítica artística proviene de los campos cinematográficos, literarios o dedicados al arte, los críticos suelen “iluminarnos” con sus apreciaciones, ayudándonos a apreciar las limitaciones, hallazgos o virtudes de la obra desde una mirada ilustrada. Al juzgar la obra determinaremos su valor utilizando criterios que podamos identificar, pero no son universales y se construyen en función de las situaciones educativas peculiares que definen a cada institución. Con esto se trata de documentar que vale la pena construir miradas diferentes para enriquecer los aprendizajes. La crítica contribuye a la mejora general del proceso educativo. La evaluatitis o enfermedad de la evaluación consiste en privilegiarla por sobre cualquier práctica de enseñanza.

A la hora de analizar las evaluaciones institucionales nuestra mayor preocupación es reconocer que la evaluación tienen sentido en tanto apunta a mejorar las instituciones en su dimensión moral. La escuela se legitima como institución pública cuando satisface su más profundo sentido social. El enfoque de la crítica artística puede ayudar a conceptualizar de manera diferente el campo de la evaluación. La pregunta que propone es si vale la pena evaluar determinado objeto, si esa evaluación va a tener efectos positivos en los contextos y en los sujetos de las practicas y si vamos a aprender de estas prácticas.-

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