Revista Argumentos No 6

7/22/2019 Revista Argumentos No 6

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Unidad Pedagógica

Sor Juana Inés de la CruzZona Escolar P079

CLAUSTRO MEXICANO DE CIENCIAS SOCIALESESTUDIOS DE POSGRADO EN PEDAGOGÍA

R E V I S T A

ARGUMENTOS

“Educar al que busca Abatir la ignorancia.”

ARGUMENTOS 6

Volumen 6 Marzo—Mayo 2014



R E V I S T A

ARGUMENTOSZona Escolar P079

Ramiro Ramírez Ramírez

Unidad pedagógicaSor Juana Inés de la Cruz

Roció Zúñiga Soriano

Gabriela Murillo AcostaClaustro Mexicano de

Ciencias SocialesDulce María Velázquez Pérez

Director GeneralMiguel Ángel Chávez Buenrostro

Asistente de Dirección

Francisco Reyes Chávez

Consejo EditorialDulce María Velázquez PérezSoledad de los Ángeles Paniagua Mendoza

María Mónica Olavo Torres.

Julián Ángel Villagómez Domínguez. Héctor Arriaga Moctezuma.

Edición y DiseñoJuan Carlos Sustaita Cruz

Contacto:[email protected]@[email protected]

CONTENIDO

EDITORIAL………………….…….

2

¿Y cómo llegué hasta aquí?Por: Francisco Reyes Chávez...….3

Imagen...

Por: Miguel Ángel Chávez Buenrostro…….....5

Ideas sueltas.

Por: XAIME JESÚS ARCOS…………...…………...5

El ViejoPor: Héctor Arriaga Moctezuma. 6

FORMACIÓN Y LENGUAJE:UNA BREVE MIRADA.Por: Miguel Ángel Chávez Buenrostro………....7

La formación de individuo, comoobjetivo concreto de la educación

Por: Hugo Alejandro Chávez Buenrostro…11

Conciencia en la Educación.Por: Juan Carlos Sustaita Cruz.....19

1Volumen 6 Marzo—Mayo 2014




Claustro Mexicano

de Ciencias

Sociales

Unidad

PedagógicaSor Juana Inés

de la Cruz

Editorial

Una vez mas, la revista argumentos; se enriquece con la partici

pación de sus lectores. Con este numero terminamos con “¿Y cómo

llegué hasta aquí?”, amena charla con uno mismo, donde se apre

cia la labor docente y su impacto en el ser humano que es e

alumno.

Nos congratulamos al contar con el texto “El Viejo”, trabajo reali

zado por Héctor Arriaga Moctezuma; presentado en el Libro

“Princesa Nerón y Otras Mitologías” y editado en 2014 por la Uni

versidad Autónoma Metropolitana, que bien podría ser una invita

ción a recorrer nuestro camino con certeza y previsión.

En “Formación y Lenguaje: Una Breve Mirada”; se hace una re

flexión acerca de las implicaciones que el lenguaje tiene para la

formación del hombre y muy en particular del profesional de l

educación.

El Análisis continua con “La formación de individuo, como obje

tivo concreto de la educación”, que nos recuerda los paradigmaque han surgido para responder a la necesidad de otorgar una fina

lidad y centrar el pensamiento pedagógico.

…La reflexión termina con “Conciencia en la Educación”, una invi

tación a mantener a la acción como centro del trabajo formativo y

principio de cambio en la educación.

Por supuesto , como parte del espíritu de la revista; el arte no

puede quedar fuera, y es así como presentamos a ustedes

“Imagen” e “Ideas sueltas” fruto del sentimiento razonado de

sus autores.

Finalmente, la invitación esta abierta a participar con esta; su re

vista ARGUMENTOS!




¿Y cómo llegué hasta aquíPor: Francisco Reyes Chávez

(Segunda y ultima parte )

Entre aquel tumulto de estudiantes, había unaniña de ojos bastante grandes, de estatura pro-

medio (lo que caracteriza a niños de once años),

pelo largo y negro, día con día me observaba

constantemente, sobre todo, cuando me desliza-

ba entre las bancas. Su mirada detonaba dudas,

era de esas miradas que se clavan en lo más

profundo de tus pensamientos, aunque breves,

llena de palabras. Procuré pasar de alto esta si-

tuación, sin embargo, cada momento e instante

en esa escuela, pensaba en aquella niña.

Cuando era la hora de salir, se quedaba en su

lugar hasta el final de sus compañeros, pasaba

junto a mí, su mirada tocaba partes bastante

sensible en mí ser. Pero yo, guardaba ese en-

cuentro y quizá, hasta lo evitaba.

Ensimismado en mi práctica, cada momento,

cada segundo era esencial, pues me jactaba de

comentar que tenía un grupo de los mejores de

la institución. La razón por la cual pensaba así,

era porque se me llegaba a comparar con docen-

tes que tenían años trabajando en la escuela y la

disciplina de los estudiantes era impecable.

Algo considerable de aquella niña era que a lo

largo del ciclo escolar, ningún familiar fue a fir-

mar boletas, y no faltó el día en que le pregunté

el motivo, ella levantó la mirada y no contestólevanté la voz…y lo que siguió fue su silencio

no me contestó con palabras, sin embargo,

mirada me gritaba algo que su voz no pronu

ciaba. Hechos como éste no eran transcendent

les para mí, había otras prioridades.

Transcurrió el ciclo escolar, hasta eso, con bu

nos resultados, académicamente hablando. M

encontraba en la periferia del éxito, de logros

objetivos que se desprendían del buen compo

tamiento del grupo, de aquello que ellos perm

tieron desde el primer día de clases. Logré qu

en su totalidad fuera un grupo uniformado

todo sentido, desde su ropa escolar, hasta

manera de sentarse, pedir permiso, uso de l

cuadernos…entre otras cosas.

Llegó el momento de de

pedirse y concluir su ed

cación primaria. Obligad

a organizar una ceremonia formal, los docente

nos vimos en la necesidad de acordar lo que

correspondía hacer, en particular, me tocó e

tregar los certificados. Aquel día de Julio, el am

biente se tornaba con demasiado júbilo, pu

era un festejo que aquella comunidad sigue v

lorando en lo más profundo de sus entrañas.



4Volumen 6 Marzo—Mayo 2014Lonas, sillas, comida, regalos, flores, abrazos,

eran lo que sobresalía en dicho festejo.

Iniciamos exactamente a los dos de la tarde,

cuando el sol, a pesar de la lona que cubría la

explanada, llegaba con toda su fuerza a una

parte de los presentes, entre ellos, mi grupo, a

pesar de ello, permanecían como si nada les in-

comodara. Trascurrió el evento, entre una foto-

grafía y otra, entre aplausos y risas, entre llanto

y alegría.

Llegó mi oportunidad de entregar los certifica-dos, imagínense un gran orgullo, salir en todas

las fotografías, pues es el documento con mayor

importancia. Aun recuerdo que ensayamos el

saludo, una y otra vez, constantemente les repe-

tía, con la mano derecha saludas y con la iz-

quierda recibes el documento, a ver vamos a en-

sayar y lo hacíamos…tantas veces, hasta agotar-

nos.

Pues, el momento había llegado, al frente y

por primera vez entregaba certificados, fue pa-

sando uno por uno, sin mayor contratiempo,

posábamos para la cámara y listo. Llegó aquella

niña, la vi de reojo, creo, la acompañaba su ma-

má, sonriendo y saltando, desvíe la mirada en el

momento en qué se dirigía hacia mí. Le entre-

gué su documento y en el momento que intenté

soltarla de la mano, me sujetó con mayor fuerza,

nuevamente jalé con mayor fuerza, en eso la

persona que la acompañaba también me tom

del brazo y me dijo: “maestro puede permi

que mi hija le diga unas palabras”, sorprendid

al igual que los compañeros docentes que se e

contraban junto a mi, le contesté, claro que me acerque a ella. Aquel instante se conge

me sujetó con mayor fuerza de la mano, colo

su boca cerca de mi oído y cubrió, con la man

izquierda y arrugando el folder que contenía

certificado, cualquier espacio, como aquel q

dice un secreto y no quiere que nadie se ente

Lo primero que pensé, fue que iba a recibir

gún insulto, sin embargo, fue un asunto q

trascendió por el resto de mis días.

Su voz era clara, armoniosa y con una gran de

sión. No gritó, hablo lento y con bastante cla

dad. Se silenció, para ambos; aquel espacio. E

una escena donde el maestro se encontraba i

clinado, casi recargado sobre la mesa y el

aquella niña de ojos grandes, diciendo un secr

to que guardó durante todo un ciclo escolar. C

da día al iniciar la jornada laboral, lo recuer

como si fuera un presente e inicio mi día c

una sonrisa e intentó que al final de la jorna

escolar la despedida

sea con mayor énfasis.

Sus palabras, “…usted

es un buen maestro,

solo le falta…sonreír”.




Imagen...Por: Miguel Ángel Chávez Buenrostro.

La imagen que tengo de ti

es única, no tiene comparación, es

sencillamente hermosa, tiene frescura

al momento de amar...


tiene posibilidad de ser perpetua

es delirio, es como el crisol

la imagen es bella, eres tú...


no la cambio por nadaestá ahí en mi recuerdo

grita rebeldía y te busco

siempre está presente tiene nombre

eres tú...

Al final la imagen

que tengo de ti

es sencillamente hermosa…

Ideas sueltas.Por: Xaime Jesús Arco

En: Letra Sobre Aren

Si te vas, llévate todo, también los re-

cuerdos. Deja libres mis libreros, elrefri, y la alacena, no dejes nada.

No hagas que me queme el hielo de

tus botellas de vino, ni que se acaben

mis lágrimas el último poema que

olvidaste en la mesa.

Si te vas, deja las cosas como estaban

antes de que tú llegaras, no dejes un

solo disco, una sola risa ni una sola

pelea entre estas 4 paredes, Testigos,

cómplices de mis secretos y los

tuyos.

Vete sin dejar huellas ni mirarme de

nuevo. No me cuentes como fue tu

día hoy, ni dejes tus quejas en mis

oídos, por el tráfico, el dinero o las

veces que no fuiste al cine.

Por la lluvia o por tus padres.

Llévate todo, todo. Deja mi lugar co-

mo estaba antes de que lo rompieras,

lastimaras y te lo comieras a pedazos.




La mañana era de paradojas, él tan viejo y de-

crepito en un amanecer nuevo con una primave-

ra recién estrenada “¿Qué voy a hacer?”- Se pre-

guntó- “No lo sé, no quiero pensar”.

La molestia de la espalda lo abrumaba, mante-

niéndolo en el catre; la leve llovizna de la noche

anterior exacerbó la antigua lesión, resultado de

sus años de plomero.

Con pesados movimientos se incorporó, prepa-

raría café. Inútil, hacía tiempo se había termina-

do.

Se detuvo a la mitad de su humilde cuarto, re-

gresar a la cama no era opción, saldría a la calle.

Pero ¿Para qué? Mendigar, pedir, robar… ”

¿Qué voy a hacer? No sé, no quiero pensar”.

Se vistió, amarrar las agujetas fue la peor par-

te.

Al salir de su vivienda miró a lo lejos a la mujer

de los perros, siempre que la encontraba pasea-

ba dos, esta mañana sin embargo, solo uno la

acompañaba.

Vago sin rumbo, sintió como su estómago se

apretaba, el sol quemaba, pero la bruma que loenvolvía, era fría.

Se detuvo al pie de un árbol sentándose en la

banqueta, el movimiento de las sombras proyec-

tadas en la acera, lo adormecía. Cerró los ojos y

recordó cuando siendo un niño, conoció el mar.

“¡El mar, tan enorme! El sol es un rojo res-

plandor a través de mis párpados ¿Qué es más

azul, el cielo o el océano?

Quiero posar nuevamente mi mirada en es

inmensidades de color añil, pero al abrirlos, m

topó con el negro de unos ojos que me mira

burlones.

Ella es morena y flaquita y me parece la niñ

más bonita que ha visto en mi vida. ¿Jugam

carreritas? ¡A que no me alcanzas!, me reta

tiempo que corre como loca por la playa desie

ta. La sigo. No hay reuma ni dolor de espalda,

único que siento es hambre, mucha hambr

Trotando y desfallecientes llegamos a una cho

cerca del mar. Nos esperan para comer “¡P

fin, arroz con plátanos fritos, mi comida favor

ta!” me abalanzo sobre el plato, y aunque com

y como, más y más hambre siento. “

No pudo abrir los ojos, pensó “Ya no quie

pensar más”. La tarde refrescaba en la ciuda

la gente junto a el, pasaba sin verlo.

Su conciencia se apagaba el cuerpo se pon

rígido, a su alrededor el mundo se movía co

frenético vigor.

El viento meció sus cabellos; sin embargo, no sintió, lentamente y para siempre, el viejo de

de pensar.

El ViejoPor: Héctor Arriaga Moctezuma.




Frágil, pero incesante, repetida, intransigente, audaz o maldita, la palabra

como la misma existencia, es lo que hace del hombre un ser humano

Fernando BárcenaEl delirio de las palabras: ensayo para una poética del comienzo

El hombre no es por naturaleza lo que debe ser

por lo tanto requiere de la formación. Así, en am-

bos casos la formación implica una búsqueda de sí

mismo, una mirada hacia un vacío que busca ser

completado desde la práctica docente.

Ambas narraciones muestran una idea incon-

mensurable de la formación, lo cual implica en-

tender que la práctica docente está íntimamente

ligada a la formación docente. Por su parte Hono-ré señala que la formación es una actividad por la

cual, se busca con el otro, las condiciones para

que un saber recibido del exterior, luego interiori-

zado pueda ser superado y exteriorizado de nuevo,

bajo una nueva forma, enriquecido, con significa-

do en una nueva actividad. A partir de estas pri-

meras aproximaciones a la categoría de formación

podemos tener una idea inicial de lo que pued

entenderse por formación docente: aquella activ

dad que genera en un sentido más amplio la cons

titución e institución del sujeto hacia su práctic

profesional. Pero aquí tenemos que recordar un

serie de supuestos que de manera institucional es

clarecen lo que hasta nuestros días se entiende po

formación docente. La formación docente que s

impulsa en las escuelas de educación básica eorientada al aprendizaje de contenidos que con

trasten con las

acciones cotidianas

de la escuela donde

concluirá su profe-

sionalización.

FORMACIÓN Y LENGUAJE: UNA BREVE MIRADAPor: Miguel Ángel Chávez Buenrostro

Es complejo hablar sobre formación y lenguaje. Las diferencias entre ambos constructos son muy amplias y det

minantes en la práctica docente. Por tanto me veré precisado a comenzar con la obligada acotación semántica con

fin de darme a entender. Voy a iniciar con la categoría de formación porque su significado repercute directamen

con la esencia de la práctica docente. Según Hans-Georg Gadamer la palabra formación tiene un vínculo muy estr

cho con la idea alemana de cultura luego entonces la palabra formación implica diálogo, reflexión, conocimiento

transformación, con los otros y hacia sí mismo. El concepto de formación se ubica en la amplitud de la cultura.

formación pasa a ser algo estrechamente ligado a la cultura y designa, en primer lugar, el modo específicamente h

mano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre. Un sentido semejante tiene la idea de formaci

desde la óptica de Hegel... el hombre al nacer se inserta al mundo que parte de la formación consiste en apropiar

de él y situarse en él a través de irse formando dentro de la sociedad, lo que implica apertura hacia los otros y d

tancias respecto así mismo, en tanto ser social e histórico. Es decir la conciencia del en sí a la conciencia del para




Por otro lado, poco es lo que se sabe de los pro-

gramas de formación a que efectivamente los

maestros tienen acceso, se desconocen también

los esfuerzos que han realizado por superarse y

actualizarse, más allá de estos programas, las mo-

tivaciones para desempeñar mejor su profesión y

la manera de cómo conciben y resignifican este

tipo de actividades y el efecto que tiene en su

práctica docente.

Estos hechos sin duda alguna repercuten en la

forma como los docentes al actuar introducen sen-

tidos en sus acciones conformando con los demás

un tejido de significados que constituyen la trama

de la vida social y que no siempre las exigencias

de las demandas institucionales están acordes con

sus interés individuales.

Por lo tanto esta consideración me llevo a pre-

guntar si ¿Profesionalizar al docente desde las

perspectivas de las reformas y políticas significa

profesionalizar la docencia? ¿Cómo se vive y se

confiere sentido al proceso de formación y profe-

sionalización? ¿Cuál es el sentido y significado

que se otorga a la formación y la profesionaliza-

ción docente? Estas preguntas íntimamente atadas

tendrían significado si después de todo se mira a

la formación docente como el vinculo epistemoló-

gico con la práctica pedagógica.

Siendo así la formación se coloca en un senti-

do más teórico, reflexivo y crítico, autorreferencial

del discurso filosófico; la formación es conceptual

y argumentativa; en síntesis es cultura y por eso

está íntimamente vinculada con el lenguaje. Pero

se tiene que advertir que decir formación no es so-

lamente cultura, decir formación es búsqueda de

argumentos, es construcción de crítica, es búsque

da de libertad, precisamente ahí, en el lenguaje.

En otras palabras el lenguaje, debe ser razón y

argumento, la formación y el lenguaje son con-

ceptos de la tradición de la práctica docente, están

ahí, son expresión de lo que el propio ser humano

no ha sabido vincular hacia él. La tradición como

señala Gadamer “…es esencialmente conserva

ción, y como tal nunca deja de estar presente en

los cambios históricos. Sin embargo, la conserva-

ción es un acto de la razón, aunque acreditado por

el hecho de no atraer la atención sobre si” (1). E

lenguaje pasa entonces a formar parte del ser, un

ser eminentemente dialógico, critico, autónomo, e

inconmensurable ante su formación profesional.

Nos referimos ahora, más propiamente desde la

lógica lingüística en donde. “El lenguaje es el me-

dio en el que se realiza el acuerdo entre los inter

locutores y el consenso sobre la cosa”. (Gadamer

1991:462).

1) Hans-George Gadamer (1991), Verdad y método tomo 1, Salamanca, España, Sígueme, p. 349.




Por ello el lenguaje se refiere a la vinculación

entre cultura-formación, del ser, donde esta pasa

por una breve mirada epistemológica, donde el

lenguaje es la experiencia del mundo. Por tanto el

que tiene lenguaje tiene mundo. Podríamos decir

pues que si la formación y el lenguaje íntimamen-

te ligados, lingüísticamente e interpretativamente,

es porque el propio ser es ya lenguaje. Aparece

así, lo que se puede entender por tradición de la

formación y el lenguaje, una tradición muy inter-

pretativa para el sí, de la práctica docente.

Una tradición autentica de la formación pedagógi-

ca, que delimita una legitima palabra, de aquello

que el ser humano es capaz de trasmitir, capaz de

oír y capaz de escuchar al otro.

Constando así, la escucha del otro posee veraci-

dad cuando es atenta, cuando no distingue sentido

y significado en el ser. Y esto sólo se genera con el

lenguaje. “En el sentido más amplio el lenguaje,

refiere a toda comunicación, no solo, al habla si no

a toda gesticulación, que entra en juego con el trato

lingüístico de los hombres” (2).

Luego entonces, lenguaje no solo son las líneas

del diccionario, son acciones cotidianas del ser hu-

mano. Lenguaje entonces no tiene negación del

ser, es el ser en sí mismo, es trascendente, el len-

guaje solo existe por nosotros y en el otro que es-

cucha y atiende sin prejuicios. Pero sí el lenguaje

lo abarca todo, ¿Donde situamos a la formación?

¿donde tiene límites el lenguaje? Y ¿donde inicia

el acercamiento desde la práctica docente?. Sobre

los límites del lenguaje Wittgenstein decía:” Los

limites de mi lenguaje, significan los limites de m

mundo”. (3)

Más allá de la interpretación inconmensurable

de Wittgenstein , lo que me interesa en señalar

es que es una tesis ontológica y que Gadame

afirma con contundencia: “la constitución ontoló

gica fundamental, según la cual, el ser es lengua

je” (4). Los límites del lenguaje son, por un lado

el horizonte de la formación y esta a su vez tiene

rasgos de historicidad, más allá de la interpreta

ción que los docentes ejerzan a su práctica docen

te. Así, dice Gadamer: “el límite del lenguaje es

en realidad, el limite que se lleva a cabo en nues

tra temporalidad, en la discursividad de nuestro

discurso, del decir, pensar, comunicar, ha

blar” (5).

2) Hans-George Gadamer,” Los límites del lenguaje,” en Arte y verdad de la palabra, p. 131.

3) Ludwig Wittgenstein, Tractatus lógico-philosophicus, p. 143.

4) Hans-George Gadamer, Verdad y método I. Fundamentos de una hermenéutica filosófica, p. 581.

5) Hans-George Gadamer,” Los límites del lenguaje,” en Arte y verdad de la palabra, p.146.




Además, afirmar que el ser es lenguaje, que tiene

límites y que concreta las acciones del ser me per-

mite la disyuntiva de ¿cómo hablar de los límites

del lenguaje? si estos son resultado de una relación

con la formación docente. Por eso el lenguaje y la

formación son el vinculo con lo que somos, hemos

sido y lo que hemos dejado; el ser mismo. El len-

guaje es reconocimiento, por ello el juego del len-

guaje se concreta con la formación, y esta a su vez

determina la palabra, el dialogo, al otro, ese otro

tiene razón de ser en la práctica docente. Ahora

bien, entender al otro implica determinación, con-

ciencia, lenguaje, y formación.

Según Hegel la determinación, es negación, de

la existencia del ser, un ser íntimamente vincula-

do con su práctica docente. Hegel pone también de

relieve la importancia de la conciencia del sí, don-

de advierte el reconocimiento de la conciencia de

la propia capacidad de trabajo ya que, al acrisolar

su capacidad formativa de la realidad, la concien-

cia deja de estar supeditada a la naturaleza, se

muestra fuera de sí en ésta y se forja con ello per-

manencia y libertad (6).

Hegel sabe muy bien que el reconocimiento de la

autoconciencia, es preciso, justo y efímero por tan-

to la reflexión del sujeto está ahí en el reconoci-

miento del ser, del otro, de sí mismo, en el espíritu.

Según Hegel “Contemplo en todos que son para sí

mismos esta esencia independiente como lo soy yo;

contemplo en ellos la libre unidad con los otros, de

tal modo que ella es a través de mi lo mismo que

través de los otros; los contemplo a ellos como yo

y me contemplo a mí como ellos.” (7) Después d

mostrar la importancia de la esencia independient

del ser propuesta por Hegel entiendo que la rel

ción lenguaje-formación justifica de manera pru

dente el vínculo social de nuestra práctica docente

Formación y lenguaje fluyen como dialéctica d

aprobación y retroceso. Se puede rechazar y crit

car la formación y el lenguaje de los otros, recono

ciéndoles a ellos, eso sí, un régimen formal de sen

tido y dejar fuera el vinculo de significado del mi

mo. Aprendamos pues que el sentido del sujet

determina la aprobación de acciones sin dialog

sin aceptación del otro, ese que piensa distinto, qu

está constituido, que tiene significado en su hac

docente.

Bibliografía.1.- Hans-George Gadamer (1991), Verdad y método

mo 1, Salamanca, España, Sígueme.

2.-Hans-George Gadamer,” Los límites del lenguaje,”

Arte y verdad de la palabra.

3.-Ludwig Wittgenstein, Tractatus lógico-philosophicu

4.-Hans-George Gadamer, Verdad y método I. Fund

mentos de una hermenéutica filosófica.1991.Salaman

España, Sigueme.

5.-Hans-George Gadamer,” Los límites del lenguaje,”

Arte y verdad de la palabra.

6.-G.W.F. Hegel, Fenomenología del espíritu, Méxic

1973, Gedisa.

6) G.W.F. Hegel, Fenomenología del espíritu, México, 1973, pp.119-121.

7) Op.cit.,p.210.




El hecho de que la educación sea un proceso

dinámico, funcional y con intenciones; que co-

mo tal tienen objetivos, una meta previa o un

fin. Sólo que si estos aspectos no están bien de-

finido, resultaran vagos, difusos y como resul-

tado la uniformidad de la educación se desvir-

tuará en el proceso escolar.

Por tal cuestión durante las siguientes líneas

se abordara la finalidad de la educación, el

contexto y pensamiento pedagógico. Cuando

se habla o se pregunta sobre educación se

piensa que es algo fácil, como estudiar, ir a la

escuela, obtener conocimientos o hasta educar.

La educación no es solo adquirí información

en un lugar al que llamamos escuela u obtener

un título o grado académico, los fines van más

allá del proceso educativo dentro de un aula.

Entonces ¿qué debería logra la educación en

individuo?

Uno de los principales fines seria formar al

hombre como persona ya sea de manera indi-

vidual o grupal, esto lo llevaría a integrarse a

una sociedad.

De esta manera y tomando como referencia

la idea de Emmanuel Kant sobre educación,

donde plantea que es el un único proceso para

poder llegar a ser hombre; por tal idea el trans

curso seria entre pares, ya que se convierte e

un círculo, una persona educada lleva a lo mis

mo con otra. Esto se pondrá en marcha cuand

las personas actúen de buena manera, sea

amables o prudentes y se adapten a la cultur

de cada sociedad, así la disciplina en el ser hu

mano es esencial para formarse. Otra finalidad

educativa parte de la idea natural del hombre

ya que de un recién nacido no se puede espe

rar más que viva, que crezca y se desarroll

asegurado su vida biológica en la familia, l

cuál es su primer proximidad a la socializació

con personas de su misma cultura, para qu

este acercamiento no sea solo el hecho de esta

con los demás, se tendría que ser parte de es

sociedad, participar en ella a través de la vin

culación con el conocimiento/cultura, dond

se tendría que asimilar para poder ser partíci

pe. Posteriormente la educación implica un

proceso de formación donde te den las pauta

para actuar con un

grupo de personas e

interactúa entre

ellas en algún área

en específica.

La formación de individuo, como objetivo concreto de la educaciónPor: Hugo Alejandro Chávez Buenrostro

“Enseña a preguntar, para que cuestionen lo que enseñas” José Ortega y Gasset.




Esta cuestión se lleva a cabo en una comuni-

dad educativa, en la cual su fin se basa en la so-

cialización del conocimiento con las personas

que la integran, así la escuela es el espacio don-

de se desarrollan las personas académicamente.

Pero ¿Cómo logra esta meta de formación?

Bajo ¿Qué enfoque, pensamiento, idea o estrate-

gia educativa? Se tomará partir de idea de Juan

Jacobo Rousseau, donde el hombre se educa por

medio de la naturaleza, con el acompañamiento

de otras personas y a través de las cualidadesdel ser humano como son la percepción que nos

da nuestra propia experiencia de los objetos que

nos rodean.

Desde la perspectiva John Dewey se parte ex-

periencia, se aprende por la experiencia y para

la experiencia; se reclama para la experiencia la

posibilidad de ser transformada en conocimien-

to, en concepto, más allá de una prueba de veri-

ficación, la experiencia está por encima de las

técnicas, dinámicas o estrategias que lleven a la

conceptualización, o lo que Dewey llama un sis-

tema intelectualmente coherente puesto en

práctica en situaciones sociales que implique la

aplicación de los conocimiento de las personas

para dar soluciona a un problema.

Dentro del proceso de formación de las perso-

nas se plantan enfoques educativos que se han

implementado en la escuela para mejorar la en-

señanza, aprendizaje, estrategias-técnicas, eva-

luación, la postura del profesor y alumno en c

da uno de los siguientes paradigmas:

Paradigma conductista.

Hay que reconocer que le conductismo se h

aplicado y su presencia persiste aun en las e

cuelas, como un legado que planteo B.F Skinn

y A. Bandura con el condicionamiento operant

el cual plantea que se puede enseñar por med

de conductas eficaces de los alumnos, basánd

se en sus respuestas para poder reforzadas po

teriormente en la instrucción, otra de las caraterísticas consiste

en proporcionar

información o con-

tenidos en el

alumno para que la

adquiera, como si

fuera algo que se

tienen que llenar.

Desde esta perspectiva la participación

aprendizaje de los alumnos se convierte en d

cilidad, pasivo y disciplinado por los método

contenidos y el maestro; el profesor es metód

co, ya que maneja los procedimientos y condu

tas para la eficiencia de la enseñanza, especia

mente para el aprendizaje con la ayuda de r

forzamientos positivos tratando de evitar l

negativos o castigos, entonces la figura de aut

ridad deja modelos conductuales, verbales

simbólicos en las educandos.




La estrategia

propuesta por

los conductistas

se denomina en-

señanza progra-

mada, donde la enseñanza pasa de ser entendi-

da como arte a una técnica sistemática con las

siguientes características:

Definición explicita de los objetivos del

programa.

Secuencia de la información, según la

dificulta o complejidad.

Participación del estudiante.

Reforzamiento inmediato de la información.

Avance de cada alumno a su propio ritmo.

Registro de resultado y evaluación continua.

Dentro del proceso de evaluación cuando el

alumno va progresando algo importante es que

lo lleve a cabo si errores, para eso se elaboran

instrumentos de evaluación objetivos, donde su

característica se basa en reactivos asociados a

los objetivos del tema visto en clase, en este sen-

tido la evaluación se centra en los aprendizaje,

conocimiento, habilidades y destrezas obteni-

dos y no en los procesos cognitivos del alumno.

Paradigma cognitivo.

Desde esta perspectiva se retoman trabajos de

Thorndike Piaget, Gagné; algunos de los princi-

pales autores como J.Bruner y David P. Ausu-

bel, con orientaciones cognitivas en el ámbi

educativo hacen alusión las características d

este paradigma desde la propuesta en sus te

rías de “múltiples facetas” y “aprendizaje p

descubrimiento, teoría del aprendizaje signific

tivo” respectivamente.

La concepción de enseñanza tiene como ba

el proceso sociocultural de la educación, dond

los aprendizajes son culturalmente aprendid

de manera significativa, ya en ámbitos curric

lares estos se presentara de manera organiza

para que tengan un valor funcional y sentid

para las personas.

De tal manera que no bastara con la me

transmisión de conocimientos, habrá que pl

near y organizar procesos didácticos, de la m

ma forma se crea un ambiente donde el alumnpuede poner en uso sus aprendizajes previo

disposición y creatividad para aprender; así

apuesta es que se desarrollen dimensiones co

nitivas como la atención, precepción, memor

inteligencia, lenguaje, pensamiento etc.

Al estar trabajando bajo estos aspectos cogn

tivos el educando pueda

tomar en cuenta su proceso

de aprendizaje y solucionar

problemas de manera acti-

va con ayuda de sus com-

petencias cognitivas.




Una tesis central que sostienen los autores

cognitivos es que en cualquier contexto escolar,

por más restrictivo que éste sea, siempre existe

en el alumno cierto nivel de actividad cogniti-

va; éste nunca es un ente pasivo a merced de

las contingencias ambientales o instruccionales.

Durante el proceso de enseñanza el profesor

parte de la idea que el alumno aprende de ma-

nera significativa, tiene disposición y su estruc-

tura de pensamiento es la adecuada; con esto se

planean y diseñan estrategias que promuevansu aprendizaje de manera autónoma o guiada.

Su proceso de evaluación establece desarrollar

actividades desde la

perspectiva de la

taxonomía de

Bloom, tomando co-

mo referencia la es-

trategia de enseñanza y aprendizaje que usen el

maestro y el alumno, una evidencia serán los

productos como: pruebas de ensayo, monogra-

fías, productos originales, ensayo, mapas con-

ceptuales, entrevista o interrogatorio. Así el

proceso de estimación para la autoevaluación

de las capacidades que tengan y puedan desa-

rrollar, las estrategias que utilicen para el apren-

dizaje y los productos o trabajo que se entregan.

Paradigma Psicogenético.

Los orígenes del paradigma constructivista se

encuentran en la tercera década del presente si-

glo con los prime-

ros trabajos reali-

zados por Jean

Piaget sobre la ló-

gica y el pensa-

miento verbal de

los niños.

La problemática central de toda la obra piag

tiana es por tanto epistémica y se resume en

pregunta clave que el mismo Piaget enunci

¿cómo se pasa de un cierto nivel de conocimieto a otro de mayor validez? Sostienen la neces

dad de desarrollar un contexto didáctico qu

pueda ser estimulante y favorecedor para l

alumnos.

En este contexto, se presentara la oportun

dad de elegir y planear actividades interesant

y motivantes según su nivel cognitivo, así

alumno es un personaje activo que construye

propio conocimiento a partir de la realidad,

interacción con el objeto, lo que lleva a asimi

con un equilibrio de pensamiento, acomodar

nuevo aprendizaje y poner en marcha la aplic

ción de su conocimiento a través del plante

miento de problemas desafiantes, que imp

quen el uso de competencias cognitivas que l

lleven a interpretaciones del hecho por med

del cuestionamiento; todo esto por medio de u

dialogo que imple el conocer, el análisis, el com

prender y aplicar.




Con estas característica el maestro pareciera

ser el último eslabón del proceso educativo, sin

embargo es un factor de importancia ya es nece-

sario que conozca la disciplina que va a impar-

tir, características psicogenéticas de los alum-

nos, estrategias de enseñanza -aprendizaje y

crear un ambiente donde el alumno se sienta

cómodo al aprender.

Para contar con

evidencias de su

aprendizaje se pla-tea evaluar de la

siguiente manera:

se centra menos en

los productos y más en los procesos relativos a

los estados de conocimiento, hipótesis e inter-

pretaciones logradas por los niños en relación

con dicha psicogénesis, y en cómo y en qué me-

dida se van aproximando a los saberes según

una interpretación aceptada socialmente; para

esto se utilizan los registros de progreso, análi-

sis de las actividades grupales, estudio de las

formas de solución a las situaciones problemáti-

cas que se plantean en un contexto social.

Paradigma sociocultural.

Para L. S. Vygotsky la relación entre desa-

rrollo y aprendizaje en los niños pueden re-

ducirse esencialmente a la posiciones teóricas

siguientes. “La primera de ellas se centra en la

suposición de que los procesos del desarr

llo del niño son independientes del aprend

zaje” (Vygotsky, 1995:87). Es decir este úl

mo se considera como un proceso puramen

externo que no está complicado de modo activ

en el desarrollo o maduración se considera c

mo una condición previa del aprendizaje, pe

nunca como un resultado del mismo.

Vygotsky acepta la fórmula de Kant segú

la cual “el conocimiento surge de la intera

ción del sujeto con el objeto” (Kant, 1979:145pero le imprime una particular especificidad

sostener que la interacción comienza con la a

ción del sujeto sobre el objeto.

De este modo, el surgimiento progresiv

del conocimiento se irá dando sobre la ba

de la interacción activa del primero sobre

segundo. Es el sujeto quien organiza los d

tos que proveen los objetos y al mism

tiempo organiza sus propias acciones. Y

pesar de estas coincidencias, la perspectiva

Vygotsky está basada en práctica social de l

personas que se relacionan con las condicion

histórico-culturales.




La educación como proceso cultural vincula

dos vertientes en la instrucción formal, así el

lenguaje y la cultural forman parte esencial de

la teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo

(ZDP), donde se postula la existencia de dos ni-

veles evolutivos: un primer nivel lo denomina

Nivel Evolutivo Real, es decir, el nivel de desa-

rrollo de las funciones mentales de un niño, que

resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a

cabo, se parte del supuesto de que únicamente

aquellas actividades que ellos pueden reali-zar por sí solos, son indicadores de las capaci-

dades mentales.

El segundo llamado Nivel de Desarrollo Po-

tencial; nivel evolutivo se pone de manifiesto

ante un problema que el niño no puede solucio-

nar por sí solo, pero que es capaz de resolver

con ayuda de un adulto o un compañero

más capaz.

Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina

Zona de Desarrollo Próximo, la cual consiste

tanto en la distancia entre el Nivel Real de

Desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y

el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado

a través de la resolución de un problema bajo la

guía de un adulto o en colaboración con otro

compañero más capaz.

Así el alumno debe ser protagonista y produc-

to de las interacciones sociales en que se ve in-

volucrado a lo lar-

go de su forma-

ción extraescolar y

escolar.

Durante la formación en la escuela el profes

denota dos funciones; la primera como apoy

para la adquisición de conocimientos, habilid

des o procesos; aunado a esto como profesion

de la enseñanza debe manejar su disciplina, l

estrategias de enseñanza, estrategias de apre

dizaje y crear ambientes de aprendizajes etorno al alumno y el problema a solucionar.

Para dar respuesta a dichos aprendizaje

imitación y el lenguaje son los ejes de la met

dología de enseñanza que se basa en plante

miento de preguntas, autocuestinamiento y s

lución de problemas en pequeños grupos ap

cando el aprendizaje cooperativo.

De esta manera se puede observar su amp

tud de competencia cognitiva en base a un

evaluación de manera individual y colectiva d

acuerdo a la variación de ayuda que requie

por parte del profesor en problemas de aprend

zaje con un objetivo y ambiente definido.

Paradigma humanista.

El enfoque humanista parte de la idea princ

pal de Carl Rogers donde aborda la educació

en torno al logro de una educación integral

subraya lo que las otras propuestas han marg

nado: El desarrollo de la persona y la educació




El desarrollo de la

persona y la edu-

cación de los pro-

cesos afectivos.

Habrá que identifi-

car las necesidades

de cada alumno y

proponer, explicar y comprender sus significa-

dos de la experiencia que forme conocimiento

autónomo, decisión y crecimiento personal.

Los humanistas se arraigan en la postura dela educación centrada en el alumno; el cual tie-

nen iniciativa, creatividad, valores, interés,

emociones y no solo estructuras cognitivas lis-

tas para su uso; como proyección de esto el

profesor se debe relacionar con respeto, desa-

rrollar cuestiones didáctica ( problemas reales

situados, trabajo en grupos pequeños, tutorías

entre compañeros y investigación basada en

proyectos) basada en la

autonomía del aprendi-

zaje del alumno para lo-

gar concepciones signifi-

cativas vinculas a la ex-

periencia donde se participe de manera activa.

La evaluación de las competencias es a criterio

de los propios alumnos, donde resaltan las ca-

racterísticas de avance de los compañeros, de

esta manera de acuerdo con Rogers, el uso de la

autoevaluación como recurso fomenta en los

alumnos la creatividad, la autocrítica y la co

fianza en sí mismos.

Lo subjetivo frente a lo global.

El punto de partida se basa en la concepción d

paradigma cultual de Alain Touraine dond

alude al paso de lo social a lo moderno; dond

las tecnologías, Internet y la globalización s

el punto de partida del proceso educativo.

Así la escuela deja la cultura escrita y retom

a la de la red, de dejar de lado la filosofía,

conciencia y abrazas a la ciencia como eje cetral de una sociedad tecnológica.

Hoy las generaciones jóvenes esta ante un

problemática de abundante información y

fácil acceder a ella, pero esto no implica conoc

determinadas cosas. Es decir, no basta co

saber utilizar de manera instrumental las te

nologías de la información y la comunicació

habrá que apostar a accionar el conocimiento

dejar de lado la instantaneidad de la inform

ción en google o wikipedia.

El procesar esta información para constru

conocimiento a partir de ella, es una tarea com

pleja, y que implica el desarrollo de un comp

tencia digital que alude a “habilidades decisiv

para que puedan discriminar la informació

inexacta (qué se debe creer), injuriosa (qué va

la pena), intrincada (qué tiene sentido) e inú

(qué es lo relevante)". (Burbules y Calliste

2001: 168).




En cierta forma los aprendizajes desde el enfo-

que de las competencias se adquieren de otra

forma. De acuerdo Begay y Dale; el leer te da

10%, el escuchar 20 %, ver 30%, comunicación

multimedia 50%, comunicar, enseñar 70% y la

practica real situada 90%.

De esta manera la educación lucha y le apues-

ta a lo Complexus, retomando a Edgar Morín;

donde la formación de la persona pase por los

elementos sicológicos, sociológicos, afectivos,

científicos, mitológicos, económicos y políticos.Así la propuesta será revisar los enfoques peda-

gógicos, las formas en que las personas apren-

der sin dejar los sociocultural en el ámbito edu-

cativo; y es en la estructura de la escuela donde

se ve otra forma de enseñanza donde lo institui-

do deja de lado lo instituyente, ya que siguen

las pruebas estandarizadas nacionales e interna-

cionales, la división de edades, las clases obliga-

torias, los currículos desvinculados de la reali-

dad en la que viven los jóvenes, el sistema de

calificaciones, la presión sobre los alumnos y

maestros, los premios y los castigos, los hora-

rios estrictos y el encierro como separación de la

comunidad. ¡Habrá entonces que comprometer

a la pedagogía constructivista, a la pedagogía

crítica o a la pedagogía institucional!

Referencias Bibliográficas.

Kant, E. (1979). Critica de la razón pura. México: Porrúa.

Vygotsky, L. (1996). El Desarrollo de los Procesos Psicológi

Superiores. Cap. 6. Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. E

Grijalbo. México. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Obras esco

das II. Madrid: Aprendizaje. Visor.

Hernández Rojas, Gerardo. (2006). Paradigmas en psicología

la educación. México. Paidós Educador

Villalpando, José Manuel (1988). Filosofía de la Educación. M

xico: Porrúa.

Cuéllar Pérez, Hortensia (2008) ¿Qué es la filosofía de la edu

ción? México: Trillas.

Edgar Morín (2001). Los siete saber necesarios para la educac

del futuro. UNESCO.Alain Touraine. (2005). Un Nuevo paradigma. Para compren

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Burbules, Nicholas C. y Callister, Thomas A. (2001). Edu

ción: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la informaci

Barcelona. Granica.

Chávez Buenrostro Hugo Alejandro. (2012). Obstáculos epis

mológicos en la formación de conceptos en la asignatura de ciencia

de educación secundaria. Universidad Pedagógica Nacion

(México). Unidad 095.

http://mediamusea.com/category/difusion/

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19Volumen 6 Mar

Hablar de resultados en la educación, re-

quiere conocer los elementos que en principio;

dan origen a los objetivos trazados para la mis-

ma. Pasa por los principios filosóficos, los me-

dios de lograrlo y su inminente evaluación.

Por tal -nos ha quedado claro como docentes

frente a grupo- no se trata solo de los números

surgidos de la aplicación de un instrumento

unificador de los educandos y que permiten

como con un racero, decidir quién está dentrode la “norma” y quién no.

La labor docente va más allá de solo cubrir

números, se trata de lograr una consciencia de

futuro en nuestros alumnos. Equivocado sería

pensar que solo la edad de un alumno marca

la capacidad de consciencia de sí mismo y de

su entorno. Nos es claro que este elemento re-quiere de la participación del padre de familia,

de la cotidianeidad en que vive.

Sin embargo no se excluye la participación

del docente en esta creación. Podemos dedicar

nuestra labor a motivar al alumno a actuar.

Actuar permite acertar y fallar, es mantener-

se en el constante movimiento y cambio que

existe en el universo, en la evolución que como

humanos debemos desencadenar, al encon-

trarnos a nosotros mismos; “tener consciencia”

de “mis acciones” y “actitudes”; de las conse-

cuencias de estas y lo que corresponde reali-

zar.

Un ser consciente sabe, pero también actú

modifica y busca para seguir en su camino tr

zado.

Se trata pues, de inculcar en el alumno el n

tener miedo a la acción o al cambio, pues

finalmente el actuar, lo que permite mejorar

individuo; en beneficio del mismo y los demás

Es enseñar a evitar el “dejarse llevar”, evit

decidir en función de lo que otros ven y hace

el no molestarse en entender que sucede nuestro alrededor para vivir sin complicaci

nes. Y cuando hace falta un cambio, a n

aceptar lo que es más fácil simplemente y s

razonar.

Eso es lo que persiste en nuestra cotidiane

dad; y lo que podemos combatir. Evitar que

alumno se acepte como un ser más, sin tencabal conocimiento de lo cotidiano, y reacci

nando automáticamente, sin ser reflexivo.

Es decir “no tener plena consciencia de

que se vive” (1), esto es ser inconsciente. “Qu

no se da cuenta del alcance de sus actos, Qu

está privado de sentido.” (2)

Es enseñar a actuar en pleno conocimien

de las características que lo hacen a uno cap

o no de llevar a término una acción, compre

der los resultados y estar alerta a los cambi

que estos originan. Entre otros elementos, es

nos distingue de las demás especies animale

ser consciente, actuar conscientemente; y n

solo por instinto.

“Reemplaza el miedo por el respeto y la precaución” (

Conciencia en la Educación.Por: Juan Carlos Sustaita Cruz.

1) DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA Vigésima segunda edición. 2) Ídem. 3) El Código de Bushido. Los siete principios.




“Educar al que busca, Abatir la ignorancia.

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