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Nº 12 Outubro/2002 Revista para a formação de professores de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental
O homem que encontrou amaior pepita no garimpo
Jose Goncalves comecoulogo garimpando
O professor como
na formaçao
ator Principal
O professor como
ator Principal
na formaçao
avisa lá – revista para a formação de professores de educaçãoinfantil e séries iniciais do ensino fundamental. Publicaçãotrimestral do Instituto Avisa lá.Ano III • no 12 • Outubro de 2002
Instituto Avisa lá
Diretoria
Marly de Souza Gouvea
Maria Helena B. C. da Rocha
Maria Luiza Ferreira
Conselheiros
Monique Deheinzelin
Sônia H. Dória London
Telma Weisz
Nair Basbaum
Clice Capelossi Haddad
Irene Franciscato
Coordenação ExecutivaSilvia Pereira de Carvalho
Coordenação de projetosCisele Ortiz
Coordenação dos FormadoresRegina Scarpa Leite
Equipe de Formadores
Adriana KlisysAna Benedita G. BrentanoAna Lúcia BrescianeBeatriz Bontempi GouveiaCecilia HollandClélia CortezDamaris MaranhãoDébora RanaDenise NaliniEdi FonsecaElza Corsi de OliveiraHeloísa A. PachecoKarina LopesLuciana Q. HubnerMarcia SbrissaMaria Virgínia GastaldiRenata FrauendorfSilvana O.AugustoSimone de Alcântara Pinto
Apoio Administrativo
Andréia dos Santos VianaJoselita Dias Santos ReisVania Regina Ferreira
2
Conselho editorial
Aparecida BentoHeloísa DantasIsabel GalvãoLino de MacedoMarta GilMonique DeheinzelinRegina Scarpa LeiteRosa IavelbergTelma Weisz
Coordenação GeralSilvia Pereira de Carvalho
EditoraSilvana Augusto
Assistente de EdiçãoAna Guedes Pinto
Projeto gráfico e diagramaçãoAzul Publicidade
Revisão de textoAndréia Gomes
Jornalista ResponsávelAna Maria Sanchez
Tiragem 2000 exemplares
O Instituto Avisa lá é uma organização não-governamental, herdeira do currículo, co-nhecimento e experiência desenvolvidospelo Crecheplan desde 1986.A atuação queteve início com trabalhos voltados exclusi-vamente para educação infantil, foi ampliadapara atingir também as séries iniciais do en-sino fundamental. O foco principal é a for-mação continuada de educadores.
MissãoMelhorar a qualidade da educação por meiodo desenvolvimento profissional e pessoalde educadores e do fortalecimento dopotencial educativo das escolas e centroseducacionais.
ObjetivosContribuir para a qualificação e odesenvolvimento de competênciasdos educadores que atuam em insti-tuições educacionais voltadas para oatendimento de crianças de baixarenda.Oferecer suporte técnico para orga-nizações não-governamentais, agên-cias governamentais e escolas de edu-cação infantil e ensino fundamental.Agir como um centro de produção deinformações e conhecimentos para e-ducação por meio de site na Internet eda produção de vídeos de formação, epublicações.Contribuir para a formulação e implemen-tação de políticas públicas que resultemem uma educação de maior qualidade.
4 Jeitos de Cuidar Beleza à mesa na hora da alimentação
10 SustançaAzul Pombinho, a história guardada no fundo de um prato
12 Reflexões do ProfessorMil e uma noites uma aventura de faz-de-conta
Sumario
pág. 4
Beleza se poe
a mesa
3
As imagens de Serra Pelada à época do ga-rimpo deixaram tristes marcas de destruição: aterra arrasada, a água contaminada, o formiguei-ro de gente. Como recuperar o que foi perdi-do, o equilíbrio frágil da floresta que lá existia, alimpeza da águas?
Anos depois das escavações vemos, em Ser-ra Pelada, uma outra face da natureza e dos ho-mens. Na matéria sobre o trabalho de formaçãode professores, você vai encontrar educadoresatentos e interessados em desenvolver-se profis-sionalmente, refletindo sobre seu trabalho na es-cola. Gente que se encanta, admira e produz gra-vuras que contam histórias sobre o garimpo.Atémesmo o lago que se formou onde antes era o bu-raco das escavações nos chama a atenção e con-firma, com entusiasmo: regenerar, reconstruir eavançar são palavras que também fazem parte dovocabulário da região.A recuperação, em todos ossentidos, está sendo feita em Serra Pelada a muitasmãos, no dia a dia, pela natureza e por pessoas com-prometidas com o meio ambiente e com a educa-ção.
E falando em recuperação, Elza Corsi nos con-ta, em sua entrevista, como trabalha para resgatar opapel social da alimentação nas instituições de edu-cação. Com sua ação busca humanizar o ato de co-mer, servindo os alimentos em mesas bem postas,com pratos apetitosos, em espaços aconchegantes ebonitos. Essa experiência comprova que em educaçãoos pequenos detalhes fazem a diferença.
Das páginas de livros especializados em decora-ção, surge a história da louça que distraiu crianças dointerior do país.A singela história da louça azul pom-binho vem acompanhada da sensível poesia de CoraCoralina, que você, leitor, vai conhecer nas próximaspáginas.
Como nunca é demais retomar um tema tão im-portante na vida dos homens, trouxemos uma interes-sante matéria que integra o brincar ao conhecer pormeio da cultura dos povos árabes. Para ampliar o as-sunto, Santa Catarina nos enviou a indicação do Museudo Brinquedo, um lugar que convida adultos e criançasa brincar.
E brincando terminamos a 12a edição, comemoran-do, felizes, o terceiro ano da revista avisa lá. Como sem-pre, renovamos o convite para a leitura dessas páginas etantas outras que ainda faremos no próximo ano. Boaleitura!
Silvia Pereira de Carvalho
editorial
16 Dicas do ProfessorOutras possibilidades paraalimentar o faz-de-conta.
22 Reflexões do FormadorO conhecimento prévio naformação dos professores em Serra Pelada
30 Tempo DidáticoO uso do texto informativo na pesquisa sobre o pulo do sapo,de crianças de 5 anos
Seçoes
3 Editorial
39 Formação nos Municípios
40 Parabólicas
42 Crônica
pág. 12
As ilustrações da capa sãogravuras feitas pelosprofessores de Serra Pelada
pág. 22
Deixe que digam,
Que pensem, que façam
Mil e Uma Noitesuma aventura de faz de conta
4
Beleza se poe
hora da alimentação é bastante privilegiada na rotina das creches:
as crianças chegam a se alimentar, em alguns casos, cinco vezes
ao dia. Em geral, esses momentos acontecem em locais frios e
impessoais, bem diferentes dos espaços onde as pessoas se alimen-
tam em suas casas ou restaurantes. Elza Corsi ajuda a refletir so-
bre o lugar do belo na hora das refeições. Para ela, a instituição
de educação, ao valorizar os momentos das refeições, cumpre
o importante papel na socialização das pessoas numa prática
que o adulto provê e a criança usufrui. Cuidados com a
mesa, além de estimular a criança a comer mais e melhor,
ajudam a construir um hábito social saudável e agregador
como é a alimentação. Não basta dar comida. É impor-
tante também garantir o direito a um prato bonito,
bem servido, saboroso e nutritivo, num espaço agra-
dável onde se pode conversar com os amigos en-
quanto se alimenta. Nesta entrevista, Elza Corsi
conta como tem trabalhado para realizar esses
propósitos a partir de reflexões sobre as rela-
“Beleza não põe a mesa.” Reinterpretando oditado, cozinheiras de creches provam que valorizar
a parte estética do ambiente das refeições tornamais agradável e harmonioso o hábito de comer.Com gestos simples, como usar toalhas de tecido,trocar pratos de plástico por de vidro, bacias por
travessas coloridas, elas melhoram sensivelmente osmomentos de refeições das crianças. Saiba maissobre as sutis relações entre beleza, harmonia e
alimentação na entrevista com Elza Corsi1,especialista em degustar com os olhos
a mesa
A
Jeitos de Cuidar
1 Nutricionista e formadora em saúde e gerenciamento nos projetos de formação continuada do Instituto Avisa lá.
No lar Veneranda, em Santos, flores e frutasbem arranjadas e travessas adequadas
incentivam as crianças a servirem-se sozinhas
5
ções entre a alimentação e a estética
(considerada aqui no senso comum como
reflexão a respeito da beleza sensível
despertada pelos objetos).
avisa lá: Como a discussão so-
bre a estética foi parar na cozinha?
Elza: A estética tem a ver com re-
fletir sobre o belo, sobre a diversidade
de emoções e sentimentos que ele sus-
cita no ser humano e também envolve
valores socialmente construídos.A rou-
pa que usamos, um quadro, ou objeto
de decoração que escolhemos, o tipo
de comida e o jeito de comer di-
zem muito sobre o nosso sen-
so estético. Portanto, ainda que
não consciente, a estética é par-
te do cotidiano, e torná-la visível abre
caminhos inusitados para cozinheiras e
demais profissionais envolvidos. Ao
afinarem o olhar para o belo, modificam
o jeito de apresentar “suas produções”
expressando diferentes valores sobre a
alimentação, as crianças, o próprio tra-
balho e a identidade profissional. Come-
cei a pensar sobre essas relações quan-
do trabalhava com um grupo de cozi-
nheiras de São Paulo, na época de im-
plantação do self-service em algumas cre-
ches. A mudança na organização do al-
moço retirou algumas funções da cozi-
nheira, como fazer um a um, os
pratos das crianças, em com-
pensação foi possível valorizar a
forma de apresentação
dos alimentos. Eu brin-
cava com o ditado “be-
leza não põe a mesa”,
mas dizia que era pos-
sível “por beleza na me-
sa”, afinal outro dito
popular diz que come-
mos com os olhos. En-
tão as cozinheiras pas-
saram a apresentar me-
lhor a comida para as
crianças, que escolhiam
o quê e quanto comer.
avisa lá: Que mudanças foram
empreendidas para assegurar a
beleza, o aconchego e a harmonia
à mesa?
Elza: Primeiro passamos a usar jo-
gos americanos confeccionados pelas cri-
anças, a partir de um trabalho de artes,
porque, antes, elas comiam em mesas
de fórmica, sem toalha, frias, impessoais,
empobrecidas, típicas dos ambientes
coletivos. A simples presença desse
elemento já melhorou muito o aspecto
do refeitório. Depois organizamos uma
bancada bonita e funcional para colocar
os pratos com a comida. Logo troca-
mos todos os utensílios. Nessa época
ganhei, das diretoras e cozinheiras com
as quais eu trabalhava, o livro “Na mesa
com Renoir”. Veio na hora certa e foi
uma verdadeira bênção para os olhos.
Passei a usar o livro nos encontros de
formação, propondo leitura de imagens,
consultando estilos,pesquisando para sa-
ber mais sobre a arte dos gourmets etc.
As cozinheiras, alimentadas por essas e
outras imagens, passaram a enfeitar os
pratos utilizando coisas muito simples
como, por exemplo, um galhinho de sal-
sinha para enfeitar um prato de arroz.
Com um gesto simples transformavam
aquele mesmo arroz, que antes era ser-
vido numa panela, num prato atraente e
bonito.As cozinheiras compreendiam a
beleza temporária, frágil e efêmera da
culinária, que dá trabalho para montar e
que desaparece com as primeiras
garfadas. A modificação na for-
ma de apresentar os pratos ge-
rou um efeito cascata que resul-
tou em outras mudanças. À medida que
mexíamos e reconhecíamos que os pra-
tos estavam mais bem compostos, mais
harmoniosos, ficávamos mais exigentes
com outros detalhes: a toalha deveria va-
lorizar o prato que estava sendo servi-
do. E o refeitório deveria ser mais con-
vidativo. E assim fomos do prato para a
mesa, da mesa para as paredes, e das pa-
redes em diante, mudando o refeitório
como um todo.
Ao escolher o que vai comer, arranjarcuidadosamente os alimentos no prato,a criança é incentivada a comer melhor
avisa lá: Que dificuldades você
encontrou nesse percurso?
Elza: A substituição dos pratos de
plástico, comum em muitas instituições,
costuma ser polêmica.Há um mito acer-
ca da praticidade e durabilidade do plás-
tico. Na verdade, ele se deteriora rápi-
do, torna-se anti-higiênico, é desagradá-
vel ao tato e aos olhos. O uso de pratos
de vidro resistentes, duráveis, fá-
ceis de limpar e mais boni-
tos, no entanto, apresenta
resistência. As justificativas
para não utilizá-los concentram-se
no fato de que as crianças não vão sa-
ber manuseá-los, ocasionando a quebra.
Mas isso não é verdade. Uma das crian-
ças, ao ver a novidade, disse para a co-
zinheira: “Na minha casa eu sempre como
no prato de vidro. Na creche é que a gente
come no prato de plástico. Meu irmão vai
para a escola e ele também come com
prato de plástico. Mas em casa a gente co-
me no de vidro e usa garfo. Não é só
colher.” Isso trouxe para os pro-
fissionais um maior entendimento
sobre o universo dessas crianças, o
repertório delas. As famílias
freqüentemente utilizam o prato
tradicional de vidro ou louça, e as
crianças usam os mesmos talheres dos
adultos. Percebemos, na prática, que
elas raramente quebravam um prato.
Isso acontecia mais no processo de la-
vagem, na cozinha. Em geral, quando
acontecem acidentes no refeitório, é
porque tem algum problema na organi-
zação que o adulto propôs. Por exem-
plo: uma mesa colocada num canto ina-
dequado, impedindo a circulação. Ou-
tras vezes tem a ver com o adulto que
está trabalhando com aquele grupo es-
pecífico de crianças e que não tem prá-
tica para organizar esse momento e pre-
cisa de ajuda.
avisa lá: Você acha que há um
modelo ideal para a organização
desses ambientes?
Elza: Eu tenho um pouco de medo
de falar de modelos ideais porque o sen-
so estético varia muito. O padrão de be-
leza deve ser construído, recriado, tem
que ter uma releitura do que é impor-
tante, como marca do lugar, das
pessoas. Eu, por
exemplo, olho para
um vazinho de giras-
sol artificial, sozinho, na
prateleira de uma loja, e isso não me
diz nada. Mas quando vejo um conjunto
deles no refeitório de um centro de
juventude, no São Domingos, lá em
Dourado, por exemplo, me diz muito!
Vejo mesas para seis crianças, com
toalhinhas de tecido xadrez azul e
branco, com babadinho, plástico grosso
e transparente em cima e um vazinho
com três girassoizinhos em cada mesa e
reconheço as pessoas. Não sei se eu
teria a idéia de decorar as mesas assim,
Jeitos de Cuidar
Na AME, os livros de receita têm lugarreservado nas prateleiras da cozinha
6
mas a equipe de lá teve. Fizeram uma
reunião, decidiram, compraram,
arrumaram, e realmente ficou bom,
aconchegante, respeitoso. Todo mundo
acha lindo porque é a cara daquela
equipe. Já nas creches da Obra do
Berço, uma entidade social de São Pau-
lo, os pratos são azul escuros, as toalhas
brancas e contrastam com a parede
pintada de amarelo clarinho.Também é
lindo, porque é daquele lugar e fica bom
lá, com aquelas pessoas, que usam e
cuidam daquilo tudo. Soluções existem:
o problema é a falta de referência que
em geral as pessoas têm. É preciso
alimentar o olhar das cozinheiras e fa-
xineiras para apreciar a beleza, apresen-
tar diferentes fotos e imagens
de espaços agradáveis
onde se pode co-
mer, para que
escolham e
decidam o que é
bonito para elas, o
que cabe ali, naquele
lugar, com aquelas pessoas e
tudo o que elas representam. As
soluções estéticas dependem de uma
construção coletiva da instituição.
avisa lá: E do ponto de vista da
praticidade, podemos pensar em
critérios?
Elza: Quanto mais simples for o lo-
cal onde a criança vai comer e os uten-
sílios que vai utilizar, melhor. É preciso
conciliar o que é bonito, prático e segu-
ro. Pratos de vidro ou louça sem muitos
relevos e garfos lisos, de inox, sem mui-
to floreado, fáceis de lavar, parecidos com
os que usamos no cotidiano. É interes-
sante usar, no refeitório, sobretudo nas
paredes, cores mais quentes, do ocre ao
laranja, passando pelo amarelo, porque
estimulam o apetite e tornam o ambi-
ente mais aconchegante. Toalhas tam-
bém são fundamentais porque é pró-
prio da nossa cultura utilizá-las. Cores
neutras como branco ou amarelo des-
tacam melhor o prato. Podem ser forra-
das com plástico grosso e transparente.
Os móveis também devem ser bem es-
colhidos: mesas com 4 ou 6 lugares são
mais interessantes porque permitem
que as crianças conversem, pratiquem a
socialização. Deve-se evitar a todo cus-
to mesas enormes para muitas crianças,
parecendo com as de um asilo. Pode-se
decorá-las com arranjos simples e deli-
cados, como um cachepô pequeno com
florzinhas secas, que duram bastante. Há
também que se pensar nos demais uten-
sílios: travessas transparentes que per-
mitam que se enxergue os alimentos, ti-
gelas, saladeiras, compoteiras etc., de boa
qualidade, adequadas para servir diferen-
tes pratos.
avisa lá: Como as crianças rea-
giram a tantas mudanças no mo-
mento da refeição?
Elza: Nas creches de Osasco, elas
perguntavam nos primeiros dias: “é fes-
ta? Vai ter festa?” Como se só pudessem
receber coisas bonitas em momentos
festivos. E a gente dizia:“não, vai ter sem-
pre tudo isso”.A primeira conquista visí-
vel é que as crianças passaram a ser
mais cuidadosas com o espaço: se der-
rubavam algo, tratavam de recolher e
muitas ajudavam as crianças menores
na limpeza. Passaram a cuidar melhor
do seu lugar na mesa, do seu prato ao
se servir, dos seus talheres etc., e a de-
gustar a comida, a dedicar mais tempo a
isso, aproveitar aquele momento não só
para “encher a barriga e matar a fome”.
Um percurso parecido aconteceu no
Centro de Juventude, em Dourado. Nos
primeiros dias algumas crianças puxa-
vam disfarçadamente os vasinhos que de-
coravam as mesas para colocar mais pró-
ximo de seus pratos, como se fossem
só delas. Elas não acreditavam que aque-
le espaço ia ficar bonito todos os dias.
Hoje, oito meses depois, não há mais
um vasinho fora do lugar, nenhuma flor-
zinha estragada e as crianças se com-
portam de um jeito muito diferente.
Antes, pegavam o prato e saíam andan-
do e comendo em pé, de qualquer jeito,
mas hoje se sentam à mesa.
avisa lá: As famílias percebem
a mudança de hábitos das crian-
ças? Como elas avaliam esse tra-
balho?
Elza: É um preconceito
achar que as
famílias porque
são pobres não ligam
e não valorizam esses
cuidados. Há inúmeros
depoimentos de mães comentando
sobre as conquistas em relação à
autonomia, com as crianças querendo
servir-se sozinhas, pedindo para usar
outros talheres e não só a colher, e
ainda cuidando de organizar melhor
seu lugar na mesa.A criança sabe o que
é bom para ela. E do que é bom e
prazeroso, ela se apropria com fa-
cilidade.
As crianças levam novas demandas
para casa, que ajudam a família a ver de
forma diferente o ato da alimentação.
Assim como a instituição pode oferecer
novos referenciais para as famílias, é im-
portante que ela incorpore hábitos ali-
mentares saudáveis das famílias, ampli-
ando a integração interinstitucional.
avisa lá: O cuidado com a orga-
nização das mesas e dos pratos é
exclusivo da cozinha? Ou todos na
instituição têm que estar envol-
vidos?
7
8
Jeitos de Cuidar
O uso de talheres adequados possibilita àcriança aprender a manuseá-los
9
Bibliografia:
� Bernard Naldin, Dujean e outros. À mesa com Renoir. Salamandra Consultoria Editorial.Tel.: (21) 240-6306.
� Bolaffi, Gabriel. A saga da comida: receitas e história. Distribuidora Record de Serviços de Impressão.Tel.: (21) 585-2000.
� Louis Flandrin, Jean e Mássimo Montanari. História da Alimentação. Ed. Estação Liberdade.Tel.: (11) 3824-0020.
Sites: www.casadoazeite.com
Elza: Pode se iniciar na cozinha.
Quando as cozinheiras começam a apre-
sentar os pratos de forma mais cuida-
dosa, em geral passam a receber muita
ajuda dos educadores. Eles vão ficando
mais sensíveis às questões da alimenta-
ção e trabalham com as crianças os di-
ferentes combinados para os momen-
tos das refeições. Vários trabalhos de
artes, por exemplo, são utilizados para
compor painéis decorativos do refeitó-
rio. E as faxineiras também participam,
se responsabilizando por embelezar com
plantas e conservando sempre bonito
aquele ambiente.A diretora tem que ga-
rantir tempo para que a cozinheira e
todo o pessoal de apoio possa refletir,
planejar e cuidar dos espaços. Um refei-
tório que tem toalha, flores, plantas etc.
vai precisar de mais tempo para ser cui-
dado, de gente que limpe e deixe tudo
organizado. Não é muito complicado:
em 10 minutos dá para arrumar de
uma forma mais bonita.
avisa lá: Como cuidar da for-
mação das cozinheiras nesse pro-
cesso?
Elza: É preciso que a direção assu-
ma esse compromisso e crie um proje-
to de formação dos funcionários, para
que eles possam conhecer outras expe-
riências, refletir sobre os cuidados com
o espaço, com as pessoas e tomar pro-
vidências no cotidiano.Deve também ser
garantido o acesso a outras referências,
materiais sobre o assunto. É fácil encon-
trá-los. Com esse boom de novas recei-
tas, do resgate do hábito de fazer comi-
da, das tradições culinárias de várias re-
giões do país, muita coisa foi publicada.
Há uma enorme variedade de livros so-
bre culinária. Em qualquer banca de jor-
nal há revistas interessantes que servem
para tirar receitas e admirar arranjos de
pratos e mesas.Tudo isso pode ser obje-
to de estudo das cozinheiras.Conhecen-
do mais sobre a arte culinária, elas po-
dem aprender desde a combinação de
cores numa salada até como decorar
pratos que vão à mesa.Aprendem assim
a cuidar da cor e da forma. Esse traba-
lho auxilia a construção da identidade
profissional e também pessoal. Quando
as pessoas valorizam seu trabalho, ten-
dem a fazer o melhor e, conseqüente-
mente, são mais valorizadas e passam
também a cuidar melhor de si mesmas.
As cozinheiras começam a pôr uma
presilha aqui, um colar ali, trazem rou-
pas para trocar e se arrumar para a ho-
Mesas com poucascrianças, toalhas,
guardanapos,garfos, facas e,para enfeitar,
flores. Creche LarVeneranda - Santos
decoração é um ramo de ativida-
de que cria vínculos estreitos en-
tre os homens, os ambientes e os obje-
tos que os cercam. Entre os objetos cui-
dados com especial zelo pelos decora-
dores estão as louças. Pouca gente re-
conhece o valor de uma boa peça, mas
quem tem a curiosidade de saber um
pouco mais sobre o assunto se encanta
com os segredos que estão guardados
nos diversos motivos que decoram por-
celanas e louças.
Este é o caso dos famosos pratos
que seguem o estilo willow pattern, “Mo-
tivo do Salgueiro”, como é conhecido
em língua inglesa. Essa decoração repre-
senta uma paisagem chinesa que foi usa-
da nas louças de mesa azul-e-branco, na
Inglaterra. O Dicionário de Artes Deco-
rativas e Decoração de Interiores conta
que esse motivo foi criado, possivel-
mente por Thomas Minton, por volta de
1780. Os elementos essenciais são um
salgueiro estilizado ao lado de
outras árvores,
um templo chinês, uma ponte com pe-
quenos personagens orientais e uma ilha
distante. Esse motivo teve imensa re-
percussão entre os fabricantes de lou-
ças que, para distinguir sua produção, in-
troduziram pequenas variações como,
por exemplo,o número de maçãs na ma-
cieira que, na imagem original era de 32,
mas que pode ser de 34 nas louças de
Wedgewood, 62 nas de Leeds ou ne-
nhuma nas de Rockingham. Outras ima-
gens trazem ainda um pagode, um braço
de mar e um barco. Esses detalhes per-
mitem a um bom perito saber sobre a
origem,a idade, a qualidade da peça e,
conseqüentemente, também seu preço.
No Brasil, para onde essa porcelana
foi exportada em grandes quantidades,
o motivo tornou-se bastante popular,
sendo mais conhecido como “Pombi-
nhos” ou “Azul Pombinho”,por causa dos
dois pássaros que aparecem voando jun-
tos sobre a típica paisagem chinesa.
Mas o mais interessante é que essas
louças, além de decorar, também estimu-
lam diferentes histórias. Os persona-
gens que se encontram sobre a ponte
são dois jovens apaixonados que vivem
um romance proibido.Conta a lenda que
a princesinha Lui, apaixonada por um
plebeu, foge do palácio, carregando uma
caixa de jóias, seguida pelo amado que
leva uma lanterna; passam a ponte e se
refugiam num quiosque. O pai manda-
rim, com gestos agitados, manda os cria-
dos com chicotes perseguir os namora-
dos, mas a boa ama envia dois pombos
como mensageiros e o casal escapa em
um barco que está ao largo.
Uma outra versão conta que a jo-
vem Kungxi, filha de um mandarim, ama-
va em segredo o secretário do pai. Des-
coberto o namoro, só restou ao casal
fugir, buscando refúgio numa ilhota. Po-
rém o mandarim, cheio de cólera, se-
guiu-os e mandou incendiar a casa em
que viviam. Os amantes morreram en-
tre as chamas, mas suas almas se trans-
formaram num casal de pombos,
que são os pássaros que
são vistos voando so-
bre o elegante sal-
gueiro.
Sustança
Azul PombinhoHistórias que as louças contam
Um ramo florido, um fiozinho dourado entre miosótis miúdos ou delicados pássaros pintadosem azul no fundo de um prato. Quem repara nos detalhes da decoração das louças? Passadas
despercebidas para a maioria das pessoas, essas imagens podem representar um simples enfeitepara embelezar a mesa ou, então, guardar antigas histórias de lugares distantes.Aprecie os
detalhes e conheça a história de uma decoração clássica criada no século XIX e chamada noBrasil de Azul Pombinho
A
10
Cora Coralina, poeta brasileira de Goiás, também conheceu a lenda e a recupera
na memória, revivendo-a em poesia.
Minha bisavótraduzia com sentimento sem igual,a lenda orientalestampada no fundo daquele prato.Eu era todos ouvidos.Ouvia com os olhos, com o nariz, com a boca,com todos os sentidos,aquela história da princesinha Lui,lá da China – muito longe de Goiás – que tinha fugido do palácio, um diacom um plebeu de seu agradoe se refugiado num quiosque muito lindocom aquele a quem queria,enquanto o velho mandarim- seu pai- concertava, com outro mandarim de nobre casta,detalhes complicados e cerimoniososdo seu casamento com um príncipe todo-poderoso,chamado Li.
Então, o velho mandarim,que aparecia também no prato, de rabicho e de quimono,com gestos de espavento e cercado de aparato,decretou que os criados do palácioincendiassem o quiosqueonde se encontravam os fugitivos namorados.
Quem poderia imaginar que um simples prato podia mesmo guardar tanta his-
tória? Essas versões, que foram narradas pelo mundo, cruzaram mares e estão hoje
eternizadas nos sutis traços azuis que decoram a louça branca que ainda pode ser
encontrada em museus e casas de família. Quem sabe você não encontra um velho
exemplar na cristaleira da vovó?
Azul Pombinho, de Cora Coralina, conta a históriado último prato de louça de um antigo jogo de jantarcom 92 peças que pertencera à sua bisavó. A autorarelembra sua infância, quando sua bisavó, com base nasfiguras existentes no jogo de jantar, contava a história deuma princesa que fugia com um plebeu. Mas, certo dia, sem saberem nem comoou por quê, o prato se quebrou, e a menina é a principal suspeita. Para saber oque acontece com a menina e descobrir a magia acerca das personagens quepor séculos decoram esse tipo de louça, leia Azul Pombinho, da Global Editora.Tel: (11) 3277-7999.
Dica de leitura
Bibliografia
� Catálogo do Museu Lasar Segall,
São Paulo. Museu de Arte da Bahia.
Banco Safra, 1991.
� Dicionário de Artes Decorativas e
Decoração de Interiores. Ed. Nova
Fronteira.Tel.: (21) 2537-8770.
11
12
Reflexões do Professor
Mil e Uma Noitesuma aventura de faz de conta
enso que o aspecto lúdico de que
tanto falamos não está presente so-
mente nas brincadeiras, mas no jeito de
a criança pensar e representar o que co-
nhece. Por isso, foi um interessante de-
safio, como professora, conciliar a pes-
quisa sobre diferentes culturas e o faz-
de-conta. Lecionava para crianças de 5
anos, para lá de especiais, e muito inte-
ressadas em conhecer o mundo. Ainda
guardo na lembrança momentos signifi-
cativos do traba-
lho com esse
grupo.Durante
o desenvolvimento do projeto deno-
minado As Mil e Uma Noites, as crian-
ças transitavam ora pela realidade, ora
pela fantasia, nas brincadeiras simbólicas
alimentadas pelas informações e inspira-
ções vindas do conhecimento sobre di-
ferentes povos árabes. O casamento do
estudo com o jogo resultou em uma par-
ceria que deu certo.
Da literatura à realidade deum povo
Iniciamos o estudo sobre a cultura
árabe com a leitura das Mil e Uma Noi-
tes. Eu lia ou contava quase que diaria-
mente as histórias deste fabuloso lega-
do cultural, que vem encantando diver-
sas gerações e povoando a imaginação
de muitos leitores. Interrompia a história,
contada em capítulos, sempre numa
parte interessante para dar continuida-
de no dia seguinte. Em geral, essas his-
tórias eram esperadas com grande en-
tusiasmo pelas crianças, que
desejavam saber como se desen-
rolava a trama. Aliás, o objetivo
principal das histórias de Shera-
zade era manter o suspense para que
ao dar continuidade à narrativa, ela pu-
desse salvar assim sua própria vida.
No início deste estudo, as crianças
tinham a idéia de que os países árabes,
mesmo na atualidade, eram repletos de
palácios e oásis, tais como a referência
que tinham do filme sobre Aladim. Para
explorar mais o assunto, intercalamos
as histórias de Sherazade com informa-
ções sobre lugares e povos árabes, ce-
nários e personagens de boa parte das
narrativas das Mil e Uma Noites. Íamos
coletando informações a respeito do
mundo árabe, que congrega no total 22
países, por meio de livros, revistas de
turismo, entrevistas com pessoas de
origem árabe, filmes, músicas, obras de
arte e da própria literatura. Qual não
foi o espanto do grupo ao realizar uma
entrevista com um imigrante libanês e
saber que nos países árabes existe até
McDonald’s. Desse modo, as crianças
descobriram que o mundo imaginário da
literatura tem sólidas raízes na cultura
que o gerou e, por mais fantástico que
seja, está impregnado da história do
1 Foi professora do grupo de 5 anos da Escola Logos.Tel.: (11) 3081-4077.Hoje é formadora do Instituto Avisa lá.
P
Quando era professora, desenvolvi um projeto que procurava integrar o estudo sobrediferentes povos e o faz-de-conta da criança. Hoje, distanciada dessa experiência, aproveito
este espaço para avaliar e refletir a respeito da relação lúdica que as crianças estabelecem como conhecimento, procurando mostrar, por meio de minha experiência, como é possível
alimentar suas brincadeiras e ao mesmo apresentar a elas uma outra culturaAdriana Klisys1
Em um lanchemuito especial ascrianças conhecemalguns dos saboresda culinária árabe
13
lugar de origem: hábitos, paisa-
gens, perfumes, essências, sabo-
res etc.
Conhecer o diferentepara respeitá-lo
Creio que o estudo de outra
cultura é sempre muito intrigan-
te para crianças de 5 anos, que es-
tão numa fase em que as intera-
ções estão em primeiro plano.
Conhecer diferentes pessoas e
seus jeitos de viver é importante
para quem está tratando de en-
tender o mundo em que vive.Além
do que, um trabalho desse tipo
permite à criança perceber que
diferentes costumes e valores têm
sua razão de ser em determinados
contextos históricos e sociais. Des-
sa forma, podem ampliar sua visão
sobre o mundo e aprender a res-
peitar tais diferenças.
Em diversas situações podemos ver
como as crianças num primeiro momen-
to estranham o diferente, mas perce-
bem a existência de outros valores e cos-
tumes. Esse é um primeiro passo para
entender a lógica do que é estranho a
elas, como é o caso da polêmica gerada
pela conversa que tivemos após vermos
uma fotografia de beduínos fazendo suas
refeições. A primeira reação foi de es-
tranhamento:
– Que nojo! Comendo com as mãos!
Fica tudo lambuzado! – dizia uma crian-
ça.
Sempre na perspectiva de encon-
trar contrapontos com nossa cultura,
perguntei se comiam algum alimento
com as mãos.Como resposta,várias pos-
sibilidades: sanduíches, brigadeiro, sal-
gadinhos, pão, frutas, etc. Conversamos
então sobre a adequação de comer al-
guns alimentos sem os talheres, aliás
grande parte dos pratos árabes dispen-
sa talheres. Quando viram um prato de
sopa na fotografia, brincaram:
– Que nojento! Já pensou tomar sopa
com as mãos, assim ó – dizia uma outra
criança, imitando com gestos.
– Vocês acham que eles tomam sopa
dessa forma? – perguntei.
– Não né! – responderam todas. – É só
pegar como os japoneses e tomar assim, fa-
zendo o gesto de levar o prato até a boca.
Quando li para o grupo que os be-
duínos usavam apenas a mão direita pa-
ra comer, porque limpavam suas neces-
sidades com a esquerda, riram muito.
Pontuei que era uma preocupação com
a higiene em um lugar onde havia escas-
sez de água. Nesses momentos muitos
comentavam:
– Eu que não queria morar num de-
serto!
Até então acontecia o contrário, to-
dos manifestavam seu desejo de conhe-
cer e até morar no deserto, mas, quan-
do as dificuldades apareciam claramen-
te, mudavam de opinião.
Reconhecendo regularidadesnos fenômenos sociais
Foi interessante também discutir as
formas que os beduínos encontram pa-
ra limpar as mãos: esfregá-las na areia
ou então apanhar um punhado de areia
e esfregar nas mãos.As crianças ficaram
conjecturando, ainda, como faziam para
escovar os dentes. Será que iriam des-
perdiçar água? Ou colocariam também
areia na boca para a higiene? Interessan-
te relação: se usam a areia para as mãos,
por que não substituir a pasta de dente
pela areia? Disse que achava estranha
essa possibilidade, e elas também con-
cordaram que esfregar as mãos na areia
era uma coisa e encher a boca de areia,
como imaginaram, outra bem diferente.
No entanto, tivemos a informação de
que no sertão brasileiro, até pouco tem-
po atrás, tinha-se o costume de esfregar
um punhado de areia para “ariar” os den-
tes.Tirado o exagero de encher a boca
de areia, as hipóteses das crianças tinham
uma certa lógica, que eu mesma nem ha-
via imaginado.
É curioso ver como o grupo foi per-
cebendo que um modo de vida diferen-
te do seu implica em outras relações
com o meio.Ao ler uma legenda de fo-
tografia que falava a respeito do costu-
me dos beduínos de soltar o turbante e
acender um incenso após a refeição, pa-
ra perfumar suas barbas e cabelos, logo
comentaram:
– É pra ficar cheiroso né! Também não
tem chuveiro lá no deserto.
Tecidos, adereços e objetostípicos enriquecem o jogode papéis entre as crianças
Novas suposições apareceram:
– Se não tem banheiro... Ih! Como eles
fazem cocô? Na areia! – comentou uma
criança, rindo.
As crianças realizavam inúmeras co-
nexões com o que estavam aprendendo
em diferentes situações. Podiam inferir
ou deduzir coisas a partir de alguns refe-
renciais que já tinham, como no caso de
uma situação na qual uma criança do
grupo,olhando para as bandeiras do ma-
pa-múndi de nossa sala, reconheceu que
uma delas deveria ser dos árabes, pois
tinha um sabre e escrita diferente (refe-
ria-se à bandeira da Arábia Saudita).Nes-
ses estudos, o mais importante não é
acumular informações, mas sim estabe-
lecer conexões, saber fazer relações a
partir do que passam a conhecer.
O faz-de-conta enriquecidopelo estudo
Com tanta motivação, as crianças su-
geriram que fizéssemos uma cabana co-
mo a dos beduínos no parque, para co-
mermos um lanche.Assim fizemos um
“lanche árabe” nas areias do pátio, com
direito a tenda, tapete e muitas gulosei-
mas dessa cultura. Entretanto, deixamos
de lado a idéia de limpar as mãos com
areia, pois não fazia sentido, já que tínha-
mos torneiras.
Na perspectiva de enriquecer o
faz-de-conta, fomos transformando
nossa classe em um ambiente lúdico,on-
de as crianças podiam brincar e as des-
cobertas do trabalho passaram a fazer
parte do dia-a-dia.A possibilidade de fa-
zer e usar turbantes, ter tapetes “mági-
cos”, construir palácio, tendas, maque-
tes de deserto, fazer dromedário de su-
cata com uma estrutura para montar,
confeccionar sabres etc., envolveu e
motivou as crianças. Foi positivo inter-
calar situações nas quais elas obtinham
novas informações, refletiam sobre o
que estavam aprendendo, faziam dife-
rentes atividades, tais como: preparar re-
ceitas típicas, conhecer locais impregna-
dos da cultura árabe,assistir a trechos se-
lecionados de filmes sobre o tema, con-
feccionar materiais para a sala ficar pare-
cida com um ambiente árabe.
O estudo ganhava corpo à medida
que as crianças podiam brincar com o
que aprendiam, ao mesmo tempo em
que a própria brincadeira era enriqueci-
da pelas novas informações que obti-
nham nos estudos. Impressionante, por
exemplo, como a brincadeira com o dro-
medário, que já estava em nossa classe,
ganhou vida depois que assistimos a um
trecho do filme Lawrence da Arábia, que
mostrava uma cena de tempestade de
areia onde um dos personagens afunda
em areia movediça. As
crianças perceberam
que era fundamen-
tal ter um dromedá-
rio no deserto, depois
que viram a cena na qual
um beduíno, ao soltar-se da corda
presa a seu dromedário, “afogou-se”
em areia movediça. Já havíamos lido
que os camelos eram especialistas nas
trilhas do deserto, que tinham várias
pálpebras à prova de qualquer
tempestade de areia e que eram treina-
dos para puxar os beduínos para fora,
quando estes caíam em areia movediça.
Mas só com as imagens do filme tal in-
formação se tornou significativa. Repe-
tiam em suas brincadeiras situações de
perigo, nas quais uma criança se jogava
no chão, simulando estar em areia mo-
vediça, enquanto se agarrava à corda
presa ao dromedário. Divertiram-se mui-
to nesses momentos.
A ampliação das fontes depesquisa
É importante ressaltar que aprovei-
távamos essas situações mais lúdicas pa-
ra efetuar as pesquisas de imagem e tex-
to, como é o caso da confecção dos sa-
bres. O grupo foi até a biblioteca da es-
cola investigar como eram essas armas,
como eram decoradas, para depois fa-
zer as suas próprias, segundo modelos
pesquisados, usando tinta prateada e
dourada, tal como manda o figurino!
Assim, tínhamos sempre um motivo real
para pesquisar.
Em uma outra ocasião, o grupo pô-
de entrevistar o pai de uma das crian-
ças, que era descendente de libanês. Para
tanto, elaboraram um roteiro de entre-
vista bastante alimentado por todos os
conhecimentos adquiridos nas várias eta-
pas do projeto. Apareceram questões
muito interessantes como:
Reflexões do Professor
Brincar na areiamovediça de faz-de-conta éuma aventuradivertida
14
1 Tem cidade e deserto no Líbano?
2 Como escovar os dentes no deserto
se lá não tem água?
3 Faz muito calor no Líbano? Tem areia
movediça? Você já pisou numa?
4 Tem time de futebol no Líbano? Qualo esporte preferido dos libaneses?
5 Jogam futebol, basquete ou voley?
6 Como se vestem?
7 Como são as festas de aniversário?
Tem brigadeiro?
8 Como é o dia das mães e das crian-
ças? Tem dia dos velhos?
9 Tem McDonald’s?
10 Como é a festa de casamento?
11 Como vocês comem? Vocês usam
faca, colher ou garfo? O que co-
mem?
12 Do que as crianças brincam no Lí-
bano? As crianças têm brinquedos
como dinossauro, power rangers,
barbie?
13 Tem escola no Líbano? E uniforme?
14 Como dormem? Tem cama?
15 No Líbano tem palácio?
16 Tem calendário? O número é igual
ao nosso?
17 Como comemora o ano-novo?
18 Tem piquenique?
19 Como são os restaurantes no Líba-
no?
20 Você conhece a história das Mil e
Uma Noites?
21 Você já subiu num dromedário?
22 Você usa sabre?
23 O que você acha do Brasil? Você pre-
fere morar no Brasil ou no Líbano?
24 Os árabes desenham?
25 Você pode contar até dez em ára-
be?
26 Como se fala tchau em árabe?
27 Os árabes tomam banho?
28 Como fala bom dia em árabe?
29 Os árabes rezam? Onde?
30 Como se escreve “Grupo 5” em
árabe?
Muitas das novas informações
serviram imediatamente para am-
pliar o faz-de-conta que ficava, a
cada dia, mais complexo.
Finalizando
Em projetos desse tipo há um casa-
mento entre uma situação mais formal,
oferecida pelo estudo, e uma situação
informal, que a brincadeira e o pensa-
mento imaginativo oferecem. Penso que
é isso que torna a construção de conhe-
cimento tão prazerosa e instigante para
as crianças e seus professores.
As crianças durante este estudo es-
tiveram exercitando o que sabiam sobre
ficção e realidade e ao mesmo tempo
aproveitaram ao máximo brincando do
que queriam.
Filmes (trechos previamente selecionados)
Balão Branco
Simbad, o Marujo
O céu que nos protege
Lawrence da Arábia
O Homem que Sabia Demais (cenas de restaurante marroquino)
O Paciente Inglês
Gabeh
Contatos na cidade de São Paulo
Liga Cultural Árabe. Praça Getúlio Vargas,130 1o andar. Guarulhos. São Paulo.Tel.: (11) 209-4122.
Centro Cultural Sírio. R.Augusta, 1053.Tel.: (11) 259-4880.
Junta Islâmica.Tel.: (11) 414-3564.
Centro de Estudos Árabes - Fac. de Filosofia, Letras e Ciências Humanas –USP, Av. Prof. Luciano Gualberto, 403.Tel.: (11) 3091-4299.
Consulado do Líbano - Av. Paulista, 688, 16o andar.Tel.: (11) 288-2399.
Consulado da República Árabe-Síria - Av. Paulista, 326.Tel.: (11) 285-5578.
Consulado do Marrocos.Tel.: (11) 256-2146.
Bibliografia� As Mil e Uma Noites. Ed. Brasiliense.
Tel.: (11) 6198-1488.� Histórias das Mil e Uma Noites. Ruth Rocha.
FTD.Tel.: (11) 3253-5011.� O Homem que Calculava. Malbatahan.� Abdulla . Coleção Todo o Mundo, vol. 4. Cristina
Von. Ed. Callis.Tel.: (11) 3842-2066.� Povos do Passado – Os Árabes. Mokhatas
Moktefi e Véronique Ageorges.Ed.Augustus.Tel.: (11) 5561-5306.
� Revista Geográfica Universal: no 183, 246, 249.Ed.Abril.Tel.: (11) 3037-2000.
� Revista Terra: no 3, 4, 9. Ed. Peixes.Tel.: (11) 3049-3149.
� Os sete pilares da sabedoria.T.E Lawrence.Ed. Record.Tel.: (11) 3331-6760.
� Uma História dos Povos Árabes. Albert Hourani.Ed. Companhia das Letras.Tel.: (11) 3167-0801.
� Coleção Contos do Deserto.FTD.Tel.: (11) 3611-3055.
15
As professoras da Prefeitura Municipal de Jundiaí, alunas de Adriana Klisys no curso Cultura Lúdica, organizaram idéias pa-
ra alimentar o jogo simbólico das crianças.As sugestões abaixo podem incorporar projetos cujos objetivos de construir mate-
riais para brincar sejam compartilhados entre todos.
Dicas do Professor
Outras possibilidades paraalimentar o faz-de-conta
1 Confeccionar acessórios, adornos em
geral para utilizar em suas brincadei-
ras.
2 Classificar os tipos de desfile que co-
nhecem, comparando com os que
pesquisaram (moda infantil, es-
portiva, alta costura, futurista,
anos 60 etc.).
3 Selecionar e confeccionar ma-
teriais a serem utilizados
(máquina fotográfica,
filmadora, microfone,
bloco de anotações –
para quem fizer o pa-
pel de jornalista –, passarela, figurino,
canhões de luz feitos com cartolina,
papel celofane, lanterna etc.).
4 Procurar revistas e vídeos que retra-
tem a moda nos diversos anos. Pes-
quisar também em sites da internet.
5 Na biblioteca da própria
sala, reservar um espaço
para revistas de moda
e/ou organizar heme-
rotecas com assun-
tos e fotos relativos
aos desfiles pesqui-
sados.
Desfile
A brincadeira de desfile, em geral, é preferida pelas meninas. Mas uma proposta
interessante, alimentada pelas idéias e iniciativas das crianças, pode crescer e chamar
a atenção até mesmo dos meninos.Ao montar um kit com roupas, panos e acessó-
rios, para brincar de desfile de modas, as crianças podem:
enriquecer o jogo com informações que reestruturem o jeito de brincar, de
modo que possam compreender a complexidade de papéis dos profissionais
envolvidos em um desfile;
exercer sua criatividade e trabalhar em grupo na elaboração de apetrechos para o
jogo simbólico;
apreciar a moda como algo que marca diferentes épocas,
podendo a partir desta observação inventar
outros modos de compor suas roupas;
compreender que a moda é
uma produção cultural,
como qualquer outra,
que traz valores, modos
de ser e estar no mundo.
Para tanto, a professora pode propor às crianças,como sugestões para alimentar a brincadeira:
16
6 Criar uma revista da classe com vá-
rios modelos desenhados pelas cri-
anças a partir de observações e estu-
dos que realizam a respeito da moda.
7 Decidir com o grupo que tipo de des-
file vão priorizar para uma apresen-
tação.
8 Pesquisar junto aos familiares e trazer
fotos de vestimentas que retratem a
época pesquisada. Realizar compara-
ções reflexivas do modo de vestir-se
da época pesquisada com a atual.
9 Procurar conhecer a respeito de al-
guns profissionais ligados à moda:ma-
nequim, designers, costureiros, ma-
quiador, jurado, estilista, apresen-
tador etc. Se possível realizar entre-
vistas que enriqueçam a compreen-
são dos papéis que cada profissional
exerce nessas atividades.
10 Decidir sobre local e hora do desfi-
le e formas de organizá-lo desfile e
a distribuição de papéis.
11 Fazer a divulgação do desfile atra-
vés de convites, cartazes etc.
12 Organizar situações cotidianas de
brincadeira de desfile. Ensaiar e si-
mular um desfile tal como ele é, com
platéia e tudo.
13 Ao longo do semestre, ler para as
crianças matérias e colunas sociais
a respeito de desfiles.
14 Produção coletiva de es-
crita de uma coluna so-
cial, que noticie o desfile
realizado na escola.
15 Confeccionar bonecas de papel e
criar modelos de roupa para elas.Pa-
ra tanto consultar as revistas que
mostrem esse tipo de boneca.
16 Depois de brincar, podem utilizar o
que aprenderam para organizar um
desfile propriamente dito. Escolher
a temática do desfile. Ex. desfile que
retrate a linha do tempo.
Sugestões de materiais para brin-
car: roupas de adulto, sapato de salto al-
to, gravata, vestidos, cintos, perucas, xa-
le, bijouterias, espelho, maquiagem, bol-
sas, chapéus, bonés, diferentes tipos de
tecidos e faixas para amarrá-los ao cor-
po, panos, lençóis, tapete feito papel ca-
murça (p/ passarela), máquinas fotográ-
ficas e filmadora (feitas de papelão).
17
18
Sorveteria
Ao construir e organizar materiais para brincar de sorveteria, as crianças podem:
conhecer melhor a forma como se organiza este tipo de estabelecimento comercial, um de seus lugares preferidos, com-
preendendo como se dão as relações de trabalho neste espaço.
trabalhar com um tipo de texto importante para a faixa etária, como, por exemplo – as listas de sabores de sorvete –, em
situações em que a escrita seja uma necessidade real.
1 Roda de conversa para saber o que
já conhecem a respeito da organiza-
ção de uma sorveteria. Quem já foi a
uma sorveteria? O que observou lá?
Listar em papel pardo suas idéias e
falas. Tais idéias serão apro-
veitadas para organiza-
rem o kit de jogo sim-
bólico de sorveteria.
2 Escrever bilhetes, jun-
to com as crianças, que
serão encaminhados aos pais
e a algumas sorveterias, para
arrecadação de materiais co-
mo folhetos de propaganda, car-
dápio etc.
3 Visitar uma sorveteria, a fim de
pesquisar como é sua organização
(cartazes com sabores, vitrines, no-
me da sorveteria, escrita dos sabo-
res nos potes de sorvete etc.). Filmar
a visita para posterior discussão e so-
cialização das descobertas.
4 Iniciar a organização do brincar com
base nas descobertas.
5 Além da campanha de arrecadação
de materiais, as crianças também po-
dem confeccionar materiais para o
jogo simbólico. Ex.: freezer, picolés,
caixa registradora. Em alguns momen-
tos podem utilizar a massinha como
sorvete, ou então papéis pi-
cados, areia colorida (nes-
te caso, para brincar no
pátio).
6 A partir da observação
das brincadeiras das crianças,
propor situações (fora da brincadei-
ra) que incrementem o faz-de-conta
de sorveteria.Tais como:
discutir a respeito do uso e fun-
ções da lista de sabores presente
nas sorveterias;
propor como pesquisa (para casa)
os sabores e tipos de sorvete que
os pais e as crianças conhecem;
socializar as desco-
bertas em classe;
propor escrita de
uma lista, onde escreve-
rão seus sabores preferi-
dos (segundo suas próprias hi-
póteses de escrita) para servir de
referência à elaboração de carta-
zes e tarjetas com nomes dos sa-
bores de sorvete para a brincadeira;
organizar a escrita em tiras (tar-
jetas) para que as crianças depois
apontem os sabores em ordem al-
fabética;
7 A partir da observação de como se
encaminha a brincadeira e como se
dão os papéis de atendente, caixa, cli-
entes etc. sugerir idéias que incre-
mentem o jogo. Ex.: bloco de notas
para anotar pedidos, caixa registra-
dora feita com sucata.
8 Pesquisar com as crianças nomes de
sorveteria que conhecem. Num ou-
tro momento, podem listar nomes
que gostariam de dar para a sorvete-
ria que montaram, eleger não por
meio de votação o que mais lhes
agrada. Uma das crianças deve
escrever num cartaz o no-
me escolhido. O mesmo
procedimento pode ser
usado para a escolha
do logotipo da sor-
veteria.
9 Pode-se propor ao grupo uma sor-
veteria self-service, com copos descar-
táveis, balança, potes de sorvetes com
etiquetas dos sabores.
10 Após pesquisa, organizar tabelas de
preços dos sorvetes, segundo crité-
rios que elegerem: por tamanho dos
copos, quantidade de bolas, peso etc.
11 Escolher receitas de sorvetes que
sejam possíveis de serem feitas pe-
las próprias crianças, como sorvete
picolé (geladinho), sorvete cremo-
so de fruta, etc. Combinar, também,
jeitos de decorar os sorvetes que
fazem.
12 Para a etapa acima vale escrever
uma carta para as empresas que fa-
bricam sorvete, pedindo livros de
receitas (Kibon,Nestlé,Sorvetes Jun-
diaí etc.).
13 Testar diferentes receitas. Escolher
algumas para preparar.
14 Convidar uma outra turma para a
brincadeira com sorvete de verda-
de.
Sugestões de
materiais para
brincar: potes
de sorvete (com
celofane ou massi-
nha), colheres para ser-
vir, pá para sorvete, em-
balagens de creme chantilly
ou outras coberturas,potes pa-
ra confeitos feitos de massa biscuit, latas
de refrigerante, canudos, copos de água,
batedeira, liquidificador, lista dos sabores,
preço de cada bola, picolé de papel ma-
chê, freezer, geladeiras, caixas registra-
doras feitas com caixa de papelão.
Para tanto, a professora pode propor às crianças, como sugestões para alimentar a brincadeira:
Dicas do Professor
1 Organizar um ambiente de salão de
beleza com espelhos,
cadeiras, sala de
espera com re-
vistas, telefone
etc.
2 Consultar ca-
tálogos de pro-
dutos de beleza
masculinos e femininos.
3 Conhecer e entrevistar a cabeleirei-
ra do bairro para saber mais sobre
seu trabalho.
4 Reorganizar o ambiente depois da
pesquisa no ambiente do salão visi-
tado.
5 Organizar uma lista de objetos para
brincar de salão de beleza,que podem
ser conseguidos com as famílias,
como, por exemplo, embalagens
de cremes, shampoos, secadores
de cabelo que não funcionam
mais etc.
Sugestões
de materiais
para brincar:
escova, pente, secador, borrifador, es-
malte, lixa de unha (pé e mão), palito pa-
ra unha, algodão, separador de dedos,
revistas com modelos de cortes, toalha,
agenda, telefone, lista de serviços e pre-
ços, maquiagem, presilhas, elásticos, em-
balagens vazias(potes) de acetona, sham-
poo, creme rinse, creme de barbear, gel,
etc.
Cabeleireiro
Ao montar um salão de beleza para o jogo simbólico, as crianças podem:
conhecer a respeito de como se organiza a vida social e seu entorno, no que diz res-
peito à profissão do cabeleireiro;
utilizar a escrita em situações significativas, de uso real, ao trabalhar com a agenda do
salão;
construir um ambiente lúdico para a brincadeira de cabeleireiro, semelhante ao ambi-
ente cultural do qual ele se origina, o próprio salão de beleza;
valorizar momentos de autocuidado como impor-
tante fator na construção da auto-estima, sem dis-
criminar a participação de meninos e meninas.
19
Para tanto, a professora pode propor às crianças,como sugestões para alimentar a brincadeira:
Outras profissões, como veterinário, médico, professor etc., também podem ser interessantes para as crianças, desde que
sirvam como sugestões de brincar, que não sejam descaracterizadas, virando encenações ou simulações coordenadas pelo pro-
fessor. É importante lembrar que a brincadeira se define por ser uma ação livre, espontânea e sem outros fins senão o próprio
ato de brincar. Qualquer outra intervenção, de caráter pedagógico, inspirada pela brincadeira, deve ser marcada como momen-
to de atividade, não interferindo na hora da brincadeira, em que as crianças se organizam e tomam decisões por conta própria.
20
Onde podemos pesquisar para saber mais so-bre brinquedos e brincadeiras? Hoje existeminúmeros livros e sites sobre o assun-to, mas se você quiser conhecer e vi-venciar o brinquedo e a brincadeira,pode procurar um museu.Carrinhos, bo-necas, casinhas e outros tantos brinque-dos do nosso país e do mundo podemser conhecidos num local muito espe-cial: o Museu do Brinquedo, em SantaCatarina. Telma Anita Piacentini1 e Mo-nica Fantin2, idealizadoras do Museucontam mais sobre ele:
“Historicamente os museus re-cebem a acusação de refletir apenasa cultura de uma classe social,a clas-se dominante, recusando-se a exa-minar a produção estética na perspecti-va multidisciplinar que pode transcender os limitessociais, apontando para uma outra concepção es-tética.Também é bastante comum encontrar públicosreceosos de entrar em tais espaços. Mas é necessárioabolir o medo, a timidez e o preconceito de entrar emmuseus, estejam tais sentimentos entre os que possuemníveis de escolaridade mais altos ou entre os que nãotêm escolaridade, e não se sentem conhecedores bastan-tes para adentrar no “templo de cultura”.
O Museu do Brinquedo, opondo-se a esta tradição,garante um lugar para educar e maravilhar-se com o brin-quedo, herança cultural que pertence a todos e não so-mente à parcela social e economicamente privilegiada.Neste espaço é possível conhecer e usufruir o acervo debrinquedos de diferentes temáticas e culturas sem impli-car a necessidade de aquisição e consumo. O olhar e a in-teratividade presentes na recriação do brinquedo podemsuprir parcialmente o desejo de consumo do objeto quan-do a criança tem a possibilidade de participar de diversasatividades lúdicas, artísticas, literárias e culturais, que deve-rão estar presentes no museu ou que podem ser ativida-des decorrentes da visita. Como centro cultural ele possi-bilita a preparação e formação do público para o entendi-mento do trabalho artístico-cultural, como uma contribui-ção que desmistifique a idéia de inacessibilidade dos museuse do sentimento de ignorância do visitante.O grande media-dor entre o público e o museu é o brinquedo e a brincadeira.
Sendo um espaço não formal de ensino, o brincar-apren-der em museu oferece uma possibilidade educativa potencial,nutrindo a curiosidade, estimulando motivações e atitudes,convidando à participação e socialização de uma infância queteima em permanecer.“
Para entrar em contato com o museu, ligue para aUniversidade Federal de Santa Catarina, em Florianópolis,Tel.: (48) 331-9000.
Dicas do Professor
1 Doutora em Educação pela USP, é coordenadora do Projeto de Criação eInstalação do Museu do Brinquedo da Ilha da Santa Catarina na UFSC, artistaplástica e pesquisadora do CNPq.
2 Mestre em Educação, trabalha com formação de educadores e assessorias aprojetos educativos e culturais, entre eles o projeto Artista da Palavra e apublicação infanto-juvenil Bom de Bola. Consultora pedagógica da agência CidadeFutura/Rede Andi. Doutoranda na área educação e comunicação na UFSC.
Entrada do Museu do Brinquedoem Santa Catarina
Marionetes
Amuleto de bebêTribo Dakota, EUA -1850
Empurra-empurra,Recife - Brasil
Para saber Maiss
21
Bibliografia� Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas, v. 1.Walter Benjamin. Brasiliense.Tel.: (11) 2181-4881.� Reflexões: a criança, o brinquedo e a educação.Walter Benjamin. Summus,Tel.: (11) 3872-3322.� No mundo da brincadeira – jogo, brinquedo e cultura na educação infantil. Mônica Fantin. Ed. Cidade Futura.Tel.: (48) 233-5282.� Fragmentos e imagens de infância.Telma Piacentini.Tese de Doutorado, USP,1995.� Museus hoje para o amanhã. In: Novos Estudos, no 47. M. Seggall. Ed. Brasileira de Ciências Ltda.Tel.: (11) 574-0399.
Moto de LataEUA - 1920
Brinquedos de Cerâmica,Grécia Antiga
“Os brinquedos antigosnos permitem compreen-der o mundo infantil deépocas passadas da mes-ma forma que os atuais
nos permitem registrar omundo de agora. Se o ato
de brincar com brinquedosantigos elabora um “tempo in-terno” demorado e amplo, se
comparado aos brinquedos eletrônicos, estes desenvolvem determina-das capacidades que são típicas da sociedade contemporânea.O mundo dacriança,compartilhado entre brinquedos e parceiros, vai permitindo a ela-boração de sentimentos e ações com significado sócioafetivo novo e cria-tivo. E se o brinquedo, fazendo parte da cultura infantil, assume as corese características de seu tempo e lugar, revelando sua singularidade, tam-bém aponta a universalidade presente em outros tempos e contextos.”
alar sobre a formação de professores, no momen-
to atual, significa pensar sobre os desafios que
ela coloca em relação às suas finalidades (Atu-
alizar os professores em relação a novos
saberes disciplinares? Transformar as
práticas e a perspectiva didática que
lhes dá sustentação?), aos seus con-
teúdos (As disciplinas? Os métodos?
O conhecimento didático?), e aos
seus dispositivos (Aprender com
especialistas das áreas? Com bons
modelos? Com a análise de situa-
ções profissionais?).
A formação permanente dos
professores é algo bastante recen-
te e por algum tempo foi centra-
lizada nos professores especialis-
tas (lingüistas, psicólogos, mate-
máticos etc.) com o intuito de
promover a atualização quanto
aos saberes disciplinares. Hoje,
com a consolidação de um ou-
tro paradigma de formação de
professores, surge uma nova
figura nesse cenário: o forma-
dor de professores. Quem é
esse profissional? Temos cha-
mado de formador um pro-
fissional que tem, na prática
pedagógica, a matéria-pri-
ma de seu trabalho, cu-
jo objetivo é desen-
22
Deixe que digam,
Que pensem, que façam
Reflexões do Formador
F
1 Formadora do CEDAC – Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária, atua como Coordenadora Regional de Serra Pelada, sendo responsável pelaformação de professores e diretores.
2 Coordenadora de Projetos do CEDAC e do Instituto Avisa Lá, responsável pela formação dos formadores.
Prof.o Nilton Cesar
Os conhecimentos prévios na formação de professoresPaula Stella1 e Regina Scarpa2
volver a autonomia dos professores me-
diante a construção conjunta dos meios
da reflexão na e sobre sua ação para que
se apropriem dos fundamentos do que
fazem.
Essa mudança traz, para o formador,
uma série de desafios: além de construir
o conhecimento didático necessário à
análise dos problemas que os professo-
res enfrentam nas situações de sala de
aula, ele também precisa valorizar os sa-
beres advindos da experiência, desen-
volver uma forte articulação entre teo-
ria e prática, formular boas situações for-
mativas e refletir continua-
mente sobre as suas ações.
Esse formador perdeu, por-
tanto, o porto seguro das
certezas do especialista e a
ilusão pedagógica da trans-
missão de saberes, estando,
com isso, submetido à neces-
sidade de aprender sobre a
relação entre o ensino e a
aprendizagem na formação
de professores, tomando a
sua própria prática como
objeto de análise e reflexão.
A intenção deste artigo
é analisar a primeira ativida-
de realizada no contexto de
um programa de formação, a
qual substituiu a tradicional
etapa inicial de diagnóstico
(realizado apenas pelo for-
mador com o propósito de identificar
problemas e buscar soluções) por uma
situação-problema que consistiu na rea-
lização de uma situação didática seguida
da reflexão sobre ela. Tal entrada tinha
como objetivo favorecer uma participa-
ção ativa dos professores desde o início
do processo, ampliar as possibilidades
de assimilação de novos conhecimentos
didáticos e, ao mesmo tempo, desvelar
ao formador os conhecimentos prévios
dos professores e suas práticas habi-
tuais.
O programa de formação de pro-
fessores3 de 1a à 4a séries de escolas pú-
blicas de Serra Pelada4 consiste em uma
série de ações formativas para colabo-
rar com a melhoria da qualidade do en-
sino e da aprendizagem da leitura e es-
crita.Trata-se de uma proposta de for-
mação profissional articulada ao con-
texto real de trabalho via a realização
de projetos didáticos pelos professores
com seus alunos. Para desenvolvê-los,
os professores contam com a supervi-
são de uma formadora que faz visitas
mensais ao município e também utiliza
estratégias de acompanhamento a dis-
tância. O programa foi iniciado em mar-
ço de 2002 e terá a duração de quatro
anos.A análise que faremos neste artigo
circunscreve-se, portanto, às primeiras
ações desenvolvidas com os professo-
res das escolas envolvidas.
Conhecendo Serra Pelada: suasescolas, professores e alunos
Na primeira viagem,enquanto subía-
mos a serra, fomos surpreendidas pela
beleza da paisagem e pela singularidade
das histórias, quase sempre ligadas à
atividade do garimpo de ouro (pela qual
a região tornou-se conhecida na década
de 80), contadas pelas educadoras que
nos recebiam.Tratamos de conhecer o
povoado e visitamos as escolas partici-
pantes do Programa: fizemos contatos
com os diretores e apresentamos a pro-
posta de trabalho. Percor-
rendo as escolas e as salas de
aula, notamos que não havia
livros nas classes, a não ser
os didáticos que pareciam
bastante utilizados na região.
Nenhuma das escolas pos-
suía um espaço de leitura já
instalado ou mesmo um ou-
tro disponível para que isso
viesse a acontecer, o que nos
pareceu ser decorrente da
ausência ou da escassez de
livros observada nas escolas.
Embora o trabalho esti-
vesse sendo inaugurado com
esse encontro, já tomamos
uma iniciativa que pretendia
começar a operar alguma
transformação (por mínima
que pudesse ser, naquele
momento) e, ao mesmo tempo,demons-
trar que iríamos oferecer suporte ma-
terial e pedagógico para que as mudan-
ças pretendidas pudessem, de fato, vir a
ocorrer. Deixamos com cada um dos
diretores alguns livros de literatura in-
fantil doados pelo MEC com o pedido
de que chegassem às mãos dos profes-
sores, os quais, por sua vez, deveriam lê-
los para os alunos.
23
3 Programa de Desenvolvimento Social e Econômico de Serra Pelada, que abrange também ações na área social e de saúde implementadas com recursos do BNDES –Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social – e da CVRD – Companhia Vale do Rio Doce.
4 Distrito de Curionópolis, sul do Pará.
Prof. Moura
24
Combinamos que, em nosso encon-
tro seguinte, receberíamos notícias do
que havia sido feito a partir de um pe-
dido aparentemente tão simples, de al-
go que poderia ser corriqueiro em ou-
tro contexto. Criamos, assim, uma ativi-
dade inicial com o objetivo de desenca-
dear o trabalho com um dos primeiros
conteúdos que elegemos para a forma-
ção - a leitura de histórias pelo profes-
sor – e de fazer o levantamento dos co-
nhecimentos prévios dos professores
em relação a essa situação didática.
Coletando os depoimentos:professores, alunos e livros
Na segunda viagem fomos prepara-
das para colher os depoimentos dos pro-
fessores e diretores, com gravador em
punho e muita curiosidade para saber o
que havia acontecido. Supúnhamos que
essa atividade inicial traria um elemento
novo na rotina de crianças e professo-
res e nos permitiria o acesso às concep-
ções desses últimos sobre leitura, mes-
mo que não tivessem a prática de ler
histórias para seus alunos, em função da
inexistência de livros de literatura infan-
til.
Dissemos aos diretores que gosta-
ríamos muito de saber que efeitos os li-
vros causaram no grupo de professores
e de alunos das escolas. Alguns dos de-
poimentos obtidos nesse momento nos
indicaram que um movimento de apre-
ciação da literatura começava a aconte-
cer tanto entre os professores quanto
entre as crianças. Ouvimos, entre outras
coisas, que algumas professoras se en-
cantaram com as histórias lidas em clas-
se e levaram os livros para casa com o
intuito de ler também para seus filhos
pequenos. Soubemos que alguns alunos
mais velhos, de 5a em diante, pediram
para ler os livros recém-chegados no ho-
rário de intervalo das aulas. Nas classes
de 1a à 4a séries em que a leitura foi fei-
ta, as crianças apreciaram os livros, pe-
diram para ouvir novamente a história e
passaram a “exigir” que outras fossem
lidas nos dias que se seguiram à primeira
leitura. Em muitos casos, realmente se
caracterizou uma completa novidade,
como supúnhamos que fosse acontecer.
Na conversa que tivemos com dire-
tores, desejávamos ter notícias do que
tinha acontecido com a entrada dos li-
vros nas escolas; já na conversa com os
professores queríamos saber de que ma-
neira haviam encaminhado a atividade de
leitura de histórias com as crianças.
Os professores deram depoimentos
de forma detalhada, incentivados por
nosso interesse e nossas perguntas. Por
limitações de espaço, não será possível
incluir aqui todos eles, mas os quatro
fragmentos a seguir podem exemplificar
o quanto nos informam sobre as concep-
ções dos professores acerca da leitura.
Reflexões do Formador
Depoimento da professora Francisca – 3a série
Eu também li aquele livro do Portinari, o da Velhinha que dava nome às coisas, Imagine o quanto eu te amo. E disse para
eles o seguinte, para que ficassem mais atentos:
– Vai vir uma pedagoga aqui e vai perguntar a vocês o que foi que a professora fez, o que ela leu, vai pedir explicação e vocês terão
que aprender, então prestem atenção à história.
Então, na proporção que eu ia lendo, eu ia fazendo perguntas e eu via eles com aquela experiência, né? ... No momento que estava
lendo, eu ia fazendo perguntas e eles respondendo adequadamente dentro da
própria leitura. Quando terminaram eu apenas disse: vou fazer um questionário. Eu
sempre gosto assim: quando eu faço uma leitura, eu faço um questionário para
verificar se realmente eles aprenderam com respeito àquela leitura que foi feita. Eu
li estes quatro livros e eles gostaram. De vez em quando, eles cobram:
– Professora, que horas você vai ler pra gente?
– Um momentinho!
Porque eu sempre falo alto e minha garganta irrita. Eu leio um dia e passo uns
dois dias sem ler. Pretendo continuar lendo porque eu gosto. Sempre uso livro com
histórias, porque ficar só escrevendo, o menino se cansa e, de vez em quando, eu uso
uma parte para que o menino descanse um pouco. Eu sempre gostei, não é a
primeira vez que eu faço leitura de histórias...Até mesmo assim, por exemplo, ontem
eu fiz uma leitura em grupo.
Prof.a Lindalva
Prof.a Luisa
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Depoimento da professora Keila – 4a série
Eu não cheguei a ler todos os livros, mas li uma boa parte deles. Inclu-
sive, eu escolhi dois livros que tem uma coisa em comum: relatam que cada
pessoa é diferente da outra, que nem todas são iguais.Tenho vinte alunos.
Dividi a turma em duas equipes e dei um livro para eles lerem e pedi que
cada um lesse em voz alta um parágrafo, uma parte do texto. Era para ouvir
o que o outro estava lendo para aprender o que estava escrito naqueles li-
vros. Depois, eu falei que eles sabiam o que estava escrito no livro só que a
outra equipe, não. Eu disse que todos iriam comentar para a outra equipe
escutar. Eu vou continuar na outra aula, vou dar seqüência.
Depoimento da professora Cristiane – 4a série
Eu tinha costume de ler, não diretamente aqueles livros, mas eu sempre
trabalho assim com texto, até porque não tinha os livros. Mas quando eles che-
garam, eu comecei a ler. No primeiro dia, eu comecei a ler e eles ficaram curiosos.
No dia seguinte, todos eles queriam. Eu gosto de ler no final da aula.Aí, eu leio o
livro com eles e a gente faz um tipo de um debate, sabe? Tem muitos que não
agradam a todos.Tem uns que não gostaram do final da história, aí, eles preferi-
ram criar outro final da história. Eles vão dando as idéias deles. No caso do livro
da velhinha que gostava de dar nome às coisas eles também deram nomes às
coisas.Tinha outro também... uma história que falava sobre a amizade de um ga-
roto com um idoso. Eu achei aquela muito importante e eles também gostaram.
Inclusive tem alguns alunos que ficaram emocionados no final da história. Criava
um elo de amizade entre eu e eles e entre os colegas. Criava mais um laço afe-
tivo, né? Sempre eu pedia pra eles fazerem uma redação contando o que eles
mais gostaram de ouvir na história.(...) Quando eu peguei o primeiro livro pra ler,
eles ficaram assim um pouco estranhos...Aí, teve uma aluna minha que trouxe uma cole-
ção de Bela Adormecida, Cinderela e Branca de Neve para eu ler.
– Professora, por que a senhora não lê?
Eu fui ler. Eu fui conversar. Depoimento da professora Rogéria– 4a série
Eu não contava história antes desses livros che-
garem aqui. Eu contava dos livros didáticos, mas
parece que não despertava o interesse deles.
Prof.a Gerlane
Prof.a Rogéria Alves
Serra Pelada no Futuro
Professores atentos nos encontros de formação
Compartilhando saberesdurante o processo formativo
26
Reflexões do Formador
Os conhecimentos prévios dos professores
Analisamos a transcrição dos depoi-
mentos dos professores sobre a ativida-
de feita com os livros que haviam sido
doados às escolas. Notamos que as falas
eram muito ricas e transparentes e re-
velavam que, mesmo que não tivessem
condições favoráveis à realização da lei-
tura de histórias de modo freqüente, sis-
temático e intencional, ficaram mobili-
zadas para pensar sobre essa atividade e
tinham muitas idéias a respeito.
No seu conjunto, os depoimentos
revelam o que alguns dos professores já
sabiam (implícita ou explicitamente) que:
a leitura de histórias interessa aos alu-
nos,desperta sua curiosidade e é apre-
ciada por eles;
os alunos imaginam as situações narra-
das e exercem sua criatividade a partir
delas;
é possível ter interpretações diferen-
tes para um mesmo texto e opiniões
diferentes sobre a temática abordada;
é possível conversar com os alunos
antes da leitura para que antecipem o
que poderão encontrar a partir do tí-
tulo, da capa, da apresentação feita pe-
la professora;
é possível conversar com os alunos
depois da leitura das histórias para sa-
ber o que pensaram, o que sentiram,
que relações estabeleceram e as dife-
rentes opiniões presentes no grupo;
é possível escolher o momento da roti-
na mais adequado para realizar a leitura;
alunos são capazes de recriar histórias
lidas, acrescentando elementos novos
e diferentes da versão original;
os alunos conhecem histórias e po-
dem narrá-las;
as histórias podem emocionar, como-
ver e agradar seus leitores e ouvintes,
inclusive, o próprio professor;
a leitura de histórias cria vínculo, elos
de amizade entre professor e alunos
e entre os colegas;
a organização dos
alunos na forma de
uma roda facilita a
participação na ati-
vidade de leitura de
histórias;
o leitor deve “viver”
a história;
ler narrativas contidas nos livros di-
dáticos não suscita o mesmo interes-
se do que ler os livros de literatura in-
fantil que receberam;
a leitura de textos diferentes feita por
diferentes subgrupos de uma mesma
classe confere sentido à situação de
reconto.
Por outro lado,os depoimentos tam-
bém revelam aspectos importantes que
precisam ser tomados como conteúdos
de formação, já que sabemos que as
idéias do professor sobre o que faz com
seus alunos são determinantes da natu-
reza e da qualidade do trabalho que de-
senvolve e que queremos construir uma
outra perspectiva didática do trabalho
com leitura na escola.Tais aspectos es-
tão bastante arraigados nas práticas es-
colares tradicionais e, em função disso,
os professores ainda não consideram que:
a leitura de histórias contribui para a
aprendizagem da leitura e da escrita;
a leitura de livros de literatura infantil
tem um fim em si mesma (não precisa
de pretextos,não necessita de propos-
tas atreladas a ela para que ganhe sen-
tido – desenhos, questionários etc.);
a leitura em voz alta deve ser prepa-
rada previamente (quer se trate de lei-
tura pelo professor, quer se trate de
leitura pelo aluno);
a observação atenta das imagens é im-
portante e pode ser favorecida pela
organização da atividade durante a lei-
tura do professor e também pela or-
ganização de cantinhos de leitura na
classe, de modo que os alunos pos-
sam ter acesso aos livros, manipulá-
los, ler junto com um colega etc.;
contar histórias é diferente de ler o
que está escrito no livro (em termos
da performance e também das apren-
dizagens que uma e outra situação
propiciam);
quando os alunos pedem que uma his-
tória seja lida novamente, em geral,
eles a compreenderam e apreciaram;
a leitura não deve ser vista exclusiva-
mente como uma situação de descan-
so, de preenchimento de aula vaga;
os livros de literatura infantil de qua-
lidade não devem ser chamados de li-
vros de “historinha”;
as tradicionais atividades de interpre-
tação de texto e os questionários pa-
ra verificação da aprendizagem são ina-
dequados e substituíveis pela conver-
sa que se pode ter com eles ou por
outras propostas;
a freqüência com que a leitura é feita
na sala de aula é um aspecto impor-
tante na formação do leitor;
uma biblioteca circulante pode ser uma
boa estratégia para desenvolver um
vínculo prazeroso com a literatura;
as interrupções feitas durante a leitura
podem prejudicar o acompanhamento
que o ouvinte é capaz de fazer do de-
senrolar da trama e, com isso, com-
prometer sua interpretação (ao con-
trário do que se poderia imaginar
uma vez que muitas “paradinhas” são
feitas para verificar o que está sendo
entendido...);
os alunos podem ter oportunidades
de autocontrolar o que compreendem
nas situações de leitura.
Prof.a Sônia
27
O planejamento do encontro de formação
O levantamento desses conhecimentos
prévios dos professores, realizado a par-
tir de uma atividade inicial que lhes foi
proposta - ler histórias para seus alu-
nos - permitiu-nos conhecer suas con-
cepções sobre leitura na escola, mesmo
que não tivessem o hábito de realizá-la
por falta de materiais adequados para
tanto: bons livros de literatura infantil.
No entanto, não paramos por aí,
uma vez que o objetivo do levantamen-
to de conhecimentos prévios não é ape-
nas torná-los acessíveis àquele que o
realiza (formador ou professor), mas in-
cluir o sujeito de forma ativa em seu
processo de aprendizagem. Em função
disso, a partir da análise dos depoi-
mentos, optamos por discuti-los com
os professores através da criação de
questões problematizadoras.
Consideramos que seria interes-
sante e muito significativo colocá-los
para refletir a respeito delas, sobretu-
do, porque algumas eram polêmicas, an-
tagônicas. Preparamos um pequeno
texto que continha seis pares de afir-
mações contraditórias, sendo algumas
de autoria dos professores de Serra Pe-
lada; outras, criadas por nós e, ainda, al-
gumas em que mesclávamos essas duas
coisas, com o intuito de enfatizar deter-
minadas idéias. Os professores recebe-
ram o seguinte material:
1. Ler para quê ?A] “Quando leio histórias para as crian-
ças, eu peço que façam alguma coisadepois. Pode ser um desenho, uma pe-ça de teatro ou responder um questio-nário com perguntas sobre o texto. Semisso, acho que a leitura não é uma ativi-dade, fico sem saber se compreende-ram.”
B] “Acho importante que sintam prazerao ouvir uma história e não quero quepensem que precisam prestar atençãoporque eu vou cobrar que façam umaatividade com o que ouviram. Na vida,muitas vezes, lemos para conhecer ou-tros mundos, para viver outras aventu-ras. Também acho que a leitura, às ve-zes, faz a gente se emocionar e criaum elo de amizade entre eu e eles eentre os colegas. ”
2.Antes da leitura...C] “Antes de começar a ler, eu mostrei o
livro pra eles e perguntei o que eles a-chavam daquele texto. Como uma for-miga poderia escapar da neve, aindamais estando presa? E claro que elesdisseram meio mundo de opiniões!
– Professora, a formiga não pode escaparda neve, ainda mais estando presa.”D] “Pedi para um aluno escolher entre
dois livros de histórias que nós não co-nhecíamos. Disse para prestarem bas-tante atenção na leitura e que depoiseu mostraria as figuras pra eles.”
3. Durante a leitura...E] “Ah, história eu gosto de ler direto, de
cabo a rabo, pros meninos entraremno clima da história, poderem imagi-nar aquelas cenas, aqueles persona-gens... é diferente de ler texto pra es-tudar, né?”
F] “Quando eu acho que a história tempalavras difíceis ou que os meninos nãoestão entendendo, eu vou parando deler e explicando. Eu também procuroresponder as perguntas que eles fazemenquanto eu leio, porque, se não façoisso, eles não acompanham, não apro-veitam a leitura.”
4. Depois da leitura...G] “Fiz uma atividade de interpretação da
história para verificar o que as criançastinham compreendido. Perguntei, por e-xemplo, quais são os personagens que
apareceram na história, como eles secomportavam, por que se comporta-vam desta maneira etc.”
H] “Depois que eu li a história, eu discuticom eles, perguntei se eles concorda-vam com o que o livro estava mostran-do. Alguns diziam que sim, outros dizi-am que não... e ficava aquela maiorconcorrência entre os meninos e asmeninas por causa da pergunta conti-da no título da história. Eu expliqueipra eles o que o livro estava dizendo eperguntei pra eles o que eles entende-ram.”
5. Ler ou contar as histórias dos li-vros?
I] “Quando eu percebo que os meus alu-nos não estão se preocupando com ahistória, eu procuro não ler mais. Eu pas-so a contar a história, fazendo gestos,dramatizando.”
J] “Eu sempre leio as histórias, mesmoquando elas parecem complicadas. Euacho que, quando eu leio com emoção,quando eu vivo a história que estou len-do, eles entendem. Eu treino na minhacasa antes de ler na classe e meus alu-nos já me disseram que acham que eutenho um jeito de contar história. Por-que, por exemplo, quando está escritoque o cachorro fazia uma carinha triste,aí eu faço uma carinha triste também.”
6.“Professora, lê de novo?”L] “Acho que quando as crianças fazem
este pedido, estão querendo saborearde novo o gostinho bom que sentiramquando ouviram a história pela primei-ra vez. É como os adultos que desejamler novamente um livro que já termina-ram de ler. Por isso, eu sempre que pos-so, faço a vontade deles.”
M] “Quando as crianças me pedem paraler de novo, eu sempre “fico com a pul-ga atrás da orelha”. Será que não pres-taram atenção enquanto eu lia da pri-meira vez? Será que não entenderamalguma parte da história ou será quenão entenderam nada? Algumas vezes,eu torno a ler uma ou duas vezes, de-pendendo do tamanho do livro. Outrasvezes, eu explico que eles têm queficar quietos e prestar atenção na pró-xima história que eu vou ler, porque eunão posso ficar repetindo tudo.”
28
A estratégia adotada na reunião con-
sistiu no seguinte: distribuímos cópias
desse texto para cada professor e reco-
mendamos que todos lessem, pensas-
sem sobre as afirmações e se posicionas-
sem diante de cada uma delas. O passo a
seguir foi uma conversa dos professores
com seus parceiros para compartilhar as
opiniões e exercitar o uso das justifica-
tivas e dos argumentos.Por último, todos
participaram de um debate.
Enquanto liam,percebemos que mui-
tos professores foram capazes de locali-
zar os fragmentos de sua fala e gostaram
de se ver contemplados naquela ativida-
de.Houve,até mesmo,casos em que uma
pessoa identificava a fala de um colega da
mesma série e comentava. Percebemos
também que, de certa forma, satisfizeram
a curiosidade de saber o que os profes-
sores de outra série tinham dito e o que
seria feito com os depoimentos dados.
A discussão do primeiro par de afir-
mações foi realmente polêmica e divi-
diu os participantes em função de suas
idéias. A pouca clareza em relação aos
propósitos e modalidades de leitura le-
vava alguns deles a defender a necessi-
dade de realização de alguma atividade
(desenhos, questionários, as usuais ativi-
dades de interpretação de texto – que,
como sabemos, não levam em conta a
polissemia do texto literário) após a lei-
tura de histórias para garantir a com-
preensão das mesmas; havia, de outro
lado, os partidários da idéia de que a lei-
tura de literatura já é uma finalidade de
extrema importância em si e de que o
professor deve conquistar os alunos pa-
ra a leitura de textos literários, ajudan-
do-os a encontrar prazer nessa prática, a
identificar preferências, a iniciar um per-
curso leitor.
Foi de fundamental relevância esse
momento de discussão entre pares e da
socialização das diferentes idéias. Como
sabemos, há um potencial de aprendiza-
gem muito grande na diversidade dos sa-
beres presentes num grupo de profes-
sores e, sem diálogo, não se pode cons-
truir representações partilhadas.Avalia-
mos que o debate foi útil para introduzir
uma visão diferente da costumeira con-
cepção escolar de que a literatura deve
estar a serviço de outra atividade didáti-
ca, sem o que não tem valor.
No entanto, é preciso advertir so-
bre os riscos de realizar uma atividade
como essa, pois se não houver uma in-
tenção clara e planejada do formador
em oferecer aos professores as condi-
ções necessárias à reflexão e à recons-
trução de suas idéias, pode-se cair numa
visão dualista que põe em oposição o
que “deve ser feito” e o que “não deve
ser feito” tendo apenas como parâme-
tro as expectativas do formador. Por
isso, na coordenação do debate, consi-
deramos importante não esgotar a ques-
tão, ao contrário, ampliá-la, dando aces-
so a textos teóricos que os levassem a
pensar nas práticas sociais de leitura e
em seus diferentes propósitos.
Refletindo sobre nossaprática de formação
Para que serve fazer o levantamento de
conhecimentos prévios? Apenas para
conhecer as idéias dos professores co-
mo uma fase inicial de diagnóstico?
Acreditamos que não. As idéias prévias
referem-se a sistemas de conceitos e
significados relativos a um determinado
conhecimento e emergem a propósito
de situações-problema como parte de
um processo de intervenção formativa
que tenha como objetivo contribuir na
reorganização e reconceitualização des-
sas idéias prévias.
A proposta de uma atividade inicial,
que colocou os professores em relação
direta com a realização da situação di-
dática que se desejava analisar, criou um
espaço de diálogo entre: os professores e
suas concepções, o formador e sua inten-
cionalidade e a situação didática de leitura
de histórias pelos professores, favorecen-
do, assim, desde o princípio, uma forma-
ção dialógica que os incluiu de forma re-
flexiva em seus processos de constru-
ção de novos conhecimentos didáticos,
evitando o risco do formador isolar-se
em um monólogo normativo e pouco
fértil.
Reflexões do Formador
Prof.a Lírian de Jesus
29
Bibliografia
� Bixio, Cecilia. “Constructivismo: Uma Tesis Epis-
temológica – Entrevista a Jose Castorina”. Revista
Aulahoy, Buenos Aires, Editora Homo Sapiens.
� Ferreiro, Emilia. Passado e Presente dos Verbos Ler
e Escrever. São Paulo, Editora Cortez, 2002.
Tel.: (11) 3864-0111.
� Ferreiro, Emilia. Alfabetização em Processo. São
Paulo, Editora Cortez, 2001.
� Jonnaert, Philippe e Borght, Cécile Vander. Criar
Condições para Aprender: o Socio-construtivismo na
Formação do Professor. Porto Alegre, Editora
Artmed, 2002.Tel.: (11) 3062-3757.
� Lerner, Delia.“El papel del conocimiento
didáctico en la formación del maestro”. In Ler y
Escribir em la Escuela: lo Real, lo Posible y lo
Necesario. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica, 2001.
� Perrenoud, Philippe. A Prática Reflexiva no Ofício
de Professor: Profissionalização e Razão Pedagógica.
Porto Alegre, Editora Artmed, 2002.
Para saber Maiss
O Projeto
O Programa de Desenvolvimento Social e Econômico de Serra Pe-
lada é uma parceria entre a prefeitura de Curionópolis (PA), a Compa-
nhia Vale do Rio Doce e o BNDES. Nesse projeto várias ações foram de-
sencadeadas nas áreas de educação, saúde, infra-estrutura e agricultura.
Em relação ao projeto em educação, a realização é de responsabilidade
do CEDAC/SP (Centro de Educação e Documentação para a Ação
Comunitária)..As principais ações são: capacitação de professores, dire-
tores e supervisores; oferta de oficinas de arte e de língua portuguesa;
o uso da internet como instrumento de formação;
o desenvolvimento de um sistema de acompanha-
mento e avaliação; a criação da Casa do Professor.
Site: www.escolaquevale.org.br
Essa é uma situação que pode pare-
cer paradoxal para os professores, que
costumam delegar ao formador o papel
de definir o que é “certo” e o que é “er-
rado” na prática pedagógica e, por isso,
podem pensar: afinal, ele não vai dizer o
que é para ser feito, o “jeito” certo? Ao in-
vés disso, nesse caso, lhes foi pedido que
realizassem uma atividade, levando-os a
imaginar: o que ele quer com isso? Quer
saber se nossos alunos sabem interpretar
um texto? Quer valorizar a importância da
leitura porque considera que lemos pouco
para as crianças? Quer verificar se sabemos
explorar a leitura realizando outras ativida-
des a partir dela? Se nossos alunos prestam
atenção na história? Deseja conhecer o mo-
do como lemos histórias para eles? Entre-
tanto, essa ruptura de contrato na rela-
ção formativa, isto é, a diferença entre a
expectativa dos professores e a propos-
ta feita pelo formador, fez com que ten-
tassem entender o sentido da proposta,
buscassem seu significado e, portanto, já
adotassem uma conduta de aprendiza-
gem ativa que tornou mais significativo o
que pôde ser aprendido na continuidade
do processo de formação.
A criação de situações nas quais os
professores possam pôr em jogo tudo
o que sabem para realizá-las, seguida da
problematização, permite que os pro-
fessores avancem tanto a partir da aju-
da dos colegas, do confronto entre pon-
tos de vista diferentes, quanto da ajuda
do formador que tem por função criar
condições para a integração de outras
variáveis à análise da situação didática.
No caso descrito o formador, construiu
questionamentos e interpretações, for-
neceu informações, ajudou na constru-
ção de novos observáveis, integrando
ao planejamento das situações de leitu-
ra a importância de se considerar o que
se lê, para quê se lê e o como se lê, va-
riáveis que, até então, não apareciam no
horizonte das preocupações dos pro-
fessores.
Assim, a difícil tarefa de eleição de
prioridades e de seleção dos conteúdos
pelo formador é orientada pela perspec-
tiva didática que se quer construir a par-
tir do que os professores sabem, não
sabem, do que pensam, de suas concep-
ções, o que permite antecipar o que é
possível ensinar e o que ainda não é pos-
sível a cada momento. Dessa forma, se
inclui a lógica dos sujeitos da aprendiza-
gem no planejamento dos encontros de
formação e não apenas a lógica dos con-
teúdos.
Para concluir, podemos sintetizar o
que foi dito anteriormente ressaltando
que a maneira de trazer novas informa-
ções determina suas possibilidades de
assimilação. Para ser assimilada, a infor-
mação deve ser integrada a um sistema
de conhecimentos elaborado previamen-
te (ou em processo de elaboração).Não
é a informação como tal que cria co-
nhecimento. O conhecimento é resulta-
do da construção do sujeito. Conheci-
díssimos pressupostos que parecem no-
vos quando lidos sob o ponto de vista
da formação de professores.
CEDAC é uma organização não-governamental que atua em prol da
melhoria da educação brasileira. Desenvolve projetos voltados para o
desenvolvimento profissional de professores, diretores e supervisores
da rede pública de ensino.Tel.: (11) 3097-0573 • Site: www.cedac.org.br
Um projeto para aprender sobreseres vivos, leitura e escrita
30
ra sempre uma animação chegar
naquela creche e ver o gosto que
as pessoas tinham pela profissão, pela
vida. Lá, o trabalho com as crianças, co-
mo deveria ser em qualquer creche, vi-
nha em primeiro lugar.Tudo era pensa-
do e organizado para atendê-las: mate-
rial ao alcance e à disposição, quantida-
de e variedade de livros, brinquedos, fan-
tasias etc., conseguidos pelas educado-
ras “batalhadoras” com a ajuda da co-
munidade. Naquela creche trabalhava a
Elisângela, a Li, como era carinhosamen-
te chamada pelas crianças. Ela foi minha
parceira no projeto “O Pulo do Sapo”,
voltado para a turma de 5 anos: eu de-
senvolvia algumas etapas de trabalho a
cada quinze dias, enquanto a Li dava con-
tinuidade durante o restante do mês.
Essa é a experiência que vou relatar a
seguir.
Apresentação do projeto
Após conhecer, observar a sala e
conversar com a Li e com a Andréia, co-
ordenadora pedagógica, esbocei um pro-
jeto que pudesse trabalhar com ques-
tões de leitura e escrita e de conheci-
mentos sobre seres vivos. As crianças
adoram bichos e aos 5 anos o interesse
pela escrita é visível e necessário.Assim,
no primeiro dia de atuação dire-
ta, levei a idéia do pro-
jeto “O Pulo do Sapo”.
As duas gostaram
tanto que logo se
puseram a pensar
num meio de le-
var as crianças
até a represa
para a “caça
aos giri-
nos”. Um
entusiasmo só!
Na minha se-
gunda ida sentei-
me entre duas cri-
anças e começa-
mos a conversar.Adorei
o grupo, tão falante! E conversa vai,
conversa vem, puxei assunto sobre
bichos. Todos tinham o que dizer: o
bicho de que mais gostavam, ou de que
não gostavam, dos que tinham medo,
dos que não tinham medo, daqueles que
tinham em casa ou que queriam ter...
Casos e “causos” aos montes permea-
ram a nossa roda.Vendo o interesse que
todos tinham pelo tema, falei da idéia de
estudarmos um animal, acompanhá-lo
desde pequeno até tornar-se um adulto.
Seríamos, portanto, “pesquisadores,
cientistas” com a missão de
escrever uma revista informa-
tiva sobre tal animal.
– Cientista é o
homem que cuida
dos dentes – dis-
se um garoto.
Depois de es-
clarecermos o significado da pa-
lavra e diferenciarmos cientistas
de dentistas, começaram os
“chutes” a respeito de
qual seria o animal:
– Cachorro! –
disse um deles.
– Gato! – disse o outro.
– Macaco! – arriscou um terceiro.
Peguei o livro que eu havia levado e
comecei a ler a história: “O Sapo e a
Princesa”. E, antes que eu terminasse,
todos disseram:
– Sapo!
Desenvolver um projeto didático possibilita trabalhar de forma integradadiferentes áreas do conhecimento. Quando se tem clareza de quais conteúdos e
procedimentos específicos devem ser possibilitados às crianças, os resultados são significativos.As mudanças de percurso são feitas sem sustos
Kátia Trovato Teixeira de Souza1
1 Kátia Trovato Teixeira de Souza foi professora de apoio do Instituto Avisa lá e atualmente desenvolve projetos de formação no CEDAC.
Tempo Didático
SapoPulo doO
e
Perguntei, então, o que sa-
biam sobre sapos e, juntos, fo-
mos preenchendo os cartazes
“o que sabemos” e “o que que-
remos descobrir”. Os cartazes
ficaram assim:
O QUE SABEMOS SOBRE
O SAPO
MORA NA LAGOA.
É VERDE.
PULA.
NADA.
COAXA.
NÃO TEM RABO.
COME MOSQUITO.
O QUE QUEREMOS
DESCOBRIR
O SAPO TAMBÉM MORA
NO MAR?
A SAPA FICA GRÁVIDA?
COMO NASCE O SAPO?
OS SAPOS SÃO PRÍNCIPES?
(Acho que influenciados pela
história.)
O QUE COMEM?
POR QUE O PESCOÇO DO
SAPO INCHA?
Aproveitando o interesse
pelos sapos, combinamos nossa
saída para a represa a fim de bus-
carmos “sapinhos”. Foi uma ale-
gria geral! Nesse clima de festa
me despedi da turma, ansiosa por
voltar logo.
Formação do professor: como fazemosa reflexão sobre a prática
31
Meu trabalho, como professora deapoio, tem como principal objetivo con-seguir avanços nas aprendizagens dascrianças. Mas enquanto faço isso tam-bém colaboro para a formação da edu-cadora e da coordenadora pedagógica,que têm a rara oportunidade de se de-sincumbir da gestão da sala apenas pa-ra me observar. Assim foi na CrecheFigueira Grande: enquanto trabalhavacom as crianças, Li e Andréia faziamsuas anotações, registravam suas dúvi-das. Duas horas depois uma outra e-ducadora vinha me substituir para queeu pudesse conversar com elas.
Naquele dia, comecei falando so-bre a necessidade de termos um tem-po no nosso próximo encontro, antesde sairmos para a represa, para a pes-quisa em livros, pois na conversa comas crianças havia notado que elas des-conheciam a fase dos girinos, pensa-vam que eles nasciam como sapinhos.Mal eu terminara de falar, fui inter-rompida pelo entusiasmo de Li:
– Eu gostei tanto da reação dascrianças, das coisas que elas falaramsobre o sapo...Até eu fiquei curiosa!
E Andréa acrescentou:– Eu gostei do jeito que você
conduziu a conversa, despertou o in-teresse de todo mundo. Primeiro vo-cê partiu da roda de conversa, faloude animais, os animais preferidos, de-pois falou de estudar um animal, dei-xou todo mundo curioso e contou ahistória do sapo.
Percebendo que as duas estavamtão satisfeitas com a manhã que ha-víamos tido, pedi que falassem tudo oque haviam observado e, assim, fomoscomentando juntas cada questão quelevantaram:
“Escrever em cartaz o que sabeme o que querem descobrir.” Essaescrita serve como registro de me-mória e norteia o trabalho, mos-trando o que já foi e o que não foi
pesquisado, as descobertas feitas eos novos conhecimentos conquis-tados. Esse texto ainda dará subsí-dios para a produção da revista in-formativa sobre os sapos. Impor-tante escrever na frente das cri-anças e, mais do que isso, escrevero que as crianças ditam, situaçãoem que se vêem como autoras dotexto e passam a perceber a cor-respondência entre o oral e o es-crito, uma vez que começam atentar acompanhar o tempo dafala com o da escrita no cartaz.
“Através da roda você chegou aon-de queria.” Interessante ver como épossível promover uma situaçãofavorável que desperte o interessedas crianças pelo assunto. Fazer usoda roda não só para partilhar oobjetivo do projeto,mas também pa-ra favorecer a socialização dos co-nhecimentos que as crianças já pos-suem.“Você deixou o cartaz na altura dascrianças e não quis colocar emcima do armário.” Os cartazes ser-virão como material de consultapara as crianças para as suas próxi-mas pesquisas e também para aprodução da revista (além da con-sulta possível para a escrita de de-terminadas palavras que precisemescrever e que tenham comolocalizar etc.). As crianças são asautoras do texto e devem se vercomo tal; para tanto devemosaproximar o material deles, já quefarão uso dele, e não afastá-lo.
Avaliamos, ao final, que tivéra-mos uma manhã muito produtiva,tanto para as crianças quanto paranós, educadores, que pudemos nosdeter mais tempo sobre nossa práti-ca e refletir sobre aspectos destetrabalho que podem nos ajudar apotencializar nosso tempo com ascrianças.
Preparativos para o passeio
Dias depois, nosso passeio! Che-
guei na creche e a ansiedade pela saída
era geral.Antes, porém, propus às crian-
ças uma breve pesquisa em livros para
sabermos de fato o que iríamos buscar:
girinos, como são, onde estão. Bom!
Cheguei com um “aquário” nas mãos
como as crianças disseram. Então, tratei
logo de sentar em roda e juntos obser-
vamos o que havia de diferente naquele
“aquário”:
– É que tem esse vidrinho no meio
– alguém arriscou.
– E por que será? – perguntei.
– Pro sapinho subir – responderam.
Na verdade, embora ainda ninguém
houvesse dito, todos sabiam que o sapo
também vive fora da lagoa, pois todos já
haviam tido a oportunidade de ver um
sapo por aí. Contudo, esta foi a “deixa”
para eu renomear com eles aquele no-
vo objeto: na verdade seria no terrário
que agora o nosso futuro sapinho iria
viver (montamos o terrário juntos - co-
locamos as pedras, as plantinhas, a bom-
binha de ar). Depois, perguntei se al-
guém já havia visto um sapinho “recém-
nascido” ou se já haviam descoberto
como um sapo nasce; como não sabiam,
fomos pesquisar nos livros que estavam
separados. Diante das imagens das figu-
ras as crianças descobriram:
– A sapa bota ovinhos – disse uma
criança.
– Olha, ele parece uma bolinha –
completou a outra, observando
as imagens do
livro.
Li, então,
pequenos tre-
chos que fala-
vam sobre os gi-
rinos e, assim,
colocamos no nos-
so cartaz as seguintes in-
formações que foram
apreendidas:
O QUE DESCOBRIMOS
ACERCA DO SAPO
NASCE DO OVO.
QUANDO É PEQUENO
SE CHAMA GIRINO.
NÃO TEM PATA, SÓ VIVE NA ÁGUA,
RESPIRA E NADA.
Coleta, um procedimento depesquisa
Terminada nossa pesquisa, saímos
sabendo exatamente o que iríamos pro-
curar: girinos! Porém, naquele momen-
to, a grande questão para as crianças
não era saber mais sobre sapos e sim
descobrir quem iria de carro comigo e
quem iria com a perua que a Gisélia, di-
retora da creche, e a Andréa consegui-
ram emprestar de um senhor da comu-
nidade. Na verdade as crianças não sa-
biam o que poderia ser mais divertido
e, por isso, essa foi a grande dúvida ini-
cial, resolvida com um revezamento de
condução entre a ida e a volta.
O trajeto até a represa foi uma de-
lícia. Passamos por lugares tão bonitos
que me fizeram sentir como se estivés-
semos fora de São Paulo. Incrível, tudo
tão diferente e tão próximo da creche!
Ao chegarmos, as crianças ficaram
felicíssimas e nós também, pois a princí-
pio parecia termos encontrado “o pa-
raíso dos girinos”.Todos alegres, à beira
da represa, munidos de peneiras e gar-
rafas d’água, “pescávamos” os girinos e
espantávamos com a nossa falação os
peixes dos pescadores que por ali se
encontravam. Saímos da represa
muito animados, porém com
uma dúvida: será que o
que pegamos eram
mesmo girinos? A-
pesar de se apa-
rentarem com gi-
rinos pelo tama-
nho e formato,
estavam muito
claros para girinos... Enfim, como “bons
pesquisadores”, combinamos acompa-
nhar e ver o que aconteceria até a minha
próxima visita.
Estratégias de leitura: comoas crianças lêem
Na semana seguinte voltei a me en-
contrar com as crianças. Achei que era
o momento de aprofundarmos nossa
pesquisa e propus, então, que trabalhas-
sem em grupos. Lamentei não ter à mão
uma filmadora durante a realização da
atividade de leitura que propus então.
Foram cenas lindas de trabalho, em pe-
quenos grupos, em que o respeito, a co-
laboração e a troca entre parceiros mais
e menos experientes fizeram par ao en-
volvimento e à dedicação.As crianças se
debruçaram sobre os livros buscando
vencer o desafio que eu havia lançado
durante a roda: encontrar em meio à va-
riedade de livros oferecidos – poesias,
trava-línguas, contos, parlendas, textos
informativos e livros didáticos, científi-
cos todos acompanhados de ilustrações
– aqueles em que havia informações
que nos fariam aprender mais sobre os
sapos. Estava proposta, portanto, uma
atividade de leitura na qual as crianças
teriam que fazer uso de diferentes es-
tratégias a fim de construir um signifi-
cado.
Tempo Didático
32
– Esse não dá para aprender sobre
sapo – disse Fabielly observando um li-
vro de histórias.
– Por que você acha isso? – pergun-
tei.
– Você já viu sapa com laço na ca-
beça? Isso é história, não é de verdade -
respondeu ela, já deixando claro o con-
ceito que tinha sobre informações cien-
tíficas.
– Esse é de música, não é? A Li já
cantou esse pra gente? – quis saber Ví-
tor.
Fui verificar o que ele dizia e, de fa-
to, era o trava-língua:
O sapo dentro do saco
o saco com o sapo dentro
o sapo batendo papo
e o saco soprando o vento
Não sei se Vítor reconheceu pela
configuração gráfica do texto, ou se pe-
lo desenho do sapinho estampado na
página. Só sei que a Li já lera o trava-lín-
gua para eles em outro livro, pois aque-
le eu havia levado naquela manhã. Li pa-
ra ele e o sorriso de satisfação atraves-
sou seu rosto:
– Eu não disse?!! – comemorou.
Noutro grupo, Gabriel comentava:
– Esse livro não dá para pesquisar,
porque sapo de verdade não fuma, refe-
rindo-se à imagem que aparecia na capa
do livro.
Na verdade o livro era mesmo de
história, porém o texto fornecia várias
informações sobre sapos. Enquanto isso,
outras situações de leitura de imagem
iam acontecendo nos grupos:
– O sapo come borboleta, grilo,
minhoca... – dizia Thiago Lucas enquan-
to observava as fotos de um livro infor-
mativo.
– Esse livro fala de girinos – disse
Fabielly, usando a mesma estratégia.
– Os girinos comem folhas. Esse
livro é de história, porque urubu não to-
ca viola – disse Tiago Luan diante das ilus-
trações da história ‘A festa no céu’.
Estes foram exemplos de estraté-
gias de leitura em que as crianças se va-
leram da observação do contexto para
inferir sobre o que diziam os textos. Eu,
por minha vez, tratava de ler pequenos
trechos para que eles pudessem confir-
mar ou não suas hipóteses.
Objetivos da atividade:
aproximar as crianças dos textos in-
formativos;
criar estratégias de leitura;
ampliar os conhecimentos sobre os
sapos.
Orientações didáticas:
abordar a escrita sempre dentro de
um contexto material e/ou um con-
texto verbal;
coordenar o que as crianças já sa-
bem com as informações que são ca-
pazes de retirar do contexto do qual
o texto faz parte e com as novas in-
formações que são apreendidas.
A reflexão sobre o sistema deescrita
Feito isso, pedi que, em grupos, as
crianças registrassem o que haviam des-
coberto. Uma delas assumiria a função
de escriba da turma. Foi então que con-
segui abordar questões específicas da
escrita das palavras.
Um dos grupos, por exemplo, que-
ria registrar que o sapo era inicialmente
um girino que vivia na lagoa. No entan-
to, queria apenas escrever as palavras-
chaves: SAPO, GIRINO e LAGOA. Per-
guntei se sabiam onde podiam encon-
trar a palavra sapo, e Gabriel recorreu à
capa do livro em que estava escrito:
“A VIDA DE SAPO”Joice era a escriba da turma e já ia
começar a copiar todo o título do livro
quando eu li para o seu grupo o que es-
tava escrito, ou seja, forneci a eles uma
informação necessária para que pudes-
sem “ler” o que estava escrito (contex-
to verbal) e fossem capazes de localizar
a escrita de determinada palavra:
– Sabendo que aí está escrito A
VIDA DE SAPO, onde estará escrito
SAPO?
Gabriel apontou precisamente a
palavra, mas, embora estivesse convicto
de sua “leitura”, não foi capaz de justifi-
33
Os saberes das educadorasComo é de costume no nosso projeto de formação, saí da sala com Li e
Andréia para que conversarmos sobre o que aconteceu. Li começou:– Eu nunca tinha feito pesquisa com eles, achava que eles não eram
capazes, que não iam conseguir... Serviu para mim, porque eu vi que dá. Agente nunca pesquisou em livro, eu mesma nunca fiz leitura com eles. Isso deeles ditarem para os outros escreverem também não.
– O que eu fiquei observando foi a interação das crianças.Todo mundoestava procurando o que você pediu. Mas você trouxe o material necessário,sabia o que ia pedir. É diferente de quando a gente larga o material na mãodas crianças e pede que procurem sem a gente mesmo saber se ali tem oque se quer, e elas vão achando qualquer coisa. Mas também tem que ter amaior paciência de ir passando de grupo em grupo, repetir a toda horaaquilo que já falou, em todos os grupos dar a mesma consigna – continuouAndréia.
Por fim, falei para elas dos meus principais objetivos com a atividade equais orientações didáticas seriam importantes para o planejamento de umaatividade de leitura.
cá-la. Isso me fez acreditar que SAPO
havia se tornado uma palavra estabiliza-
da para ele (como para muitos outros
também), em virtude do freqüente uso
que estávamos fazendo dela, pois apare-
cia várias vezes em todos os nossos
cartazes.
Em seguida, fizemos outra
nova roda, na qual cada grupo
falou de suas descobertas a
fim de socializar os novos co-
nhecimentos. Encerrei a manhã
lendo para eles “A festa no céu”.
Em tempo: os tais girinos
eram na verdade pequenos pei-
xinhos que agora já se trans-
formaram em peixões. Por en-
quanto são os moradores
provisórios do
nosso terrário,
que virou aquá-
rio, e fazem o
maior sucesso
com todas as
crianças da creche.
O que as crianças sabemsobre a escrita
Mais tarde, refletindo sobre o en-
contro, pensei que seria importante co-
nhecer o que aquelas crianças pensavam
sobre o sistema de escrita. Precisaria
pensar uma forma de fazer um levan-
tamento e estabelecer critérios para a
formação de grupos de trabalho para
encaminhar atividades de escrita da re-
vista informativa. Esse foi meu propósi-
to na visita seguinte.
Assim que cheguei, as crianças me
aguardavam sentadas em roda.Tivemos
um bate-papo inicial, mas logo os “sa-
pos” pularam em nossa conversa. As
crianças estavam tão envolvidas com o
projeto, que “sapo” foi um dos temas
abordados pelos seus pais durante a
reunião que tiveram na creche. Todos
estavam “enlouquecidos” na caça aos
danadinhos, pois “não agüentavam mais”
ouvir os pedidos incessantes de seus fi-
lhos.Aliás, visitas a lagos, lagoas e repre-
sas tinham se tornado rotina nos fins de
semana de muitas famílias.
Ah! Os peixes também tinham au-
mentado em quantidade, andavam tra-
zendo para a creche pequenos peixi-
nhos, acreditando que fos-
sem girinos.
Depois de muito falar
sobre sapos, girinos e pei-
xinhos, propus uma ati-
vidade de escrita. Antes
de começar com a
sondagem, pedi que
me dissessem tudo
o que haviam apren-
dido sobre sapos
nos últimos dias e
tratamos de
atualizar os
nossos re-
gistros:
O QUE DESCOBRIMOS SOBRE
SAPOS:
COMEM MOSQUITO,ARANHAS E
BORBOLETAS
Sempre registrando o que era
ditado pelas crianças, fui escrevendo
calmamente sob seus olhares atentos,
ao mesmo tempo em que ia fazendo
perguntas específicas sobre as
escritas das palavras, do tipo: “quem
sabe como se escreve mosquito?”;
“com que letra devo começar a
escrever aranha?”; “com que
letra acaba?”; “quem tem
essa letra em seu nome?”
etc.
Depois disso, fiz
duas propostas de
atividades dife-
rentes: para
um grande
grupo, o
desenho
de um sapo e tudo o que ele come para
futuramente termos material de esco-
lha para ilustrar nosso livrete. Formei
um outro grupo, com apenas três crian-
ças, para poder acompanhá-las melhor
naquele dia. Para esse propus a escrita
de uma lista contendo o nome dos “ali-
mentos” do sapo. Gabriel, sabiamente,
passou a copiar a escrita que havíamos
acabado de acrescentar em nossos car-
tazes, o que inviabilizava minha intenção
de sondar o nível de conceitualização
da escrita que apresentavam no mo-
mento. Sendo assim, mudei a proposta
para um ditado, também sobre os “ali-
mentos” dos sapos.
Tiago mostrou-se silábico com va-
lor sonoro convicto: OOEA para bor-
boleta;AAO para rato (aqui entrou em
conflito com a quantidade de letras,
mas embora lesse silabicamente, achou
melhor acrescentar mais uma letra A);
IOA para minhoca; e OIO para mos-
quito.
Tempo Didático
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35
Gabriel registrou BOBOEA para
borboleta; RAO para rato; ILBLA para
minhoca; e OEIO para mosquito, o que
me faz desconfiar que já começa a osci-
lar entre uma hipótese de escrita silábi-
ca e uma escrita silábico-alfabética, po-
rém ainda me parece pequeno o reper-
tório de letras que domina.
Já Alexandre apresentou uma escri-
ta pré-silábica, mas durante a leitura,
com as minhas interferências, alterou
seus escritos iniciais e alcançou uma es-
crita silábica, porém sem nenhuma cor-
respondência sonora intencional com
as palavras pretendidas: PAEF para bor-
boleta; ES para rato; NOF para minho-
ca; e PFO para mosquito.
Nos demais dias daquela semana, Li
deu continuidade ao trabalho de sonda-
gem.Avaliamos que escrever textos in-
formativos para a revista, de próprio pu-
nho, seria um desafio muito difícil para
aquelas crianças, muitas ainda pré-silábi-
cas, outras silábicas, nenhuma alfabética.
Sobretudo porque teríamos pouco
tempo para fazer as intervenções ne-
cessárias para que aqueles textos pu-
dessem ser lidos de fato.Avaliamos que
seria mais importante aprofundar os co-
nhecimentos das crianças sobre a lin-
guagem que se escreve. Por isso opta-
mos por editar os textos produzidos
oralmente por elas, dos quais havíamos
sido as escribas, e que já estavam pron-
tos. Portanto, o passo seguinte foi apro-
fundar os conhecimentos das crianças
sobre os tipos de textos informativos e
as características do livrete como por-
tador desses textos.
Durante a sondagem, Li observava
todos os meus passos: primeiro o dita-
do, depois o pedido pela leitura e, por
fim, as intervenções que eu julgava ade-
quadas e necessárias nesse momento.
Depois, na hora de nossa conversa, per-
guntei à Li quais haviam sido as suas difi-
culdades diante da atividade de sonda-
gem que tentara fazer:
– Eu não sabia como interferir, se
eu podia sugerir ou não a borracha...Na
leitura deles eu também ficava confusa.
Aí eu lia assim: bor-bo-le-ta. Eles me res-
pondiam que não sabiam escrever.Aí eu
dizia; lembram das vogais que eu ensinei
a vocês?
Para responder a essas dúvidas ana-
lisei com ela, e sob os olhares atentos e
curiosos de Andréa e Gisélia, as ativida-
des que tínhamos em mãos, discutindo
cada interferência que fiz, conceituali-
zando cada estágio das crianças. Como
tarefa, pedi que repetisse a proposta e
registrasse por escrito para mim cada
colocação feita pelas crianças e todas as
intervenções feitas por ela. Na semana
seguinte, Li trouxe novamente sua ques-
tão:
– Achei difícil na hora de interferir,
fiquei com medo.
Notei que a dificuldade de intervir
estava relacionada à dificuldade de com-
preender o que de fato as crianças sa-
biam,em que estágio estavam.Então con-
ceitualizei novamente com ela cada uma
das hipóteses das crianças e, juntas, fo-
mos analisando cada produção e classi-
ficando de novo as atividades delas. Fiz
todas as ressalvas possíveis sobre o fato
daquela nova classificação não corres-
ponder de fato à realidade, já que eu
não havia proposto a atividade para as
crianças, nem presenciado o processo
de produção e realizado as interferên-
cias. Contudo, fizemos
essa análise baseada nos
materiais que tínhamos
em mãos e de acordo
com o que Li me con-
tava sobre a forma co-
mo as crianças escre-
veram e as suas inter-
ferências. Foi melhor
dessa vez, e com esse
esclarecimento Li pô-
de seguir com seu tra-
balho.
Ler quando não se sabe ler
Credo! Acho que estou ficando
com cara de sapo! Mal piso nesta cre-
che e todas as pessoas vêm falar de sa-
po comigo. Não são só as crianças, não!
Todas as professoras, a Andréa, a Gi-
sélia... Todo mundo desesperado atrás
dos tais girinos nos finais de semana. É,
não tem jeito. Ninguém encontra! Mas
nem por isso a animação diminui: a Li já
falou que vai continuar trabalhando
com sapos no próximo semestre e que,
na época certa, vai capturá-los na repre-
sa.Mesmo não tendo conseguido obser-
var os girinos, nosso projeto deu muito
certo!
As crianças me esperavam na sala
de leitura, como de costume.Assim que
cheguei, e depois da nossa conversa ha-
bitual, dividi a classe em pequenos gru-
pos. A intenção era fazer uma pesquisa
para adquirir mais informações sobre
sapos que fossem interessantes de es-
crevermos em nosso livrete.
Desta vez, eu, Li e Andréa ajudaría-
mos as crianças fazendo a leitura dos tex-
tos informativos. Primeiro, é claro, elas
folhearam bastante os livros, levantaram
hipóteses do que poderia estar escrito
em determinados trechos, mas, em se-
guida, nós nos aproximamos e fizemos
diversas leituras para os grupos, confir-
mando ou refutando suas
hipóteses iniciais, len-
do partes dos
36
Tempo Didático
textos que nos pediam ou, ainda, desta-
cando trechos que eu já havia selecio-
nado por conterem informações inte-
ressantes para as crianças.
Depois, sentamos em roda nova-
mente e cada grupo socializou as des-
cobertas feitas aos demais. A seguir,
uma síntese de tudo o que as crianças
expuseram:
– Quando o girino nasce, ele é pre-
tinho. Depois cria cauda e depois esse
rabo some e nascem as patas e ele vira
sapo. – disse uma criança.
– O sapo vive na lagoa e faz xixi,
muda de cor, solta o veneno que tem na
pele e fica escondido nas plantas quan-
do tem medo. – completou a outra, com
o livro nas mãos.
– O sapo só come bichos vivos; ele
não bebe água; e enxerga de todos os
lados. – disse o representante do ter-
ceiro grupo.
E muitas outras crianças se sucede-
ram numa conversa interessante, ex-
pondo tudo o que haviam descoberto:
– As patas do sapo servem para na-
dar; os ovos do sapo não têm casca, pa-
recem gelatina.A rã é maior que o sapo,
a pele da rã é macia e a do sapo é
áspera.
– Anfíbio é tudo o que vive
na água e na terra que nem o sa-
po.
– Se a gente cobrir o sapo
ele morre porque ele respira pe-
la pele.
– O sapo canta para namo-
rar, depois a sapa bota os ovi-
nhos.
– Na pele do sapo tem ver-
rugas e veneno, que é um jeito
dele se defender.
– Quando o sapo é girino
ele come plantas e quando ele
cresce ele come bichinhos.
– O sapo tem coração e
pulmão que nem a gente; o
nariz do sapo é bem peque-
nino.
– O sapo tem duas patas na frente
com quatro dedinhos e tem duas patas
atrás com cinco dedinhos.
– Quando faz frio o sapo faz um
buraco na terra para se esconder; o sa-
po só aparece na primavera.
– Ele gosta de caçar à noite. Exis-
tem vários tipos de sapos: o sapo par-
teiro é aquele que põe os ovos nas cos-
tas e é saltador.
– O sapo sobe em cima da fêmea e
ela solta os ovos na água e o sapo solta
uma coisa branca e aí que vira os giri-
nos.
– O girino se transforma em sapo,
chama metamorfose.
Passamos as informações para o
nosso cartaz de descobertas, que a essa
altura já estava bem recheado.
A edição da revista sobre ossapos
Hoje foi o dia de discutirmos sobre
a elaboração da revista. Sentei em roda
com as crianças e elas começaram a fa-
lar tudo o que sabiam sobre as caracte-
rísticas de uma revista.
– Tem capa – alguém falou.
– Tem fotografia – completaram.
– Também tem desenho – uma cri-
ança lembrou.
– O que mais? – perguntei.
– Só – responderam.
– Não tem nada escrito? – eu.
– É claro – disseram.
– E sobre o que falam? – provoquei.
– De amor – uma menina respon-
deu.
– Das pessoas – outra.
– Tem signo – um garotinho.
– E do que são as fotos? – eu.
– Das pessoas que estão falando –
arriscou uma criança.
– Quem faz a revista? – eu, mais
uma vez.
– Tem uma pessoa que escreve – al-
guém respondeu.
E assim prosseguimos, levantando
todos os conhecimentos prévios. De-
pois passamos a analisar algumas revis-
tas comuns e também revistas específi-
cas (como será a nossa). Diante dessa
pesquisa,Tiago descobriu:
– Tem números também – disse ele
diante do índice.
– E para que você acha que eles
servem? – perguntei.
37
– Acho que é para dizer os números
que já vendeu – respondeu ele.
Achei fantástica a sua resposta e,
por isso, fui para a capa da revista onde
aparece o número que representava
exatamente a idéia do que ele falava.
Então perguntei:
– Que número teremos que escre-
ver na capa da nossa revista?
– Um! – vários responderam.
Mas, afinal, o que seriam aqueles nú-
meros? Diante dessa pergunta, instau-
rou-se um enorme silêncio, só quebra-
do por uma criança:
– É quanto custa – arriscou.
– Mas uma revista pode ter vários
preços? – perguntei.
Como não sabiam o que poderia sig-
nificar aquilo, perguntei:
– Como a gente faz para achar o
horóscopo nessa revista?
– Vai virando.
– E para que servem estes núme-
ros? – eu, apontando para os números
que aparecem nas páginas da revista.
Tiago percebeu a função de tais nú-
meros e disse:
– Os números são para saber se a
gente tá no certo.
Foi então que expliquei a função do
índice e, juntos, verificamos a sua utili-
dade.Aproveitei e peguei também os li-
vros sobre sapos e fizemos novas cons-
tatações. E assim fomos prosseguindo
nosso trabalho: escolhemos o título pa-
ra a nossa revista, no de edição, vimos a
importância do índice, fotos etc.
Finalmente chegou a hora de pro-
duzirem os textos. Eu assumi a função
de escriba e ia fazendo perguntas – co-
mo o sapo nasce; o
que ele come etc.
– que orientavam
o ditado realizado pe-
las crianças. E como ti-
nha muito assunto, tivemos que
combinar um outro dia para continuar,
pois nosso tempo já tinha se esgotado.
Demoramos ainda alguns dias para fi-
nalizar tudo. O resultado ficou surpre-
endente, tamanha a quantidade
de informações sobre os sapos. E
até hoje as crianças pensam e fa-
lam sobre sapos, rãs, girinos e
companhia.
Uma breve avaliação
De tudo o que fizemos pode-
mos afirmar que o que ficou mais
marcado para Li, Andréia e eu, foi
a importância de considerar os co-
nhecimentos prévios das crianças
antes de tentarmos “ensinar” no-
vos conteúdos e o quanto esse tipo
de atitude as aproxima da atividade,
fazendo com que
se torne signifi-
cativa para elas.
Sobretudo quan-
do são conside-
radas autoras e
produtoras de tex-
to, ainda que tão pequenas, ainda
que não escrevam convencional-
mente. A professora, claro, sempre
ajuda, mas sem “mão de gato”. Ela inter-
vém para apoiar, dar visibilidade e po-
tencializar o que as crianças sabem, além
de intervir para que possam ir além. E o
resultado vale por si e ninguém há de
negar!
sapo s.m. (sXIV cf. FichIVPM)1. HERP design. Comum aosanfíbios anuros em geral, e em particular aos anfíbiosterrestres do gên. Bufo da fam. Dos bufonídeos, de pelerugosa e seca.� cf. bufonídeo 2. BS. Pessoa que observa umjogo; peru, mirão (…)
Fonte: Dicionário Houaiss
38
O Projeto “O pulo do sapo”
Faixa etária: 4 anosObjeto social do conhecimento: LínguaPortuguesa e Ciências
Objetivo do projeto: produzir uma re-vista com textos informativos sobre atransformação (evolução) de girinos emsapos.Objetivo didático: aprender os proce-dimentos de pesquisa através do uso devários instrumentos, tais como observa-ção direta da metamorfose dos girinos; lei-tura de textos informativos (leitura porimagens, leitura de antecipação de signifi-cados e leitura realizada por adultos); as-sistir a um vídeo referente ao tema; fazeruso da escrita como registro dos conhe-cimentos construídos ao longo dos pro-cessos (situações de registro expontânease produção de textos tendo o professorcomo escriba); promover o desenvolvi-mento da oralidade por meio de troca en-tre as crianças.Conteúdo específico: seleção de fontesde informação por meio de leituras diver-sas e outras fontes de pesquisa; uso da es-crita como recurso de sistematização; usoda escrita e da oralidade como meio de so-cialização dos conhecimentos adquiridose produção de textos informativos sobresapo.Justificativa: as crianças pequenas têmum grande interesse por animais. O pro-jeto “O pulo do sapo” proporcionará essecontato ao promover uma postura inves-tigativa por meio da observação direta epor meio de outros recursos de pesquisa(revistas, livros e textos informativos). Aprodução da revista entra com a funçãode sistematizar o conhecimento produzi-do, privilegiando, portanto, o uso da escri-ta de forma significativa.
Desenvolvimento do projeto: em ca-da momento, teremos sempre:
etapas prováveis;o que a professora quer que as criançasaprendam em cada etapa do projeto.
1 Atividade inicial – provocar uma dis-cussão sobre os sapos em uma rodade conversa e construir um quadro quedeverá ser preenchido ao longo doprojeto a partir das questões: o que jásabemos, o que queremos descobrir, oque aprendemos. Promover a troca deconhecimento entre as crianças, sensi-bilizando-as para o tema.
2 Buscar em livros, revistas e textos in-formações sobre o assunto.Aprender a utilizar esses recursos co-mo fonte de informação e criar situa-ções de leitura de imagem.
3 Levar para a sala de aula alguns girinospara observação.Ter uma postura investigativa e buscarconhecimentos a partir da observação.
4 Registro das transformações observa-das, realizado pela professora a partirdo que foi ditado pelas crianças.Presenciar o uso da escrita como umrecurso para a coleta de dados e queas crianças sejam as autoras efetivas dotexto.
5 Assistir a um vídeo que trate do assun-to, ressaltando alguns pontos que de-vem ser observados.Reconhecer esse instrumento (vídeo)como mais uma fonte de pesquisa capazde enriquecer os registros do quadro.
6 Desenho de observação das transfor-mações ocorridas que irão ilustrar a re-vista.Uso do desenho como forma de ex-pressão e documentação das transfor-mações observadas e produção de ma-terial ilustrativo da revista.
7 Escrita de textos informativos para arevista a partir do conhecimento cons-truído no desenrolar da pesquisa (pro-fessor escriba).Sistematizar as descobertas para a ela-boração da revista.
8 Leitura de contos que têm o sapo co-mo personagem principal (“A festa nocéu”,A princesa e o sapo”etc.).Ao entrar em contato com os textosnarrativos, descobrir a existência dosapo como personagem de contos, con-frontando as características de um sa-po real com o sapo das histórias.
9 Escrever legendas para as figuras que fa-rão parte da revista.Permitir que as crianças tivessem a o-portunidade de escrever de próprio pu-nho e a possibilidade de avançar nassuas hipóteses de escrita.
10 Selecionar imagens e/ou desenhos deque mais gostaram para compor a re-vista.
Que possam discutir e ter material pa-ra tornar o texto que escreveram maisatrativo e interessante para o leitor.
11 Atividade avaliativa: produção de umarevista com textos informativos, refe-rentes à transformação (evolução) degirinos em sapos.Socializar amplamente o que apren-deram sobre o tema por meio dos re-gistros e ilustrações que fizeram, de-senvolvendo uma postura de pesqui-sadores reais.
Para saber Maiss
Tempo Didático
Ficha técnica:
O projeto foi possível graças à parceria do Instituto C&A; Desenvolvimento
Social, Instituto Avisa lá e Sociedade Amigos do Parque Figueira Grande.
Creche Recanto Infantil Comunitário.Tel.: (11) 5831-3398.
Equipe: Andréia Aparecida Rodrigues Yamachita, Gisélia Marcelino dos Santos
Silva, Elizângela Eloy de Souza e Kátia Trovato Teixeira de Souza.
39
Secretaria Municipal de Educa-
ção, Cultura e Esportes de Jun-
diaí vem investindo maciçamente na ca-
pacitação e formação permanente e con-
tinuada de nossos trabalhadores em edu-
cação. No início capacitávamos dois pro-
fessores de cada escola, e eles tinham a
missão de multiplicar os conhecimentos
adquiridos. Consideramos que isso não
era suficiente. Queríamos mais!
Passamos então a oferecer cursos
voltados às áreas do conhecimento e
seus conteúdos de maneira opcional, fo-
ra do horário de serviço. Noventa e cin-
co por cento dos professores aderiram,
e nossas noites transformaram-se em
momentos de cultura e saber.Ano após
ano esses cursos foram sendo avaliados,
reformulados modificados, para atender
cada vez mais às nossas necessidades
Com a aprovação do Estatuto do
Magistério em 97, a capacitação passou
a integrar a jornada de trabalho. Cinco
horas semanais passaram a ser des-
tinadas a ela, permitindo que 100%
dos professores a usufruíssem, me-
lhorando significativamente o de-
sempenho em sala de aula.
Sentimos também a necessidade
de incorporar todos os trabalhadores
em educação, do zelador ao diretor da
escola, no processo de capacitação pa-
ra dar unidade à ação pedagógica.
Para solidificar e ampliar os resul-
tados positivos da capacitação foi cons-
truído o Centro de Formação e Capaci-
tação Permanente do Pessoal do Magis-
tério “Prof. Paulo Freire”. Suas salas são
equipadas com recursos tecnológicos,
como:TV, vídeo, DVD, CD, computado-
res (com Internet), retroprojetor, data
show, telões, caixas acústicas, microfo-
nes, ar condicionado etc., Há também sa-
las ambientes para artes, música, dança,
informática (três laboratórios), videote-
ca, biblioteca, cozinha experimental (com
oito minicozinhas), sala de estudo, audi-
tório com transmissão simultânea, en-
tre outras.
Além disso há projetos especiais que
complementam e enriquecem a ca-
pacitação, tais como:
“TVE na Educação” (desde 96) –
um programa, interativo e ao vivo
de debates, transmitido pela TV
Educativa de Jundiaí.
“Socialização de experiências”._
nele professores e funcionários
socializam, aos seus pares, expe-
riências e projetos exitosos rea-
lizados nas escolas e nas salas
de aula.
“SAM” – Sistema de Ajuda ao Ma-
gistério” – plantões permanen-
tes estão à disposição de nossos
trabalhadores.
“Coordenação Pedagógica” – as escolas
contam com um coordenador peda-
gógico que complementa a capacita-
ção e orienta os professores no dia-
a-dia da sala de aula.
“Assessoria Pedagógica” – assessores
pedagógicos fazem a ponte entre e
escola e a Secretaria de Educação,Cul-
tura e Esportes, orientando e assesso-
rando diretores, coordenadores, pro-
fessores e funcionários.
Todas essas ações têm um só pro-
pósito: tornar o aluno autônomo, cri-
ativo, honesto – um verdadeiro cidadão.
1 Diretora de Educação Infantil e responsável pela proposta pedagógica e capacitação do Sistema Municipal de Educação de Jundiaí.
Formação nos Municípios
Ana Maria Pontes Nogueira1
EMEBS de 0 a 3 anos 18EMEBS de 4 a 6 anos 58EMEBS de educação infantil (1o ao 4o ano) 57EMEBS de ensino fundamental (5o ao 8o ano) 02Educação de jovens e adultos 01Núcleos 16Total de alunos: 42.000Total de professores: 1.500
O Centro de Formação e Capacitação Per-
manentes do Pessoal do Magistério “Prof.
Paulo Freire” fica na Rua Dr. Cavalcanti, 396
(Complexo Argos) – Centro – Jundiaí –SP,
CEP 13201-500.
Tel.: (11) 4526-6271. Fax: (11) 4587-0167.
Para saber Maiss
Jundia em busca da
Qualidade do ensino
A
parabolicas
Parabólicas
AconteceuNo dia de 14 setembro, no Centro Social do Brooklin, o
primeiro seminário do projeto Um Passo a Mais, do Instituto Pãode Açúcar, especialmente destinado a educadores e demais pro-fissionais dos EGJ (Espaço Gente Jovem). O projeto foi desenvol-vido em seis instituições que durante dois anos passaram por umintenso processo de formação profissional. Os adolescentes tive-ram acesso a experiências inovadoras que integraram música,educação física e língua portuguesa como possibilidade de ampli-ação do universo cultural.Também participaram de peças de tea-tro, shows, exposições e outros eventos culturais.Todas essas ex-periências puderam ser vistas nos painéis e oficinas organizadas
pelos próprios profissionias envolvidos no projeto. Contardo Ca-ligaris, psicanalista e colunista da Folha de São Paulo, abriu oevento discutindo idéias em torno da adolescência e do papel daeducação. Depois, os participantes puderam se inscrever em umadas oito salas temáticas para conhecer mais sobre o trabalho pe-dagógico. Para fechar, uma mesa-redonda emocionou o público,que atento escutava experiências de gerentes de centros de juven-tude que comprovam que é possível dar um passo a mais rumoà qualidade de educação e cidadania de jovens brasileiros.Iniciativa: Instituto Pão de Açúcar de DesenvolvimentoHumano.Desenvolvimento: Instituto Avisa lá.
AconteceuEntre os dias 24 e 27 de setembro, o município de Caja-
mar, em São Paulo, se transformou numa grande “mina” deprojetos que estão, de fato, mudando para melhorar a qualida-de do ensino publico brasileiro. Os garimpeiros foram educa-dores e especialistas em educação de todo o país. E a grande“gema” de diamante: a apresentação de um documentárioreferencial sobre escolas públicas de qualidade para orientar aelaboração de projetos em prol da melhoria da educação. Esseevento fez parte do 7o Encontro e 6o Seminário Nacional do Pro-grama Crer Para Ver, uma iniciativa da Fundação Abrinq pelosDireitos da Criança e dos Adolescentes e da Natura Cosméti-cos.A revista avisalá publicará os resultados desse encontro napróxima edição.
Dica de ServiçoO Alô Vida foi criado para aten-
der por telefone, crianças, adoles-centes, pais, responsáveis, profissio-nais que necessitam de ajuda, orien-tação e encaminhamento em casosde violência, deficiência e adoção. Esse serviço telefônico deescuta oferece atendimento telefônico ágil e sigiloso; equipe ca-pacitada e especializada; banco de dados atualizado. Mantémendereços de Varas da Infância, Conselhos Tutelares, institui-ções de abrigo, de atendimento especializado, centros de refe-rência e de muitos profissionais da área, para indicar ou enca-minhar os casos de violência, deficiência e adoção.Tel.: (11) 4181-8866 • Horário de funcionamento: desegunda a sexta, das 8h00 às 18h00.
Criada em 1997 por Georgia Lengos, a BalangandançaCia. une arte e educação, como o objetivo de falar a lingua-gem corporal da criança de hoje.A companhia vem se afir-mando com um trabalho original e inédito no Brasil, desen-volvendo uma linguagem de dança contemporânea dirigidaàs crianças, respeitando-as como espectadores criativos eparticipativos.A linguagem artística da Companhia é basea-da na investigação do cotidiano lúdico infantil aliado a dan-ças populares. O intuito é despertar o olhar infantil para aDança Cênica, oferecendo à criança a possibilidade de apre-ciar espetáculos de dança de qualidade, resgatando o lado lú-dico, saudável e criativo do corpo.A companhia vem se apre-sentando no Brasil – São Paulo, Goiás, Bahia, Minas Gerais– e no exterior – Portugal e Finlândia –, com a realizaçãodos espetáculos interativos Brincos & Folias (1997) e En-tranças (1999) e de oficinas de dança educativa para cri-anças e capacitação de professores.De 2 a 11 de novembroTeatro do Centro da TerraRua Piracuama, 19 – Sumaré.Tel.: (11) 3159-0368 ou9249-5663. E-mail: balancia @ zipmail.com.br.
Não perca a BALANGANDANÇA...
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Cartas do leitor
Foi com muita satisfação que os profissionais da rede deeducação de Cajamar receberam a edição 9 da revista avisalá. Primeiramente por vermos nosso município e trabalho pe-dagógico ocupando um espaço num portador tão conceitu-ado como é esta revista, e segundo por podermos comparti-lhar com outras pessoas um pouquinho do que fazemos, oque pensamos, o que almejamos etc. Enfim temos muito aagradecer e parabenizar todos aqueles que dedicam esfor-ços para a concretização da publicação dessa revista, a qualmuito tem contribuído para o trabalho desenvolvido por nos-sos professores. Saibam que muito do que sabemos e faze-mos hoje tem um pouco de vocês não apenas como inspi-ração, mas principalmente enquanto possibilitadores da re-flexão constante sobre nossa prática pedagógica.
Atenciosamente,Karla R. P. OliveiraCoordenadora Pedagógica da educação Infantil.
Que bom que você gostou Karla, podemos assegurar que nossosleitores também.Agora aguardamos diários de seus professores, quemsabe não editamos um artigo das professoras de Cajamar?
Direitos Humanos no CotidianoEsta publicação, apresentada como um
trabalho de cunho educativo, é o resultadoda parceria entre o Ministério da Justiça, aUNESCO e a Universidade de São Paulo. Oapoio financeiro veio da Fundação ItaúSocial.Trata-se de uma obra com perfil cla-ro: nela estão expressos os valores ineren-tes aos direitos humanos por meio da arte,da palavra e da ação de pessoas de grandetalento artístico, detentoras de forte sen-tido de responsabilidade social. Sua elabo-ração envolveu organizações não-governa-mentais, artistas de diferentes áreas, escri-tores, jornalistas, religiosos, acadêmicos,representantes de minorias, crianças, jovens,idosos, agências e instituições internacionais.A proposta dirige-se, então, para:
uma abordagem educacional, voltada pa-ra a formação de novas mentalidades, on-de a sociedade age como educadora daprópria sociedade;a valorização da diversidade racial-étnica,religiosa, cultural e política do Brasil, ex-pressa em um documento histórico, on-de essa diversidade esteja presente;
dar visibilidade e voz àqueles que tradici-onalmente têm sido ocultados e calados,freqüentemente porque a sociedade nãosabe como lidar com questões que tra-zem;a importância do uso de recursos varia-dos de expressão para sensibilizar, infor-mar e oferecer elementos à reflexão;a compreensão de que o respeito aos Di-reitos Humanos é tarefa a ser construídano cotidiano, como atividade de coope-ração dos diversos cidadãos;a cooperação de ONGs,órgãos de impren-sa e meios de comunicação em geral.
No Brasil multiplicam-se experiênciasque valorizam o exercício da cidadania e quecontribuem para a promoção de uma cul-tura de paz e de respeito aos direitos hu-manos. Este livro é uma dessas iniciativas.Um verdadeiro manifesto em favor da vida,da pluralidade, da tolerância e contra todotipo de discriminação.
Ministério da Justiça. Esplanadados Ministérios, Bloco T – edifício se-de - Brasília, D.F. 70 064 – 900.
Tel.: (61) 429-9111.
Dicas de leitura
A Floresta e o Homem
Serra Pelada não é o único ca-
so de desmatamento que salta aos
olhos. Muito das florestas brasilei-
ras foi devastado nos últimos anos,
por motivos diversos. Para quem
quiser saber mais sobre o impacto
da presença do homem nas flores-
tas brasileiras e entender por que
a preservação do meio ambiente
deve estar presente na agenda do
Brasil, não pode perder essa leitura.
EDUSP. [email protected]
Erramos:
A carta sobre o projeto Trocando Figurinhas, enviada
por uma de nossas leitoras, não é de Jundiaí, conforme cons-
ta na edição passada, mas sim de São Caetano do SUL.
“Gostaria de parabenizar toda a equipe da revistaavisa lá. Sou coordenadora de uma escola de EducaçãoInfantil e tenho aproveitado muito todas as matérias apre-sentadas nas revistas. Continuem proporcionando mo-mentos de leitura ricos e interessantes, enriquecendo eampliando nossos conhecimentos.”
Josiane Del Corso.
Obrigada Josiane, por seu simpático elogio. Esta revista é produ-zida graças à ajuda de muitas escolas e professores que realizamimportante trabalho em suas unidades. Participe você também!Envie material para a revista.
42
uando Helena Morley –
pseudônimo de
Alice Dayrell Caldeira
Brant (1890-1970) – era
criança, na Diamantina dos
anos 1890, seu pai, peque-
no minerador descendente
de ingleses, aconselhou-a a
escrever diariamente num ca-
derno suas observações so-
bre o mundo à sua volta.
Ela seguiu o conselho do
pai e, entre os doze e os quinze
anos, manteve um diário em que anota-
va não apenas o dia-a-dia na família e na
escola, como também agudos comentá-
rios sobre a vida da cidade e da região,
com seus costumes arraigados, suas re-
lações sociais, suas contradições.
Não sei porque me vêm à memória certas
coisas da minha infância, sempre que pego na
pena; talvez porque naquela época coisas pe-
quenas me impressionassem mais, e eu guardo
tudo muito.
Olhando agora uma revista, vi uma fi-
gura parecida com uma boneca, a única que
eu tive na vida e que me causou uma hora, se
tanto, de desapontamento.
Nós, eu e Luisinha, nunca ti-
vemos bonecas de loja. Nossa dis-
tração era carregar os meninos
dos vizinhos ou brincar com
grandes bonecas grosseiras que
fazíamos de pano, para fingir
de menino pequeno.
Um dia, eu devia ter
seis ou sete anos, passou
pela nossa porta Mariqui-
nha Bonecreira, vendendo
bonecas de pano. Mamãe quis
nos comprar mas não quisemos, porque não
poderíamos vesti-las bem. Mariquinha logo
ofereceu fazer maiores e eu disse: “Quero
então uma bem grande, que eu possa car-
regar como se fosse menino. A senhora faz
assim?”. Ela não respondeu, mas eu insisti:
“Faça bem grande, Siá Mariquinha”.
Passados uns dias ela trouxe as bonecas,
pouquinho maiores do que as outras. Os ca-
belos com que sonhávamos para penteá-los, ela
os encaracolou e fez as bonecas com coques.
Nós vínhamos fazendo castelo com as
bonecas e arranjando retalhos para fazer os
vestidos; quando vimos as que ela trouxe, ti-
vemos muito desapontamento.
Felizmente durou pouco a decepção.
Guardamos as bonecas no armário e não nos
lembramos mais daquilo.
Por estas decepções da minha infância eu
tenho experiência de que as crianças nunca
sofrem, como a gente pensa, com as coisas. Eu
era, como sou, muito feliz.
Trechos extraídos do Livro:Minha vida de menina –
Helena Morley. Companhia das Letras.
Tel.: (11) 3167-0801
minha vidade menina
Q
Crônica
minha vidade menina
Sites de bonecas de pano:
www.geocities.com/atelier_de_bonecas/
www.abayomi.com.br
www.codan.com.br/ervas/dolls.htm
http://members.tripod.com/~clauci/
www.asahi-net.or.jp/~eq5k-mgry/my_doll_e.htm
www.clothdollconnection.com/
Folha de São Paulo
Artesã Maria Ribeiro, tel.: (11) 5284-6341
…
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Agora! Revista para a formação de professores de educaçãoinfantil e séries iniciais do ensino fundamental
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Preços válidos até outubro/2003
43
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Cidade: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Estado: . . . . . . . . . . . . .CEP: . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Instituto Avisa láFormação Continuada de Educadores
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Pensamos queJulinho teria ficadorico e feliz...
O ouro foi dado ao patrao