À LA UNE

LES SYSTÈMES ÉDUCATIFS EUROPÉENS

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche

LE DOSSIER - LES SYSTÈMES ÉDUCATIFS EUROPÉENS : Espace européen de l’enseignement supérieur, Classements internationaux,

Oxbridge vs. Grandes Ecoles, Réforme des lycées 2010

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ENTRETIEN : Luc Chatel, Ministre de l’Éducation nationale PAGE 16

FOCUS : Mayotte, Réforme de la fiscalité, Rituels au Japon, Politique culturelle européenne, Décisions récentes du Conseil d’État

PAGE 20

SCIENCES PO ET VOUS : Bilan et perspectives de l’AMAP et de l’AMAE, Soirée de lancement de la Revue APE

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LA REVUE DES AFFAIRES PUBLIQUES ET EUROPÉENNES – N° 02 – ÉTÉ 2011

Construire le rapprochement MAP/MAE comme une solidarité de fait

On sait combien la formation des élites administratives est constitutive de l’identité de

l’Institut d’études politiques de Paris depuis la fin du XIXe siècle, quand l’IEP s’appelait

encore « l’école libre des sciences politiques ». Sans s’attarder sur un brillant passé, c’est

le regard tourné vers l’avenir que nous envisageons le rapprochement entre le master

Affaires publiques et le master Affaires européennes.

De ce point de vue, la Revue des affaires publiques et européennes (APE), portée par les

étudiants, préfigure une transformation quotidiennement à l’œuvre au sein de nos

équipes. Le rapprochement entre le cœur de métier historique, les affaires publiques, et

l’un de ses masters les plus dynamiques, consacré aux affaires européennes, permet de

faire de Sciences Po non plus le champion de l’exception française, mais le porte-étendard

d’une conception ouverte de notre système éducatif supérieur, réconciliant sciences

sociales et action publique, rigueur et innovation, ou encore héritage et anticipation. Force

est de constater que ce mouvement n’est pas que de façade, puisque les enjeux politiques

essentiels imprégnant ces deux masters s’entremêlent aujourd’hui beaucoup plus qu’il n’y

paraît à première vue.

Pour s’en convaincre, il suffit de voir comment évoluent les quatre « filières spécialisées »

au sein du master d’affaires publiques (énergie, culture, santé et protection sociale,

collectivités territoriales). Si l’on parle du domaine énergétique, peut-on faire abstraction

du fait que les régulations européennes et les contraintes environnementales forment un

cadre indépassable de l’action publique ? Si l’on aborde le domaine de la culture, peut-on

oublier par exemple que les principaux opérateurs culturels parisiens interagissent

quotidiennement avec leurs confrères de Berlin, Londres ou Rome ? N’est-ce pas dans la

comparaison avec les meilleures pratiques européennes que le système français de santé

et de protection sociale doit se penser afin de se réformer ? Enfin, comment ne pas voir

que les collectivités territoriales déploient des stratégies économiques et politiques au

niveau européen, à la recherche de nouvelles coalitions pour l’action publique ? Ces

quelques exemples ne prétendent pas à l’exhaustivité, et ne sont que quelques pistes

d’action pour favoriser un brassage intellectuel, des rencontres d’étudiants ou

d’intervenants des différents cursus dont les problématiques ne sont peut-être pas si

éloignées.

On aurait tort de sous-estimer l’influence européenne dans les évolutions contemporaines

de l’action publique. Réciproquement, les affaires européennes vont pouvoir analyser de

manière beaucoup plus large l’ensemble des domaines de l’action publique.

On aurait davantage tort encore de ne pas voir dans

le rapprochement du MAE et du MAP une formidable

source de dynamisme dans lequel les deux masters

ont à y gagner, et plus largement l’ensemble de la

communauté universitaire de Sciences Po.

Florent Parmentier,

Responsable pédagogique aux masters

Affaires publiques et Affaires

européennes

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EDITO

DOSSIER : LES SYSTÈMES EDUCATIFS EUROPÉENS

ARTICLES La construction d’un espace européen d’enseignement

supérieur PAGE 6

Entre évaluation et manipulation : la querelle des

classements PAGE 9

Oxbridge contre Grandes Écoles PAGE 11 La réforme des lycées de 2010 à 2012 : Enfin une réforme possible ?

PAGE 14

ENTRETIEN Luc Chatel, Ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative

PAGE 17

FOCUS

Mayotte : Histoire d’un département français PAGE 21

Actualité sur les réformes de la fiscalité des ménages en

France

PAGE 24

La société des rituels : un autre Printemps au Japon PAGE 26 La politique culturelle européennes existe-t-elle vraiment ? PAGE 28

Retour sur des décisions récentes du Conseil d’État PAGE 31

SCIENCES PO ET VOUS AMAP : L’année se termine, et l’équipe de l’AMAP est

fière du travail accompli ! PAGE 36

AMAE : Bilan 2010/2011 et AMAE 2012 ! PAGE 37 La Revue APE se lance ! PAGE 38

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SOM

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LUC CHATEL Ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de

la vie associative

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LES SYSTÈMES ÉDUCATIFS EUROPÉENS

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LA CONSTRUCTION D’UN ESPACE EUROPÉEN DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Des années 50 aux années 70 : le refus d’une université supranationale

L’idée de créer un espace européen de l’enseignement supérieur n’est pas nouvelle. Le lancement de Spoutnik en 1957 ou la publication du rapport A nation at risk (1983) ont contribué dès les années 1950 à enraciner l’idée selon laquelle l’enseignement est un élément de compétition internationale.

L’histoire des politiques universitaires européennes peut ainsi remonter au 1er juin 1955, lorsque, au cours d’une rencontre des ministres des affaires étrangères des six pays fondateurs des communautés européennes, le représentant de la RFA a annoncé le souhait de son pays de voir se créer une université européenne. D’autres propositions ont suivi mais les réactions vives suscitées par ce projet ont montré à quel point les opinions nationales restaient attachées à leurs prérogatives en matière d’enseignement. En 1961, les chefs d’Etats réunis à Bonn ont rappelé que l’éducation et, partant, l’enseignement supérieur, restaient des matières relevant de la souveraineté nationale.

Le traité de Rome de 1957 ne fait ainsi aucune référence à l’enseignement et le débat s’est progressivement déplacé vers la manière dont les universités pourraient être mobilisées pour faire avancer la construction européenne.

Cela étant, le cadre privilégié fut celui du Conseil de l’Europe, celui-ci étant en effet dépourvu de toute velléité intégrationniste. C’est dans ce cadre que seront ainsi élaborés

les premiers textes et instruments permettant une reconnaissance mutuelle des périodes d’étude et des diplômes, facilitant la mobilité en Europe.

La rupture des années 1970 : l’enseignement supérieur au cœur de l’intégration européenne

Les événements de mai 1968 vont provoquer une rupture : suite à la proposition du ministre français Edgard Faure de piloter les réformes de l’éducation à l’échelon européen, des réserves vont être émises sur l’efficacité du fonctionnement intergouvernemental du Conseil de l’Europe en la matière. Les critiques vont culminer lors du Sommet de la Haye de 1969, au cours duquel les chefs d’Etats des pays européens ont discuté de la relance de l’intégration européenne.

Parallèlement, les interventions de la Commission européenne en matière d’enseignement supérieur se multiplient, notamment dans la perspective de la construction d’une union économique et monétaire.

Une première résolution communautaire sur l’enseignement est ainsi adoptée le 6 juin 1974. Si elle rappelle que « l’harmonisation des systèmes et des politiques n’est pas un but en soi », elle prône très clairement l’intensification de la coopération entre les établissements, la reconnaissance des périodes d’études effectuées à l’étranger, la mobilité des étudiants et des professeurs.

A l’heure où le processus d’intégration européenne prend une tournure de plus en plus politique, où les questions de

compétitivité internationale se font de plus en pressantes, le débat sur la construction d’un espace européen de

l’enseignement supérieur revêt une dimension particulière. L’idée n’est pas nouvelle mais se heurte depuis longtemps

aux réticences des Etats qui ne veulent pas voir leur souveraineté atteinte en matière d’éducation. Le processus de

Bologne lancé en mars 1998 a opéré un premier renversement. Pour autant, la question du rôle et de l’étendue des

compétences de l’Union en la matière reste posée.

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En février 1976, une seconde résolution insère cet objectif dans un programme d’actions. C’est au cours de cette année qu’est lancé un programme pilote d’échanges universitaires, précurseur du programme Erasmus qui sera lancé en 1987.

Pour autant, jusqu’en 1985, aucune disposition n’autorisait la Commission à intervenir dans les politiques d’enseignement. C’est la jurisprudence de la CJCE, et plus particulièrement l’arrêt Gravier de 1985, qui va fournir une base juridique à la Commission en incluant le supérieur dans le champ de la formation professionnelle dans laquelle elle est habilitée à intervenir.

A partir de 1985, les autorités européennes dégagent des moyens pour former les ressources humaines nécessaires à la réalisation du marché commun. Les années suivantes seront ainsi marquées par le lancement de programmes communautaires tels qu’ERASMUS, destinés à soutenir la mobilité étudiante via le système des crédits ECTS (European Credit Transfer System). Ceux-ci constitueront l’un des axes du Processus de Bologne.

La signature du Traité de Maastricht marquera une étape importante. Si le principe de souveraineté des Etats en matière de systèmes éducatifs reste consacré, l’article 126, en vertu duquel « la Communauté contribue au développement d’une éducation de qualité » autorise la Commission à intervenir de façon supplétive.

Dès lors, les politiques économiques et éducatives ont été de plus en plus associées dans la rhétorique européenne. Dès 1993, trois projets ont été adoptés sous forme de programmes, préfigurant le lancement du processus de Bologne : Socrates, Leonardo Da Vinci et Jeunesse pour l’Europe.

Le processus de Bologne : la perspective d’un espace européen de l’enseignement supérieur

A la fin de la décennie 1990, les projets de l’Union dans le supérieur sont toujours dominés par les restrictions imposées par le principe de subsidiarité et le refus constant qu’opposent les Etats à l’harmonisation.

Ces réticences expliquent que le lancement du processus de Bologne se soit opéré en dehors du cadre des grandes organisations internationales (UE et Conseil de l’Europe).

Le processus fut lancé le 25 mai 1998, à l’occasion du 800e anniversaire de la Sorbonne par les ministres de l’enseignement supérieur des quatre grands pays d’Europe. La déclaration adoptée par Claude Allègre (France, initiateur du projet), Jürgen Ruettgers (Allemagne), Tessa Blackstone (Royaume Uni) et Luigi Berlinguer (Italie) procède d’une « véritable révolution copernicienne » (Sylvain Kahn) : l’objectif affiché est bien celui « d’harmoniser l’architecture du système européen d’enseignement supérieur » et, partant, de créer un Espace européen d’enseignement supérieur (Higher Education European Area), capable de soutenir la comparaison avec les zones d’excellence universitaires de la planète en terme d’attractivité et visibilité internationales.

Par conséquent, le système des 3/5/8 dit aussi système LMD (Licence/Master/Doctorat) n’est autre que l’appropriation par les Européens, de l’architecture du cursus universitaire en vigueur

outre-Atlantique (Bachelor of Arts/Master of Arts/PhD). Le système repose sur l’octroi de crédits ECTS qui séquencent le parcours universitaire et le dégagent des contraintes territoriales.

Ce processus a connu un succès immédiat : 25 Etats l’ont rejoint dès la première année.

De Prague à Louvain : la question des compétences de la Commission européenne en matière d’enseignement

Si le processus de Bologne peut être vu comme une révolte frondeuse contre la Commission, l’adhésion massive qu’a suscitée la déclaration de la Sorbonne et l’importance des travaux à entreprendre ont peu à peu conduit les Etats à s’interroger sur la place qui devait être accordée à la Commission européenne. Les critiques des Etats opposés à l’intervention de la Commission se sont peu à peu adoucies.

Le sommet qui a réuni 32 pays à Prague le 19 mai 2001 pour faire le bilan du travail accompli et fixer les orientations prioritaires du processus pour les années à venir a d’abord fait œuvre de compromis en accordant à la Commission une voix consultative. Celle-ci acquerra un véritable droit de vote lors du Sommet de Bergen de mai 2005, lui permettant de disposer des mêmes pouvoirs que les pays participants.

Ce cadre a permis à la Commission de devenir l’organisation la plus active en Europe en matière de stimulation de la mobilité et ce, malgré les

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compétences limitées dont elle dispose encore en matière d’enseignement. Des programmes communautaires ont été lancés à tous les niveaux du parcours scolaires : le programme Erasmus Mundus et les bourses Starting grant de l’European Reserch Council en sont de parfaits exemples.

Le processus de Bologne a rapidement été intégré à la Stratégie de Lisbonne visant à faire de l’Europe l’économie de la connaissance la plus dynamique et la plus compétitive du monde. L’Université est désormais envisagée comme une institution qu’il est stratégique de mobiliser pour relancer la croissance économique européenne et l’emploi, en s’intégrant dans le triangle de la connaissance « Education, Recherche, Innovation » censé contribué à la compétitivité de l’Europe sur la scène mondiale en libérant le potentiel d’innovation européen.

La question du passage du supérieur dans les compétences européennes a ainsi cessé d’être un tabou, comme en atteste le débat sur le Processus de Bologne qui s’est tenu le 6 mars 2008 au Parlement européen et au cours duquel certains

parlementaires ont plaidé pour que le supérieur devienne une compétence communautaire.

Pour autant le débat reste ouvert. Certains appellent de leurs vœux l’intervention croissante de l’Union européenne dans le processus lancé en 1998 et qui regroupe aujourd’hui 47 Etats. D’autres y voient encore une menace pour la souveraineté nationale. La notion d’autonomie des universités reste ainsi synonyme de libéralisme économique, de dangers et d’inégalités alors qu’elle entend garantir l’adaptation des universités françaises à la concurrence internationale, dans la continuité du processus de Bologne. Après l’échec de la loi de modernisation universitaire en 2003 (qui prévoyait entre autres une globalisation du budget, la possibilité pour les universités de devenir propriétaire de leur immobilier), la récente loi relative à la liberté et la responsabilité des universités (LRU) adoptée le 11 août 2007 place à nouveau l’université au cœur de toutes les polémiques.

Magali Tetard

PROGRAMME EN FAVEUR DE L’EUROPE POUR L’EDUCATION ET LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE :

Comenius : permet les échanges et la coopération entre les établissements scolaires en Europe, de la maternelle au lycée.

Erasmus : favorise les actions de mobilité en Europe pour les étudiants (périodes d’études ou de stage), le personnel enseignant (mission d’enseignement) et l’ensemble du personnel des établissements supérieurs (périodes de formation).

Erasmus mundus : encourage la mobilité des personnes et la coopération entre établissements européens et non européens.

Leonardo da Vinci : permet la mobilité des personnes désireuses d’acquérir une formation professionnelle en Europe.

Tempus : soutient la modernisation des systèmes d’enseignement supérieur des pays partenaires

des Balkans occidentaux, de l’Europe orientale, de l’Asie centrale et de la Méditerranée.

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ENTRE ÉVALUATION ET MANIPULATION : LA QUERELLE DES CLASSEMENTS

En matière d’enseignement secondaire, c’est

en 2001, dans son rapport Regards sur

l’éducation, que l’OCDE livre les premiers

résultats de l’enquête PISA (programme

international pour le suivi de l’acquis des

élèves). En 2003, le premier Academic

Ranking of World Universities, plus connu

sous le nom de classement de Shanghai,

connaît un succès important. Depuis lors, les

classements se sont multipliés révélant une

pluralité de critères pour juger la

performance des universités.

D’abord, il faut garder à l’esprit que l’OCDE évalue à près de 17.000 le nombre d’établissements d’enseignement supérieur dans le monde alors que les classements internationaux n’en évaluent que quelques centaines. L’enjeu est de comparer la « réussite » des universités d’élite

L’arbitraire du classement

Les indicateurs de performance servent le monitorage (pilotage et gestion) des systèmes d’enseignement. C’est sous l’influence des décideurs que les indicateurs ont été multipliés. Dans un rapport de 1986, Jeannie Oakes prévient que « les systemes d’indicateurs ne seront pas neutres, qu’ils ne seront pas des systemes d’infor mation technologique imperméables aux pressions politiques ». Les indicateurs et classements sont utilisés de manière opportuniste par les hommes politiques pour justifier leur politique. Face à un indicateur, il faut toujours faire preuve de précaution : les chiffres ne parlent pas d’eux-mêmes. Tout indicateur sous-tend le recours à un référentiel. Les indicateurs ne sont pas exclusivement des outils de connaissance ;

ils ne répondent pas à une démarche cognitive neutre.

« Tout classement global est par nature arbitraire : il dépend du point de vue de l’observateur et du cadre dont celui-ci se dote pour réaliser son observation. » Un indicateur ne dit rien en lui-même, il faut constamment se rappeler ce qui est calculer et comment. Il faut aussi prendre en compte l’effet potentiellement pervers des classements qui négligent les sciences humaines et sociales. La bibliométrie est davantage favorable à la langue anglaise et aux sciences dures. L’adage anglais « any number beats no number » souligne le pouvoir de la statistique qui peut parfois écraser des réalités peu quantifiables.

La scientificité des classements est clairement remise en cause. L’instabilité des indicateurs ne peut être entièrement expliquée par les évolutions réelles des établissements. Yves Gingras note par exemple que le classement de Shanghai « fait varier la position d'une université de ou à l'université Humboldt le prix Nobel d'Einstein obtenu en 1922 ».

Malgré leurs limites évidentes, les classements ont une force politico-médiatique indéniable. Chaque classement procède cependant d’un arbitrage sur les critères pertinents pour évaluer les universités.

Plusieurs classements, plusieurs critères

Le classement de Shanghai retient principalement les critères liés à l’activité de recherche et favorise de fait les établissements les plus grands. Il ne prend pas en compte les domaines des sciences

« Je ne crois qu’aux statistiques que j’ai falsifié moi-même » disait Winston Churchill. La pertinence des indicateurs

quantitatifs a souvent été questionnée. La frénésie du classement (du sondage politique à la télé-réalité) nourrit le

débat public. Les classements internationaux des établissements d’enseignement supérieur concentrent aujourd’hui

l’attention et les critiques. Bien que vivement contestés, ils ont une influence grandissante sur les politiques universitaires.

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humaines, des arts, de la psychologie ou de la psychiatrie. La taille limitée des universités françaises et la relative séparation entre enseignement et recherche expliquent en partie la sous-performance de la France qui ne compte que trois établissements dans le top 100 de 2010. Le classement de l’Ecole des Mines de Paris s’inscrit clairement en réaction au classement de Shanghai : l’objectif est notamment de montrer l’excellence des grandes écoles françaises (absentes du classement de Shanghai). Le critère retenu est le nombre d’anciens élèves occupant le poste de n°1 des 500 plus grandes entreprises mondiales (du classement « Fortune Global 500 »). En 2011, Sciences Po en occupe la 17ème place. De 2004 à 2009, le classement du Times Higher Education en collaboration avec Quacquarelli Symonds retenait notamment comme critère la réputation des universités auprès des pairs et des employeurs. En 2009, le Times a choisi d’étoffer ses critères en s’associant avec Thomson Reuters. En s’appuyant sur une quantité de données inégalée, le site Internet permet de personnaliser le classement en jouant sur les critères de comparaison. Dans cette perspective, le classement du CHE (Centrums für Hochschulentwicklung) se distingue par l’inexistence d’un palmarès global et la personnalisation des critères. Le classement de seconde génération tend à être moins univoque et hiérarchisé : il est multicritères et personnalisable.

Mondialisation et concurrence Si le classement de Shanghai a connu un tel succès, c’est qu’il est l’une des composantes de la prise de conscience des enjeux contemporains de l’enseignement supérieur. Il s’inscrit en convergence avec le discours politique sur la « modernisation » des universités. En réalité, les indicateurs et classements ne laissent pas indemnes les objets qu’ils décrivent. Se déploie ce qu’on peut appeler « la magie du rang ». Chaque pays essaye de décrocher les meilleures places ; chaque université essaye de tenir son rang. Bien que l’influence des classements sur le choix des

meilleurs étudiants ne soit pas décisive, elle est significative. Le discours sur l’importance de l’enseignement supérieur dans la bataille pour le savoir et l’innovation s’est développé depuis les années 1990. Mondialisation et concurrence ont progressivement donné naissance à un marché mondial de l’enseignement supérieur. Dans la

mondialisation de l’enseignement supérieur aujourd’hui à l’œuvre, les Etats-Unis s’imposent comme le leader. L’idéal-type universitaire est clairement devenu l’université d’Harvard (Boston) après avoir longtemps été l’université d’Humboldt (Berlin).

La France en rattrapage ? Le développement de la comparaison quantitative a été relativement tardif en France. Le quantitatif est réducteur, mais il a pour qualité de faire souvent obstacle à l’incohérence temporelle et au baratin. La comparaison internationale est aussi vectrice de changement. Comme le rappelle Martin Enserink, le classement de Shanghai a une influence non négligeable sur l’évolution des systèmes d’enseignement supérieur. « La piètre performance de la France dans le classement de Shanghai – elle n’avait que deux universités dans le top 100 – participa à déclencher un débat national sur l’enseignement supérieur qui aboutit à une nouvelle loi donnant aux universités plus de liberté. » D’ailleurs, la création des PRES (pôles de recherche et d’enseignement supérieur) en 2006 marque une étape importante dans l’adaptation de l’université française à la compétition mondiale. Depuis 2007, le plan campus et le grand emprunt ont injecté des sommes considérables dans l’enseignement supérieur d’excellence pour qu’il soit compétitif. Les classements internationaux ont de nombreuses limites, mais ils peuvent se révéler des stimulateurs de changement.

Roch de Boysson

ALLER PLUS LOIN

« Le niveau d’huile, le moteur et la voiture : les enjeux d’une e valuation de la qualite de l’enseignement par les

indicateurs » Noberto Battani Education et Socie te, n°18, 2006

« Analyses des classements internationaux des e tablissements d’enseignement supérieur » Nadine Dalsheimer et Denis Despreaux, Éducation et formations, n°78, 2008

« Que vaut le classement de Shanghai des universités ? » Yves Gingras, Le Figaro, 5 septembre 2008 « Who Ranks the University Rankers? », Martin Enserink, Science, 24 août 2007

World university rankings

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OXBRIDGE CONTRE GRANDES ÉCOLES

Quel épanouissement intellectuel et personnel pour les étudiants ?

Grandes Ecoles :

L’épanouissement des étudiants qui évoluent au sein du système des Grandes Ecoles se fait en deux temps.

D’abord, pendant les deux années de classe préparatoire, les jeunes bacheliers s’investissent entièrement dans leurs études, et apprennent à hiérarchiser leurs priorités. A 17 ou 18 ans, un élève de prépa doit accepter de faire certains sacrifices pour pouvoir mieux préparer ses concours : les deux années de classe préparatoire représentent donc d’abord un défi à relever, une opportunité unique d’acquérir une plus grande maturité, une volonté croissante qui allie persévérance et ténacité. Outre l’affirmation d’une personnalité déterminée et énergique, un élève en classe prépa profite également d’un enseignement pointu, exigeant et passionnant à la fois dans des matières variées. Par exemple, en hypokhâgne, la littérature, les civilisations grecque et romaine, l’histoire et la géographie, les langues vivantes, la philosophie, sont autant de sujets que les élèves étudient en profondeur.

Enfin, l’élève de prépa s’épanouit totalement quand il intègre une école après deux années intenses. Une fois étudiant au sein d’une Grande Ecole, l’épanouissement personnel mêle la joie du succès obtenu, la fierté d’avoir « tenu » un rythme de travail conséquent, et la curiosité d’un nouveau cycle d’études préparatoire à, cette fois, une vie professionnelle prometteuse.

En prépa comme en école, les étudiants français, qui finissent leur cycle d’étude secondaire relativement jeunes (17 ou 18 ans, parfois encore plus tôt !), doivent faire leurs preuves pour être les meilleurs et intégrer ainsi les Grandes Ecoles les plus cotées. Mais ils ne sont pas livrés à eux-mêmes : la prépa est une transition entre le lycée et l’école, on

fait partie d’une classe de quarante élèves avant de s’asseoir dans des amphithéâtres de 500 étudiants. Une fois en école, les campus permettent aux étudiants de vivre ensemble, encadrés par l’administration et les associations étudiantes.

Oxbridge

Contrairement à ce que l’on observe dans les grandes écoles, - et plus généralement dans le système de l’enseignement supérieur français -, les plus prestigieuses universités anglaises ne dissocient pas la vie académique des étudiants de leurs activités extra-universitaires. A Oxford comme à Cambridge, la quête de l’excellence et la recherche du dépassement intellectuel de soi trouvent une résonnance singulière dans une recherche de l’épanouissement individuel qui se caractérise par une pratique accrue d’activités sportives, musicales, associatives ou encore festives. Ainsi, il s’agit d’intégrer la vie personnelle de chaque étudiant dans un univers académique afin de conjuguer la formation universitaire avec le développement personnel de chacun.

A Oxbridge, nul besoin de vanter les mérites des sacrifices que des études de haut niveau impliquent à l’image des classes préparatoires qui se targuent d’exiger une quasi-abnégation de la part de leurs étudiants. A Oxbridge, le sens de l’effort, la ténacité, la rigueur et le renoncement font, de fait, partie de la vie des étudiants de ces universités de renommée internationale. Toutefois, la mobilisation intellectuelle des étudiants est largement stimulée par l’organisation d’activités qui permettent à chaque jeune d’exercer sa passion et de s’épanouir dans des centres d’intérêt diversifiés.

Enfin, le « collegiate system » qui prévaut à Oxford et Cambridge permet d’inscrire le cursus universitaire des étudiants dans une structure collective et égalitaire propice à la réussite des étudiants d’une part et de nature à favoriser la cohésion et l’entraide d’autre part. Quotidiennement, les élèves peuvent se

Pauline et Tristan sont tous les deux français, mais ils ont tous deux étudié dans le système secondaire et supérieur

anglo-saxon. Aujourd’hui à Sciences Po, ils tentent de comparer les Grandes écoles à la française et les prestigieuses universités anglaises Oxford et Cambridge.

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retrouver à l’occasion de formal dinners ou le subfusc est de rigueur, rappelant à chacun son appartenance à une même institution. Autour d’un repas, les étudiants partagent leurs espoirs et leurs doutes, débattent de politiques économiques et s’enthousiasment à l’idée d’aller au prochain « ball ». Le soir, dans les couloirs de leur « College », alors qu’ils traversent le parc en partant, tard dans la nuit de l’une des nombreuses bibliothèques de l’Université, les étudiants se croisent, échangent un sourire ou quelques paroles. On est loin de l’isolement que connaissent de nombreux étudiants de grandes écoles.

Grandes Ecoles 0 - 1 Oxbridge. Quel système est le plus sélectif dans son objectif d’excellence ?

Oxbridge

En France, la réussite à un concours détermine amplement le parcours professionnel des étudiants. En témoigne, de manière emblématique, le classement de sortie de l’ENA. La réussite à un concours, le « classement de sortie » conditionne en grande partie la carrière d’étudiants pourtant très jeunes. Alors que l’on vante le caractère sélectif de ce système de concours, l’on en oublie qu’ailleurs, le mot « sélection » existe aussi. On en a simplement une conception différente, et sans doute plus efficace.

A Oxbridge, la sélection « sur dossier » est double. Elle est réalisée une première fois au niveau « undergraduate », - à l’entrée dans l’enseignement supérieur -, mais également avant l’entrée en master. En lieu et place du traditionnel concours dont les français ont le secret, les anglais ne jugent par leurs candidats sur ce qu’ils ont produit durant quelques heures d’examen, mais sur la base d’une très grande variété d’éléments qui servent à constituer ce que l’on appelle l’« application ». Parcours scolaire, engagement extrascolaire, examens, projet académique et objectifs de carrière, lettre de recommandation ou encore potentiel de leadership sont autant d’éléments qui sont analysés avec soin par les membres du jury qui départagent les candidats en appréciant de façon moderne et exhaustive les aptitudes de chaque candidat.

Grandes Ecoles :

Pour intégrer une Grande Ecole, il faut faire ses preuves à deux reprises, et pouvoir démontrer une ambition réelle qui dépasse les quelques journées des concours.

Une fois en terminale, les élèves envoient leurs dossiers aux classes préparatoires, et la première sélection est en marche : seuls les meilleurs dossiers depuis la classe de seconde seront choisis par les classes préparatoires les plus prestigieuses, comme Louis le Grand et Henri IV (et bien d’autres !). La seconde sélection se fait tout au long des deux années de prépa : l’endurance des élèves est mise à l’épreuve jusqu’aux concours. Le concours est aussi l’exemple parfait d’une sélection complète: les écrits mettent l’accent sur les capacités de réflexion, d’analyse, sur les connaissances de fond. La deuxième phase des concours, les oraux, prennent en compte les qualités personnelles d’un élève, son aisance, sa force de conviction, sa capacité à gérer le stress d’un jury (visible cette fois !) exigeant.

La sélection multiple illustre bien l’importance du défi à relever pour les élèves, prêts à se dépasser quand il s’agit de viser l’excellence. (s’il faut, mettre

cette phrase dans une BULLE).

Grandes Ecoles 0-1 Oxbridge. Quelle est la meilleure formation d’un point de vue professionnel ?

Grandes Ecoles :

Toutes les qualités susmentionnées, la persévérance, la ténacité, la volonté, le désir d’excellence, sont autant

d’éléments constitutifs de la personnalité d’un élève de prépa qui intègre une Grande Ecole. Ces qualités ne s’évanouissent pas après les concours ! L’amour du travail bien fait, le perfectionnisme, la compétitivité, sont des qualités essentielles pour la réussite professionnelle, et l’évolution rapide d’une carrière.

Par ailleurs, dans le système français des Grandes Ecoles, la formation professionnelle fait partie intégrante du cursus scolaire. Les césures sont fortement recommandées, voire obligatoires, pour permettre aux étudiants de réaliser leur première expérience professionnelle dans le cadre d’un stage avant même d’être diplômé. Ainsi, les étudiants en école de commerce ou en écoles d’ingénieurs font généralement au moins un stage de six mois avant leur dernière année d’étude. Les stages de terrain se multiplient : à Sciences Po., à la fin de notre première année, on doit passer au moins un mois au sein d’une unité de base d’une entreprise pour prendre conscience de la réalité du monde professionnel, et ne pas évoluer au sein d’une bulle élitiste et protectrice.

Grandes Ecoles 1-1 Oxbridge.

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Oxbridge

L’insertion des anciens étudiants d’Oxford et Cambridge dans le monde professionnel est facilitée par le prestige des deux plus anciennes universités anglo-saxonnes qui forment l’élite anglaise depuis plusieurs siècles. Fortes d’une réputation mondiale, Oxbridge offre à ses diplômés des débouchés considérables.

Les liens entre le cursus universitaire que proposent Oxbridge et des opportunités professionnelles qu’elles permettent sont d’ailleurs renforcés par la dissociation qui prévaut entre le bachelor et le master (licence et master). Ainsi les étudiants sont-ils encouragés à travailler quelque temps une fois leur premier diplôme obtenu afin d’asseoir leur formation universitaire sur une expérience professionnelle valorisante d’une part et de préciser leurs objectifs académiques avant l’entrée en master d’autre part. A l’issue de leur master, les étudiants obtiennent un diplômé qu’ils ont pu choisir à la lumière de leur expérience de terrain et sont rapidement opérationnels sur le marché du travail.

Par ailleurs, la renommée véritablement mondiale d’Oxbridge permet à ses étudiants d’envisager leur destin profession de manière globale. La sphère professionnelle qui s’offre aux diplômés de ces deux universités dépasse largement le Royaume-Uni ; les Etats-Unis, le Canada ainsi que de très nombreux pays anglophones plébiscitent la qualité de la formation d’élite offerte par Oxford et Cambridge. Quel est le meilleur soutien que l’on peut retirer de ces deux systèmes ?

Oxbridge

Plus encore que dans les Grandes Ecoles, les anciens élèves d’Oxbridge se montrent particulièrement proactifs dans le soutien qu’ils apportent aux institutions dont ils sont d’ailleurs

membres à vie – une fois leur diplôme obtenu. Tant du point de vue du soutien financier qu’un certain nombre d’ « alumni » apporte à leurs universités que de l’aide qu’ils accordent aux jeunes diplômés, les étudiants d’Oxbridge participent à assurer la pérennité de l’entraide et de l’excellence qui sont les maitres lots à Oxbridge.

La dimension internationale d’Oxford et Cambridge favorise d’autant plus la vitalité de ce réseau de nombreux anciens étudiants répartis à travers le monde. De la Jamaïque à Singapour, la fierté d’appartenir à des institutions aussi célèbres encourage chacun à perpétuer les siècles d’excellence d’Oxbridge.

Grandes Ecoles :

Il ne faut pas oublier de souligner le rôle des réseaux des Grandes Ecoles ! Les associations des anciens élèves permettent un soutien réel entre les écoles, leurs élèves actuels et ceux qui sont passés par là il y a déjà quelques années… D’abord, pour les recherches de stage et d’emploi, les anciens élèves aident les nouveaux, et favorisent les curriculum vitae provenant de leur école. Les anciens élèves permettent aussi de mettre en place des systèmes de bourse, ou bien d’apporter une nouvelle source de financements à l’école : les dons des anciens élèves soutiennent la continuité de la vie de l’école.

Par ailleurs, les Grandes Ecoles comptent des effectifs bien plus restreints que le modèle anglo-saxon : quelques centaines d’élèves par promotion seulement, ce qui permet évidemment une solidarité plus forte et des liens d’amitié qui se cristalliseront tout au long de la carrière des jeunes élèves par des échanges de services rendus.

Grandes Ecoles 1-1 Oxbridge

Pauline Mouline et Tristan-Aurel Mouline

Le ministère de l'éducation nationale français définit les Grandes Ecoles comme étant des « établissements d’enseignement

supérieur qui recrutent leurs élèves par concours et assurent des formations de haut niveau ». En 1794 sont notamment fondées l’Ecole Polytechnique et l’Ecole Normale, connues encore aujourd’hui comme le noyau de la future « élite » nationale.

Les Grandes Ecoles s’inscrivent dans l’histoire de la France depuis le milieu du XVIIe siècle, quand les premières d’entre el les furent crées pour former les cadres techniques et militaires des plus grands corps de l’Etat, comme les Ponts et Chaussées ou les Mines. L’Ecole Nationale d’Administration fut créée, quant à elle, au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Les

Grandes Ecoles avaient donc, à l’origine, essentiellement vocation à servir la France en mettant à sa disposition des esprits brillants formés dans ces écoles. Le terme

Oxbridge est un terme qui désigne à la fois l'université de Cambridge et l'université d'Oxford, les deux plus anciennes universités du Royaume-Uni et du monde anglophone. Oxford et Cambridge sont également les deux plus prestigieuses

universités du Royaume-Uni qui forment la quasi-totalité des élites politiques et intellectuelles du Royaume-Uni depuis des centaines d'années. Oxford et Cambridge figurent systématiquement dans le top 10 des classements internationaux

d’universités.

L'université d'Oxford est la plus ancienne université britannique – des traces d'enseignement à Oxford datent de 1116 environ. Elle accueille un peu plus de 18 000 étudiants, qui sont répartis dans 38 collèges et 6 Permanent Private Halls. Il

semblerait que Cambridge ait été fondé en 1209 par des universitaires fuyant Oxford après un différend avec les

dirigeants locaux. On compte aujourd’hui environ 31 « colleges » et 16 500 étudiants.

13

LA RÉFORME DES LYCÉES DE 2010 À 2012 : ENFIN, UNE RÉFORME POSSIBLE ?

LE DELICAT RAPPROCHEMENT DES

VOIES GENERALES ET

TECHNOLOGIQUES

La hiérarchisation des séries joue depuis des années un rôle majeur dans l’orientation des étudiants – un classement imaginaire véhiculé tant par les élèves que par leurs parents et leurs enseignants. Un tronc commun aux filières générales et technologiques a donc été créé : à raison de 23h30 de cours par semaine, il représente 80% de l’emploi du temps d’un élève en Seconde. Les lycéens complètent ensuite leur emploi du temps en choisissant deux enseignements d’exploration.

En voie générale, la classe de Première rend ensuite les sections plus spécifiques grâce à une distribution différente des horaires par matière: le tronc commun ne correspond plus qu’à 60% des enseignements. Enfin, dès 2012, le tronc commun de Terminale ne représentera plus que 30 à 40 % des enseignements. Cette évolution graduelle a pour dessein d’atténuer les inégalités qui existaient entre les différentes séries en matière de savoir et de méthodologie. Par ailleurs, la Terminale a pour objet de spécialiser les élèves dans les domaines qui les attirent le plus. La série L se voit donc doter d’enseignements en obligatoire non seulement en littérature française mais aussi en littérature en langue étrangère, ainsi que de deux enseignements jusqu’à présent

inédits dans les classes de lycée : du droit et une spécialité en grands enjeux du monde contemporain.

Le principal défi de la voie technologique étant de rénover sa réputation et d’inciter les élèves à poursuivre des études supérieures, les séries STI et STL voient leur contenu rénové en ce sens. Par ailleurs, les séries STG, ST2S, TMD et Hôtellerie sont censés compter sur l’ajout d’une deuxième langue vivante, d’un enseignement d’éducation civique, et l’accompagnement personnalisé de tous les élèves, celui-ci étant compté dans les horaires officiels de l’élève.

« PAS DE REVOLUTION, JUSTE UNE REFORME DE FOND »

C’est en ces mots que Luc Cédelle, journaliste du Monde Education (10 février 2010) décrit le projet de réforme imaginé par l’équipe de Richard Descoings, tel que le décrit ce dernier dans son essai « Un lycée pavé de bonnes intentions ». En lisant les décrets, les arrêtés et les circulaires qui annoncent la réforme, on s’aperçoit qu’il s’agit avant tout d’apaiser les rapports entre différents acteurs. De tempérer les relations entre étudiants, parents, personnels enseignant et éducatif…

Entre eux tous mais aussi dans leur ensemble vis-à-vis de l’Institution. Redonner confiance à l’élève en plein décrochage par le biais du tutorat ; aider celui qui doute à passer de la

C’est l’histoire d’une énième réforme polémique de l’Education Nationale. En automne 2008, Xavier Darcos,

alors Ministre de l’Education Nationale, est chargé de mener une réforme des lycées. Le projet, accusé de

masquer une réduction des moyens humains et financiers sous la couverture d’un remodelage des maquettes

pédagogiques, créée une certaine agitation dans les établissements et dans la rue avant d’être retiré de

l’agenda politique immédiat. En 2009, Nicolas Sarkozy propose à Richard Descoings de préparer cette «

réforme impossible ». Les préconisations du directeur de Sciences-Po imprégneront donc les textes de la

Réforme du lycée 2010. Le 15 mars 2011, Luc Chatel, Ministre de l’Education Nationale, reçoit le rapport

des Inspection Générales de la « Mise en œuvre de la réforme des lycées d’enseignement général et

technologique ». Si le rapport semble constituer une suite de conseils à l’intention des enseignants et des

équipes de direction afin de faciliter le bon déroulement de la réforme, il semble interroger la réforme elle-

même. Quelles étaient exactement les propositions de cette réforme sans grand chambardement ? Quel est

son objectif sur le long-terme ? Peut-elle mettre à fin à la fameuse « crise des écoles » ?

DOS

SIER

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voie technologique à la voie générale grâce aux passerelles du tronc commun ; rassurer les parents en proposant une interaction plus dynamique et plus pertinente entre l’enceinte scolaire et le monde professionnel ; proposer aux enseignants une réforme qui ne mentionne ni réduction des effectifs ni coupe du budget… Cette réforme des lycées semble s’inscrire dans le temps : ses effets ne seront pas immédiats. Mais sera-t-elle suffisante pour venir à bout de ce « grand malaise » si souvent évoqué par des élèves qui se rendent à l’école uniquement parce qu’ils y sont contraints, et par leurs professeurs se prétendant à deux doigts de perdre la vocation sacrée qui devrait être la leur ?

FAIRE DU LYCEE UN VERITABLE LIEU DE VIE : MISSION IMPOSSIBLE ?

Redonner envie aux acteurs de l’école : pour se faire, la réforme prend des airs audacieux. Afin de donner sens aux études, les perspectives professionnelles doivent s’inviter en classe. Ainsi, le site officiel « Nouveau Lycée » propose notamment une « aide à la rédaction du CV ». La culture semble prendre une place nouvelle à travers des séances de cinéma organisées et la création d’un professeur « référent Culture » dont la mission serait de coordonner les actions culturelles dans son établissement. Superbes initiatives qui seront sûrement

encouragées à certains endroits et pas ailleurs : c’est la faiblesse de cette réforme du lycée qui, tout en présentant la rénovation de la vie scolaire et de la socialisation à l’école comme une nécessité et comme de véritables composantes de la réforme, hésite à rendre ces changements obligatoires. Le rapport des inspections générales insiste donc sur l’autonomie des lycées et la nécessité d’améliorer la communication entre équipes pédagogiques, équipes de direction et rectorats. Pourtant, il semble difficile d’inciter des équipes débordées par des problèmes d’infrastructure, de conseils de discipline, de demi-pension et de surveillance de permanence à réfléchir le lycée dans sa globalité, comme un environnement où l’incitation à l’épanouissement personnel est au moins aussi importante que la transmission de savoir et la préparation aux études supérieures. Qui pourront être ses professeurs « référents culture » ? Se verront-ils attribuer un bureau ? Seront-ils présents aux horaires indiqués à la porte ? Qui animera les ateliers CV ? Autant de questions pas si anodines pour qui sait la difficulté d’obtenir l’autorisation d’occuper une salle en dehors des heures de cours ou la bataille pour maintenir des clubs non-obligatoires à horaire régulière dans des établissements où les règles de sécurité et d’hygiène prennent souvent le pas sur des considérations humaines et où la vie extrascolaire est souvent méprisée au profit des affaires sérieuses telles que les devoirs à la maison ou la préparation au bac.

Si la réforme des lycées semble ouvrir des perspectives plus douces et plus intéressantes aux lycéens d’aujourd’hui, le rapport d’inspections générales amène un doute sur son efficacité. Sans doute est-elle amenée à être complétée dans le futur : le lycée pourra être une nouvelle fois reconsidéré lorsque sera enfin lancée une grande réflexion sur le système des études supérieures en France.

Mathilde Fachan

POUR ALLER PLUS LOIN :

Richard Descoings, Un lycée pavé de bonnes intentions, Robert Laffont, 2010

Rapport des Inspections Générales « Mise en œuvre de la réforme des lycées d’enseignement général et

technologique »

Site officiel « Nouveau Lycée »

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ENTRE

TIEN

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LUC CHATEL: “Les projets émergent, des évolutions sont en cours (…), du

tâtonnement, parfois encore des réticences mais aussi beaucoup d’innovations ”

Un an après la naissance du projet, les retombées de la réforme du lycée 2010

sont-elles positives ?

Luc Chatel : Ce qui ressort des différents bilans dont je dispose, en particulier du rapport des inspections générales du 15 mars, c’est que les lycées se sont emparés de la réforme ; les projets émergent, des évolutions sont en cours générant des débats, du tâtonnement, parfois encore des réticences mais aussi beaucoup d’innovations.

Le pari de l’autonomie des lycées est donc en train d’être gagné avec des conseils pédagogiques qui prennent peu à peu leur place.

Parmi les innovations les plus marquantes, je retiens deux domaines forts :

- des pratiques pédagogiques qui répondent davantage à l’objectif de la réussite de chacun des élèves ;

- des évolutions qui ont fait bouger les modes d’organisation traditionnels pour concilier souplesse pédagogique et contraintes matérielles.

J’ai souhaité pour la rentrée 2011 qu’un guide recensant les bonnes pratiques soit mis à disposition des équipes et que l’accompagnement soit renforcé.

La réforme insiste notamment sur le rapprochement des voies générales et

technologiques. Jusqu’à présent, quels sont les résultats ?

L.C. : La réforme du lycée doit permettre de conduire davantage de jeunes au baccalauréat général et technologique (80%), et au-delà à un diplôme d’enseignement supérieur (50%), en prenant en compte les évolutions de la

société du savoir et les aspirations des jeunes à plus de responsabilité et de confiance.

Le lycée que je veux dessiner, c’est un lycée qui reconnait l’égale dignité des filières et des séries. Les talents sont multiples, les voies de la réussite doivent l’être aussi et chaque filière doit pouvoir conduire à l’excellence.

Il ne s’agit donc pas de remplacer une voie d’excellence par une autre mais de diversifier les voies de la réussite. C’est tout le sens des enseignements d’exploration qui doivent permettre aux élèves de mieux éclairer leur choix, de mieux préparer leur orientation en ayant un contact avec plusieurs possibilités. C’est aussi le sens d’enseignements communs avec des contenus identiques : mêmes horaires, mêmes programmes ; les changements de série (en cours ou en fin d’année scolaire) deviennent possibles. Pour cela les élèves n’auront à rattraper que les pré-requis dans les disciplines de spécialisation. Des stages seront organisés à cette fin. C’est enfin le sens de la rénovation de la filière STI2D.

S’agissant des résultats, il est encore trop tôt pour avoir une évaluation globale d’une réforme aussi structurante.

Les lycées ont-ils tous mis en place des ateliers destinés à l’orientation ? Qu’en

est-il des ateliers destinés à l’entrée dans la vie professionnelle ?

L.C. : On ne peut pas parler d’ateliers destinés à l’orientation ou à l’entrée dans la vie professionnelle. En revanche l’orientation est au centre de la personnalisation que j’ai voulu instituer au cœur de l’accompagnement personnalisé et du tutorat. Les derniers chiffres dont je dispose montrent que 20% de

Ancien secrétaire d'État auprès du Ministère de l'Économie, des Finances et de l'Emploi, ainsi qu’ancien

porte-parole du gouvernement, Luc Chatel est à la tête du Ministère de l’Education Nationale depuis juin

2009.

ENTRE

TIEN

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l’accompagnement personnalisé est consacré à ce thème.

Cette réforme insiste beaucoup sur la participation à la vie scolaire, aux activités extrascolaires ainsi que sur le bénévolat. Concrètement, comment cela est mis en

place ? Les lycées sont-ils nombreux à avoir pris ce type d’initiatives ?

L.C. : Le lycée est le lieu de la transmission des savoirs, mais il est aussi ce lieu fondamental pour la transmission des valeurs de la République et l’apprentissage de la citoyenneté. C’est particulièrement nécessaire dans une démocratie dont nous ne devons pas oublier la valeur, notamment quand on regarde l’exigence de la jeunesse dans les pays arabes aujourd’hui.

Concrètement :

- 44% des lycées disposent déjà d’une maison des lycéens ;

- 35% des élèves membres du bureau sont mineurs ;

- 83% des lycées ont un référent « Vie lycéenne » qui est un Conseiller Principal d’Education dans 94% des cas et un professeur dans 6% ;

- 70 % des lycées convoquent le Conseil de la Vie lycéenne avant le Conseil d’Administration.

La réforme a également créé un professeur « référent culture ». Comment cela est-il mis en place concrètement ? Est-ce obligatoire ?

L.C. : L’accès à la culture est un des moteurs d’une véritable égalité des chances. C’est pourquoi le volet culturel fait partie intégrante de la réforme du lycée. Ainsi des référents culture ont été désignés qui ont pour rôle de faire vivre la culture dans les lycées. A ce jour plus de 50% des lycées ont un référent culture.

Nous avons aussi développé en liaison avec France Télévision une plateforme innovante, Ciné-lycée, qui met à disposition plus de 200 grands classiques du cinéma dans plus de 60% des lycées. Nous réfléchissons à un développement de ce concept pour filmer les grandes expositions.

Les lycées labellisés « ambition réussite » ont-ils été plus actifs ?

L.C. : Il n’y a pas de lycée ambition réussite mais des réseaux ambition réussite qui sont des collèges associant les écoles de leur secteur. En revanche, dans le cadre de la « dynamique espoir banlieues », 200 lycées avaient été désignés pour mettre en œuvre des initiatives d’excellence en vue d’améliorer les résultats des élèves. Il s’agissait d’un dispositif expérimental de réussite au lycée dont la réforme s’est inspirée.

La réussite ou l’échec de la réforme semblent intrinsèquement liés à la qualité des relations entre équipes pédagogiques,

chefs d’établissements et recteurs. Observe-t-on un changement dans ces relations

depuis la mise en place de la réforme des lycées ?

L.C. : Comme j’ai pu l’évoquer précédemment, les équipes s’approprient les marges d’autonomie que nous leur laissons. Je vous rappelle que désormais, 25% des dotations sont laissées à l’appréciation des chefs d’établissement en concertation avec leurs équipes dans le cadre d’un conseil pédagogique dont le rôle primordial est renforcé.

Depuis la rentrée, observe-t-on un changement dans la manière de présenter les voies technologiques ? Par ailleurs, la

série L est-elle revalorisée ?

L.C. : Je n’ai pas d’autres informations que celles déjà évoquées plus haut pour les voies technologiques.

S’agissant de la série L je vous rappelle qu’en 12 ans, cette filière a perdu plus de 30 000 élèves [1996-1997 : 97 000 élèves, soit 14,5% des élèves inscrits en Terminale / 2008-2009 : 54 000 élèves, soit 8,9% des élèves inscrits].

Nous savons pourtant combien les profils littéraires sont prisés, bien au-delà de l’enseignement, pour leur culture, pour leur réflexion, pour la qualité de leur expression.

C’est pourquoi nous avons voulu faire de la filière L une filière d’excellence, notamment en langues, avec l’enseignement de littérature étrangère en langue étrangère, mais aussi en ouvrant les perspectives sur l’enseignement supérieur avec l’offre d’un nouvel enseignement « Droit et grands enjeux du monde contemporain », pour préparer à des études de droit ou de sciences politiques, dont vous connaissez le succès.

Je vous rappelle que l’une de nos ambitions dans la réforme du lycée c’est que l’excellence ne soit plus réservée à la seule filière S, qui doit former de véritables scientifiques.

La réforme laisse une grande part d’autonomie aux établissements. N’ya-t-il pas un risque que les établissements les

moins audacieux ne profitent pas pleinement de cette réforme ? Auquel cas,

que peut-on envisager pour inciter les lycées à devenir plus actifs ?

L.C. : En amont, j’ai souhaité concernant les enseignements d’exploration :

- développer l’information sur les enseignements d’exploration à destination des élèves actuellement en 3ème ;

18

- veiller à ce que l’enseignement d’exploration PFEG soit proposé dans tous les bassins, y compris dans les bassins de centre-ville ;

- veiller à la diversité des choix proposée aux élèves ;

Ensuite, concernant la formation continue des professeurs, j’ai demandé que les plans académiques de formation intègrent des formations sur les nouvelles approches pédagogiques induites par la réforme. S’agissant de la formation continue des chefs d’établissement, l’ESEN (école supérieure de l’Education nationale) va construire des modules de formation, qui seront ensuite proposés au sein des académies.

J’ai aussi demandé que de nouveaux outils soient mis en place, tels que des plateformes collaboratives et des outils diagnostics.

Enfin, pour améliorer le pilotage, je souhaite les corps d’inspection adoptent une approche plus globalisée de leur mission de suivi, afin qu’ils constituent des personnes-ressources au-delà de leur champ disciplinaire.

Plus généralement, comment se situent les lycées français par rapport à l’enseignement secondaire des autres pays de l’Union européenne ? Cette réforme s’est elle inspirée des pratiques observées dans ces pays ?

L.C. : En Europe, les dispositifs sont extrêmement divers, de la centralisation la plus complète à l’autonomie totale. Il est donc très difficile de comparer les systèmes, sans compter l’histoire du lycée dans l’histoire éducative de notre pays. Je vous rappelle par exemple que la France investit en moyenne plus dans le second degré que ses homologues de l’OCDE. Pour autant, je ne me suis pas interdit de regarder les pratiques de nos partenaires qui conduisent à une amélioration des résultats des élèves. J’en ai naturellement tenu compte.

19

Émile Friant, La discussion politique, 1889.

FO

CUS

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Le 31 mars 2011, Mayotte est officiellement devenue 101e département français. A cette occasion, la presse est revenue à de nombreuses reprises sur les différents défis et enjeux qui s’imposent à cette île de l’Océan Indien – alignement du droit, disparition de la polygamie, immigration clandestine, état civil, prestations sociales, fiscalité. Ces questions, si elles sont bien réelles, devraient cependant s’inscrire dans le cadre d’une réflexion plus large sur l’histoire de l’appartenance de Mayotte à la France, afin d’éviter la vision caricaturale d’une île trop éloignée et donc peu légitime au sein de la République. Cet article s’attachera donc à retracer les grandes lignes de l’histoire de cette île, en insistant notamment sur les tensions diplomatiques avec les Comores.

MAYOTTE : HISTOIRE D’UN DÉPARTEMENT

FRANÇAIS

1841-1843 : Mayotte devient possession française

Mayotte entre sous le giron français dès 1841, avec le traité de cession du 25 avril signé par le représentant du gouvernement français, le commandant Passot, et le sultan de Mayotte, Adriansouli. Ce traité, qui n’entrera en vigueur qu’en juin 1843, après sa ratification par le roi Louis-Philippe et la prise de possession effective de l’île par la France, est le résultat d’un contexte particulier : la France cherche à cette époque un nouveau port de relâche suite à la perte de l’Île-de-France – l’île Maurice – passée sous souveraineté britannique depuis le traité de Paris de 1814 ; le sultan Adriansouli, quant à lui, réclame une protection étrangère afin de mettre fin aux invasions malgaches qui ont ravagé la population mahoraise, et aux conflits avec les îles voisines des Comores. Les années qui suivront la prise de possession verront une progressive installation des autorités françaises, ainsi que le développement de l’agriculture sucrière. Malgré quelques évolutions, le développement de l’île sera cependant très limité, tant par le manque de volonté politique de la métropole depuis la révolution de 1848, que par les diverses catastrophes sanitaires et climatiques qui ravageront l’île en 1849, 1898, 1950 et 1984.

L’évolution administrative de Mayotte se fera en plusieurs étapes. Ainsi, de 1886 à 1892 est établi un protectorat français sur les îles voisines des Comores (Mohéli, Anjouan

et Grande-Comore), gouverné depuis Mayotte. La loi du 25 juillet 1912 transforme le protectorat en colonie, annexé à Madagascar, sous le nom de « Mayotte et dépendances » rassemblant ainsi pour la première fois les quatre îles et permettant de réduire les dépenses liées à leur administration. La loi du 9 mai 1946 redonne ensuite à l’archipel des Comores une autonomie administrative et financière

en lui attribuant le statut de territoire d’outre-mer (TOM).

Les tensions entre la France et les Comores

La pomme de la discorde qui envenimera les relations entre Mayotte et les autres îles sera lancée par le vote du transfert de la capitale du territoire de Dzaoudzi (Mayotte) à Moroni (Grande-

Comore), approuvé le 14 mai 1958 par les représentants des trois autres îles mais refusé par les représentants Mahorais – en minorité. Ce transfert, qui constitue le paroxysme de longues tensions politiques entre Mahorais et Comoriens aura pour conséquences un marasme économique très dur pour l’île et sera perçu comme une humiliation par les Mahorais. Il entraînera en novembre 1958 la création d’un mouvement pour la départementalisation de Mayotte, l’Union pour la défense des intérêts de Mayotte (UDIM), devenu Mouvement Populaire Mahorais (MPM) en 1966. Des personnalités telles que Georges Nahouda, Zaïna M’Déré, Marcel Henry et Younoussa Bamana s’y sont illustrées, en clamant notamment : « Nous voulons rester Français pour être libre ».

FOCUS

21

Le processus d’indépendance des Comores va finalement cristalliser ces tensions. Ainsi, en décembre 1972, l’Assemblée territoriale adopte une résolution demandant l’indépendance des Comores – les représentants Mahorais votent tous contre. Une déclaration commune entre l’exécutif comorien et le ministre des DOM-TOM est signée le 15 juin 1973, suivie d’une déclaration du président Valéry Giscard d’Estaing allant en faveur de ce processus. Le 22 décembre 1974 une consultation de la population du territoire est organisée. Les résultats, décomptés île par île, donnent 94,6 % des voix en faveur de l’indépendance, mais avec près de 2/3 des voix exprimées à Mayotte pour le statu quo. Le Parlement français, prenant acte de ces résultats, adopte en 1975 une loi subordonnant l’adoption de la nouvelle Constitution comorienne à un référendum dans chaque île, protégeant ainsi les Mahorais d’une indépendance contre leur gré. En réaction, les Comores proclament unilatéralement leur indépendance le 6 juillet 1975, ce à quoi la loi du 31 décembre 1975 répond, en reconnaissant l’indépendance des trois îles, mais en exigeant la consultation des mahorais pour ce qui les concerne – conformément à l’article 53 de la Constitution, le Conseil constitutionnel affirmant ainsi que « [Mayotte] ne saurait sortir de la République française sans le consentement de sa propre population ». Le 8 février 1976, les Mahorais sont donc consultés à nouveau et s’opposent à 98,8 % à l’indépendance. Mayotte reste française, et devient, avec la loi du 24 décembre 1976, une collectivité territoriale.

La barge de Mayotte

Evolution institutionnelle : de la collectivité territoriale au Département de Mayotte

La route vers la départementalisation sera encore longue : de collectivité territoriale, Mayotte devient une collectivité départementale après la consultation locale de 2000 et la loi du 11 juillet 2001. La révision constitutionnelle de 2003 vient ensuite consacrer l’appartenance de Mayotte à la République dans la Constitution. La loi du 21 juillet 2007 prévoit finalement les conditions de la départementalisation : le 29 mars 2009 est organisée une consultation locale, et 95,2 % des

Mahorais se prononcent en faveur de celle-ci. La loi organique du 3 août 2009 prend acte de ce vote, et dispose que le « Département de Mayotte » sera effectif au moment du renouvellement du Conseil général, le 31 mars 2011.

Fleur d’ylang-ylang

Malgré cet indéfectible attachement de Mayotte à la France, et de la France à Mayotte, la souveraineté française sur cette île est sans cesse contestée. Depuis 1975, les Comores feront voter plusieurs résolutions de l’Assemblée générale des Nations Unies en ce sens, au nom des principes de droit des peuples à disposer d’eux-mêmes et d’intangibilité des frontières coloniales. Mayotte n’est ainsi toujours pas reconnue comme française sur le plan international. La départementalisation de Mayotte a ravivé les tensions diplomatiques entre les Comores et la France, imposant au gouvernement une célébration discrète de cet événement. Une clarification du statut de Mayotte sur le plan international semble encore s’imposer, comme le soulignent les questions écrites au Premier ministre des députés socialistes Christian Eckert et Hervé Féron.

Sans rentrer plus en détail dans ce complexe problème de droit international public, cet exposé historique vise à interroger la pertinence des revendications comoriennes, et à mettre en perspective ces tensions diplomatiques au regard de la spécificité historique de Mayotte au sein de la République et de la volonté de sa population affirmée à plusieurs reprises de rester française.

Autres enjeux de l’histoire de Mayotte

D’autre part, il est important de souligner l’importance des retards pris en termes de développement du fait des décisions politiques qui ont jalonné l’histoire de Mayotte. Le problème de maîtrise de la langue française par la population, souvent mis en avant pour délégitimer le processus de départementalisation – et qui a par ailleurs un impact sur la réception et l’acceptation du droit français, souvent incompris par la population – est le fait des manques patents en termes

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La plage du Préfet (Nord de Mayotte)

d’infrastructures scolaires. Les progrès réalisés depuis 1976 sont énormes, et il faudra peut-être encore quelques générations pour que les résultats soient pleinement satisfaisants.

***

En conclusion, la départementalisation de Mayotte s’est inscrite dans un temps long, avec l’histoire du lien fort entre Mayotte et la France, de tensions diplomatiques encore vivaces avec les Comores et d’un développement bien trop lent. A présent, les défis que doivent relever les Mahorais sont grands et pressants – comme le leur a rappelé le Pacte pour la départementalisation de Mayotte, envoyé par le gouvernement avant la consultation de 2009. Mais c’est en connaissance de cause que les Mahorais ont exprimé leur volonté d’accéder au statut de département et de perpétuer une histoire longue de 170 ans.

Azim Akbaraly

POUR EN SAVOIR PLUS :

La départementalisation de Mayotte présentée sur le site du Gouvernement

Indicateurs économiques et démographiques sur Mayotte : rapport de l’IEDOM de 2009

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ACTUALITÉ SUR LES RÉFORMES DE LA

FISCALITÉ DES MÉNAGES EN FRANCE

Réforme de la fiscalité du patrimoine

Le gouvernement semble décidé à supprimer le bouclier fiscal à 50% : ce dernier est mal perçu par l’opinion, et peu probant en terme d’efficacité économique (là où la régularisation des capitaux illégalement placés à l’étranger a rapporté 700 millions en 2009). Le gouvernement va dans le sens d’une suppression intégrale du bouclier, au lieu de le ramener à son niveau de 2006 (i.e. 60%). La suppression totale du bouclier fiscal serait alors l’occasion rêvée de supprimer dans la foulée l’ISF, impôt qui ne serait plus modéré par le bouclier fiscal disparu. Mais le bilan est négatif : la suppression totale du bouclier fiscal devrait rapporter 700 millions d’euros, tandis que la suppression de l’ISF couterait 4,5 milliards d’euros… Pour combler ce manque à gagner de 3,8 milliards d’euros, le gouvernement pourrait être contraint à créer un nouvel impôt taxant les revenus du patrimoine, l’idée étant de taxer désormais les revenus du patrimoine et non plus le stock de patrimoine. Cette formule pourrait cependant décourager la mobilité des capitaux, en décourageant des placements certes risqués mais nécessaires à l’économie. Cette idée a vite été abandonnée.

Malgré les interventions de Nicolas Sarkozy qui souhaitait supprimer l’ISF, une autre formule a été retenue qui consiste à

diminuer le poids de l’ISF, en augmentant le premier seuil et en allégeant les taux marginaux du barème. François Baroin, ministre du budget, a retenu cette solution, en proposant au Conseil des ministres mercredi 11 mai de faire passer le premier seuil de 750.000 euros à 1.3 millions d’euros. Le barème sera également simplifié : entre 1,3 millions et 3 millions d’euros, le taux d’imposition sera de 0,25% et au-delà de 3 millions, il sera de 0,5%. La taxation se fera au premier euro de patrimoine, c’est-à-dire pour 5 millions de patrimoine, il faudra régler (5 millions x

0,5%) = 25.000 euros. De plus, afin d’éviter les effets de seuil, le gouvernement a prévu un lissage de l’ISF pour les patrimoines compris entre 1,3 et 1,4 millions d’euros et entre 3 et 3,2 millions d’euros. Cette solution conduira à la suppression du bouclier fiscal mais

aussi du plafonnement de l’ISF tandis que le dispositif de déduction de l’investissement dans les PME est maintenu à hauteur de 50% de l’investissement.

L’allègement de l’ISF devrait couter 900 millions d’euros par an malgré la suppression du bouclier fiscal, le gouvernement souhaitait donc combler ce manque par l’établissement d’une « exit tax », c’est-à-dire une imposition des plus-values existantes lors du départ à l’étranger de contribuables français. Cette « exit tax » a été mise en place le 3 mars dernier. Le

Riches – le mot est choisi – ont été les quatre premières années du mandat de Nicolas Sarkozy en terme de

réformes de la fiscalité des ménages : baisse du bouclier fiscal à 50%, déduction des intérêts d’emprunt,

allègement des droits de succession, imposition minimale, suppression de la déduction des intérêts d’emprunt…

n’ont été que la préfiguration d’une réforme fiscale d’ampleur que la majorité et l’opposition appellent de leurs

vœux, sans pour autant passer à l’acte avant la présidentielle de 2012. Quelques évolutions de la fiscalité des

ménages semblent cependant se profiler pour 2011.

FOCUS

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gouvernement souhaiterait également augmenter les taux marginaux des deux dernières tranches du barème des droits de succession, passant de 35% à 40% et de 40 à 45%. Il souhaiterait par ailleurs allonger les délais de reconstitution des abattements pour donation (qui passeront de 6 ans à 10 ans), ainsi que de supprimer les mesures d’âge sur les donations. De son côté, le Parlement souhaiterait créer une tranche supplémentaire de l’IR…

Bref, la réforme qui semble se profiler n’augure rien de bon, on n’y retrouve qu’un débat apolitique où l’impôt n’est géré que comme une variable comptable, alors qu’il représente l’un des leviers les plus symboliques d’une politique nationale. Mais la réforme fiscale ne se limitera pas à la question du patrimoine, une réforme de la fiscalité des revenus est également envisagée.

Réforme de la fiscalité des revenus

L’activisme en ce qui concerne la réforme de l’imposition des revenus des ménages est moindre, le gouvernement a notamment été pris de court par la proposition de trois économistes, Camille Landais, Thomas Piketty et Emmanuel Saez, qui veulent mettre fin à l’injustice de l’IR,

impôt devenu selon eux régressif en raison de la multiplication des niches fiscales bénéficiant aux plus riches. Il en résulte que les 0,1% des plus hauts revenus bénéficient d’un système fiscal régressif. Pour y mettre fin, les auteurs préconisent l’intégration de l’IR dans le système de la CSG, c’est à dire un impôt proportionnel, fonctionnant par prélèvement à la source. Ce système aurait pour avantage la simplicité par rapport au système actuel, mais il ne garantit en rien que les gouvernements ne cèdent pas à la tentation de multiplier les niches fiscales. En tout cas, cette piste a été retenue par le parti socialiste

dans son projet de programme pour 2012.

Il est vrai que les objectifs de la fiscalité des ménages sont multiples : lutte contre les inégalités, lutte contre les déficits… C’est pour cette raison que la question de la réforme de la fiscalité des ménages se posera dans les années prochaines. Mais il ne faut pas tout

demander à la fiscalité, notamment en lui affectant de nombreux objectifs intenables, voire contradictoires.

Emmanuel Renouf

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LA SOCIÉTÉ DES RITUELS :

UN AUTRE PRINTEMPS AU JAPON Peu importe l’angoisse qui entoure la centrale de Fukushima ou l’eau radioactive qui se déverse dans le Pacifique depuis le terrible séisme du Tohoku et le monstrueux tsunami du 11 mars 2011 ; pour un temps, les pensées s’orientent vers d’autres horizons que ceux, dévastés, de Sendai encore sinistré. Au Japon, les cerisiers ont commencé à fleurir et comme chaque année, les habitants de l’archipel, émerveillés, vont contempler l’éclosion rose et cotonneuse qui attire des milliers de petits groupes de Nippons prêts à célébrer l’événement comme il se doit. Les bras chargés d’emplettes, ils étalent de grandes bâches bleues et s’installent pour pique-niquer sous les arbres symboles de leur nation. On entend des rires et quand le vent se lève, il produit d’inoffensives tempêtes de petites fleurs qui viennent se nicher dans les gobelets en plastique et parsemer les cheveux noir de jais.

Plus qu’une fête de saison, hanami1 est une véritable institution, symbole de renouveau. La société Japonaise est une société de rituels qui respecte ses traditions sans jamais les dénigrer ; quand on perd l’usage de certaines, c’est par véritable changement des mœurs mais jamais par dédain des plus jeunes. Ces derniers visitent assidûment les temples au Nouvel An ; ils rient de leur prétendue ignorance en matière de cérémonies du thé mais respectent cette coutume riche de sens et de complexes subtilités ; le marché du kimono a encore de beaux jours devant lui ; le calendrier est encore strié de jours fériés dédiés à la chasse au démon, à la fête des poupées, à la célébration des enfants. En avril,

1 *hanami 花見 (littéralement « contempler les fleurs ») est

une coutume japonaise qui trouve son origine à l’ère Nara

(710 – 794) quand les aristocrates commencèrent à admirer

la floraison des pruniers à la fin de l’hiver, afin de célébrer

l’arrivée du printemps. C’est seulement pendant l’ère Heian

(794 - 1185), souvent considérée comme la période à

laquelle naquit la culture japonaise telle qu’on peut encore

se la représenter aujourd’hui, que « hanami » se mit à

concerner presque uniquement la floraison des cerisiers.

Durant la période Edo (1603 – 1868), la tradition se

démocratisa et avril devint le mois des pique-niques répétés

avec parents, enfants, amis, collègues…

les cerisiers fleurissent et c’est tout le Japon qui reprend les mêmes photos des mêmes arbres des mêmes quartiers. L’admiration n’est pas feinte : l’émotion du peuple japonais est sincère.

Car avril, c’est aussi la fin d’une année scolaire et le début d’une autre ; ce sont les adieux à son ancienne classe, parfois à son ancienne école, et la découverte d’un nouvel univers qu’il faudra s’approprier. Avril, ce sont des milliers de photos de groupes scolaires en uniformes posant solennellement devant des arbres blancs et roses et tout autant de chansons décrivant le début et la fin de toute chose, les adieux de la vie, la mélancolie de ce qui s’achève et la conscience que c’est précisément ce goût de tristesse qui rend la vie si belle.

Cérémonie d’ouverture de semestre ; cérémonie de clôture de semestre ; et entre les deux, tant de sorties de groupes, de projets collectifs ritualisés à l’extrême et qui semblent non pas rebuter, mais au contraire renforcer l’enthousiasme et la satisfaction des élèves.

Les élèves français en échange dans l’archipel sont ébahis : en un an, ils participeront à davantage de solennités, de cocktails, de présentations, de discours, d’interventions orchestrales, de spectacles scolaires et de photos de groupe que dans toute leur vie étudiante.

FOCUS

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Phénomène similaire en Corée du Sud ou en Amérique du Nord où les préparatifs des bals de promotion vont bon train… comme si malgré l’imperfection des relations sociales, il fallait faire preuve d’indulgence et montrer un peu de respect à ce qui aura été une étape de notre vie malgré tout. S’accorder le droit de profiter d’une dernière occasion de s’amuser en enfilant une robe de bal ; ou, comme au Japon, participer sobrement à la photo de groupe afin de garder en mémoire une des nombreuses étapes jalonnant notre parcours. Même si elle n’a pas été la meilleure, même si elle a été difficile.

En France, nous avons fait le choix de refuser le corporatisme et de favoriser l’individu, à encourager le cynisme, et à oublier que chaque étudiant a un jour éprouvé le désir de faire partie d’un groupe qu’il pourrait apprécier. Pas de discours pompeux, pas de bals symboliques, pas d’almanach pour les étudiants du secondaire. Pas avant d’entrer à l’université et de découvrir les initiatives menées par le BDE local. Au sein des collèges et des lycées français, la photo de classe est souvent organisée à la chaîne, sans que les élèves aient été prévenus. Rares sont les clubs qui survivent aux emplois du temps chargés des enseignants et des documentalistes qui les animent, et au manque d’ambition général. Peu de spectacles de fin d’année, publications irrégulières de presse lycéenne… pas de locaux, pas de budget alloué aux clubs artistiques. Nombreux sont les élèves qui souffrent de ce manque de soutien et y reconnaissent une négation du besoin d’être en vie à l’école, du désir d’y forger de bons souvenirs et de surmonter la contrainte forcée que représentent les cours.

Au Japon, si la conscience du groupe prime sur l’individu et tend à gommer les originalités de chacun, on a décidé que renforcer l’esprit collectif, inciter chacun à prendre sa place et à l’assurer sans flancher consoliderait la solidarité ; on a aussi pensé que ce choix porterait ses fruits en cas de crise. En cas d’un tremblement de terre de puissance 9, d’un monstrueux tsunami balayant des villages entiers, ou de réacteurs nucléaires sévèrement endommagés, par exemple.

A Tokyo et ailleurs au pays du Soleil Levant, on profite donc de l’arrivée du printemps. C’est presque opportun que cette crise se produise au moment des bonnes résolutions et de bilans. En se délectant de thé vert glacé et de pâtisseries au sakura, les Japonais s’apprêtent déjà à retrousser leurs manches et à faire face à de nouveaux défis. Pour que l’année prochaine, quand les cerisiers mis à nus par l’hiver commenceront à refleurir, sous les branches vaporeuses, tous puissent profiter de hanami sans angoisse, en jouissant seulement du nouveau printemps en compagnie de ceux qui leur sont proches.

Mathilde Fachan

POUR EN SAVOIR PLUS :

Amid shortages, a surplus of hope, Ryu Murakami, New York Times, 16 mars 2002 : lire l'article

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LA POLITIQUE CULTURELLE EUROPÉENNE EXISTE-T-ELLE VRAIMENT ?

La politique culturelle européenne, un projet récent

Le souhait de développer des actions culturelles au niveau européen s'est fait sentir à partir des années 1970 en réponse aux pressions économiques de la mondialisation. Il s'est concrétisé dans un premier temps à travers plusieurs résolutions ministérielles. Le traité de Maastricht, entré en vigueur en 1993, marqua un saut qualitatif en accordant dans son article 151 une place officiellement dévolue à la culture dans la construction européenne. La notion de coopération culturelle se développa alors, permettant notamment d'appuyer ou de compléter les actions culturelles des différents Etats membres. Plusieurs actions expérimentales furent menées par la Commission entre 1996 et 1999. Elles s'accompagnaient de programmes sectoriels (Kaléidoscope, Raphaël et Ariane) soutenant les arts vivants, plastiques, visuels, le patrimoine et le livre. 2500 projets culturels associant plus de 12 000 intervenants européens furent ainsi menés entre 1990 et 2000. La coopération culturelle fut par la suite associée à la réalisation d'un « espace culturel européen » dans une résolution du Parlement européen du 5 septembre 2001 sur la coopération culturelle en Europe. La ratification par l'Union le 18 décembre 2006 de la Convention de l'UNESCO sur la diversité culturelle marqua une nouvelle étape dans la protection et la promotion de la culture en Europe. Cette convention entrée en vigueur le 18 mars 2007 constitue par ailleurs un projet novateur dans les relations internationales ; Elle consacre un consensus jusque-là non envisageable au sein de la communauté européenne et internationale autour de principes et concepts en faveur de la diversité culturelle.

La culture, tout un programme...

Le programme Culture 2000, feuille de route

européenne en matière culturelle, s'inscrit dans cette lancée. Reposant sur l'article 3 du TUE (Traité sur l’Union Européenne), il s'accompagne également d'actions spécifiques financées par d'autres programmes de l'UE. Institué pour la période 2007-2013, « Culture 2000 » sera prolongé jusqu'à la fin de l'année 2013. Ce programme a pour objectif principal le renforcement du soutien de l'UE pour l'action culturelle et la coopération entre les différents pays et acteurs du monde de la culture. Il s'agit ainsi de créer un espace culturel commun aux Européens. Sa réalisation passe par le développement de la création artistique et littéraire, la connaissance de l'histoire et des cultures européennes, leur diffusion internationale, la valorisation du patrimoine culturel européen ainsi que par le dialogue interculturel et l'intégration sociale. Une consultation publique accessible en ligne relative au futur programme « Culture de l'UE » devant renouveler celui existant a été mise en place. La Commission européenne prendra en considération les réponses et suggestions recueillies dans son élaboration d'une proposition de nouveau programme. Celui-ci devra être adopté par le Parlement européen et le Conseil au second

Le 20 juin 2011 se tiendra à Barcelone la remise du prix d'architecture contemporaine de l'Union

européenne Mies von der Rohe pour l'année 2011. Le prix a d'ores et déjà été décerné au Neues

Museum de Berlin. Ce prix d'architecture créé en 1987 qui récompense l'excellence et encourage les

jeunes talents est un bel exemple d'action culturelle bénéficiant du soutien du Programme culture de

l'Union européenne (UE). Cet événement constitue l'occasion de se pencher sur le rôle de la culture dans la

construction européenne ainsi qu'à la place qui lui est attribuée au sein de l'UE.

FOCUS

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semestre 2011. Une journée d'information aura lieu le 30 mai 2011 à Bruxelles (où ? lien ?). Cet événement offre l'opportunité de s'entretenir avec des acteurs clé du programme ainsi qu'avec les participants des projets mis en place. C'est surtout l'occasion d'émettre des propositions d'actions ou de projets culturels et de bénéficier d'un éventuel soutien, le tout dans un cadre interactif.

Quand la crise financière entraîne la crise de la culture

Six ans seulement après l'adoption par l'Union de la Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles en 2005, les objectifs ambitieux de ce projet se trouvent déjà remis en question par plusieurs Etats membres. L'article 5 de la dite convention réaffirme le droit souverain des Etats de formuler et mettre en œuvre leurs politiques culturelles et d'adopter les mesures relatives à la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles ainsi qu'au renforcement de la coopération internationale. Cette liberté d'action des Etats conduit à des mesures nationales justifiées le plus souvent par le principe d'exception culturelle mais dont le bénéfice culturel laisse à désirer. La crise financière a par ailleurs porté un nouveau coup au soutien à la culture. En 2009, la plateforme CultureWatchEurope du Conseil de l'Europe réalisa une études parmi les Etats membres sur l'évolution du financement de la culture, interrogeant notamment les pays sur de possibles stratégies de garantie de budget culturel en période de crise financière. Les résultats de cette étude recouvrant 21 Etats révèlent que 13 d'entre eux envisageaient une réduction globale à court ou moyen terme du budget pour la culture et le patrimoine en réaction à la crise. Plus inquiétant encore, les données fournies par le Conseil de l'Europe et l'institut ERICarts (European Institute for Comparative Cultural Research) nous apprennent que dans certains pays comme la République Tchèque et le Portugal, les coupes dans le budget réservé à la culture ont commencé avant que la crise n'affecte les finances publiques... A l'inverse, seulement 5 pays envisageaient une augmentation potentielle des investissements dans les industries de création afin de stimuler l'emploi. De telles politiques d'économie réduisent bien évidemment le nombre d'activités et événements culturels, elles diminuent également la qualité et la consommation de la culture et restreignent les possibilités pour les Européens de participer à la vie culturelle. Les organismes officiels de financement de l'art n'ont

pas échappé aux mesures d'austérité comme le montre le conseil des arts irlandais qui a du faire face à une réduction de 12% de son budget. Enfin cette étude montre cependant que certains pays tels que la Finlande, la France ou la Slovaquie ont déjà procédé à une stabilisation financière du secteur culturel.

Les politiques culturelles nationales, mondialisation et nouvelles technologies

Les processus de mondialisation ainsi que le développement rapide des technologies de l'information et de la communication favorisent

une interaction accrue entre les cultures mais ils menacent aussi la diversité culturelle en raison de risques de déséquilibre entre les pays. Si l'on prend l'exemple des langues, on constate que la place privilégiée de certaines langues parmi les 23 officielles au sein de l’UE et la soixantaine de langues régionales et minoritaires a des

répercussions notables sur la diffusion des œuvres littéraires, musicales et théâtrales. Le passage au numérique place quant à lui la culture dans un environnement en rapide mutation et se traduit entre autres par l'apparition de nouvelles formes d'art et de diffusion. Or le savoir-faire est souvent fragmenté et dispersé géographiquement. Par ailleurs, si le principe de libre circulation des travailleurs dans l'UE s'applique bien évidemment au secteur artistique, on constate que de nombreux obstacles demeurent (visas, régimes sociaux et fiscaux, barrières administratives, manque d'accès aux informations sur les aspects juridiques, procéduraux et financiers). L'incapacité des Etats à faire face à la crise financière et à maintenir les ressources allouées à la culture ainsi que les disparités entre les pays européens ne font que

Que disent les traités au sujet de la culture?

Le traité sur l’Union européenne (TUE) fait référence, dès son préambule, aux « héritages culturels, religieux et

humanistes de l’Europe».

D’après l’article 3 du TUE, « L'Union respecte la richesse

de sa diversité culturelle et linguistique et veille à la sauvegarde et au développement du patrimoine culturel

européen »

Le titre XIII du TFUE est consacré à la culture.

Article 167 TFUE : « L'Union contribue à l'épanouissement

des cultures des Etats membres dans le respect de leur diversité nationale et régionale, tout en mettant en

évidence l'héritage culturel commun».

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renforcer l'idée qu'une politique culturelle européenne solide est devenue un enjeu européen majeur. « Politique culturelle européenne » ou « politique européenne de la culture » ?

Or cette notion de « politique culturelle européenne » supposerait tout d'abord l'existence d'une « culture européenne ». Celle-ci peut désigner l'ensemble diversifié des cultures locales mais aussi la culture de l'UE en tant qu'ensemble en cours d'unification politique* (cf. Pamela Sticht, « Culture Européenne ou Europe des cultures – Les enjeux actuels de la politique culturelle en Europe »). Il est ainsi important de distinguer dans le contexte actuel de mondialisation culturelle ces deux niveaux d'analyse et d'action. On observe au sein de l'UE une tendance à la coordination ainsi qu'à l'homogénéisation des politiques culturelles locales et nationales. Ces politiques culturelles nationales diffèrent cependant bien souvent, notamment de part l'hétérogénéité des structures administratives : Etat fédéral, décentralisé, Etat déléguant ses compétences à des organismes quasi autonomes ou encore Etat centralisé. Une autre difficulté réside dans la variété des problématiques actuelles de chaque pays. Si l'on considère la politique culturelle européenne comme le prolongement des politiques nationales, on se heurte en effet rapidement aux problèmes associés à une harmonisation éventuelle. La politique culturelle européenne doit donc passer par la compréhension des identités culturelles et des traditions nationales de politique culturelle. Le renforcement des échanges interculturels constitue une première piste pour mettre en place une politique culturelle plus globale.

Quelle place pour la culture en Europe ?

Il apparaît par ailleurs de façon évidente que la culture au niveau national comme européen n'est pas toujours traitée avec l'attention qu'elle mérite, comme en témoigne la faible part du budget qui lui est allouée (400 millions d'euro pour le programme Culture 2000 (2007-2013), soit 0, 03% du budget de l'Union). L'UE et ses Etats membres peinent à valoriser la culture comme ressource et finalité. Celle-ci a cependant toujours été au cœur du processus d'unification européenne. La commission l'a intégrée dans son projet de marché intérieur, agissant ainsi pour la réalisation d'un « marché culturel européen ». Et si le terme de politique culturelle européenne ne figure pas dans les traités, les références aux cultures nationales ainsi qu'à la diversité culturelle en Europe de façon plus générale sont nombreuses dans les textes officiels. La revendication d'une culture européenne,

pourtant difficile à définir précisément, sert même certains chefs d'Etats dans leur refus d'intégrer la Turquie. Cependant, malgré ces nombreuses références à une culture commune, la compétence en matière culturelle reste majoritairement attribuée aux Etats membres, l'action de l'UE ne concernant que des programmes spécifiques. Le principe de subsidiarité consacré par Maastricht étant perçu par plusieurs pays comme un autre obstacle à la création de véritables institutions cult

urelles européennes.

Comment exploiter le potentiel culturel européen ?

Le potentiel culturel en Europe est pourtant immense. Les Industries Culturelles et Créatives (ICC) européennes regroupent de nombreuses entreprises innovantes dotées d'une grande

perspective de développement. Le secteur culturel est l'un des plus dynamiques en Europe et représente 2,6% du PIB de l'UE avec un taux de croissance élevé.

Du 8 au 10 Juin 2001 se tiendra au centre des arts Vooruit en Belgique le meeting annuel des experts

du Conseil de l'Europe et de l'institut ERICarts associés à de nouveaux partenaires tels que l'AMATEO (European Network for Active Participation in Cultural Activities) et grand nombre d'institutions scientifiques. Cet événement sera accompagné d'un forum et d'un atelier de recherche sur la question de la participation culturelle active en Europe. Cette initiative constitue un nouveau pas vers une réflexion globale nécessaire sur la place que doit occuper la culture en Europe. Espérons que le message porte ses fruits. Cela est bien dit, il ne reste alors plus qu'à cultiver notre jardin européen...

Mélanie Bontems

Qui est concerné par la coopération

culturelle européenne?

Il faut prendre la notion de coopération

culturelle européenne au sens large. La plupart des programmes culturels sont en effet ouverts aux pays membres de l'Espace

économique européen ou aux pays candidats, ce qui permet à l'UE d'entretenir

ses relations avec les organisations internationales et le reste du monde.

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RETOUR SUR DES DÉCISIONS RÉCENTES DU CONSEIL D’ÉTAT

Premier trait saillant, la continuité

La jurisprudence du Conseil d’Etat n’opère pas de revirement à chacun de ses arrêts. Pour la plupart, ils relèvent d’une jurisprudence bien établie et solidement ancrée sur des concepts faisant autorité. C’est pour cette raison que, faute de bouleverser l’état du droit, certaines décisions s’inscrivent dans une continuité jurisprudentielle. Cette continuité souligne d’autant plus la présence des problèmes sociétaux et politiques contemporains dans les contentieux portés devant la haute juridiction. Trois décisions du Conseil viennent confirmer cette tendance.

CE 19 juillet 2010, M. F. ; Mme C. ; « Fichier BNIE » et « Base élève 1er degré ». Les deux arrêts du 19 juillet 2010 concernent la question épineuse des bases de données collectant des informations sur les élèves. En l’espèce, le ministre de l’Education Nationale avait mis en place deux fichiers de suivi des élèves contenant dans leurs versions finales des informations ordinaires et nécessaires à la gestion de la scolarité des élèves (nom de l’élève, adresse, personne a prévenir en cas d’urgence, données relatives à la scolarité, aux activités périscolaires…). La création de ces fichiers avait conduit à une déclaration auprès de la CNIL, comme le requiert l’article 23 de la loi du 6 janvier 1978 dite « informatique et liberté ». Cependant, ces fichiers ne sont pas utilisables tant que la CNIL n’a pas délivré le récépissé de la déclaration. Dans notre affaire, les fichiers avaient été mis en place avant délivrance du récépissé… Concernant un

premier fichier, dit « Base élève 1er degré », le CE juge que ses finalités étaient suffisamment explicites et que les données recueillies étaient proportionnées à ces finalités, et que la durée de conservation de 15 ans n’était pas excessive.

Concernant le deuxième fichier, dit « BNIE », le CE estime que les données recueillies étaient proportionnées aux finalités, cependant, la durée de conservation de 35 ans a été jugée trop excessive. Dans l’intérêt de la conduite du service public, le CE n’a pas ordonné la suppression intégrale de ce fichier, mais a réduit la durée de conservation des données.

Dans sa 1ère version, le fichier « Base élève 1er degré » comportait des données sensibles concernant le handicap de certains élèves. Bien que ces données aient été supprimées, le CE prononce également la suppression définitive de ces données.

Ces deux arrêts confirment bien le caractère sensible de la question des bases de données. Face à un double impératif de protection de la vie privée et de bonne conduite du service public, le CE tient une position souple, visant à respecter ces deux impératifs. La démultiplication des fichiers policiers risque de conduire le CE à se pencher à nouveau sur ces questions.

CE, avis du 21 mars 2011, MM J. et T. « Directive retour ». Par un avis du 21 mars 2011, Le CE répond à la question de savoir si une directive européenne non transposée dans les délais fixés peut être invoquée par des étrangers

Il n’est pas toujours très aisé de suivre l’ensemble des décisions rendues par le Conseil d’Etat, avec près de

11.000 décisions rendues en 2009, soit 30 décisions par jour. Pour l’anecdote, il faudrait à un bon lecteur 5

heures par jour pour tout lire… Autrement dit, il semble tout à fait nécessaire de revenir sur quelques décisions

récentes qui éclairent la démarche du Conseil d’Etat.

FOCUS

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contestant une mesure de reconduite à la frontière dont ils font l’objet. Dans la continuité de ses décisions antérieures, le CE a estimé que cette « directive retour » était directement invocable par tout justiciable contestant une mesure de reconduite dont il fait l’objet, pour autant que la directive soit suffisamment précise et inconditionnelle, ce qui est le cas. Le principal point d’achoppement concerne cependant l’interprétation à donner du droit national au regard de la « directive retour ». La directive prévoit un délai de 7 à 30 jours après la décision de reconduite à la frontière pour permettre à l’étranger concerné de quitter volontairement le territoire, ce que ne prévoit pas le droit national. Le délai peut être réduit dans certains cas : risque de fuite, danger pour l’ordre public, la sécurité nationale… Ne disposant pas de définition du risque de fuite, l’Etat doit respecter le délai prévu par la directive et ne peut réduire le délai de reconduite tant que cette indéfinition subsistera.

Cet arrêt reprend une jurisprudence stable du Conseil d’Etat concernant l’incidence sur le droit national des directives non transposées. Soucieux de respecter les droits accordés par la directive, le CE va jusqu’à interdire à l’Etat la réduction du délai de reconduite tant que la notion de « risque de fuite » ne sera pas définie en droit national. Le Conseil d’Etat protège ainsi substantiellement le droit des personnes faisant l’objet d’une mesure de reconduite à la frontière au regard d’une directive non transposée dans les délais.

CE, 7 avril 2011, « Association SOS Racisme – Touche pas à mon pote ». Cet arrêt concerne un recours en excès de pouvoir formé à l’encontre de deux circulaires du ministre de l’intérieur. La première donnant instruction aux services d’évacuer de manière prioritaire les campements illicites de roms. La deuxième fixant un cadre légal général aux opérations d’évacuation, sans faire de distinction quant aux populations concernées. La 1ère circulaire a été annulée pour violation de l’article 1er de la Constitution posant le principe d’égalité devant la loi. La deuxième a été validée, n’opérant pas la même distinction.

Cet arrêt souligne l’influence de l’actualité politique sur les décisions du Conseil d’Etat. Elle est nulle pourrait-on heureusement dire, le CE n’hésitant pas à annuler une circulaire manifestement illégale, mais de forte portée politique. Il est autrement plus étonnant de voir qu’une telle « faute » ait pu être commise par les services du ministère de l’intérieur. Fort heureusement, le mécanisme de recours en

excès de pouvoir semble répondre efficacement à sa finalité, ce que cet arrêt illustre.

Deuxième trait saillant, de petits pas en avant

Faute d’avoir opéré des revirements jurisprudentiels, le Conseil d’Etat a enrichi sa jurisprudence à de multiples égards. Trois décisions du Conseil d’Etat ont retenu notre attention.

CE, Assemblée du contentieux, 22 octobre 2010, Mme B. Mme B., avocate, est atteinte d’un handicap qui l’empêche de monter des escaliers de manière autonome. Mme B. s’est alors plaint de l’état des installations des tribunaux qui ne lui permet pas d’accéder normalement aux bâtiments, l’empêchant d’exercer sa profession sereinement. Or, une loi du 11 février 2005 a posé l’obligation d’aménager les établissements existants recevant du public (un tribunal par exemple) pour permettre l’accès et la circulation des personnes handicapés, et ce, dans un délai de 10 ans. Critiquant ce délai au regard du droit européen, le moyen de Mme B. a été rejeté par le CE pour des raisons pratiques : il faut plusieurs années pour mettre tout le parc

immobilier de l’Etat aux normes. Faisant des efforts notables d’aménagement et d’aide, l’Etat n’a pas commis de fautes selon le CE. En revanche, le CE estime que même en l’absence de faute de la part de l’Etat, les conditions de la loi de 2005 (notamment la durée) créées un préjudice anormal, c’est à dire grave et spécial, à l’encontre de la requérante. Le CE a condamné l’Etat à verser 20.000 € à la requérante à ce titre.

Cet arrêt étend ainsi à un nouveau cas le mécanisme de la responsabilité sans faute pour rupture de l’égalité devant les

charges publiques. Il est d’autant plus intéressant que cette extension intervienne dans un domaine qui tend à encourager un effort de la part de l’Etat. Cette considération n’intervient bien entendu pas dans la motivation de l’arrêt de l’assemblée, il n’est pas du rôle du CE de se substituer au législateur. L’extension du domaine de la responsabilité sans faute témoigne cependant d’une tendance de long terme qui conduit à reconnaître une responsabilité de l’Etat là où n’est pas prévu de régime de solidarité nationale. Il ne faut cependant pas en conclure à une reconnaissance systématique de la responsabilité sans faute de l’Etat dans des cas où le droit des handicapés ne serait pas légitimement reconnu.

CE, 12 janvier 2011, M. Matelly. M. Matelly, membre de la gendarmerie nationale, a fait l’objet d’un décret rompant les liens entre lui et l’administration. Ce décret mettait en avant les

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critiques tenues par le gendarme à l’encontre de la politique gouvernementale de rattachement de la gendarmerie au ministère de l’intérieur. Le juge des référés a fait partiellement droit à la demande de suspension du gendarme, en attendant la décision du CE. Le CE a ainsi reconnu que M. Matelly avait méconnu ses obligations de réserves exigées par l’état militaire, conformément à l’article L. 4121-2 du code de la défense. Ses propos constituaient ainsi une faute professionnelle justifiant une sanction disciplinaire. En appréciant sur le fond l’affaire, le CE a estimé que la mesure de radiation des cadres était disproportionnée au regard des faits commis et de l’éventail des sanctions possibles. La radiation a donc été annulée, et la réintégration dans son corps d’origine ordonnée par le CE.

Cet arrêt illustre une jurisprudence constante à l’égard des sanctions administratives, limitant leurs effets au regard d’un impératif de proportionnalité de la peine par rapport à la faute commise. L’évolution tient en ce que le domaine militaire se plie de plus en plus à des impératifs de droit commun, ce qui n’a pas toujours été le cas vis à vis des sanctions disciplinaires militaires.

CE, Ordonnance du 7 mars 2011 Collectif « Palestine ENS ». En mars 2011, plusieurs élèves de la rue d’Ulm ont demandé à la direction de l’Ecole de mettre à leur disposition des salles afin d’accueillir une série de manifestations destinées à promouvoir le boycott des échanges économiques et scientifiques avec l’Etat d’Israël. La direction de l’Ecole a refusé en l’état la demande, mais a proposé d’organiser dans ses locaux une journée d’étude avec débat public et contradictoire sur le Proche Orient. Le collectif d’élèves a rejeté l’offre et a formulé un recours devant le juge des référés à l’encontre de la décision de la direction. Le juge des référés ordonne la suspension de la décision de la direction et enjoint l’obligation de réexaminer dans un délai de 3 jours la demande de mise à disposition d’une salle. L’ENS a immédiatement fait appel auprès du Conseil d’Etat qui a annulé la

décision du juge des référés et rétablit la décision de la direction de l’Ecole. Le raisonnement du CE est très instructif : le CE met tout d’abord en parallèle deux impératifs, celui de la liberté d’expression et de réunion des usagers du service public de l’enseignement supérieur en tant que liberté fondamentale (pouvant faire l’objet d’un référé-liberté) et celui de l’indépendance du service public de l’enseignement supérieur de toute emprise politique, économique, religieuse ou idéologique qui tend à l’objectivité du savoir. Selon le juge des référés du CE, autoriser la mise à disposition de salles pourrait conduire à associer l’établissement à cette politique de boycott, ce qui pourrait conduire à des risques de troubles de l’ordre public. Le juge souligne de surcroit l’absence de nécessité à ce que la réunion se tienne dans les locaux de l’Ecole. De plus, la proposition de l’Ecole offrait une solution alternative raisonnable. Ainsi, le juge des référés du CE estime que la direction de l’ENS n’a pas portée une atteinte grave et manifestement illégale à la liberté de réunion des élèves.

Une nouvelle fois, la question du respect des libertés fondamentales par l’administration pose problème. La référence à une « indépendance du service public de l’enseignement supérieur à l’égard d’une emprise politique, économique, religieuse ou idéologique tendant à l’objectivité du savoir » précise le cadre dans lequel s’exerce le droit à l’éducation. Par la mention de cette liberté négative, le CE renforce le statut indépendant de l’enseignement supérieur, sans pour autant l’absolutiser.

Emmanuel Renouf

LEXIQUE

Recours en excès de pouvoir : recours contentieux tendant à l’annulation d’une décision administrative estimée

illégale par la partie requérante.

Procédure de « référé-liberté » : prévue à l’article L. 521-2 du code de justice administrative, permet au juge

administratif, statuant en urgence et à titre conservatoire, d’ordonner toute mesure nécessaire à la sauvegarde

d’une liberté fondamentale à laquelle l’administration porte une atteinte grave et manifestement illégale

Responsabilité sans faute pour rupture de l’égalité devant les charges publiques : Il s'agit d'une situation où,

au nom de l'intérêt général, l'administration va causer des dommages principalement financiers à un administré,

entrainant une inégalité devant les charges publiques. Pour engager la responsabilité sans faute pour rupture

de l’égalité devant les charges publiques de l'Etat, il faut un préjudice certain, anormal càd grave (il excède

les inconvénients normaux de la vie collective) et spécial (il touche un nombre limité de personnes)

POUR ALLER PLUS LOIN :

Le site du Conseil d’Etat : www.conseil-etat.fr

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SCPO

& VOUS

L’année se termine, et l’équipe de l’AMAP est fière du travail accompli !

Nos trois objectifs ont été réalisés :

Faciliter la mise en relation de ses adhérents avec des professionnels et des anciens, par

l’organisation de tables rondes et conférences thématiques

Augmenter la visibilité de notre formation, par des partenariats privilégiés, des rencontres et

des présences sur différents forums professionnels

Permettre une meilleure intégration des élèves au sein du Master et favoriser un esprit de

corps, par la publication de la revue du master affaires publiques et européennes,

l’organisation mensuelle du Club Affaires Publiques, et la tenue de soirées regroupant

l’ensemble des filières.

Une succession d’évènements

Les évènements organisés par les quinze membres de l’équipe se sont enchaînés avec succès à un

rythme effréné :

Des tables rondes sur les finances publiques, les métiers de l’environnement, du conseil en

secteur public.

Des conférences sur les grands enjeux du lobbying, la vie politique britannique, les enjeux des

ARS, avec des invités prestigieux tels que Claude Evin ou encore son Excellence Sir Peter

Westmacott.

Le lancement de la Revue des Affaires Publiques et Européennes

De nombreux documents disponibles sur le site de l’AMAP tels que des comptes-rendus de

rencontres professionnelles ou encore des présentations de diplômes

Des événements favorisant les rencontres comme le Club Affaires Publiques, appelés à se

développer l’année prochaine, et les nombreux pots réunissant étudiants et responsables

pédagogiques.

Appel à candidatures

L’AMAP a pour ambition d’être encore plus présente auprès des étudiantes, et cherche à recruter

sa nouvelle équipe pour 2011-2012. Intéressés par le bureau ou l’un des projets collectifs ? Vous

pouvez d’ores et déjà nous contacter et proposer votre candidature par mail :

amap.sciencespo@gmail.com / www.amap-scpo.fr

ASSO

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Bilan 2010/2011…

L’heure est déjà au bilan de l’année 2010-2011 et l’AMAE peut en être fière ! Cette année a vu

l’instauration d’un week-end d’intégration du master appelé à devenir une tradition ! Le voyage à

Bruxelles et Luxembourg a également été une réussite. Du 14 au 19 mars, il a réuni près de 80

étudiants qui ont pris part à un programme aussi dense qu’intéressant, gouté aux joies des

embouteillages matinaux à l’approche du Luxembourg, profité de la Dolce Vita nocturne

Bruxelloise, etc. Tant sur le plan « professionnalisant » que social, cette semaine a été vivement

apprécié par tous ceux qui y ont pris part ainsi qu’en attestent les excellents résultats des

évaluations post-retour boulevard Raspail. Enfin tout dernièrement, la conférence annuelle du

master a été un franc succès. Durant toute l’après-midi du 30 avril, elle a réuni à Sciences Po des

intervenants de grande qualité autour du thème de l’élargissement de l’Union. Saluons au passage

le travail de l’équipe du projet co !

Pour autant, et même si la fin des cours approche

à grands pas, l’année n’est pas complètement finie

pour l’AMAE ! Tous les étudiants en double-

diplôme quittant Paris à la fin juin pour une

année loin de la rue Saint-Guillaume, une

dernière soirée est prévue pour le mois de mai.

Magie du calendrier elle coïncidera avec la fête de

l’Europe ! Et le 30 juin nous organiserons la

soirée de diplômation pour nos amis M2

actuellement en stage. Entre ces deux évènements,

les beaux jours pourraient bien donner des idées

à l’AMAE. Stay tuned chaps !

… AMAE 2012 !

En 2011/2012, l’AMAE reviendra encore plus forte ! En plus du WEI 2.0, déjà en cours de

préparation, nous souhaitons prendre, dès l’an prochain, un rôle plus important dans la gestion,

la commande et le suivi de projets collectifs qui nous sont chers (le voyage à Bruxelles, la

conférence annuelle mais aussi le suivi de votre revue préférée !). Notre objectif pour l’an

prochain est également de mieux développer toute la partie culturelle de l’association. Malgré les

efforts de notre attaché évènementiel, toujours entre deux expos, nous n’avons pas encore réussi à

mettre en place des « sorties AMAE » hebdomadaires. Les mauvaises langues diront que choisir

un allemand pour occuper ce poste était un choix discutable…

Et puis en 2012, ce sera à nouveau le temps des élections… à la tête de l’AMAE ! D’ici là, il reste

encore tout un semestre à l’équipe actuelle pour mettre en place ses projets. Yes we can

Nous contacter : amaescpo@gmail.com / http://www.sciencespoeurope.eu

ASSO

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Photo de groupe à la cour de justice

LA REVUE APE SE LANCE !

L’équipe de la Revue APE (presqu’au complet)

Cette soirée conviviale s’est tenue à l’Ecole de Journalisme de Science Po, dans le cadre somptueux du bâtiment du 117 boulevard Saint-Germain, construit à la fin du XIXe siècle par Charles Garnier, et qui hébergeait jadis l’ancien Cercle de la librairie – lieu on ne peut plus symbolique pour les débuts d’une revue !

Charlotte, Thibaut et Azim présentent le projet

Une quarantaine de personnes sont venues à cette soirée, pendant laquelle ils ont notamment pu découvrir la revue APE, ses différentes parties ainsi que les sujets traités par la première édition, qui porte sur les souveraineté(s). Cette soirée n’aurait pu être un succès sans l’aide précieuse de l’AMAP et de l’AMAE, ainsi que le soutien des responsables pédagogiques de Sciences Po !

Le buffet

Lors de cette soirée, l’équipe a expliqué sa démarche : avec la Revue APE, l’objectif est de rapprocher les étudiants des masters affaires publiques et affaires européennes au travers d’un projet commun. En effet, c’est du constat d’un trop grand cloisonnement entre ces deux formations que le projet est né, constat regrettable quand on songe au fait que les sujets d’étude, les intérêts, et les carrières de ces étudiants seront sinon similaires, du moins parallèles.

Pour lancer le projet, l’équipe a donc planché un semestre sur la création de la revue – son format, son design – et a réalisé articles et

Le mardi 12 avril 2011, la Revue des Affaires Publiques et Européennes a officiellement vu le jour ! L’équipe de la

revue ainsi que les associations des masters affaires publiques (AMAP) et affaires européennes (AMAE) avaient

organisé cet événement afin de pouvoir présenter le premier numéro de la Revue APE.

SCPO

& VOUS

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interviews pour le premier numéro. La revue APE est donc née comme une revue trimestrielle, disponible en ligne sur le site www.revueape.fr, et comportant trois parties : un dossier thématique, une série d’articles portant sur l’actualité, et une partie « Sciences Po et vous » portant sur les associations AMAP et AMAE, et sur des points précis de la vie étudiante à Sciences Po.

La Revue APE : c’est aussi Rock’n’roll

Après ce second numéro, l’enjeu reste encore de faire vivre cette revue au-delà de sa première année d’existence. Menée en tant que projet collectif de master, regroupant quatre étudiants du master AP et quatre étudiants du master AE, cette revue a pour but de continuer sur ce même mode. Il nous faut donc trouver la relève :

Toute personne en première année du master affaires publiques ou affaires européenne et intéressée pour participer à ce projet collectif est donc invitée à contacter l’équipe actuelle à l’adresse revue.ape@gmail.com

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CREDITS PHOTOS :

P. 4 : Luc Chatel, avec l’autorisation du Ministre, tous droits réservés.

P. 7 : Jean-Marie Hullot, Observatoire de la Sorbonne, Flickr, Creative Commons Licence

P. 12 : Tristan-Aurel Mouline, RadCam Oxford, tous droits réservés.

p. 16 : FotothekBot – Deutsche Fotothek‎n Interview mit ausländischen Genossenschaftlern, Wikimedia

Commons, Creative Commons Licence

P. 22 : Azim Akbaraly, La barge de Mayotte, tous droits réservés.

p. 22 : Azim Akbaraly, Fleur d’ylang-ylang, tous droits réservés.

p. 23 : Azim Akbaraly, La plage du Préfet (Nord de Mayotte), tous droits réservés.

P. 24 : Alan CLeaver, Income Tax, Flickr, Creatuve Commons Licence

P. 25 : Ministère du Budget, 19 avril 2010 - François Baroin lance la campagne 2010 de l'impôt sur

le revenu, (www.budget.gouv.fr)

P. 26 : Mathilde Fachan, Hanami, tous droits réservés.

p. 28 : Lenie Beutler, Neues Museum Berlin nach Rekonstruktion im März 2009, Wikimedia Commons,

Creative Commons Licence

p. 29 : Jean-François Gornet, Colonnes de Buren, Flickr, Creative Commons Licence.

p. 30 : Ministério da Cultura, Sra. Androulla Vassiliou - Comissária Europeia para Educação e

Cultura, Flickr, Creative Commons Licence

p. 32 : Emmanuel Renouf, Conseil d’Etat, tous droits réservés.

p. 35 Peco, Entrée Sciences Po, Wikimedia Commons, Creative Commons Licence

p. 37 : AMAE, Photo devant la CJUE, tous droits réservés.

p. 38 : Magali Tétard, Equipe Revue APE, tous droits réservés

p. 38 : Magali Tétard, Présentation Revue APE, tous droits réservés

p. 38 : Magali Tétard, Buffet Revue APE, tous droits réservés

p. 39 : Magali Tétard, Rock Revue APE, tous droits réservés

L’ÉQUIPE DE LA REVUE :

Coordinateur : Azim AKBARALY

Pôle Rédaction : Emmanuel RENOUF, Mélanie BONTEMS

Pôle Graphisme : Mathilde FACHAN, Roch de BOYSSON

Pôle Relations Extérieures : Pauline MOULINE, Magali TETARD

Pôle Relations Internes : Tristan-Aurel MOULINE, Azim AKBARALY

REMERCIEMENTS :

Noémie FACHAN, pour son aide pour le graphisme de la Revue

Samuel FAURE, pour ses suggestions, et sa relecture des articles

L’AMAP et l’AMAE, pour leur soutien moral et leur aide matérielle.

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UN PROJET DES ASSOCIATIONS :

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© Revue APE – Été 2011