La institución escolar en la sociedad del conocimiento

El desafío de la Mejora Escolar1

Dra. Claudia Romero

Introducción

La metáfora del huracán

Esta conferencia es una invitación a reflexionar juntos sobre las

transformaciones y los desafíos que se le plantean a la escuela en los tiempos

actuales, en el contexto de la sociedad del conocimiento. Pensar estas

cuestiones es crucial en la formación de los que serán docentes en un futuro

cercano y también en la de aquellos que ya están en la escuela.

Les propongo un breve ejercicio: volvamos a mirar la escuela.

Imaginemos que entramos en una escuela, en un aula, hoy, y tratemos de

descubrir huellas de lo que ha cambiado y de lo que no ha cambiado en los

últimos 50 años o, si lo prefieren, comparémosla con la escuela a la que

nosotros asistimos como alumnos. Como en un juego de semejanzas y

diferencias. Observemos una clase, miremos las caras de los chicos, las

paredes del aula, los cuadernos, los útiles, lo que se escribe en el pizarrón, lo

que dice el maestro, cómo lo dice. Miremos con atención ese lugar tan

particular que es un aula en situación de clase, y preguntémonos: ¿la escuela

ha cambiado?, ¿qué se transformó y qué ha permanecido inmutable?.

Suelo hacer este ejercicio muchas veces, en realidad cada vez que entro

en una escuela nueva. Y francamente no he podido encontrar una respuesta,

porque, a veces, pareciera que el tiempo se hubiera detenido en el interior de 1 Esta conferencia se desarrolló en la sede del ISFD Nº 52, el 18 de octubre de 2005 en el marco de un esfuerzo conjunto entre los ISFD Nº 39; 52 y 117 , la Universidad de San Andrés y la Fundación Lúminis.

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la escuela y asistimos a escenas propias del siglo XIX. Otras veces, en cambio

percibimos cambios muy notables. Si tuviera obligatoriamente que resolver este

ejercicio la respuesta sería “depende”, ya que entiendo que en este sentido no

es posible hallar una respuesta única. Depende de las escuelas, de los

maestros...y también depende del modo y de la profundidad con que se mira a

la escuela. Porque, en ocasiones, existen cambios que son pura apariencia y

hay que poder mirar a la escuela más allá de esa cosmética e incluso hacer un

esfuerzo por no confundir la escuela con la imagen mediática que de la escuela

suele transmitirse.

De algún modo, nuestro ejercicio, remite a la “metáfora del huracán”,

una idea de Larry Cuban (1993), que se ha vuelto insoslayable cuando

pensamos en los cambios en educación. Cuban afirma que los cambios en

educación -y hace referencia a las reformas- son como los cambios que

produce un huracán: devastadores y tremendos en la superficie, mientras que

en las profundidades todo permanece igual. Es decir, el huracán hace caer los

edificios, pero los cimientos se conservan.

La “metáfora del huracán” transmite una imagen extremadamente

pesimista sobre los cambios en educación. Sin embargo, el propio Cuban, a los

pocos años de formularla, verificó que no era cierto que el tiempo y las

reformas no dejaran sus huellas. No es cierto que en las escuelas todo

permanezca igual, en general hay huellas muy profundas de cambios, por

ejemplo en el tejido sociorrelacional, en los modos en que se vinculan los

chicos entre sí y con los adultos, y también en la imagen que la institución

escolar tiene sobre sí misma y en la que proyecta. De modo que la metáfora

del huracán carece de base empírica, como el propio Cuban verificó a

posteriori.

Sin embargo, la metáfora del huracán permanece; es decir, en algún

lugar nos suena bien. Porque expresa que cierta lógica escolar, lo que se llama

la gramática escolar, formatos y sentidos profundos tienden a permanecer

inmutables. El modo en que se organiza el tiempo escolar, la relación que se

establece con el conocimiento, ciertas regularidades normativas, la concepción

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del espacio, el tipo de agrupamiento de los alumnos, son algunos aspectos que

parecen haber cambiado poco y nada.

En las últimas décadas, la institución escolar, como tantas otras

instituciones sociales, manifiesta tensiones importantes que la vuelven menos

predecible. Turbulencias del contexto, cimientos que ceden, ráfagas que

amenazan y también aire fresco que sacude la modorra de las estructuras,

muestran a la escuela en movimiento, en un movimiento inestable. La

sensación entonces es que lo que permanece puede cambiar en cualquier

momento, y que lo que ha cambiado puede volver al estado inicial, también en

cualquier momento. Y esa pareciera ser hoy una huella común en nuestra

escuela actual, el mayor impacto del paso del tiempo, del paso entre dos

tiempos: estar en transición.

En esta conferencia vamos a referirnos a las características de esa

transición y a las tensiones que genera; a los contenidos y condiciones del

cambio que necesitamos construir, y finalmente vamos a acercar dos

experiencias muy interesantes de cambio que se realizan en escuelas de

nuestro país.

La escuela, institución en transición

De la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento

En tanto institución social, la escuela se encuentra en transición. La

transición, que es en verdad un cambio cultural de gran envergadura, obedece

al pasaje de la sociedad moderna industrial, con su escuela factoría y de

masas, hacia la sociedad del conocimiento y un nuevo formato de escuela que

es necesario gestar.

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El pasaje de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento,

implica ciertos movimientos que van:

De una sociedad industrial donde el principal factor de

producción son los recursos naturales, las máquinas o el capital, a una

sociedad del conocimiento donde el principal factor de producción es el

uso intensivo del conocimiento.

De una sociedad industrial con estructuras piramidales a

una sociedad del conocimiento con estructuras en red.

De una sociedad industrial donde prevalece el control

(dentro de lo que son las organizaciones) a una sociedad del

conocimiento donde prevalece la innovación.

La sociedad industrial moderna tuvo su escuela, que gracias a su

formato pudo hacer realidad la educación de masas. La escuela moderna es la

escuela centralizada, con un diseño homogéneo, jerárquico, absolutamente

necesario y eficaz para lo que fue creado, es decir, para le extensión de la

escolaridad. Pero sabemos que esta escuela tiene hoy innumerables dolencias

y que ha comenzado a moverse hacia nuevas formas. ¿Hacia dónde estamos

yendo?, ¿qué conservar?, ¿qué cambiar?, ¿cómo cambia lo que cambia?

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Transformaciones en la sociedad del conocimiento

Conviene detenernos a analizar algunas características de la sociedad

del conocimiento que nos permitirán hacer inteligibles ciertas transformaciones

que se operan en la escuela. Consideremos cuatro principales

transformaciones que caracterizan de una manera ambigua a la sociedad del

conocimiento; cuatro procesos complejos, con sus aspectos positivos,

negativos, riesgos e incógnitas. Éstos son: la globalización, el desarrollo de las

nuevas tecnologías de la información, la metamorfosis de la familia y la

exclusión social.

Me interesa profundizar en los dos últimos fenómenos -los cambios en el

seno de la familia y el fenómeno de la exclusión social- para poder explicar

mejor las ideas que quiero proponerles pensar más adelante .

a) La metamorfosis de la familia

En cuanto a los cambios en la familia, abundan situaciones que todos

conocemos y todos padecemos. El siglo XX ha sido una época donde la

institución familiar se ha transformado de manera increíble: ya no es posible

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De la sociedad industrial a la del conocimiento

Sociedad industrial Máquina/Capital Estructuras piramidales Control

Sistema educativo SI Centralizado Homogéneo Jerárquico

Sociedad del conocimiento Conocimiento Estructuras en red Innovación

Sistema educativo SC¿qué cambiar y qué

conservar?¿cómo cambiar?

hablar de “familia tipo” sino de “tipos de familia”. Esto está asociado con un

proceso de transformación de la relación entre los adultos y los niños y

jóvenes, relación que se va haciendo más simétrica, más equivalente, y en la

cual parecen borrarse las diferencias. Al mismo tiempo en que la juventud es

un valor indiscutido, y muchos adultos luchan por seguir aferrados a una

juventud eterna, se acuñan nuevas identidades infantiles y juveniles.

Hay un planteo muy interesante, desarrollado por Elkind (2003) , que

habla del fenómeno de los “niños competentes” y los “jóvenes mundanos”. El

autor usa estos conceptos para describir el fin de una infancia inocente y la

emergencia de un nuevo modo de ser niño y joven , que uno puede registrar en

diversos sectores sociales (sin que sea patrimonio de alguno en particular) y

que no tiene que ver con la tradicional imagen de carencia y minoridad sino con

una exacerbación de la potencia de la infancia. “Los chicos ahora nacen

sabiendo”, es una frase que oímos a diario y que da cuenta de esta

transformación Ese es un cambio fundamental para la escuela, porque la

escuela es un mundo de relaciones entre adultos y niños y la gracia esta

justamente en que exista esa diferencia, para que el encuentro entre esos

mundos sea fértil.

A modo de ejemplo de esta transformación les traigo dos situaciones

escolares que me parecen muy gráficas. Hace poco estuve en un taller de

adicciones en una escuela media a la que concurren jóvenes de sectores

medios, y las preguntas que hacían los chicos era cómo ayudar a los padres

adictos. Habían sobrepasado los modestos objetivos de los coordinadores que

iban a hablarles sobre los riesgos del uso abusivo de drogas. La otra imagen la

viví hace unos meses cuando presencié numerosas mesas de exámenes en el

marco de una investigación, en distintas escuelas medias. Había un dato que

me dejó extrañada: muchísimos chicos no habían estudiado absolutamente

nada e iban igual a dar el examen. Los profesores se empeñaban en ayudarlos,

buscando las preguntas que ellos consideraban que les resultarían más obvias.

Pero llegaba un momento en que los chicos les decían: “Mire profe, dejémoslo

acá, no vale la pena que insista... no se preocupe, yo estoy bien”. “Quédese

tranqui… el año que viene quizás esté mejor”. Se levantaban de la silla y se

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iban. Muchos chicos hacían esto. Fue muy sorprendente, los profesores eran

los que estaban descorazonados, tristes, preocupados y los chicos eran los

que les palmeaban la espalda y les daban ánimos.

Estas y otras situaciones más o menos cotidianas nos llevan a pensar

que estamos en presencia de “chicos a cargo”, a cargo de si mismos, de otros

chicos, a veces de sus padres, de una realidad que llega a ellos y los golpea

brutalmente y sin mediaciones. Estos “chicos a cargo”, existen desde hace

mucho tiempo en determinados sectores, sobre todo en los más pobres, pero

hoy también existen en el resto de los sectores sociales. Éste no es un tema

menor para la escuela. Este exceso de responsabilidades que los chicos

asumen fuera de la escuela contrasta con una escuela que tiende a

“desresponsabilizar”. Porque, en general, en la escuela los chicos no están a

cargo de nada. En tanto alumnos, los sujetos se configuran en la escuela

desde la incapacidad, desde lo que aún no saben y, dentro del paradigma

escolar, se supone que además nada pueden aprender por sus propios

medios.

Esta transformación de las identidades está acompañada de otro

fenómeno muy importante, que describía Tedesco (1995)muy bien, y es el de la

“secundarización de la sociedad primaria”. La familia ha cedido sus funciones

de cuidado y alimentación a otras instituciones: a la televisión, a la escuela, a

otros. Paralelamente se produce el fenómeno de la “primarización de la

socialización secundaria”: es decir, que aquellos sentimientos y emociones que

circulan o que tradicionalmente circulaban en el seno de la familia, empiezan a

circular y a ser los vínculos que los sujetos tienen con otras instituciones y

agentes socializadores. Así, nuevamente se modifica la relación entre ese

maestro que ya no solo educa sino que asiste en los cuidados primarios como

dar de comer.

La televisión es, en este sentido, un agente poderoso de socialización.

Es el cuidador por excelencia de los chicos durante interminables horas del día

y de la noche y es la proveedora de ideología y valores estéticos y éticos,

rubrica el lenguaje, en fin diríamos que, para muchísimas personas, establece

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el modo en que la vida puede ser vivida. Curiosamente la escuela se acerca a

los formatos y contenidos de la televisión para hacerlos propios. Y es que si la

escuela resigna su lugar, otros lo tomarán.

Puestas así las cosas, la escuela en tanto institución queda investida de

nuevos valores, y se instauran vínculos muchos más primarios. Y esto es vivido

con angustia por muchos docentes y directivos que sienten que la situación los

sobrepasa, que no han sido formados para eso.

La escuela necesita entonces hacerse cargo de esa nueva realidad y

convertirse definitivamente en una institución capaz de garantizar que las

nuevas generaciones encuentren los cuidados y formación a los que tienen

derechos. Para eso es necesario articular en la escuela la acción de otros

agentes que pueden sostener las condiciones de educabilidad de los alumnos.

Conviene tener presente que estas nuevas formas de socialización que

se imponen a la escuela entrañan conflictos y riesgos como señalamos en otro

trabajo (Romero, 2004). El conflicto principal es que si bien aconteció la

“democratización de la familia” como señala Beck (1999), este proceso no ha

ocurrido aún en la vida escolar y rige aún fuertemente el peso de identidades

sustanciales acerca de lo que “debe ser un alumno”, sin lugar a configuraciones

diversas de esa identidad. La escuela tiene entonces por delante el conflicto de

resolver una socialización en la diversidad. El riesgo más importante es el

vaciamiento de la función escolar y su reemplazo por posiciones

“asistencialistas”, toda vez que se sigue invistiendo al maestro como el único

agente que ha de atender a todas las demandas.

b) La exclusión social

Es bien interesante reconocer, como hace Tedesco (2000), que en la

sociedad del conocimiento, la relación de explotación, típico de la sociedad

industrial, es reemplazado por la relación de exclusión. En situación de

exclusión , los sujetos ya no guardan una relación de dominio de uno sobre otro

sino de “desligamiento” o “desvinculación”: el otro ya no queda sometido sino

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directamente queda afuera. . En la sociedad del conocimiento, el no acceso al

conocimiento, es exclusión social. Los procesos de exclusión en nuestro país

en las últimas décadas, han sido cada vez más sofisticados, existiendo hoy por

lo menos tres tipos de exclusión educativa, que están vigentes de manera

alarmante en nuestro sistema educativo:

la exclusión total, que es el no acceso a la educación.

la exclusión temprana, que es el abandono producto

muchas veces de la repitencia reiterada.

la marginación por inclusión, que es el no poder garantizar

a quienes están adentro, calidad en los aprendizajes. Están adentro,

pero no aprenden, o no aprenden lo mismo que aprenden otros.

Esta descripción permite arribar, a modo de síntesis, a dos formas de

entender la sociedad del conocimiento, que se encuentran muy relacionadas.

Por un lado la sociedad del conocimiento puede ser entendida como la

sociedad del riesgo. Así la entiende , Ulrich Beck (1999) , en un libro que se

llama “Hijos de la libertad”, que describe la sociedad del conocimiento como “la

sociedad del riesgo permanente”. Él dice que se produce un retorno a la

incertidumbre, no sólo en el sentido en que se pierde la confianza en que las

instituciones claves del mundo industrializado estén en condiciones de

contener y controlar las consecuencias amenazadoras que ellas mismas

engendran, sino también en que las biografías del bienestar se conviertan en

biografías de riesgo.

Por otro lado, frente a la incertidumbre y a la inseguridad lo que parece

estar ocurriendo es el surgimiento muy fuerte de la necesidad de constituir o

pertenecer a una comunidad. Con respecto a esto dice Hargreaves ( 2003) “la

inseguridad en todas sus formas (económica, personal, nacional) genera la

creencia de que no puedes depender de nadie, nadie te va a cuidar, sólo

puedes cuidarte a ti mismo. Este mundo de inseguridad reclama enormes dosis

de comunidad, comprensión e inclusión.”(pág.82) . Entonces, podemos decir

que la sociedad del conocimiento también puede ser entendida como una

sociedad que clama por comunidad.

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La sociedad del conocimiento como sociedad del aprendizaje

El término “Sociedad del conocimiento” aún cuando vemos su notable

extensión y aceptación, parece ser un tanto inapropiado si tenemos en cuenta

las ambigüedades que encierra. Quizás nos resulte más adecuado pensar en

términos de “sociedad del aprendizaje” , un término que nombra mejor la

dirección hacia la cual se encamina la escuela en transición. Porque lo que

viene quedando cada vez más claro es que el aprendizaje es algo que deberá

ser permanente a lo largo de la vida de las personas, de las organizaciones, de

las comunidades. Y que una de las condiciones básicas de la inclusión es el

reconocimiento del derecho de todos a aprender y la posibilidad cierta de su

concreción. Definir a la sociedad del conocimiento como la sociedad del

aprendizaje, implica definir nuevos aprendizajes y nuevos sujetos del

aprendizaje.

En cuanto a los nuevos aprendizajes, recurro a la formulación de la

UNESCO (Delors, 1996) , resumiéndolos en dos aprendizajes básicos

Aprender a aprender: sabemos que las personas vamos a

tener que aprender sistemáticamente mientras estemos vivas, si

queremos sobrevivir.

Aprender a vivir juntos: pareciera que no tenemos otra

posibilidad que aprender a convivir con la diferencia.

Éstos serían dos nuevos aprendizajes que la escuela debería garantizar

y sobre esto hay amplio consenso, al menos en el plano discursivo.

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SC como Sociedad del Aprendizaje

Nuevos aprendizajes Aprender a aprender Aprender a vivir juntos

Nuevos sujetos del aprendizaje Los alumnos Los docentes La escuela

Pero además de nuevos aprendizajes, emergen nuevos sujetos del

aprendizaje:

Los alumnos: siempre han sido los que van a la escuela a

aprender, siempre han sido sujetos de aprendizaje, aunque ahora, como

decíamos, el alumno “ya no es el mismo” como suelen decir nostálgicos

docentes, “alumnos eran los de antes”. Crece la distancia entre el

alumno ideal (el de las representaciones y estereotipos) y el alumno real

(el de una diversidad cada vez más visible ) .

Los docentes: el docente ya no son sólo quienes enseñan

sino que también son sujetos de aprendizaje, son adultos que

aprenden en la escuela , a partir de problematizar la propia práctica y de

revisarla en un trabajo de colaboración con otros docentes.

Las escuelas: son definidas hoy como sujetos colectivos de

aprendizaje, y como organizaciones que aprenden . Una escuela que

aprende posee las siguientes características: resuelve sistemáticamente

sus problemas, experimenta con nuevos enfoques, aprende de la

experiencia pasada, aprende de otros y transfiere conocimientos

Pero además la sociedad del aprendizaje realiza demandas muy

concretas a la escuela:

Sobre las finalidades de la educación escolar:

competitividad, formación de la ciudadanía, el logro de la equidad social

entendiendo a la escuela como compensadora de diferencias de origen.

Sobre el modelo pedagógico: formación en competencias,

desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje basado en la idea de

construcción del conocimiento, l un currículum diverso y flexible

Sobre la estructura organizativa: estructuras escolares

abiertas que habilitan la comunicación interna y externa, rediseño del

tiempo y el espacio, definición de equipos de trabajo.

Sobre todo esto, creo que finalmente hemos logrado ponernos de

acuerdo, con matices y diferencias como suele ocurrir. Digamos que hay un

consenso sobre hacia dónde nos estamos encaminando. El problema es que

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no logramos ponernos de acuerdo en cuanto al cómo vamos a hacerlo,

pareciera que la mayor discusión está en el plano de las estrategias o, lo que

es grave, en muchos aspectos no hay discusión sobre las estrategias que la

escuela debe implementar para atravesar el proceso de cambio. .

Tal vez la mayor amenaza sea para la escuela no tener ninguna

estrategia para afrontar la transformación, que se vive entonces como

inexorable dejando a la escuela en una especie de intemperie, de desamparo.

Porque sin estrategias de cambio la escuela queda librada a la fuerza de los

acontecimientos, a que la realidad la invada sin mediaciones y a que esto

finalmente la haga estallar en tanto institución. Es decir, lo que necesitamos

pensar y acordar es cómo vamos a atravesar la transición, cómo vamos a

cambiar la escuela, cuál va a ser la estrategia.

Pensando el cambio

“El problema está en la solución”

El tema del Cambio es uno de los temas, a mi criterio, más importantes

para pensar con los docentes en la escuela y con docentes en formación.,

porque me parece que refiere a una de las competencias centrales de ser

docente hoy. Cambiar, transitar esa transición de la que hablábamos, depende,

como ha dicho Fullan (1993) , sobre todo de lo que los docentes piensen y

hagan en las aulas, y no tanto de las bondades de los diseños de las reformas.

Para introducirnos en esta segunda parte de la conferencia les traigo

una frase inquietante de Watzlawick (1995) que dice “El problema está en la

solución”. ¿Qué nos dice esta afirmación paradojal? Que cambiar es empezar a

problematizar lo que consideramos dado, es decir, las formas que se han

naturalizado, los modos en que, en nuestro caso, hemos solucionado el tema

escolar. Volver a pensar las soluciones que se crearon y quedaron cristalizadas

en las últimas décadas o en el último siglo, pensar de nuevo (redundante).

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¿Todo hay que pensarlo de nuevo? Bueno, tal vez sí. Aunque

seguramente no todo vamos a tener que cambiarlo, la sabiduría está en saber

qué tenemos que conservar, pero no es sencillo: ¿qué conservamos? ¿qué

vale la pena conservar?

El tema es que hay que empezar a problematizar las soluciones. Es

decir, poner en cuestión los modos en que hasta ahora hemos atendido a los

problemas. Es muy interesante pensar desde ese lugar.

Suele hablarse de dos tipos de cambio, el cambio tipo 1 y el cambio tipo

2. Nosotros tenemos una palabra para el cambio tipo1, y es “parche”. No creo

que haga falta explayarnos en explicarlo más. El cambio tipo 2, es el cambio

que nos permite salirnos del sistema, alterar verdaderamente la estructura, es

decir, no seguir con lo mismo. En la sociedad del conocimiento la escuela está,

todos estamos en realidad, frente a la necesidad de formular un cambio de tipo

2. Al menos eso es justamente lo que se demanda desde la sociedad del

conocimiento a la escuela: poder alterar el formato escolar.

Sin embargo no se trata de creer que vamos a reinventar la escuela de

la nada. Eso es lo que muchos reformadores han creído y es precisamente esa

omnipotencia la que ha hecho fracasar tantos cambios. Los cambios no se

hacen partiendo del vacío. Hay toda una cultura, una historia, una tradición y un

sentido que componen la gramática escolar, esa suerte de ADN de la escuela

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que supimos conseguir. De modo que al pensar el cambio hay que pensar

cómo se parte de una situación dada que no se puede negar.

El concepto de Mejora es interesante porque rescata la idea de que los

cambios no operan por demolición, sino que se hace a partir de lo que existe,

por reconstrucción. Porque no hay otros docentes más que los que hay, ni

otros alumnos. Entonces la frase “esto es lo que hay”, que habitualmente se

usa con tono conformista, debería señalar el punto de partida. No hay otro

punto de partida, hay que partir de lo que hay. En este sentido el concepto de

Mejora es un concepto muy interesante, que tal vez convenga utilizar en lugar

del de Cambio. El concepto de Mejora excluye todo residuo mágico que

pudiera estar implícito en el de Cambio y, creo, deja más claro que se trata de

un trabajo. Y también, el concepto de Mejora Escolar da lugar a la idea de que

es posible conservar algunas cosas que valdría la pena conservar.

Condiciones para la Mejora Escolar

La Mejora Escolar es hoy una línea importante de investigación

educativa, aunque es cierto que se encuentra más desarrollada en el mundo

anglosajón. Sabemos bastante acerca de la necesidad de algunos contenidos y

condiciones que son a los que voy a referirme a continuación, pero es

necesario seguir investigando porque aún quedan muchas preguntas. ¿Por qué

una escuela obtiene mejores resultados que otra trabajando con poblaciones

similares de alumnos? ¿Por qué hay escuelas que renacen y otras que

mueren?.

La Mejora Escolar requiere ciertas condiciones de posibilidad que

normalmente deben ser construidas y se convierten entonces en contenidos de

mejora.

Entre las principales condiciones rescatamos las siguientes:

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Comprender que la escuela debe estar en el centro del

cambio. Cuando en la década de los ’60 empiezan los cambios a gran

escala en los sistemas educativos, la escuela se visualizaba en la

periferia; los cambios se pensaban en la centralidad de las

administraciones, y el cambio se tramitaba, se gestionaba hacia la

periferia. Se producían materiales, recomendaciones, y los docentes

eran el último eslabón de una cadena de montaje en la que se producía

el cambio. Sabemos hoy que si realmente se quiere que las escuelas

cambien, la escuela debe salir de la periferia, del lugar de la ejecución, a

un lugar central, en el que los propios docentes puedan participar

activamente del proceso de cambio . Es decir, poner a la escuela en el

centro, y tomarla como unidad de cambio, es entender que son los

docentes y los directores, quienes van a hacer posible que el cambio se

opere, la mejora se realice y se sustente.

Tener altas expectativas: todas las investigaciones

realizadas sobre escuelas eficaces, muestran la correlación entre altas

expectativas y mejora de los resultados.¿Altas expectativas respecto de

qué? De nuestros alumnos en primer lugar; creer que todos pueden

aprender. Pero también altas expectativas respecto de nuestros

docentes, y respecto de nuestras escuelas. Todos conocemos los

experimentos, el efecto Pigmalión, todos sabemos que cuando se

apuesta a que alguien aprenda, es muchísimo más probable que eso

suceda. También conocemos la vigencia de la profecía autocumplida.

La existencia de altas expectativas es entonces una condición muy

importante para la mejora escolar.

Claridad y consenso acerca de la misión de la escuela

como una institución de inclusión . Y la inclusión en la sociedad del

aprendizaje no se da sino a través del desarrollo de la capacidad de

aprender. Por eso es necesario proteger la función específica de la

escuela y el rol profesional de los docentes.

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Liderazgo transformador de los directivos: Todo proceso de

mejora, requiere liderazgo de los directivos que alienten la innovación

responsable, es decir la innovación capaz de dar respuestas valiosas a

las necesidades sociales.

Formación docente en los contextos laborales:, es decir

convertir el contexto laboral en contexto de aprendizaje, es la condición

para una formación docente valiosa.

Enriquecimiento del ambiente de aprendizaje: Las aulas no

pueden seguir siendo esos espacios ascéticos, vacíos, destinadas a

eliminar la curiosidad. De la misma manera, nadie ingresa al mundo de

la cultura letrada si no lo hace por medio de los libros, de modo que es

una condición de la mejora que en las escuelas haya libros, que los

libros estén cerca de los chicos, que puedan acceder fácilmente, que el

maestro lea y les lea. Y que simultáneamente se utilicen otros lenguajes:

las nuevas tecnologías y los diversos lenguajes del arte.

Trabajar en equipo: las condiciones de aislamiento en que

trabaja el docente necesitan cambiar por nuevos modos de trabajo. La

definitiva profesionalización del rol docente comienza por la apertura

para trabajar con otros.

Relacionarse con el entorno: la escuela no puede sola.

Tiene que funcionar en red; con otras escuelas, con los servicios de

salud, con la Universidad, con todos los recursos de la comunidad.

El cambio y el valor de las experiencias.

Una parte de la literatura sobre Mejora Escolar puede reducirse a un

conjunto de recomendaciones acerca de como debería procederse. Esas

recomendaciones resultan muchas veces anodinas. Pero, otra parte de la

producción sobre el campo nos acerca experiencias, y esa es la parte que más

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nos interesa porque en materia de innovación y cambio el valor de las

experiencias resulta insustituible, siempre que tengamos presente su fuerte

componente contextual y su improbable replicabilidad lineal.

Existen dos experiencias muy interesantes a las que voy a referirme

como ejemplo de que es posible atravesar procesos de cambio basados en las

condiciones y contenidos a señalados. Una de ellas, es un proyecto de

mejoramiento desarrollado por la Supervisión de la Región I (distritos 1 y 3) de

la Ciudad de Buenos Aires, que atiende a 15 escuelas medias de gestión

pública. La otra experiencia es el Proyecto Escuelas del Futuro, que pertenece

a la Universidad de San de Andrés y que se desarrolla en 6 escuelas con

distintos niveles.

El caso de la Supervisión de la Región I (Ciudad de Buenos Aires)2

El primer caso, el de la Supervisión de la Región I, que se extendió

desde 1999 hasta 2005, fue un proyecto liderado por dos supervisores de la

Ciudad de Buenos Aires. Las 15 escuelas que formaban parte de la Región I,

con un total de 11.000 alumnos, y cerca de 2.000 docentes, tenían

características diferentes en cuanto a tamaño y modalidad (bachilleratos,

técnicas y comerciales). También tenían una población muy heterogénea de

alumnos, ya que las escuelas pertenecían a la zona más céntrica de la ciudad,

condensando los extremos que van de Recoleta hasta la Villa 31. Sin embargo

tenían problemas en común: iban perdiendo matrícula y tenían altas tasas de

abandono, repitencia y sobreedad. Los indicadores de rendimiento estaban

bastante peores que el promedio de la Ciudad de Buenos Aires.

¿Cuál era el problema de estas escuelas? ¿Por qué se encontraban en

esa situación? Los supervisores tenían una explicación. Al igual que a mayoría

2 Más información sobre esta experiencia puede encontrarse en www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/media/supervisiones/redes/principal.htm

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de las escuelas medias, y éstas en forma más acentuada por haber sido

muchas de ellas tradicionales colegios del centro de la Ciudad, respondían a la

ideología tradicional de ser escuelas para formar a los sectores medios. Como

sabemos, la escuela media se fundó como una institución selectiva que

garantizaba, sólo para algunos sectores de la sociedad el ingreso a la

universidad o bien su inserción laboral dentro de la administración. Se trataba

entonces de transformar “una escuela para pocos” en “una escuela para todos”,

donde todos pudieran aprender. Y para eso era necesario cambiar la visión y la

misión, y desarrollar nuevas estrategias de enseñanza y de apoyo para los

estudiantes, que en su mayoría no respondían al perfil del “alumno ideal”.

Partiendo de un profundo trabajo de auto evaluación, las 15 escuelas

implementaron tres líneas de mejora:

1. Fortalecimiento de la gestión de los equipos directivos

2. Enriquecimiento de los recursos de enseñanza

3. Organización de la función de Orientación Escolar, con la

implementación de tutorías y estrategias de apoyo a los aprendizajes.

Si bien la Supervisión definió líneas de trabajo en común, cada escuela

elaboró su propio plan para desarrollarlas, respetando así su particularidad. La

intervención de la Supervisión y el equipo de asesoramiento que se constituyó

para apoyar a las escuelas, utilizó tres estrategias:

a) Planeamiento Institucional, generando consensos acerca de la

nueva función de la escuela media y estimando acciones posibles

b) Trabajo en equipos, porque los directivos y docentes no podían

seguir trabajando de manera aislada

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c) Capacitación a medida de las necesidades de las escuelas y los

docentes, porque se necesitaban nuevas herramientas para los docentes

Al cabo de cinco años las escuelas habían mejorado significativamente

sus índices de retención y promoción, algunas escuelas lograron mantener su

matrícula y otras la aumentaron de manera importante. Pero además se habían

producido mejoras en dimensiones cualitativas: mejoró el clima de las

escuelas, la motivación de los docentes y se definió un sistema de orientación y

tutoría que permitía apoyar a cada estudiante en su trabajo escolar..

Hay dos aspectos más para destacar en este caso. El primero es que no

se utilizaron recursos económicos y humanos más allá de los que estaban

disponibles, sino que se reorganizaron los recursos existentes, lo que

demuestra que es posible mejorar, gestionando de otra manera. El segundo

aspecto destacable del caso es que muestra como puede transformarse el

lugar de la supervisión, tradicionalmente asociado al control, en un lugar de

asesoramiento y de innovación. Si, como señalábamos antes, las escuelas

tienen que “problematizar” las soluciones que han venido adoptando, romper

con ciertos esquemas y rutinas para transformarse, entonces es necesario que

la gestión rutinaria basada en el control deje paso a la gestión innovadora

basada en la imaginación y la responsabilidad.

El caso del Proyecto Escuelas del Futuro (Universidad de San Andrés) 3

El otro caso es el Proyecto Escuelas del Futuro, PEF, que surge por

iniciativa de una universidad, la Universidad de San Andrés. Este proyecto se

inicia en el año 2000 y continúa. Se trabaja con seis escuelas, tres de ellas son

escuelas de gestión pública, y tres de gestión privada (parroquiales y gratuitas)

que atienden a sectores extremadamente carenciados de las zonas de Beccar,

San Fernando, Pacheco, Avellaneda y Pilar. Las escuelas tienen distintos

niveles, Inicial, Educación Básica y Polimodal, si bien PEF se cetra

fundamentalmente en los dos primeros niveles.

3 Más información sobre este proyecto puede encontrarse en:www.udesa.edu.ar/propuesta-san-andres/unidades-academicas/escuela-de-educacioon/extension/proy-ecs-del-futuro

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Se trata de un proyecto de investigación-acción que atiende a la mejora

de las escuelas tanto en sugestión institucional como a nivel de su propuesta

pedagógica. El equipo de trabajo está conformado por un grupo de

profesionales de distintas áreas de la escuela de Educación de la Universidad

de San Andrés. Para comprender la naturaleza de este caso es importante

centrarse en el tipo de situación escolar que atiende.

En las escuelas que trabajan con niños y jóvenes en situación de

pobreza extrema, es tal el nivel de sufrimiento y tan urgente la necesidad de

atención a las condiciones básicas que hagan posible la escolaridad, que la

escuela misma, en su especificidad institucional se encuentra en riesgo. En

muchas de ellas el aprendizaje se ha convertido en una cuestión secundaria o

al menos se piensa que esos alumnos no podrán alcanzar una educación de

calidad.. “Con estos alumnos no se puede”, “con estos padres no se puede”, la

escuela misma es una quimera.

Si pensamos que tenemos en Argentina al menos al 50% de nuestra

población debajo de la línea de pobreza y sabemos que esta situación se va a

mantener por un tiempo ay un tema prioritario hoy en la agenda de los

docentes, de la formación docente, y es cómo trabajar en escuelas con chicos

de estos contextos. Porque en escuelas en contexto de pobreza no se trabaja

igual, tenemos que poder encontrar el registro, el código, y los motivos que

pueden hacer que estos chicos se interesen por aprender, y que sus docentes

sientan que con esos chicos “si se puede”. El PEF es un caso interesante

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porque atiende precisamente esta situación buscando generar un cambio en la

cultura escolar de las instituciones.

Algunos de los aspectos del cambio cultural que promueve PEF son:

- Una idea clara, consensuada entre los directivos, docentes y

miembros de la comunidad acerca de la misión de la institución.

- Un auténtico trabajo en equipo.

- Altas expectativas con respecto al rendimiento de todos los

alumnos y del equipo docente

- Protección del tiempo dedicado a la enseñanza.

- Fuerte apoyo y participación de las familias

Las estrategias de trabajo de PEF son:

a) A nivel de la gestión

- Acompañamiento del equipo directivo como conductor del

proyecto educativo institucional. Construcción de un equipo directivo que

asuma un rol de liderazgo, fomentando las iniciativas individuales y

ayudando a que cada docente potencie lo mejor de sí.

- Apoyo y motivación en un proceso de planeamiento estratégico y

en el diseño de un plan de acción

b) A nivel didáctico

Capacitación del equipo docente en cada escuela, en los

aspectos didácticos de las distintas áreas y/o niveles: Ciencias Sociales,

Matemática, Ciencias Naturales, Lengua, Informática, Inglés, Nivel Inicial

y Psicología Educacional.

Fortalecimiento del significado y el rol de la planificación

curricular dentro de la escuela. Implica promover una articulación clara y

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consensuada entre los distintos ciclos de la escuela.

Seguimiento del progreso de los alumnos a través de un

sistema de evaluación consistente compartido por todo el equipo

docente.

 

Colaboración en el equipamiento de recursos pedagógicos

(laboratorio, biblioteca, etc.)

El acompañamiento de PEF en las escuelas dura tres años y luego se

retira gradualmente dejando “capacidad instalada”. En las escuelas que

atravesaron el proyecto de mejoramiento se han observado:

Mejoras en los rendimientos académicos de los alumnos

Disminución de los índices de repitencia y de fracaso escolar

Aumento en las tasas de graduación

Equipos de gestión directiva con liderazgo innovador

Implementación de procesos de auto-evaluación y planeamiento

estratégico

Implementación de nuevas estrategias didácticas solidarias con una

visión constructivista del conocimiento.

Implementación de una planificación curricular articulada por años y

ciclos

Las dos experiencias que presentamos son muy diferentes en cuanto a

la cantidad y tipo de escuelas que incluyen, al nivel educativo sobre el que

hacen foco y en cuanto al lugar desde el cual se ofrece el acompañamiento (en

el primer caso una Supervisión escolar, en el segundo una Universidad). Pero

tienen elementos en común, entre los que destacaremos tres:

Redefinir la misión de la escuela en términos de priorizar

su capacidad de inclusión y mejorar la calidad de la enseñanza y los

aprendizajes.

Intervenir tanto en las áreas de gestión como pedagógica

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Desarrollar nuevas herramientas para responder a las

diversas necesidades educativas de los alumnos.

Palabras finales y una triple apuesta.

Para el final, quiero dejarles una triple apuesta que podría constituir algo

así como una “agenda de la mejora”:

La primera apuesta es entender la “gestión como gesta”. El término

gestión en realidad está muy gastado, a fuerza de haberlo reducido a una

cuestión técnica. Sin embargo, lo retomamos para resignificarlo. Se trataría de,

jugando un poco con los términos, pensar la gestión como gesta; gesta no sólo

en el sentido original de hazaña cultural, sino también en el sentido de

gestación, de generar nueva vida. Se trata de gestar unos nuevos modos de

hacer escuela, nuevos modos de pensar la escuela, esta vez como un lugar de

inclusión de la vida, con todo lo azaroso y complejo que la vida trae.

La otra apuesta es la de “incluir la diferencia para excluir la desigualdad”;

es decir, animarnos a afrontar verdaderos procesos de democratización de la

escuela, donde el derecho a una educación de calidad se asienta en el

principio de la diferencia y la equidad. Alterar las propuestas homogéneas para

que todos los chicos puedan aprender, advertir las nuevas situaciones sociales,

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familiares, económicas y en vez de refugiarnos en quejas nostálgicas, imaginar

que otra escuela, más diversa, flexible y abierta es posible.

Y finalmente, la tercera apuesta es “recuperar el poder de enseñar y el

deseo de aprender”, un concepto tomado de Carlos Cullen (1997). Que cada

escuela recupere el poder de enseñar es entender que, aún cuando en tanto

institución social deba hacerse cargo de nuevas funciones, para la enorme

mayoría de los chicos la escuela es el único lugar a través del cual construir un

futuro digno Siempre y cuando la escuela recupere el deseo de aprender en

cada uno de los chicos y en cada uno de los docentes, porque perdido el deseo

de aprender, no hay escuela posible.

Estas apuestas representan compromisos profesionales pero también

personales que constituyen una visión esperanzada. Y, en este sentido, valen

entonces las palabras de Jackson (1999, pág. 123 ), “¿Por qué deberíamos

sentirnos los educadores más inclinados que cualquier otra persona al

optimismo? La respuesta en pocas palabras es: porque nuestro trabajo así lo

exige. Porque la educación está basada en la esperanza. Toda la empresa

educativa se fundamenta en la convicción de que mejorar es posible”

Agradecemos a Leticia Baran Cegla por su colaboración en la desgrabación de esta conferencia.

Referencias bibliográficas

Beck, U. (1999): Hijos de la libertad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Cuban, L. (1993): How teachers taught: Constancy and change in American classroom 1890-1990. New York, Teacher College Press.

Cullen, C. (1997): Crítica de las razones de educar, Buenos Aires, Piados.

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Fullan, M. (1993): Change forces. The depths of educational reform, Londres, The Falmer Press.

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Hargreaves, A. (2003) Enseñar en la sociedad del conocimiento, Barcelona, Octaedro

Jackson, Ph. W. (1999) Enseñanzas Implicitas, Buenos Aires, Amorrortu

Romero, C. (2004): La escuela media en la sociedad del conocimiento, Buenos Aires, Novedades Educativas.

Tedesco, J. C. (1995): El nuevo pacto educativo, Buenos Aires, Anaya. Tedesco, J. C. (2000): Educar en la sociedad del conocimiento, Buenos

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problemas humanos, Barcelona, Herder.

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