SAZNANJE I METODE SAZNAVANJA

SAZNANJE I METODE SAZNAVANJA

METODE SPOZNAJE

Zakljucak se sastoji od sudova, a sudovi od pojmova. Ako hocemo valjan zakljucak prvo moramo imati valjano formirane pojmove. Otuda je vano pitanje nastave da valjano formira ili u djeci da razvije pojmove. U djeci razvijen pojam pokazuje se tako to djeca znaju njegov opseg i sadraj. U razvoju ili formiranju pojmova vanu ulogu imaju metodicki postupci kao to su analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija i determinacija.

Analiza i sinteza

Svako raclanjivanje sloenih obrazovnih dobara na njegove sastavne dijelove nazivamo analizom, a svako spajanje veceg broja dijelova u jednu cjelinu nazivamo sintezom. Analiza treba da pokae medusobni odnos dijelova unutar cjeline obrazovnog dobra. Analiza omogucuje selektivnost ucenja. Razdvajanje je misaono, ali moe biti i fizicko otkrivanje elementarnih komponenata dobra. Ba zbog toga ova misaona operacija je nuna unastavi. Bez nje nema uspijenog ucenja. Analiza se prirodno upotpunjuje sa sintezom i obratno. Proces formiranja pojmova je znacajan edukacijski cilj. Analiza i sinteza se primjenjuju na pojmove, sudove i zakljucke. Najceca njihova primjena je ba u polju pojmova. Analiza je dominantna u upoznavanju a sinteza u kreiranju.

Apstrakcija i generalizacija

Kada izdvajamo jednu kvalitetu obrazovnog dobra zasebno od drugih, a koje su u stvarnoj vezi, onda apstrahiramo. Misaoni proces kojim razlucujemo bitna, zajednicka i nuna obiljeja obrazovnog dobra od onog to je nebitno, pojedinacno i slucajno, nazivamo apstrakcijom. Generalizacija je uopcavanje stecenog iskustva, tj. formiranje opcih pojmova. Generalizacija moe biti senzorna i semanticka. Suprotan postupak generalizaciji jeste determinacija. To je postupak kojim se dodavanjem oznaka nekom pojmu dobiva pojam bogatiji po sadraju, ali ui po opsegu.

Indukcija i dedukcija

Indukcija i dedukcija su metode izvodenja i zasnivanja sudova. Sud je element miljenja jer se javlja kao premisa ili kao zakljucak u induktivnom ili deduktivnom zakljucivanju. Indukcija i dedukcija dvije su osnovne metode i zakljucivanja i dokazivanja. One se medusobno dopunjuju i teko ih je u procesu spoznaje i ucenja razdvojiti. Indukcija je vodenje ucenika od primjera do primjera. U njoj se lahko spajaju kognitivni, emocionalni i voljni faktori ucenja. Indukcijom se razvija samostalno miljenje i snai motivacija. Induktivni put ima smisla samo ako zna od kojih pretpostavki polazi, ako u sebe ukljucuje hipoteticki karakter ucenja. Hipoteze su misaoni odgovori na pitanja koja se namecu u procesu traganja, otkrivanja. One su misaoni korak u nepoznato.

DIDAKTICKE METODE

U didakticke metode ubrajamo: metodu predavanja, metodu nastavnog razgovora i diskusije, metodu tekstualnog komuniciranja i metoda pisanih radova.

Metoda predavanja

Metod predavanja ima dugu tradiciju i dosta se koristi u nastavnoj praksi. Kada se u procesu poduka/ucenje ova metoda javlja u svojoj potpunoj morfolokoj strukturi (predavanje, pripovjedanje, opisivanje, objanjavanje), kada nije jedina ili dominantna metoda u nastavi i kada su njeni odgovarajuci strukturalni elementi povezani sa drugim metodama i postupcima, ona prua mogucnost misaonog, emocionalnog i voljnog angairanja ucenika.

Strukturu metode predavanja sacinjavaju ovi postupci: Opisivanje i pripovjedanje Moemo opisivati licnosti, pojave itd. Opisivanje odgovara na pitanje kako. Pripovjedanje je veoma slicno postupku opisivanja. Pripovjedanje je praceno snanim emocionalnim tonom, pri cemu stil govora, intotacija, tempo, kao i koritenje nevervbalnih sredstava komunikacije imaju vanu metodicku funkciju. Ono omogucuje dramatizaciju izlaganja, daje slikovite opise, aktivira matu ucenika, a to je sve bitno za proces formiranja predstava o dogadajima, situacijama i licnostima. I

opisivanje i pripovjedanje pocivaju na formuli pet pitanja: kada, gdje, ko, kako, to.

Objanjavanje i dokazivanje Objanjenje je postupak kojim predmet, dogadaj, cinjenicu itd, dovodimo u vezu i odnos s necim drugim, s drugim predmetima, dogadajima, cinjenicama itd. Dokazivanje je umnogome slicno objanjenju. Svrha dokazivanja je utvrditi istinitost nekog suda, stava, zakljucka, tvrdnje i slicno. Dokazivanje nije puko tvrdenje. Tvrditi ne znaci dokazati. Tvrdnju valja dokazati.

Predavanje s upotrebom nastavnih sredstava U procesu poduka/ucenje metoda predavanja moe se kombinirati sa upotrebom auditivnih i audio-vizuelnih sredstava (film, televizija, radio).

Predavanje proeto razgovorom i diskusijom (poboljana komunikacija, predavanja jasnija zanimljivija)

Metoda nastavnog razgovora i diskusije

Ova metoda ne doputa da ucenik bude samo bice koje slua, gleda i pamti, vec da se javi kao aktivno i djelatno bice. Razgovor je komunikacijski proces u kojem ucitelj ima namjeru da uceniku prenese neku misao. Razgovor se sastoji od nekoliko vjetina: vjetina uspostavljanja kontakta, vjetina izazivanja panje, vjetina davanja informacija i vjetina ucvrcivanja poslane informacije u uceniku. Za razgovor i diskusiju nije potrebna samo vjetina govorenja nego i vjetina sluanja, kao i sposobnost razmiljanja. Razgovor bez sluanja je monolog, a tek sa sluanjem postaje dijalog. Uvidavno sluanje je sposobnost i spremnost da se slua drugi. Uvidavno sluanje pociva na cetiri cula. Prvo je usmjereno na osobnost ucitelja (ucenika interesira ko alje poruku a ucitelja ko prima poruku). Drugo culo je upuceno prema obrazovnom dobru, tj, prema sadraju poruke. Trece je usmjereno na njihov odnos prema nama. Cetvrto culo je usmjereno na utjecaj poruke. Diskusija je razgovor koji proizilazi iz razlicitih stavova i shvacanja istog obrazovnog dobra ili istog pojma. Osnovna pretpostavka za nastanak diskusije jeste postojanje razlicitih i suprostavljenih pojedinacnih miljenja. Cinjenice su poznate, samo se brane stavovi i tumacenja tih cinjenica.

Metoda tekstualnog komuniciranja

Znacaj metode tekstualnog komuniciranja najlake shvatimo ukoliko je veemo uz pojam logickih ili misaonih cjelina. Da bi imala edukacijsku djelotvornost logicka cjelina valja da sadri onoliko obavjesti koliko ih je ucenicka panja spremna i sposobna da primi. Pitanje tekstualne komunikacije je pitanje organizacije teksta za njegovo razumjevanje. Metoda tekstualnog komuniciranja pretpostavlja citav kompleks sposobnosti (sposobnost citanja). Da bi ova metoda imala djelotvorne edukacijske efekte neophodno je da sposobnost citanja prati adekvatna strategija pristupa tekstu. Njena je uloga da na optimalan nacin povezuje svrhu citanja sa vrstom informacije, sa strukturom datog teksta i tehnikom citanja. Za metod tekstualnog komuniciranja zanimljiva je Walerova shema citalackog procesa. Po njemu ovaj proces cine motivacija (panja, upornost) i strategija citanja (citalacki stil, svrha citanja i okolnosti). Wallerov pojam citalacki stil je drugi naziv za citalacke tehnike. Sadrinu ovog pojma cine:

Citanje bez plana / citanje listanjem (browse)

Letimicno citanje / brzi pregled (skim/preview)

Citanje napreskok / traenje (rearch/scan)

Intenzivno studiranje (intense study)

Razmatranje (review)

Metoda pisanih radova

Vladimir Poljak govori o vezanim, poluvezanim i samostalnim pisanim radovima. U vezane radove ubraja prepisivanje, u poluvezane diktate, dopunjavanje i proirivanje teksta, pismene odgovore na pitanja, biljeke za vrijeme predavanja, a u samostalne ubraja oglase, pisma, molbe, zapisnike, dnevnike, izvjetaje, skice, planove...

Prepisivanje iz odgovarajuceg teksta ucenici mogu da prepisuju vane misli, izreke.

Prepricavanje

Ako pisani sadraj ostane vjeran izvoru onda se govori o adekvatnom prepricavanju.

Ukoliko sadraj prikazujemo u osnovnim, glavnim crtama, isputajuci nebitne sadraje onda je rijec o saetom pismenom prepricavanju. Kada se u pismeno prepricavanje unose novi detalji radi se o proirenom ili dopunjenom prepricavanju.

Opisivanje zadaci opisivanja treba da budu iz domena iskustava ucenika.

Referatsko-koreferatski rad ucenika on goni ucenika da se samostalno slui literaturom, da samostalno bira predmet promatranja, da samostalno obraduje neko nastavno pitanje.

METODSKO-IZVEDBENA KREACIJA

OBLICI NASTAVNOG METODA

Promatranje

Promatranje je takav metodicki postupak kojim usmjeravamo panju ucenika u odredenom smijeru, s ciljem, da opazi obrazovno dobro onakvo kakvo jeste. Nastava ne moe biti nastava sprecavanja ucenika da svoja osjetila upotrijebi u procesu poduka/ucenje. U nastavnom promatranju jednostavno se ima uceniku dopustiti da se koristi svojim osjetilima. Promatranje u nastavi se razlikuje od slucajnog posmatranja, od obicnog gledanja po sljedecim karakteristikama:

Kod promatranja u nastavi postoji jasno odreden cilj i namjera

U toku i nakon promatranja neophodno je da se obavi logicka analiza (analiza utiska, doivljaja)

Rezultati promatranja misaono se preraduju, dovode u vezu sa ranijim iskustvima i saznanjima kako bi se ona obogatila, korigirala, mijenjala i razvijala

Svrha promatranja u nastavi ocituje se u u razvijanju promatrackog pamcenja i miljenja

Kod promatranja u nastavi razlikujemo ono to promatramo (predmet promatranja), ono radi cega promatramo (svrhu ili cilj promatranja) i ono to promatranjem postiemo (rezultat promatranja). Promatranje je plansko opaanje. Ono mora biti potpuno. Potpunost promatranja zahtijeva da se obrazovno dobro koje promatramo

obuhvata sa najbitnijim detaljima i aspektima, svojstvima i osobinama. Promatranje moe da ima neposredne i posredne oblike. Neposredno promatranje odvija se u direktnom dodiru s predmetom tog promatranja. U posrednom promatranju promatrac nema direktan susret s predmetom promatranja.

Uporedivanje

Uporedivanje je misaona aktivnost kojom se stavljaju u medusobne veze i odnose dva ili vie objekata, predmeta, lica, pojava, procesa, zakona, pojmova itd, radi utvrdivanja ta je medu njima zajednicko, a ta razlicito. Bit uporedivanja cini proces poistovjecivanja i proces razlikovanja. Posistovjecivanje oznacava misaonu operaciju koja omogucuje saznavanje zajednickih, podudarnih ili identicnih elemenata kod clanova uporedivanja. Razlikovanje je misaona operacija kojom se utvrduju odstupanja, razlike izmedu clanova uporedivanja. Uporedivanje je dinamicki misaoni proces. Strukturu ove misaone radnje cine procesualni i rezultativni dio. Procesualni dio cini dovodenje u odnos dviju ili vie pojava. Ukoliko se u nastavi proces razlikovanja suprostavlja procesu poistovjecivanja, ukoliko se, dakle, odvija samo misaona operacija poistovjecivanja ili samo misaona operacija razlikovanja, onda se javljaju dvije pogreke, dvije metodoloke jednostranosti. Prva jednostranost javlja se kada se uporedivanje reducira na proces poistovjecivanja. Ukoliko u procesu usporedbe insistiramo samo na razlikama, zaobilazeci proces poistovjecivanja, onda imamo drugu metodsku jednostranost.

Traganje i otkrivanje u nastavi

Danas se u teoriji nastave i ucenja govori o razlicitim heuristickim metodama ucenja (ucenje traganjem i otkrivanjem, ucenje putem rjeavanja problema). Heuristicki metod podrazumjeva nacin rada kojim se ucenici vode do otkrica pravila, principa i zakona za koje nisu ranije znali. To je metod pomocu kojeg se ucenici ohrabruju da tragaju za rjeenjem problemske situacije. Metod ucenja putem otkrica odreduje se kao relativno samostalno upoznavanje ucenika s novim cinjenicama. Postoje razliciti oblici otkrivanja. Otkrivanje se moe odvijati postepeno. To je poucavanje korak po korak. Ne smije se zaboraviti da ovaj nacin poucavanja ne znaci uvijek i korak naprijed u saznavanju. Jedan od oblika postupaka traganja i otkrivanja jeste i skandalon o kojem govori Marinkovic. Polaenje od empirijske realnosti, realnosti bliske uceniku, sumlja, stvaranje odgovarajuce zamke i budenje znatielje bitne su karakteristike skandalona. Skandalon se sastoji iz postupaka problematiziranja, provociranja, aktualiziranja i komunikacijskih pitanja. Problematiziranje je postupak koji se sastoji u tome da se neka tvrdnja potkopa sumljom i tako ucenik prislili da sam potrai svoj stav prema pitanju. Kreativna metodologija i kreativna generalizacija

U postupku kreativne metodologije i kreativne generalizacije dominiraju radnje sticanja, a ne radnje prijenosa znanja. Ovaj obrazovni postupak u sebi integrira spoznajne postupke (analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija i determinacija), postupke izvodenja i zasnivanja sudova (indukcija i dedukcija) te postupke zasnovane na znanstvenoj logici (opis, objanjenje, otkrivanje, istraivanje). Tamo gdje traimo od ucenika da sticu nova znanja, da dolaze do pojmova, da kriticki procjenjuju istinitost cinjenica onda traimo kreataivnu tragalacku metodologiju. Kreativna generalizacija je postupak kojim se na odredeni nacin realiziraju, dovravaju ishodi saznanja dobiveni kreativnom metodologijom. Kretaivnom metodologijom i generalizacijom razara se funkcionalna fiksiranost znanja. Njima se produkuje znanje koje je transferzibilno.

Sistematizacija i klasifikacija

Specificnost sistematiziranja ogleda se u metodoloko-metodickom osmiljavanju i sredivanju iskustava i stecenih znanja ucenika radi omogucavanja jasnijeg uspostavljanja optijih veza i odnosa izmedu pojava na koja se ta iskustva i znanja odnose. Sistematiziranje omogucuje uceniku odredeno sticanje znanja kao i njegovo samouvidanje. Otuda se ovaj postupak moe shvatiti kao samodijagnosticiranje vlastitih sposobnosti i znanja. Klasifikacija predstavlja intenzivnije logicko sredivanje nastavnog gradiva. Klasifikacija se odreduje kao logicki postupak odredivanja opsega nekog pojma, u koji ulaze svi njemu podredeni pojmovi.

METOD VREDNOVANJA NASTAVNOG RADA

PEDAGOKI SMISAO VREDNOVANJA

Potreba vrednovanja -Covjek ima potrebu da se vrijednosno odnosi prema sebi i svom radu. Svaki vid ljudske djelatnosti i aktivnosti podlijee covjekovom procjenjivanju i ocjenjivanju. Vrednovanje je istodobno i antropoloka i drutvena karakteristika covjekovog ivota i rada. Vrednovanje postignuca je integralni dio nastavnog procesa. Funkcije vrednovanja -funkcija savremenog vrednovanja ocituje se u formativnoj, komparativnoj i integrativnoj namjeri. Metod vrednovanja prepoznaje se po nekoliko karakteristika a to su: opsenost, integriranost, kontinuiranost, ocjenjivanje kao vid ucenja i poducavanje.

Karakteristike metoda vrednovanja

Opsenost metodom vrednovanja valja obuhvatiti edukacijski razvoj ucenika u njegovoj cjelosti. Njime ne smije zahvatiti samo neke dimenzije ovog razvoja, recimo samo intelektualni razvoj. Ovaj metod je obuhvatan ako ukljucuje i znanja, i sposobnosti, i kriticko miljenje, i intereovanja, i stavove... Dakle, opsean je ukoliko ukljucuje glavne pedagoke svrhe koje smo u procesu nastave razvijali u svakom uceniku.

Integriranost ukazuje da se postignuca iz razlicitih pedagokih svrha nece tretirati kao odvojene i nepovezane cjeline, vec ce biti dovedena u vezu i spojena u jednoobrazni opis ucenika.

Kontinuiranost Vrednovanje je neprekidan proces. Ucitelj svakodnevno promatra, prati, procjenjuje i ocjenjuje aktivnost ucenika.

Vrednovanje poseban vid poducavanja i ucenja -Metoda vrednovanja je sastavni dio procesa ucenje/poduka. Kada polazimo od ovoga onda znaci da je metoda vrenovanja i jedan od oblika ucenja i poucavanja. Ocjenjivanjem nastavnik iskazuje ta je poucavanjem elio postici, to smatra znanjem, a to neznanjem. Ocjena je dio pouke, ucitelj poucava i ocjenjivanjem. Neophodno je da sama ocjena bude u slubi obrazovnog i odgojnog razvoja ucenika.

Testovi postignuca

Testove postignuca moemo podjeliti na formalne i neformalne. U naim kolama u u potrebi su neformalni testovi. To su testovi cije metrijske karakteristike nisu poznate. U upotrebi su najcece dva tipa testova: test kratkog odgovora i esejtest.

Test sa kratkim odgovorima

Vrijednost testa sa kratkim odgovorima odreduju tri njegove glavne karakteristike. Ovaj test omogucuje uceniku da da bre odgovore. Ovim testovima moemo obuhvatiti vie gradiva nego li esej testom. Ovi testovi daju vie informacija i pouzdaniji su za mjerenje. Ovaj test ima svoje i nedostatke. Jedan od nedostataka jeste i mogucnost slucajnog pogadanja ispravnog odgovora.

Vrste zadataka U testu kratkih odgovora mogu se koristiti sljedeci tipovi zadataka: zadaci dopunjavanja, zadaci alternativnog i viestrukog izbora, zadaci sparivanja, zadaci viestrukog odgovora. Zadaci za dopunjavanje trae od ucenika da dopuni neku od stavki zadatka, tj da umetne jednu ili vie rijeci koje suizostavljene. Zadaci alternativnog izbora trae od ucenika da odgovori na navedene tvrdnje sa tacno ili netacnom sa da ili ne, sa ispravno ili pogreno. Zadatak viestrukog izbora kada od uceniku ponuden izbor vie od dva odgovora. Zadaci viestrukog odgovora imaju vie od jednog ponudenog odgovora koji se mogu izabrati kao ispravni. Zadatak sparivanja se sastoji od dvije kolone rijeci, izraza i recenica. Esejtest je relativno slobodan pismeni odgovor na problemsku situaciju koji prua dokaze o funkcioniranju ucenikovih sposobnosti koje su se ucenjem promjenile. Metode prikupljanja podataka

Postoji vie nacina prikupljanja podataka o sebi i svom radu. Evo nekih koje nudi Kyriacou:

Vodenje dnevnika Nakon zavrenog sata ili radnog dana nastavnik u svome dnevniku zapisuje zapaanja o (ne)uspijehu svoga rada.

Snimanje predavanja Snimanje se moe vriti na audio ili videovrpcu.

Prikupljanje povratnih informacija od kolega

Posjete casovima iskusnih kolega

Prikupljanje povratnih informacija od ucenika

METODSKO ORGANIZACIONA KREACIJA

PRIPREMA OBRAZOVNOG DOBRA ZA PROCES UCENJA/PODUKA

Metodsko-organizacijska kreacija obuhvata sve pripremne aktivnosti, radnje i postupke za produktivan djelotvoran nastavni rad. Ova kreacija obuhvata sljedece postupke i aktivnosti:

Postupke i aktivnosti na odredivanju pedagokih svrha koje se ele postici u procesu poduka/ucenje;

Postupke i aktivnosti planiranja i organiziranja nastavnih sadraja

Postupke pripremanja nastave (obrazovnog dobra)

Odredivanje pedagokih svrha nastave

Pod pedagokim svrhama i konkretnim ciljnim postignucima podrazumjevamo nedvosmislenu, izricitu formulaciju ocekivanih duhovnih i djelatnih promjena ucenika pod uticajem procesa poduka/ucenje. Ucenje omogucuje brojne promjene u covjekovom kognitivnom, emocionalnom i voljnom ivotu. Ali mora se imati u vidu cinjenica da kola ne promice sve bogastvo oblika ucenja. kola je samo jedan od uticajnih faktora razvoja ucenika. S druge strane, vrijeme i sredstva kojima kola raspolae ograniceni su. Formulacija pedagokih svrha stvar je svjesnog izbora to ga nastavnicko vijece i svaki nastavnik ponaosob vre prema pedagokom iskustvu, uzimajuci u obzir razlicite vrste podataka iz razlicitih izvora.

Izvori dolaenja do pedagokih svrha

Tri su najznacajnija izvora dolaelja do pedagokih svrha:

Postojeca evidencija o ucenicima

Podaci o uvijetima i problemima savremenog ivota, o zahtijevima koje taj ivot postavlja pred mlade ljude i odrasle i o mogucnostima koje im prua

Osobine nastavnih predmeta

Samo uzimanje u obzir odredenih podataka iz pomenutih izvora dovodi do povecanja broja svrha za cije ostvarenje kola nema dovoljno ni sredstava ni vremena. Zato se mora izvriti izbor po njihovoj relativnoj vanosti (koju od pedagokih svrha uzimamo kao dominirajucu). Ovdje je neophodno, prije svega, odrediti skupinu

medusobno povezanih predmeta (curriculum). Ovim se jasnije definira podrucje ucenja. Ovo je odredivanje tzv okvira za kurikulum. Ovaj okvir omogucuje mjesto predmeta u realiziranju svrha i dalju izradu kurikuluma za te predmete.

Konusno-spiralni model

Pedagoka norma koja glasi: Nastoj da tvoja krajnja pedagoka svrha u svakoj fazi ucenikovog razvitka ima jedno neposredno i konkretno ciljno postignuce kako bi osigurao usponski i kontinuirani razvoj ucenika. Ovoj normi najpotpunije udovoljava konusno-spiralni model odredivanja pedagokih svrha i logickog struktuiranja nastavnih sadraja. Ovaj nacin logickog struktuiranja nastavnih sadraja karakterizira: kontinuiranost, usponski razvoj (produbljivanje i kvalitativni rast) i operativnost (primjenjivost, produktivni i stvaralacki karakter)

Pedagoke svrhe tenje, ciljevi i zadaci

Pedagoke svrhe cine tenje, ciljevi i zadaci. Obrazovno-odgojne tenje su tvrdnje kojima se obznanjuju htijenja uzdizanja ka objektivno vaecim vrednotama. One nisu cenje, puke elje i udnje, jer u sebi i sobom nose racionalno odreden cilj. Tenje su predodbe i slike najvie pedagoke svrhe kakvi bismo trebali biti kao licnosti i kao ljudi. Ciljevi su pedagoke svrhe koje kanimo i koje moemo postici nakon odredenog vremena kolovanja, nakon uvida u odredena podrucja znanja ili nakon cjelovitog uvida u sadraje jednog nastavnog predmeta. Ciljevi se dijele na:

Akademske (ovi ciljevi se dijele na cilj savladavanja temeljnih sposobnosti i temeljnih procesa i cilj intelektualnog razvoja)

Profesionalne (povezani su sa izborom zanimanja i profesionalnom orijentacijom)

Drutvene (ukljucuju razumjevanje medu ljudima, sudjelovanje kao gradana, moralni i eticki karakter)

Osobne (ovi ciljevi ukljucuju podskupine emocionalne i tjelesne dobiti, stvaralatvo i esteticko izraavanje te samoostvarenje)

Zadaci se definiraju kao posve odredene tvrdnje kojima se ukazuje to bi ucenici mogli znati ili bili spremni uciniti nakon uvida u neku nastavnu temu i nastavnu jedinicu.

Pedagoke svrhe taksonomija kognitivnog podrucja

Bloomova taksonomija (klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva) sadri est glavnih kategorija1:

Znanje Sticanje znanja ili informacija svaka kola postavlja kao vano ciljno postignuce. Znanje se u koli pojavljuje kao osnovna, a nerijetko i kao jedina pedagoka svrha.

Shvacanje Ova kategorija ukljucuje oblike ponaanja i reagiranja, tj. pedagoke svrhe koje su manjevie vezane za doslovno razumjevanje nastavnog sadraja od strane ucenika. Postoje tri vrste shvacanja: prevodenje, tumacenje i ekstrapolacija. U prevodenje se ubrajaju ciljna dostignuca: ucenik je u stanju da u nastavnom sadraju koji je ucio da taj sadraj iskae drugim rijecima. Zakljucivanje, generaliziranje ili saimanje sadraja od strane ucenika govori nam da je dolo do tumacenja. Kada nastavnik u procesu nastave sebi postavi zadatak da ucenike osposobi da daju procjene i predvidanja

koja se osnivaju na razumjevanju tendencija, tokova dogadaja ili uvijeta opisanih u komunikaciji, onda je rijec o ekstrapolaciji.

Primjena Ako se ucenik nade u novoj problemskoj situaciji koja nije zadata i valjano se koristi svojim znanjem u rjeavanju problema, onda je na djelu primjena. Taksonomijska kategorija primjena trai da se ucenik osposobi da stecena znanja primjenjuje u situacijama razlicitim od samog ucenja.

Analiza Raclanjivanje sloenih predmeta, pojava i procesa na njihove dijelove nazivamo analizom.

Bloom analizu dijeli na tri tipa ili nivoa: analiza elemenata, analiza odnosa i analiza organizacionih

1 Sve ove kategorije razradene su tako da se najprije navode najjednostavniji, a zatim sve sloeniji oblici ponaanja.

principa. Na najniem nivou od ucenika se ocekuje da gradivo razbije na njegove sastavne dijelove. Na drugom nivou od njega se trai da objasni odnose medu tim elementima, da odredi njihove veze i njihovo medusobno djelovanje. Treci nivo sastoji se od prepoznavanja organizacionih principa, poretka ili strukture, pomocu kojih komunikacija postaje cjelina.

Sinteza To je proces baratanja s elementima, dijelovima, proces njihova kombiniranja kako bi se dobio neki poredak ili struktura. Bloom razlikuje tri podkategorije sinteze: izrada jedinstvene komunikacije, izrada plana i odredivanje skupina apstraktnih odnosa. Kada nam je svrha informirati, opisati, nagovoriti, zabaviti onda je rijec o jednostavnoj komunikaciji. U drugoj ucenik daje niz operacija koje valja realizirati.

U trecoj ucenik je kadar identificirati odnose ili hipoteze koje se mogu provjeravati.

Evaluacija Ona sadri kombinaciju svih ostalih procesa: znanje, shvacanje, primjenu, analizu i sintezu.

Evaluacija se definira kao prosudivanje vrijednosti za neku svrhu razlicitih ideja, radova, rjeenja, metoda.

Bloomova taksonomija ukazuje na dvije vrste evaluacije. Prva pociva na unutranjim standardima koji se odnose na tacnost i dosljednost miljenja, na njegovu logicku preciznost i cjelovitost. To je evaluacija prema unutranjoj evidenciji. Druga vrsta evaluacije zasnovana je na vanjskim kriterijima koji se odnose na svrhe rada i obrazovnog dobra kao i na sredstva i nacine dosezanja tih svrha. Ovo je evidencija prema

vanjskim kriterijima.

Pedagoke svrhe taksonomija afektivnih ciljeva

Ishodi nastave nisu povezani samo sa kognitivnim nego i afektivnim covjekovim ivotom. Nastavni ishodi su u direktnoj vezi sa afektivnim i voljnim ivotom. Krathwol, Bloom i Masia dali su klasifikaciju u kojoj je kriterij stupanj internalizacije nekog cilja. Tu shemu cini pet sljedecih kategorija od kojih svaka ima svoja tri odnosno dva

stepena:

Primjecivanje pracenje vodenje racuna (1. Osjetljivost svjesnost poznatost /ucenik je svjestan da neka pojava postoji i on je osjetljiv na tu pojavu. Ta pojava mu je poznata ali ne i saznata/; 2. Voljnost da se prima /ucenik je spreman da ne izbjegava podraaj odnosno voljan je da ga tolerira. Obrazovnog dobra ucenik je svjestan, ali je suzdran u svom rasudivanju o njemu/; 3. Kontrolirana ili usmjerena panja /ucenik je spreman da kontrolira panju prema obrazovnom dobru)

Reagiranje reagiranje na spoljnu kontrolu ovdje ucenik reagira motivirano. On ne samo da voljom primjecuje obrazovna dobra vec na njih i afektivno i pazi. Ucenje pocinje kroz afektivnost time to se ucenik ukljucuje, to sudjeluje u procesu ucenja. (1. Preputanje reagiranju /Rijeci poslunost ili sagledavanje najbolje objanjavaju ovu kategoriju. Ovdje ucenik svojevoljno izvodi neku aktivnost u procesu poduka-ucenje/; 2. Voljno reagiranje / ucenik je spreman da svojevoljno izvede neku aktivnost u procesu poduka/ucenje; 3. Reagiranje uz zadovoljstvo /ako je prethodna potkategorija reagiranje sa pristankom, onda ova via potkategorija ima dodatni element a to je osjecanje zadovoljstva u reagiranju)

Usvajanje vrijednota i stavova procjenjivanje ponaanje ucenika je dovoljno stabilno i stalno. Ono je poprimilo karakteristike uvjerenja ili stava. Ucenik je usvojio odredene vrijednosti. On se ponaa na odredeni nacin. (1. Usvajanje vrijednosti /ucenik obrazovnom dobru pripisuju odredene vrijednosti. Obrazovno dobro ucenik emocionalno prihvaca. Izvren je proces doivljavanja vrednota/; 2. Preferiranje

vrednota /vrijednosti su postale uvjerenja i stavovi ucenika. Ovdje ucenik ne samo da se identificira sa vrijednostima nego iste eli, trai i nastoji ostvariti/; 3. Pristajanje uz vrednote i stavove /ovdje su uvjernja dublje usadena. Uvjerenje pociva na racionalnoj osnovi. Jasno je vidljivo da je ucenik usvojio odredene vrijednosti jer eli da ih prakticira i realizira)

Organizacija sa usvajanjem vie vrednota ucenik dolazi u fazu da ih pored primjene mora organizirati u vrijednosni sistem. (1. Konceptualizacija vrijednosti i 2. Organizacija sistema vrijednosti)

Karakteriziranje putem vrijednosti ili skupa vrijednosti (1. Opca usmjerenost stav i 2.

Karakteriziranje)

PLANIRANJE I PRIPREMA

Poduka ima svoja dva objekta obrazovno dobro i ucenika. Sadraj ne moe postati obrazovnim dobrom ukoliko ne vodimo racuna o uceniku. Nastavni sadraj postaje obrazovnim dobrom tamo gdje ucenik istodobno razumije i doivljava ovaj sadraj. Neophodno je obrazovno dobro valjano pripremiti za proces ucenje/poduka. Najvanija

zadaca nastavnika je osmisliti nastavnu aktivnost koja djelotvorno postie pedagoke rezultate za svakog ucenika.

Planiranje

Da bi covjek valjano obavio svoj rad mora ga unaprijed planirati i projektovati. Postizanje produktivnih djelotvornih rezultata u nastavi podrazumjeva da se unaprijed planiraju i osmiljavaju nastavne aktivnosti. Za potrebe organiziranja problemske nastave ovdje je neophodno izdvojiti koncept planiranja koji ostaje u granicama problemskog rastera i kurikulum planiranje. Prvi daje opte kriterije planiranja nastave, a drugi nam prua mogucnosti za produktivne procese ucenja.

Problemski raster

Klafki nudi sedam problemskih podrucja koja treba da cine sadraj planiranja. To su: a) znacenje za sadanjost, b) znacenje za buducnost, c) egzemplarno znacenje izraeno u postavljanju opcih ciljeva nastavne jedinice, d) tematska struktura, e) zornost i promjenjivost, f) pristupacnost, g) struktura procesa poucavanja i ucenja.

Kurikulum ciljno usmjereni pristup

Kurikulum je cjelovit konkretan plan koji sadri izbor obrazovnih dobara, pripremu obrazovnog dobra za proces ucenje/poduka, operacionalizirane pedagoke svrhe, oeganizaciju i kontrolu ucenja. Kurikulum prua upute za pedagoko djelovanje, za planiranje, provodenje i analizu procesa ucenje/poduka. Upute za nastavno djelovanje

obuhvataju planiranje, organizaciju i kontrolu ucenja, tj obuhvataju sveukupan proces nastavnog planiranja.

Planiranje ucenja, prema Molleru, sastoji se iz cetiri koraka:

Skupljanje veceg broja ciljeva ucenja koji dolazi u obzir za danu nastavnu temu ili jedinicu

Opis ciljeva, tj jasan opis oblika ponaanja koje ucenik mora izvesti i na kom sadraju, ako je poostigao cilj

Sakupljene ciljeve valja tako rasporediti da se jasno vidi kojim vrstama ponaanja i kojim sadrajnim grupama oni pripadaju

Koji od sakupljenih, jasno opisanih i rasporedenih ciljeva elimo ostvariti u nastavnoj temi ili nastavnoj jedinici, a koje namjeravamo planirati.

Prikupljanje ciljeva ucenja

U prikupljanju ciljeva za nastavnu temu/jedinicu obicno se polazi od nastavnog programa. Ali u njemu su ciljevi uglavnom uopceno i vieznacno dati, cak su i nejasno formulirani. To moe uciniti ciljeve nedostinim. Zato je neophodno koristiti se razlicitim izvorima (nastavni programi, literatura).

Opis ciljeva ucenja

Da bi nastavnik jasno iskazao ciljeve, smatra Moller, neophodno je:

da ima konkretnu predodbu o ciljevima koje eli postici nastavnom temom/jedinicom i da te predodbe izricito zapie

da te zamiljene ciljeve saopti ucenicima.

Kada se eksplicite formuliraju ciljevi onda je korisno dati njihov opis. Neophodan je jednoznacan opis ciljeva ucenja prema sadraju i prema ponaanju. Mager smatra da je cilj jednoznacno opisan ako je u opisu navedeno:

to ucenik treba uciniti

na cemu i u kojim situacijskim uvijetima on to treba uciniti

po cemu valja identificirati pravilno ponaanje ili produkt.

Rasporedivanje ciljeva ucenja

Prikupljeni i po odredenom kriteriju precizno opisani ciljevi se rasporeduju u postojecu shemu (taksonomiju).

Samo sistematizirani ciljevi ucenja olakavaju planiranje, organizaciju u kontrolu ucenja. Bloomova taksonomija kognitivnih i afektivnih ciljeva omogucuje raspored ciljeva ucenja. Opredjelivanje za ciljeve Donoenje odluka o izboru ciljeva je posljednji ali i najproblematicniji korak. Biramo one ciljeve koji vrijede i za koje postoji mogucnost njihova realiziranja. Ako izbor vrimo po kriteriju strucnosti i legitimnosti, onda ce se ove potekoce unekoliko smanjiti. Americki teoreticari kurikuluma predlau sljedece kriterije kao upotrebljive za laki izbor validnih ciljeva ucenja:

kriterij drutvenih zahtijeva

kriterij temeljnih ljudskih potreba

kriterij demokratskih ideja

kriterij konzistetnosti

kriterij interpretacije s obzirom na ponaanje

kriterij vanosti za predmet

kriterij optimalne dostinosti kolskim ucenjem

Organizacija procesa ucenje/poduka

Organizacija procesa ucenje/poduka obuhvata pripremu obrazovnog dobra za ovaj proces kao i izbor nacina (metoda i postupaka) dolaenja do eljenog cillja pomocu adekvatno pripremljenog obrazovnog dobra. Priprema obrazovnog dobra za proces poduka/ucenje

Nacin na koji pripremamo obrazovno dobro za proces ucenje/poduka prije svega ovisi o tome ta smatramo vanim znanjem za postizanje odredenog pedagokog cilja. Sljedeca aktivnost koja je vezana za pripremu obrazovnog dobra za proces ucenje/poduka odnosi se na odredivanje njegova opsega. Opsegom odredujemo irinu i dubinu obrazovnog dobra. Opseg je vodoravna organizacija obrazovnog dobra. Slijed se tice pitanja kojim

se redom ostvaruje uvid u obrazovna dobra koje obrazovno dobro prethodi drugom obrazovnom dobru? Slijed je okomita organizacija nastavnih sadraja. Da bi se osigurala integracija razlicitih znanja, kontinuiranost, usponski razvoj i operativnost u ucenju, pripremu obrazovnog dobra vrimo po ovim logickim principima:

proces-pojava-proces (pojava-proces-pojava)

cinjenice-miljenje-cinjenice (miljenje-cinjenice-miljenje)

argument-hipoteza-argument (h-a-h)

pravilo-princip-pravilo (princip-pravilo-princip)

uzrok-posljedica-uzrok (p-u-p)

Ucenik i priprema obrazovnog dobra za proces ucenje/poduka

Uspijena poduka trai poznavanje ucenika. Poznavanje sposobnosti, interesovanja, poteba i prethodno stecenih znanja ucenika prva je pretpostavka pedagoke djelotvornosti. Kada se obrazovno dobro priprema prema potrebama i interesovanju ucenika, onda se proces ucenje/poduka organizira po aktivnostima. Tada se

obrazovno dobro nudi u vidu traganja i otkrivanja. Ucenici tragaju, otkrivaju i rjeavaju probleme vezane za obrazovno dobro, za koje posebno pokazuju interesovanja i znatielju. Znanja i sposobnosti sticu se i razvijaju po unutarnjem zovu ucenika.

Opis nastavnih metoda

Kurikulum zahtijeva ne samo opisivanje ciljeva ucenja nego trai i izricit opis nastavnih metoda. Ovdje su opisane i aktivnosti ucitelja i ucenika, tj predocena interakcija medu njima. Takoder ovaj opis sadrava uvjete ucenja i oblike pomoci pri ucenju.

Izbor nastavnih metoda

Prvi vaan kriterij izbora metoda su ciljevi ucenja. Neke metode vie su prikladne za jedne, a neke za druge sadraje ili podrucja ponaanja. Sljedeci kriterij izbora metoda jeste ucenik. Svaka metoda nije nije jednako primjerena svakom uceniku. Najzad, pri izboru metoda vodi se racuna i o ucitelju. Njegove sklonosti, sposobnosti,

strucna znanja, stil nastavnog rada itd, uticu naizbor nastavnih metoda. Pri tome ne smijemo zaboraviti ni situacijske uvijete, tj datosti prostora i vremena, finansijske i personalne mogucnosti, opremu kole i slicno.

Kontrola ucenja

Organizacija ucenja ima svoje ishode. Njih valja ispitati i provjeriti u kojoj se mjeri ucenici, datom organizacijom ucenja, postigli postavljene ciljeve. Za kontrolu ucenja neophodno je provesti analizu (analizirati zadatke) i vrednovanje.

Prednosti ciljnousmjerenog pristupa

Prednosti ciljno usmjerenog pristupa Moller saima u cetiri tacke:

Transparentnost u ovom pristupu nae nakane su otvoreno prikazane, tako da svi koji su zainteresirani za nastavu mogu saznati i razumjeti kojim ciljevima teimo. Ucitelj ne skriva svoj rad, doputajuci da se ostvari uvid u ono to i kako radi.

Provjerljivost ovakav pristup trai provjeru. Odluke koje je ucitelj donio tokom planiranja i organizacije nastave, u fazi kontrole mogu biti provjerene i vrednovane postupcima vanim za pedagoke svrhe.

Sudjelovanje ukljucenih osoba ovaj pristup omogucuje sabirne informacije ucenicima, uciteljima i roditeljima. Pri tome oni imaju osjecaj da su od koristi u nastavnom procesu.

Djelotvornost

UDBENIK I ORGANIZACIJA PROCESA UCENJE/PODUKA

U procesu nastave udbenik se komplementarno pojavljuje sa drugim izvorima saznanja. Tek u ovom nadopunjujucem suglasju razlicitih izvora saznavanja udbenik moe ispoljiti svoje autenticne obrazovno-odgojne funkcije. Dakle vrijednost udbenika ne lee samo u njemu. Udbenik u nastavi mora da gubi funkciju jedinog izvora saznavanja, bez obzira na njegov kvalitet i vrijednosti.

Osmiljavanje udbenickih sadraja neophodno je zasnivati na uvidu u zakonitosti nastavnog zbivanja.

Osmiljavanje treba da bude u funkciji pripremanja ucenika za nastavu i njihovog osposobljavanja za sluenje knjigama. Zbog toga je neophodno da nastavnik:

Identificira pretpostavke na kojima sadraji udbenika pocivaju

Odredi neophodne predradnje koje ucenik treba da izvri prije samog pristupa proucavanju datog sadraja

Odredi radnje i operacije koje ucenik treba neposredno da aplicira na taj sadraj

Utvrditi kljucne tacke sadraja oko kojih ce biti povezani ostali elementi tog sadraja

Izabere metode upucivanja ucenika u mogucnosti i nacine koritenja udbenika

Algoritam koritenja udbenika

Algoritam se nebi smio pretvoriti u recept ucenja i poucavanja, u stalni nepromjenjeni metod rada sa knjigom. On ima smisla ukoliko pospjeuje diveregentnost puteva nastavnog saznavanja i ukoliko sami ucenici, uz pomoc nastavnika, pronalaze elemente algoritmiziranog ucenja. Ovim algoritmom moguce je ostvariti globalni uvid u

sadraje nastave, to je moguce i kroz proces nastavnog rada dublje i intenzivnije razvijati njegove kreativne elemente. Globalnim uvidom ucenika u sadraje udbenika, slobodnim biranjem i odgovarajucom analizom sadraja ucenik saznaje koje potrebe i interesovanja moe zadovoljiti citajuci odgovarajuci tekst, koja znanja moe obogatiti.

4