ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКАУЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

ГУО «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 42 г. ГОМЕЛЯ»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Цель: Стимулировать педагогов на применение новых идей и технологий в учебно-воспитательном процессе. Задачи:1. Познакомить с теоретическими характеристиками современных педагогических технологий и их

классификацией. 2. Дать обзор технологий, применяемых учителями прогимназии в педагогической деятельности. 3. Пополнить методическую копилку учителей.

Ход заседания1. Организационный этап.1. инструкции игрокам. 2. Информационный этап.1. выступление руководителя кафедры (организатор) с сообщением на тему «Теоретические

характеристики современных педагогических технологий и их классификация»; 2. выступления педагогов (стендистов) с обзором некоторых современных педагогических технологий. 3. Подведение итогов (комментатор), выработка решений.Теоретическая часть.Теоретические характеристики современных педагогических технологий Понятие и сущность педагогической технологии В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.1. Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве

(толковый словарь). 2. Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих

специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).

3. Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалъко).

4. Педагогическая технология - это описание процесса достижений планируемых результатов обучения (И. П. Волков).

5. Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В. М. Шепелъ).

6. Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов). 7. Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической

деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов).

8. Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, со ставящей своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

9. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 1. процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов

и средств для достижения планируемых результатов обучения; 2. процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса,

функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:1. общепедагогический (общедидактический) уровень. Общепедагогическая, общевоспитательная технология

характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса;

2. частнометодический (предметный) уровень. Частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», то есть как совокупность методов и средств реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя

(методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя);

3. локальный (модульный) уровень. Локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач ( технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля, технология самостоятельной работы и др.).

Структура педагогической технологии Из данных определений следует, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:1. концептуальная основа; 2. содержательная часть обучения: цели обучения - общие и конкретные; содержание учебного

материала; 3. процессуальная часть - технологический процесс: организация учебного процесса; методы и формы

учебной деятельности школьников; методы и формы работы учителя; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса.

Критерии технологичности Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности):1. концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную

научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей;

2. системность. Педагогическая технология - это не произвольный набор отдельных дидактических средств, а система действий и средств, соединённых определенной логикой процесса, обладающая всеми признаками системы: взаимосвязью всех его частей, целостностью, целенаправленностью и др.;

3. управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов;

4. эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения;

5. воспроизводимость и гарантированность результатов подразумевает возможность применения (повторения воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами; устойчивая, воспроизводимая результативность педагогического процесса, которая характеризуется позитивными в развитии учащихся в связи с применением данной технологии.

Классификация педагогических технологий Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий:1. авторитарные технологии , в которых педагог является «единоличным субъектом учебно-

воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения;

2. высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии , в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений;

3. личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностъю, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания;1. гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью,

психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение;

2. технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества;

3. технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия;

4. э зотерические технологии основаны на учении об эзотерическом (подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней.

Весьма интересную классификацию педагогических технологий предложил профессор Ростовского государственного университета В.Т.ФоменкоТехнологии, предполагающие построение учебного процесса на деятельностной основе. 1. Технологии, предполагающие построение учебного процесса на концептуальной основе. 2. Технологии, предполагающие построение учебного процесса на крупноблочной основе. 3. Технологии, предполагающие построение учебного процесса на опережающей основе. 4. Технологии, предполагающие построение учебного процесса на проблемной основе. 5. Технологии, предполагающие построение учебного материала на личностно-смысловой   и на

эмоционально-психологической основе. 6. Технологии, предполагающие построение учебного процесса на альтернативной основе. 7. Технологии, предполагающие построение учебного процесса на ситуативной, прежде всего, на игровой

основе. 8. Технологии, предполагающие построение учебного процесса на диалоговой основе. 9. Технологии, предполагающие построение учебного процесса на взаимной основе. 10. Технологии, построенные на алгоритмической основе. 11. Технологии, построенные на программированной основе. Весь этот «веер» технологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога, потому что условия их применимости зависят от множества факторов; к тому же технологии между собой тесно взаимосвязаны.Обзор современных педагогических технологий Технологии личностно – ориентированного образования. Игровые технологии. 1. Информационные технологии обучения. 2. Технология деятельностного метода. 3. Метод проектов.

Понятие об образовательных технологиях

Образовательная технология – это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.

Дадим пояснения в связи с приведенным определением. Во-первых, в нем дается указание на совместную деятельность учителя и учащихся, что означает фактическое отрицание программирования только педагогом конечных результатов и построения им жесткой программы деятельности ученика по их достижению. Иными словами речь идет об ученике как субъекте учения, определяющим и конечные результаты своей деятельности и процесс их достижения. Во-вторых, в приведенном определении фиксируется полный цикл управления учеником своей учебной деятельностью. В этой связи можно констатировать, что образовательная технология призвана обеспечивать обучение учащихся самоуправлению учением. В-третьих, в определении обращается внимание на создание комфортных условий деятельности субъектов образовательного процесса, что ориентирует, в первую очередь, педагогов на поиск и создание условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала учащихся.

Современную технологию характеризуют следующие позиции: технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит

определенная методологическая, философская позиция автора; технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в

соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей;

поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым учителем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками;

органической частью технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Классификация современных образовательных технологий(по материалам Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко)

«Школа» Цель школыПедагоги

ческие основы

Роль учителя Роль ученика Образовательные технологии

1 группа.Традиционная школа «Школа знаний». Ребёнок – носитель навыка.

Воспитание личности с заданными свойствами. ЗУН, ЗУН+СУДСпособы умственной деятельности.

Педагогика Я.А. Коменского 17-й в.(принципы: научности, наглядности, последовательности, доступности и др)

Умелец знающий «как надо»

Школяр жаждущий делать «как надо, как полагается, как делают взрослые»

1. Технология объяснительно-иллюстративного обучения (Технология поддерживающего обучения).

2. Лекционно-семинарско-зачётная система.

3. Технология крупно-блочного изучения (П.М.Эрдниев)

4. Технология перспективно-опережающего обучения (С.Н. Лысенкова)

5. Технология на основе системы эффективных уроков (А.Окунев, К.Махова (химия), Т.Гончарова (история), В.Гербутов (физика).

1.1. Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся

ЗУН+СУД

Познавательные и творческие способности.

6. Технология проблемного обучения.7. Технология игрового обучения.8. Технология интенсификации обучения

на основе схемных и знаковых моделей учебного материала.

9. Технология проведения учебной дискуссии.

1.2. Технологии дифференцированного обучения

ЗУН+СУД

ЗУН+ эстетически-нравственное развитие.

10. Технология внутриклассной дифференциации (Н.П. Гузик).

11. Технологии уровневой дифференциации на основе обязательных результатов (В.В. Фирсов).

12. Технология поэтапного обучения физике (Н.И. Палтышев).

13. Технология уровневой дифференциации (В.В. Пикан).

14. Интегральная технология (В.В. Гузеев).

1.3. Технологии индивидуализации обучения

ЗУН+СУД

15. Адаптивная система обучения (А.С. Границкая)

16. Технология индивидуализированного обучения (И. Унт)

17. Технология обучения на основе индивидуально-ориентированного учебного плана (В.Д. Шадриков)

18. Технология проектного обучения.19. Технология программированного

обучения.20. Информационная технология обучения.21. Технология коллективного способа

обучения (В. Дьяченко).22. Технология модульного обучения.23. Технология проблемно-модульного

обучения.24. Технология В.М. Монахова

2 группаШкола развития

Развитие ученика СУД. Развитие психических процессов. Общее развитие. Творческие способности.

Песталоци И., Дистервег А., Ушинский К.Д.

Формирует, лепит, выстраивает общение с учеником, учебную деятельность. Учитель ставит цель, ученик её принимает.

Ребёнок субъект учебной деятельности (но не полностью), (манипуляция).

25. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

26. Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

27. Технология технического творчества (ТРИЗ).

28. Технология воспитания общественного творчества (И.П. Иванов) (КТД)

29. Система художественного воспитания (Неменский)

30. Система музыкально-творческого образования (Д.Б. Кабалевский)

31. Система формирования литературного творчества (В. Левина).

32. Дальтон-технология.

3 группа Школа социализации

Овладение культурой общества, адаптация в нём.

Автор Автор

33. Технология саморазвития М. Монтессори

34. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пасов)

35. Игровые технологии, ориентированные на социализацию личности.

36. «Технология свободного труда (С.Френе)

37. Технология Мастерских.38. Гуманно-личностная технология Ш.А.

Амонашвили39. Система Е.П. Ильина40. Вальдорфская педагогика.

Краткая характеристика технологий учебно-воспитательного процесса

Названия технологий

Целевые установки и средства достижения целей

Литература

Технология вероятностного образования(для начальной школы)

Формирование авторской позиции ребёнка в культуре, помощь ребёнку в обретении способности заявить себя в мире культуры и вести диалог с культурой, развитие потребности самореализации, формирование письма у школьников как авторского самовыражения. Это достигается посредством особых уроков: урок-событие, урок-акт культуры; особой атмосферы занятий; восприятия ошибки как нормы; безотметочного обучения; культа черновика и т.п.

Лобок А. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант.Школьные технологии. 1997. № 3

Технология вальдорфской школы

Воспитание целостной личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях; развитие самоопределения, индивидуальной ответственности за свои действия. Перечисленные цели достигаются за счёт педагогики отношений, а не требований; метода погружения, индивидуализация; обучения без учебников; коллективного познавательного; отрицания отметки; свободы выбора и др.

Гейдебрандт К. Учебный план свободной вальдорфской школы. Частная школа. 1997. № 2.Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания М., Пасифаль.1994.

Вузовская технология обучения в школе

Усвоение программных знаний и умений и подготовка к поступлению в высшее учебное заведение. В основе лежит лекционно-семинарская организация обучения,

Левитес Д Современные образовательные технологии.

используется зачётная система учёта знаний. Новосибирск, 1999.Дальтон технология

Усвоение знаний и способов деятельности, формирование общеучебных умений, воспитание ответственности и самостоятельности, развитие коммуникативных способностей. Цели достигаются посредством обеспечения свободного самоопределения учащихся на деятельность, их самостоятельности и сотрудничества с соучениками.

Загуменнов Ю. Личностно-ориентированная технология Дальтон. МН., АСАР, 1998.Шамова Т. Дальтон технология. Завуч. 2001. № 1.

Технология диалога культур

Усвоение знаний межкультурного характера, разнообразных смысловых спектров и способов деятельности; формирование диалогического сознания, освобождение его от плоского рационализма с помощью создания ситуаций диалога; проявление точек удивления, загадок бытия (слова, числа, явлений природы, Я-сознания, моментов истории); игровых ситуаций; специальных уроков-диалогов.

Школа диалога культур. Кемерово, 1993.Селеменов С. Школа диалога культур. Школьные технологии. 1996. № 3

Интегральная технология

Усвоение учащимися содержания учебных программ, развитие творческих способностей, развитие интеллектуальных, коммуникативных, информационных и управленческих компетенций; формирование критичности мышления. Цели достигаются на основе сочетания технологического подхода к проектированию и осуществлению учебно-воспитательного процесса и организации на уроке развивающих образовательных ситуаций.

Гузеев В. Интегральная образовательная технология М. 1999.Запрудский Н. Технологический подход к учебному процессу.Фізіка: праблемы выкладання. 1998. № 1, 2.

Технология индивидуализации обучения

Сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка и его способностей; выполнение учебных программ каждым учащимся; формирование общеучебных умений и навыков; улучшение учебной мотивации и развитие познавательного интереса; формирование самостоятельности, трудолюбия, творчества посредством индивидуальных учебных заданий; руководства индивидуальной самостоятельной работой учащихся, выбора уровня сложности заданий учащимися, работы в парах сменного состава и др.

Границкая А. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М., 1991.Унт И. Индивидуализация идифференциация обучения. М., 1990.

Технология коллективной мыслительной деятельности

Развитие потребностей и способностей человека на основе проблемных ситуаций, разрешение которых осуществляется в четыре такта: ввод в ситуацию, работа по микрогруппам, обсуждение, защита позиций, определение новой проблемы.

Левис Д.Современные образовательные технологии. Новосибирск, 1999.

Технология коллективного способа обучения

Усвоение знаний, умений и навыков, развитие коммуникативных качеств личности достигаются взаимообучением школьников, поабзацной проработкой текстов, обмена мнениями и др.

Дьяченко В. Новая дидактика. М., 2000.

Компьютерная (информационная) технология

Усвоение знаний, овладение учебными умениями и навыками, способами умственной деятельности, специальными умениями по работе с информацией. Цели достигаются посредством исполнения компьютером многих функций учителя – функций рабочего инструмента, объекта обучения, досуговой среды, сотрудничающего коллектива.

Новые педагогические и информационные технологии в средней школе. М., 1999.

Технология концентрированного обучения

Овладение учебным материалом и способами деятельности на повышенном и углубленном уровнях. Средства достижения целей: объединение уроков в блоки, сокращение числа параллельно изучаемых предметов в течение учебного дня, недели, погружения учащихся в учебный материал.

Ибрагимов Г. К вопросу о технологии концентрированного обучения. Специальный лист. 1995. № 1.Левис Д. Современные образовательные технологии. Новосибирск, 1999.

Технология оперативного обучения

Усвоение учебного материала; развитие коммуникативных способностей; формирование активности и интереса учащихся к познавательной деятельности. Цели достигаются путём совместного решения учащимися учебных проблем, создания проектов, взаимообучения.

Новые педагогические и информационные технологии в средней школе. М., 1999.

Технология критического мышления

Усвоение учебного материала; развитие критического мышления, творческих способностей учащихся. Реализуется по трёхэтапной схеме: 1) вызов, 2) реализация, 3) рефлексия.

Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2000.

Модульная технология

Усвоение учебного материала; развитие умений самоконтроля; формирование коммуникативных способностей. В основе лежат самостоятельная и парная деятельности учащихся по освоению учебного материала, представленного в модульной программе, в соответствии с индивидуальным темпом работы обучаемых; самоконтроль и коррекция знаний и умений учащихся; рефлексия их деятельности и т.п.

Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. Слесарь И. Модульная технология обучения. Фізіка: праблемы выкладання. 1998. № 1.

Технология педагогических мастерских

Саморазвитие; осознание учащимися самих себя и своего места в мире, закономерностей мира, в котором они живут, перспектив своего будущего; освоение самоуправлением личности; овладение знаниями и способами умственной деятельности. Цели достигаются посредством осуществления алгоритма поисковой деятельности учащихся, который в обобщённом виде выглядит так: проблематизация; индивидуальный поиск; работа в парах, работа в четвёрках; представление результатов работы всему классу; обсуждение работы.

Окунев А. Как учить не уча. СПб, 1996.Белова Н. Урок-мастерская: приглашение к поиску. Частная школа. 1997. № 1

Технология Усвоение знаний, овладение умениями и Кларин М.

полного усвоения навыками посредством такой организации работы в классе, когда каждый ученик имеет столько учебного времени, сколько ему потребуется для полного усвоения данного материала.

Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

Технология проблемно-модульного обучения

Обеспечение мобильности знания; формирование у школьников гибкости метода, критичности мышления. Цели достигаются путём сжатия учебной информации, построения учебных модулей, проблемности обучения на основе использования гносеологических, методических и учебных ошибок.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996.

Технология программированного обучения

Овладение знаниями, умениями и навыками, которое достигается путём эффективного управления индивидуальной работой учащихся (машинного или безмашинного); использования обратной связи, позволяющей корректировать деятельность учащихся.

Беспалько В. П Программированное обучение. М., 1971.Новые педагогические и информационные технологии в средней школе. М. 1999.

Технология проектного обучения

Получение углубленных знаний по отдельным темам; формирование общеучебных умений учащихся; развитие творческой самостоятельности; формирование интереса к учебной деятельности, что достигается на основе целенаправленной, управляемой деятельности учащихся по изучению той или иной проблемы, которая осуществляется в несколько этапов:1) определение темы и цели проекта, 2) планирование работы, 3) сбор необходимой информации, 4) анализ информации, 5) представление и оценка результатов.

Гузев В. Образовательная технология: от приёма до философии. М., 1996.Новые педагогические и информационные технологии в средней школе. М. 1999.

Технология развивающего обучения (по В.В. Давыдову)

Формирование теоретического сознания и мышления; передача детям не столько знания, сколько способов умственной деятельности; воспроизведение в учебной деятельности учащихся логики научного познания. Цели достигаются на основе целенаправленной учебной деятельности учащихся, проблематизации знаний, метода учебных задач, коллективно-распределенной деятельности, иного характера оценивания.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

Технология самоопределения

Развитие личности к наивысшему индивидуальному потенциалу; формирование способ умственной деятельности, эстетических и нравственных качеств, практических действий. В основе лежит погружение в предмет, отсутствие балльной системы оценивания, завершение учебного года творческими экзаменами.

Школа самоопределения: первый шаг. Часть 1 и 2. М..1991.Шаг второй. М., 1994.

Технология саморазвивающего обучения

Формирование самосовершенствующего человека; формирование самоуправляющих механизмов личности; воспитание доминанты

Селевко Г.К. Саморазвивающее обучение. Ярославль:

саморазвития; формирование индивидуального стиля учебной деятельности. Цели достигаются за счёт переноса акцента с преподавания на учение, взаимосогласованного просвещения учеников и родителей, самообразования учащихся и др.

ИПК, 1996.

Технология саморазвития (М. Монтессори - для начальной школы.)

Всестороннее развитие, воспитание самостоятельности; соединение в сознании ребёнка предметного мира и мыслительной деятельности; формирование способов умственной и практической деятельности. Достижение целей становится возможным на основе свободы детей, погружения в предмет, отсутствия заданий учащимся, самостоятельного поиска, безурочного и безотметочного обучения и др.

Корнетов Г. Метод Монтессори. Частная школа. 1995, № 4.

Технология обучения в школе С. Френе

Всестороннее воспитание; развитие способов умственной деятельности; формирование знаний, умений и навыков; формирование способов трудовой и практической деятельности. Цели достигаются при использовании метода проектов, самоуправления детей, культа информации, самостоятельного планирования работы детьми, культа труда и здоровья.

Степихова В. Педагога Френе в Швейцарии. Частная школа. 1995, № 3.

Технология обучения как учебного исследования

Формирование у обучаемых процедур учебного исследования, подготовка к последующей исследовательской деятельности. Основой является использование и усвоение учащимися следующих процедур: знакомство с литературой, выявление проблем, формулировка проблем, прояснение неясных вопросов, формулировка гипотезы, планирование учебных действий, сбор данных, анализ и синтез данных, выводы, обобщение, оформление и представление результатов, переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995.

Технология уровневой дифференциации

Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей; адаптация обучения к особенностям различных групп учащихся; обеспечение овладения знаниями, умениями и навыками; развитие способов умственной деятельности. Основа для достижения целей: система внешней и внутриклассной (дидактической) дифференциации обучения.

Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

Технология «Шаг за шагом» (для начальной школы)

Учить делать выбор; отдавать отчёт своим действиям; влиять на процесс своего обучения; руководствоваться демократическими принципами; совершенствовать свои знания на протяжении всей жизни. Перечисленные цели достигаются за счёт организации ситуаций, в которых учащиеся овладевают культурой общения, социальными навыками, объединения усилий семьи и школы.

Уолш Кейт Создание классов ориентации на ребёнка: Практическое пособие. МН.,2001.Создание классов для 8-10 летних детей: Практическое пособие. Мн., 2002.

Педагогические технологииСреди основных побудительных причин возникновения и практического

использования новых психо-педагогических технологий можно выделить следующие:- необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических

особенностей обучаемых;- осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного

вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом;- возможность проектирования учебного процесса, организационных форм

взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;

- потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.

Для того чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы педагогических технологий:1. технологии объяснительно-иллюстративного обучения, в основе которых

информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;

2. личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников;

3. технологии развивающего обучения, в центре внимания которых – способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей.

Более детально рассмотрим личностно-ориентированные технологии обучения.

Педагогические технологии: сущность и история возникновения иразвития

Научно-технический прогресс к концу XX века обусловил технологизацию не только многочисленных отраслей производства, он неумолимо вторгся в сферу культуры, гуманитарных областей знаний. Сегодня мы уже говорим об информационных, медицинских и других подобных технологиях, в том числе и в сфере образования.

В основу образовательной системы в качестве генеральной идеи должно быть положено гуманистическое мировоззрение, предусматривающее формирование таких качеств личности, как осознание природы и человека в их единстве, отказ от авторитарного, мифологического стиля мышления, терпимость, склонность к компромиссу, уважительное отношение к чужому мнению, иным культурам, ценностям и верованиям.

В какой мере решение этой задачи связано с технологизацией образования? Исторически понятие "технология" возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям (teche - искусство, ремесло, наука + logos - понятие, учение) есть совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Технология включает также и искусство владения процессом, в результате чего персонализируется. Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием определенных средств (материалов, инструментов) и условий. Технология в процессуальном смысле отвечает на вопрос:

"Как сделать (из чего и какими средствами)?" К числу существенных признаков технологии относят стандартизацию, унификацию процесса и возможность его воспроизводства применительно к заданным условиям.

С развитием науки и техники значительно расширились возможности человека, появились новые технологии (например, промышленные, электронные, информационные) с колоссальными обучающими ресурсами. Качественные изменения, возникающие при этом, свидетельствуют о том, что привычные процессы "научения" уже не укладываются в рамки традиционных методик и средств обучения, а также индивидуальных способностей преподавателя. Появляются новые технические, информационные, полиграфические, аудиовизуальные средства с присущими им новыми методиками, которые становятся неотъемлемым компонентом образовательного процесса, внося в него определенную специфику. Такой подход позволяет говорить о своеобразии педагогической технологии.

Понятие "педагогическая технология" в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин "технология" и его вариации "технология обучения", "образовательные технологии", "технологии в обучении", "технологии в образовании" стали использоваться в педагогической литературе и получили множество (более трехсот) формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.

Впервые в 20-е гг. термин "педагогическая технология" упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.ГШавлов, В.М.Бехтерев, А.А.Ухтомский, С.Т.Шацкий). В это же время распространилось и другое понятие – "педагогическая техника", которая в Педагогической энциклопедии 30-х гг. была определена как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать |учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия.

В 40-50-х гг., когда началось внедрение в учебный процесс обучения технических средств, появился термин "технология образования", который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО, в частности кино, радио, средств контроля, модифицировался в "педагогические технологии".

В середине 60-х гг. содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где было определено два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах (США, Англия, Япония, Франция, Италия, Венгрия). Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения. Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Таким образом, первое направление было обозначено как "технические средства в обучении", второе, возникшее чуть позже, как "технология обучения" или "технология учебного процесса".

К началу 70-х гг. была осознана необходимость модернизации различных видов учебного оборудования и учебных предметных сред как необходимого условия, без которого "не работали" прогрессивные методики и формы обучения, а следовательно,

и не могли быть достигнуты соответствующие качество и эффективность обучения. Подчеркнем особо, что к середине 60-х и началу 70-х гг. в высокоразвитых капиталистических странах - США, Англии, Испании, Японии - уже издавались журналы по вопросам педагогической технологии, а в дальнейшем этой проблемой начинают заниматься специализированные учреждения (например, национальные советы по педагогической технологии в Великобритании и США).

Некоторые ученые, в частности Л.Салаи (Венгрия), расширили сферу составляющих процесса обучения, включив в понятие "технология обучения" планирование, анализ целей, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств и материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения.

По данным, собранным Э.Бистерски и Ж.Целлер, технология обучения не только представляет собой вспомогательное средство и новую систему, но и играет большую роль в развитии учебного процесса, измени его организационные формы, методы, содержание, что, в свою очередь, оказывает воздействие на педагогическое мышление преподавателей и слушателей. Такое толкование технологии подчеркивает не только важность взаимосвязи всех компонентов процесса обучения в единой системе, но и их взаимовлияние, развитие, приводящее к изменению менталитета педагога и учащихся.

Таким образом, к концу 70-х - началу 80-х гг. вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия "технология обучения" и "педагогическая технология" все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом. При этом были выделены две стороны педагогической технологии: применение системного знания для решения практических задач и использование в учебном процессе технических устройств!

В 80-е гг. продолжаются попытки дальнейшего осмысления сущности современного педагогического процесса, причем прослеживаются две тенденции: одни авторы стремятся к дальнейшей детализации понятия "педагогические технологии" и его усложнению, другие – к упрощению, прибегая при этом к слишком обобщенным формулировкам.

Вот несколько примеров определения понятия "педагогические технологии". Ф.А.Фрадкин писал: "Это системное, концептуальное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели. Оно всегда квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, в котором фиксируются ее своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата".

По мнению И.Я.Лернера, это способ организации, образ мыслей о материалах, людях, учреждениях, моделях и системах типа "человек – машина", это проверка экологических возможностей проблемы. Педагогическая технология "предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых".

С точки зрения В.П.Беспалько, "педагогическая технология – проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике". Последняя формулировка, если ее принять за основу, позволяет рассматривать ретроспективу педагогики и ее дальнейшее развитие как эволюцию ее технологий.

Приведенные трактовки понятия "педагогическая технология" и такие предписываемые ей качества, упоминающиеся в специальной литературе, как "научные основы применения различных методов обучения", "конструкция, алгоритмы действия учителя", "выполнение функции организации педагогической деятельности" и другие, фиксируют лишь то, что педагогические технологии - качественно новая ступень в развитии "производственного аппарата" педагогики. Но при этом соответствующая ей качественно новая социальная нагрузка еще не определилась, и о "вписывании" педагогических технологий в технологическую инфраструктуру общества сегодня, видимо, говорить рано. Объективное усложнение образовательной системы, подталкиваемое техническим прогрессом, настоятельно требовало ее упорядочения на другой основе, способной с большей эффективностью решить проблему массового образования. Такие надежды естественно связывались с педагогическими технологиями. В этом отношении показательны попытки расчленить образовательную систему на уровни, вовлекая в сферу технологизации новые проблемы образовательной деятельности, решая возникающие задачи в зависимости от целеполагания.

Так, М.В.Кларин обозначил эти уровни как "технология обучения" и "педагогическая технология", понимая под первым уровнем конструирование систем массового обучения и профессиональной подготовки, а под вторым –выявление принципов и способов оптимизации образовательного пространства, включающих разработку и использование приемов и материалов, а также оценку применяемых методов.

Думается, качественные особенности педагогического технологического процесса, позволяющие видеть его преимущества перед традиционными формами и реально решать проблему образования на современном этапе, пока не выявлены. Если согласиться с тем, что система образования должна быть в едином русле технологизации общества, то каким образом преимущества технологии должны реализовываться? Ответ на поставленный вопрос, по-видимому, следует искать прежде всего в общей теории систем, выявив при этой сущность системного подхода при решении "задачи упорядочения".

Обратимся к закону иерархических компенсаций, разрешившему один парадокс, известный из общей теории систем, кибернетики и экологии закона необходимого разнообразия, т.е. противоречия между общей тенденцией в природе к упрощению и фактическим усложнением систем в ходе эволюции в интересах их выживания. Сущность дополнительной закономерности заключается в следующем: рост разнообразия на высших организационных уровнях обеспечивается ограничением разнообразия на предыдущих уровнях. Закон можно иллюстрировать примерами из самых разных областей знаний. Как его можно интерпретировать в области образования? Думается, без значительного упрощения учебно-воспитательного процесса (нижний уровень иерархии ступеней организации) путем введения норм, стандартов, регламентов, алгоритмизации процесса обучения при ограничении выбора средств трудно упорядочить все усложняющуюся систему образования, не удастся вывести ее из тупика, преодолеть угрожающий ей хаос. На современном этапе эволюции этого можно достичь лишь путем широкого внедрения технологий непосредственно в процесс обучения.

В свою очередь, предельно возможное упрощение процесса научения позволит на верхнем уровне решать проблемы образования, требующие широкого выбора целей,

новой ориентации обучения, развития творческого мышления и обратных связей, т.е. всего того, чем можно увеличить разнообразие, улучшить вариативность образовательной деятельности.

В свое время М.Кларк отметил, что индустриальное развитие предложило сообществу (не только учителям, но и учащимся) новые формы коммуникации, новые типы доказательств и решения конкретных и абстрактных задач,превращая учителя "из авторитарного передатчика готовых идей во вдохновителя интеллектуального и творческого потенциала учащегося". Новая технология может сделать поиск информации менее зависимым от порой не отличающегося непогрешимостью преподавателя, хотя и не умаляет значения личностных отношении, на которых основано любое хорошее обучение.

Уже говорилось о том, что состояние и развитие педагогических систем в каждую данную эпоху можно оценивать по уровню развития педагогических технологий. Прослеживая динамику этих процессов (от индивидуального мастерства, т.е. искусства педагога, и до общеизвестных "устоявшихся" активных методов и форм обучения), можно заметить, что именно развитие средств обучения и связанных с ними методик, увеличение их "веса" в педагогических системах от эпохи к эпохе стимулировало процесс технологизации педагогики. В результате роль педагога и его искусства на стадии обучения постепенно снижается и совсем исчезает в сфере самообучения (самообразования).

Очевидно, технологизация образовательной и воспитательной деятельности не может ограничивать свою сферу только лишь обучением и подготовкой кадров, но предполагает более широкий и разнообразный спектр образовательных услуг. Он связан с использованием средств других современных технологий, требующих перестройки стереотипов традиционного обучения, формирования нового мышления, изменение менталитета современного педагога и обучаемых, что трудно дается "самопостижением".

Признавая технологизацию образования объективным развивающимся процессом, вектор которого определяется в основном научно-техническим прогрессом и технологизацией общества, попытаемся все же выявить его специфику и обозначить ближайшую перспективу. Если понимать технологию как способ системной организации образовательной деятельности в различных областях знания, культуры, окружающего мира, мышления, основанной на рефлексии, стандартизации и использовании специализированного инструментария, то объединить их (на одном уровне организации) не удастся в силу качественных различий технологических задач и принципиальной разницы в подходах к их решению.

Поэтому целесообразно решать на верхних иерархических уровнях, где разнообразие и сложность задач подсказываются жизнью и искусственно не ограничиваются, следующие из них: 1) формулировать образовательные цели, концепции в виде моделей и критериев их оценки; 2) отбирать современные технологии на основе морально-нравственных, психологических, медицинских, экологических и других подходов и критериев, а также оценки их эффективности и безопасности в условиях дифференцированного обучения; 3) создавать перспективные средства обучения и на их основе оригинальные педагогические технологии, популяризировать и внедрять их в практику, оценивать эффективности; 4)разрабатывать государственные образовательные нормативы и регламенты.

Личностно-ориентированные технологии обучения

Контрольно-корректирующая технология обученияВ 60-е годы американские психологи Дж.Кэролл и Б.Блум предложили

технологию полного усвоения знаний. Их идеи, развивали Дж.Блок и Л.Андерсон , а также эстонские ученые-педагоги и практики К.У.Кретсберг и Э.В. Крулль. В России эта педагогическая технология стала известна благодаряработам М.Кларина. Некоторые считают, что данную технологию целесообразно применять в 1 – 8 классах, хотя известны положительные результаты использования и полного усвоения знаний и при работе с учащимися старших классов.

Модифицированный вариант этой технологии назван контрольно-корректирующей технологией обучения (ККТО). Она позволяет организовать индивидуальные образовательные траектории учащихся с учетом их способностей, индивидуальных особенностей, мотивации, а также необходимого уровня информации с заранее запланированными учебными результатами.

Для использования ККТО следует конкретизировать цели обучения, провести таксономию учебных задач, т.е. систематизировать их, разбить их на мелкие (таксоны), подчиненные одной общей цели. На основании этого разрабатывают эталоны контроля, контрольные задания разного уровня ,учебный материал разбивают на отдельные учебные элементы. Задания по данной теме, связанные общей целью проверить определенные знания, объединяют в группу. Каждой целевой группе таксонов соответствуют контрольные срезы, отличающиеся объемом проверяемой учебной информации.

В подготовке к использованию ККТО можно выделить этапы:а) анализ учебного материала и его разделение на учебные элементы (УЭ); каждый УЭ - законченный фрагмент учебного материала, на изучение которого отводится определенное время.б) разработка содержания контрольных срезов по каждому УЭ (составление контрольных тестов, проверочных работ); разработка эталона контроля и работ для итогового контроля знанийв) подготовка коррекционных карточек для учащихся, недостаточно усвоивших учебный материал.г) общий организационный ввод учащихся - создание установки на конечный результат учения и способы учения.д) ознакомление учащихся со структурой и содержанием контроля.

Внедрение ККТО начинается с информационного ввода (ИВ) учащихся в данную тему, который осуществляет учитель. ИВ может представлять собой обзорную лекцию, объяснение опорной схемы или конспекта по теме. Учитель обращает внимание учащихся на трудные моменты темы, наиболее трудные вопросы, понятия. При этом он использует все необходимые методы и методические приемы, демонстрирует необходимые средства обучения, реализуя принципы наглядности и доступности обучения. ИВ занимает 2-3% учебного времени, отведенного на изучение темы. Если уровень сформированности навыков самостоятельной деятельности учащихся достаточно высок, ИВ может отсутствовать.

Затем осуществляется организационный ввод учащихся (ОВ), т.е. нацеливание их на конечные результаты. Лишь после этого начинается самостоятельная деятельность учащихся по усвоению предложенных УЭ. Этот этап включает изучение темы по

источникам, которые предлагает учитель, работу с опорными схемами, конспектами, коррекционными методическими материалами (методички для учащихся, коррекционные карточки). Этап самостоятельной работы предполагает проведение коррекционного тестового контроля, проверочных работ, коррекцию и помощь учащимся, не полностью усвоившим тему. Текущая проверка на этом этапе имеет не контролирующий, а диамостический характер, ее назначение – выявить необходимость коррекционной работы. Заканчивается этап внедрения итоговым контролем (ИК) по индивидуальному графику. После собеседования с учителем можно приступить к работе по изучению следующего УЭ. Возможен и другой путь: учащиеся, полностью усвоившие данный УЭ, помогают своим товарищам, которые еще не закончили работу над ним. Учащиеся, не успевшие пройти итоговый контроль в отведенное время, получают домашнее задание. На самостоятельную работу отводиться примерно 80% учебного времени, на ИК -5% и примерно столько же на индивидуальное осмысление изученного материала. ИК проводится по-разному: письменно - в виде письменных контрольных и практических работ (если они предусмотрены), устно - в виде зачета, индивидуального собеседования.

Технология разноуровневого обученияТеоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической

парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответствующая его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоения базисного ядра школьной программы (Дж.Кэрролл, Б.Блум, 3.И.Калмыкова).

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 – минимальном (государственный стандарт), 2 – базовом, 3 – вариативном (творчеством).

В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:1) всеобщая талантливость - нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;2) взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;3) неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

В дальнейшем эта технология получила название "технология обучения базису без отстающих". Выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей ребенка для отслеживания эффективности технологии проводится с опорой на категорию "структура личности", отражающей в обобщенном виде все стороны личности

В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К.Платоновым. Эта структура включает в себя следующие подсистемы:1. индивидуально-топологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях, пр.;

2. психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.;3. опыт, включающий знания, умения, привычки;4. направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.

На основании выбранной концепции сформировалась система психолого-педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывая следующие элементы: воспитанность, познавательный интерес, общеучебные умения и навыки, фонд действенных знаний (по уровням), мышление, память, тревожность, темперамент.

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:а) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;б) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами для углубленного изучения отдельных предметов;в) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендации учителей и родителей, самоопределения учащихся.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знании всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности на продвинутом уровне.

Технология коллективного взаимообученияК популярным личностно-ориентированным технологиям относится технология

коллективного взаимообучения А.Г.Ривина и его учеников. Методики Ривина имеют различные названия: организованный диалог, коллективное взаимообучение, коллективный способ обучения (КСО), работа учащихся в парах сменного состава.

"Работа в парах сменного состава" по определенным правилам позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

Можно выделить следующие основные преимущества КСО:а) в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;б) в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знании;в) каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;г) повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;д) отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

е) формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;ж) обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Парную работу можно использовать в трех видах:- статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями "учитель" - "ученик"; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условия взаимного расположения;- динамическая пара: выбирают четверо учащихся и готовят одно задания,но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания исамоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнером,- причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.д., т.е. включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей;- вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Технология естественного обученияВ условиях реализации личностно-ориентированной концепции обучения

наметилась тенденция к разработке конкретных современных педагогических технологий, позволяющих организовать или предоставить условия для осуществления индивидуальных образовательных траекторий обучающихся. Индивидуальная образовательная траектория - определенная последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося, соответствующая его способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемая им при координирующей, консультирующей деятельности педагога во взаимосвязи с родителями. Предлагаемая технология - развитие идей методологии и методики организации образовательного процесса на основе применения КОЮ. Свое название технология естественного обучения (ТЕО) получила потому, что способ организации учебной деятельности при ее использовании основан на общении как естественном средстве обучения, причем общение рассматривается как процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов образовательного пространства, в котором происходит обмен информацией, опытом, способностями, умениями, а также результатами деятельности. В данной технологии наряду с естественным общением применяется парное, опосредованное и групповое. Дидактическое назначение технологии - изучение новой темы, закрепление знаний по крупному разделу курса, а также их повторение и обобщение. Особый интерес к данной технологии проявляют учителя, преподающие в старших классах, т.к. старшеклассники в основном сориентированы в направлении дальнейшего образования и испытывают недостаток времени для углубления тех знаний, которые им нужны для поступления в ВУЗы. Применяя ТЕО, учителя открывают учащимся возможности интенсивного изучения материала и досрочного выхода на итоговый и заключительный контроль по тем дисциплинам, которые в их дальнейшем обучении не будут иметь доминирующего значения.

Для внедрения ТЕО необходима предварительная работа учителя: подготовка необходимого методического материала для организации учебного процесса (тематическое планирование, методические карточки трех видов, алгоритм поведения

учащихся, листы учета деятельности учащихся), средств обучения, продумывание расположения ученических рабочих мест. Информационный ввод учащихся в тему учитель осуществляет в виде обобщающей лекции, комментирования опорного конспекта, схемы. На следующих уроках учащиеся самостоятельно работают по предложенным дидактическим карточкам, при этом создаются условия для парного, естественного и опосредованного общения. Затем они выполняют практические работы и выходят на индивидуальный итоговый контроль. После проверки контрольных работ учитель проводит урок индивидуального осмысления результатов, проектирование дальнейшей образовательной траектории, которая завершает изучение темы.

Самостоятельная деятельность учащихся осуществляется по предлагаемым дидактическим карточкам трех групп -1,2, 3 в три этапа в режиме диалога.Вначале всем учащимся предлагается карточка 1 (для всех одинаковая, один вариант). Учащиеся произвольно образуют пары сменного или постоянного состава и прорабатывают информацию, заложенную в данной карточке. Карточка 1 чаще всего содержит задания репродуктивного характера, направленные на усвоение понятийного аппарата темы, воспроизведение ранее изученного.

После окончания работы с карточкой 1 учащиеся могут выходить на контроль к учителю или переходить к работе с карточками 2. Эти карточки должны быть приготовлены в нескольких вариантах. Структурирование содержания в них может быть разнообразным. Карточки 2 учащиеся прорабатывают с использованием одной из методик КСО в группах по 4 или 6 человек на основе естественного общения. Ход работы учащихся фиксируется в листе учета.

Выполнив задания соответственно 4 или 6 карточек; группа дает сигнал о готовности отвечать учителю (в этом случае контроль обязателен) . Учащиеся, которые успешно прошли контроль по всем 2-м карточкам, получают возможность переходить к индивидуальному выполнению заданий по карточкам 3-ей группы. Индивидуальные задания для этих карточек составляют дифференцированно по микротемам. Для каждой из них необходимо приготовить по 10-15 карточек.

Ученик должен решить не менее 4-5 задач из каждой микротемы. При этом он может пользоваться обобщающим опорным конспектом, в котором заложена информация об учебном материале по всему разделу и перечнем вопросов.Выполнив 4-5 задании по каждой микротеме, после собеседования с учителем учащиеся допускаются к письменной индивидуальной итоговой контрольной работе.

Таким образом, технология естественного обучения позволяет организовать многократную проработку изучаемого материала, продвижение вперед в соответствии со способностями и возможностями каждого учащегося, т.е. служит одним из способов реализации личностно-ориентированной концепцией обучения.

Технология модульного обучения.

Сущность модульного обучения.Модульная технология обучения (ТМО) как дидактическая система возникла в 60-годы в США. От проблемного обучения новая технология заимствовала его главные особенности:1. расчлененность материала на небольшие дозы;

2. нестандартность упражнений, сложность которых зависела от индивидуальных способностей обучаемых;3. наличие прямой и обратной связи, возможность контроля и самоконтроля.В последнее время ТМО успешно соединяют с рейтинговой системой оценки знаний, когда учащийся, набирает баллы на каждом этапе усвоения учебной программы. Такую систему называют модульно-рейтинговой технологией обучения (ТМРО).В основу этих технологий положены следующие принципы:- отход от поточного метода обучения и переход к индивидуальнойподготовке;- перенос центра тяжести учебного процесса на самостоятельную работуученика;- внедрение качественно нового метода обучения на основе полногообеспечения каждого ученика модульными программами;- изменение роли и функции преподавателя в учебном процессе,превращение его в преподавателя-консультанта;- отход от традиционных форм контроля за знаниями возрастания ролитекущего, обобщающего и итогового контроля.

ТМО обладает целым рядом несомненных достоинств. Становится очевидно, что она в сравнении с традиционной системой, более прогрессивная и плодотворная дидактическая технология, хотя бы потому, что использует свои элементы в контексте сотрудничества. Это гуманизирует учебный процесс, снижает интенсификацию педагогического труда, рационализирует и совершенствует педагогический процесс, что ведет к экономии времени обучения и затратам труда преподавателей.

Сущность модульного обучения (МО) состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Притом функции педагога могут варьировать от информационно-контролирующей до консультационно-координирующей.

Принципиальное отличие модульного обучения от традиционной системы обучения состоит в следующем:а) содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных комплексах - модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его усвоению;б) взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе - с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготовленности к каждой педагогической встрече;в) самая суть МО требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе.

Все авторы, описывающие МО, делают упор на тезис, что модули создаютусловия для активной познавательной деятельности. МО есть целое, есть система, существенные стороны и свойства которых не сводятся к свойствам ее частей. Система МО работает как единое целое благодаря принципам, определяющим общее направление МО, его цели, содержание и методику организации. Основополагающими из них являются: модульность, проблемность, вариативность, паритетность. В соответствии с принципом модульности обучение строится по отдельным

функциональным модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей.

Общим для всех модулей является принцип компоновки материала по блокам: блок "входа", блок обобщения, теоретический блок, блок генерализации, блок "выхода". Блок "входа" (входной контроль) выполняет функцию пропуска в модуль через актуализацию тех опорных знаний, умений и навыков, которые необходимы для усвоения данного модуля. По форме может быть словесным, текстовым и т. п.Блок обобщения выполняет две главные функции:- постановку проблемы, на решение которой и направлен этот модуль;- системное представление структуры данного модуля.

Теоретический блок имеет свою логику построения, совпадающую со схемой решения проблемы. Назначение - развитие логической культуры мышления. Основной функцией блока генерализации является конечное обобщение содержания модуля путем сжатия информации и предоставления ее в удобном для запоминания виде.

Блок "выхода" выполняет роль инспектора, преграждающего путь браковой продукции. Функции блока: а) обучающая;б) контролирующая;в) обратной связи.

Формы выходного контроля варьируют в зависимости от полного, сокращенного или углубленного вариантов модуля.

Принцип модульности обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил: во-первых, учебный материал следует конструировать в виде модульной программы (МП) или модуля так, чтобы обеспечивалось достижение дидактических целей каждым учеником; во-вторых, учебный материал, схватываемым модулем, должен структурировать единое содержание обучения из отдельных модулей; в-третьих, совокупность блоков, имеющих отдельные частные цели, должна подчиняться интегрированной дидактической цели и составлять один модуль.

Принцип проблемности отражает психолого-педагогическую закономерность, согласно которой эффективность усвоения учебного материала повышается, если вводятся такие стимулирующие звенья, как проблемная ситуация, практическая направленность.

Этот принцип реализуется в следующих правилах: во-первых, обучение должно строится на основе проблемного подхода к усвоению знании чтобы обеспечивалось творческое отношение к учению; во-вторых, нужно ясно показывать ученикам возможности переноса знаний из одной сферы деятельности в другую, что может обеспечиваться междисциплинарным построением содержания модулей; в-третьих, каждому ученику в начале обучения необходимо представить всю модульную программу; в-четвертых, в МП необходимо точно указать комплексную дидактическую цель.

Принцип вариативности требует построения МП и М таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность их приспособления к индивидуальном способностям учащегося. Принцип реализуется в следующих правилах: во-первых, для индивидуализации необходимо проводить тщательную входную диагностику знаний; во-вторых, необходимо провести анализ "потребности" ученика; в-третьих,

необходимо обеспечить индивидуальный контроль и самоконтроль после достижения цели.

Принцип паритетности иногда еще называют педагогикой сотрудничества, когда ученик и учитель находится в субъектно-субъектных взаимодействий. Данный принцип требует соблюдения следующих правил: во-первых, МП должна обеспечивать возможность самостоятельного усвоения знаний учениками, " до определенного уровня, во-вторых, в процессе МО преподаватель делегирует часть своих функций МП, что позволяет ему осуществить функции консультанта; в-третьих, МП создает условия для совместного выбора учителем и учеником путей учения (темпа, методов, форм). Данный принцип характеризует взаимодействие учителя и ученика в новых условиях, складывающихся в ходе реализации других принципов, и поэтому в значительной степени является производным от них.

Таким образом, сущность ТМО заключается в ее принципах: модульности, проблемности, вариативности, паритетности. Эти принципы задают общее направление МО в его целях и методике организации. ТМО является новым подходом к обучению, к взаимодействию преподавателя и учащегося, различных форм и методов обучения. Модуль - это основное средство МО, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей.

Методика построения модульных программ.Составление модулей (М), модульных программ (МП) является весьма

трудоемкой работой, требующей от автора предметной и педагогической компетентности. Точнее говоря, МП - это комплект общепринятого банка информации, пакета учебно-методической документации, обеспечивающей функционирование модулей.

Весь цикл включает следующие виды работ:1. Изучение и формирование списка литературы по предмету.2. Анализ учебной программы и проблемно-модульное ее переформирование.3. Построение МП и М.4. Структуризация курса и МП с учетом графика учебных занятий.5. Структура МП. Виды учебной работы.6. Информационное обеспечение МП.7. .Организация системы обратной связи и виды контроля.8. Методическое руководство для преподавателя.9. Компьютерное сопровождение МП (если возможно).10.Нормативная документация.

Остановимся на построении модуля. После того, как выделены основные научные идеи курса, структурировано учебное содержание идей в определенные блоки, формируется комплексная дидактическая цель (КДЦ). Она имеет два уровня: первый предполагает усвоение содержания и его использование на практике на начальном этапе изучения, а второй требует перспективного подхода к учебному содержанию.

Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели (ИДЦ) и соответственно им формируются модули, т.е. каждый модуль имеет свою ИДЦ. Совокупность этих целей обеспечивает достижение КДЦ.

Однако в модули входят крупные блоки содержания учебного предмета. Поэтому каждая ИДЦ делится на частные дидактические цели (ЧДЦ), на их основе выделяются учебные элементы. Каждой ЧДЦ соответствует один учебный элемент. В результате создается дерево целей: вершина дерева -комплексная дидактическая цель для МП; средний слой - интегрирующие дидактические цели для построения модулей и нижний слой - частные дидактические цели для построения модульных учебных элементов.

Модули строятся с учетом следующих принципов:Первый из них - принцип целевого назначения информационного материала -указывает, что содержание банка информации строится исходя издидактических целей.Ведущий принцип МО - принцип сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей. Совокупность ЧДЦ обеспечивает достижение ИДЦ конкретного модуля; совокупность ИДЦ всех модулей обеспечивает достижение КДЦ.

В соответствии с принципом реализации обратной связи процесс усвоения знаний должен быть управляемым и контролируемым. Для реализации обратной связи при построении модуля необходимо соблюдать следующие правила:1. должна создаваться возможность обратной связи в преемственности, т.е. надо обеспечить модуль средствами входного контроля, показывающего уровень подготовленности обучаемого к его усвоению;2. следует применять текущий, промежуточный и обобщающий контроль: первый - в ходе каждого элемента, а последний - в конце модуля;3. текущий и промежуточный контроль может осуществляться в виде самоконтроля;4. оба они должны способствовать своевременному выявлению пробелов в усвоении знаний, а в случае неуспеваемости ясно показывать, какие части учебного материала необходимо повторить или усвоить глубже;5. обобщающий (выходной) контроль должен показывать уровеньусвоения модуля, в случае выявления недостаточности усвоения,обучающемуся предлагают повторить материал (в виде конкретныхучебных элементов), по которому получены неудовлетворительныеответы.

Принцип оптимальной передачи информационного и методического материала требует представления материалов модуля в такой форме, чтобы обеспечивалось их наиболее эффективное усвоение в конкретных условиях. Для того, чтобы осуществить оптимальную передачу учебной информации в модулях, целесообразно придерживаться следующей логики.1) За основу структуры модуля берется структура его учебных элементовплюс три элемента. Один из них всегда идет первым, нумеруется нулевым(УЭ 0) и предназначен для раскрытия интегрирующих и частныхдидактических целей модуля и его содержания. Второй дополнительныйэлемент идет предпоследним и предназначен для резюме - обобщенияинформационного материала, представленного в модуле. Третий элементвсегда последний и предназначен для контроля усвоения.2) Содержание модуля целесообразно представлять в графическом виде споследующей нумерацией учебных элементов (УЭ), чтобы обучаемыйясно представлял путь учения. Нумерация УЭ должна отображать порядокэлементов. Элементы первого порядка (к ним относятся все три

дополнительных УЭ и те, что находятся в вершинах графов) будутнумероваться от О (УЭ-0) доп (УЭ-п).3) Нумерация элементов второго порядка вытекает из элементов первогопорядка, а нумерация элементов третьего порядка из элементов второго исоответственно первого.4) Язык модуля должен быть конкретным, выразительным, адресованнымлично учащемуся. Особенно необходимо избегать сухого, канцелярскогостиля, адресации третьему лицу или даже быть безадресным. Можносчитать, что язык модуля оптимально служит для передачи информации,если обучающийся, работая с модулем, чувствует, что тот как бы обращен5) к нему, разговаривает с ним, будто хочет помочь ему в нелегком учебном труде.5) Форма представления информации в модуле определяется видами этой информации Можно пользоваться двусторонней формой модуля: на правой стороне представлять учебную информацию ("учебный текст"), на левой - методическую информацию для педагога и обучаемого ("руководство к обучению").6) Исходя из соображений педагогической этики, целесообразно использовать модули двух форм. Модуль двусторонней формы (правая сторона - "учебный текст", левая - "руководство к обучению" и вкладной лист "консультация педагогу") - педагогам. Модуль трехсторонней формы целесообразно применять в тех случаях, когда он готовится централизованно, а не самим преподавателем.7) Модуль и его элементы должны составлять отдельные листы бумаги, соединенные в специальную сшиваемую папку - буклет. Это позволяет легко конструировать индивидуализированное содержание модуля для каждого обучаемого, из существующих элементов формировать новые модули или заменять морально устаревшие учебные элементы новыми.Поскольку под учебным модулем в ряде случаев подразумеваются совершенно разные объекты и теоретическая база МО не отличается последовательностью концептуального представления и строгостью разработки, мы хотим привести в работе один из вариантов терминологии, относящейся к МО. В основу ее создания положен системный подход, обеспечивающий взаимное согласование терминов и определений. В итоге значительная часть терминов, относящихся к модулям, обусловлена составом и содержанием блоков модулей.

Учебный модуль (УМ) - автономный элемент, содержащий определенное знание и предназначенный для использования в учебном процессе.Начальный учебный модуль - вводный УМ блока модулей. Заключительный учебный модуль - завершающий УМ конкретного блока модулей.Универсальный учебный модуль - УМ, предназначенный для использования в нескольких пересекающихся блоках.Специализированный учебный модуль - УМ, предназначенный для использования в одном или нескольких учебных конкретных блоках.Дифференциальный учебный модуль - УМ, направленный обеспечения только одного аспекта (содержательного, методического, частного, технологического).Интегральный учебный модуль - УМ, направленный на обеспечение нескольких аспектов (содержательного и методического, содержательного и методического).Комплексный учебный модуль - полный интегральный УМ, направленный на обеспечение всех аспектов за счет включения в него учебного содержания и

технологии обучения (описание технологического процесса обучения и технологических средств обучения).Блок учебных модулей - УМ более высокого порядка, чем единичный УМ, состоящий из нескольких модулей.Цепочный блок учебных модулей - УМ, состоящий из единичных УМ, изучаемых в определенной последовательности.Пирамидный блок учебных модулей - блок УМ, состоящий из параллельных цепочек единичных УМ, связанных с базовым УМ "по вертикали", но допускающий возможность применения вариативных последовательностей изучения зависимых УМ.Неструктурированный блок учебных модулей - блок независимых УМ, позволяющий изучение в него УМ в произвольно выбранном порядке. Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно. На начальном этапе можно использовать традиционную систему с элементами модульного обучения. Очень хорошо вписывается в модульное обучение вся система методов, приемов и форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Словом, модули можно использовать в любой системе обучения и тем самым усиливать ее качество и эффективность.

Технология личностно – адаптированной системы обучения

Технология построена таким образом, что учитывает свойства, присущие любой личности, даёт возможность развить индивидуальность ученика, создаёт условия для его саморазвития, самовыражения, возможность себя реализовать, ведь каждый здоровый ребёнок стремиться раскрыть, реализовать свой природный потенциал.

В такой технологии в центре учебного процесса оказывается личность ученика. Дети познают предметное содержание в совместной деятельности (в паре, в группе). В диалогическом общении возникают переживания (внутренние силы), направляющие деятельность. Эти переживания выражают личностный смысл событий, помогают осознать изучаемый материал, переосмыслить, освободиться от сложных представлений и выработать знания, которые становятся органичной «частью» личности. Личностно – ориентированные ситуации органично связаны с методами и приёмами организации познавательной деятельности, это приёмы проблемно - поисковые, исследовательские, методы диалогического общения. Формы учебных занятий также разнообразны, наряду с обычными и нетрадиционными уроками (урок – игра, урок – театр и т.п.) вводятся учебные занятия-поиски, занятия - исследования (уроки - мастерские), семинары, интегрированные уроки, обобщающие семинары.

Среди форм организации учебной работы преобладают парные, групповые, коллективные взаимодействия. На занятии – поиске индивидуальная работа чередуется с групповой. Задания учитель выполняет вместе с детьми (партнёрские отношения) и представляет на всеобщее обсуждение.

Приёмы создания личностно – ориентированных ситуаций многообразны. Каждый учитель по – своему, в меру своих возможностей создаёт эти ситуации для удовлетворения потребности ученика в самоутверждении – одной из основных потребностей ученика в самоутверждении – одной из основных потребностей личности. Используются приёмы проблемно-поисковые, коммуникативные, основанные на общении, диалоговые, имитационно-игровые, проектно-исследовательские. При этом ученик становится субъектом учебного процесса: он сам ставит цели, выбирает пути и способы выполнения данных учителем заданий, корректирует, контролируёт и оценивает свой ответ при обсуждении в группе, переосмысливает изучаемый материал. Педагог развивает индивидуальность получать знания в индивидуальном темпе.

Основная форма учебных занятий в системе адаптивного обучения – занятия-исследования, занятия-поиски, на которых разворачивается процесс познания. Построение занятия, выбор темы, основной проблемы опираются на принципы концепции личностно - деятельностного подхода в обучении: максимально активизировать внутренний мир ребёнка, мышление, опыт, найти мотив и включить в деятельность. На занятиях-поисках возникают партнёрские отношения учителя с детьми, диалогическое общение школьников, которые самостоятельно добывают знания, вдумчиво относятся к информации, научным данным, уважают чужое мнение.Принципы, лежащие в основе занятий-поисков:

равенство всех участников совместной деятельности, включая учителя. Все способны к саморазвитию, самореализации, творчеству, исследованию природы;

непринудительное привлечение к деятельности, создание внутренней мотивации;

отсутствие балльной оценки, соревнования, соперничества; вместо них – самооценка, самокоррекция, самовоспитание;

чередование индивидуальной и коллективной работы, создающей атмосферу взаимопонимания, сотрудничества, повышающей уровень коммуникативной культуры;

использование наряду с поисковыми и исследовательскими методами метода «проб и ошибок»;

социализация как процесс и результат активного воспроизводства учеником социального опыта, осуществляемого в общении, деятельности;

выбор вида деятельности, способов решения; нравственная ответственность каждого за свой выбор, процесс и результат

деятельности; речевое развитие, так как оно сопровождает все виды занятий по всем

дисциплинам в процессе диалогического общения; осознание конфликта в самом себе, разрешение конфликта с помощью волевых

усилий и собственной работы мысли; процесс познания побуждает к активной работе воображение, ведёт к

переживанию и «проживанию» исследуемого. Предполагается новый тип педагога, не подавляющего природу ребёнка,

относящегося к нему как к равному себе, находящегося в постоянном поиске вместе с детьми, вдохновляющего на открытие новых знаний, понимающего, что «ребёнок это факел, который нужно зажечь, а не сосуд, который надо наполнить».

При этом необходимо, чтобы учитель сам научился исследовать, создавать ситуации, стимулирующие процесс овладения новыми знаниями.

Личностно – адаптированная технология отличается от традиционной следующим:

главная цель занятия – организация процесса познания, а знания, умения, навыки – побочный продукт деятельности. Знания, усвоенные детьми на таком уроке, прочнее потому, что познание становится ещё и инструментом саморазвития. Здесь важен и результат творческого поиска, и сам процесс, когда ученик и учитель вместе открывают новое знание;

учитель лишь создаёт алгоритм действий, в котором принимают участие все, в том числе и сам учитель;

ученик сам выбирает путь и способ познания, решения задачи в соответствии со своим мировоззрением, типом мышления. Закон таких занятий: «Делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта, и корректируй себя сам»;

используются проблемные и личностные ситуации, требующие преодоления препятствий, анализа трудностей. Ученик понимает, что его знания недостаточны; он используется свой опыт; обучение приобретает для него личностный смысл;

возникают партнёрские отношения с учителем (а не традиционное ролевое взаимодействие). Учитель вместе с детьми участвует в процессе познания;

необходимую информацию учитель подаёт малыми дозами, когда в ней возникает необходимость, оставляя пространство для размышлений детей;

творческая поисковая деятельность ведётся в малых группах. Результаты поиска обязательно будут представлены всему классу и все станут обладателями

открытого знания. У каждого возникает ощущение собственного значения для других, уважение к знаниям и личности другого;

отсутствие прямого оценивания, повышение самооценки создают спокойную рабочую атмосферу, вызывают у ребёнка желание учиться, понимание того, что учиться необходимо и что учёба не только труд, но и удовольствие.

Эффективность описанной педагогической технологии проявляется прежде всего в том, что у

детей возрастает интерес к учению, они становятся более самостоятельными, происходят

позитивные изменения в их личностном развитии, в мотивации обучения, направленности,

самоопределении, повышаются самооценка и уровень притязаний. Всё это ощутимо отражается на

усвоении учебной программы – оно становится более успешным.

МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Преимущество модульного обучения перед традиционным обучением

гарантированностью достижения результатов обучения; паритетными отношениями учителя и учащихся; возможностью работы в индивидуальном темпе; возможностью работы учащихся в парах, группах; возможностью делового общения с товарищами; ранним предъявлением конечных результатов обучения; «мягкими» формами контроля в процессе усвоения содержания учебного

материала.Ведущие принципы модульного обучения: модульность; структуризацию содержания обучения на обособленные элементы; динамичность; деятельность; гибкость; осознанную перспективу; разносторонность методического консультирования; паритетность.

Компонентымодульной технологии обучения модульная программа деятельности учащегося по изучению определённой темы модульный урок

Последовательность действий учителя по составлениюмодульнойпрограммы определение комплексной цели обучения для учащихся и ее формулирование отбор содержания учебного материала и приёмов учебной деятельности по

овладению им распределение содержания по урокам с учётом: исходного уровня владения

учебным материалом (входной контроль), блока информации (теоретического материала темы), необходимости отработки содержания обучения (семинары, практикумы, лабораторные работы и т.п.), необходимости контроля усвоения знаний (итоговый контроль) и коррекция ошибок в усвоении содержания обучения

подбор литературы для учащихся с указанием перечня обязательной и дополнительной литературы

написание модульной программы и её распечатка для каждого ученика

Алгоритм составления планамодульного урока формулировка темы урока определение и формулировка цели урока и конечных результатов обучения разбивка учебного материала на отдельные логически завершённые учебные

элементы (УЭ) и определение цели каждого из них подбор необходимого фактического материала определение способов учебной деятельности учащихся обор форм и методов преподавания и контроля составление модуля данного урока, его распечатка

МЕТОДПРОЕКТОВПроект – это специально организованный учителем и самостоятельно

выполняемый учащимися комплекс действий, где они могут быть самостоятельными при принятии решения и ответственными за свой выбор и результат труда, создание творческого продукта.

Основная цель, которую преследует метод проектов: научить самостоятельному достижению намеченной цели, а также

конструированию полученных знаний; научить предвидеть минипроблемы, которые предстоит при этом решить;

сформировать умение ориентироваться в информационном пространстве: находить источники, из которых можно почеркнуть информацию;

получить навыки обработки информации; сформировать навыки проведения исследований; сформировать навыки работы и делового общения в группе; сформировать навыки передачи и презентации полученных знаний и опыта.

Метод проектов – «система обучения, при которой учащиеся приобретает знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов».

Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении. Знания перестают быть целью, а становятся средством в образовании, позволяют каждому самостоятельно осваивать культурные ценности.

Положительные факторы проектной деятельности:

повышение мотивации учащихся; развитие способности к активной практической деятельности; создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учеником, совместной творческой деятельности учителя и

учеников, способствующей демократизации учебно-воспитательного процесса.Проектное обучение стимулирует истинное учение самих учеников, потому что оно

личностно-ориентировано; использует множество дидактических подходов; самомотивируемо, что приводит к возрастанию интереса и вовлеченности в работу по мере её выполнения; поддерживает педагогические цели в когнитивной, аффективной и психомоторной областях на всех уровнях; позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле; приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда.

Велико разнообразие учебных проектов:

от проекта на один урок до проекта на весь учебный год; проектирование может быть индивидуальным и групповым; общешкольным, межшкольным по составу участников; в проекте могут участвовать дети разного возраста; проекты могут быть предназначены для изучения разных тем обного предмета, а могут быть надпредметными, межпредметными,

внепредметными. проект может быть итоговым, текущим.Типы проектов

по числу учащихся (индивидуальный, парный, групповой); по доминирующему методу (игровой, исследовательский, творческий); по предметным областям (монопредметный, межпредметный, надпредметный); по продолжительности (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный).

Применение проблемных методов позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, повысить их мотивацию, а также результативность работы. Одним из наиболее эффективных средств освоения материала является использование проектно – исследовательского обучения. Проектное обучение активизирует самостоятельную работу учащихся, обеспечивает максимальный учёт их индивидуальных особенностей и интересов, повышает мотивацию учебно-воспитательной работы старшеклассников, и, наконец, позволяет изучить значительный объём материала достаточно глубоко. Данный метод обучения направлен на: стимулирование интереса школьников к социально значимым проблемам; комплексное освоение учащимися знаний из различных областей наук; развитие у учащихся навыков исследовательской работы и презентации

полученных результатов;

формирование у школьников умений совместной деятельности и социальной коммуникации.

Этапыработынад проектом1. Подготовительный.

выбор темы и целей проекта; определение количества участников проекта, состава групп;

2. Определение иерархии частных проблем и задачи исследования с учётом возрастных особенностей учащихся;

3. Формулировка гипотезы в виде установления отношений между ситуациями, событиями ли явлениями (по принципу: если…,то…);

4. Отбор и обработка данных должны соответствовать задачам исследования;5. Сбор данных. Чтобы подтвердить гипотезу, надо: определить источник получения информации; разработать способ получения данных; определить методику обработки материалов; продумать форму представления результатов.6. Формулировка обобщений, выводов, понятий.7. Презентация полученных результатов работы над проектом.

Для более успешной реализации проекта, перед тем как приступить к работе, учителю (группе учителей) предлагается продумать:

учебные цели, которые будет преследовать проект, и возможности его методического и дидактического обеспечения;

число участников проекта (группа учащихся, класс, параллель и т.д.); будет ли данный проект осуществляться в рамках одного предмета или

потребует интеграции нескольких предметных областей; будет ли данный проект курировать один учитель или группа учителей; сроки и рамки проекта; все возможные источники информации (библиотека, консультации, лекции,

анкеты, опросы, наблюдения, телевидение, Интернет, список рекомендованной литературы, варианты общения с образовательными и другими учреждениями, отдельными учеными и т.д.).

Критерии оценки результатов проекта: завершённость исследования; информативность представленных материалов; доказательность приведенных фактов, аргументов; актуальность эксперимента; значимость результатов, возможность их дальнейшего применения.Применение технологии обучения в сотрудничестве требует специальной

подготовки учителя к уроку. Она предполагает следующую последовательность действий:

определение цели занятия; выделение логически законченных частей-блоков в изучаемом материале,

составление его плана; формулировка вопросов и заданий к каждой части урока; определение времени на изучение каждого блока; подготовка для всех групп исходных материалов;

составление списка основной и дополнительной литературы по изучаемому материалу;

разработка оптимальной формы проверки знаний, умений и навыков; определение своей позиции в индивидуальной и групповой работе с учениками.

Дидактические цели проекта1. Познакомить школьников с методологией научного исследования, включая

самостоятельный поиск и освоение информации.2. Обобщить, систематизировать и углубить знания учащихся об основных классах

неорганических соединений.3. Актуализировать знания учеников, продемонстрировать практическую

значимость изученного материала.4. Развивать умения и навыки эмпирического исследования веществ и явлений.5. Воспитывать самостоятельность, инициативность, изобретательность, умение

сотрудничать, брать на себя ответственность, принимать решения.

Лист оценки проектаНазвание проекта________________________________________________________Фамилия и имя учащегося________________________________________________

: Критерии оценки проекта Оценка актуальность темы ____________ источники информации ____________ качество разработки идеи ____________ оригинальность и творческий подход ____________ оформление работы ____________ защита проекта ____________ участие в блиц-опросе ____________Итоговая оценка ____________

Структурная характеристика проекта

Этапы работы Содержание работы Деятельность учащихся

Деятельность учителя

1Подготовка

1.Определение темы проекта и её актуальности.

2.Выделение проблемы. Постановка целей и задач проекта.

1.Обсуждают тему и её актуальность с учителем, получая при этом дополнительную информацию прикладного и занимательного плана.

2.Формулируют проблему. 3.Устанавливают цели и задачи проекта.

1.Знакомит с сутью проектной деятельности, мотивирует учащихся.

2.Помогает в определении проблем, постановке целей и задач проекта.

2 Планирование 1.Определение источников информации.2.Определение способов сбора и анализа информации.3.Определение форм отчёта (представления).4.Установление процедур и критериев оценки.5.Формирование команд и распределение обязанностей.

1.Вырабатывают план действий.

2.Формулируют задачи.

Предлагает идеи и высказывает предложения, определяет сроки работы.

3 Исследование 1.Сбор информации и решение промежуточных задач.

2.Выполнение исследования.

Решают промежуточные задачи и выполняют исследования.

Косвенно руководит деятельностью учащихся (наблюдает, советует, консультирует) и координирует в случае необходимости.

4 Результаты и выводы

1.Письменный отчёт по экспериментальной части проекта.

2.Анализ и обработка информации.3.Формулирование выводов.

1.Оформляют письменный отчёт по экспериментальной части проекта.

2.Анализируют информацию и формулируют выводы.

Наблюдает, советует, консультирует.

5 Представление 1.Урок-конференция (устный отчёт с демонстрацией экспериментальных данных и защитой своих результатов и выводов).

Докладывают, отвечают на вопросы, обсуждают, дискутируют.

Слушает и участвует в общей дискуссии.

6 Оценка и рефлексия

1.Подведение итогов турнира.

2.Выполнение контрольного теста.3.Ответы на вопросы анкеты.

1.Участвуют в коллективной оценке итогов турнира.

2.Выполняют контрольный тест.

3.Отвечают на вопросы анкеты и производят самооценку.

1.Оценивает работу учащихся над проектом: качество доклада, экспериментальные умения, креативность, работу с информацией, потенциальные возможности и т.п.

2.Выставляет оценку за письменный отчёт и контрольный тест.3.Анализирует ответы на вопросы анкеты.

Опросник

для оценки пригодности и эффективности технологии Вопросы Да Нет

?Отвечает технология реалиям современности

?Может повлиять на изменения в лучшуюсторону

?Отвечает требованиямнаучного обобщения

?Существенно в ней авторское влияниеПрисутствует в ней уникальное, неповторимое?Опровергает ли технология традиционную парадигму?Способствует решению воспитательных задач?Нацелена на развитие учеников?Способствует гуманизации учебно-воспитательного процесса?Нацелена на личностно-развивающее обучение?Способствует увеличению объёма знаний?Способствует формированию умений, навыков?Способствует прочности усвоения?Способствует улучшению самооценки учеников?Предоставляет лучшие возможности для стимулирования?Улучшает мотивацию?Улучшает количество и качество педагогического продукта?

, ?Отдаёт предпочтение результату а не процессу

?Удовлетворяет интересы ученикаОпирается на возможности ученика?Опирается на хорошо спроектированную деятельность?Увеличивает число «Да-реакций»?Развивает партнёрские отношения?Формирует «Ресурс успеха»?Балансирует рациональные и эмоциональные компоненты?Способствует расширению собственных целей ученика?

?Требует созданияновых условийТребует кардинальных преобразований процесса?Предусматривает независимое тестирование?Требует больших затрат?Посильна педагогу средней квалификации?

ГРУППЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования новых психо-педагогических технологий можно выделить следующие:

- необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических особенностей обучаемых;

- осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом;

- возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;

- потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.

Для того чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы педагогических технологий:4. технологии объяснительно-иллюстративного обучения, в основе которых

информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;

5. личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников;

6. технологии развивающего обучения, в центре внимания которых – способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей.

Названия технологий

Целевые установки и средства достижения целей

Литература

Компьютерная (информацион-ная) технология

Усвоение знаний, овладение учебными умениями и навыками, способами умственной деятельности, специальными умениями по работе с информацией. Цели достигаются посредством исполнения компьютером многих функций учителя – функций рабочего инструмента, объекта обучения, досуговой среды, сотрудничающего коллектива.

Новые педагогические и информационные

технологии в средней школе. М., 1999.

Анализ урока, построенного на основе использования в процессе обучения

инновационных технологийТема урока. Характеристика модели урока. Класс; особенности класса.

Тип урока (вводный, усвоения, формирования и закрепления, обобщения, контроля и учёта знаний и умений, комбинированный урок или иной тип занятия) и его место в системе уроков по данной теме.Цели урока: обучающая, развивающая, воспитывающая.Задачи урока: общие задачи, задачи разных этапов урока, задачи по осуществлению ранжирования и структурирования урока и др.Этапы урока: организационный, подготовка к восприятию, усвоение материала, его систематизация, корректировки, информация и др.Условия проведения и обеспечение урока: материально-техническая база кабинета; рабочее место учителя, учащихся; обеспеченность реактивами, оборудованием, таблицами, схемами; научно-методическое обеспечение кадрами (лаборант).Содержание урока: логичность структуры урока; отражение через содержание учебного материала основных идей курса; выделение опорных, новых знаний, способов деятельности; соответствие содержания целям, задачам, уровню подготовки учащихся.Деятельность учителя на уроке:позиция педагога в учебном процессе (руководитель, организатор познавательной деятельности, игровой деятельности, управляющей групповым взаимодействием учащихся;методы педагогической деятельности: опора на экспериментально – исследовательские формы работы; мотивация при постановке целей, задач и их реализации;учёт уровня подготовки и психологических особенностей учащихся, культура речи и самоориентация педагога.Деятельность на уроке:тип деятельности (познавательная, учебная, игровая);формы организации деятельности;принципы формирования учебных групп;формы взаимодействия учащихся, самоуправление познавательной, учебной, игровой деятельностью.Формы контроля и оценки результатов учебно-воспитательного процесса:типы и методы контроля (индивидуальный, фронтальный, групповой; устный, письменный; практическая работа, практикум; графические, тестовые задания);дифференциация, индивидуализация контроля;создание психологических условий при контроле;рациональность форм контроля;диагностика результатов;формы самоконтроля, самоанализа и самооценки.Домашнее задание:характеристика домашнего задания;объём домашнего задания;обеспечение связи домашнего задания с содержанием настоящего, будущего урока, с уровнем подготовки, интересами учащихся.Результаты учебно – воспитательного процесса: достигнуты ли цели урока; выделены ли ведущие идеи, законы, закономерности, понятия; осуществлены ли межпредметные связи; реалистичны ли требования к уровню знаний, умений учащихся; проведена ли диагностика результатов.

1. Какие цели учебные, воспитательные и развивающие задачи были поставлены мною в поурочном плане и перед учащимися.

2. Что главное в содержании программного материала отобрано мною на данный урок в соответствии с поставленной целью и выдвинутыми задачами (основные законы, понятия, факты, межпредметные связи и т.д.).

2. Какие методы, приёмы, организационные формы применены мною на уроке для достижения цели? Как учтены возможности школы и кабинета (наличие наглядного и раздаточного материала, ТСО, телепередач, кинофильмов, диафильмов и т.д.).

3. Насколько оптимально были учтены особенности класса и индивидуальные особенности учащихся при планировании урока и индивидуальной работы.

4. Как предвидел ход урока, его результат? Осуществлены ли мои намерения?5. Какие затруднения возникли у класса и отдельных учащихся и почему?6. Смог ли я их преодолеть?7. Какие возможности урока не были использованы? Что и как я планирую использовать на следующих уроках по

данной теме?

Новаторские педагогические технологии в специальном образовании

1. «Шаг за шагом»2. Личностно-ориентированное обучение (Якиманская)

3. Методика М.Монтессори4. ТРИЗ 5. Дальтон-технология6. Развивающее обучение (Эльконин-Давыдов)7. Методика Зайцева8. КСО (Коллективный способ обучения)9. Разноуровневое обучение10. Модульное обучение11. Французские мастерские12. Индивидуализация обучения13. Операторная методика Ходовой14. Уровневая дифференциация (Гузик, Фирсов)15. Проблемное обучение16. Развивающее обучение по Никитину17. Укрупнение дидактических единиц (Эрдиев)18. Технология Воробьевой19. Технология Амонашвили20. Управленческая деятельность21. Видимая речь22. КСД23. Многопрофильная школа24. Здоровьесберегающие технологии25. Игровые коррекционные технологии26. Методика Федоренко27. Модуль «Ориентир»28. Природосообразные технологии Кушнира29. Технология проективного обучения (Монахов)30. Коммуникативная технология Пассова31. Методика Лалаевой32. Адаптивная технология Гранитской33. Поэтапное формирование умственных действий34. Арттерапия35. Технология полного усвоения знаний36. Синхронное моделирование37. Педагогические мастерские38. Адаптивное обучение39. Технология Шаталова40. Технология Лысенковой41. Технология коррекции речи42. Обучение чтению по Глену43. Графические модели, съемные знаковые модели44. Мультипрофильная школа45. «Первый шаг»

ЛИЧНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИЧеловек - цель в себе

и нельзя превращать его в цель для других… И. Кант

В последние десятилетия в педагогической среде все чаще применяют понятие «личностно-ориентированное обучение». При этом многие ученые-педагоги высказывают мысль о том, что и в прежние времена педагогика не пропагандировала насилие над ребенком как средство достижения целей обучения. Ни ранее изданные, ни современные учебники педагогики не содержат призывов к физическому или моральному насилию над ребенком.

Тем не менее, в школах страны доминировала (и во многом преобладает и сегодня) достаточно жесткая образовательная социально-педагогическая модель, которую И.С. Якиманская назвала низшей стадией личностно-ориентированной педагогики. Эта модель предполагает реализацию требования государства воспитать личность с заранее заданными свойствами. Личность понимается как типовое явление, некий «усредненный» вариант, носитель и выразитель массовой культуры. Школьник, выпускник школы должны подчинять индивидуальные интересы интересам общественным. Как следствие, для людей становятся естественными конформизм, послушание, коллективизм. Учебно-воспитательный процесс для всех школьников одинаков, одинаково также содержание образования; технология основывается на идее воздействия извне: формирование, коррекция личности. «Мне не интересно, каков ты, сейчас, но я знаю, каким ты должен стать и я этого добьюсь».

В едином процессе обучения· проявляет себя взаимоотношение двух противоборствующих сил: «учителя, движимые самыми добрыми и возвышенными намерениями и облеченные общественной властью, заставляют учащихся (разумеется, для их же блага) усваивать знания, учиться; учащиеся, которым трудно полностью осознать благие намерения в деятельности педагога, часто воспринимают ее как «покушение на свои актуальные потребности и стремящиеся по возможности освободится от этой зависимости»

Там же автор отмечает, что у школьников складывается две жизни: «официальная», контролируемая педагогами: молча сидеть в классе, аккуратно выполнять задания и поручения, не списывать, не подглядывать, надеяться только на себя и т.п.; и «неофициальная», которая не контролируется или с трудом контролируется учителем: скрытое чтение интересной книги, переписка с товарищами на уроке и т.п. При этом ученик может сидеть тихо, но фактически отсутствовать на уроке.

В традиционном обучении потребности учащихся почти не учитываются. Они приносятся в жертву ради будущих, взрослых интересов. Проявляет себя конфликт между учителем, который учит ради будущего, и учащимся, который хочет жить сегодня. Учитель, естественно, не вполне представляет, что сегодняшнему школьнику понадобится через 10-15 лет.

Характерно представление многих учителей, что без принуждения почти невозможно приобщить школьников к учению.

Таким образом, учащийся традиционной дидактической системы, как правило, испытывает определенный психологический прессинг, не имеет внутренних мотивов учения, не свободен в выборе стратегии и тактики своего поведения в учебно-познавательной деятельности. В этой системе «ребенок изначально личностью не является, он может стать ею лишь в процессе целенаправленных педагогических воздействий»

Личностно-ориентированное образование (в переводе с английского - persona1ity-centered education)- это образование, которое обеспечивает развитие и саморазвитие личности учащегося. Оно осуществляется на основе выявления индивидуальных особенностей ребенка, субъектного опыта познания и предметной деятельности. Педагог при этом признает за учеником право выбора им собственного пути развития и создает для этого соответствующие условия и ситуации, в которых каждый учащийся реализует себя в познании, учебной деятельности и поведении эти условия учитывают индивидуальные способности, склонности, интересы, мотивы, ценностные установки и субъектный опыт учащихся.

Чем в большей степени сами школьники влияют на образовательный процесс, тем в большей степени технология имеет личностно-ориентированный характер.

Личностно-ориентированные технологии строятся, помимо общепринятых дидактических принципов, на принципах, характеризующих образовательную деятельность самих школьников (выделены А.В. Хуторским).

ТАБЛИЦА 1.2. СРАВНЕНИЕ ТРАДИЦИОННОГО И ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДОВ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ

Компоненты урока Традиционный подход Личностно-ориентированный

подходЦели Формулирует и объявляет учитель.

Определяются им через изучаемое содержание или деятельность учителя

Учащиеся участвуют в определении целей урока, для чего педагогом специально создаются· затруднения в деятельности, ситуации выбора, неопределенности. Учитель определяет цели посредством планирования ситуаций, в которых создаются условия для развития личностных качеств школьников.

Содержание образования

Сам предмет, т.е.· номенклатура знаний и умений, которые предусмотрены программой.

Знания являются средством для становления и развития опыта: творческой деятельности, ценностного отношения, саморазвития, целеполагания, принятия решений, решения проблем, принятия ответственности на основе выбора в ситуациях неопределенности, взаимодействия с другими людьми, рефлексии собственной деятельности и др. Этот опыт как раз является содержанием образования. При этом усваиваются и сами предметные знания.

Методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности, учащихся

Внешняя мотивация: убеждение в важности и значимости знаний. Предъявление требований, упражнения в выполнении требований. Поощрение и порицание. Соревнование.

Внутренняя мотивация: опора на познавательные и коммуникативные потребности учащихся. Здесь создаются ситуации, мотивирующие учебную деятeлъностъ учащихся. Сама деятeльнocrь cтанoвитcя мотивом для ее продолжения. Опора на жизненный опыт учащихся. Отказ от отметок и преобладание самооценки, рефлексия собственной деятелънocти.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Преобладание объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов в рамках стандартной структуры урока.

Используется вся совокупность методов. Урок выступает как последовательность образовательных ситуаций развивающего типа, в которых учащиеся осуществляют полный цикл деятельности: оценка ситуации - целеполагание - планирование организация своей работы снабжение ее недостающими познавательными ресурсами - рефлексия.

Методы контроля и самоконтроля

Индивидуальный или фронтальный опрос в начале урока, письменная контрольная работа по завершении темы. При этом контроль эпизодичен, содержание его часто засекречено. Правила «игры» неизвестны и часто меняются. Применяются поурочный балл, рейтинговая система.

Преобладают диагностическая и коррекционная функции контроля. Учителем создаются ситуации для самоконтроля и коррекции знаний и деятельности. Обеспечивается гласность сроков, содержания контроля. Сопоставляются полученные результаты с индивидуальными целями учащихся. Оценивается степень образовательного приращения учащихся. Отметки выставляются по завершении темы.

Принципы личностно-ориентированного обучения

1. Принцип личностного целеполагания. Этот принцип постулирует· обязательность создания условий для самоопределения учеников по отношению к изучаемому материалу, своим образовательным результатам по уроку, теме или курсу. Определяя собственные цели, учащиеся принимают ответственность за их достижение; повышается их мотивация; они приобретают навыки целеполагания.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Учащиеся имеют право на выбор (по согласованию с учителем) таких элементов образовательного процесса, как его смысл, цели, содержание формы, темп работы, методы, способы и критерии оценки. Важно, что собственное содержание образования становится столь же значимым, как и нормативное определенное учебными программами. Учащийся создает собственные образовательные продукты и при этом получает соответствующее внутреннее образовательное приращение.

3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса. Здесь предполагается выход педагога с учащимися за рамки своей учебной дисциплины, а также изучение, исследование,· фундаментальных образовательных объектов, например: закон, формула, знак, традиция, экология и др. ..

4. Принцип, продуктивности обучения. Полагается ценностью - образовательного процесса создание учащимися разнообразных когнитивных, оргдеятельностных и творческих продуктов. Причем, чем больше последние отличаются от общепринятых образцов, тем выше они оцениваются.

5. Принцип первичности образовательной продукции учащихся. Личностное содержание образования в форме идей, версий, взглядов, интерполяций опережает изучение общепринятых научных и культурных образцов.

6. Принцип ситуативности обучения. Образовательный процесс – последовательность ситуаций, в которых учащийся проблематизирует свою деятельность, самоопределяется на поиск решения проблемы, на создание своего продукта; находится в творческом поиске, соотносит свои результаты с аналогами.

7. Принцип образовательной рефлексии. Рефлексия предполагает осознание учителем и учащимися своей деятельности, себя в образовательном процессе. Субъекты учебного процесса осознают смыслы, способы деятельности, оценивают свои результаты и образовательные приращения, обнаруживают трудности и проблемы.

Сущность личностно-ориентированного подхода становится понятнее, если сравнить его с традиционным подходом к проектированию и организации учебно-воспитательного процесса. Это удобно сделать с помощью таблицы 1.2 ..

Принципы личностно-ориентированного обучения успешно реализуются, в частности, в следующих направлениях деятельности педагога:

1) гуманизации отношений учителя и учащихся, 2) гуманитаризации содержания образования, 3) учета потребности учащихся, 4) усиления оценочной деятельности самих учащихся. Рассмотрим эти направления подробнее. Гуманизация отношений учителя и учащихся обеспечивается, с одной стороны,

реализацией учащимися их законных прав, а с другой стороны, соответствующей профессиональной позицией педагога на уроке.

Для гуманистической позиции учителя на уроке характерно: сотрудничество со школьниками, управление учебно-познавательной деятельностью учащихся с учетом их интересов, уважение и поддержка достоинства всех учащихся, стремление поднимать авторитет каждого школьника, проявление интереса к их увлечениям, проблемам, принятие ребенка таким, каков он есть, проявление интереса к внеурочной и внешкольной жизни ученика, утверждение радости и успеха на уроке, поддержка инициативы ребят, их желания высказать свою точку зрения, проявление веры в возможности и перспективы каждого школьника и др.

На личностно-ориентированном уроке учитывается, что знания ребенок получает через деятельность, что он имеет свои индивидуальные возможности. Учитель понимает, что ребенок учится успешно, когда он чувствует себя комфортно, когда его поддерживают и· вдохновляют, когда он имеет возможность выбора, когда родители активно участвуют в школьной жизни.

Второе направление обеспечения личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса - это гуманитаризация содержания образования. Традиционно как совокупность знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению обучаемыми. В 60-70 годы XX века советские дидакты расширили содержание образования за счет включения в него общих учебных умений, а также опыта эм6ционально-ценностного отношения к миру, к деятельности и опыта творческой деятельности учащихся. В 90-хroдах многие философы образования; дидакты и психологи обосновали, что важнейшей частью содержания образования являются ключевые компетенции, понимаемые как наиболее общие (универсальные) культурно выработанные способы деятельности (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Способы мышления и деятельности человека, такие как самоопределение, целеполагание, оценка, решение проблем, умение вести диалог, принятие решений, планирование деятельности, понимание, умение работать в команде, рефлексия – становятся содержанием образования. Если на учебных занятиях создаются ситуации, в которых учащиеся тренируются в этих способах (например, ставить цели, планировать работу решать проблемы, находить выход в ситуации неопределенности), то они овладевают соответствующими способностями и тем самым оказываются более защищенными в динамично меняющемся, полипроблемном, неустроенном мире. При этом к примеру, ситуации выбора, самооценки, рефлексивные паузы, диалоговая практика и т.п. решают другие важные задачи: внутренней мотивации на учебно - познавательную деятельность и создания комфортных условий на уроке.

Учет потребностей учащихся.Успех педагога в большой степени зависит от его умения создавать на уроках

ситуации и условия для актуализации и проявления познавательных и коммуникативных потребностей учащихся (это составляет третье из выделенных нами направлений развития практики личностно-ориентированного обучения). Именно потребности являются истоком для возникновения мотивов деятельности. В литературе описаны и в практике более или менее часто применяются различные способы мотивации учения школьников. Эти способы по своей сути - ситуации, которые создают у учеников образовательное напряжение и предполагают разработку ими своих образовательных продуктов: вопросов, идей, версий, решений, опытов и т.д. Образовательные ситуации, как правило, заранее придумываются и создаются

учителем, но возможно и их спонтанное возникновение. Рассмотрим примеры ситуаций, которые развивают потpебностно - мотивационную сферу учащихся и, помимо этого, способствуют повышению эффективности образовательного процесса в когнитивной области.

Ситуации самооnределения учащuxся на результат познавательной деятельности (ситуации целеполаганuя). Здесь школьники устанавливают для себя цели на определенных этапах обучения. Это может быть осуществлено, например, с помощью отбора учащимися целей обучения из предложенного учителем набора, их дополнение. В набор могут входить предметные, когнитивные и креативные цели. Эффективно здесь также составление учащимися индивидуальных учебных· программ на тему, на учебный год.

Проблемные ситуации, т.е. ситуации, в которых учащиеся обнаруживают личностно-значимые проблемы, вызванные неполнотой знаний, противоречивостью информации, познавательным рассогласованием, парадоксальностью явлений и т.п. По мнению АА Окунева, «Проблемная ситуация сама по себе еще не ведет к обучению. Если проблема дана извне, то стараешься ее обойти, а не решить. Необходима ситуация, связанная с анализом препятствий, трудностей. Проблемная ситуация должна раскрыть ребенку, что он знает что-то, и в то же время недостаточно знает. Она должна вызывать "аппетит"»! В этом случае учащиеся удовлетворяют свои познавательные потребности. Эффективным средством создания проблемных ситуация являются открытые вопросы, ответы на которые неизвестны даже учителю. Эти вопросы расширяют «объем незнания» учеников.

Ситуации успеха в познавательной деятельности. Обнаружение учащимися собственной компетентности - одна из самых значимых для школьников потребностей. Она удовлетворяется, если на уроке:

а) организуется решение учащимися посильных для них задач; б) отсутствуют наказания за неуспех, за ошибки (они учителем и учащимися

рассматриваются, как неизбежные издержки, сигнализирующие о xapактepе затруднений, которые следует преодолеть, информируют педагога о том, что должна быть направлена его помощь);

в) у школьников имеются возможности высказать собственную идею, мысль, которые помогут решению проблемы и, тем самым, будут способствовать повышению его авторитета в классе;

г) каждый из учащихся сможет создать и продемонстрировать свой образовательный продукт

Ситуации свободного выбора. Существуют определенные трудности в реализации соответствующей потребности учащихся, поскольку традиционно им как данность предлагается система знаний, построенная взрослыми. Формы и методы деятельности, задания также определяются, как правило, не школьниками, а учителем. Учитель должен обеспечить усвоение содержания учебных программ в регламентированные сроки. Выход видится:

а) организации сотрудничества участников педагогического процесса; в свободном выборе уровней сложности решаемых задач; г) в выборе способов достижения целей; д) в выборе партнеров при выполнении заданий и темпа работы и т.п.Ситуации познавательного поиска, в котором учащиеся, проявляя познавательную

активность, удовлетворяют потребности в новых знаниях, в познании. Это достигается различными способами

проблемностью в обучении. Как отмечалось выше, исходной точкой для начала поисковой деятельности учащихся является осознание ими своего незнания, противоречий· в учебном материале и самой деятельности;

опорой на ранее усвоенные знания и субъектный опыт учащихся. По мнению Ш.А Амоношвили «новый объект тогда приобретает интерес для школьника, когда он приходит в соприкосновение с его прошлым опытом, вызывая тем самым конкретные мотивы деятельности». Там же отмечается, что характер предъявления учебного материала должен обеспечить выявление и преобразование содержания субъектного опыта ученика; постоянное согласование этого опыта с научным содержанием новых знаний; возможность самостоятельного выбора и использования учащимися наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

ситуациями «переоткрытия» учащимися знаний, которые предполагают их включение· в реальный технический, исторический, культурный или иной процесс или организацию их игровых имитаций;

необычной формой обучения; наличием ярких и убедительных жизненных примеров.Ситуации общения и взаимодействия в познавательной деятельности. В

них·реализуется одна из caмыx актуальных для школьников потребностей. Вместе с тем, в школе обычно имеются большие ограничения для ее реализации: на уроках разговоры часто не поощряются, слишком коротки перерывы создавая на уроке ситуации общения, совместного поиска, применяя парную и rpyпповую работу, педагог, безусловно обеспечивает удовлетворение коммуникативных запросов ребят и должнyю мотивацию на познавательную деятельность. При этом имеются условия для обмена мнениям и возможности для каждого учащегося: высказать и аргументировать свою точку зрения, соотнести собственные образовательные продукты с тем, что сделали партнеры, овладевать умениями, слушать других и т.п.

Ситуации рефлексии деятельности, которые выступают как элементы урока, посвященные обсуждению исполненной и (или) исполняемой деятельности, ее критериалъному анализу и перенормированию в случае неадекватности типу решаемых задач. В процессе рефлексии· учащимся предлагается назвать, например, этапы деятельности (решения проблемы, задачи, изучения текста, подготовки проекта др.) и главное в работе; удачные приемы, которые обеспечили успех; что и почему не удалось достичь на уроке; что нужно изменить в деятельности; что каждый понял и чему, научился и т.п.

Могут организовываться как фронтальная, так и, групповая рефлексия. С помощью рефлексии структурируется, осознается предметная деятельность.

Описанные ситуации - это способы актуализации и реализациипотре6ностей учащихся. Они не только обеспечивают их мотивацию на учебно-познавательную деятельность, но и выполняют другие педагогически целесообразные функции: выращивание и развитие универсальных способностей человека, усвоение предметного содержания, тренинг нравственного поведения и т.п.

Усиление оценочной деятельности самих учащихся Предполагается обеспечение приоритета оценочной деятельности самих учащихся

над внешней оценкой и отметкой учителя. По мнению Ш.А. Амоношвили, выставление отметок отвлекает преподавателя от самого важного, «превращая живой урок в скучное, сухое выспрашивание». В традиционном обучении оценочный

компонент выносится из структуры учебно-познавательной деятельности учащихся. Оценивание осуществляет учитель: проверяет, находит ошибки, указывает на них, одобряет, высказывает свое суждение о результатах, выставляет отметки. Учащиеся привыкают к тому, что их оценивают другие.

«Учебная деятельность - пишет ША Амоношвили - является целостной, если (наряду с другими ее компонентами) внутри нее, параллельно с процессом разрешения учебной задачи, функционирует оценочная активность как компонент, постоянно корректирующий и стимулирующий деятельность в целом» Оценочная деятельность осуществляется на основе эталонов, процесса (внешними по отношению к ученикам или выработанными ими на уроке). В процессе оценочной деятельности учащиеся усваивают оценочно-контролирующие процедуры: соотнесение конечного результата и промежуточных этапов, отдельных операций с эталонами: целями, схемами, алгоритмами, планами; образцами объектов и процессов, принципами, точками зрения, подходами. Для организации эффективной оценочно-коррекционной деятельности учащихся необходимо применение в классе целого ряда оценочных инструментов и процедур, таких как эталоны (деятельности и результата), культурно-исторические аналоги, листы самооценки, диаграммы личностного роста, рефлексивные ситуации на уроке, рефлексивные дневники и т.п.

Усиление оценочной деятельности учащихся девальвирует значимость учительской отметки. Обучение может стать безотметочным, если оно строится по следующим правилам:

1) отметка отсутствует, но содержательная оценка обязательна; 2) ученики пользуются ориентирами для самооценки, которые для них являются

предельно понятными;3) самооценка ученика предшествует оценке учителя; 4) отметки за четверть (триместр) выставляются на основе результатов

тематического контроля (зачета и контрольной работы). Личностно-ориентированные технологии можно рассматривать как упорядоченные

последовательности образовательных ситуаций развивающего типа. Эта упорядоченность определяется совокупностью соответствующих принципов. Каждая из технологий строится на основе своего набора принципов. Как отмечалось выше, личностно - ориентированные технологии не вполне отвечают требованиям технологичности, поскольку сложно задать конкретные результаты образовательного процесса в аффективной области, сложно оценить образовательный эффект в виде приращения способностей учащихся. Однако эти технологии характеризуются концептуальностью (опорой на научную теорию), системностью (целостностью 1:1 взаимосвязью элементов), управляемостью, возможностью ее воспроизведения. В отличие от предметно-ориентированных технологий, в данных технологиях обратная связь представляет собой рефлексию деятельности и ее результатов. Эти технологии отличаются направленностью на развитие учащихся, имеют гибкий характер, большие возможности для мотивации учения школьников.

ИНТЕГРАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Понятие и научные основы интегральной технологииТермин интегральная образовательная технология ввел В.В. Гузеев, который

понимает ее как технологию, основанную:1) на укрупнении дидактических единиц, 2) на планировании результатов обучения, 3) на психологизацию образовательного процесса, 4) компьютеризации образовательного процесса. Интегральная технология реализуется (по В.В. Гузееву) с помощью блока уроков: 1. Вводное повторение. 2. Изучение нового материала (общеобразовательный, основной объем). 3. Закрепление - решение задач (тренинг-минимум). 4. Изучение нового материала (дополнительного объема). 5. Закрепление развивающее - дифференцированное обучение. 6. Обобщающее повторение. 7. Контроль. 8. Коррекция. Автор предлагает модернизированный вариант интегральной технологии. Он во

многом совпадает с тем, что сделано В.В. Гузеевым, однако: 1) применяется несколько иной набор уроков в блоке; 2) шире понимается психологизация образовательного процесса. Интегральная технология учебно-воспитательного процесса (ИТУВП) является

интегральной по своей сути, поскольку она, во-первых, направлена на усвоение учащимися нормативных (программных) требований, на развитие универсальных, надпредметных способностей учащихся (познавательных, творческих, оргдеятельностных); во-вторых, она интегрирует разнообразные как знаниевые, так и способностные методики и элементы технологий (объяснительно-иллюстративное обучение, проблемное обучение, проектное обучение, модульное обучение и др.); в-третьих, ее применение осуществляется на основе интеграции прогрессивных идей в имеющийся у педагога опыт обучения школьников. Вместе с тем ИТУВП является целостной, внутренне непротиворечивой технологией, поскольку она, с одной cтopoны, содержит и описывает все cтpyктypные элементы дидактической системы (по В.П. Беспалько): ученик, цели, содержание образования, учитель, дидактические процессы и организационные формы; а с другой стороны, она соответствует структуре профессиональной деятельности учителя и включает проектирование, реализацию дидактических процессов и рефлексию исполняемой· и исполненной деятельности.

Дадим краткую характеристику дидактической системы пригодной для применения. ИТУВП.

Цель деятельности учителя· понимается как совокупность условий, ситуаций, создаваемых им на уроках для учения и развития учащихся. Учебные цели каждого из фрагментов учебного процесса (этапа урока, урока в целом, отдельного модуля или темы) определяются педагогом диагностически (через действия учащихся), но в классе организуется совместная работа по осмыслению и принятию локальных и перспективных целей. При этом создается возможность выбора школьниками уровня освоения того или иного учебного содержания.

Учащиеся - активные субъекты деятельности; они имеют возможность для предъявления своего субъектного опыта, своей точки зрения, участвуют в определении целей урока, выбирают уровень освоения учебного материала, способы достижения целей, осуществляют самоконтроль, коррекцию и рефлексию деятельности.

Содержание образования ~ это не только· предметное знание, но и способы репродуктивной и продуктивной деятельности, социальный опыт, опыт эмоционально-ценностного отношения, сам ученики его способности.

Учитель -- в меньшей мере ~ передатчик готового знания, в большей - организатор учения школьников; он опирается на внутpенние мотивы, в основе которых лежат коммуникативные, познавательные статусные потребности учащихся.

Метoды и средства.·Используются традиционные и новые методы и средства обучения, которые в значительной степени стимулируют познавательную деятельность учащихся (вариативное· содержание обучения, деятельностное содержание образования, дифференцированные задания, ориентировочные основы деятельности с «белыми пятнами», вариативные тексты, образовательные продукты yчaщихся). Создаются условия для выбора учащимися адекватных средств обучения. Предпочтение отдается самооценке школьников, для чего используются всевозможные объективные и субъективные эталоны деятельности и результата.

Организационные формы: наряду с традиционными, используются диалоговые формы взаимодействия учителя и учащихся.

ИТУВП направлена на решение двух взаимосвязанных задач: 1) вооружение учащихся знаниями и предметными умениями и 2) развитие их универсальных способностей. Обе задачи сегодня являются весьма актуальными.

Первая из них· обусловлена государственным заказом, который зафиксирован в учебных программах, программах для поступающих в высшие учебные заведения, обусловлена также запросами учеников и их родителей, целью которых является поступление выпускников школ в вузы. Как известно, университеты в большинстве своем оценивают именно знания, а не способности абитуриентов. Идо тех пор, пока такое положение будет сохраняться, актуальность первой задачи будет приоритетной для учителей и управленцев образования. Поскольку ИТУВП может обеспечить решение данной задачи, она может быть востребована школьной практикой.

Вторая·задача сформулирована как ответ на вызовы нашего времени, которое характеризуется множеством личностно и общественно значимых проблем, динамикой развития общества, кризисами, неопределенностью, многообразием проявлений жизни, огромным потоком информации, распространением новых средств коммуникации, экологическим неблагополучием нашей планеты и Беларуси, в частности и др. Это требует от выпускника школы таких качеств личности, которые позволяют ему быть успешным: уметь ненасильственно решать проблемы, принимать ответственность на себя, делать выбор из множества альтернатив, рефлексивно управлять своей деятельностью и т.п. Такая направленность·ИТУВП также может вызвать интерес у учителей и методических работников.

Таким· образом, являясь одновременно и знаниевой, и способностной технологией, ИТУВП может быть определена как:

Описание дидактических процессов, которые ориентированы на достижение запланированного результата, выражаемого в требованиях учебных программ;

описание упорядоченной последовательности ситуаций, в которых развиваются способности учащихся.

Интегральную технологию можно рассматривать как науку о построении и осуществлении гарантирующих успех дидактических процессов. Философские основания этой науки:

1) актуальные проблемы образовательной практики, на разрешение которых направлена технология,

2) эмпирический базис - передовой педагогический опыт, в котором зафиксированы элементы технологии,

3) теоретический базис - научные идеи, концепции и теории, которые интегрируют дидактику, кибернетику, психологию, семиотику; совокупность понятий, принципов, закономерностей, методов исследования. Ее следствием являются соответствующим образом организованные деятельности учителя (по проектированию, осуществлению технологии и рефлексии реализованного проекта) и учащихся.

Как было отмечено, интегральная технология строится на основе: 1) укрупнения дидактических единиц, 2) планирования результатов обучения, 3)

психологизации образовательного процесса и 4) его компьютеризации. Рассмотрим подробнее те аспекты названных оснований, которые наиболее полно отражают концепцию предлагаемого нами варианта этой технологии.

Идея укрупнения дидактических единицИдея укрупнения дидактических единиц (УДЕ) принадлежит П.М.Эрдниеву.

Укрупненная дидактическая единица - это локальная система понятий операций, о6ъединенныx на основе их смысловых логических связей и образующих целостно усваиваемую единицу информации. Реализация идеи УДЕ заключается в следующих дидактических подходах:

совместное и одновременное изучение взаимосвязанных и обладающих определенной информационной общностью действий, теорем, задач, понятий и т.п.

обеспечение единства в решении и составлении задач; преобразование условий задач и заданий; достижение системности знаний. В рамках УДЕ обучение строится в следующей последовательности: 1) усвоение недифференцированного целого в его первом приближении; 2) выделение в целом элементов и их взаимоотношений; 3) формирование на базе усвоенных элементов и их взаимоотношений более

совершенного и точного целостного образа. Следование идее УДЕ предполагает организацию выполнения учащимися

соответствующих действий: одновременное изучение взаимообратных действий, сравнение противоположных понятий, сопоставление родственных и аналогичных явлений и понятий, сопоставление этапов работы.

Несмотря на то, что идея УДЕ предложена специально для занятий по математике, ее основные концептуальные положения ВО многом пригодны для других предметов.

Планирование результатов обучения и «встроенный» корректирующий контрольРезультатом педагогической деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся

являются, с одной стороны, знания учеников об окружающей действительности (соответствующая информация зафиксирована в учебных пособиях и учебниках) и, с другой стороны, сам ребенок,

нормы и особенности его личностного развития, его способности (цели самоактуализации и развития). Цели развития по определению не могут быть планируемыми конечными результатами обучения, школьных уроков. Можно лишь планировать отслеживать характеристики учебно-воспитательного процесса, способствующего или препятствующего процессу развития ребенка.

Цели познавательные могут быть четко определены как конечные планируемые результаты обучения. Степень их достижения может быть легко обнаружена с помощью специальных контролирующих процедур.

Важнейшим критерием технологического подхода к учебно-воспитательному процессу является формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы придается важнейшее значение).

ТАБЛИЦА 2.1. КАТЕГОРИИ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ В КОГНИТИВНОЙ ОБЛАСТИ

Основные категории учебных целей Примеры общественных типов учебных целей

1. Знание Ученикэта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания - от конкретных фактов до целостной теории. Общая черта этой категории - припоминание соответствующих сведений.

Воспроизводит и узнает употребляемые термины, конкретные факты, методы и процедуры, понятия, правила, принципы.

2. Понимание УченикПоказателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансформация) материала из одной формы выражения в другую, перевод с одного языка на другой, например из словесной формы в графическую. В качестве показателя понимания может выступать интерпретация учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.

Поясняет суть правил, фактов, принципов. Интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы. Преобразует словесный материал в другие формы его представления (и наоборот). Приводит примеры. Предположительно оценивает будущие события, последствия, вытекающие из имеющихся данных.

3. Применение УченикЭта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соотвeтствyющие результаты обучения требуют более высокого уровня·владения материалом, чем понимание.

Использует методы, понятия и принципы по образцу. Применяет методы, понятия и принципы. В измененных и новых ситуацияx. Демонстрирует. Правильность применение метода.

4. Анализ УченикЭта катeгoрия обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступила его cтpyктypa. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем при понимании и применении, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так ·и его внутpeннeгo строения.

Раскрывает структуру целого. Выделяет скрытые (неявные) предположения. Видит ошибки и упущения в логике· рассуждений; Приводит различия между фактами и их· следствиями, оценивает значимость данных.

5. Синтез УченикЭта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад) план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур.

Пишет творческое сочинение. Предлагает план проведения, эксперимента. Использует знания из разных областей, чтобы составить решение той или иной проблемы. Строит систематизирующие таблицы.

6. Оценка УченикЭта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, вывода, данных, решения задачи) для конкретных целей. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими) так и внешними (соответствие·намеченной цели). Критерии могут, определяться самим учащимся или же задаваться ему· извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по 'всем' предшествующим категориям плюс оценочные суждения основанные на ясно очерченных, критериях.

Предполагает критерии· для оценки. Оценивает логику построения· материала в виде письменного текста. Оценивает соответствие вывода имеющимся данным. Оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Сущность проектного обучения

Проектное обучение часто называют методом проектов. У его истоков находился основоположник прагматической педагогики Дж. Дьюи. Он предложил реформу школьной системы. Школа должна peшать практические задачи, которые предлагает сама повседневная жизнь. Принципы дидактической системы, которую он реализовывал в своей школе: 1) учет интересов детей; 2) учение через деятельность; 3) познание и знание являются следствием преодоления трудностей; 4) сотрудничество участников педагогического процесса; 5) свободное творчество. Эти принципы во многом характеризуют проектное обучение, родоначальником которого считают ученика Дж. Дьюи В.Х. Килпатрика. На его учебных занятиях учащиеся искали выход из различных жизненных ситуаций и попутно приобретали необходимые знания. При этом обязательно систематизированной учебной программы им отрицалась.

В нашей стране несколько позднее была популярна, разновидность данного метода - бригадно-лабораторный способ обучения учащихся. В 1931 г. в Постановлении ЦК ВКП (б) этот метод осужден, поскольку применялся недостаточно продуманно, а его значение абсолютизировалось.

В последнее десятилетие метод проектов становится все более популярным, как за рубежом, так и в Беларуси, что объясняется, с одной стороны, его направленностью на развитие способностей, познавательных потребностей и мотивов учащихся, а с другой стороны, он представляет хорошие возможности для творческой самореализации учителя.

Чтобы понять сущность данного метода, полезно обратиться к понятиям «проект» и «метод». Проект (от лат. projectus, буквально - брошенный вперед) - 1) совокупность документов, расчетов, чертежей для создания какого-либо сооружения или изделия, 2) предварительный текст какого-либо документа (например, договора), 3) замысел, план, прототип, прообраз какого-либо объекта. Под методом (от греч. methodos . .,- путь исследования, теория, учение) понимают способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.

Метод проектов - это система учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных, и коллективных действий учащихся и обязательной презентации результатов их работы. Этот метод предполагает использование учителем при проектировании и осуществлении образовательного процесса личностно-ориентированного подхода, который поддерживается, помимо общепринятых, дидактическими принципами.

Принцип детоцентризма. В центре творческой деятельности·находится ученик, который проявляет свою активность. В проектном обучении у него имеются замечательные возможности реализовать себя, ощутить успех, продемонстрировать другим свою компетентность.

Принцип кооперации. В процессе работы над·проектом организуется и осуществляется широкое взаимодействие учащихся с учителем и между собой в проектных группах; возможно привлечен консультантов из различных сфер деятельности.

Принцип опоры на субъектный опыт учащихся. Каждый школьник, работая

над проектом, им хорошие возможности применить уже имеющихся у него собственный опыт и знания.

Принцип учета индивидуальности учащихся: интересы, темп работы, уровень облученности.

Принцип свободного выбора: темы проекта, подтемы партнеров в разработке проекта, источники и способов получения информации, методы исследования, формы представления результата. Возможность выбора способствует повышению ответственности учащихся, их мотивации познавательной активности.

Принцип связи исследования с реальной жизнью. Происходит соединение академических знание практических действий. Предполагается, что проектная работа в той или иной степени направлена на улучшение окружающего мира; проект им, прагматическую направленность на результат.

Принцип трудной цели. Этот·принцип важно учитывать, поскольку легко достижимый результат не является для многих учащихся мобилизующим фактором.

В проектном обучении меняется роль учителя, который становится разработчиком «фабулы» проекта организатором деятельности учащихся и их консультантом. Педагог реализует учебный процесс не·в·логике предмета, а в логике той деятельности, которую осуществляет ученик и которая для него имеет личный смысл. Успешная реализация технологии проектного обучения возможна, если учитель организует соответствующие педагогические условия.

1. Создает проблемную ситуацию, которая позволяет сформулировать актуальную и интересную учащимся тему для изучения и исследования, например: «Тепловая карта школы» учащиеся исследуют выбранными ими самими методами тепловые потери школьного здания и предлагают пути уменьшения энергетических потери; «лучший способ успешно подготовиться к вступительному экзамену по предмету» (учащиеся в результате разработки проекта на основе анализа значительного массива информации могут предложить наилучший в данных условиях вариант подготовки к экзаменам).

2. Представляет школьникам возможность для выбора темы проекта, а также возможность индивидуально или в кооперации с другими планировать работу, реализовывать свой проект.

3. Организует распределение подтем по группам, ролей и функций в группе. Эти роли могут быть следующими: организатор, теоретик, программист, сценарист, «интернетчик», видеооператор, экспериментатор, оформитель, докладчик и т.п. Наличие ролей не исключает, а наоборот подразумевает сотрудничество ребят в проектной группе, а также с другими группами.

4. Способствует проявлению у учащихся поисковой активности в их исследовательской деятельности, когда существует лишь приблизительное представление об ожидаемом результате.

5.Лоддерживает и поощряет использование учащимися различных направлений поиска информации, различных методов исследования.

6.Консультирует учащихся на всех этапах работы. 7 Организует подведение итогов промежуточных этапов работы. 8. Представляет ребятам возможность для самооценки выполненных ими проектов

и работы над ними. 9. Организует праздничную по форме и серьезную по содержанию презентацию

всеми участниками проекта их образовательных·продуктов.

Признаки для сравнения

Подготовка докладов и рефератов Проектное обучение

1. Целевая установка у учащихся.

Получить хорошую отметку.

Проявить свои способности, сделать важное дело.

2. Организационные формы работы.

Индивидуальная. Сочетание индивидуальной, парной и групповой работы.

3. Источники информации

Как правило, один – два источника.

Различные источники из разных областей знания.

4. Предметная область. Один учебный предмет. Как правило, содержание полипредметно.

5. Характер работы по содержанию.

Реферирование. Как правило, сочетание теоретических и практических методов исследования.

6. Презентация или защита работы.

Не обязательна. Обязательна.

Как видим, проектное обучение - это качественная образовательная практика; выделить метод проектов из других методов можно, обнаружив отличительные черты этой образовательной технологии. Мы имеем дело с проектным обучением, если:

учитель ориентируется не только на получение учащимися предметных знаний, но и на развитие их мыслительных, творческих и коммуникативных способностей;

учащиеся приняли тему проекта как личностно значимую проблему; сами планируют ход и прогнозируют результаты работы;

участники проекта сами организуют себя на деле и осуществляют поисковую деятельность;

отбирают необходимые средства для осуществления проекта; учитель выводит педагогический процесс за стены школы в окружающий мир; участники проекта информируют друг друга о ходе работы над проектом; учитель консультирует ребят на всех этапах работы над проектом; учитель создает условия для коррекции работы над проектом; учитель организует экспертизу проектов; учитель организует публичную защиту проектов, а ученики готовят проект к

презентации, представляют и защищают его; ученики анализируют свою работу над проектом.

Типология учебных проектовВ образовательной практике применяются разнообразные типы учебных проектов,

которые можно классифицировать по различным основаниям (см. схему).

Учебные проекты

по масштабуПо

продолжительности

По характеру деятельности участников

По предметной содержательной

области

По характеру управления

1. Групповые2. Общешкольн

1. Краткосрочные2. Средней

1. Исследовательские

1. Предметные2. Межпредметные

1. Непосредственные

ые3. Региональные4. Международные

продолжительности3. Долгосрочные

2. Прикладные3. Информационные

3. Системные 2. Сетевые

По масштабу применения проекты дифференцируются на групповые (над проектом работают ученики одного класса или параллели; проект могут выполнять учащиеся различных возрастов, что используется внеклассной работе); общешкольные, когда одним проектом заняты очень многие ученики одного учебного заведения (например, учащиеся работают над проектом «100-летний юбилей нашей школы»: здесь всем найдется дело по душе); региональные - например, многие школы одного региона, скажем города или сельского района участвуют в проекте по экологическому мониторингу окружающей среды (здесь для обмена информацией широко используется электронная почта); международные, осуществление которых возможно только с помощью глобальной сети Интернет (по содержанию эти проекты носят экологический или поликультурный характер).

Продолжительность проектов может быть вес различной: от одного урока (лучше сдвоенного) нескольких месяцев. На уроках применяются, как правило, краткосрочные проекты, во внеурочное время продолжительные. Возможно и такое сочетание: установочное занятие (запуск проекта) происходит на уроке, затем учащиеся в течение достаточно длительного времени ни работают вне учебных занятий, защита проекта вновь организуется на уроке.

Проекты различают также по характеру деятельности учащихся. Исследовательские - предполагают познавательный поиск учащихся, направленный на решен творческой, исследовательской проблемы с заранее неизвестным решением. Пример такого проекта: «Исследование влияния телевидения на активность избирателей». Исследовательская деятельность при этом состоит из основных этапов, характерных научного исследования:

выявление и постановка проблемы исследования формулирование гипотезы; планирование и разработка исследовательских действий; сбор данных на основе изучения литературы, наблюдений и экспериментов; анализ, сопоставление полученных данных, формулировка выводов и их

проверка; подготовка выступления; презентация проекта; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы и выступлений

оппонентов; внесение корректив в работу и оформление отчета. Прикладные проекты направлены на создание конкретных продуктов

деятельности: договор о сотрудничестве, правила поведения в экстремальных условиях (например, в походе), словарь молодежной лексики, сценарий школьного вечера, юбилейный выпуск газеты, проект благоустройства школьного двора, проект модернизации. кабинета физики в школе и др. для подобных проектов характерно очень четкое определение частей общей работы, этапов деятельности, поэтапное обсуждение промежyтoчных результатов и координация работы соисполнителей, тщательное оформление полученных результатов.

Информационные проекты предполагают сбор информации о каком-либо процессе или объекте; при этом используются различные источники (СМИ, литература, базы

данных, Интернет, анкетирование, интервью и др.). Производится анализ данных, их обобщение и представление в виде статьи, реферата, доклада, компьютерной презентации и т.п. Например, «Мобильная связь в моем городе», «Выпускники нашей школы - известные люди нашей страны, «История географических названий нашего района» и др.

По предметно-содержательной области проекты дифференцируются на предметные, межпредметные и системные. Для выполнения предметного проекта достаточно знаний и умений, формируемых при изучении одного предмета. Например, «Цветные картины на поверхности вертикальной мыльной пленки», «Оценка качества йодированной соли».

Межпредметные проекты предполагают использование материалов из смежных предметов, например, гуманитарных: «Maксім Багдановiч у люстэркy гісторыі» Системные проекты – требуют обращения к широкому спектру областей науки и культуры: «Беларуская геральдатыка», «Што мы захаваем для нашчадкаў»и др.

Учебные проекты еще принято различать по характеру управления: – в непосредственных проектах – учащиеся имеют возможность общения с учителем «здесь сейчас», в сетевых (телекоммуникационных) – ученики связываются с организаторами· проектной деятельности посредством сети Интернет (E-mail, ICQ)

Выбор типа проекта осуществляется с учетом предполагаемой для исследования темы, готовности учащихся к проектной деятельности, наличия необходимых ресурсов и т.п.

Этапы работы над проектомВ проектном обучении можно установить порядок действий, который в большей

или меньшей степени анализируется при выполнении уче6ных проектов различных типов. В таблице 4.2 предлагается один из вариантов последовательности проектных действий учителя и учащихся (по В.В. Гузееву).

ТАБЛИЦА 4.2. ЭТАПЫ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯСтадии работы над

проектом Содержание работы на этой стадии Деятельность учащихся

Деятельность учителя

Подготовка Определение темы и целей проекта Обсуждают предмет с учителем и получают дополнительную информацию.Устанавливают цели.

Знакомит со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся. Помогает в постановке целей.

Планирование Определение источников информации; определение ее сбора и анализа. Определение способа представления результатов (формы отчета). Установление процедур и критериев оценки результата и процесса разработки проекта. Распределение заданий и обязанностей между членами команды.

Вырабатывает план действий. Формулирует задачи.

Предлагает идеи, высказывает предложения.

Исследование Сбор информации. Решение промежуточных задач. Основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты.

Выполняет исследование, решая промежуточные задачи.

Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью.

Анализ и обобщение Анализ информации, оформление результатов, формулировка выводов.

Анализирует информацию, обобщает результаты.

Наблюдает, советует.

Представление проекта

Возможные формы представления результатов: устный, письменный отчеты.

Отчитывается, обсуждают.

Слушает, задает вопросы в роли рядового участника.

Оценка результатов и процесса

Коллективное обсуждение и самооценка.

Оценивает усилия учащихся,

качество использованных источников, делает предложения по качеству отчета.

Ограничения в использовании проектного обученияКак и любая другая технологии, метод проектов имеет целый ряд ограничений,

наличие которых препятствует его широкому распространению. 1. Низкая мотивация учителей и неподготовленность многих из них к применению

данной технологии. 2. Недостаточный уровень сформированности исследовательских умений у

учащихся.3. Недостаточный уровень коммуникативных способностей учащихся. 4. Слабая информационная и лабораторная база многих учебных заведений.

Отсутствие выхода в Интернет.5. Перегрузка учебных программ, которая не позволяет педагогу найти время для

применения проектного обучения.6. Слабая методическая поддержка в настоящее время опубликовано мало

разработок учебных занятий в рамках технологии проектного обучения.Большинство из этих ограничений не являются непреодолимыми. В процессе

освоения педагогом метода проектов, накопления учителем и учащимися опыта его применения актуальность перечисленных ограничений снижается.

Учителя физики, которые обучались на курсах автора данной книги (авторские курсы были посвящены технологии проектного обучения) выделили ряд профессиональных качеств учителя и способности учащихся, без которых невозможна успешная организация проектного обучения. Эти качества далее перечислены в последовательности, которая соответствует их ранговому месту, т.е., чем чаще качество упоминалось учителями, тем выше оно расположено в списке: 1. Ощущение педагогом внутренней свободы. 2. Умение организовать самоопределение учеников на работу над проектом.3. Умение организовать выдвижение учениками гипотез.

4. Умение анализировать и корректировать ученические предложения. 5. Умение придумывать темы проектов, фантазировать.6. Умение создавать обстановку психологического комфорта и разрешать

конфликты7. Умение сотрудничать с учениками8. Умение организовывать рефлексивную деятельность учащихся.9. Владение технологией проектного обучения10. Личный опыт проектной деятельности.

Отдельно было отмечено, что педагог, организующий проектное обучение, должен обладать широкой научной эрудицией, владеть функциональной грамотностью: правовой, экологической, экономической, информационной. Это обусловлено разнообразием тематики проектов и их межпредметным характером.

Соглашаясь с данным списком, отметим, что успех проектного обучения зависит также от профессиональной направленности педагога: на себя, на учебную программу или на детей.

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕВ условиях современной жизни общество поставлено перед необходимостью

выработки нового мировоззрения, в центре которого человек существует не сам по себе, а как органическая часть окружающего мира.

Целостное восприятие рассматривается как необходимое условие для гармонизации отношений человека с окружающим миром, выделение межпредметных связей способствует интеграции предметов, предотвращению предметной разобщенности и перегрузки учащихся.

Целостно-интегрированный подход представляет собой непрерывное взаимодействие субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, образного и понятийного, разума и чувств, рационального и интуитивного, аналитического и синтетического.

В настоящее время в обществе появился интерес к изучению народных традиций, истории своего народа, культуры, природы своего края, экологических проблем.

Таким образом, идея интеграции обучения вытекает из стремления дать молодому поколению целостное, единое представление о природе, обществе и своем месте в них.

За последнее время усилилось внимание к двум взаимообратным тенденциям школьного обучения — дифференциации и интеграции. Под дифференциацией понимают расчленение, разделение целого на составляющие его элементы; под интеграцией — процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

С одной стороны, в достаточно широком эксперименте представлены идеи дифференциации обучения, реализуемые через функцию обучения в старших классах (возникновение школ и классов разного профиля, относящихся к гуманитарному, техническому или физико-математическому направлениям). С другой стороны,— это идеи интеграции, проникающие прежде всего в начальную школу.

Продолжительное время школьник получал знания в основном посредством изучения дифференцированных учебных курсов. Однако очень часто у одного ребенка школьные знания так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчлененными по предметному признаку. В результате этого ученик не воспринимает целостно учебный материал, ни тем более картину окружающего мира. Потребность преодолеть указанное противоречие привела в свое время к активному поиску межпредметных связей, к попыткам их использования в дифференцированном обучении.

В настоящее время используются различные способы интеграции. Это, прежде всего, объединение нескольких учебных дисциплин в единый

предмет. В чем же заключается суть интеграции в обучении? Применительно к

системе обучения понятие интеграция может принимать два значения:

во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция — средство обучения).

Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели может начаться уже в начальной школе. Интеграция также — средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.

Сложность проблемы заключается в динамическом развитии интеграции от начала к концу обучения. Если в начале наиболее целесообразно усвоить "немного обо всем", затем необходим синтез разрозненных знаний и умений, то к концу обучения необходимо знать "все о немногом", т. е. это уже специализация, хотя и на новом, интеграционном уровне.

В качестве психологических основ процесса интеграции школьного обучения могут быть использованы идеи советского психолога Ю. А. Самарина об ассоциативном мышлении. Суть этих идей состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций.

Ю. А. Самарин выделяет следующие виды ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные, и классифицирует уровни умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня.

Простейшей нервной связью, образующей элементарные знания о предмете или явлении, является локальная ассоциация. Эта связь относительно изолирована (так как не соотносится с другими знаниями), поэтому может обеспечить лишь элементарную умственную деятельность. Она характерна для младшего школьного возраста.

Частносистемные ассоциации — это простейшие системные ассоциации. Они возникают на основе изучения отдельной (частной) темы или какого-либо предмета, явления. Познание отдельных предметов, явлений сопровождается отбором новых фактов и понятий, сравнением их с уже имеющимися. Происходит простейшее обобщение знаний, но полученное знание еще не соотносится со смежным знанием. На этом уровне возникает аналитико-синтетическая деятельность учащихся.

Внутрисистемные ассоциации обеспечивают познание учащимися целостных систем знаний (физической, химической, биологической и других систем знаний). Происходит широкое использование знаний в пределах изучаемого предмета, так как внутрисистемные ассоциации отражают причинно-следственные, временные, пространственные, количественные и другие связи.

Межпредметные ассоциации являются высшей ступенью умственной деятельности. Они объединяют разные системы знаний, обобщают их, дают

возможность познать явление или процесс в его многообразии. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия. Формирование межсистемных ассоциаций позволяет использовать знания из разных областей, подчинять их друг другу, устанавливать взаимосвязи на стыке знаний.

Изложенные психологические посылки дают возможность определить основные черты возможной интеграции обучения в начальной школе.

Интеграция в начальной школе должна, по нашему мнению, иметь количественный характер — "немного обо всем".

Это значит, что дети получают все новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали). Психологическая основа этого вида интеграции — существование локальной ассоциации, характерной для младшего школьного возраста и возможность формирования частносистемных ассоциаций.

В начальной школе интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний. На дальнейших ступенях обучения она стремится к объединению стыков фундаментальных наук.

Следует иметь в виду, что для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции.

К позитивным факторам следует прежде всего отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребенка, которые в традиционном обучении используются недостаточно.

Первый же негативный фактор — ограниченное число учебных предметов — можно компенсировать тем, что содержание небольшого объема усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимозависимость ее частей. Следующий негативный фактор для интеграции в начальной школе — необходимость формирования чрезвычайно важных навыков чтения, письма и счета. Это, казалось бы, требует попредметного обучения. Однако даже традиционный опыт обучения чтению и математике свидетельствует о широких интеграционных возможностях, которые можно еще и усилить. Так, чтение как предмет включает помимо литературных текстов материалы по истории, природоведению. Математика содержит арифметический, геометрический и алгебраический материал. Такая интеграция не только не мешает формированию важнейших навыков, но и является их гарантом.

Третий негативный фактор,— трудность изложения интегративных курсов так, чтобы детям данного возраста было понятно и интересно. Думается, что пути преодоления этого фактора лежат в области разработки оптимальных методик, выверенных практикой обучения, а также в специальной системе подготовки учителя.

В повышении эффективности преподавания в начальных классах, воспитательной значимости предмета наряду с другими методическими вопросами большое значение имеет использование межпредметных связей.

Понятие межпредметные связи в литературе характеризуется по-разному. В "Педагогическом словаре" оно определяется как взаимная согласованность учебных программ по различным предметам.

Межпредметные связи взаимно учитывают общее между предметами как в содержании, так и в учебно-воспитательном процессе.

При их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивается весь процесс обучения, т. е. они выступают как современный дидактический принцип,

который ведет к интеграции (объединению, слиянию в известных пределах в одном учебном предмете обобщенных знаний той или иной области). Этим самым разрешают существующее в предметной системе противоречие между разрозненным по предметам усвоением знаний учащимися и необходимостью их комплексного применения в практике, трудовой деятельности и в жизни человека.

Такая перестройка процесса обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности.

Интегрирование на межпредметной основе в дидактической системе предполагает адекватность действий учителя и действий ученика.

Обе эти деятельности имеют общую структуру: мотивы

o содержание o средства o результаты o контроль

На целевом этапе учитель ставит общепредметную цель. Ученики под руководством учителя должны осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из предметов, направить внимание, мысль не только на усвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений переноса знаний из одной области знаний в другую и их синтеза.

На мотивационном этапе учитель стимулирует учащихся к мировоззренческим знаниям, к обобщению понятий из различных предметов.

На этапе содержательной стороны деятельности учитель вводит новый учебный материал, одновременно привлекая опорные знания из других предметов на уровне интеграционных фактов, понятий, комплексных проблем.

На этапе выбора средств учитель определяет наглядность: пособия, учебники, таблицы, схемы, вопросы, задания, ТСО, способствующие обобщению знаний из различных предметов.

Следующий этап результативный. Учитель применяет педагогические умения осуществлять интеграцию в целях развития, воспитания, образования.

На этапе мониторинга учитель осуществляет взаимооценку, взаимоконтроль подготовленности учеников по связываемым друг с другом предметам, оценивает качество усвоения и понимания.

Планируемые результаты:Все программные требования к ЗУНам учащихся по каждому предмету, а также:

— развитие творческих способностей; — развитие образного и ассоциативного мышления; — обогащение чувственного мира ребенка; — воспитание нравственно-эстетического отношения к миру; — активизация познавательной деятельности

Диагностика результативности учебного процесса: Текущие устные опросы

Тесты Уроки фантазии Творческие часы Викторины

Ян Амос Каменский еще в ХУII в. говорил, что начальная школа должна учить не только чтению, письму и счету, но и полезным детям сведениям, которые входят в фонд общих основанных на интересах детей. Школа, по мнению Я.А.Каменского, должна стать мастерской, в которой происходит взаимное обучение, обсуждение, экспериментирование.

На современном этапе структура интегрированных требует особой четкости и стройности, продуманности и взаимосвязи изучаемого материала по различным предметам на всех этапах изучения.

Это может успешно достигаться за счет компактного сконцентрированного использования учебного материала программы, подключения некоторых современных способов организации и изучения нового материала.

Следует учитывать факторы, влияющие на эффективность интегрированных уроков.

Прежде всего, необходимо выяснить, какие уроки более приемлемы для интеграции. В основу таких уроков должны быть положены близость содержания ведущих тем разных предметов и их логическая связь.

Еще со времен К.Д. Ушинского уроки чтения (о грамоте) и письма проводились интегрировано. Внеклассное чтение — это изначально интегрированный курс. Здесь наблюдается целостный процесс:

а) книга как инструмент чтения, совершенствования навыков чтения, полученных на уроках литературного чтения;

б) текст как искусство слова, развития речи; в) мир книг как выбор круга тем собеседника, глубокая связь с самыми разными

предметами обсуждения. Изначально интегрированным курсом является математика, содержащая

арифметику, элементы алгебры, геометрии, черчения, трудового обучения.Опыт изучения интегрированного курса "Человек и мир", включающего

сведения из географии, биологии, ботаники, физики и других дисциплин, показывает, что учащимся начальных классов можно привить основы целостного представления об окружающем природном мире.

Как правило, дети на уроках курса "Человек и мир" работают легко и с интересом усваивают обширный по объему фактический материал.

Кроме названных интегрированных курсов, следует выделить сочетание таких предметов, как:

чтение - русский чтение - курс "Человек и мир"; чтение - внеклассное чтение -курс "Человек и мир" ; чтение - ИЗО -русский язык; чтение -музыка; ИЗО – математика - трудовое обучение; курс "Человек и мир"- математика; курс "Человек и мир"- трудовое обучение ; чтение - МРБ; МРБ- ИЗО ;иностранный язык - русский язык. К числу методов и приёмов, способствующих осуществлению интегрированного подхода относятся:

эвристические беседы; беседы обобщающего плана; экскурсии; творческие работы по развитию речи;

самостоятельные работы; словесное рисование на уроках истории, чтения, курса "Человек и мир", трудового обучения, изобразительного искусства, музыки, математики; выразительное чтение пейзажных описаний на урок курса "Человек и мир", трудового обучения, изобразительного искусства; написание диктантов, связных текстов исторического, природоведческого, научного, музыкального характера на уроках русского языка; решение математических задач на краеведческой, технической, исторической и т. д. основах; изображение через рисунок правил культуры общения, быта человека.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Информатизация образовательного процесса является одним из эффективных средств решения проблемы качества школьного образования, т.к. способствует формированию ряда ключевых компетенций, таких как ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные (по А.В. Хуторскому), и важным фактором личностно ориентированного обогащения образовательной среды сельской школы. Это обусловлено тем, что

- внедрение в образовательный процесс информационных и коммуникационных технологий создает условия для индивидуализации и дифференциации обучения;

- предполагает субъективную активность;- позволяет школьнику найти способы самореализации;- формирует умение самосовершенствования, самообучения, самообразования;- способствует самоопределению и самовыражению, становлению личностных качеств

учеников;- усиливает мотивацию учения, пробуждает в школьнике новые эмоции, влияющие на их

мотивационную сферу, приводит к изменению стереотипов поведения;- позволяет нивелировать негативное влияние субъективных факторов в обучении.

Под информатизацией понимается процесс создания оптимальных условий для удовлетворения информационных потребностей участников образовательного процесса, обеспечения теорией и практикой разработки и использования новых информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей (В.А.Красильников). Таким образом, современные исследователи связывают информатизацию образовательного процесса с включением в образовательный процесс информационных и коммуникационных технологий в качестве средства обучения, воспитания и развития школьников, а также средства обеспечения профессиональной деятельности учителя (работы С.В. Панюковой, Ю.Г. Молокова, А.В. Молоковой и др.). Необходимость информатизации начальной школы в качестве самостоятельной научной и практической проблемы обусловлена особенностями организации процесса обучения в начальной школе, необходимостью учета возрастных и психолого-педагогических отличий младших школьников. Сегодня, в век «компьютеризации», мы, учителя, должны подготовить информационно-грамотную и самостоятельную личность. И если в школе будут созданы условия, то заметно повысится эффективность познавательной деятельности учащихся.

Образовательная информация, получаемая с помощью компьютера, является дополнением к учебной информации, поступающей через учителя или через изучение учебных пособий. Использование электронных программно-методических материалов в обучении младших школьников может проходить независимо от выбранной образовательной программы. В любом случае используются электронные материалы для получения программных знаний, умений, навыков, обеспечения самостоятельной деятельности школьников на уроке и вне его.

Суть проблемы сводится к определению условий эффективного применения компьютеров в образовательном процессе. Проблема эта появилась с появлением компьютера в школе. Затраты на компьютеризацию несопоставимы с затратами на отдельные учебные предметы. Ни на русский язык, ни на математику, ни на окружающий мир не было выделено столько средств, сколько на материально-техническое обеспечение информатики. Поэтому и была поставлена проблема: как сделать компьютер помощником учителя и ребенка на любом уроке, а не только на информатике, каково место компьютера в образовательном процессе, и, прежде всего, на уроке, какова технология таких уроков и внеклассных мероприятий? В процессе поиска ответов на эти вопросы мы пришли к убеждению, что главное назначение компьютера в школе – быть средством организации

самостоятельной деятельности школьников. Ни одно из дидактических средств не обладает, на наш взгляд, таким потенциалом в организации самостоятельной деятельности учеников, как компьютер. Были определены цели эффективного осуществления информатизации образовательного процесса в начальной школе:

развитие личности младшего школьника посредством формирования творческого мышления, самостоятельности и активности в учебной деятельности

формирование информационной культуры ученика повышение эффективности учебно-воспитательного процесса, использование различных

возможностей информационных технологий для повышения мотивации познания, инициативности познавательной деятельности

создание открытой информационной образовательной среды в начальной школеДанные цели достигаются нами в результате рационального и эффективного использования

современных средств обучения в сочетании с традиционным преподаванием.Одним из результатов опытно-экспериментальной работы стало определение условий для

развития информатизации образовательного процесса и самостоятельной деятельности учащихся. Условия эти обозначены в приведенной ниже таблице 1.

Таблица 1 – Условия развития информатизации образовательного процессав начальной школе

Условия Содержание работы

Организационные

Определение всей совокупности мероприятий по организации информатизации образовательного процессаОпределение состава творческой группы по созданию системы внедрения информационных технологийПланирование и реализация мероприятий по снятию негативного влияния компьютера на здоровье школьников и учителейОпределение структуры управления информатизацией образовательной среды школыНормативно-правовое обеспечение: разработка Программы развития школы, программы опытно-экспериментальной работы по информатизации образовательного процесса, проекта «Открытая информационная среда сельской школы»

Информационные, научно-методические

Проведение заседаний методического объединения учителей начальных классов по исследуемой проблеме, организация консультаций, семинаров с педагогами по теме «Информационные технологии»Классные родительские собрания по вопросу «Применение компьютера на уроках в начальной школе»Анкетирование младших школьников и их родителей по использованию компьютера в обучении. Проведение совещаний с педагогическим коллективом, службами школы по организации экспериментаОзнакомление участников эксперимента с нормативно- организационными документамиПроведение информационной работы с учителями Подготовка информационных материалов для родителей

Кадровые Анализ педагогического потенциала школы, ее кадровых, учебно-методических и материально-технических ресурсов для организации информатизации образовательного процессаПроведение теоретических семинаров по проблемам информатизации образовательного процессаОбучение учителей пользовательским навыкам работы с ПКОбучение учителей методике преподавания в начальной школе с использованием компьютера

Организация курсов повышения квалификации, научно-методической поддержки педагогов, участвующих в экспериментеОрганизация опытно-экспериментальной работы по информатизации образовательного процесса, оценка эффективности применения информационных технологий в начальной школе

Мотивационные

Разработка системы показателей для оценки труда учителей, которые применяют на уроках программно-методические электронные материалыРазработка предложений по стимулированию учителей, осваивающих информационные технологии для включения в положение о моральном и материальном стимулировании работников Еланской средней школы

Нормативно-правовоеСанитарно-гигиенические нормы ( СанПиНы)Программа развития школы

Материально-технические

Подготовка необходимого оборудования для использования компьютера в начальной школе

Важным условием информатизации является системный подход в использовании информационных технологий: в образовательном процессе (учебная среда); в организации системы дополнительного образования и внеклассной работы (творческо-

деятельностная среда); в профессиональной подготовке педагогов (профессионально-личностная среда); в управлении школой.

На наш взгляд, основными функциями учителя при работе с использованием на уроке электронного учебного материала являются:

1. Организация учебного процесса на уровне класса и предмета в целом.2. Организация внутриклассной активизации, инструктаж, управление.3. Индивидуальное наблюдение за учащимися, оказание индивидуальной помощи4 Подготовка различных видов учебного демонстрационного материала, учебно-

наглядных пособий, связанных с предметным содержанием урока. Чтобы использовать электронные материалы, учителю необходимо определить, где в уроке

будет использован этот материал и с какой целью, продумать четкость в переходах от одного вида работы к другому, что повышает интенсивность урока. Ведется поиск оптимальной комплектации предметных учебных кабинетов (классов) компьютерной техникой. Это способствует обеспечению условий для организации индивидуальной самостоятельной деятельности школьников с электронными обучающими программами в различных режимах (информационном, тренинговом, в режиме контроля, выполнения практических заданий), работы с удаленными источниками информации. В учебном процессе нами отрабатывается две модели комплектации учебного кабинета компьютерами: традиционное оснащение кабинета информатики 8-10 машинами. Все машины включены в сеть.

В таком кабинете имеется учебная зона, где размещены столы для учеников, как в любом предметном кабинете. Любому учителю обеспечен свободный доступ в кабинет, оснащенный ПК. От методического арсенала педагога зависит, какое место и в какой момент урока он отведет компьютеру как дидактическому средству. Педагог может использовать для работы с ребятами как все машины, так и одну. Целесообразность количества ребят, работающих за машинами, определяется целью урока и целью данного этапа обучения. Данный вариант комплектации кабинетов компьютерами наиболее эффективен при использовании электронных обучающих программ в режимах «обучение» и «контроль», поскольку позволяет обеспечить индивидуальный темп освоения учебного материала для довольно значительной по количеству группы учеников

(8-10 человек) одновременно. Это способствует осуществлению принципов природосообразности, свободосообразности и культуросообразности личностно ориентированного обогащения образовательной среды; оснащение предметных кабинетов 1-3 машинами – идея минимизации компьютеров.

Преимущество данного варианта в возможности для учителя начальных классов ежедневно использовать электронные средства обучения как на уроках, так и вне их, вне зависимости от расписания других педагогов школы. Во всех 4 кабинетах начальных классов установлено по 1 компьютеру, два кабинета оснащены электронными интерактивными досками, мультимедийными проекторами.

Проводится мониторинг уровня обученности школьников в условиях отработки учебных умений и навыков с применением электронных учебных материалов по математике, по русскому языку, окружающему миру. Анализ результатов перекрестного эксперимента, показателей качественной успеваемости школьников позволяет говорить о более высоком уровне освоения навыков при использовании компьютерных программ по сравнению с традиционным обучением, что способствует обеспечению успешности ребенка в когнитивной сфере, его психологического комфорта. Успешность ребенка - это та почва, которая даст добрые всходы личностного смысла знаний, умений и навыков. Таким образом, создаются условия развития личностной сущности школьника. В рамках эксперимента совместно с психологом проводится исследование школьной мотивации (по методике Н.Г. Лускановой), уровня тревожности (тест Филлипса) и самооценки (по Р.В. Овчаровой). Данные результатов диагностики свидетельствуют, что во время уроков с применением информационных технологий повышается мотивация учения, ребенок чувствует себя увереннее в своих знаниях, наблюдается уменьшение показателей уровня школьной тревожности. Кроме того, в ходе наблюдений за школьниками во время проведения уроков с использованием электронных учебных материалов выявлены положительный настрой, раскованность, желание трудиться. Формирование благоприятного климата как одного из ведущих условий развития личности заключается именно в таком постоянном воссоздании атмосферы безопасных, помогающих отношений, когда нет страха, а есть интерес и желание учиться. Педагоги в процессе наблюдений отмечают такие важные показатели обогащения образовательной среды уроков с использованием информационных технологий, как повышение интереса к предмету, направленность урока на конкретного ребенка, подчеркнутое оценивание сегодняшних результатов ученика, расширение информационного поля ребенка, эмоционально-образная поддержка обучения. Учащиеся и родители положительно оценивают применение компьютера на уроках, так как дети с удовольствием работают с учебным материалом. Уменьшается число дидактических затруднений. Учитель в любой момент может скорректировать процесс обучения. Расширяется представление об окружающей действительности. Формируются навыки самоконтроля и самообразования.