UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Ana Peterka

SOCIALNA SPREJETOST OTROK PRISELJENCEV V

OSNOVNI ŠOLI

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Ana Peterka

SOCIALNA SPREJETOST OTROK PRISELJENCEV V

OSNOVNI ŠOLI

Magistrsko delo

Mentor: izr. prof. dr. Slavko Gaber

Somentorica: asist. dr. Veronika Tašner

Ljubljana, 2016

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorju izr. prof. dr. Slavku Gabru in somentorici asist. dr. Veroniki

Tašner za vse strokovne nasvete in usmeritve pri izdelavi magistrskega dela.

Hvala tudi zaročencu Roku Vodopivcu za vse spodbudne pogovore in nasvete. Zahvaljujem se

tudi Mojci Poredoš za nasvete in Špeli Pokovec za lektoriranje magistrske naloge. Rada bi se

zahvalila tudi mami in očetu, ki sta mi omogočila študij in me vsa ta leta podpirala.

Hvala tudi vsem ostalim, ki ste mi stali ob strani ob pisanju magistrske naloge.

POVZETEK

Slovenija postaja po nacionalni, etični in verski plati čedalje bolj raznolika. Tako kot mnoge

druge države se sooča z izzivom priseljevanja. V stik s kulturno drugačnostjo prihajamo že v

šolah, ki jih obiskujejo otroci iz različnih manjšin in različnih kulturnih ozadij. Čedalje več

učencev priseljencev se vključuje v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. Vzgoja in

izobraževanje sta ključnega pomena v procesu vključevanja otrok priseljencev v novo okolje. Za

uspešno vključitev otrok v šolo je treba iskati kakovostne pedagoške prakse znotraj koncepta

inkluzije. Koncept inkluzije v šolah vključuje tudi načelo medkulturnosti. To mora biti v

izobraževalnem sistemu prisotno na različnih področjih medkulturnega delovanja. Medkulturno

šolsko okolje je okolje, v katerem so medkulturni stiki nekaj vsakdanjega in se na etično, kulturno

in jezikovno raznolikost gleda kot na bogatitev šolskega prostora, ne pa kot na nekaj

nevsakdanjega, drugačnega. Učitelj ima pri vključevanju učencev priseljencev kot oblikovalec

in usmerjevalec pedagoškega procesa velik vpliv. Zaradi vse pogostejših migracij v Evropi

narašča nestrpnost do priseljencev. Tudi Slovenija pri tem ni izjema. Tako učitelji kot učenci, ki

naletijo na drugačnost, se lahko nanjo odzovejo z nestrpnostjo in učence priseljence socialno

izključijo zaradi predsodkov in stereotipov. Prav tako lahko pomanjkanje socialnega in

kulturnega kapitala pogojuje stopnjo socialne izključenosti populacije priseljenk in priseljencev.

Magistrsko delo je osredotočeno na otroke priseljence prve generacije. To so otroci, ki niso rojeni

v Sloveniji, njihov materni jezik ni slovenščina in so po preselitvi v Slovenijo vključeni v

osnovnošolski vzgojno-izobraževalni sistem. Ti otroci sodijo med ranljive skupine učencev in

potrebujejo pri vključevanju v osnovno šolo posebno skrb. V šolskem okolju so raziskave o

vrstniških odnosih kar pogoste. Običajno so izvedene na normativnih vzorcih učencev, manj pa

je znanega o podskupinah. Pogosto imajo podskupine učencev določene posebnosti, zaradi

katerih so težave na področju medosebnih odnosov z vrstniki večje. Pri socialno izoliranih

učencih obstaja večja verjetnost za razvojne in psihosocialne probleme v odraslosti. Z namenom

pridobiti vpogled v to populacijo smo želeli v empiričnem delu preveriti socialno sprejetost

učencev priseljencev (prve generacije) v prvi triadi osnovne šole. V raziskavi smo uporabili

deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja ter kombinacijo kvalitativnega in kvantitativnega

raziskovalnega pristopa. V raziskavi je sodelovalo 97 učencev prve triade ljubljanske osnovne

šole, starih od 6 do 9 let, od tega je bilo sedem učencev priseljencev, in šest njihovih učiteljic. V

empiričnem delu je predstavljena analiza sociometrične preizkušnje, ki jo uporabljamo za

merjenje socialne sprejetosti, poglobljena analiza intervjujev učencev in učiteljic ter izsledki

opazovanj v času raziskave. Raziskava je pokazala, da so učenci priseljenci v prvi triadi slabše

socialno sprejeti s strani vrstnikov zaradi različnih dejavnikov. Delo prispeva k obstoječim

raziskavam o otrocih priseljencih, obenem pa omogoča vpogled v subjektivne percepcije

sovrstnikov o učencih priseljencih. Z rezultati raziskave želimo opozoriti predvsem na pomen

dobrih medsebojnih odnosov v razredu in na pomembnost odpravljanja predsodkov in

stereotipov med mladimi. Hkrati želimo spodbuditi razmislek o pomenu vloge učiteljev in

učiteljic pri prizadevanjih za dvig socialnega in kulturnega kapitala pri učencih priseljencih.

Učenci priseljenci morajo biti deležni številnih oblik podpore in prilagoditev, da se lahko uspešno

vključijo v razred.

KLJUČNE BESEDE: socialna sprejetost, učenci priseljenci, predsodki, medkulturni dialog,

socialni kapital

ABSTRACT

Slovenia is growing more and more diverse regarding nationality, ethnicity and religion. As many

other countries, it is facing the challenge of immigration. Children establish their first contact

with cultural difference in schools attended by children from various minorities and cultural

backgrounds. More and more immigrant pupils are included into the Slovenian education system.

Upbringing and education are essential in the process of including children of immigrants into a

new environment. For a successful inclusion of immigrant children, it is necessary to find quality

pedagogical practices within the concept of inclusion. The concept of inclusion in schools also

includes the principle of interculturality. In the education system, this principle has to be present

in different areas of intercultural activity. An intercultural school environment is an environment

in which intercultural contacts are something of everyday occurrence, and ethical, cultural and

linguistic differences are seen as an enrichment of the school environment, not as something

unusual, different. As the shaper and moderator of the pedagogical process, the teacher has an

important impact on the inclusion of immigrant pupils. Due to the ever more frequent migrations,

intolerance of immigrants is growing in Europe. Slovenia is no different. Teachers as well as

pupils that come across difference might react to it with intolerance and socially exclude

immigrant pupils due to prejudice and stereotypes. Similarly, the lack of social and cultural

capital might determine the level of social exclusion of immigrants.

This master's thesis focuses on first generation immigrant children. These are children who were

not born in Slovenia, their mother tongue is not Slovenian and who are included into the primary

education system after having moved to Slovenia. These children belong to vulnerable groups of

pupils and require special care when it comes to the inclusion in primary school. In the school

environment, studies of peer relationships are quite common. They are usually conducted on

normative samples of pupils, but less is known about subgroups. Subgroups of pupils often have

certain particularities that lead to bigger problems in interpersonal relationships with peers.

Socially isolated pupils run a higher risk of developmental and psychosocial problems in

adulthood. This is why we dedicated the empirical part to the examination of the social

acceptance of (first generation) immigrant pupils in the first triad of primary school. In the study,

we used the descriptive method of pedagogical research and a combination of qualitative and

quantitative research approaches. The study included 97 pupils of the first triad of a Ljubljana

primary school, aged 6–9, of which seven were immigrant pupils, and six of their teachers. The

empirical part presents the analysis of the sociometric test used to measure social acceptance, the

in-depth analysis of interviews with pupils and teachers, and the results of observations made

during the study. The study showed that immigrant pupils in the first triad are less socially

accepted by their peers due to various factors. The thesis contributes to the existing studies of

immigrant children, while providing an insight into subjective perceptions of peers about

immigrant pupils. With the results of this study, we would like to draw attention to the meaning

of good interpersonal relationships in the class and to the importance of fighting prejudice and

stereotypes among the young. Above all, we wish to encourage teachers to raise the social and

cultural capital of immigrant pupils. Immigrant pupils must receive support and adjustments in

many forms to be able to integrate successfully into the class.

KEY WORDS: social acceptance, immigrant pupils, prejudice, multicultural dialogue, social

capital

KAZALO VSEBINE

UVOD ........................................................................................................................................ 1

I. TEORETIČNA IZHODIŠČA ............................................................................................. 2

1. POLITIKE VKLJUČEVANJA PRISELJENCEV.............................................................. 2

1.1 Imigrantske politike ........................................................................................................2

1.2 Integracijska politika ......................................................................................................5

1.3 Slovenski selitveni procesi .............................................................................................6

1.4 Slovenska integracijska politika .....................................................................................8

2. OPREDELITEV OSNOVNIH KONCEPTOV STRPNOSTI ............................................ 8

2.1 Strpnost oz. toleranca .....................................................................................................8

2.2 Nestrpnost .....................................................................................................................10

2.3 Diskriminacija ..............................................................................................................10

2.4 Drugačnost ....................................................................................................................10

2.5 Sovražni govor ..............................................................................................................11

2.6 Stigma in stigmatizacija ................................................................................................11

3. ODNOS SLOVENSKE DRUŽBE DO PRISELJENCEV ............................................... 12

4. PREDSODKI IN STEREOTIPI ....................................................................................... 12

4.1 Nastanek in razvoj predsodkov ter tolerance ................................................................13

5. PRISELJENCI V SLOVENSKEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM SISTEMU ....... 14

5.1 Opredelitev pojma učenec priseljenec ..........................................................................15

5.2 Pravno-zakonodajna izhodišča .....................................................................................16

5.3 Značilnosti učencev priseljencev ..................................................................................17

5.4 Vključevanje otrok priseljencev v šolski sistem ...........................................................19

5.4.1 Integracija otrok ali inkluzija? ...............................................................................20

5.4.2 Medkulturnost .......................................................................................................21

6. VRSTNIŠKI ODNOSI ...................................................................................................... 23

6.1 Konceptualizacija socialne sprejetosti/nesprejetosti.....................................................23

6.2 Razvoj prijateljskih in vrstniških odnosov ...................................................................24

7. SOCIALNI POLOŽAJ UČENCEV V RAZREDU .......................................................... 26

7.1 Razvoj sociometrične preizkušnje ................................................................................26

7.2 Teoretična izhodišča sociometrične preizkušnje ..........................................................27

7.3 Dejavniki sociometričnega statusa ...............................................................................28

7.4 Značilnosti posameznih sociometričnih struktur in tipov .............................................29

7.5 Značilnosti posameznih sociometričnih kategorij ........................................................30

8. KONCEPTUALIZACIJA SOCIALNEGA IN KULTURNEGA KAPITALA ................ 32

8.1 Oblike kapitalov ...........................................................................................................32

8.2 Kulturni kapital .............................................................................................................33

8.3 Opredelitve in značilnosti socialnega kapitala .............................................................33

8.4 Socialni in kulturni kapital v povezavi s priseljenci .....................................................35

II. EMPIRIČNI DEL .......................................................................................................... 37

1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ................................................... 37

2. NAMEN IN CILJI RAZISKAVE TER RAZISKOVALNA VPRAŠANJA .................... 38

1.1 Cilji raziskave ...............................................................................................................38

1.2 Raziskovalna vprašanja ................................................................................................38

3. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP..................................................................... 39

3.1 Opis vzorca ...................................................................................................................39

3.2 Opis postopka zbiranja podatkov .................................................................................39

3.3 Postopki obdelave podatkov .........................................................................................40

7

4. ANALIZA REZULTATOV ............................................................................................. 41

4.1 Socialna sprejetost učencev priseljencev ......................................................................41

4.2 Razlike v socialni sprejetosti učencev priseljencev ......................................................44

4.2.1 Opis sociometrične preizkušnje.............................................................................44

4.2.2 Socialno vedenje učencev priseljencev .................................................................54

4.2.3 Telesne značilnosti učencev priseljencev ..............................................................55

4.2.4 Učna uspešnost učencev priseljencev....................................................................55

4.2.5 Socialni in kulturni kapital učencev priseljencev ..................................................56

4.2.6 Vedenje učiteljev do učencev priseljencev ...........................................................56

4.3 Odnos vrstnikov do učencev priseljencev ....................................................................57

4.4 Odnos učencev prve triade do drugačnih......................................................................60

4.5 Vključevanje učencev priseljencev...............................................................................61

5. SINTEZA REZULTATOV IN PREDLOGI ZA USPEŠNO VKLJUČITEV OTROK

PRISELJENCEV .............................................................................................................. 63

6. SKLEP .............................................................................................................................. 70

7. LITERATURA ................................................................................................................. 72

8. PRILOGE .......................................................................................................................... 77

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Značilnosti modela integracijske politike (Bešter, 2007) ......................................5

Preglednica 2: Področja in značilnosti težav otrok priseljencev (Magajna idr., 2008) ...............18

Preglednica 3: Učenci, ki so sodelovali v raziskavi ....................................................................41

Preglednica 4: Umestitev učencev priseljencev v sociometrične skupine ..................................42

Preglednica 5: Sociomatrika pozitivnih izbir 1 ...........................................................................45

Preglednica 6: Sociomatrika negativnih izbir 1 ..........................................................................46

Preglednica 7: Umestitev učencev v sociometrične skupine 1 ...................................................48

Preglednica 8: Sociomatrika pozitivnih izbir 2 ...........................................................................49

Preglednica 9: Sociomatrika negativnih izbir 2 ..........................................................................50

Preglednica 10: Umestitev učencev v sociometrične skupine 2 .................................................52

KAZALO SLIK

Slika 1: Pristop k integraciji (Bešter, 2007) ..................................................................................2

Slika 2: Shematični prikaz dvodimenzionalne sociometrične klasifikacije (Košir, 2013)..........27

Slika 3: Sociogram pozitivnih izbir 1 ..........................................................................................47

Slika 4: Sociogram pozitivnih izbir 2 ..........................................................................................51

KAZALO ENAČB

Enačba 1: Sociometrični status (Pečjak in Košir, 2008) .............................................................45

1

UVOD

Priseljevanje je trenutno aktualna tema po vsem svetu, še posebno v Evropi. V Evropo množično

prihajajo ljudje iz različnih držav. Zaradi velike množice ljudi med Evropejci in Evropejkami

narašča nestrpnost, saj se bojijo za svojo narodno identiteto, bojijo se drugačnih navad, vrednot,

kulture. Nestrpnost do priseljencev1 tudi v Sloveniji ni izjema. Priseljevanje spremlja Slovenijo

intenzivneje sicer že od osamosvojitve, ko so se k nam priseljevali iz nekdanjih jugoslovanskih

republik zaradi političnih in ekonomskih razlogov. Leta 2002 je imela Slovenija 8,6 %

prebivalcev, katerih prvo prebivališče (takoj po rojstvu) je bilo v tujini. Leta 2012 je bilo takšnih

že 11,1 %. Povečanje števila je posledica ugodnih gospodarskih razmer, vstopa Slovenije v

Evropsko unijo ter združevanja družin po podatkih statističnega urada Republike Slovenije

(SURS, 2011). Vsako leto se tako v naš šolski sistem posledično vključi večje število otrok

priseljencev. Potomci priseljencev poročajo o diskriminaciji in negativnem odnosu ter o nizkih

pričakovanjih učiteljev do njih v osnovni šoli. Ob tem pa je ena temeljnih človekovih pravic

pravica do izobraževanja. Zato je tudi v Sloveniji vzgojno-izobraževalni sistem namenjen vsem.

Za uspešno vključevanje otrok priseljencev pa ni pomemben samo zagotovljen vstop v osnovno

šolo, ampak je treba upoštevati kar nekaj dejavnikov uspešne oz. neuspešne vključitve v šolo.

Pogosto se zgodi, da so posamezniki iz rizičnih skupin, kot so npr. otroci iz revnejših družin,

otroci s posebnimi potrebami, romski otroci, otroci priseljenci, deležni več krivic s strani šole kot

pa ostali učenci.

V magistrski nalogi nas zanimajo predvsem učenci priseljenci prve generacije, ki so vključeni v

slovenski sistem izobraževanja. Zanima nas, kakšen je odnos mlajših otrok do sovrstnikov, ki so

priseljenci prve generacije. Ali imajo otroci v prvi triadi do učencev priseljencev že kakšne

predsodke, jih izključujejo ali pa v prvi triadi še ni zaznati razlik v medosebnih odnosih? Zanima

nas tudi, kako učitelji udejanjajo medkulturni dialog na področju poučevanja in kako vključujejo

otroke priseljence v skupnost (razred). K tej temi smo pristopili zaradi moje izkušnje z otroki

priseljenci v eni izmed ljubljanskih osnovnih šol, kjer sem opravljala pedagoško prakso. V tej

mestni šoli je velik delež otrok priseljencev, ki so priseljenci prve, druge ali že tretje generacije.

Zanimalo nas je, kako ti mešani (večkulturni) razredi vplivajo na odnose znotraj razreda, ali so

priseljenci prve generacije socialno sprejeti ali izključeni. Vsakodnevno delo s temi učenci nam

je omogočilo dober vpogled v njihov vsakdan. Glede na trenutno situacijo v Evropi je

problematika priseljenstva ena ključnih tem v evropski politiki. Za oblikovanje družbe,

naklonjene medkulturnemu dialogu, družbe, v kateri vladata mir in strpnost, lahko največ storimo

ravno pri otrocih. Pri tem pa imamo velik vpliv prav pedagoginje in pedagogi. V nadaljevanju

bomo predstavili nekaj teoretičnih izhodišč povezanih s strpnostjo, socialnim kapitalom ter

učenci priseljenci. Predstavili bomo tudi poglede na razvoj vrstniških odnosov in vlogo učiteljev

kot usmerjevalcev pedagoškega procesa. V raziskovalnem delu bomo predstavili, kakšna je

socialna sprejetost učencev priseljencev prve generacije v prvi triadi izbrane ljubljanske osnovne

šole ter kakšno mnenje o drugačnih imajo učenci v prvi triadi. Analizirali bomo tudi intervjuje

učiteljic razrednega pouka, ki poučujejo oddelke, v katerih so učenci priseljenci prve generacije.

1 Z izrazom priseljenci mislimo tako na priseljence moškega kot na priseljenke ženskega spola.

2

I. TEORETIČNA IZHODIŠČA

1. POLITIKE VKLJUČEVANJA PRISELJENCEV

1.1 Imigrantske politike

V soočanju s priseljevanjem so države razvile različne politike do priseljencev na svojem

ozemlju. Pristopi k vključevanju priseljencev v neko novo okolje se razlikujejo glede na stopnjo

ohranjanja izvorne kulture priseljencev (Vižintin, 2013). Ne glede na to, kakšen pristop do

vključevanja priseljencev v širšo družbo imajo politike posameznih držav, vse politike, ki urejajo

vključevanje priseljencev, imenujemo s skupnim izrazom imigrantske politike. Te postavljajo

pravne, institucionalne in druge okvire vključevanja priseljencev in prilagajanje večinske družbe.

Lahko govorimo o različnih tipih, oblikah ali modelih imigrantskih politik, med katerimi pa

prihaja do precejšnjih razlik (Bešter, 2007). Lahko gre za izključevalni pristop, kjer so priseljenci

ločeni od preostalega prebivalstva. Lahko gre za asimilacijski pristop, ki ponuja popolno

vključenost, vendar za ceno odpovedi svojemu prvotnemu jeziku in kulturi priseljencev, ali za

večkulturne pristope, ki ponujajo oboje, tako polno vključenost, kot priznavanje kulturne razlike

(Vižintin, 2013). Tipologije imigrantskih politik izhajajo iz različnih kriterijev. Iz kriterija

trajnosti naselitve delimo model vključevanja priseljencev na dva pola: na model gostujočih

delavcev in model trajnih priseljencev (Entzinger, 2000, v Bešter, 2007). Model gostujočih

delavcev imigracijo razume le kot začasen pojav, kjer priseljenci zapolnijo trenutne potrebe po

delovni sili. Ko bi te potrebe izginile, pa naj bi se gostujoči delavci vrnili v svoje izvorne države.

Ta model zato posveča le nekaj pozornosti omejeni integraciji na trgu dela in zagotavljanju

omejenih socialnih pravic. Priseljenci niso deležni širše integracije, večkulturnosti in enakih

možnosti. Model trajnih priseljencev pa priznava ali celo spodbuja trajnost naselitve in

predvideva tak ali drugačen način vključevanja v širšo družbo. Mednarodna organizacija za

migracije (IOM, 2004, v Bešter, 2007) opredeljuje tipologijo, ki poleg kriterija

enotnosti/različnosti kulturnih vrednot in praks vpelje še en kriterij, in sicer raven prilagajanja

večinske oziroma sprejemne družbe. Gre predvsem za razlike v stopnji prilagajanja večinske

družbe in za razlike v nizu skupnih vrednot, ki si jih delijo imigrantske skupine in sprejemna

družba. Tipologija (Bešter, 2007) vključuje model segregacije, asimilacije, multikulturnosti in

model integracije.

Slika 1: Pristop k integraciji (Bešter, 2007)

3

Predstavljeni modeli na sliki 1 so opisani spodaj.

a) Model segregacije:

predstavlja tipologijo, ki od priseljencev ne pričakuje, da se bodo prilagodili večinski družbi, niti

ne predvideva prilagajanja sprejemne družbe priseljencem. Tak pristop je značilen pri začasnih

imigrantih. Zagotovljene so jim zgolj omejene socialne pravice, izključeni pa so iz večine drugih

področij družbenega življenja sprejemne družbe.

b) Model asimilacije:

temelji na ideji, da bodo imigranti postopoma postali enakopravni državljani in tako postali čim

bolj podobni ljudem, kamor so se priselili. Glavni cilj je, da se čim prej naučijo jezika sprejemne

države in prevzamejo njihove norme in vrednote, ki prevladujejo. Postopoma naj bi se

popolnoma asimilirali. Pri tem pristopu gre za enostranski proces prilagajanja imigrantov

sprejemni družbi in prevzemanja njihovih vrednot.

c) Model multikulturnosti:

zagotavlja imigrantom enake pravice in možnosti, kot jih imajo člani sprejemne družbe, ne da bi

se morali sami odpovedati svojim kulturnim značilnostim in povezavam. Priseljenci so sprejeti

kot etnične manjšine, ki se razlikujejo od večinskega prebivalstva, in skozi več generacij

ohranjajo svoj jezik, kulturo, načine družbenega obnašanja ipd. Ta model predvideva obstoj

določenih skupnih ključnih vrednot, ki naj bi si jih delili oboji. Od sprejemne države se pričakuje,

da se prilagodi imigrantom do te mere, ki jo zahteva niz določenih vrednot (IOM, 2004, v Bešter,

2007). Položaj priseljencev v takšni politiki bi bil, da imajo različne etnične skupine enake

pravice in enakopraven položaj, a ostajajo v precejšnji meri ločene druga od druge.

d) Model integracije:

je dvosmeren proces obojestranskega prilagajanja med imigranti in sprejemno državo. Pri tem

gre za to, da obe omenjeni skupini ne le sprejemata skupno kulturo, temveč k njej tudi nekaj

prispevata. Ob medkulturnem učenju in prilagajanju naj bi vsak posameznik oz. posamezna

skupina ohranila svojo kulturno dediščino in raznolikost. Če primerjamo ta model z

multikulturnim, se razlikuje v tem, da je model integracije širši v smislu skupnih vrednot in

predvideva tudi višjo stopnjo medsebojnega prilagajanja različnih kulturnih skupin (IOM, 2004,

Bešter, 2007).

Tipologija IOM je na nekaterih mestih nenatančna in iz opredelitve ni jasno, ali multikulturni

model predvideva skupni niz vrednot, ki predstavljajo vrednote večinske družbe, ki jih morajo

priseljenci prevzeti, ali gre za skupno ustvarjene vrednote, ki nastanejo v procesu medsebojnega

prilagajanja. Ni točno opredeljeno, zakaj naj bi se model multikulturnosti razlikoval od modela

integracije. Pravna dimenzija integracije je v tipologijo vključena zgolj posredno in v modelu

integracije ni omenjena, zato težko trdimo, da ta tipologija predvideva ločevanje med

omenjenima modeloma. Ta tipologija je uporabna z vidika pojasnjevanja razlik med modeli glede

na kulturno dimenzijo integracije. Pri tem pa se modela multikulturnosti in integracije ločita po

tem, da prvi predvideva ožji niz skupnih vrednot in nižjo stopnjo medsebojnega prilagajanja

različnih kulturnih skupin. Ločita se tudi po načinu oblikovanja skupnih vrednot. Pri modelu

integracije se vrednote oblikujejo v medsebojnih interakcijah, obe skupini prispevata svoj delež.

Pri multikulturnem pa gre verjetno (iz opisa modela ni eksplicitno razvidno) za enosmerno

prevzemanje kulturnih vrednost sprejemne družbe s strani imigrantov.

4

Tipologijo, ki upošteva več dimenzij integracijskega procesa hkrati (pravnopolitično, kulturno,

socialno-ekonomsko), je razvil Stephen Castles (1995, v Bešter, 2007). Vsebuje tri modele

(model diferenciranega izključevanja, asimilacijski model in pluralistični model).

a) Model diferenciranega izključevanja:

je model, v katerem so priseljenci vključeni samo v določene sfere družbenega življenja, npr. na

trg dela, nimajo pa dostopa do nekaterih drugih sfer, kot so socialni sistem, državljanstvo,

politična participacija. Izključenost je lahko posledica nekaterih pravnih mehanizmov, kot je npr.

omejevanje naturalizacije, ostro ločevanje pravic državljanov in nedržavljanov ali pa

neformalnih praks, kot sta npr. rasizem in diskriminacija. Tak izključevalen pristop izvira iz

prepričanja, da se bodo priseljenci vrnili v svoje države po določenem času, in gleda na trajno

naselitev priseljencev kot na pojav, ki bi ogrozil sprejemno državo z ekonomskega, socialnega,

kulturnega in političnega vidika. Ta model naj bi najbolj ustrezal zahodnoevropskim državam,

ki so že v preteklosti najemale delavce zaradi potreb po delovni sili, kot so npr. Nemčija, Švica,

Avstrija, Belgija.

b) Asimilacijski model:

predvideva, da se priseljenci vključijo v večinsko družbo tako, da se odpovejo svojim

jezikovnim, kulturnim in družbenim značilnostim in se zlijejo z večinsko družbo. Država tako

zagotovi ugodne pogoje za čim hitrejšo prilagoditev in prevzem večinske kulture in vrednot. Ta

model je bil predvsem prevladujoč v ZDA na začetku 20 stoletja, uporabljale pa so ga tudi države,

kot so Velika Britanija, Kanada, Avstralija. Države so postopno opustile asimilacijsko politiko

in jo nadomestile z integracijskimi politikami. Sprememba je nastopila zaradi spoznanja, da se

imigranti v praksi ne asimilirajo kot posamezniki, ampak oblikujejo različna družbena, kulturna,

politična združenja in ohranjajo materne jezike. Pokazala se je tudi koncentracija imigrantov v

določenih poklicih in določenih stanovanjskih območjih ter povezanost med etničnih izvorom in

socialno-ekonomskim statusom. Končni cilj asimilacije je popolna absorpcija imigrantov v

dominantno kulturo. Najbolj se modelu asimilacije danes približuje Francija.

c) Pluralistični model:

v tem modelu so imigranti sprejeti kot etnične manjšine, ki se razlikujejo od dominantnega

prebivalstva in ohranjajo svoj jezik, kulturo, načine družbenega obnašanja in organiziranja. Pri

tem modelu naj bi jim bile zagotovljene enake pravice na vseh področjih družbenega življenja

kot ostalim državljanom, ne da bi se odpovedali svoji drugačnosti. Običajno se zahteva le

sprejetje določenih ključnih vrednot sprejemne družbe. Ta model vsebuje dva podtipa. Prvi je

laissez-faire, kjer je različnost tolerirana, vendar država ne podpira ohranjanja etničnih kultur.

Drugi podtip pa so eksplicitne multikulturne politike, kjer sprejemna družba zavestno prilagaja

družbeno vedenje in institucionalne strukture z namenom ohranjanja kulturne raznolikosti.

Splošne politike multikulturalizma obstajajo v Kanadi, Avstraliji in na Švedskem. V

izobraževanju pa najdemo multikulturne politike tudi v drugih državah.

Castlesova tipologija temelji na empiričnih podatkih. Problem njegove tipologije je v tem, da

nekatere države uporabljajo več modelov. Castles sam pravi, da v večini držav najdemo mešanico

različnih tipov imigrantskih politik. Obstoječe tipologije ne vsebujejo vedno dovolj natančnih

kriterijev klasifikacije. Pri njegovi tipologiji je treba opozoriti še na uporabo integracijske

politike. Avtor jo razume kot milejšo obliko asimilacije, a ima enak končni cilj (popolna

asimilacija imigrantov v večinsko kulturo).

5

Priseljenske politike vplivajo tako na priseljence kot na sprejemno družbo. Politike, ki priseljence

obravnavajo kot začasne prebivalce, bodo po vsej verjetnosti diskriminatorne. Kot ključna beseda

pri vključevanju priseljencev v Sloveniji se uporablja termin integracija/vključevanje. Zato se

bomo v nadaljevanju osredotočili na ta pojem in poudarili nekaj glavnih značilnosti modela

integracijske politike.

1.2 Integracijska politika

Koncept integracije se nanaša tako na družbene kot na kulturne procese vključevanja priseljencev

v sociokulturni sistem države, v katero so se priselili. Poudarjena je dvosmernost procesa, saj

integracija pomeni, da se ne prilagajajo državi sprejema samo priseljenci, temveč da so tudi

avtohtoni prebivalci pripravljeni sprejeti priseljence in se od njih učiti. Prva značilnost

integracijskega modela je, da model izhaja iz opredelitve integracije kot dvo- oziroma

večsmernega procesa, pri čemer gre za medsebojno prilagajanje večinske družbe in priseljencev.

Druga značilnost je utemeljenost na principih multikulturalizma, kar pomeni, da so ukrepi

integracijske politike usmerjeni v spodbujanje medkulturnega dialoga in interakcij,

medsebojnega spoznavanja, prilagajanja in sodelovanja različnih etničnih/kulturnih skupin.

Skozi ta proces naj bi se oblikovale tudi določene nove vrednote, ki bi povezale posameznike

med različnimi etničnimi/kulturnimi skupinami. Integracijski model imigrantske politike temelji

na medkulturnem pristopu, ki dopušča ohranjanje različnih kulturnih in etničnih identitet, vendar

priseljence ne obravnava kot člane etničnih skupin. Naslednja značilnost je kombinacija

individualnega in skupinskega pristopa, zagotovitev enakih človekovih pravic, aktivno

preprečevanje in odpravljanje diskriminacije, zagotavljanje skupinsko specifične pravice za

zagotavljanje enakopravnosti manjšinskih skupin v družbi ter ohranjanje kulturnih značilnosti.

Integracijski model teži k integraciji na vseh področjih družbenega življenja. Poudarek je na

kulturni raznolikosti družbe kot celote. Pri oblikovanju politik morajo integracijske strategije

spoštovati identiteto priseljencev, priseljenci pa morajo tako kot vsi drugi upoštevati zakone in

splošne vrednote evropskih družb in njihovo kulturno dediščino (Vižintin, 2013). Pri integraciji

gre za dvosmerni proces, kjer integracija pomeni, da se ne prilagajajo državi sprejemnici samo

priseljenci, temveč tudi država sprejemnica priseljencem in jih je pripravljena na novo sprejeti

in se od njih učiti (Vrečer, 2007, v Vižintin, 2013). Nekaj značilnosti integracijskega modela je

prikazanih tudi v spodnji preglednici.

Preglednica 1: Značilnosti modela integracijske politike (Bešter, 2007)

6

V preglednici 1 so opisane značilnosti modela integracijske politike v petih dimenzijah: pravni,

politični, ekonomski, družbeni in kulturni. Priseljenci naj bi se približali pravicam stalnih

prebivalcev, naj bi imeli volilno pravico, če so stalni priseljenci, naj bi bili enakopravni na trgu

dela. Na družbeni ravni pa naj bi se v tem modelu integracijske politike spodbujalo interakcije

med različnimi etničnimi skupinami, na kulturni ravni pa naj bi se spodbujal medkulturni

dialog.

1.3 Slovenski selitveni procesi

V slovenski literaturi je kar nekaj izrazov za ljudi, ki se zaradi različnih vzrokov priseljujejo oz.

odhajajo iz svoje države v našo. Najpogostejši izrazi za te ljudi so: priseljenci, tujci, migranti,

izseljenci, begunci. Vsaka od teh opredelitev nosi svoje specifičnosti. Za lažje razumevanje je

pomembno razločevanje naslednjih pojmov. Osnovni pojmi so povzeti po Priročniku o področju

azila in migracij, ki ga je izdala Slovenska filantropija (Zlatar, 2008), razen če ni označeno

drugače.

Begunec

Konvencija o statusu beguncev (1951) je v 1. A členu podala prvo mednarodnopravno veljavno

definicijo beguncev. Izraz begunec se od takrat uporablja za vsako osebo, ki se zaradi

utemeljenega strahu pred preganjanjem, ki temelji na rasni, verski ali narodni pripadnosti,

pripadnosti določeni družbeni skupini ali določenemu političnemu prepričanju, nahaja izven

države, katere državljan je, in ne more ali zaradi takšnega strahu noče uživati varstva te države .

Uporablja se tudi za osebo, ki nima državljanstva, in se nahaja izven države, kjer je imela

običajno prebivališče, pa se zaradi takšnih dogodkov ne more ali noče zaradi omenjenega strahu

vrniti v to državo. Po definiciji SSKJ (2015) je »begunec oseba, ki je zapustila svojo matično

državo zaradi utemeljenega strahu, da je zaradi vere, političnega prepričanja, rase, narodne

pripadnosti v resni nevarnosti«.

Migrant oz. imigrant

Ta izraz opisuje nekoga, ki se prostovoljno odloči, da se preseli v drugo regijo ali državo, pogosto

zato, da izboljša svoje materialne ali socialne pogoje. Po SSKJ (2015) pa je to »človek, ki

spreminja stalno ali začasno bivališče zaradi gospodarskih vzrokov«. Migranti se ne selijo zaradi

neposredne nevarnosti preganjanja ali smrti. Selijo se za to, da bi z iskanjem dela izboljšali svoj

standard, zaradi izobraževanja, združitve družin in drugih razlogov. Za razliko od beguncev, ki

se ne morejo varno vrniti domov, se migranti lahko vrnejo in prejmejo zaščito svoje vlade

(Edwards, 2015).

Zdomec

To poimenovanje uporabljamo za ljudi, ki so se selili iz ekonomskih razlogov in so bili sprva

začasni delavci v tujini. Velika večina teh se je odločila ostati za stalno, zato se je njihovo

poimenovanje kasneje iz zdomcev spremenilo v izseljence (Dekleva in Razpotnik, 2002).

Tujec

Je oseba, ki ima dovoljenje za prebivanje v drugi državi in pravico za vključevanje v njeno

kulturno, gospodarsko in družbeno življenje. Zakon o tujcih (2011) z izrazom tujec opredeljuje

nekoga, ki nima državljanstva v Republiki Sloveniji. V pedagoškem žargonu se izraz tujec

pogosto pojavlja za učenca, ki se je preselil v Slovenijo in še ne zna slovensko (Soklič, 2012). V

SSKJ (2015) pa najdemo naslednjo razlago besede tujec: »kdor je iz tuje dežele, tuje jezikovne

7

skupnosti, pripadnik tuje države, tuj, neznan človek, tuj človek, ki ni seznanjen z okoljem, tuj,

nerazumljen človek«.

Priseljenec

Beseda priseljenec je po SSKJ (2015) definirana kot »nekdo, ki se priseli«. V metodoloških

pojasnilih (SURS, 2011) je mogoče zaslediti naslednjo opredelitev priseljenca: »priseljenec je

prebivalec, ki je imel prvo prebivališče zunaj Slovenije in v Sloveniji prebiva najmanj eno leto«.

Angleški termin migrant se v slovenščino prevaja s terminoma migrant in priseljenec po podatku

Znanstvenoraziskovalnega centra Slovenske akademije znanosti in umetnosti (ZRC SAZU,

2015).

Skozi celotno zgodovino človeštva so se ljudje selili zaradi različnih razlogov. Pogosto gre za

kombinacijo več dejavnikov: socioekonomskih, političnih ali vojaških, osebnih ali družinskih ter

kulturnih (Soklič, 2012). Tako kot mnoge druge države se tudi Slovenija sooča z izzivom

priseljevanja že nekaj časa. Po drugi svetovni vojni se je v Sloveniji pojavila potreba po delovni

sili, na katero so se odzvali predvsem prebivalci bivših jugoslovanskih republik. V času

osamosvojitve Slovenije leta 1991 je priseljevanje zaznamoval val beguncev iz Hrvaške, Bosne

in Kosova. Razlogi za priseljevanje so bili politični in ekonomski. Slovenija je z osamosvojitvijo

postala država z relativno visokim življenjskim standardom (Soklič, 2012).

Med prebivalci Slovenije je bilo 1. januarja 2011 skoraj 229.000 (11,1 %) priseljencev, katerih

prvo prebivališče (takoj po njihovem rojstvu) je bilo v tujini. Leta 2002, ko smo podatke o prvem

prebivališču prebivalcev za celotno prebivalstvo zbirali s terenskim popisom prebivalstva, jih je

bilo skoraj 170.000 (8,6 %). Povečanje števila priseljencev v zadnjem desetletju je predvsem

posledica naslednjih dejstev: ugodnih gospodarskih razmer, vstopa Slovenije v Evropsko unijo

ter združevanja družin. V zadnjih petdesetih letih je priseljevanje iz tujine odločilno zaznamovalo

prebivalstveni in družbeni razvoj Slovenije.

Smeri selitvenih tokov med Slovenijo in tujino se tudi po osamosvojitvi Slovenije niso bistveno

spremenile. Selitveno dogajanje je ostalo tesno povezano s priseljenci z območij nekdanje

Jugoslavije. Slovenija je bila in ostaja ciljna država številnih prebivalcev s teh območij. Leta

2002 je bilo med vsemi priseljenimi prebivalci Slovenije kar 88,9 % takih, katerih prvo

prebivališče je bilo v eni izmed držav, nastalih na območju nekdanje Jugoslavije. Kljub dodatnim

selitvenim tokovom iz drugih držav članic EU in tudi iz neevropskih držav, jih je bilo 1. januarja

2011 še vedno 86,7 %. Za prvo desetletje po osamosvojitvi Slovenije so bili značilni nekateri

migracijski procesi, ki v veliki meri vplivajo na zdajšnje značilnosti prebivalstva z vidika

razporeditve držav prvega prebivališča in razmerja med državljani Slovenije ter tujci.

Med priseljenci iz drugih držav članic EU (teh je v Sloveniji nekaj nad 21.000) je 70 % takih,

katerih prvo prebivališče je bilo v Nemčiji, Avstriji ali Italiji. Skoraj 90 % teh priseljencev ima

državljanstvo Slovenije. Te prebivalce lahko razdelimo v tri velike skupine: rojeni v tujini zaradi

prisilne izselitve njihovih mater med II. svetovno vojno, druga generacija slovenskih izseljencev

in zdomcev, ki so se vrnili v Slovenijo, ki je bila praviloma prvo prebivališče njihovih staršev,

ter tujci, ki so se priselili v Slovenijo po njenem vstopu v EU. Poleg priseljencev iz drugih držav

z območja nekdanje Jugoslavije in iz drugih držav članic EU, jih je bilo več kot po tisoč le še iz

Ukrajine, Rusije in Švice (tj. prebivalcev, ki so imeli svoje prvo prebivališče v teh državah).

Skoraj 5.000 prebivalcev Slovenije je imelo prvo prebivališče v 123 neevropskih državah. Največ

prebivalcev s prvim prebivališčem v neevropskih državah je bilo s Kitajske (784), vendar jih je

imelo samo 5 % slovensko državljanstvo (SURS, 2011).

8

Na mednarodni dan migrantov 2012 je bilo med prebivalci Slovenije skoraj 417.000 priseljencev.

Ti so lahko priseljenci prve, druge ali že tretje priseljenske generacije. Več kot polovica

priseljencev sodi v prvo priseljensko generacijo. Priseljenci prve generacije so tisti, katerih prvo

prebivališče je bilo v tujini. V drugo priseljensko generacijo spadajo tisti priseljenci, katerih vsaj

eden od staršev je imel prvo bivališče v tujini. Takih je bilo približno 148.000. Priseljencev tretje

priseljenske generacije je bilo približno 40.000. To so tisti, katerih je imel vsaj eden od starih

staršev prvo prebivališče v tujini. V Slovenijo se že več kot 50 let več ljudi priseli, kot se jih iz

nje izseli. Tujci se v Slovenijo priseljujejo večinoma iz ekonomskih razlogov in so večinoma

nizko izobražena delovna sila (SURS, 2012). Aprila 2015 je imela Slovenija 2.061.952

prebivalcev ali 922 manj kot tri mesece prej. Število državljanov Slovenije se je zmanjšalo,

število tujih državljanov pa povečalo; 1. aprila 2015 je 102.550 tujcev predstavljalo 5,0 % vseh

prebivalcev Slovenije (SURS, 2015).

1.4 Slovenska integracijska politika

Slovenija postaja po nacionalni, etični in verski plati čedalje bolj raznolika. Temelji za slovensko

integracijsko politiko so bili postavljeni s sprejetjem Resolucije o imigracijski politiki Republike

Slovenije (1999). V njej je integracija opredeljena kot družbena večkulturnost, s spoštovanjem

bogastva različnosti, mirnega sožitja, družbene stabilnosti in kohezivnosti. Republika Slovenija

naj bi vodila integracijsko politiko glede na temeljna načela in vrednote enakopravnosti,

kulturnega pluralizma, vzajemnega sodelovanja. Resolucija o migracijski politiki Republike

Slovenije (2002) pa dodaja še aktivno preprečevanje diskriminacije, ksenofobije in rasizma.

Slovenska integracijska politika je bolj kot ne začrtana na papirju in se v praksi večinoma še ne

izvaja (Medica, Lukič in Bufon, 2010, v Glogovčan, 2015). V nadaljevanju magistrske naloge

bo predstavljeno, kako poteka integracijska politika na področju vzgoje in izobraževanja,

predvsem na področju vključevanja učencev priseljencev v osnovno šolo.

2. OPREDELITEV OSNOVNIH KONCEPTOV STRPNOSTI

Pojem toleranca (slovenimo jo kot strpnost) je temelj sodobne demokratične oblasti, saj spodbuja

k spoštovanju in varstvu glavnih človekovih pravic. Kot izhodišče za opredelitev temeljnih

pojmov, povezanih s strpnostjo, nam je služila Deklaracija načel o strpnosti (Declaration of

Principles on Tolerance), ki so jo leta 1995 podpisale države članice organizacije UNESCO. V

njej je zapisano: »Učenje strpnosti je treba prevzeti kot nujni imperativ: potrebno ga je

sistematično vpeljevati predvsem v središča kulturne, družbene, ekonomske, politične in verske

nestrpnosti, ki predstavljajo žarišča nasilja in izključevanja drugačnih. Izobraževalni programi

morajo prispevati k razvoju razumevanja, solidarnosti in strpnosti med posamezniki ter tudi med

etničnimi, družbenimi, kulturnimi, verskimi ter jezikovnimi skupinami in narodi.« (Palomares,

2001, str. 7) V nadaljevanju so opredeljeni osnovni koncepti povezani s strpnostjo: drugačnost,

nestrpnost, diskriminacija, predsodki in stereotipi ter stigma.

2.1 Strpnost oz. toleranca

Mednarodna organizacija United for Intercultural Action besedo toleranca (slovenimo jo kot

strpnost) pojasni kot spoštovanje, sprejemanje in cenjenje bogate raznolikosti svetovnih kultur,

načinov izražanja in oblik človečnosti, humanosti. »Strpnost je harmonija raznoličnosti.

Omogočajo jo znanje, odprtost, komunikacija, svoboda misli, zavesti in prepričanj.« (Leskošek,

2005, str. 9) Biti strpen do nečesa pomeni spoštovati drugačnost, to pa se prične z dopuščanjem

drugačnosti in se nadgrajuje z učenjem od drugačnih. Ljudje se ne rodimo tolerantni, toleranca

9

je priučena socialna veščina. Tudi Sardoč (2011) toleranco pogosto enači s sprejemanjem

različnosti, odprtostjo in spoštovanjem razlik. Toleranca vključuje željo po sprejemanju novih

informacij in odprtost zanje, saj tako lahko lažje sprejemamo novosti, ki ne ustrezajo našim

stereotipom. S toleranco lahko spreminjamo stereotipe. Bolj tolerantni postanemo tudi, če

zavestno širimo meje »varnega območja«. »Raziskave so pokazale, da strpnost zajema tudi

zmožnost spreminjanja mišljenja. Osebe, ki so bolj odprte in tako usmerjene v osebnostno rast,

se ne počutijo neprijetno, če morajo spreminjati svoje mišljenje.« (Palomares, 2001, str. 8)

»Človek, ki je toleranten do soljudi, sprejema drugačnost in je sposoben dojemati različnost na

tvoren način v smislu: 'Ti in jaz sva različna. Različno izgledava. Različno misliva. Različno se

izražava. O mnogih stvareh se ne strinjava, vendar to za naju ni moteče.'« (Palomares, 2001, str.

7) Strpnost gre vedno z roko v roki s spoštovanjem temeljnih človekovih pravic, brez strpnosti

ni miru. Vsakdo ima pravico živeti v miru in biti takšen, kot si želi (Leskošek, 2005). 1. člen

Splošne deklaracije človekovih pravic (1948) namreč pravi: »Vsi ljudje se rodijo svobodni in

imajo enako dostojanstvo in enake pravice. Obdarjeni so z razumom in vestjo in bi morali ravnati

drug z drugim kakor bratje.« V 14. členu slovenske ustave (2013) je zapisano: »V Sloveniji so

vsakomur zagotovljene enake človekove pravice in temeljne svoboščine, ne glede na narodnost,

raso, spol, jezik, vero, politično ali drugo prepričanje, gmotno stanje, rojstvo, izobrazbo, družbeni

položaj ali katerokoli drugo osebno okoliščino. Vsi so pred zakonom enaki.« V vzgojno-

izobraževalnem sistemu je učitelj kot nosilec pedagoškega procesa glede na Zakon o osnovni šoli

(1996) dolžan, poleg spoznavnih ciljev posameznega predmeta, uresničevati tudi splošne cilje

izobraževanja, zapisane v 2. členu. »Cilji osnovnošolskega izobraževanja so:

– zagotavljanje splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu,

– vzpodbujanje skladnega, spoznavnega, čustvenega, duhovnega in socialnega razvoja posameznika,

– razvijanje pismenosti ter sposobnosti za razumevanje, sporočanje in izražanje v slovenskem jeziku, na območjih, ki so opredeljena kot narodnostno mešana, pa tudi v

italijanskem oziroma madžarskem jeziku,

– vzpodbujanje zavesti o integriteti posameznika,

– razvijanje zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi,

– vzgajanje za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradicije,

– vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin in s tem razvijanje sposobnosti za

življenje v demokratični družbi,

– doseganje mednarodno primerljivih standardov znanja in pridobivanje znanj za nadaljevanje šolanja,

– pridobivanje splošnih in uporabnih znanj, ki omogočajo samostojno, učinkovito in ustvarjalno soočanje z družbenim in naravnim okoljem in razvijanje kritične moči

razsojanja,

– razvijanje in ohranjanje lastne kulturne tradicije,

– seznanjanje z drugimi kulturami in učenje tujih jezikov,

– omogočanje osebnostnega razvoja učencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja,

– razvijanje nadarjenosti in usposabljanje za doživljanje umetniških del in za umetniško izražanje in

– oblikovanje in spodbujanje zdravega načina življenja in odgovornega odnosa do

naravnega okolja.«

10

2.2 Nestrpnost

Je nasproten pojem od strpnosti, ki pomeni nespoštovanje prepričanj in življenjskih praks drugih

ljudi. Nekateri ljudje so lahko obravnavani drugače zaradi svojih religioznih prepričanj, njihove

seksualnosti ali zunanjega videza. Še zlasti nevarna oblika nestrpnosti je takrat, ko gre za

preprečevanje mešanja kultur v imenu nekakšne enotne nacionalne identitete (Leskošek, 2005).

Nestrpnost se lahko pojavlja v različnih oblikah, kot so rasizem, seksizem, antisemitizem, verski

fanatizem, homofobija, diskriminacija starostnikov itd. (Palomares, 2001).

2.3 Diskriminacija

»Diskriminacija je vedenjska komponenta netolerance. Predsodki se kažejo neposredno v našem

netolerantnem vedenju. Ker imamo o ljudeh stereotipna mnenja in ker so naša čustva pogosto

odraz predsodkov, se mnogokrat vedemo nepošteno in nepravično: jih ignoriramo,

razvrednotimo, izključujemo, izoliramo, izkoriščamo, preganjamo, trpinčimo in si jih

podrejamo.« (Palomares, 2001, str. 8, 9) Pri diskriminaciji gre za neenako obravnavanje

posameznika, posameznice ali skupine v primerjavi z drugimi osebami ali skupinami ljudmi na

podlagi osebnih okoliščin. Diskriminacija razlikuje, izključuje in omejuje posameznike ali

skupine ter jim odreka enake možnosti. Med osebne okoliščine, ki so najpogosteje podlaga za

nastanek diskriminacije, sodijo spol, narodna in etnična pripadnost, versko ali drugo prepričanje,

zdravstveno stanje oz. invalidnost, starost, izobrazba, gmotno stanje, spolna usmerjenost.

Prepoved diskriminacije je nosilno načelo sistema človekovih pravic in temeljnih svoboščin po

Ustavi Republike Slovenije (2013). Vzroki za nastanek diskriminacije so socialne in ekonomske

narave, lahko so povezani s psihološkimi travmami ter raznovrstnimi predsodki (Mijatović,

2008). Kot zapiše Flander, diskriminacijo razumemo kot »dejavnosti oziroma procese, ki

neupravičeno ustvarjajo manj ugoden pravni, politični, ekonomski ali socialni položaj

posameznikov ali (in) družbenih skupin« (2004, str. 70). Kuhar dodaja, da je danes diskriminacija

razumljena predvsem kot negativno ločevanje, nedopustno razlikovanje, »praksa neenakosti«

(2009, str. 13).

2.4 Drugačnost

Če strpnost razumemo kot toleranco do drugačnosti, se pojavi vprašanje, kaj pa označujemo s

pojmom drugačnost. »Drugačnost pomeni različnost, raznolikost. Ljudje imamo različne

kvalitete, značilnosti, vrednote, prepričanja in navade. Pojem drugačnosti ni omejen le na rasne

razlike. Vključuje tudi etnične in kulturne razlike, razlike v sposobnostih, socialnoekonomske

razlike, razlike v veroizpovedi.« (Palomares, 2001, str. 8) Prav tako pa pojem drugačnosti zajema

tudi drugačen način življenja, način oblačenja, spolno usmerjenost ali pa samo razlike med spoli

(Mijatović, 2008). Sprejemanje drugačnosti je zahtevno. Sprejeti drugačnost pomeni, da si tudi

sam drugačen, saj se upiraš prepričanju ljudi (Mijatović, 2008). Naša družba postaja po

nacionalni, etični in verski plati čedalje bolj raznolika in se postopoma spreminja v večkulturno

družbeno okolje. Pogosto prihaja do številnih pojavov nestrpnosti do drugačnih. Pri različnih

pojavih nestrpnosti Slovenija ni izjema. Čeprav ima v primerjavi z drugimi vzhodnoevropskimi

državami relativno malo ekscesnega dogajanja, so rezultati nekaterih raziskav zaskrbljujoči, saj

opozarjajo na latentno nevarnost manifestnega nastopa netolerance (Ule, Rener, Miheljak,

Kurdija in Mencin Čeplak, 1996).

11

2.5 Sovražni govor

Družboslovci in pravniki radi opozarjajo na negativne posledice sovražnega govora, saj naj bi s

seboj prinašal nestrpnost, sovraštvo, zlasti versko in etnično. Sovražni govor definirajo

institucije, ki ga želijo omejiti, ter ustave in zakoni posameznih držav kot npr. Evropska

konvencija o človekovih pravicah, Mednarodna konvencija o odpravi vseh oblik rasne

diskriminacije in Mednarodni pakt o državljanskih in političnih pravicah. Slovenija sledi

definiciji Sveta Evrope, po kateri je sovražni govor »vsaka oblika izražanja, ki širi, razpihuje,

spodbuja ali opravičuje rasno sovraštvo, ksenofobijo, antisemitizem ali druge oblike sovraštva,

ki temeljijo na nestrpnosti, kar vključuje nestrpnost, izraženo z agresivnim nacionalizmom in

etnocentrizmom, diskriminacijo in sovraštvom proti manjšinam, migrantom ali osebam z

migrantskim ozadjem.« (Vezjak, 2015, str. 31) V zadnjem letu je našo državo preplavil val

beguncev/ekonomskih migrantov. V Slovenijo naj bi od 1. januarja 2016 do 1. marca 2016

vstopilo že 97.580 migrantov. Od 16. oktobra 2015 naj bi jih vstopilo skupaj 476.184. Ti podatki

so informativne narave in so javno dostopni ter vsakodnevno objavljeni na spletni strani

ministrstva za notranje zadeve (Podatki o številu migrantov, ki so vstopili v Slovenijo do 1. marca

2016 do 12. ure, 2016). Na sovražni govor naletimo v vsakdanjem življenju, na športnih in drugih

prireditvah, v tiskanih ali drugih medijih (televizija, splet, radio), v izjavah politikov, uradnih

institucij, na šoli in v znanosti. Še zlasti v zadnjih desetletjih se je izkazalo, da so množični mediji

ključni pri ustvarjanju sovražnega govora, še zlasti novi mediji in spletna okolja, kot so forumi,

blogi, klepetalnice (Vezjak, 2015). Sovražni govor usmerjen proti beguncem se v javnosti

pojavlja pogosto na družabnih omrežjih, kot je npr. Facebook. Spletna stran

zlovenija.tumbrl.com je zbrala kar nekaj komentarjev sovražnega govora na temo begunske

krize. Ljudje na spletnih omrežjih so javno pozivali k nasilju in smrti beguncev. Cilj spletne strani

Zlovenija je bil, da je objavljala komentarje in fotografije oseb, ki podpihujejo sovraštvo proti

beguncem. Komentarji so se iz spletne strani lahko odstranili le pod pogojem, da na Facebooku

te osebe objavijo javno opravičilo. Predvsem zaskrbljujoče je dejstvo o porastu netolerance do

drugačnosti med mladimi. Mladi so namreč nosilci razvoja tako v kulturnem, političnem kot v

socialnem smislu (Baš, 2004).

2.6 Stigma in stigmatizacija

Stigmatizacija je sociološki izraz, ki označuje poseben odziv okolja na drugačnost/različnost.

Ameriški sociolog Goffman jo je opredelil kot nezaželeno drugačnost. Avtor je domneval, da je

vse človeške razlike oziroma drugačnosti (npr. barvo kože, etnično pripadnost, veroizpoved,

politično prepričanje, starost, izobrazbo, politično prepričanje itd.) mogoče stigmatizirati.

Stigmatizacija je proces označevanja in izključevanja tistih posameznikov ali skupin, ki so

drugačni zaradi svojega obnašanja ali zaradi svojih fizičnih posebnosti. Te lastnosti tako

postanejo nezaželene, okolje pa stigmatizirane osebe dojema kot manjvredne. Ti so lahko tarča

posmeha, zaničevanja, opravljanja, psihičnega in fizičnega nasilja. Dostop do družbenih dobrin,

kot so izobrazba, delovno mesto in politično odločanje, jim je pogosto otežen. Posledica

stigmatizacije se izraža v socialni distanci do stigmatiziranih oseb in skupin. V grobem

razlikujemo tri vrste stigme: telesno odbojnost, značajsko slabost in skupinsko stigmo. Prva vrsta

stigme je telesna odbojnost, pri čemer mislimo na različne fizične iznakaženosti. Druga vrsta

stigme je značajska slabost, ki jih pripisujemo neodločenosti, nebrzdanim ali nenaravnim

strastem, nevarnim prepričanjem, nepoštenosti. O tem sklepamo na podlagi znanih dejstev na

primer o duševnih boleznih, zaporni kazni, razvadah, odvisnosti, alkoholizmu, homoseksualni

spolni usmeritvi, brezposelnosti, poskusih samomora in radikalnem političnem obnašanju. Tretja

vrsta so skupinske stigme rase, narodnosti in veroizpovedi, ki se prenašajo iz roda v rod in v

enaki meri prizadenejo vse člane družine (Goffman, 2008). Kar je videno kot stigmatizirano, je

12

odvisno od socialnega konteksta, odvisno od tega, kar je v določeni družbi zaželeno. Je konstrukt,

ki ga določajo družbeno oblikovane norme, saj lastnost posameznika sama po sebi ni

problematična, v kolikor jo družbeno-kulturno okolje in posledično posameznik kot take ne

prepoznavajo. Dominantna skupina, skupina, ki ima v posamezni družbi moč, določi, kaj je

zaželeno oz. nezaželeno. Stigmatizacija se prekine tedaj, ko izginejo odnosi nadmoči in

podrejanja (Ule, 2000).

3. ODNOS SLOVENSKE DRUŽBE DO PRISELJENCEV

V sodobnih družbah je bil v devetdesetih letih zaznan porast ksenofobije, nestrpnosti in

diskriminacije (Baumgartl in Fawell, 1995, v Komac, 2007). Zaradi negativnih pojavov

priseljenci ne morejo s svojim znanjem in sposobnostmi v polni meri prispevati k razvoju družbe,

hkrati pa tudi družba ne more izkoristiti njihovih potencialov. Da bi se to lahko zgodilo, bi morali

priseljenci prilagoditi življenje v državi sprejemnici, večinski narod pa bi moral priseljence

sprejeti kot enakopravne pripadnike družbe. Če se to ne zgodi, se kaj hitro razvije nestrpnost,

etnična distanca, diskriminacija. Analiza empiričnih podatkov, zbranih v raziskavi percepcije

slovenske integracijske politike (v nadaljevanju PSIP) leta 2003, je pokazala, da je glede na

percepcije priseljencev in njihovih potomcev nestrpnosti v Sloveniji danes več, kot je je bilo pred

osamosvojitvijo (Medvešek, 2006). Med etničnimi skupinami več nestrpnosti občutijo Srbi,

Bošnjaki in muslimani. Raziskava je pokazala, da se pojavlja etnična nestrpnost v večji meri do

priseljencev iz območja nekdanje Jugoslavije kot pa na primer nestrpnost do priseljencev iz

zahodnoevropskih držav, ZDA itd. Dosedanje študije o priseljencih v Sloveniji so raziskovale

diskriminacijo glede etnične pripadnosti, niso se osredotočale na rasno diskriminacijo. V

Sloveniji so že dolgo osovražene skupine iz nekdanjih republik Jugoslavije, Afričani, Romi,

istospolno usmerjeni, matere samohranilke, migranti in azilanti. Problematika priseljencev je v

Sloveniji prisotna že vse od osamosvojitve leta 1991 in nanjo opozarjajo številni avtorji.

Raziskava slovenskega javnega mnenja, izvedena leta 2002, je pokazala, da približno četrtina

prebivalstva za sosede ne želi imeti muslimanov, priseljencev, tujih delavcev in judov (Leskošek,

2005). Rezultati javnomnenjske raziskave o ekonomskih migracijah in delavcih migrantih,

izvedene leta 2010, pa so pokazali, da je etičnost pomemben dejavnik razločevanja. Nekateri

udeleženci raziskave govorijo o drugačni obravnavi, drugi o domnevni diskriminaciji in

nadlegovanju (Soklič, 2012). Vzroke za negativna stališča do priseljencev lahko najdemo v

strahu pred različnostjo in ekonomsko ogroženostjo, različnem vedenju in v negativnem

zgodovinskem spominu. Predvsem pri nezaposlenih je uveljavljeno prepričanje, da tujci zasedajo

njihova delovna mesta (Trnovšek, 1996, v Kolednik, 2012). Odprava diskriminacije je

dolgoročen proces, ki mora potekati na kulturnem, ekonomskem, socialnem področju in ob

ustrezni podpori vzgoje in izobraževanja mladine in pa prebivalstva nasploh (Mijatović, 2008).

4. PREDSODKI IN STEREOTIPI

Priseljenci so ena izmed družbenih skupin, ki so zaradi svoje drugačnosti (etične, kulturne,

religijske drugačnosti ali zaradi njihovih običajev, navad, barve kože) obravnavani na podlagi

nekih stereotipnih predstav in so zato pogosto na udaru predsodkov (Južnić, 1993, v Tisu, 2006).

»Stereotipi predstavljajo spoznavno komponento netolerance; so produkt miselnih procesov in

vrednotnega sistema. Stereotip je poenostavljena generalizacija določene skupine ljudi, ki vpliva

na vrednotenje pripadnikov te skupine, ne oziraje se na to, da obstajajo med posamezniki

individualne razlike. Vsi smo nagnjeni h generalizaciji – k posploševanju. Obstajajo pozitivni in

negativni stereotipi. Celo pozitivni stereotipi imajo lahko negativne učinke.« (Palomares, 2001,

13

str. 8). Stereotip je vnaprejšnje mnenje skupine o sebi ali drugih skupinah ljudi. Največkrat so to

opisi negativnih lastnosti članov neke skupine. Stereotipi pomenijo posploševanje delno točnih,

vendar večinoma nepreverjenih, površnih sodb o človeku oziroma o skupini ali skupnosti. Gre

za proces pripisovanja lastnosti ljudem na osnovi njihove skupinske pripadnosti, ne pa na osnovi

individualnih značilnosti ali posebnosti. Stereotipi spodbujajo družbene predsodke (Tratar,

2009). So neke vrste predstopnja predsodkov, tako kot so mnenja predstopnja stališč (Ule, 1994,

v Mijatović, 2008).

»Predsodki so čustvena komponenta netolerance. Razumska komponenta je povsem izključena,

namesto razuma pa imajo odločilno vlogo čustveni odzivi, ki so navadno tako globoko usidrani,

da jih je nemogoče spremeniti. Osebe s predsodki imajo predispozicijo za točno določen odziv

na nek dogodek ali situacijo, pri čemer bo njihov način odzivanja največkrat negativen in ne bo

osnovan na zunanjih dejstvih.« (Palomares, 2001, str. 8) Predsodek je nepreverjeno stališče do

druge skupine ljudi, ki temelji na površni sodbi na osnovi pomanjkljivih informacij, spremljajo

pa ga močna čustva. Je skupek prepričanj, ki so utemeljena samo na osnovi posameznikove

pripadnosti določeni skupini. Predsodki so lahko pozitivni ali negativni, oblikujemo pa jih v

socialnih interakcijah in so skupki stališč o članih določene družbene skupine, nastali zgolj zaradi

pripadnosti teh članov določeni skupini. »Negativni socialni in etnični predsodki temeljijo na

odklanjanju in sovraštvu do posameznih socialnih in etničnih skupin npr. do Neslovencev,

Romov (predsodki do drugih narodov), črncev (rasizem), judov (antisemitizem), žensk (spolni

predsodki), homoseksualcev (seksualni predsodki), duševno bolnih itn.« (Mijatović, 2008, str.

29) Pozitivni predsodki pa so usmerjeni v določene poklice, institucije, družbene pojave, ki jih

cenimo.

4.1 Nastanek in razvoj predsodkov ter tolerance

Kako nastanejo in se razvijejo predsodki ali na drugi strani toleranca, je kompleksen pojav, kjer

nobena teorija sama zase ne zadošča. Ljudje se ne rodimo z nekimi prepričanji, ampak se med

odraščanjem neposredno in posredno učimo stereotipnih mnenj in vedenj. Otroci so najbolj

dojemljivi za prevzemanje prepričanj, odnosov do stvari in dogodkov ter za zrcaljenje vedenjskih

vzorcev. Otroci se učijo ob posnemanju stvari, ki se dogajajo v njihovem socialnem okolju, in

temu prilagodijo svoje vedenje (Palomares, 2001). Raziskave povezane s predsodki in stereotipi

v skupinah so bile delane na odrasli populaciji (Abrams, Hogg in Marques, 2005, v Marks, Ejesi,

Mccullough in Garcia Coll, 2015). Sistematične študije socialnih procesov v otroštvu in

mladostništvu pa so se šele dobro začele. Nekaj novejših študij poroča o dokazih, da se rasni

predsodki razvijajo že od tretjega leta starosti naprej (Clark in Clark, 1947, v Marks idr., 2015).

Šolski otroci se že zavedajo rasnih razlik. To je razvojno povsem ustrezen pojav, ki pa lahko

postane problematičen, če obstoječe razlike otroci povezujejo z negativnimi čustvi in negativnimi

vrednotenji. Otroci lahko predsodke med odraščanjem dopolnijo še z dodatnimi prepričanji

(stereotipi), ki se kasneje prepletajo in podkrepljujejo. Predsodki, ki so del neke kulture se tako

prenašajo naprej (Palomares, 2001). Kar nekaj raziskav je bilo posvečenih razvoju spolnih

stereotipov pri otrocih. Raziskave spolnih stereotipov v ZDA so pokazale, da že 10 mesecev stari

otroci zaznavajo spolne razlike (Levy and Haaf, 1994, v Endendijk, 2013). Kar nekaj raziskav,

narejenih v Veliki Britaniji, je pokazalo, da so stereotipi pri otrocih razviti že pri štirih letih

(Fagot, 1992, v Endendijk, 2013). Traja pa do osmega leta, da se razvijejo v polni meri, tako kot

pri odraslih (Martin, 1990, Trautner, 2005, v Endendijk, 2013). O tem, ali imajo otroci predsodke

in stereotipe o priseljencih, ni narejenih veliko raziskav. Študije kažejo, da posamezniki razvijejo

socialne in politične nazore v polni meri šele v mladostništvu (Erikson, 1968, v Miklowska,

2015). V adolescenci lahko otroci prevzamejo toleranten, strpen odnos do priseljencev ali pa

negativen, ksenofobičen odnos (Walter van Zalk, Kerr, van Zalk in Stattin, 2012). To je odvisno

14

od interakcij med genetskimi predispozicijami, od socializacijskih vplivov in od situacijske

determinante (Hatemi, 2008, v Endendijk, 2013). Glede na to, da se spolni stereotipi in rasni

predsodki razvijajo že od četrtega leta naprej, je možno, da se tudi predsodki in stereotipi do

priseljencev razvijejo že zelo zgodaj. Veliko vlogo pri razvoju predsodkov imajo starši, vrstniki

in učitelji. Otroci na starše gledajo kot na vzornike (Bandura, 1977, Miklowska, 2015). V iskanju

potrditve (sprejemanja s strani staršev) otroci lahko ponotranjijo starševske predsodke ali pa

toleranco do drugačnih (Acock, 1984, v Miklowska 2015). Raziskave kažejo, da so skozi čas

predsodki in toleranca staršev ter njihovih mladostnikov povezani (Miklowska, 2015). Ključnega

pomena za razvoj pozitivnega oz. negativnega odnosa do priseljencev imajo poleg staršev tudi

prijatelji. Že zelo kmalu otroci oblikujejo skupine na osnovi spola, etičnosti in rase (Aboud, 2003,

v Marks idr., 2015). Otroška diskriminacija se kaže v socialni izolaciji otrok. V adolescenci oz.

mladostništvu se že pojavi močna želja po druženju z enakimi. Enaki so tisti vrstniki, ki prihajajo

iz istega okolja, imajo enake interese in vrednote. Biti del vrstnikov, ki imajo enak socialni,

kulturni, verski, ekonomski status, je normalen del razvoja, ki pa nas lahko močno prikrajša za

bogastvo izkušenj z drugačnimi (Palomares, 2001). Učenci priseljenci so tako lahko socialno

izolirani zato, ker ne prihajajo iz istega okolja, nimajo enakih vrednot kot njihovi sovrstniki in

imajo drugačne telesne značilnosti. Poleg vrstnikov pa na diskriminacijo v razredu lahko vplivajo

tudi učitelji. Učitelji lahko najbolj vplivajo na akademske dosežke učencev. Raziskave kažejo,

da se učenci vedejo tako, kot učitelj od njih pričakuje. Ena bolj znanih raziskav o tem je koncept

samouresničljive prerokbe ali Pigmalionov učinek (Rosenthal in Jacobson, 1986). Gre za učinek,

katerega glavna značilnost je, da se nekaj, kar je bilo vnaprej pričakovano, dejansko uresniči.

Rosenthal in L. Jacobson sta leta 1986 ugotovila, da učiteljeva pričakovanja vplivajo na

spremembo inteligentnosti učencev. Uresničitev zavednih ali nezavednih pričakovanj je

posledica, da tisti, ki ima vnaprejšnja pričakovanja, ustvari takšne razmere, da se ta pričakovanja

uresničijo. Nizka pričakovanja učiteljev so lahko razlog za nižje akademske uspehe (Marks idr.,

2015). Če imajo učitelji do učencev priseljencev predsodke oz. stereotipe, povezane z njihovo

slabšo učno uspešnostjo, lahko učenci posledično dosegajo slabše akademske uspehe.

5. PRISELJENCI V SLOVENSKEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM SISTEMU

Zaradi priseljevanja se v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem vsako leto vključuje večje

število otrok priseljencev (Knez, 2008). Ti so v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem vključeni

neposredno po prihodu iz drugega jezikovnega (in kulturnega) okolja, ne glede na državljanstvo

in pravni položaj staršev priseljencev (osebe z začasno zaščito, begunci, prosilci za azil,

prebivalci z dovoljenjem za začasno ali stalno bivanje, državljani drugih držav Evropske unije,

slovenski izseljenci in zdomci po vrnitvi v Slovenijo) in ne glede na njihovo znanje slovenščine

(Vižintin, 2013). Po podatkih Ministrstva RS za šolstvo in šport se je v letu 2008/2009 v

slovensko osnovno šolo vključilo 886 učencev priseljencev, kar je 1 % celotne populacije,

vključene v osnovnošolsko izobraževanje (Bela knjiga, 2011). Za uspešno vključevanje otrok

priseljencev v novo okolje sta vzgoja in izobraževanje pomembna dejavnika, saj v vzgojno-

izobraževalnem sistemu otroci pridobijo ključne veščine, znanja in socialne vezi (Bešter, 2009).

Strokovnjaki si zato prizadevajo čim bolj uspešno vključiti učence priseljence.

15

5.1 Opredelitev pojma učenec priseljenec

V magistrskem delu obravnavamo problematiko učencev priseljencev. Ena izmed prvih težav, ki

se pojavi, je sama opredelitev pojma priseljenec. Obstajajo namreč različne opredelitve tega

pojma. Raznolikost definicij in opredeljevanje statusa priseljenca nam tako otežuje oziroma celo

onemogoča neposredno primerjavo rezultatov raziskav. Najpogosteje se kot sopomenka za pojem

priseljenec uporabljajo poimenovanja: tujec, priseljenec, migrant. Pri poimenovanju učencev, ki

nimajo slovenskega državljanstva in se vključujejo v slovensko osnovno šolo, pa se prav tako

uporabljajo različna poimenovanja: otroci tujcev, otroci tujci, otroci priseljenci, otroci

priseljencev, otroci z migrantskim ozadjem, otroci migranti, migrantski otroci, otroci s

priseljenskim ozadjem (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 2011; Bešter in Medvešek, 2010;

Knez, 2009; Vižintin, 2013). Pojem priseljenca je razumljen širše, saj se v slovenski vzgojno-

izobraževalni sistem vključujejo učenci, ki v Sloveniji bivajo manj kot eno leto, ter otroci, ki

imajo slovensko državljanstvo in jih ne moremo več prištevati med priseljence, vendar pa v

slovensko okolje še niso povsem vključeni. V slovenskih zakonih in nekaterih šolskih

dokumentih se uporablja izraz tujec. Tujec je po Zakonu o tujcih (2008) tisti posameznik, ki nima

državljanstva Republike Slovenije. V Zakonu o osnovni šoli (1996) so ti otroci poimenovani kot

»otroci, ki so tuji državljani oziroma osebe brez državljanstva in prebivajo v Republiki

Sloveniji«. V Smernicah za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah (2009) uporabljajo izraz

tujci, saj ta isti izraz uporablja tudi zakonodaja. V prenovljeni različici Smernic za vključevanje

otrok priseljencev v vrtce in šole (2012) pa se uporabljajo izrazi priseljenec, otrok priseljenec,

otrok priseljencev. Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik (2009, v Soklič, 2012) poleg izraza

tujci uporablja izraz otroci migranti. Predstavniki Slovenske filantropije so na strokovnem

posvetu (2009) uporabljali izraz učenci z migrantskim ozadjem. S tem so poimenovali učence, ki

so se v Slovenijo preselili pred kratkim, ter tiste, ki so že dalj časa vključeni v slovenski šolski

sistem. Na posvetu je bilo poudarjeno, da izraz tujec pomeni stigmo in da je boljše poimenovanje

otroci z migrantskim ozadjem. Tudi avtorici Bešter in Medvešek (2010) uporabljata izraz otroci

z migrantskim ozadjem. Tako označujeta otroke, ki so bili rojeni v Sloveniji, njihovi starši pa so

se preselili v Slovenijo. Predavateljica M. A. Vižintin uporablja izraz otroci priseljenci za učence,

ki so se na novo vključili v slovensko osnovno šolo (2013). Prav tako se v Beli knjigi o vzgoji in

izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) uporablja izraz priseljenci, učenci priseljenci.

Najdemo tudi opredelitev otroci, katerih učni jezik ni materinščina. To so otroci, ki živijo v

Sloveniji in katerih materni jezik ni slovenščina. Mednje štejemo romske otroke, otroke

italijanske in madžarske narodne manjšine, ter priseljence iz drugih držav. Avtorica Soklič

(2012) pa uvaja za učence, ki so se ravnokar priselili v Slovenijo, nov termin novo priseljeni

učenci. S tem izrazom poimenuje učence, ki so se v Slovenijo preselili pred največ enim letom.

Za ostale, ki so v Sloveniji že več let ali so druga generacija priseljencev, pa uporablja izraz

učenci migranti. Strinjamo se, da ima beseda tujec nek negativen prizvok, zato smo se v

magistrski nalogi odločili za poimenovanje otroci/učenci priseljenci. Govorimo o tistih otrocih,

za katere je slovenščina drugi jezik in so se vključili v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem

neposredno po prihodu iz drugega jezikovnega (in kulturnega) okolja in še niso povsem vključeni

v slovensko okolje. Za izobraževanje otrok priseljencev je treba upoštevati nekaj pravno-

zakonodajnih izhodišč. Teh se morajo držati tako učitelji kot ravnatelji vseh osnovnih šol v

Republiki Sloveniji.

16

5.2 Pravno-zakonodajna izhodišča

Glede izobraževanja otrok priseljencev je treba upoštevati nekaj pravno-zakonodajnih izhodišč.

V Republiki Sloveniji izobraževanje otrok priseljencev uresničuje načelo Deklaracije Združenih

narodov o otrokovih pravicah glede izobraževanja in pravico do izobraževanja v skladu s

Konvencijo Združenih narodov o otrokovih pravicah (Smernice za vključevanje otrok

priseljencev v vrtce in šole, 2012 v nadaljevanju Smernice, 2012). Slovenska zakonodaja pri

načrtovanju izobraževanja otrok priseljencev upošteva direktive in drugo zakonodajo Evropske

skupnosti in drugih mednarodnih organizacij (Smernice, 2012). Pravico do vzgoje in

izobraževanja brez diskriminacije ali izključevanja pri nas ureja Zakon o organizaciji in

financiranju vzgoje in izobraževanja (1996). V 2. členu sta navedena cilja:

- »zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol, socialno in kulturno

poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo,

- vzgajanje za medsebojno strpnost, razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov, spoštovanje

drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje otrokovih in človekovih pravic in temeljnih

svoboščin, razvijanje enakih možnosti obeh spolov ter s tem razvijanje sposobnosti za življenje v

demokratični družbi«.

Pravico do vključevanja otrok migrantov v slovenski osnovnošolski vzgojno-izobraževalni

sistem pa obravnava Zakon o osnovni šoli (1996). Izhodišča za delo, analize, predlogi za

izboljšave, stališča v dokumentih kot so Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov

migrantov v sistemu vzgoje in izobraževanja v RS (Strategija, 2007), Smernice za izobraževanje

otrok tujcev v vrtcih in šolah (Smernice, 2009), Smernice za vključevanje otrok priseljencev v

vrtce in šole (Smernice, 2012), Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS (2011) nimajo

konkretnih zakonodajnih učinkov, a pomembno vplivajo na slovenski vzgojno-izobraževalni

sistem. Sprejetje teh temeljnih dokumentov in predlogov za spremembe so postavili nove in

kvalitetnejše temelje za razvoj medkulturnega izobraževanja in vzgoje ter medkulturnega

dialoga. Osnovnošolska zakonodaja v Sloveniji (Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o

osnovni šoli, 2011) omogoča otrokom priseljencem takojšnjo vključitev v vzgojno-izobraževalni

sistem. Ob vpisu v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem je njihov pravni status izenačen z

vsemi vključenimi otroki. Učenci priseljenci imajo določene prilagoditve, ki so jih šole dolžne

upoštevati. Učencem priseljencem, katerih materni jezik ni slovenski jezik, je zagotovljen

dodatni pouk slovenskega jezika in kulture, s sodelovanjem z državami izvora pa tudi pouk

njihovega maternega jezika in kulture (Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni

šoli, 2011) ter dveletno prilagojeno ocenjevanje (Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja

ter napredovanju učencev v osnovni šoli, 2013, v nadaljevanju Pravilnik (2013)). »Učenci

priseljenci iz drugih držav so lahko ob koncu pouka v šolskem letu, v katerem so prvič vključeni

v osnovno šolo v Republiki Sloveniji, neocenjeni iz posameznih predmetov in napredujejo v

naslednji razred. O napredovanju odloči na predlog razrednika učiteljski zbor.« (Zakon o

spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli osnovni šoli, 2011)

Če natančneje pogledamo obstoječo zakonodajo, se izkaže, da različni statusi priseljenca v

Sloveniji določajo različne obsege pomoči pri učenju jezika okolja ter pri ohranjanju lastne

kulture. Prosilci za azil so v prvem letu osnovnošolskega izobraževanja deležni dveh ur na teden

dodatnega pouka slovenščine, otroci beguncev 300 ur na leto, ekonomskim priseljencem in

priseljencem s slovenskih državljanstvom pa je ta pravica v zakonu dodeljena, vendar število ur

ni opredeljeno. Če za primerjavo vzamemo nekatere bolj razvite države (Avstrijo, Nemčijo,

Finsko, Švico), lahko ugotovimo, da te države nudijo pouk uradnega jezika države in pouk

maternega jezika otrok priseljencev. Pouk uradnega jezika kot drugega je na voljo že v vrtcu, v

šoli pa poteka bodisi vzporedno (posebne skupine), integrirano (redni pouk) ali dodatno ob pouku

17

(dopolnilni pouk na Finskem), v obliki intenzivnih tečajev (Nemčija, Švica), podpornih tečajev

(Švica). V Avstriji temu namenijo 5–18 ur tedensko, pri intenzivnih tečajih 10 ur na dan

(Nemčija). Na finskih šolah imajo učitelja, ki je zadolžen za koordinacijo, vodenje in svetovanje.

Poleg jezikovnega pouka jim nudijo tudi uvajanje v finsko kulturo. Prav tako tudi v Švici obstaja

možnost dodatnega učitelja pri pouku, kjer je večje število tujejezičnih učencev in usmerjanje,

vodenje na novo sprejetih otrok. Pri nas so lahko glede na Pravilnik (2013) učenci le eno leto

neocenjeni in napredujejo v naslednji razred. V Švici se tudi po treh letih jezikovno znanje ne

ocenjuje, če je znanje jezika pod ravnjo povprečja. Na Finskem pa se slabše poznavanje jezika

upošteva tudi pri ocenjevanju drugih predmetov (Lesar, 2013).

Bernstein (1996) navaja, da če učencu ne omogočamo razviti materinščine v pretanjenem kodu,

mu s tem otežujemo tudi učenje jezika okolja. Strinjamo se z njim, da je razvijanje maternega

jezika zelo pomembno, če želimo, da bo otrok na čim višji ravni obvladal tudi jezik okolja. Dobro

poznavanje maternega jezika in kulture pa je pomembno tudi za razvoj posameznikove identitete

(Lesar, 2013). Jezikovna študija Bernsteina leta 1958 je pokazala, da je stopnja jezikovnih

sposobnosti neodvisna od potencialnega IQ ter izmerjenega neverbalnega IQ. Družbeni sloj, ki

mu pripadamo, zelo vpliva na jezikovno strukturo in besedišče. Nižji delovni razred uporablja

javni jezik, srednji razred pa formalni jezik, ki prevladuje v šoli. Zato imajo otroci iz srednjega

razreda prednost pred učenci, ki prihajajo iz nižjega družbenega razreda (Bernstein, 1964). Prav

tako kot Bernstein v svoji teoriji restriktivnega in elaboriranega koda tudi Bourdieu ugotavlja

podobno, da šola reproducira neenakost. Otroci revnejših in manj izobraženih staršev imajo manj

možnosti, da bi dosegli visoko stopnjo izobrazbe kot otroci bogatejših in bolj izobraženih staršev

(Gaber in Marjanovič Umek, 2009). Oba avtorja tako Bernstein in Bourdieu ugotavljata podobno,

da so jezikovne sposobnosti temelj učnega uspeha. Učenci priseljenci bi tako morali razvijati

materinščino in jezik okolja, da bi lahko dosegli dober učni uspeh. Integracija migrantov v

slovenski vzgojno-izobraževalni sistem poteka v obliki dodatnega pouka slovenščine, dejanska

praksa pa ni vedno usklajena z zakoni (Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov

migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, 2007).

5.3 Značilnosti učencev priseljencev

Učenci, ki se preseljujejo, imajo različne kulturne vzorce, različna jezikovna znanja in so drugače

etnično opredeljeni (Glogovčan, 2015). Učenci priseljenci imajo nekatere značilnosti, zaradi

katerih se uvrščajo v skupino deprivilegiranih, ranljivih otrok in se soočajo s številnimi težavami.

Poznamo različne dejavnike tveganja: »Šolanje v jeziku, ki ga otrok še ne obvlada, je dejavnik,

ki povečuje tveganje šolskega neuspeha. Življenjske razmere družine (stanovanjske in

materialne) so lahko drugi ogrožajoči dejavnik. Ne nazadnje, tudi družinski člani pri

vključevanju v novo delovno ali šolsko okolje doživljajo prilagoditvene in druge težave, zaradi

katerih težje podpirajo preostale člane družine.« (Knaflič, 2010, str. 292) Zaradi pomanjkljivega

znanja slovenščine ti otroci težje sledijo pouku, dogajanju v šoli in se slabše vključujejo v širše

socialno okolje (Smernice, 2009). Magajna, Kavler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak in Brezar

Golobič (2008) navajajo različna področja in značilnosti težav (dejavnike tveganja), ki ovirajo

učence na različnih področjih. Področja in značilnosti težav v primeru drugojezičnosti, kulturne

različnosti in priseljenosti so prikazani v spodnji preglednici.

18

Preglednica 2: Področja in značilnosti težav otrok priseljencev (Magajna idr., 2008)

Področja in značilnosti težav (dejavniki

tveganja) – kako jih prepoznamo

Kako težave ovirajo učenje na različnih

področjih in kako ovirajo šolsko

prilagajanje?

• vprašanje izključenosti;

• težave pri vključevanju, pomanjkanje

ustreznih strategij podpore in pomoči;

• drugojezičnost, kulturna različnost učenca

in njegove družine nista delovna tema v

sodelovanju med starši in šolo, zato šola

premalo prispeva k premagovanju razlik;

• nasprotje vrednot med domačim in šolskim

okoljem ni predmet pogovora in sodelovanja

ne znotraj družine ne med družino in šolo.

Učenec, ki živi v dvojezičnem okolju ali

prihaja iz drugačnega kulturnega okolja, ne

prepozna težav pri usvajanju šolskih pojmov

(akademskega jezika);

• otrok priseljencev se s potrtostjo in tesnobo

pogosto spoprijema brez učinkovite pomoči;

• šola učencu praviloma ne omogoči dovolj

potrebnega (varovalnega) časa, da bi razrešil

komunikacijske težave, si pridobil besedni

zaklad in izboljšal razumevanje zapletenih

struktur;

• učenec ima težave pri vključevanju v novo

socialno okolje in potrebuje pomoč, za katero

najpogosteje ne zna prositi sam;

• starši zaradi drugojezičnosti ali kulturne

različnosti učencu težko konkretno pomagajo

pri učenju, zato je odvisen od pomoči v šoli;

• učenec potrebuje v šoli možnost, da predela

in sprejme kulturno različna stališča in

prepričanja doma ter šole.

V preglednici 2 so naštete različne težave, s katerimi se soočajo učenci priseljenci. Učenci

priseljenci imajo lahko težave pri vključevanju v socialno okolje. Zaradi drugojezičnosti pa imajo

lahko težave tudi pri razumevanju šolskih pojmov in potrebujejo pomoč šole, saj jim starši težko

pomagajo, ker so tudi sami dvojezični. Rezultati različnih raziskav potrjujejo, da so učenci

priseljenci ranljiva skupina učencev in potrebujejo posebno pozornost. Mnoge raziskave

ugotavljajo, da so otroci priseljenci v vzgojno-izobraževalnem procesu v slabšem položaju kot

ostali učenci in dosegajo nižje akademske rezultate kot večinsko prebivalstvo (Heckmann, 2008).

Rezultati raziskave PISA (2009) so pokazali, da so otroci prve generacije priseljencev akademsko

manj uspešni kot njihovi vrstniki (Šori, Šušterič in Gaber, 2011). Hkrati pa raziskave kažejo, da

so dosežki učencev na merjenjih znanja najbolj povezani s socialnim poreklom. Učenci iz

revnejših družin dosegajo nižje rezultate kot njihovi vrstniki iz bogatejših družin. Zlasti je

ranljiva skupina učencev priseljencev, ki živi v slabših socialnoekonomskih razmerah (Bešter in

Medvešek, 2010). Peček, Čuk in Lesar (2008, v Kolar, 2011) navajajo, da učenci priseljenci iz

držav bivše Jugoslavije v povprečju dosegajo slabše učne rezultate kot njihovi vrstniki. Njihovi

rezultati pa niso povezani samo z etničnim ozadjem, ampak tudi z nižjo stopnjo izobrazbe staršev.

Šolski neuspeh prinaša negativne posledice tako za učenca priseljenca kot tudi za družbo samo.

Šolski neuspeh je eden bolj ogrožajočih dejavnikov v otrokovem psihosocialnem razvoju

(Knaflič, 2010).

Sociološko-psihološke raziskave otrok priseljencev v ZDA so pokazale tudi vpliv diskriminacije

na učno uspešnost učencev priseljencev (Heckmann, 2008). Najbolj negativno vpliva na dosežke

otrok priseljencev diskriminacija. Negativno pa vplivajo tudi nizka pričakovanja učiteljev.

Pogosto imajo ti otroci zaradi pomanjkljivega znanja slovenščine težave tudi pri socialni

integraciji z vrstniki (Smernice, 2009). Iz izsledkov raziskave je mogoče ugotoviti, da je v

percepcijah priseljencev in njihovih potomcev nestrpnosti med ljudmi v Sloveniji danes več, kot

19

je je bilo pred osamosvojitvijo. Čeprav večina staršev priseljencev (60 %) sicer ne poroča o

diskriminaciji svojih otrok v šolah, se ta kljub temu pojavlja. O redki diskriminaciji poroča 19 %

staršev priseljencev, o pogosti diskriminaciji pa 8 % staršev priseljencev. Današnje generacije

staršev pogosteje zaznavajo diskriminacijo svojih otrok, medtem ko naj bi bila ta pred 20 leti

manj pogosta. Obstaja sicer možnost, da je bila ta problematika prikrita pod parolo bratstva in

enotnosti (Komac 1998, v Medvešek, 2006). Dejstvo, da potomci priseljencev v vzgojno-

izobraževalnem sistemu doživljajo, da jih sošolci ali učitelji »zmerjajo«, »jim delajo krivico«,

»jih sramotijo«, da so deležni »nespoštovanja«, »izpostavljanja«, »drugačnih zahtev« zaradi

svoje etnične pripadnosti, kaže na to, da se kulturni pluralizem, demokratičnost, etnična toleranca

in podobne vrednote, opredeljene v slovenski šolski zakonodaji ne uresničujejo v praksi

(Medvešek, 2006). Druge raziskave poročajo, da se otroci priseljenci v Sloveniji pogosto soočajo

s stigmatizacijo, predvsem zaradi statusa njihovih staršev. Stigmatizacija otrok priseljencev je

povezana z njihovo narodnostjo, slabšim znanjem jezika, drugačnimi imeni ter s predsodki in

stereotipi o priseljencih določenih držav (Milharčič Hladnik, 2010). Predvsem priseljenci iz

nekdanjih jugoslovanskih republik se soočajo z enim izmed najtrdovratnejših stereotipov, splošni

prepričanosti o njihovi neizobraženosti (Žitnik, 2006). Magajna idr. (2008) poročajo tudi o

težavah potrtosti in depresivnosti, ki lahko nastopi zaradi neugodnih in manj urejenih družinskih

razmer, pogosto te težave povezujejo s priseljenostjo. Izsledki raziskav kažejo, da imajo

priseljenci in njihovi potomci različne izkušnje v vzgojno-izobraževalnem sistemu, od pozitivnih

do negativnih. Izkušnje so pogojene tudi z dejavniki, kot so etnična pripadnost, socioekonomski

položaj družine, podpora v družini, osebnostne značilnosti (Medvešek, 2006). Učenci priseljenci

imajo kar nekaj značilnosti, zaradi katerih se uvrščajo v ranljivo skupino učencev, kar potrjujejo

tudi strokovnjaki. Prav zaradi tega je pomembno, da učencem priseljencem v šolah namenimo

posebno pozornost in jih uspešno vključimo v vzgojno-izobraževalni sistem.

5.4 Vključevanje otrok priseljencev v šolski sistem

Izobraževanje je ključnega pomena v procesu integracije otrok priseljencev v novo okolje, saj

otroka opremi s pomembnimi veščinami, znanji in posredno tudi s socialnimi vezmi (Budinoska,

2013). Slovenska zakonodaja je sprejela določene ukrepe na področju vključevanja učencev

priseljencev v vzgojno-izobraževalni sistem, ki pa so tako glede sistemskih rešitev kot izvedbene

prakse še daleč od dobrih praks, ki jih poznajo nekatere druge evropske države z daljšo tradicijo

priseljevanja, npr. Švedska, Portugalska, Finska, Nizozemska (Vižintin, 2013). Raziskava otrok

priseljencev v Avstriji je pokazala pomen multikulturnega pristopa, ki bi ga morale uvesti vse

šole, saj omogoča obojestransko učenje različnih kultur in preprečuje pojav diskriminacije in

nestrpnosti do priseljencev (Friehs, 2005). Za uspešen razvoj multikulturnega izobraževanja so

poleg učitelja z razvito medkulturno zmožnostjo potrebni še trije pogoji: pozitivna pričakovanja,

multikulturni kurikul in učno okolje, ki spodbuja medskupinske stike (Vižintin, 2010a). Otroci

priseljenci morajo imeti v procesu vzgoje in izobraževanja enake možnosti za napredovanje,

imeti morajo možnost ohranjanja svojega jezika, kulture in možnost izobraževanja brez občutkov

diskriminacije (Medvešek, 2006). Šolske prakse bi morale biti oblikovane tako, da bi vsem

učencem omogočile enake možnosti izobraževanja. Slednje bi moralo potekati brez

diskriminacije in izključevanja ter omogočati takšne, ki bi omogočile ustrezen psihosocialni

razvoj otrok. Z neustreznimi ukrepi lahko te otroke že z vstopom v osnovno šolo obsodimo na

slabšo izobrazbo in posledično nižji življenjski standard.

20

5.4.1 Integracija otrok ali inkluzija?

Na vzgojno-izobraževalnem področju poznamo dva koncepta vključevanja »drugačnih«

učencev, integracijo in inkluzijo. Ko govorimo o priseljencih, se pogosto uporablja izraz

integracija priseljencev. Kateri izraz je bolj primeren za vključevanje otrok priseljencev v

osnovno šolo?

Integracija na področju integracijske politike pomeni obojestransko prilagajanje (večinske in

manjšinske kulture). Na področju vzgoje in izobraževanja pa je integracija definirana kot

izobraževanje učencev s posebnimi potrebami v redni osnovni šoli. Gre predvsem za premestitev

učenca iz enega prostora v drug prostor (Peček in Lesar, 2006). Učenec je tisti, ki se mora

prilagoditi šolskemu sistemu ali pa bo iz njega izpadel (Glogovčan, 2015). Se pravi je z vidika

prilagajanja v ospredju asimilacija otrok v naš sistem šolanja. Gre za enostransko prilagajanje

učenca sistemu in ne obojestransko prilagajanje. S tem se strinjajo tudi Resman (2001) in Corbett

(1999, v Glogovčan, 2015), ki pravijo, da je integriran tisti otrok, ki se bo prilagodil normam v

določenem okolju.

V zadnjem desetletju se na področju šolanja pojavlja tudi izraz inkluzija, ki postavlja v ospredje

potrebe vseh učencev, predvsem pa tistih, ki so izpostavljeni marginalizaciji in ločevanju (Peček

in Lesar, 2006). Osnovna ideja inkluzije je, da lahko šola omogoči večjo vključenost in

participacijo (v akademskem in socialnem smislu) doslej izključenih marginalnih skupin (Lesar,

2013). Da so v slovenskem šolskem prostoru mnoge manjšinske skupine učno manj uspešne (npr.

učenci iz socialno-ekonomsko šibkejših družin, novo priseljeni učenci, učenci s posebnimi

potrebami, Romi), izpostavlja več avtorjev (Dekleva in Razpotnik, 2002; Peček in Lesar, 2006;

Opara idr; 2010;Vonta idr. 2011, v Lesar, 2013). Glede akademskih uspehov učencev

priseljencev je kar nekaj raziskav, manj pa je dostopnih analiz o tem, kako se pripadniki teh

marginaliziranih skupin počutijo v razredu. Ali se ti učenci počutijo sprejete in spoštovane v

šolah in med vrstniki ali ne. Pri udejanjanju koncepta inkluzije je pomemben kazalnik tudi

socialna sprejetost otrok, občutek spoštovanja in občutek pripadnosti (Lesar, 2013). Inkluzija v

šolskem prostoru pomeni vključevanje priseljencev na način obojestranskega prilagajanja,

medsebojnega spoznavanja in sodelovanja (Peček in Lesar, 2009). Resman (2001, v Glogovčan,

2015) pravi, da gre pri inkluziji za koncept, kjer je vsak otrok dobrodošel, kjer se podpirajo in

gojijo različne potrebe. Vsem otrokom je potrebno omogočiti, da skupaj z vrstniki sodelujejo

glede na svoje zmožnosti in tako prispevajo k dosežku skupine. S tem otroci krepijo tudi občutek

uspešnosti in prek tega vzpostavljajo pozitivno samopodobo. Če pogledamo inkluzijo v nasprotju

z integracijo, je to kultura, v kateri se spoštuje različnost in se sprejemajo posebnosti kot npr.

spol, jezikovna pripadnost, pomanjkljivosti, motnje. Lesar (2009a) navaja posamezna dejstva, ki

bi jih bilo treba sprejeti za uresničitev koncepta inkluzije v šolskem sistemu, dodaja tudi, da

podobno izpostavljajo modeli medkulturnega izobraževanja:

učenci se med seboj razlikujejo glede na spol, starost, velikost, kulturno ozadje, po svojih zmožnostih, etničnosti;

vsi učenci se lahko učijo, vendar ne vsi enako, zato se je treba odzivati na posamezne

različnosti učencev;

šole bi se morale prilagajati raznolikosti učencev, ne pa pričakovati, da se bodo učenci prilagodili delovanju šol;

inkluzivno šolanje predpostavlja jasno osredotočenost na soudeležbo vseh učencev, njihovo aktivno vključenost in izbiro.

21

Inkluzivna šola vsebuje inkluzivno šolsko kulturo, šolsko politiko in šolsko prakso. Na šolskem

področju integracija pomeni vključevanje, ki zahteva enostransko prilagajanje učenca šolskemu

sistemu, inkluzija pa pomeni tako prilagajanje učenca šoli kot prilagajanje šole učencu. Na ravni

šole se ugotavlja, kaj določen otrok potrebuje, da je lahko vključen, uspešen in prispeva k

skupnim dosežkom. Predvsem zaradi tega je treba iskati kakovostne pedagoške prakse pri

vključevanju učencev priseljencev znotraj koncepta inkluzije. Koncept inkluzije vključuje tudi

načelo medkulturnosti, ki bi se moralo uveljavljati na različnih področjih medkulturnega

delovanja (Glogovčan, 2015).

5.4.2 Medkulturnost

V Sloveniji se je povečala etnična heterogenost in naša družba se postopoma spreminja v

večkulturno. Kulturna raznolikost in večkulturnost predstavljata dejstvo, da obstajajo različne

kulture, ki lahko hkrati delujejo v nekem prostoru in družbeni ureditvi (Vižintin, 2013). Pojem

multikulturnost je povezan s socializacijo, s procesom vključitve posameznika v družbeno

življenje. Multikulturnost je težnja po ohranitvi kulturne drugačnosti, je vrednota, ki naj bi jo

spoštovali in upoštevali, vendar se še vedno pojavljajo diskriminacija, predsodki in stereotipi.

Kot smo povedali že prej, se v osnovno šolo v Sloveniji vključuje veliko število učencev, ki

predstavljajo prvo, drugo ali že tretjo generacijo priseljencev. Ti učenci v razred prinašajo

različne kulture, materne jezike, so različne etnične in verske pripadnosti. Lahko že govorimo o

večkulturnih razredih. Avtorica Skubic Ermenc (2007, v Vižintin, 2013) medkulturnost razume

kot pedagoško-didaktično načelo, kar pomeni, da se načrtovanje, izvedba in evalvacija vzgoje in

izobraževanja usmerjajo tako, da se spreminjajo hierarhični odnosi med večinsko in manjšinsko

skupino. Na ta način lahko pripomoremo k enakosti dejanskih možnosti za izobraževanje,

ohranjanje različnih identitet, ter razvoj solidarnega odnosa do etničnih in kulturnih manjšin.

Načelo medkulturnosti spodbuja razvoj enakopravnejšega odnosa do drugih kultur, pogled na

drugačnega kot na enakovrednega, vodenje pedagoškega procesa, ki omogoča realnejši uspeh

manjšinskih skupin, ter razvoj skupnostnih vrednot. Številni avtorji izpostavljajo šolo kot

najpomembnejšo institucijo, ki lahko zagotovi vzpostavitev medkulturnega dialoga, saj je prav

šola prostor, kjer se srečujejo kulturno raznoliki učenci in se tako vsakodnevno vzpostavljajo

medkulturni odnosi (Lukšič-Hacin, 1999, Dekleva in Razpotnik, 2002, v Glogovčan, 2015). V

Beli knjigi Sveta Evrope o medkulturnem dialogu (2009, str. 16) je medkulturni dialog definiran

kot »proces, ki zajema odprto in spoštljivo izmenjavo mnenj med posamezniki in skupinami z

različnim etničnim, kulturnim, verskim in jezikovnim poreklom in dediščino na podlagi

medsebojnega razumevanja in spoštovanja. Zahteva svobodo in sposobnost posameznika, da se

izrazi, ter tudi pripravljenost in zmožnost poslušati mnenja drugih. Medkulturni dialog prispeva

k političnemu, socialnemu, kulturnemu in gospodarskemu vključevanju ter k povezovanju družb

z različnimi kulturami. Spodbuja enakopravnost, človeško dostojanstvo in občutek skupnega

cilja. Želi razviti globlje razumevanje različnih svetovnih nazorov in praks za večje sodelovanje

in udeležbo, da se omogočita osebna rast in preobrazba ter spodbujata strpnost in spoštovanje do

drugih.« Medkulturni dialog je več kot le učenje jezika okolja, saj deluje na več ravneh. Ravni

delovanja za spodbujanje medkulturnega dialoga so družbeno-politična, šolska, institucionalna

raven, vzgojno-izobraževalni proces in pedagoška raven. Medkulturni dialog je temeljna

značilnost vključujočih družb, ki ne dopuščajo izključevanja posameznikov (Vižintin, 2013).

Šole imajo vodilno vlogo pri ustvarjanju inkluzivne družbe (Komisija evropskih skupnosti, 2008,

v Glogovčan, 2015). Milharčič Hladnik (2012) opozarja, da lahko šola pomembno vpliva na

zmanjševanje rasizma in netolerantnosti, lahko pa po drugi strani razširja rasizem in

diskriminacijo med mladimi. Avtorica trdi, da prav izobraževalni sistem reproducira stereotipe,

razredne razlike, družbene neenakosti in da lahko prav zaradi slabe sistemske urejenosti glede

22

skrbi za otroke migrante, romske otroke, otroke drugih ranljivih skupin izobraževalni sistem

razširja diskriminacijo.

V Sloveniji imamo nekaj izkušenj z medkulturnostjo, saj imamo dve tradicionalni nacionalni

manjšini, italijansko in madžarsko. Imamo pa tudi posebno romsko etnično skupnost. Vse tri

skupnosti so ustavno zavarovane (64. in 65. člen Ustave RS, 2013). Na drugi strani pa priseljenci

iz nekdanjih jugoslovanskih republik nimajo statusa ustavnih manjšin in nimajo s tem povezanih

pravic (Vrečer, 2011, v Glogovčan, 2015). Pogosto se dogaja, da starši večinske kulture pogosto

izpišejo svoje otroke iz šol, ki jih obiskuje večji delež učencev iz manjšinskih kultur. Za to

odločitev se odločijo, ker podvomijo v kakovost pedagoškega dela ali pa ne želijo, da bi se otroci

srečevali s tako raznolikimi, drugačnimi in (po njihovem mnenju) manjvrednimi kulturami. Tudi

v Sloveniji najdemo šole, kjer je odstotek slovenskih učencev manjši, saj starši, ki si to finančno

lahko privoščijo, za svoje otroke izbirajo okoliške šole, kjer je odstotek priseljenskih učencev

bistveno manjši (Lesar, 2009b). Nekatere tuje raziskave in nacionalne smernice v Veliki Britaniji

(DfES 2003, v Lesar, 2009b) izpostavljajo značilnosti šol, ki so uspešne pri zmanjševanju

primanjkljajev učencev manjšinskih etničnih skupin. Značilnosti teh šol so: močni in vplivni

vodje (ravnatelji vodijo vplivno multikulturno strategijo), učinkovito poučevanje in učenje (učne

ure so načrtovane z zagotovljeno pomočjo dvojezičnim učencem), visoka pričakovanja od

vsakega učenca, etos spoštovanja z jasnim stališčem do rasizma in nasilja (na ravni šole ukrepi v

primeru neprimernega vedenja, nasilja in reševanja rasizma, osredotočenost na preventivo),

vključenost staršev. Očitno je poudarjeno spoštovanje raznolikosti, ki se kaže v medosebnih

odnosih in v celotni kulturi šole, pa tudi v didaktično-metodičnih in vsebinskih prilagoditvah

(Lesar, 2009b). »Šola naj bi bila taka organizacija, ki je odprta do kulturne, etnične in jezikovne

drugačnosti, s primerno šolsko klimo pa naj bi zagotavljala sprejetost, vključenost, uspešnost in

participacijo vseh učencev, tudi učencev priseljencev.« (Glogovčan, 2015, str. 27) Naloga

pedagogov je voditi mlade in jih podpirati pri oblikovanju stališč potrebnih za življenje v vseh

vidikih družbe. Učencem pomagajo razumeti in pridobiti vrednote, na katerih sloni naša

demokratična družba. Sem spada spoštovanje človekovih pravic kot osnove pri obravnavanju

različnosti ter spodbujanje odprtosti do drugih kultur. Prav pedagogi imajo veliko vlogo pri

spodbujanju medkulturnega dialoga, oni sami so s svojo predanostjo in izvajanjem tega, kar

poučujejo, učencem za vzgled (Bela knjiga Sveta Evrope o medkulturnem dialogu, 2009).

»Učitelji so produkt izobraževalnega sistema, ki ima svojo zgodovino rasizma, izključevanja in

slabe pedagogike« (Nieto 2008, str. 6, Vižintin, 2010b), zato se multikulturno izobraževanje

začne najprej pri njih.

Prav vlogo učitelja, ki se srečuje in dela z učenci priseljenci, poudarjajo avtorji, ki izhajajo iz

koncepta inkluzije in sodobnejših modelov inkluzivnega multikulturnega šolanja. Cummins

(2001, v Glogovčan, 2015) poudarja vlogo učitelja, saj se učitelj sam odloča, kako bo opredelil

svojo vlogo v odnosu do teh učencev, ter kakšne interakcije bo spodbujal v razredu. Učitelji

vplivajo na uspešnost pri vključevanju otrok tudi s svojimi stališči in pričakovanji. Učitelji bi

morali imeti pozitivna pričakovanja, ne glede na etnično ozadje učencev, čeprav to pogosto ni

tako. Na to opozarja avtorica Skubic Ermenc (2007, v Glogovčan, 2015). Učitelji morajo biti

medkulturno osveščeni. Če ne obvladajo pristopov, ki so primerni v kulturno heterogenih

razredih, in niso dovolj empatični, lahko prihaja do nenamerne in nezavedne diskriminacije

učencev z različnim etničnim, kulturnim in socialnim ozadjem (Vah Jevšnik in Toplak, 2011, v

Glogovčan, 2015). Kroflič (2006) opozarja, da je potrebno izobraževanje učiteljev v tej smeri.

Tudi avtorica Vižintin (2013) v svojem doktorskem delu ugotavlja, da se mnogim učiteljem

prevladovanje raznolikosti s širitvijo večkulturnih razredov zdi moteče oz. se tega bojijo. Pogosto

se nehote razvijajo predsodki, izključevanje, nasilje, konflikti in zavračanje sodelovanja z njimi.

Tudi Budinoska (2013) je v svojem raziskovalnem delu ugotovila, da pogosto prihaja do

23

razkoraka med mnenji učiteljev o vključevanju priseljencev in dejansko prakso, saj se učitelji

kljub pozitivnim stališčem poučevanja niso prilagodili dejstvu, da so v razredu učenci priseljenci.

Prav tako tudi avtorici Peček in Lesar (2006) izpostavljata potrebo po dodatnem izobraževanju

učiteljev.

V naši družbi sta večjezičnost in večkulturnost še vedno prepoznani kot problem in ne kot izziv.

Počasi se uveljavlja spoznanje, da je večetničnost in večkulturnost družbe nekaj, kar družbo

bogati in s tem povečuje njeno konkurenčnost ter družbe ne slabi (Vižintin, 2010a). Vzgojno-

izobraževalni sistem lahko doseže uspeh pri vključevanju učencev priseljencev s kombinacijo

različnih dejavnikov. Vključiti pa se morajo vsi zaposleni na šoli. Pri uspešnem vključevanju

učencev priseljencev lahko za svojega otroka veliko naredijo starši priseljenci. Ključno vlogo pri

uspešnem vključevanju otrok priseljencev pa imajo tudi sovrstniki (Budinoska, 2013).

6. VRSTNIŠKI ODNOSI

Že od prejšnjega stoletja dalje razvojni psihologi poudarjajo pomen vrstniških skupin za otrokov

razvoj. Otroci, ki imajo že v otroštvu težave na področju odnosov z vrstniki, imajo pogosto težave

tudi v kasnejših razvojnih obdobjih (Harlow, 1969, v Košir, 2011). Raziskovalci so ugotovili, da

je ključni dejavnik pri oblikovanju odnosov z vrstniki socialno vedenje otrok. Socialna

kompetentnost otrok in socialna sprejetost sta med seboj povezani. Če se otroci vedejo asocialno

(vedenje brez občutljivosti za socialne odnose) in antisocialno (razdiralno vedenje, ki neposredno

ogroža druge ljudi), so pogosto zavrnjeni s strani vrstnikov. Medtem ko so otroci, ki se vedejo

prosocialno (to pomeni pozitivno vedenje, ki vključuje empatijo in prijateljske odnose z drugimi

ljudmi ter nesebično pomoč drugim), pogosto sprejeti v vrstniški skupini (Bierman in McCauley,

1987, v Košir, 2011). Vsi otroci nimajo enako razvitih socialnih spretnosti za navezovanje stikov.

Težave na področju socialnih odnosov imajo pogosto otroci, ki imajo pomanjkljive socialne

veščine (Ladd, 1999, v Košir, 2011).

6.1 Konceptualizacija socialne sprejetosti/nesprejetosti

Sprejetost s strani vrstnikov je koncept, ki ga raziskovalci opredeljujejo in preučujejo zlasti v

odnosu do drugih tipov vrstniških odnosov, npr. prijateljstva (Buhs in Ladd, 2001, v Košir, 2011).

V zadnjih nekaj desetletjih so se raziskovalci strinjali, da je vrstniška sprejetost na odnose vezan

konstrukt, ki predstavlja čustva članov neke skupine do posameznikov v tej skupini. Socialna

sprejetost je opredeljena na nivoju skupine, mere tega konstrukta pa nam dajo informacijo, koliko

je nek posameznik priljubljen znotraj vrstniške skupine. Sprejetost s strani vrstnikov povezujemo

s pozitivnimi stališči do šole, medtem ko zavračanje vrstnikov povezujemo z negativnimi stališči

do šole, učno neuspešnostjo in z izogibanjem šoli (Ladd, Birch in Buhs, 1999, v Košir, 2011).

Avtorja Schmuck in P. Schmuck (2000, v Košir, 2011) povzemata, da so značilnosti, ki

razlikujejo sprejete otroke od nesprejetih, najpogosteje telesne značilnosti (zunanji videz, stil

oblačenja, telesne posebnosti), socialno vedenje, inteligentnost in duševno zdravje. Otroci, ki so

v šoli neuspešni in imajo težave na področju medosebnih odnosov, najpogosteje prihajajo iz

prikrajšanih okolij (Pergar Kuščar, 2003, v Smrtnik Vitulič, 2009). Če imajo otroci pomanjkljive

vzorce socialnega vedenja, jih ti lahko ovirajo pri učinkoviti vključitvi med vrstnike.

Nesporazumi, posmeh in nesprejetost med sošolci pa se lahko izrazijo v še bolj izrazitih težavah

na področju medosebnih odnosov (Smrtnik Vitulič, 2009). Učenci, ki jih sošolci zavračajo ali

prezrejo, imajo pogosto pomanjkljive socialne spretnosti, kar pomeni, da ne uporabljajo enakih

socialnih spretnosti kot njihovi vrstniki, niso sposobni predvideti posledic lastnega vedenja, ne

vedo, v kakšni situaciji je posamezno vedenje primerno itd. Na sociometrični preizkušnji so

24

takšni otroci razvrščeni v klasifikacijsko shemo zavrnjenih, prezrtih ali kontroverznih učencev

in potrebujejo pomoč učitelja pri vključevanju v razredno skupnost. Predvsem zavrnjeni učenci

predstavljajo rizično skupino za socialno neprilagojenost v odraslosti (Pečjak in Košir, 2008).

Otroci, ki jih drugi ne sprejemajo, se pogosto zavedajo svoje nepriljubljenosti in se tega

spominjajo tudi v kasnejših razvojnih obdobjih. Pri socialno izoliranih učencih obstaja večja

verjetnost za razvojne in psihosocialne probleme, kot so alkoholizem, depresija, učna

neuspešnost in odklonsko vedenje (Durkin, 1995, v Smrtnik Vitulič, 2009). Tudi Porter (1996, v

Pečjak in Košir, 2008) ugotavlja, da pri socialno izoliranih učencih obstaja večja verjetnost

izpada iz izobraževalnega sistema. Raziskava Rubina in R. Millsa (1988, v Pečjak in Košir, 2008)

na vzorcu učencev nižjih razredov je pokazala, da socialna izolacija, v ozadju katere je

anksioznost in umik, pogosto vodi do ponotranjanja težav (anksioznosti, depresije, osamljenosti)

ter negativnega zaznavanja lastne socialne kompetentnosti. Socialna izolacija, ki je povezana z

agresivnim in motečim vedenjem, pa vodi do pozunanjenja težav (agresivnosti, sovražnega

vedenja).

6.2 Razvoj prijateljskih in vrstniških odnosov

Interakcije z vrstniki so ključnega pomena za otrokov socialni razvoj. Porter (2000, v Košir,

2011) povzema ugotovitve različnih avtorjev in ugotavlja, da imajo prijateljski odnosi

pomembno funkcijo v razvoju socialnih spretnosti, vplivajo na otrokovo samopodobo, čustveno

podporo, kognitivni razvoj in dopolnjujejo izkušnje iz družine. Prijateljski odnosi pri razvoju

socialnih spretnosti omogočajo, da otroci doživljajo pripadnost, enakopravnost, potrjujejo svoje

interese, upanja, strahove, se naučijo sodelovanja, kontrole, partnerstva, pogajanja in obzirnosti

do drugih. Naučijo se razumevanja in uporabe humorja ter kompleksnih oblik igre. Prijateljstvo

je prostovoljna, dalj časa trajajoča vez med najmanj dvema osebama, pri katerih gre za vzajemno

preferiranje drug drugega (Porter, 1996, v Pečjak in Košir, 2008). Maxwell (1990, v Pečjak in

Košir, 2008) pravi, da se prijateljski odnosi spreminjajo v odvisnosti od otrokove starosti. Pri

prijateljstvu gre za razliko od socialne sprejetosti za diadni odnos in ni opredeljen na nivoju

vrstniške skupine. Otroci v prijateljskem odnosu vplivajo na svoje vrstnike in so hkrati tudi pod

njihovim vplivom, ta vzajemni proces se imenuje socialno vplivanje. Posledično si prijatelji

postajajo vse bolj podobni (Berndt in Keefe, 1995, v Košir, 2011). Da otroci razvijejo pozitivno

samopodobo, je nujno, da jih vrstniki sprejemajo. Prijatelji si nudijo čustveno oporo v stresnih

situacijah, zagotavljajo zabavo in povečujejo posameznikovo subjektivno zadovoljstvo. Vplivajo

tudi na kognitivni razvoj, saj imajo funkcijo posredovanja informacij, stališč, vrednot in

spretnosti, ki jih otroci ne morejo dobiti od odraslih oseb. Če imajo otroci negativne izkušnje

doma, jim prijatelji lahko nudijo oporo in pomoč ali pa jim omogočajo pridobivanje izkušenj, ki

jih v družini ne morejo dobiti (Porter, 1996, v Pečjak, Košir, 2008).

Otroci, ki prihajajo iz spodbudnega okolja, običajno do vstopa v šolo že razvijejo komunikacijske

spretnosti in socialno razumevanje do te mere, da jim omogočajo sodelovanje z vrstniki. V

predšolskem obdobju je pojmovanje prijateljstva pretežno egocentrično. Otroci se površinsko

zavedajo prijatelja kot osebe in imajo relativno nizko predanost odnosu. V srednjem otroštvu se

že bolj zavedajo svojih osebnostnih značilnosti in perspektive drugih oseb. Postanejo bolj predani

prijateljem in bolj selektivni pri izbiri teh. Ob vstopu v šolo se otrok sreča z novimi vrstniki, s

katerimi navezuje stike, komunicira in se uveljavlja v medosebnih odnosih. Vrstniške skupine so

v tem obdobju večje kot v predšolskem in vključujejo tri do devet otrok, najpogosteje istega

spola. V prvih šolskih letih dekleta vzpostavijo manjše število prijateljstev, ki so bolj zaupna in

tesnejša. Fantje vzpostavijo večje število prijateljstev, so bolj prilagodljivi glede novih članov v

prijateljskih skupinah, ki pa so za razliko od dekliških bolj hierarhično organizirane (Durkin,

1995 v Smrtnik Vitulič, 2009). V šolskem obdobju otroci vrstniške skupine oblikujejo načrtno in

25

na osnovi celovitih kriterijev npr. osebnostnih, psiholoških, na izbiro vplivajo tudi skupni cilji

(Carsaro, 1985 v Smrtnik Vitulič, 2009).

Ryan (2001, v Košir, 2011) ugotavlja, da so si posamezniki znotraj vrstniških skupin podobni

(npr. v učni uspešnosti). To podobnost članov vrstniških skupin avtor imenuje homofilija. Za

homofilijo sta značilna dva procesa, socializacija in selekcija. Socializacija se neposredno kaže

kot socialno okrepljevanje (vedenje, ki ga vrstniki ne odobravajo, se v prihodnosti manj pogosto

pojavlja, vedenje, ki ga vrstniki odobravajo, pa postaja vse pogostejše). Posreden način je na

primer proces vrstniškega modeliranja (opravljanje, zbadanje, humor). Drugi dejavnik homofilije

pa je selekcija, kar pomeni, da si učenci izbirajo prijatelje, ki so jim že v osnovi podobni (Ryan,

2001, v Košir, 2011). Posamezniki si prijatelje izbirajo na podlagi podobnih osebnostnih

značilnosti, stališč, prepričanj, interesov in izobrazbenih ciljev. Za proces selekcije so učenci

priseljenci pogosto prikrajšani, saj so od vrstnikov v marsičem različni. Govorijo drug materni

jezik, imajo drugačne navade, običaje, tudi vizualno so lahko drugačni od vrstnikov (npr. barva

kože). Epstein (1989; Oerter, 1998, v Pečjak in Košir, 2008) navaja tri dimenzije izbire

prijateljev. Podobnost se nanaša na psihološko podobnost interesov, vrednot in usmeritev. S

starostjo postaja vse pomembnejša. Starostna homogenost oz. heterogenost z leti izgublja na

pomenu, njen vrhunec pa je med osmim in desetim letom starosti. Zadnja, tretja dimenzija izbire

prijateljev, je prostorska bližina, katere pomen se s starostjo zmanjšuje. Pri mlajših otrocih pa je

najpomembnejši dejavnik prijateljskih odnosov. V mladostništvu imajo prijateljstva v primerjavi

z drugimi življenjskimi obdobji pomembno vlogo, saj je to obdobje tudi najbolj čustveno

intenzivno in intimno (Smrtnik Vitulič, 2009). Lojalnost in predanost prijateljskemu odnosu

postaneta osrednjega pomena otrokom na prehodu v obdobje mladostništva (Maxwell, 1990, v

Pečjak in Košir, 2008).

Pojma socialna sprejetost in prijateljstvo se pogosto izenačujeta, vendar še zdaleč nista identična.

Res drži, da imajo učenci, ki so sprejeti s strani vrstnikov, običajno več prijateljev, vendar

obstajajo tudi učenci, ki so zavrnjeni in imajo kljub temu nekaj prijateljskih odnosov (39 %

zavrnjenih ima vsaj en vzajemen prijateljski odnos). Obstajajo pa tudi učenci, ki so priljubljeni

in nimajo prijateljev (31 %) (Parker in Asher, 1993, Gest, Graham-Bermann in Hartup, 2001, v

Košir, 2011). Socialna sprejetost, prijateljstvo ter povezave v vrstniških mrežah predstavljajo

različne vidike vrstniških izkušenj, a so med seboj povezane. Socialne veščine in značilnosti

socialne sprejetosti so ključne za oblikovanje pozitivnih prijateljskih odnosov. Prav tako je tudi

udeleženost v vrstniških mrežah odvisna od posameznika, kako oblikuje in vzdržuje vzajemne

odnose. Gest s sodelavci (2001, v Košir, 2011) ugotavlja, da socialna sprejetost s strani vrstnikov

ter prosocialno in agresivno vedenje bolje napoveduje socialno kompetentnost otroka kot

prijateljski odnosi. Vrstniški odnosi so eden izmed ključnih dejavnikov šolske in socialne

prilagojenosti šolskih otrok in postajajo tudi s starostjo čedalje pomembnejši. Pri uspešnem

vključevanju otrok priseljencev moramo upoštevati vrstniške odnose. Predvsem strokovnjaki, ki

delajo z otroki, imajo možnost vplivati na razvoj pozitivnih odnosov v skupini. Da pa lahko

vplivajo na odnose, morajo poznati stopnjo socialne sprejetosti posameznega učenca oziroma

njegov socialni položaj v razredu.

26

7. SOCIALNI POLOŽAJ UČENCEV V RAZREDU

Socialni položaj učenca v razredu se kaže kot stopnja socialne sprejetosti s strani vrstnikov in je

v veliki meri določen s posameznikovo socialno kompetentnostjo. Poznavanje socialnega

položaja učenca v razredu je za učitelje zelo pomembno predvsem zaradi povezanosti položaja s

šolsko uspešnostjo, z vedenjem v razrednih situacijah in nekaterimi osebnostnimi značilnostmi.

Informacije o vedenju in socialnem položaju učencev lahko učitelj dobi že z opazovanjem

razreda. Za proučevanje medosebnih odnosov in položaja vsakega posameznika v razredu je

poleg opazovanja najpogosteje uporabljena tehnika sociometrična preizkušnja, ki je eden izmed

načinov merjenja socialne sprejetosti oz. vrstniških odnosov v razredu (Pečjak in Košir, 2008).

7.1 Razvoj sociometrične preizkušnje

Sociometrična preizkušnja izhaja iz socialne psihologije in sociologije. Njen utemeljitelj je Jakob

Levy Moreno (1889–1974), kasneje znan kot utemeljitelj skupinske psihoterapije in psihodrame.

Sociometrija v širšem pomenu pomeni merjenje medčloveških odnosov. S sociometričnim

preizkusom ugotavljamo socialno strukturo skupine. Uporabljamo jo takrat, ko nas zanimajo

odnosi med člani neke skupine in položaj posameznika v skupini. Nekateri avtorji o

sociometrični preizkušnji govorijo kot o metodi, drugi kot o tehniki, vendar so ne glede na

poimenovanje enotni o tem, da z njo ugotavljamo sociometrični položaj oz. socialno sprejetost

posameznika v skupini, povezanost med posameznimi člani skupine ter stopnjo povezanosti

(kohezivnost) celotne skupine. Sociometrična preizkušnja omogoča izris sociograma, ki je

grafična predstavitev preizkusa, v katerem natančno vidimo socialne strukture in položaj vsakega

posameznika. Tak prikaz nam nudi vpogled v nekatere tipične sociometrične povezave: par,

veriga, trikotnik, pravokotnik, zvezda, osamljen učenec. Izračunamo lahko tudi sociometrični

status vsakega posameznika, ki je eden najpomembnejših pokazateljev posameznikovega

položaja v skupini in indeks kohezivnosti za celotno skupino (Kajtna, 2008, v Pogorevc Lavbič,

2011). Nekateri avtorji sociometrične izbire pojmujejo kot pokazatelje prijateljskih odnosov,

vendar izbir znotraj skupine in prijateljskih odnosov ne smemo enačiti, čeprav med pojmoma

pogosto obstaja precejšnja povezanost. Sociometrični status je določen s pozitivnimi in

negativnimi izbirami ostalih članov skupine, prijateljstvo pa se nanaša na izkušnjo tesnega

vzajemnega odnosa (Newcomb in sod, 1993, Williams in Gilmour, 1994, v Pečjak in Košir,

2008). Za ugotavljanje sociometričnega statusa uporabljamo sociometrični vprašalnik. Ta

vsebuje različna vprašanja oz. kriterije. Kriterij pomeni, da učencem postavimo vprašanje, ki ga

določimo glede na namen preizkušnje. Ločimo enodimenzionalni in dvodimenzionalni

sociometrični klasifikacijski sistem. Enodimenzionalni temelji samo na uporabi pozitivnega

kriterija. Novejše raziskave pa poudarjajo vrednost kombinirane uporabe pozitivnega in

negativnega kriterija, ki omogoča razčlenitev učencev glede na socialno preferenčnost

(všečnost), ki kaže na to, ali je posameznik v razredu priljubljen ali ne, ter na socialni vpliv

(opaznost), ki je stopnja, do katere so učenci opaženi s strani vrstnikov. Uporaba obeh je smiselna

za bolj celostno razumevanje vrstniških odnosov. Najpogosteje uporabljena dvodimenzionalna

klasifikacija je klasifikacija Coiea in Dodgea (1982, v Košir, 2013), ki umesti učence v pet

sociometričnih skupin: priljubljeni, zavrnjeni, prezrti, kontroverzni in povprečni učenci. Spodnja

slika (slika 2) prikazuje dvodimenzionalno klasifikacijo z upoštevanjem dimenzij socialne

preferenčnosti in socialnega vpliva.

27

Na sliki 2 lahko vidimo, da socialno sprejemanje in zavračanje nista nasprotna pola iste

dimenzije, kajti če sošolci določenega učenca ne zavračajo, to še ne pomeni, da ga sprejemajo

(Bukowski, Sippola, Hoza in Newcomb, 2000, v Košir, 2013). Učenci lahko vrstnike v

sociometrični preizkušnji izbirajo na različne načine. V začetnem obdobju šolanja je

priporočljiva uporaba sociometrične preizkušnje s slikami, čeprav se najpogosteje uporablja

originalna Morenova metoda, kjer učenec navede določeno število sošolcev glede na nek kriterij,

npr. napiši (tri) sošolce, s katerimi bi se rad družil. Kadar izvajamo tudi negativno sociometrično

preizkušnjo, učenci navedejo še npr. (tri) sošolce, s katerimi se ne bi želeli družiti. Uporaba

negativnega kriterija v razredu zahteva posebno previdnost, vendar raziskave ne ugotavljajo, da

bi imela uporaba negativnega kriterija negativen vpliv na socialne odnose v razredu. Običajno

uporabljamo kriterij z omejenim številom izbir. Pri skupinah med 15 in 30 članov uporabljamo

kriterij s tremi izbirami. Na podlagi pridobljenih podatkov lahko otroke razvrstimo glede na

sprejetost v skupini v klasifikacijske sheme z različnimi lastnostmi.

7.2 Teoretična izhodišča sociometrične preizkušnje

Razvoj sociometrične preizkušnje poteka že vrsto let, neodvisno od Morenove sociološke teorije.

Obstajajo sodobnejše teorije, ki pojasnjujejo procese, ki potekajo pri sociometričnem izbiranju.

Teorija socialne izmenjave pojasnjuje dejavnike procesa odločanja, ki so pomembni pri izbiri

učencev. Ta teorija pojasnjuje socialne interakcije kot izmenjave materialnih in nematerialnih

dobrin (Homans, 1968, v Pečjak in Košir, 2008). Petillon (1980,v Pečjak in Košir, 2008) je na

osnovi teorije socialne izmenjave razvil model procesa odločanja o izbiri. V tem modelu učenec

pred odločitvijo za izbiro premisli, kakšne koristi lahko pričakuje od nekega učenca ter kakšne

stroške mora sam vložiti v interakcijo. Ta proces vključuje presojanje posameznih osebnostnih

lastnosti, na podlagi vrednot, ki so prisotne v njegovi družini ter vrstniški skupini. Posameznik

presoja tudi lastne dosežke na kar vpliva njegova samopodoba in ocena lastnega položaja v

socialni strukturi razreda. Področja, ki so pomembna pri odločanju, so: šolski dosežki, socialni

ugled, simpatija, podobnost, komunikacija, zunanji videz in socialno vedenje. Ta proces je

značilen za skupine v nastajanju in poteka na nezavednem nivoju. J. Hughes, Cavell in Willson

(2001, v Pečjak in Košir, 2008) v svojem modelu virov informacij pri sociometrični izbiri

Slika 2: Shematični prikaz dvodimenzionalne sociometrične klasifikacije (Košir, 2013)

28

predpostavljajo, da viri informacij vplivajo na percepcije učencev o določenem sošolcu in s tem

vplivajo na njegovo sociometrično izbiro. To so direktne izmenjave z določenim učencem,

vedenje drugih učencev do tega učenca ter učiteljevo vedenje do učenca. Kadar učenec z drugim

učencem nima pogostih interakcij, bo na njegovo odločitev o tem učencu vplivalo vedenje

učitelja in sošolcev do tega učenca. Na podlagi teh informacij se učenec odloči, ali bo drugega

učenca izbral, zavrnil ali ignoriral. Torej ima tudi učiteljevo vedenje do nekega učenca

pomembno vlogo za njegovo socialno sprejetost.

7.3 Dejavniki sociometričnega statusa

Obstajajo različne raziskave, ki so proučevale sociometrični položaj posameznika v skupini. V

nadaljevanju bomo predstavili povezanost posameznih spremenljivk s socialno (ne)sprejetostjo

glede na izvedene raziskave.

Povezanost med socialno sprejetostjo in šolskim uspehom

Ugotovitve raziskav kažejo, da so socialno nesprejeti posamezniki pogosteje učno neuspešni.

Težave s sošolci vplivajo na raven motivacije, kar ima za posledico slabšo učno uspešnost. Ta

povezava s starostjo upada. Učenci, ki so imeli ob vstopu v šolo večje število prijateljev med

sošolci, so šolo dojemali kot bolj pozitivno, prijateljski odnosi pa so se povezovali tudi s šolskimi

dosežki.

Povezanost med socialno sprejetostjo in vedenjem v socialnih situacijah

Socialno nesprejeti učenci imajo manj možnosti za sodelovanje s sošolci, kar vpliva na njihovo

nerealistično zaznavanje socialnega okolja. Imajo tudi manj zmožnosti za vživljanje v druge ter

manj priložnosti za učenje reševanja konfliktov.

Povezanost med socialno sprejetostjo in samopodobo

Odklanjanje s strani sovrstnikov negativno vpliva na samovrednotenje, negativna pričakovanja

sošolcev pa negativno vplivajo tudi na samopodobo.

Vpliv kontekstualnih dejavnikov na socialne odnose v razredu

Socialni odnosi so odvisni tudi od kontekstualnih dejavnikov, v katerih potekajo socialne

interakcije. Na socialno strukturo vpliva starost učencev ter način, kako učitelj strukturira pouk.

Moreno (1962, v Pečjak in Košir, 2008) je ugotovil, da se s starostjo povečuje število

kompleksnejših struktur. Mlajši otroci si vtis o posameznikih ustvarijo na podlagi konkretnih

zaznav, starejši pa na osnovi diferenciranih komponent osebnostnih potez. Z naraščajočo

starostjo prihaja do vse večje segregacije zavrnjenih učencev. Učitelj pomembno vpliva na

socialne odnose v razredu. Če učitelj uporablja več skupinskega dela ter vzpodbuja interakcijo

med učenci, je manj učencev na ekstremnih pozicijah, vzajemne strukture so stabilnejše in

socialna struktura je bolj fleksibilna.

29

7.4 Značilnosti posameznih sociometričnih struktur in tipov

Veliko raziskav preučuje vedenjske značilnosti, povezane s sociometričnim statusom učencev.

Podatke o vedenjskih značilnostih posameznih sociometričnih skupin so dobili na podlagi

ocenjevanja vrstnikov, ocen učitelja in direktnega opazovanja (Coie in Dodge, 1988, v Pečjak,

Košir, 2008). Pomembne skupine so učenci, ki so dobili veliko pozitivnih ali negativnih izbir, in

prezrti učenci, ki so v razredu neopaženi. Pedagoška prizadevanja v zvezi z zavrnjenimi in

prezrtimi učenci so usmerjena v spreminjanje njihovega položaja v smeri integracije v skupino.

Pri tem so lahko v pomoč učenci, ki so zelo priljubljeni, saj imajo velik vpliv na mnenje skupine

in na odklanjanje določenih učencev.

Zvezda

Učenec, ki ga izberejo trije ali več posameznikov in je v notranjem krogu sociograma, je

»zvezda« razreda. Prose (1975, v Pečjak in Košir, 2008) navaja, da so to učenci, ki so znani kot

voditelji razreda in najbolj priljubljeni učenci. Ti se lažje prilagodijo pričakovanjem skupine,

kažejo več sposobnosti empatije, so sproščeni v interakcijah, imajo dobro samopodobo, dosegajo

dobre učne rezultate in imajo dober učni uspeh. Pentillon (1978, v Pečjak in Košir, 2008) pa je

ugotovil, da so zvezde učenci, ki so pri učiteljih bolj priljubljeni, izhajajo iz vzpodbudnega

socialnega okolja, kažejo manj strahu pri preverjanju znanja, svojim sošolcem ne dajejo veliko

negativnih izbir, imajo dobro samopodobo. Ta pozicija je v razredu relativno trajna.

Osamljen (zavrnjen in prezrt) učenec:

V starejših raziskavah so zavrnjene in prezrte učence raziskovalci obravnavali skupaj pod

kategorijo osamljeni posamezniki. Prose (1974, v Pečjak in Košir, 2008) povzema rezultate

različnih raziskav in ugotavlja, da je za oba tipa učencev značilno, da so čustveno nestabilni, bolj

odvisni od avtoritet, manj priljubljeni pri učiteljih, bolj anksiozni, imajo nizko samopodobo, so

učno manj učinkoviti, izvirajo iz socialno manj vzpodbudnega okolja in so pogosto tudi

prostorsko izolirani v razredu. Pentillon (1980, v Pečjak in Košir, 2008) pravi, da je treba

razmisliti o možnih vzrokih za tak položaj. S tega vidika obstaja več vrst osamljenih učencev

(Zorman, 1995, v Pečjak in Košir, 2008): vase zaprt osamljenec, samozadosten osamljenec,

agresiven osamljenec in kulturni osamljenec. Vase zaprt osamljenec si želi stikov in

naklonjenosti, vendar se boji vzpostaviti interakcijo, medtem ko je samozadosten osamljenec

zadovoljen s svojim položajem. Za razliko od omenjenih tipov si agresivni osamljenec poskuša

pridobiti pozornost skupine, vendar s socialno neustreznimi oblikami vedenja. Kulturni

osamljenec pa je učenec, ki ga sošolci ne sprejemajo zaradi različnih predsodkov (rasnih, verskih,

nacionalnih, svetovnonazorskih, političnih …). Pri nas v to kategorijo najpogosteje spadajo

otroci iz drugih republik nekdanje Jugoslavije, Romi, begunci (Pečjak in Košir, 2008). Tudi

pozicija osamljenega učenca je relativno trajna in se ohranja zaradi halo efekta. Schmuck (1997,

v Pečjak in Košir, 2008) to pojasnjuje s stabilnostjo pričakovanj, ki jih razred oblikuje do

določenega učenca in izkrivi vhodne informacije. Obenem pa se učenec začne res obnašati tako,

kot od njega pričakujejo sošolci, učitelji, starši.

Klike:

Imenovane tudi zaprte skupine, za katere je značilno, da se njihovi člani izbirajo le med seboj, z

drugimi pa nimajo interakcij. Dekliške klike se razlikujejo od fantovskih, saj so manjše in bolj

ekskluzivne, medtem ko so fantovske klike bolj odprte (Maxwell, 1990, v Pečjak in Košir, 2008).

30

7.5 Značilnosti posameznih sociometričnih kategorij

Socialno sprejetost oz. značilnosti učencev iz različnih sociometričnih skupin so raziskovali

različni avtorji (Boivin in Begin, 1989; Coie in Dodge, 1988; Dygon, Conger in Keane, 1987;

Frentz, Gresham in Elliot, 1991; Wiliams in Gilmur, v Košir, 2011).Ločijo pet kategorij

(sociometričnih skupin) pri dvodimenzionalnem sociometričnem klasifikacijskem sistemu, za

katere so značilne različne značilnosti.

Priljubljeni posamezniki:

Posameznike v tej skupini je izbralo in razvrstilo kot zaželene večje število otrok iz skupine. Dobili so veliko pozitivnih in malo ali nič negativnih izbir. Za njih je značilna visoka socialna

preferenčnost (Pečjak in Košir, 2008). »Priljubljeni otroci so v primerjavi z ostalimi štirimi

skupinami bolj sociabilni, prijateljski in sodelovalni, uspešneje rešujejo socialne probleme, se

učinkovito pogajajo z vrstniki in so jim v podporo.« (Durkin, 1995, v Smrtnik Vitulič, 2009, str.

35) Najpogosteje priljubljeni otroci ne izstopajo posebno, niso dominantni, aktivni, izrazito

komunikativni, kar lahko pomeni, da jih na začetku ne prepoznamo kot priljubljene (Durkin,

1995, v Smrtnik Vitulič, 2009). Priljubljeni učenci imajo boljše sposobnosti reševanja

problemov, kažejo bolj pozitivna socialna dejanja in osebnostne poteze ter boljše prijateljske

odnose. Dosegajo tudi boljše akademske rezultate in imajo razvite socialne spretnosti za

doseganje medosebnih ciljev in vzdrževanje pozitivnih socialnih odnosov. Imajo večjo socialno

kompetentnost na različnih področjih: akademska kompetentnost, socialna sprejetost, športna

kompetentnost, fizična pojavnost, vedenjska kompetentnost in samospoštovanje. Imajo tudi

boljšo samopodobo kot učenci iz ostalih sociometričnih skupin. So fizično privlačnejši in bolj

urejeni kot drugi učenci. So manj osamljeni, imajo nižjo pojavnost vedenjskih problemov in

zlorabe drog ter nižjo stopnjo aksioznosti (Pečjak in Košir, 2008). Priljubljene učence

povezujemo s prosocialnim vedenjem (Košir, 2011).

Zavrnjeni posamezniki:

Posameznikov v tej skupini ne mara širši krog vrstnikov. Dobijo veliko negativnih in malo ali

nič pozitivnih izbir. Zanje je značilna nizka socialna preferenčnost (Pečjak in Košir, 2008).

Bierman (2004, v Košir, 2011) navaja temeljne vedenjske vzorce: zanje je značilna nizka stopnja

prosocialnega vedenja in visoka stopnja agresivnosti. »Zavrnjeni otroci so bolj uporni in kritični

do vrstnikov, večkrat pretirano živahni in pogosto izražajo različne oblike agresivnosti, več časa

se igrajo sami in se počutijo bolj osamljeni kot otroci iz drugih skupin.« (Asher, Pakhurst, Hymel

in Williams, 1990, v Smrtnik Vitulič, 2009, str. 35) So bolj agresivni, izražajo več umika in so

manj sociabilni kot povprečni učenci. Imajo nižje kognitivne sposobnosti in dosegajo nižje

akademske dosežke. Nimajo dobrih socialnih spretnosti, ne odzivajo se na povabila k igri in

izbirajo nepriljubljene teme pogovora. Pogosto reagirajo impulzivno in so bolj hiperaktivni kot

učenci iz ostalih skupin. Imajo nižjo samopodobo na vseh področjih: socialnem, čustvenem,

akademskem, družinskem in fizičnem. Nekatere raziskave kažejo, da naj bi se predvsem pri

dečkih pojavljala višja stopnja agresivnosti. Deklice pa naj bi bile bolj nagnjene k anksioznosti.

So manj fizično privlačni, manj urejeni in manj prijetni. L. Porter (1996) deli zavrnjene učence

v skupine agresivno zavrnjenih učencev, fizično neprivlačnih zavrnjenih učencev, ki kažejo

nenavadne vzorce vedenja, in takih, ki ne kažejo nobene izmed naštetih značilnosti. Zavrnjeni

učenci predstavljajo rizično skupino (Parker in Asher, 1987, v Košir, 2011). Razumevanje

zavrnjenosti učencev je ključno in zahteva preučevanje tako zavrnjenih učencev kot vrstniške

skupine.

31

Prezrti ali izolirani posamezniki:

Ti posamezniki običajno prejmejo malo ali nič izbir in imajo nizek socialni vpliv (Pečjak in

Košir, 2008). Pogosto se ti otroci igrajo na kognitivno manj zrele načine, izražajo večji delež

egocentričnega govora, so bolj socialno zadržani in plahi kot drugi otroci. Pogosto so odmaknjeni

od skupine, previdni in plašni v socialnih stikih ter imajo neugodno mnenje o sebi (Smrtnik

Vitulič, 2009). Ti učenci kažejo najmanj razlik s povprečnimi učenci. Ni jih mogoče enačiti z

jasnim vedenjskim profilom. So manj agresivni in manj sociabilni kot povprečni učenci. Imajo

manj socialnih interakcij. Sošolci jih doživljajo kot manj prijetne in bolj nagnjene k umiku,

medtem ko jih učitelji ne zaznavajo pomembno drugače od povprečnih učencev. Socialna podoba

je pri njih nižja kot pri povprečnih učencih. Neopaznost je v razredu običajno začasna in ne predstavlja rizične skupine kot jo zavrnjeni učenci (Pečjak in Košir, 2008).

Kontroverzni posamezniki:

Posamezniki v tej skupini prejmejo veliko pozitivnih in negativnih izbir in imajo visok socialni

vpliv (Pečjak in Košir, 2008). »Kontroverzni otroci so dokaj agresivni in pri nekaterih otrocih

sprejeti (npr. ker 'občudujejo' njihovo agresivno uveljavljanje), pri nekaterih pa nepriljubljeni

(npr. ker se jih bojijo).« (Zupančič, 2001, v Smrtnik Vitulič, 2009, str. 36) Njihovo vedenje je

kombinacija vedenja priljubljenih in zavrnjenih učencev. Imajo boljše socialne spretnosti kot

zavrnjeni učenci, tudi njihove kognitivne sposobnosti in akademski dosežki so višji od

povprečnih učencev. Sami zaznavajo slabšo socialno kompetentnost na akademskem in

vedenjskem področju. Kontroverzni učenci vzpostavljajo z nekaterimi vrstniki pozitivne, z

drugimi pa negativne odnose.

Povprečni posamezniki:

Ti posamezniki imajo povprečno število pozitivnih in negativnih izbir. Ta skupina predstavlja v

raziskavah standard za primerjavo in služi kot osnova za primerjanje članov v bolj ekstremnih

kategorijah (Košir, 2011).

32

8. KONCEPTUALIZACIJA SOCIALNEGA IN KULTURNEGA KAPITALA

Proučevanja izobraževalnega edukacijskega polja so prinesla spoznanja, da enake možnosti oz.

enak dostop do vzgoje in izobraževanja še ne zadostujejo za učinkovit in pravičen šolski sistem.

O obstoju neenakosti v izobraževanju so razmišljali mnogi proučevalci tega polja. Najbolj znani

so Bernstein, Bourdieu, Passeron, Golthorpe, Duru- Bella in Sen (Valenčič Zuljan idr., 2012).

Eden najpomembnejših sociologov izobraževanja je francoski sociolog Pierre Bourdieu.

Opozarjal je, da četudi so formalno možnosti izobraževanja enake, to še ne pomeni enakosti za

vse. Njegova teorija se usmerja na vprašanje socialne diferenciacije. Ključen pojem njegove

teorije je habitus (skupek individualnih dispozicij, ki jih posameznik ponotranji, te dispozicije pa

strukturirajo njegovo praktično vedenje in delovanje). Vsak posameznik ima svoj habitus, ki se

kaže kot del razrednega ali stanovskega habitusa, s tem da je podoben habitusom vseh tistih, ki

so ga pridobili v podobnem razrednostanovskem kontekstu. Bourdieu je svojo teorijo prakse

razumel kot ekonomijo družbenih praks, saj opredeljuje prakso akterjev z ekstrapolacijo dveh

ekonomskih kategorij, kapitala in dobička (Bourdieu, 2004).

8.1 Oblike kapitalov

Kapital je akumulirano delo, ki, potem ko je prisvojeno na privatni osnovi s strani akterjev ali

skupin akterjev, tem omogoča, da si prisvojijo socialno energijo v obliki reificiranega ali

živečega dela (Bourdieu, 2004). Je pojem, ki govori o »sposobnosti izvajati kontrolo nad svojo

prihodnostjo in prihodnostjo drugih. Kot tak je oblika moči.« (Postone, 1993, v Valenčič Zuljan,

2012) Idejo kapitala je Bourdieu razširil v temeljne oblike kapitala:

Ekonomski kapital: je najbolj znana oblika kapitala. Ta kapital je neposredno in takoj pretvorljiv v denar in je lahko institucionaliziran v obliki lastninskih pravic.

Socialni kapital: je sestavljen iz socialnih obligacij, povezav in je pod določenimi pogoji

pretvorljiv v ekonomski kapital in je lahko institucionaliziran npr. v obliki plemiškega

naslova.

Kulturni kapital: je pod določenimi pogoji pretvorljiv v ekonomski kapital in je lahko institucionaliziran v obliki izobraževalnih kvalifikacij.

Simbolni kapital: Bourdieu doda kasneje in je rezultat obstoja oziroma delovanja ekonomskega, kulturnega in socialnega kapitala.

Bourdieu meni, da posedovanje različnih vrst kapitala akterjem daje prednost, zato si ga

poskušajo pridobiti. Več kot imamo kapitalov, večji je naš simbolni kapital in boljša je naša

pozicija v družbi. Družbeni prostor po Bourdieuju sestavljajo družbena polja. Pojem polje sam

uporablja za označevanje socialnih kompleksov, kot so družina, področja kulture, šolstva,

poklicne dejavnosti, politike. Razvil je naslednjo formulo prakse akterjev: »(habitus) (kapital) +

polje = praksa« (Bourdieu, 2004). V nadaljevanju se bomo osredotočili na konceptualizacijo

socialnega in kulturnega kapitala.

33

8.2 Kulturni kapital

Konceptualizacija kulturnega kapitala sledi Bourdieujevim opredelitvam, v katerih kulturni

kapital predstavlja posedovanje znanja, veščin in izobrazbe, kar posameznik pridobi v določenem

okolju skozi življenje, ter poznavanje norm, veščin in vrednot, ki jih otrok pridobi od svojih

staršev. Kulturni kapital Bourdieu opiše v treh oblikah:

Utelešenem (v obliki trajnih dispozicij duha in telesa), ki jih posameznik ponotranji v

procesu socializacije (vse vrednote, tradicije, vzgojo in omiko, jezikovni kapital).

Objektificiranem (v obliki kulturnih dobrin), to so zbirke, ki jih posameznik poseduje (slike, knjige, umetnine, slovarji, glasbila, stroji …).

Institucionaliziranem (v obliki objektifikacije), kjer gre predvsem za stopnjo izobrazbe (diplome, uspeh na natečajih …) (Bourdieu, 2004)

Bourdieujeva znana teza je povezava koncepta kulturnega kapitala z večjo izobraževalno

uspešnostjo otrok višjega družbenega razreda (Bourdieu, 2004). Tako kot Bernstein tudi

Bourdieu izpostavlja pomen jezikovnih veščin v povezavi s šolskim uspehom, ki so del

kulturnega kapitala. Posedovanje kulturnega kapitala naj bi se razlikovalo glede na družbeni

razred, ki mu pripadajo posamezniki. Učenci, ki naj bi imeli več kulturnega kapitala, naj bi imeli

tisto, kar izobraževalni sistem od njih zahteva, ter naj bi se zato v šoli počutili bolj ugodno. Takšni

otroci naj bi prihajali iz srednjega sloja. Učenci, ki prihajajo iz nižjega sloja, pa naj bi se v šoli

počutili nelagodno, imeli več težav z razumevanjem snovi … Ideja kulturnega kapitala je

Bourdieuju omogočila razlago neenakosti šolskih dosežkov otrok, ki izhajajo iz različnih

družbenih razredov. Šolski dobiček iz izobraževalnega delovanja naj bi bil odvisen od kulturnega

kapitala, ki je bil predhodno vložen v družini (Valenčič Zuljan idr, 2012).

8.3 Opredelitve in značilnosti socialnega kapitala

Relativno nov (sodoben) koncept, uporabljen za razumevanje in pojasnjevanje socialne strukture,

ki jo pogojujejo fenomeni sodobne družbe, je socialni kapital (Martinjak, 2004). Ob kulturnem

kapitalu je koncept socialnega kapitala tudi eden bolj razširjenih socioloških konceptov zadnjih

dveh desetletij po mnenju Smytha (2004, v Tašner in Gaber, 2015). Pojem socialni kapital sta

prva uporabila John Dewey in učitelj Lyda Judson Hanifan, ki sta v letu 1916 o konceptu

razmišljala, pisala in ga tudi konkretizirala v svoji ideji socialnega centra v ZDA (Hagen, 2011).

Noben od avtorjev takrat ni dosegel posebnega vpliva v strokovni javnosti (Barle Lakota in

Sardoč, 2014). Ponovno so koncept odkrili Seeley in Jacobs leta 1960 ter Loury leta 1970 (Tašner

in Gaber, 2015). Prevladujoči trend akademskega interesa za koncept socialnega kapitala pa bi

lahko zaznamovali z letnico 1980, ko je pozornost tega koncepta pritegnila ugledne znanstvenike

v Evropi, kot je npr. Bourdieu, ter Colemana, Putnama in Fukuyamo v Združenih državah

Amerike (Halperna, 2005, v Marovič, 2010).

Osnovna ideja koncepta je, da so socialne mreže pomembne tako za posameznika, posameznico

kot tudi za skupnost. Socialne mreže namreč znižujejo raven kriminalitete, spodbujajo socialno

interakcijo (dobronamernost, zaupanje) ter posplošijo vzajemnost (Tašner in Gaber, 2015). V

tujini so precej pogoste sociološke študije, ki raziskujejo vpliv socialnega kapitala in uspešnost

posameznikov v neki družbi (Korošec, 2008). »Kot pravita Adam in Rončevič (2003, v Zrim

Martinjak, 2006) ima med posameznimi znanstvenimi disciplinami socialni kapital integrativno

vlogo, saj je uporaben za pojasnjevanje številnih pojavov. Teoretski razvoj koncepta socialnega

kapitala pripisujemo francoskemu sociologu Pierru Bourdieuju in ameriškemu sociologu Jamesu

34

Colemanu (Dika in Singh, 2002, v Tašner in Gaber, 2015). Oba sociologa sta vsak na svoj način

razvila konceptualizacijo socialnega kapitala, ki je danes tudi najbolj v uporabi.

Bourdieu socialni kapital opredeljuje kot »agregat dejanskih ali potencialnih virov, ki so

povezani s posedovanjem trajnega omrežja bolj ali manj institucionaliziranih mrež in odnosov

vzajemnega poznanstva in prepoznavanja – z drugimi besedami lahko rečemo, da gre za članstvo

v določeni skupini« (Bourdieu, 2004, str. 317). Bourdieu razume socialni kapital kot neko

prednost, ki pripada posamezniku ali družini zaradi vrednosti njegovih/njihovih vezi z drugimi

(Dika in Singh 2002, v Tašner in Gaber, 2015). Bourdieu se v svoji konceptualizaciji osredotoča

predvsem na strukturne omejitve in neenak dostop do institucionalnih virov, ki temelji na

razredu, spolu in rasi. Bistvo socialnega kapitala so strategije investiranja posameznika ali

skupnosti v socialne mreže. Socialne mreže niso niti naravno niti socialno dane. So proizvod

neprestanega truda (na institucionalni ravni) pridobivanja in ponovnega proizvajanja trajnih,

koristnih razmerij, ki lahko jamčijo materialne ali simbolne dobičke. Se pravi družbena omrežja,

v katerih veljajo odnosi pomoči in solidarnosti, niso samoumevna, ampak je vanje treba

investirati in vlagati. Obseg socialnega kapitala je odvisen od velikosti mrež in vezi, ki jih

posameznik lahko mobilizira. Pri tem je pomembno, s kolikšnim obsegom drugih oblik kapitala

razpolagajo posamezniki, ki so vključeni v mrežo (Bourdieu, 2004). Mesto posameznika v družbi

določata količina in moč njegovega kapitala ter strategije, s katerimi dosega svoje cilje.

Posameznik si lahko izboljša položaj v družbi s količino in pomembnostjo stikov (Medvešek,

Brezigar in Bešter, 2009).

S konceptom socialnega kapitala so se sicer ukvarjali še drugi avtorji. Omenili bi še ameriškega

sociologa Jamesa Colemana, ki ugotavlja, da človekovega delovanja ne moremo razložiti le z

upoštevanjem naravnih virov in različnih znanj, ki so mu na voljo, ampak je treba upoštevati tudi

socialni kontekst. Po njegovem mnenju je socialni kapital produktiven, saj pripomore k

doseganju ciljev, ki jih z njegovo odsotnostjo ne bi mogli doseči. Pri socialnem kapitalu gre za

posebno strukturo relacij. Kaže se na primer v stopnji zaupanja, spoštovanju avtoritete,

priznavanju pravic. Socialni kapital lahko definiramo glede na njegovo funkcijo in ni enotna

entiteta, ampak raznolikost različnih entitet, ki imajo dve skupni značilnosti. Prva značilnost je,

da so sestavljene iz nekega vidika socialne strukture. Druga značilnost je, da vse pospešujejo

določena dejanja posameznikov, ki so znotraj strukture. Za razliko od drugih kapitalov je socialni

kapital del strukture odnosov med posamezniki in izmed posameznikov. Socialni kapital po

mnenju Colemana ni značilnost posameznika, ni uskladiščen v posameznikih, ampak se navezuje

na odnose in omrežja med družbenimi akterji. Če na primer povečano zaupanje pripomore k

boljšemu doseganju ciljev skupine, je to socialni kapital skupine (Coleman, 2004). Svoje

pojmovanje je Coleman oblikoval kot del poskusa razviti zaokroženo teorijo družbe. Field je

opozoril, da Colemanu za oblikovanje takšne teorije služi teorija racionalne izbire, ki pojasnjuje,

zakaj družba, v kateri ljudje vedno sledijo ravnanjem, skladnim z njihovim interesom, vendarle

najde možnosti za sodelovanje. Coleman prav v socialnem kapitalu vidi razlog, zakaj se ljudje

odločijo za sodelovanje tudi takrat, ko se zdi, da bi njihovim interesom bolje služila kompeticija

(Tašner in Gaber, 2015). Coleman je razvil koncept zato, da bi lahko pojasnil »grozdenje mrež,

ki proizvajajo socialno kontrolo in obligacijske norme« (Hsung in Breiger 2009, v Tašner in

Gaber, v 2015).

Ernst Gemacher (2011, v Tašner in Gaber, 2015) je združil Bourdieujevo, Putnamovo in Fieldovo

konceptualizacijo in utemeljil tri temeljne tipe socialne kohezivnosti, ki jo omogočajo vezi,

norme in zaupanje na treh ravneh človeškega delovanja:

35

Na mikro ravni obstajajo intimna razmerja med družinskimi člani in dobrimi prijatelji,

razmerja so nujno omejena glede števila oseb, s katerimi se posameznik povezuje v

razmerja.

Na mezo ravni so stiki in razmerja z ljudmi, ki jih poznamo in z njimi delimo podobno socialno okolje. Te skupine so že bistveno številčnejše.

Na makro ravni se pojavljajo vezi na podlagi podobnih prepričanj, nazorov, ki jih delimo s poznanimi in neznanimi člani enotne socialne skupnosti (zdravniki, učitelji, pravniki

…).

Gemacher poudarja pomen in prepletenost teh treh ravni za blaginjo posameznika in skupnosti.

Skrb za večanje kapitala na vseh treh ravneh naj bi se pokazala v socialni kohezivnosti,

poglabljanju razumevanja in empatije v skupinah, med skupinami ter kulturami (»bonding« in

»bridging«) ter v večji demokratičnosti. Tako Bourdieu kot Coleman ugotavljata, da je socialni

kapital pomembno povezan z izobraževanjem. Izobraževanje naj bi vplivalo na socialni kapital

in obratno. Največji dejavniki tveganja so revščina, družbeni sloj, socialna izključenost in

nespodbudno družinsko okolje, v katerem otrok odrašča (Farrar in Otero, 2007, Ažman in Brejc,

2015). Nizek socialni kapital ima velik vpliv na razvoj in učenje otrok. Če si skupnosti delijo

znanje, vrednote, ravnanje lahko šole izgrajujejo socialni kapital otrok, tudi tistih, ki imajo

nizkega. Višji kot je njihov socialni kapital, močnejša kot je njihova povezanost s skupnostjo in

boljši kot je njihov občutek blagostanja, večja je verjetnost, da bodo v šoli uspešni (Tennent idr,

2005, v Ažman in Brejc, 2015). Raziskave jasno nakazujejo, kako pomembne so skupine, mreže,

norme in zaupanje, ne samo za občutek o lastni vrednosti, vsakodnevnem uživanju v šoli in

akademskih dosežkih, pač pa tudi za kasnejše možnosti v življenju (Ažman in Brejc, 2015).

8.4 Socialni in kulturni kapital v povezavi s priseljenci

Obstajajo pomembne korelacije med socialnim kapitalom in številnimi družbenimi pojavi, npr.

dosežki v izobraževanju, delinkvenco, stopnjo kriminala, zdravja in kakovostjo življenja.

Socialni kapital lahko vpliva na določen pojav pozitivno ali negativno (Zrim Martinjak, 2006).

Vrednost socialnega kapitala se kaže na različne načine: povečuje blaginjo posameznikov in

družbe, omogoča doseganje izbranih ciljev, ki brez socialnega kapitala ne bi bili doseženi, in tako

povečuje produktivnost skupin, organizacij (Coleman, 2004). Socialni kapital prispeva tudi h

kakovosti življenja v družbi, zmanjšanju kriminala, zmanjšuje socialno izolacijo posameznikov

in še marsikaj. Socialni kapital ima tudi negativno vrednost, če je zlorabljen v osebne namene in

prinaša korist posamezniku na račun drugih. Na primer če nekdo izkoristi poznanstvo za

družbeno ali poklicno napredovanje, čeprav nima ustreznih kvalifikacij. Koncept, ki sta ga

razvila Putnam in Coleman, ima lahko negativne posledice za marginalizirane posameznike ali

skupine (bolne, starejše, ženske, etnične manjšine …), saj diskriminira drugačnost. Takšni

posamezniki nimajo dovolj osebnih, ekonomskih in kulturnih potencialov, da bi skupnosti v

enaki meri vrnili pomoč, ki jim jo ta nudi. Ima pa socialni kapital tudi pozitivne učinke, saj

poudarja pomen človeških odnosov in ga razume kot norme, odnose, ki povezujejo skupnost z

vzajemnostjo, zaupanjem in vpeljevanjem sankcij za odklone (Komac, 2008). Ravno zaradi

omenjenih lastnosti lahko sklepamo, da igra socialni kapital pomembno vlogo tudi pri

vključevanju priseljencev v neko skupnost.

Pomanjkanje kapitala je lahko tista dobrina, ki pogojuje socialno izključenost priseljencev

(Marovič, 2010). Cattel (2001, v Zrim Martinjak, 2006, str. 49) pravi, da »so vezi med

posameznikom in njegovim socialnim okoljem tiste, ki pogojujejo stopnjo njegove socialne

vključenosti. Socialne vezi pa predpostavlja socialni kapital.« Študije o priseljencih se tako

kažejo kot idealne za rekonceptualizacijo pojma socialni kapital s pomočjo zgornje definicije, saj

36

omogočajo hipotetičen opis posameznika, ki nima socialnega kapitala določene družbe. Gre

namreč za posameznika, ki se je prvič znašel v ciljni državi in ne pozna nikogar v ciljni državi,

niti ne pozna nikogar, ki bi poznal koga v ciljni državi, nima nobenega odnosa, razmerja,

poznanstva ali identifikacije, tako rekoč nima socialnega kapitala v tej državi. Seveda

priseljencev z območja nekdanje Jugoslavije ne moremo postaviti na izhodišče »nič«, ne moremo

trditi, da ne poznajo nikogar, nimajo nobenega odnosa, razmerja, poznanstva ali identifikacije,

tj. nimajo socialnega kapitala v tej državi, saj bi s tem zanikali celoten zgodovinski, ekonomski

in politični kontekst priseljevanja v Slovenijo iz nekdanje Jugoslavije (Korošec, 2008). Mnogi

med njimi imajo tu sorodnike in prijatelje. Vsak posameznik je vpet v odnose, v katere so

vključeni raznovrstni ljudje, ki pripadajo različnih družbenim razredom, imajo različne družbene

značilnosti, so drugačnega spola, etničnosti … Osebne mreže so lahko zelo raznolike, hkrati pa

tudi urejene v smislu, da so nam ljudje, ki so nam bližji, pogosto tudi bolj podobni. Podobni so

nam glede na določene karakteristike, kot so npr. izobrazba, družbeni razred, etnična pripadnost,

religija. Izbire prijateljskih odnosov so družbeno oblikovane, saj prijateljska vez nastane v okviru

neke organizacijske strukture (soseščina, delovno mesto, družina, šola, klub), kjer se združujejo

ljudje, ki so si v določenih značilnostih že podobni (Bottero, 2005, v Medvešek idr, 2009).

Bourdieu (1979, v Marovič, 2010) trdi, da enakost možnosti prispeva k neenakim rezultatom, saj

so otroci že od začetka opremljeni neenako, čeprav imajo v začetku šolanja enake možnosti. Na

primer otroci, ki izhajajo iz srednjega sloja, imajo habitus, ki je uglašen s pričakovanji in kulturo

šole, drugi otroci, ki temu sloju ne pripadajo, pa so lahko v tem svetu zbegani, saj se razlikuje od

njihovega domačega okolja. Otroci, ki prihajajo iz družbeno in ekonomsko uspešnih družin,

dosegajo boljše rezultate, tako na področju izobraževanja kot kasneje na področju dela, od tistih,

ki izvirajo iz ekonomsko in socialno manj privilegiranih družin (Field, 2008, v Madžo, 2015).

Ko se posamezniki potegujejo za določeno delovno mesto, običajno nastopijo s primerljivimi

kvalifikacijami in kompetencami, zato odigra pomembno vlogo pri dejanski pridobitvi zaposlitve

socialni kapital. Posameznik lahko od prijateljev in znancev pridobi koristne informacije o

prostem delovnem mestu, lahko pa ga ti tudi priporočijo delodajalcu (Fanagelj, 2008, v Madžo,

2015). Socialni kapital ima torej pozitiven vpliv na pridobivanje zaposlitve. Če prenesemo

Bourdieujevo definicijo kulturnega kapitala, da ima nekdo z več kulturnega kapitala večjo

izobraževalno uspešnost, v okviru priseljenskih študij lahko ugotovimo, da priseljenci jezik in

navade ciljne države res slabše poznajo in imajo zato manj kulturnega kapitala od staroselcev.

Med šolanjem posameznik pridobi tako kulturni kot socialni kapital. Ko se šolajo, pridobivajo

kulturni kapital, obenem pa tudi povečujejo možnost za medsebojne stike v šoli s »staroselci«.

Če priseljenec obvlada jezik ciljne države, ima več kulturnega kapitala in s tem možnost, da pride

v stik s »staroselci«. Možno pa je, da priseljenec, ki ima več stikov z avtohtonimi prebivalci,

izboljša svoje jezikovno znanje, je boljši v šoli, kot tisti, ki nima skoraj nič socialnega kapitala

(vezi s »staroselci«). Kanas in van Tubergen (2006, v Korošec, 2008) pravita, da je posameznikov

socialni kapital odvisen od števila stikov, od tega, koliko so ti drugi pripravljeni pomagati, in od

virov, ki so ti na voljo. Pogosto imajo priseljenci ne samo manj kontaktov kot »staroselci«, ampak

jih imajo večinoma le znotraj svoje lastne etnične skupnosti (Korošec, 2008). Šole lahko veliko

naredijo, da vsem učencem omogočajo pridobiti znanje, ustrezno njihovim sposobnostim, a bo s

tem njihov vpliv omejen in kratkotrajen. Učenci bodo ostali pod negativnim vplivom socialnega

kapitala, če se ne spremenijo neenakosti v širšem kontekstu. Pomemben je vpliv širše skupnosti,

zato je potrebno razviti pristope za dejavnosti znotraj skupnosti (Flint, 2011, v Ažman in Brejc,

2014). Pri tem lahko spodbujamo skupne dejavnosti šol in okolja (npr. pomoč sokrajanom,

predstavitev kulturne dediščine). Različne oblike socialnega kapitala lahko krepimo in

spodbujamo na različne načine, v različnih kontekstih in med različnimi udeleženci (Ažman in

Brejc, 2014).

37

II. EMPIRIČNI DEL

1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Vedno več otrok priseljencev se vključuje v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. Trenutno

povečano priseljevanje beguncev v Evropo povzroča vedno večjo nestrpnost in predsodke do

drugačnih. V teoretičnem delu smo ugotovili, da so učenci priseljenci ranljiva skupina in jim je

treba posvečati posebno skrb pri vključevanju v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. Zaradi

pomanjkanja socialnega kapitala in šibkejših socialnih spretnosti so lahko učenci priseljenci

socialno izključeni, prav tako pa lahko predsodki in učiteljevo negativno mnenje o teh učencih

vpliva na odnose v razredu in na njihovo učno uspešnost. Ustrezna praksa na področju

vključevanja otrok priseljencev v osnovno šolo je sledenje konceptu inkluzivnosti in

medkulturnosti. Izsledki raziskav (Medvešek, 2006) kažejo, da imajo priseljenci in njihovi

potomci tako pozitivne kot negativne izkušnje v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Potomci

priseljencev v šoli vse prevečkrat zaradi svoje etnične pripadnosti doživljajo neenako obravnavo.

Učitelji jih diskriminirajo in imajo do njih nižja pričakovanja. Drugače etnično opredeljeni

sošolci pa jih ne sprejemajo, jih zmerjajo in izločujejo. V starejših raziskavah so bili učenci, ki

jih sošolci niso sprejemali zaradi različnih predsodkov (rasnih, verskih, nacionalnih,

svetovnonazorskih, političnih …), poimenovani kot kulturni osamljenci (Pečjak in Košir, 2008).

Najdemo lahko veliko literature na temo vključevanja otrok priseljencev, vendar je ena izmed

prvih težav, ki se pojavijo, raznolikost definicij in opredeljevanje statusa priseljenca, kar otežuje

neposredno primerjavo rezultatov raziskav. Narejenih je kar nekaj raziskav o vrstniških odnosih,

manj pa je znanega o vrstniških odnosih do podskupin (Horvat in Košir, 2013). Priseljenci imajo

tudi manj socialnega in kulturnega kapitala države sprejemnice in so zato v slabšem položaju kot

ostali učenci. Nizek socialni kapital pogojuje tudi nizko stopnjo socialne vključenosti otrok

priseljencev.

V empiričnem delu smo želeli preveriti, kakšen je socialni položaj učencev priseljencev prve

triade v ljubljanski osnovni šoli. Osnovna šola, ki je sodelovala v raziskavi, je mestna šola. Vanjo

so vključeni učenci različnih narodnosti, veroizpovedi in kultur. S kvantitativno raziskavo,

opravljeno na vzorcu učencev prve triade smo ugotavljali, kakšni so medosebni odnosi v razredu

in ali učenci v prvi triadi sprejemajo učence priseljence ali jih zavračajo. S kvalitativno raziskavo,

opravljeno na vzorcu pedagoških delavcev ter učencev, ki so izkazali negativno mnenje o učencih

priseljencih, pa smo ugotavljali, ali imajo ti učenci predsodke do drugačnih, priseljencev ali jih

zavračajo zato, ker prihajajo iz drugega kulturnega okolja ali pa so v ozadju drugi razlogi.

Zanimalo nas je tudi, na katere elemente vključevanja učencev priseljencev so pozorni učitelji,

kakšne pomoči, podpore in prilagoditev so učenci priseljenci deležni na njihovi šoli in v kolikšni

meri učitelji upoštevajo načelo medkulturnosti. Pridobljenih rezultatov ne moremo posplošiti na

splošno stanje v Sloveniji, bodo pa omogočili vpogled v socialno sprejetost učencev priseljencev

v prvi triadi raziskovane osnovne šole. Rezultati raziskave bodo koristili predvsem njihovim

učiteljem in drugim učiteljem razrednega pouka. Predstavljali bodo podlago za izboljšanje

socialnega statusa učencev priseljencev.

38

2. NAMEN IN CILJI RAZISKAVE TER RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Namen magistrskega dela je ugotoviti, kakšen je psihosocialni položaj učencev priseljencev v

prvi triadi ljubljanske osnovne šole. Ugotoviti želimo, ali učenci prve triade sprejemajo učence

priseljence ter ali imajo do drugačnih kakšne predsodke. Zanima nas tudi, kako učiteljice

vključujejo učence priseljence in kako spodbujajo medkulturni dialog. Dosedanje raziskave s

tega področja so bile v veliki večini opravljene v tujini, zato težko posplošujemo rezultate

raziskav na slovenski izobraževalni sistem. Priseljevanje spremlja Slovenijo že vse od

osamosvojitve. Vsako leto pa se v naš izobraževalni sistem vključi večje število učencev

priseljencev. Zaradi vse pogostejših selitev v Evropo tudi pri nas narašča nestrpnost do

priseljencev. Priseljenci in njihovi potomci poročajo o pojavu diskriminacije tako na delovnih

mestih kot tudi v šolah (Medvešek, 2006). Avtorica Milharčič Hladnik (2010) navaja, da so otroci

priseljencev vse prevečkrat stigmatizirani zaradi svoje narodnosti, slabšega znanja jezika, zaradi

drugačnih imen in stereotipov o priseljencih določenih držav. Učenci priseljenci imajo težave pri

vključevanju v novo socialno okolje in so pogosto izključeni (Magajna idr, 2008). Za

raziskovanje priseljencev v prvi triadi smo se odločili, ker je večina raziskav o priseljencih delana

na starejših generacijah (Abrams, Hogg in Marques, 2005, v Marks idr., 2015). Glede na to, da

so otroci najbolj dojemljivi za prevzemanje prepričanj, odnosov do stvari in zrcalijo vedenjske

vzorce odraslih, se predsodki, ki so del naše kulture, tako prenašajo naprej (Palomares, 2001).

Raziskave v Veliki Britaniji so pokazale, da se stereotipi razvijajo že pri štirih letih, v polni meri

pa se razvijejo do osmega leta (Martin, 1990; Trautner, 2005, v: Endendijk, 2013). Glede na

pojave nestrpnosti do priseljencev predvsem pri odraslih in pri mladostnikih nas je zanimalo, ali

imajo tudi učenci v prvi triadi že razvite predsodke ali določene stereotipe o priseljencih ali so

učenci priseljenci sprejeti s strani vrstnikov v razredu. Zanimalo nas je tudi, kako učitelji

vključujejo učence priseljence, saj imajo prav oni v razredu veliko vlogo kot vodje pedagoškega

procesa. Biti morajo medkulturno ozaveščeni in otrokom pomagati pri vključevanju v razredno

skupnost (Vižintin, 2010a). Glede na problematiko, ki jo želimo raziskati, smo si zastavili cilje

raziskave in raziskovalna vprašanja, ki jih opisujemo v nadaljevanju.

1.1 Cilji raziskave

– C1: Raziskati želimo, kako učenci prve triade sprejemajo učence priseljence.

– C2: Raziskati želimo, ali imajo učenci do otrok priseljencev v prvi triadi razvite predsodke ali stereotipe.

– C3: Raziskati želimo, kaj naredijo učitelji za spodbujanje medkulturnega dialoga.

1.2 Raziskovalna vprašanja

Na podlagi zastavljenih ciljev raziskave smo si postavili naslednja raziskovalna vprašanja.

– RV1: Ali so učenci priseljenci v razredu dobro sprejeti?

– RV2: Ali obstajajo razlike pri socialni sprejetosti učencev priseljencev in če, zakaj prihaja do

njih?

– RV3: Ali imajo učenci prve triade do učencev priseljencev razvite predsodke ali stereotipe?

– RV4: Ali učenci v prvi triadi učence priseljence obravnavajo kot drugačne?

– RV5: Koga vse učenci v prvi triadi vidijo kot drugačnega?

– RV6: Kako učitelji vključujejo učence priseljence?

– RV7: Ali učitelji spodbujajo medkulturni dialog v prvi triadi in na kakšen način?

39

3. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP

V empiričnem delu smo uporabili kombinacijo kvalitativnega in kvantitativnega raziskovalnega

pristopa, in sicer deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja. Kvalitativno raziskovanje se

osredotoča na proučevanje posameznih primerov. Raziskovanje temelji na celostnem in

poglobljenem spoznavanju pojavov v čim bolj naravnih razmerah. Za kvalitativno raziskovanje

je značilen poudarek na opisovanju proučevanih situacij (Vogrinc, 2008).

3.1 Opis vzorca

Način vzorčenja je bil neslučajnosten, namenski, kar pomeni, da je vsaka enota izbrana z

namenom spoznavanja njenih lastnosti. Ravno zaradi tega ugotovitev, ki jih dobimo, ne moremo

posplošiti na širšo populacijo, ampak jih omejimo na preučevani vzorec (Vogrinc, 2008). V

raziskavo so bili vključeni razredi, v katerih so učenci s statusom priseljenca (to so učenci, ki so

se v vzgojno-izobraževalni sistem vključili neposredno po prihodu iz drugega jezikovnega (in

kulturnega) okolja in so vanj vključeni največ dve leti. V raziskavi je sodelovalo 99 učencev in

učenk prve triade osnovne šole v Ljubljani in njihove učiteljice. Od teh 99 učencev (39 dečkov),

dva učenca nista prinesla soglasja staršev. Skupno je v prvi triadi sedem otrok (en deček), ki so

v letu 2014/15 imeli status priseljenca (ti. priseljenci prve generacije). Starost učencev in učenk,

sodelujočih v raziskavi, je bila 6–9 let. V intervjujih je sodelovalo 6 od 10 učiteljev učencev

priseljencev (poleg štirih razredničark še druga učiteljica v 1. razredu in učiteljica podaljšanega

bivanja v 2. razredu). Pri fokusnih intervjujih je sodelovalo šest otrok 2. razreda in štirje otroci

iz 3. razreda, ki so v sociometrični preizkušnji podali negativno izbiro učencem priseljencem. Pri

reševanju vprašalnikov pa 17 učencev 3. razreda.

3.2 Opis postopka zbiranja podatkov

Pri proučevanju raziskovalnega problema smo za povečanje veljavnosti zbranih podatkov

uporabili triangulacijo med metodami. S tem dobimo celovitejši vpogled v preučevani problem

(Vogrinc, 2008). Za preverjanje socialne sprejetosti učencev priseljencev smo uporabili

kvantitativno tehniko, in sicer sociometrično preizkušnjo s pozitivnim in negativnim kriterijem

skupnega druženja. Raziskovalni instrument sociometrične preizkušnje je bil sociometrični

vprašalnik, katerega utemeljitelj je Jakob Levy Moreno. Učenci so v sociometrični preizkušnji

sodelovali le v primeru, če so starši dali pisno soglasje o sodelovanju v raziskavi. Učenci so imeli

na projektorju sliko celotnega razreda, saj je v začetnem obdobju šolanja priporočljiva

sociometrična preizkušnja s slikami. Zanesljivost sociometrične preizkušnje je visoka (od 0,60

do 0,90), čeprav je stabilnost medosebnih odnosov lahko nizka (Busk, Ford in Schulman, 1973,

v Pečjak in Košir, 2008). Objektivnost sociometričnega vprašalnika smo zagotovili tako, da je

preizkušnja za vse učence potekala pod enakimi pogoji. Povečanje veljavnosti rezultatov

sociometrične preizkušnje je možno na osnovi primerjanja z nekim drugim zunanjim kriterijem

(npr. z opazovanjem). Zato smo poleg sociometričnega vprašalnika v teh razredih izvajali tudi

opazovanje učencev s statusom priseljenca v naravnem okolju z udeležbo pri različnih

dejavnostih. Izdelali smo opazovalni formular in notranjo veljavnost zagotovili tako, da smo bili

aktivno vključeni v aktivnosti opazovane skupine. Vpliv na učence je bil s tem manj opazen.

Učence smo opazovali ob različnih priložnostih. Z učenci 2. in 3. razreda, ki so učence priseljence

izbrali kot negativno izbiro pri sociometrični preizkušnji, smo 17. 6. 2015 izvedli

nestandardiziran polstrukturiran fokusni intervju s pomočjo pravljice Niko Nosorog pa že ni

pošast (Silvio Neuendorf). Fokusni intervju je raziskovalna tehnika, s katero zbiramo podatke

skozi skupinske interakcije na temo, ki jo določi raziskovalec (Morgan, 1996). Vprašanja za

fokusni intervju smo izdelali sami. Sodelovalo je šest učencev 2. razreda in štirje učenci 3.

40

razreda, dva učenca sta bila takrat odsotna. Vprašanja so bila pretežno odprtega tipa. Zaradi daljše

bolniške odsotnosti učiteljice se nam je ponudila priložnost, da izvedemo raziskavo s celotnim 3.

razredom. Vprašanja za intervju s fokusno skupino smo prilagodili starosti učencev in spremenili

vprašanja v vprašalnik, ki so ga učenci samostojno izpolnili pod nadzorom. V celoti smo zbrali

17 izpolnjenih vprašalnikov. Poleg tega smo izvedli nestandardiziran polstrukturiran intervju z

učiteljicami, ki učijo učence priseljence v prvi triadi, s čimer smo ugotovili, ali se učiteljice

zavedajo odnosov v razredu, kakšne strategije imajo za delo z učenci priseljenci ter kakšnih

izobraževanj, povezanih z učenci priseljenci, so se udeležile. Predvsem pa ali upoštevajo načelo

medkulturnosti. Uporabljen je bil nestandariziran in polstrukturiran intervju, saj smo kljub temu

da so bila vprašanja vnaprej pripravljena, pri vsakem intervjuju vmes postavili še kakšno

vprašanje, da bi dobili boljši vpogled v raziskovano problematiko. Vprašanja za intervju smo

izdelali sami. Intervjuji so bili izvedeni v šolskih prostorih in so potekali individualno. Pogovori

z intervjuvanci so bili posneti z mobilnim telefonom (aplikacija snemalnik zvoka), če so s tem

soglašali. V nasprotnem primeru so bili zapisani. Podatke smo zbirali v šolskem letu 2014/2015.

Podatki so bili zbrani izključno v znanstvene namene. Podatki so zbrani v posebni mapi, kjer so

ločeni po razredih. Vsak učenec je tudi naključno dobil raziskovalno šifro, s čimer je zagotovljena

anonimnost otrok.

3.3 Postopki obdelave podatkov

Rezultate smo obdelali z deskriptivno statistiko. S sociometričnim vprašalnikom smo dobili

podatke o izbiri vrstnikov, s katerimi bi se učenci najraje igrali in s katerimi se ne želijo družiti.

Možnost odgovorov je bila omejena na tri izbire. Za boljšo ponazoritev rezultatov smo podatke

za posamezen razred prikazali s sociometričnimi tabelami (pozitivne sociomatrike, negativne

sociomatrike), narisali smo pozitivne sociograme in izračunali sociometrične indekse. Za vsak

razred posebej smo napisali, kateri učenci sodijo v kategorijo priljubljenih, zavrnjenih, prezrtih,

kontroverznih in povprečnih. Zaradi varovanja podatkov so učenci označeni s številkami.

Postopek uvrščanja učencev v sociometrične skupine je potekal na podlagi klasifikacijskega

sistema Coieja in Dodgea (1982, v Pečjak in Košir, 2008). Ta temelji na standardizaciji vrednosti

dimenzij socialne preferenčnosti in socialnega vpliva. Pregledali smo opazovalne sheme in jih

razdelili v dve skupini. Kvalitativna analiza gradiva predstavlja proces kodiranja, kar pomeni

interpretacijo besedila, zapis pojmov, analiziranje značilnosti teh pojmov ter formiranje neke

pravilnosti, teoretične razlage ali pojasnitve (Vogrinc, 2008). Intervjuji z učenci in učiteljicami

so zapisani v parafrazirani obliki. Obdelava podatkov je potekala po ustaljenih pravilih kodiranja.

Vprašanja smo pripravili vnaprej, vendar intervjuvancev nismo omejevali pri pripovedovanju, da

bi pridobili čim več podatkov. Nato smo določili enote kodiranja kot odgovore na postavljena

vprašanja. Temu je sledilo združevanje podobnih pojmov v kategorije in analiza intervjujev.

41

4. ANALIZA REZULTATOV

Obravnavana osnovna šola je mestna šola in stoji sredi blokovskega naselja. Šola je narodnostno

in socialno zelo raznolika. Obiskujejo jo učenci različnih narodnosti, različnih maternih jezikov

in različnih veroizpovedi. V šolski izobraževalni program vsako leto vključijo učence priseljence

iz različnih držav. Kljub temu pa večina otrok priseljencev prihaja iz bivših jugoslovanskih

republik. Spodnja preglednica prikazuje število otrok, sodelujočih v raziskavi. Osredotočili smo

se le na prvo triado in na razrede, v katerih je vsaj en učenec s statusom priseljenca.

Preglednica 3: Učenci, ki so sodelovali v raziskavi

Če pogledamo zgornjo preglednico 3, lahko vidimo, da je od 99 otrok, ki so sodelovali v

raziskavi, sedem učencev, ki imajo v letu 2014/15 status priseljenca, od tega en deček in šest

deklic. Rezultati raziskave so razporejeni v sklope v skladu z raziskovalnimi vprašanji.

Ugotovitve so prikazane s preglednicami, slikami in navedbami sodelujočih v raziskavi.

4.1 Socialna sprejetost učencev priseljencev

V magistrskem delu raziskujemo, kako učenci prve triade sprejemajo učence priseljence.

Zanimalo nas je, ali so učenci priseljenci med vrstniki dobro sprejeti in ali obstajajo razlike v

socialni sprejetosti učencev priseljencev. Želeli smo ugotoviti vzroke za razlike v socialni

sprejetosti, če do njih prihaja. Za boljše razumevanje, zakaj prihaja do razlik v socialni sprejetosti

učencev priseljencev in za večjo veljavnost zbranih podatkov, smo uporabili triangulacijo med

metodami. Da bi ugotovili, kakšna je socialna sprejetost otrok priseljencev, smo uporabili

sociometrično preizkušnjo v vseh razredih, kjer so učenci priseljenci. Da bi povečali veljavnost

sociometrične preizkušnje, smo opazovali učence priseljence v naravnem okolju z aktivno

udeležbo. Učence priseljence smo opazovali v času šolskih prevozov domov in v šolo, ter v času

rednega pouka in podaljšanega bivanja. Eno učenko smo opazovali tudi v šoli v naravi. Za ta

namen smo za pomoč pri opazovanju izdelali opazovalno shemo (glej prilogo 1). Mnenje o

učencih priseljencih in delo z njimi so opisale njihove učiteljice. S šestimi učiteljicami učencev

priseljencev smo izvedli nestandardizirane polstrukturirane intervjuje. Razredničarka 1. a razreda

v intervjuju ni sodelovala.

Razred Število otrok Dečki Deklice

priseljenci ostali učenci priseljenke ostale učenke

1. A 21 1 5 1 14

1. B 20 0 7 1 12

2. A 19 0 12 1 6

3. A 19 0 6 1 12

3. B 20 0 9 2 9

Skupaj 99 1 39 6 53

42

Analiza sociometrične preizkušnje je pokazala, da učenci priseljenci v razredu niso najbolje

sprejeti. Spodnja preglednica (preglednica 4) prikazuje umestitev učencev priseljencev v

sociometrične skupine glede na dobljene pozitivne in negativne izbire pri kriteriju (Naštej tri

učence, s katerimi se želiš igrati/se ne maraš igrati). Pri tem gre za dvodimenzionalni

klasifikacijski sistem Coiea in Dodgea (Pečjak in Košir, 2008), ki omogoča umestitev učencev

na podlagi dveh dimenzij: socialne preferenčnosti in socialnega vpliva, ki ju določimo na osnovi

števila pozitivnih in negativnih izbir. Učenci priseljenci so vodeni pod šiframi zaradi varovanja

podatkov.

Preglednica 4: Umestitev učencev priseljencev v sociometrične skupine

Učenci

priseljenci X+ X‒ Z+ Z‒

SSp SSn Socialna

preferenčnost

Socialni

vpliv

Sociometrična

skupina

11A 1 1 ‒1,30 ‒0,76 0,90 0,90 ‒0,54 ‒2,07 prezrta

161A 1 4 ‒1,30 0,38 0,90 1,05 ‒1,68 –0,92 zavrnjen

71B 6 0 1,25 ‒0,68 1,16 0,80 1,93 0,57 priljubljena

32A 2 8 ‒0,50 1,39 0,94 1,00 ‒1,89 0,89 zavrnjena

73A 1 4 ‒0,93 0,37 0,89 1,10 ‒1,29 ‒0,56 zavrnjena

13B 2 3 ‒0,67 0,03 0,95 1,01 ‒0,70 ‒0,65 povprečna

43B 1 3 ‒1,34 0,03 0,89 1,01 ‒1,37 ‒1,32 zavrnjena

Legenda: x+ = vsota pozitivnih izbir, x‒ = vsota negativnih izbir, z+ = standardizirane pozitivne izbire, z‒ = standardizirane negativne izbire,

SSp = sociometrični status, izračunan na podlagi pozitivnih izbir, SSn = sociometrični status, izračunan na podlagi negativnih izbir

V zgornji preglednici 4 lahko vidimo, da je ena učenka uvrščena v sociometrično skupino

priljubljenih, saj je dobila šest pozitivnih in nič negativnih izbir. Od sedmih učencev so bili štirje

učenci priseljenci uvrščeni v skupino zavrnjenih, kar pomeni, da so dobili veliko negativnih in

malo pozitivnih izbir. Ena učenka je bila prezrta, kar pomeni, da je dobila malo pozitivnih in

malo negativnih izbir. Ena učenka pa je bila uvrščena v skupino povprečnih, kar pomeni, da je

dobila povprečno število pozitivnih in negativnih izbir.

Učiteljice v intervjujih o sprejetosti učencev priseljencev poročajo naslednje. Učiteljici

priljubljene učenke na vprašanje »Ali se je učenka priseljenka dobro vključila v razred?«

odgovarjata: »Učenka se je dobro vključila v razred, pozitivno so jo sprejeli«. Ne da bi videli

rezultate sociometrične preizkušnje, sta njuna odgovora na vprašanje »Kakšen je socialni status

učenke priseljenke?« naslednja: razredničarka: »Priljubljena, nikoli ni bila osamljena. Druži se

z vsemi. Mislim, da je učenka priseljenka najbolj priljubljena od deklic,« in tudi druga učiteljica

je podobnega mnenja: »Zagotovo je priljubljena.« Obe učiteljici sta samo s sprotnim

opazovanjem razreda potrdili rezultate sociometrične preizkušnje.

Tudi z opazovanjem učenke priseljenke 71B potrjujemo rezultate sociometrične preizkušnje.

Učenka v času opazovanja pri prevozih domov ali v šolo nikoli ni sedela sama, vedno je sedela

s sošolko ali z učencem/učenko iz drugega razreda. Tudi v času opazovanja pri rednem pouku,

podaljšanega bivanja in v času odmorov je bila učenka skoraj vedno v družbi, v igro se je

vključevala in je bila sprejeta v skupino. V času opazovanja je vrstniki niso zavrnili.

43

Ostali učenci priseljenci glede na sociometrično preizkušnjo niso najbolje sprejeti, saj so štirje

učenci prišli v skupino zavrnjenih in eden v skupino prezrtih, to pa so skupine, kjer pogosto pride

do izolacije od vrstniške skupine (Porter, 1996, v Pečjak in Košir, 2008). Učenka, ki je prišla v

skupino povprečnih otrok, ima že drugo šolsko leto status priseljenca.

Razredničarke v intervjujih poročajo o izključevanju in o indiferentnem odnosu vrstnikov do teh

učencev priseljencev. V 3. razredu, kjer je edina učenka, ki ima status priseljenca že 2. šolsko

leto, razredničarka poroča o indiferentnem odnosu. Razredničarka je o deklicah 13B in 43B

povedala, da: »nista prvi, ki sta prišli kot priseljenki v ta razred. V razredu je kar nekaj učencev,

katerih prvi jezik ni slovenščina. Kar nekaj otrok ima starše ali vsaj stare starše iz držav bivše

republike Jugoslavije. Učenka priseljenka, ki je prišla kot zadnja priseljenka je takoj našla

prijateljico, saj jo je deklica (prav tako priseljenka) povabila, naj sede k njej. Sprejeli so ju

normalno, saj nista edini, ki sta prišli od drugod. Ustvarili sta si svoj krog deklic, s katerimi sta

delali, in če je bilo možno, sta si izbirali delo s temi učenkami. Nikoli pa ni noben učenec zavrnil

dela z njima, celo nudili so jima pomoč, če česa nista razumeli, in jima to pojasnili v njunem

jeziku.«. To, da noben učenec ni zavrnil dela z njima, kaže na to, da učenci verjetno nimajo

predsodkov oz. odpora do dela z učenci priseljenci, njuna socialna izolacija je lahko povezana z

njunim vedenjem. Glede na poročanje razredničarke lahko vidimo, da je razred večkulturen in

da si učenci prijatelje iščejo na podlagi podobnosti (Schmuck in P. Schmuck, 2000, v Košir,

2011). Učiteljici v 2. razredu pa poročata o ignoriranju (s strani dečkov) in izključevanju učenke

priseljenke. Ta naj bi ostala izolirana v igrah dva do tri mesece. Po mnenju učiteljic je socialni

status učencev priseljencev v večini povprečen (na to kažejo štirje odgovori od štirih). Nobena

učiteljica ne podlagi opazovanja ni opazila, da so učenci priseljenci uvrščeni v skupino

zavrnjenih.

Tudi pri opazovanju učencev priseljencev, ki so prišli manj sprejeti, smo opazili, da se učenci

priseljenci redko družijo s svojimi sošolci. Z izjemo učenk priseljenk 13B in 43B, ki sta sošolki.

V času prevozov v šolo in domov so bolj ali manj sedeli sami (primer opazovalne sheme v prilogi

1). S sošolcem/ko, pa še to ves čas z istim, sta sedeli le učenki 32A in 43B. Učenka 43B je sedela

sama ali pa s sošolko, ki je tudi učenka priseljenka 13B. Nekateri učenci priseljenci so sedeli z

učenko/učencem iz drugega razreda, vendar so se z njim redko pogovarjali. To kaže, da so bili v

času izven pouka, kjer so se lahko poljubno usedli, največkrat sami, s sošolcem iz drugega

razreda pa so sedeli zato, ker ni bilo dovolj sedežev, in z njimi niso komunicirali prijateljsko.

Učence priseljence smo opazovali tudi v času pouka in podaljšanega bivanja. Učenko št. 32A pa

smo opazovali še v času šole v naravi. V času pouka smo opazili, da se učenci redko vključujejo

v delo oz. igro skupine. Učenka 43B je v času skupinskega dela celo izrazila željo, da bi delala

sama in ne v skupini. V šoli v naravi je bila učenka 32A vedno zadnja izbrana za delo v skupinah.

Tudi pri hoji v parih je ostala sama in je bila prisiljena hoditi z učenko, ki je bila prav tako

zavrnjena s strani vrstnikov. Tudi pri plesu je plesala sama in se je vključila v ples skupine šele

na pobudo učiteljice. V času podaljšanega bivanja (kosilo, prosta igra) so bili učenci priseljenci

večinoma sami, priljubljeni sošolci so redko vzpostavljali stik z njimi. Tudi oni sami so se redko

vključili v igro večje skupine sošolcev.

Opazovanje teh učencev je povečalo veljavnost sociometrične preizkušnje, saj je potrdilo to, da

so učenci slabše sprejeti s strani vrstnikov. Učiteljice poročajo o socialni izolaciji teh otrok na

začetku, vendar se ta še zmeraj pojavlja, čeprav so učenci v razredu že več kot pol leta. Na podlagi

sociometrične preizkušnje, opazovanja in analize intervjujev z njihovimi učiteljicami lahko na

raziskovalno vprašanje 1 odgovorimo, da učenci priseljenci v svojem razredu na tej osnovni šoli

niso najbolje sprejeti. Kljub temu pa prihaja do razlik v socialni sprejetosti učencev priseljencev;

eni so bolje sprejeti, drugi slabše (ena učenka priseljenka je bila priljubljena, ena povprečna).

44

Ostali učenci so prišli v socialno manj sprejete skupine (štirje učenci priseljenci so bili v skupini

zavrnjenih, ena pa v skupini prezrtih). Zavrnjeni učenci predstavljajo rizično skupino otrok

(Pečjak in Košir, 2008). Ta ugotovitev se sklada tudi s pregledano teorijo. Različni avtorji

uvrščajo učence priseljence v skupino ranljivih posameznikov, ki potrebujejo pomoč pri

vključevanju v razredno skupnost (Smrtnik, Vitulič, 2009).

4.2 Razlike v socialni sprejetosti učencev priseljencev

Učenci priseljenci so lahko izključeni zaradi različnih predsodkov in slabše učne uspešnosti

(Magajna idr. 2008; Pečjak in Košir, 2008; Smernice, 2009). Učenci priseljenci so lahko socialno

izolirani tudi zato, ker ne prihajajo iz istega okolja, nimajo enakih vrednot kot njihovi sovrstniki,

imajo drugačne telesne značilnosti ali pomanjkljive socialne kompetence. Socialna izključenost

je lahko povezana tudi s pomanjkanjem socialnega kapitala (Marovič, 2010). Bourdieu (1986)

pravi, da je obseg socialnega kapitala odvisen od velikosti omrežja povezav. Priseljenci naj ne bi

imeli nič socialnega kapitala oziroma zelo malo socialnega kapitala, kar lahko povezujemo z

njihovo socialno izključenostjo. Učiteljice poročajo tako o sprejemanju, indiferentnem odnosu

kot o ignoriranju in izključevanju otrok priseljencev. Do razlik v socialni sprejetosti učencev

priseljencev lahko prihaja zaradi različnih razlogov. V nadaljevanju je podrobneje opisana

sociometrična preizkušnja socialno sprejete učenke priseljenke in socialno manj sprejetih

učencev, ki da bolj natančne rezultate o socialni sprejetosti otrok priseljencev v posameznem

razredu. Za boljšo preglednost so učenci priseljenci obarvani z rumeno barvo.

4.2.1 Opis sociometrične preizkušnje

Socialno sprejeta učenka priseljenka

V preglednici 4, kjer smo razvrstili učence priseljence na podlagi pozitivnih in negativnih izbir,

smo ugotovili, da je bila le ena učenka priseljenka uvrščena v skupino priljubljenih učencev.

Spodnja sociomatrika pozitivnih izbir 1 prikazuje koliko pozitivnih izbir je prejela. V

sociomatrikah in sociogramih je učenka priseljenka označena s številko 7.

45

Če pogledamo zgornjo sociomatriko pozitivnih izbir za kriterij »Imenuj tri sošolce, s katerimi bi

se najraje igral«, lahko vidimo, da je bila učenka priseljenka izbrana kar šestkrat. Od teh šestih

izbir pa ima tri vzajemne izbire. Če pogledamo samo deklice (na levi strani preglednice), vidimo,

da je bila poleg učenke priseljenke le ena učenka, št. 6, izbrana večkrat. Ostale učenke imajo

manj izbir. Učenka priseljenka je bila izbrana s strani deklet, s strani dečkov pa ni bila izbrana.

Iz sociomatrike lahko razberemo tudi sociometrični status, ki kaže na stopnjo posameznikove

priljubljenosti v skupini. Računali smo ga za vsakega učenca po naslednji formuli.

Enačba 1: Sociometrični status (Pečjak in Košir, 2008)

𝑆𝑆 = 1 +∑ 𝑋𝑖 − �̅�

𝑁 − 1

Preglednica 5: Sociomatrika pozitivnih izbir 1

46

Iz sociomatrike pozitivnih izbir 1 lahko vidimo, da ima učenka priseljenka sociometrični status

1,16. V primerjavi z drugimi učenci ima učenka priseljenka v tem razredu visok sociometrični

status in je tretja najbolj priljubljena v razredu. Najvišji sociometrični status 1,26 ima učenka št.

6, tej sledi učenec št. 15 s sociometričnim statusom 1,21. Najnižji sociometrični status znaša 0,84.

Poleg sociomatrike pozitivnih izbir smo naredili tudi sociomatriko negativnih izbir 1, kjer so

učenci izbirali med sošolci, s katerimi se ne marajo igrati. Uporaba negativnega kriterija zahteva

sicer posebno previdnost, vendar lahko razjasni pomembne vidike razrednih interakcij (Petillon,

1980, v Pečjak in Košir, 2008), zato smo se odločili tudi za negativni kriterij. Uporaba

negativnega in pozitivnega kriterija daje bolj jasno sliko ekstremno negativnih pozicij v razredu

in nudi vpogled v napetosti v razredu. Spodnja preglednica 6 prikazuje sociomatriko negativnih

izbir 1 za kriterij »Imenuj tri sošolce, s katerimi se ne maraš igrati«.

Sociomatrika negativnih izbir še bolj kot sociomatrika pozitivnih izbir potrjuje priljubljenost

učenke priseljenke, saj ni prejela niti ene negativne izbire s strani sošolcev. Nasprotno pa je

priljubljena učenka št. 6 prejela tri negativne izbire. Največ negativnih izbir je prejel učenec št.

17, nato učenec št. 14 in učenka št. 9. Če pogledamo sociometrični status, ki kaže stopnjo

posameznikove nepriljubljenosti v skupini, lahko vidimo, da ima učenka priseljenka SSn 0,8, kar

je najnižji sociometrični status v tem razredu in pomeni, da učenka ni nepriljubljena. Za grafično

predstavitev socialnih odnosov v razredu smo narisali še sociogram pozitivnih izbir. Le tega

prikazujemo v obliki koncentričnih krogov in vanje razvrstimo učence glede na število vseh izbir,

ki so jih prejeli (Pečjak in Košir, 2008).

Preglednica 6: Sociomatrika negativnih izbir 1

Učenec 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

1. 3 2 1

2. 3 1 2

3. 2 3 1

4. 3 2 1

5. 2 1 3

6. 2 3 1

7. 1 2 3

8. 2 3 1

9. 2 1 3

10. 3 2 1

11. 3 1 2

12. 3 1 2

13. 2 1 3

14. 3 2 1

15. 2 3 1

16. 3 2 1

17. 1 2 3

18. 3 2 1

19. 2 3 1

20. 3 2 1

∑ 4 9 2 0 1 3 0 3 0 0 1 0 1 9 1 2 18 0 3 3

∑ vz. Izbir 0 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 3 0 1 0

SSn 1,05 1,3 0,9 0,8 0,9 1 0,8 1 0,8 0,8 0,9 0,8 0,9 1,3 0,9 0,9 1,8 0,8 1 1

47

Slika 3: Sociogram pozitivnih izbir 1

Iz sociograma pozitivnih izbir 1 (Slika 3) lahko razberemo, da ta razred obiskuje 20 učencev (N).

Od teh 20 učencev ima ena učenka status priseljenca. Ta učenka je v tem sociogramu prav tako

označena s številko 7. Za boljšo preglednost je tudi tukaj obarvana z rumeno barvo. Če

pogledamo sociogram celostno, lahko vidimo, da je 1. b razred zelo povezan. Vidi se povezava

med dečki in deklicami (15‒6), kar je še posebej pri mlajših učencih običajno. Medspolne izbire

so do 10. leta namreč še zmeraj pogoste, kasneje pa so najpogostejši prijateljski odnosi z vrstniki

istega spola (Maxwell, 1990, v Pečjak in Košir, 2008). Značilno je, da so dekliške skupine manjše

in bolj zaprte kot fantovske (Durkin, 1995, v Pečjak in Košir, 2008). Lahko vidimo, da je v tem

razredu dekliška skupina res manjša in bolj zaprta. Imamo eno kliko (zaprto skupino), kjer se

članice izbirajo le med seboj, z drugimi pa nimajo interakcij, primer (9‒13‒11). Dekliška

prijateljstva so bolj zaupna in tesnejša v primerjavi s fantovskimi, ki so številčnejša (Durkim,

1995, v Smrtnik Vitulič, 2009).

V tem razredu imamo zvezdo, to je učenka št. 6, ki so jo izbrali trije posamezniki oz. več

posameznikov in je v notranjem krogu sociograma. Prose (1975, v Pečjak in Košir, 2008) navaja,

da so to učenci, ki so znani kot voditelji razreda in najbolj priljubljeni učenci. Vidimo lahko, da

sta se zvezda razreda in učenka priseljenka vzajemno izbrali, kar pomeni, da se družita druga z

drugo oz. sta verjetno prijateljici. Učenka priseljenka je del trikotnika, to pomeni, da se trije učenci vzajemno izberejo, hkrati pa je tudi del odprte verige. Postavljena je v drugi koncentrični

krog, saj je prejela šest pozitivnih izbir in ne sedem, kar bi jo umestilo v prvi koncentrični krog.

Zanimivo je, da bi se z učenko priseljenko radi družili tudi učenki št. 2 in 12, ki sta v tem razredu

nepriljubljeni, nimata nobenih pozitivnih izbir in sta zato uvrščeni v skupino zavrnjenih ter

48

prezrtih. Lahko vidimo, da je učenka priseljenka v tem razredu dobro vključena in uvrščena v

skupino priljubljenih. Če pogledamo razred na splošno, je priljubljenih pet učencev, pet učencev

je zavrnjenih, dva sta prezrta, kontroverznih učencev ni bilo. Preostali učenci so bili uvrščeni v

sociometrično skupino povprečnih učencev. Umestitev učencev v sociometrične skupine glede

na dobljene pozitivne in negativne izbire smo prikazali tudi v spodnji preglednici (Preglednica

7).

Učenci v 1. b razredu so:

priljubljeni: 6, 7, 9, 15, 18

zavrnjeni: 2, 8, 14, 17, 19

prezrti: 12, 16

kontroverzni: /

povprečni: 1, 3, 4, 5, 10, 11, 13, 20

Preglednica 7: Umestitev učencev v sociometrične skupine 1

49

Socialno manj sprejeti učenci priseljenci

Da prihaja do razlik v socialni sprejetosti učencev priseljencev, dokazuje dejstvo, da so se med

šestimi opazovanimi učenci priseljenci štirje učenci priseljenci uvrstili v sociometrično skupino

zavrnjenih, ena učenka v skupino prezrtih in ena učenka v skupino povprečnih. Status

zavrnjenega učenca je problematičen, ker naj bi imeli zavrnjeni učenci nižje kognitivne

sposobnosti (Newcomb, 1993, v: Pečjak, Košir, 2008) in dosegali nižje rezultate na akademskem

področju. Imeli naj bi tudi šibke socialne spretnosti in nižjo samopodobo. Rezultati

sociometričnih preizkušenj so si bili kljub razlikam med priseljenci relativno podobni (glej

prilogo 2), zato si bomo podrobneje pogledali le en razred, kjer sta dve učenki priseljenki, učenka s šifro 43B (v sociomatrikah in sociogramih označena s številko 4), ki se je uvrstila med

zavrnjene, in učenka s šifro 13B (v sociomatrikah in sociogramih označena s številko 1), ki se je

uvrstila v skupino povprečnih. Učenka številka 1 je edina priseljenka v prvi triadi, ki je prišla iz

drugega jezikovnega okolja v letu 2013/2014 in je imela status priseljenca že drugo šolsko leto.

V spodnji sociomatriki pozitivnih izbir (Preglednica 8) lahko vidimo, koliko pozitivnih izbir sta

učenki priseljenki prejeli od svojih sovrstnikov.

Preglednica 8: Sociomatrika pozitivnih izbir 2

Če si pogledamo sociomatriko pozitivnih izbir 2 pri kriteriju »Imenuj tri sošolce, s katerimi bi se

najraje igral«, lahko vidimo, da je učenka št. 1 prejela dve pozitivni izbiri, ki sta bili obe vzajemni.

Vzajemno izbiro je prejela od učenke št. 2 in druge učenke priseljenke v tem razredu, ki je bila

zavrnjena. Učenka priseljenka št. 4 je dobila le eno pozitivno vzajemno izbiro in še to od druge

učenke priseljenke. To pomeni, da sta se učenki priseljenki vzajemno izbrali in sta prijateljici,

kar potrjuje ugotovitve preteklih raziskav, da si otroci izbirajo prijatelje, ki so jim že v osnovi

podobni (Ryan, 2001, v: Košir, 2011), in imajo pogosto manj kontaktov s »staroselci«, saj imajo

prijatelje večinoma le znotraj svoje lastne etnične skupnosti (Korošec, 2008). Učenka št. 1 je v

tem razredu eno leto dlje kot druga učenka priseljenka, a ima le eno vzajemno izbiro več.

Če pogledamo celoten razred, lahko vidimo, da je učenka priseljenka št. 4 od vseh deklic dobila

najmanj pozitivnih izbir, največ, kar šest, pa jih je dobila učenka št. 7. Manj izbir je prejel le

50

učenec št. 20, ki ni prejel niti ene pozitivne izbire. Lahko bi rekli, da je glede na pozitivne izbire

učenka priseljenka št. 4 druga najmanj priljubljena v razredu. Prav tako oz. podobno sliko kažejo

tudi druge sociomatrike pozitivnih izbir za druge učence priseljence pod šifro 161A, 73A, 32A,

ki so prišli v skupino zavrnjenih (glej prilogo 2: sociomatrike pozitivnih izbir). Tudi ti učenci

priseljenci so prejeli le eno do največ dve pozitivni izbiri, kar je majhno število v primerjavi z

ostalimi vrstniki v njihovih razredih. Prav tako kot za priljubljeno učenko smo tudi za zavrnjene

učence izračunali sociometrični status na podlagi pozitivnih izbir, ki pokaže stopnjo

posameznikove priljubljenosti v razredu. Najnižji sociometrični indeks v tem razredu je 0,84,

najvišji pa 1,16. Učenka št. 4 ima drugi najnižji sociometrični status, in sicer 0,89. Učenka št. 1,

ki je bila uvrščena med povprečne učence, pa ima sociometrični status 0,95 tako kot večina v tem

razredu. Njuna stopnja priljubljenosti ni tako visoka kot pri učenki priseljenki, ki se je uvrstila v

skupino priljubljenih učencev. Lahko bi rekli, da sta v tem razredu učenki priseljenki manj

priljubljeni. Spodnja sociomatrika negativnih izbir (Preglednica 9) pri kriteriju »Imenuj tri

sošolce, s katerimi se ne maraš igrati« pa prikazuje, kolikšno število negativnih izbir sta prejeli

učenki priseljenki.

Preglednica 9: Sociomatrika negativnih izbir 2

V nasprotju z učenko priseljenko s šifro 71B, ki je priljubljena, sta ti dve učenki priseljenki dobili

vsaka po tri negativne izbire od sošolcev. Negativni kriterij nam, kot smo že povedali, pokaže

bolj natančno sliko negativnih pozicij v razredu (Pečjak in Košir, 2008). Učenci v tem razredu

so za negativne izbire izbirali bolj ali manj medspolno, podobno ugotavljamo tudi pri ostalih

razredih. Deklice so imenovale sošolce, dečki pa sošolke kot tiste, s katerimi se ne želijo igrati.

Nobena deklica ni dala negativne izbire učenkam priseljenkam. Vsaka je imela eno vzajemno

negativno izbiro. V tem razredu so učenci jasno pokazali, da se ne marajo družiti z dečki št. 13,

15, 18 in 20, ki so bili v času opazovanja razreda med vedenjsko bolj problematičnimi učenci v

prvi triadi. Učiteljica jih je večkrat opozarjala zaradi neprimernega vedenja. Učenki priseljenki

torej nista edini, ki so ju sošolci označili za negativno izbiro, ampak sta nekje v povprečju. Tudi

pri ostalih učencih priseljencih, ki so se uvrstili v skupino zavrnjenih, se kaže podobna slika.

Učenec 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

1. 1 2 3

2. 3 1 2

3. 1 3 2

4. 3 1 2

5. 2 1 3

6. 3 1 2

7. 2 1 3

8. 1 2 3

9. 3 1 2

10. 3 1 2

11. 3 1 2

12. 3 1 2

13. 3 2 1

14. 2 1 3

15. 1

16. 3 2 1

17. 3 2 1

18. 2 3 1

19. 3 2 1

20. 1 2 3

∑ 3 2 0 3 1 0 0 1 0 4 0 0 12 2 8 2 2 7 0 11

∑ vz. Izbir 1 1 0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 3 0 1 1 1 2 0 3

SSn 1,01 0,95 0,85 1,01 0,90 0,85 0,85 0,90 0,85 1,06 0,85 0,85 1,48 0,95 1,27 0,95 0,95 1,22 0,85 1,43

51

Učenci priseljenci so prejeli od ene do največ osem negativnih izbir, kar pa ni bilo v nobenem

primeru največ v razredu. To pomeni, da so tudi ostali učenci, ki nimajo statusa priseljencev,

socialno izključeni, celo še bolj kot učenci priseljenci. Če pogledamo sociometrični status, ki

kaže stopnjo posameznikove nepriljubljenosti v skupini, lahko vidimo, da imata učenki

priseljenki SSn 1,01, kar je kar visok sociometrični status v tem razredu in pomeni, da je stopnja

nepriljubljenosti pri teh dveh učenkah kar visoka. Tudi pri ostalih učencih priseljencih je

podobno, njihov sociometrični status na podlagi negativnih izbir kaže visoko stopnjo

nepriljubljenosti (glej preglednico 3, kjer sta zbrana SSp in SSn vseh učencev priseljencev). Da

bi videli razliko med socialno sprejetimi in socialno manj sprejetimi učenci priseljenci, si

poglejmo, kakšen je sociogram pozitivnih izbir za učenki priseljenki, ki nista med najbolj

priljubljenimi v razredu (Slika 4).

Če pogledamo sociogram pozitivnih izbir 2 (Slika 4), lahko vidimo, da je tudi v tem razredu 20

učencev (N), učenci so označeni z modro, učenke pa z rožnato barvo. Učenki priseljenki sta

obarvani z rumeno barvo za boljšo preglednost. Iz sociograma pozitivnih izbir 2 lahko vidimo,

da sta učenki priseljenki v tretjem koncentričnem krogu. V tem razredu je le učenec št. 20 v

zunanjem krogu, ki edini ni prejel niti ene pozitivne izbire. Če si pogledamo sociometrične

strukture v tem razredu, lahko vidimo, kako se posamezniki povezujejo med seboj. Nekaj tipičnih

struktur lahko vidimo tudi v tem sociogramu. Vidimo lahko kar nekaj odprtih struktur (verig),

kar pomeni, da se dva učenca vzajemno izbereta, drugi pa se z vzajemno izbiro navezuje na tretjega, ta na četrtega, petega itd. Učenki priseljenki sta del verige (4–1–2). Učenki priseljenki

sta se med seboj vzajemno izbrali. Učenka priseljenka, ki je že drugo leto v tem razredu, pa ima

poleg druge učenke priseljenke še eno vzajemno izbiro. V tem razredu ni niti ene zvezde,

trikotnika ali kvadrata. Imamo 3 pare, kar pomeni, da sta se dva učenca vzajemno izbrala (3–9,

16–13, 18–19) (Pečjak in Košir, 2008). Vidimo lahko tudi osamljenega posameznika (učenca št.

20), ki nima vzajemnih izbir, zato smo mu narisali prvo enosmerno izbiro. Po Morenu (1962, v

Pečjak, Košir, 2008) je struktura razreda ugodna, če v razredu ni več kot 10–15 % osamljenih

Slika 4: Sociogram pozitivnih izbir 2

52

učencev. V tem primeru je le 5 % osamljenih učencev, le en deček. Torej lahko sklepamo, da je

struktura ugodna, kljub vsemu pa je razred kot celota dokaj nepovezan. Če umestimo učence v

sociometrične skupine, dobimo sedem priljubljenih učencev, pet zavrnjenih, dva prezrta, nič

kontroverznih in šest povprečnih učencev. Umestitev učencev je v spodnji preglednici 10.

Preglednica 10: Umestitev učencev v sociometrične skupine 2

Učenci v 3. b razredu so:

priljubljeni: 5, 6, 7, 9, 12, 17, 19

zavrnjeni: 4, 13, 15, 18, 20

prezrti: 3, 11

kontroverzni: /

povprečni: 1, 2, 8, 10, 14, 16

Učenec X+ X‒ Z+ Z‒ Socialna preferenčnost

Socialni vpliv

Sociometrična Skupina

1. 2 3 ‒0,67259 0,02694 ‒0,69953 ‒0,64565 povprečna 2. 2 2 ‒0,67259 ‒0,24246 ‒0,43014 ‒0,91505 povprečna 3. 2 0 ‒0,67259 ‒0,78125 0,108657 ‒1,45384 prezrta 4. 1 3 ‒1,34519 0,02694 ‒1,37213 ‒1,31825 zavrnjena 5. 4 1 0,672593 ‒0,51185 1,184446 0,160739 priljubljena 6. 4 0 0,672593 ‒0,78125 1,453843 ‒0,10866 priljubljena 7. 6 0 2,017778 ‒0,78125 2,799028 1,236528 priljubljena 8. 3 1 0 ‒0,51185 0,511853 ‒0,51185 povprečna 9. 4 0 0,672593 ‒0,78125 1,453843 ‒0,10866 priljubljena 10. 3 4 0 0,296336 ‒0,29634 0,296336 povprečna 11. 2 0 ‒0,67259 ‒0,78125 0,108657 ‒1,45384 prezrta 12. 5 0 1,345185 ‒0,78125 2,126435 0,563936 priljubljen 13. 3 12 0 2,451508 ‒2,45151 2,451508 zavrnjen 14. 2 2 ‒0,67259 ‒0,24246 ‒0,43014 ‒0,91505 povprečen 15. 2 8 ‒0,67259 1,373922 ‒2,04651 0,70133 zavrnjen 16. 4 2 0,672593 ‒0,24246 0,91505 0,430136 povprečen 17. 5 2 1,345185 ‒0,24246 1,587642 1,102729 priljubljen 18. 2 7 ‒0,67259 1,104526 ‒1,77712 0,431933 zavrnjen 19. 4 0 0,672593 ‒0,78125 1,453843 ‒0,10866 priljubljen 20. 0 11 ‒2,01778 2,182112 ‒4,19989 0,164334 zavrnjen

53

Sociometrična preizkušnja je pokazala različne rezultate socialne sprejetosti. Sociomatrike in

sociogrami sprejete učenke priseljenke in manj sprejetih učencev priseljencev se med seboj

razlikujejo. Naj povzamemo sociometrično preizkušnjo sprejete učenke. Učenka priseljenka 71B

je bila uvrščena v sociometrično skupino priljubljenih. Na to kaže šest pozitivnih izbir in nič

negativnih izbir, prikazanih v sociomatrikah pozitivnih in negativnih izbir 1. Njen sociometrični

status je 1,16, kar kaže na visoko stopnjo posamezničine priljubljenosti v razredu. Učenka je

tretja najbolj priljubljena v razredu. Uvrščena je v drugi koncentrični krog in je del trikotnika in

odprte verige.

V nasprotju s to učenko ostali učenci priseljenci v prvi triadi niso bili najbolje sprejeti.

Sociomatrike in sociogrami teh učencev se zato razlikujejo od sociomatrik in sociogramov

priljubljene učenke. Zaradi podobnih ugotovitev pri sociometrični preizkušnji ostalih učencev

smo se bolj osredotočili le na opis sociometrične preizkušnje 3. b razreda, v katerem sta dve

učenki priseljenki. Naj povzamemo še sociometrično preizkušnjo manj sprejetih učencev. Učenci

priseljenci so bili uvrščeni v sociometrično skupino zavrnjenih, prezrtih in povprečnih. Zavrnjeni

učenci so dobili eno do največ dve pozitivni izbiri. To pomeni, da imajo v razredu vsaj enega

prijatelja oz. vrstnika, ki bi se rad družil z njimi. Niso popolnoma zavrnjeni kot npr. učenec št.

20, ki ni prejel niti ene pozitivne izbire. Prejeli so od ene do osem negativnih izbir, kar kaže na

to, da se nekaj učencev ne želi družiti z njimi. Noben učenec priseljenec pa ni dobil največjega

števila negativnih izbir, kar pomeni, da obstajajo učenci, ki so še bolj socialno nesprejeti od

učencev priseljencev. Njihov sociometrični status je nižji od priljubljene učenke priseljenke, ki

je znašal 1,16 in je kazal na visoko stopnjo posamezničine priljubljenosti v razredu. Učenci

priseljenci imajo nizek sociometrični status: od 0,89 do 0,95, kar kaže na višjo stopnjo

nepriljubljenosti kot priljubljenosti v skupini, in imajo zato večjo možnost, da so iz skupine

izključeni. V večini so učenci priseljenci uvrščeni v drugi ali tretji koncentrični krog in so del

odprtih verig. Noben učenec priseljenec ni osamljen, saj je imel vsak vsaj eno vzajemno izbiro.

Samo na podlagi primerjave sociometričnih preizkušenj pa ne moremo vedeti, zakaj so eni učenci

bolj, drugi manj sprejeti. Schmuck in P. Schmuck (2000, v: Košir, 2011) sicer povzemata, da so

značilnosti, zaradi katerih lahko prihaja do razlik v socialni sprejetosti, telesne značilnosti

(zunanji videz, stil oblačenja, telesne posebnosti), socialno vedenje, učna uspešnost, duševno

zdravje. Kadar učenec z nekim učencem nima pogostih interakcij (to je pri učencih priseljencih

lahko pogosto zaradi neznanja slovenskega jezika), bo na njegovo odločitev vplivalo vedenje

učitelja in sošolcev do tega učenca. Na podlagi teh informacij se učenec odloči ali bo učenca

izbral, zavrnil ali ignoriral. Torej ima tudi učiteljevo vedenje do nekega učenca pomembno vlogo

za socialno sprejetost tega učenca (Pečjak in Košir, 2008). Če ima torej učitelj predsodke do

priseljencev, se to lahko odraža v njegovem vedenju in to pripomore k razlikam v socialni

sprejetosti. Tudi pomanjkanje socialnega kapitala je lahko tista značilnost, ki pogojuje socialno

izključenost priseljencev (Marovič, 2010). Na podlagi analize intervjujev učiteljev in učencev ter

opazovanj lahko ugotovimo, v čem so si priseljenci različni, da prihaja do razlik v socialni

sprejetosti.

54

4.2.2 Socialno vedenje učencev priseljencev

Do sprejetosti oz. nesprejetosti v skupini lahko prihaja zaradi različnega socialnega vedenja.

Učenci se lahko vedejo prosocialno, asocialno ali antisocialno. Za zavrnjene učence je značilno,

da so pogosto bolj agresivni (40–50 %), manj sociabilni, imajo nižjo samopodobo. Kar 10–20 %

zavrnjenih pa je plahih, tihih in težijo k umiku iz socialnih situacij (Cillessen in sod. 1992, v

Pečjak, Košir, 2008). Slednje je bolj značilno za zavrnjene deklice. Pri nekaterih učenkah

priseljenkah smo opazili, da so bolj plahe, tihe, se vedejo asocialno. V opisu sociometrične

preizkušnje smo videli, da prihaja do razlik v socialni sprejetosti. Poleg učencev priseljencev je

kar nekaj učencev, ki so se tudi uvrstili v skupino zavrnjenih. Na podlagi opazovanja smo

ugotovili, da so zavrnjeni fantje v različnih razredih res bolj agresivni do sovrstnikov (se

pretepajo, uporabljajo grde besede, so konfliktni). Nekateri zavrnjeni učenci pa so bolj tihi, v

ozadju in se ne vključujejo v igro.

Pojavilo se nam je vprašanje, ali vrstniki učence priseljence zavračajo zato, ker prihajajo iz

drugega jezikovnega, kulturnega okolja ali zaradi njihovega vedenja. Vedenje učencev

priseljencev njihove učiteljice opisujejo različno, poročajo tako o prosocialnem vedenju kot o

asocialnem. Učenko priseljenko, ki se je uvrstila v skupino priljubljenih, sta učiteljici opisali kot

»prijateljsko. Učenko, ki rada pomaga drugim, deklico, ki ni 'tožibaba', deklico, ki ni konfliktna.«

Tudi sami smo opazili, da je deklica večkrat v interakciji z drugimi sošolci, se vključuje v igro,

da je zelo komunikativna, urejena in prijetna. Tudi sami smo jo povezali s prosocialnim

vedenjem, ki je značilno za priljubljene učence. Durkin (1995, v Smrtnik Vitulič, 2009) navaja,

da so priljubljeni otroci običajno res bolj sociabilni, prijateljski, sodelovalni in uspešneje rešujejo

socialne probleme. Imajo razvite socialne spretnosti za vzdrževanje pozitivnih socialnih

odnosov. Imajo tudi večjo socialno kompetentnost, fizično pojavnost, vedenjsko kompetentnost

in samospoštovanje (Pečjak in Košir, 2008). Vse to lahko opazimo tudi pri priljubljeni učenki

priseljenki. O prosocialnem vedenju učenke priseljenke je poročala tudi razredničarka 3. a

razreda. Kljub temu da je deklica v tem razredu zavrnjena, je razredničarka o njej povedala, da

je: »izredno vedoželjna, umirjena punca, ima lep karakter in ni 'tožibaba'«. Tudi sami smo to

učenko povezali s prosocialnim vedenjem, saj nismo opazili, da bila s kom v konfliktu, je

prijazna, umirjena, komunikativna, čeprav jo ovira znanje jezika.

Vsi ostali učenci priseljenci kažejo asocialno vedenje. V 1. a razredu je bila učenka priseljenka

prezrta. Tudi sami smo pri tej učenki opazili, da je zelo tiha. Učenec priseljenec, njen sošolec, je

v času opazovanja sicer večkrat manjkal, a nismo opazili prijateljstva med njima. Pri njem nismo

zasledili agresivnega vedenja. Širše slike o njiju nismo dobili, ker z njuno učiteljico nismo

naredili intervjuja. O učenki priseljenki iz 2. razreda, ki je bila zavrnjena, razredničarka pove, da

je: »prijetna, prijazna, ustrežljiva, radovedna, rada sodeluje, je motivirana za delo, se hitro

prilagodi, je zanesljiva«. Poroča pa tudi o njenem asocialnem vedenju: »učenka je v konfliktu s

sošolci, rada tudi koga zatoži«. Podobno o tej učenki pove tudi učiteljica podaljšanega bivanja:

»učenka je malo nagajiva, rada išče konflikte, rada koga zatoži, drugače pa je prijetna punca«.

Tudi sami smo v šoli v naravi opazili podobno, da je sicer prijetna, vendar neučakana, stalno v

konfliktu z enim sošolcem, zelo radovedna, ni pa plaha oz. tiha, hitro pove kaj nazaj in rada zatoži

kakšnega sošolca. Učenki iz 3. b razreda pa sta glede na opazovanje razredničarke »plahi, tihi,

temu primeren je bil interes glede sodelovanja z drugimi učenci«. Deklica, ki je bila uvrščena

med povprečne glede na socialni status, je bolj tiha, mirna, ni konfliktna, prijazna, ustrežljiva,

lepo vzgojena, zanesljiva. Druga učenka, ki je bila zavrnjena, pa ne sodeluje rada z drugimi, ni

komunikativna, niti agresivna. V socialnem vedenju učencev priseljencev prihaja do razlik.

Učenci se obnašajo tako prosocialno kot asocialno, glede na opažanja njihovih učiteljic in naša

opazovanja tekom raziskave.

55

4.2.3 Telesne značilnosti učencev priseljencev

Avtorja Schmuck in P. Schmuck (2000, v Košir, 2011) povzemata, da so značilnosti, ki

razlikujejo sprejete otroke od nesprejetih, najpogosteje telesne značilnosti (zunanji videz, stil

oblačenja, telesne posebnosti). Učenci priseljenci se od ostalih učencev glede na moje

opazovanje po videzu bistveno ne razlikujejo, nimajo izrazito temnejše polti ali drugačnega stila

oblačenja. Na tej šoli je veliko učencev, ki so priseljenci druge ali tretje generacije pretežno iz

bivših jugoslovanskih republik, zato že zaradi tega vizualno ne izstopajo. Edino pri učenki s šifro

73A so učenci v intervjujih omenili njeno telesno posebnost kot nekaj drugačnega, in sicer veliko

materino znamenje, ki ga ima na obrazu. Učenka je lahko zaradi rojstnega znamenja

stigmatizirana. Stigma je nezaželena drugačnost, ki loči osebo od večine v skupnosti, tako da ima

večina ali oseba to svojo drugačnost za odklonsko (Goffman, 2008). Pri tej učenki gre lahko za

dvojno stigmo, saj je drugačna od ostalih učencev, ker je priseljenka in ker ima vizualno

posebnost. Prav to pa lahko vpliva na slabšo sprejetost te učenke v skupini.

4.2.4 Učna uspešnost učencev priseljencev

Več avtorjev izpostavlja, da so otroci priseljenci učno manj uspešni kot njihovi vrstniki

(Heckmann, 2008, Peček, Čuk in Lesar, 2008, Šori idr., 2011). Njihovi rezultati pa niso povezani

samo z etničnim ozadjem, ampak tudi z manjšim socialnim in kulturnim kapitalom, ki se kaže

tudi v nižji stopnji izobrazbe staršev, predvsem pri priseljencih, ki prihajajo iz bivših

jugoslovanskih republik. Durkin (1995, v Smrtnik Vitulič, 2009) in Porter (1996, v Pečjak, Košir,

2008) navajata, da so socialno izolirani učenci pogosto učno neuspešni in pri njih obstaja večja

verjetnost izpada iz izobraževalnega sistema. Avtorji izpostavljajo povezavo med socialno

sprejetostjo in šolskim uspehom. Ugotovitve raziskav so pokazale, da so socialno nesprejeti

posamezniki pogosteje učno neuspešni in obratno, saj prihaja do pomanjkanja motivacije. Do

razlik v socialni sprejetosti lahko prihaja tudi zaradi učnega uspeha, saj so manj uspešni učenci

pogosto manj priljubljeni. Učenci priseljenci v tej raziskavi so tako učno uspešni kot učno

neuspešni. O učenki 71B (priljubljena) razredničarka in druga učiteljica povesta: »Pri nekaterih

učencih priseljencih je problem jezik, pri tej učenki ni. Učenka je učno uspešna. Prav zaradi tega

bo tudi letos ocenjena, čeprav ima status in je lahko prvo leto šolanja neocenjena in napreduje

v naslednji razred.« Kljub temu da učenka prihaja iz drugega jezikovnega okolja, njen materni

jezik ni slovenščina in je bila vključena v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem takoj po

prihodu v Slovenijo, nima jezikovih ovir. Razredničarke ostalih učencev priseljencev poročajo o

problemu jezika in menijo, da je ravno to razlog za slabšo učno uspešnost. Vsem učencem

priseljencem pripada dodatni pouk slovenskega jezika in kulture, torej pridobivanje predvsem

kulturnega kapitala. Poleg dodatnih ur za tujce so učencem priseljencem nudili dodatno učno

pomoč tudi prostovoljci. Tudi sama sem bila med njimi, zato vemo, da imajo ostali učenci

priseljenci težave pri usvajanju učne snovi, so učno manj uspešni pri predmetih, kjer je zahteva

po razumevanju slovenskega jezika velika, npr. pri razumevanju besedilnih matematičnih nalog,

pri razčlembi besedil pri slovenskem jeziku ipd. V nasprotju učenka, ki je glede na socialni status

priljubljena, ne potrebuje dodatne učne pomoči. Prihaja do razlik v učni uspešnosti, saj vse

razredničarke učencev, ki so socialno nesprejeti, poročajo o problemu jezika in o slabši učni

uspešnosti, medtem ko učiteljici učenke, ki je socialno sprejeta, poročata ravno obratno, da jezik

ni problem in da je učenka učno uspešna. Učna uspešnost je lahko eden izmed dejavnikov, ki

vpliva na slabšo socialno sprejetost.

56

4.2.5 Socialni in kulturni kapital učencev priseljencev

Zaradi pomanjkljivega znanja slovenskega jezika, o čemer poročajo učiteljice v intervjujih, imajo

pogosto otroci priseljenci manj socialnih interakcij z vrstniki, ker drug drugega ne razumejo.

Učenci priseljenci, ki imajo težave z razumevanjem slovenskega jezika, imajo manjši kulturni

kapital kot ostali učenci, ki teh težav nimajo. Tekom šolanja pa pridobivajo tako kulturni

(jezikovni) kot socialni kapital, saj se v stikih z avtohtonimi prebivalci učijo jezika in tako lahko

pogosteje vzpostavljajo stik s sošolci. Učenci priseljenci imajo manjši socialni kapital, saj pridejo

v nov razred, kjer nikogar ne poznajo. Ostali učenci pa se med seboj lahko poznajo že iz vrtca,

so skupaj več let in med njimi so pogosto že razviti prijateljski odnosi. Cattel (2001, v Zrim

Martinjak, 2006) pravi, da »so vezi med posameznikom in njegovim socialnim okoljem tiste, ki

pogojujejo stopnjo njegove socialne vključenosti«. Se pravi, če posameznik nima vezi s

socialnim okoljem, ima pomanjkanje socialnega kapitala, lahko ravno to privede do socialne

izključenosti. Kanas in van Tubergen (2006, v Korošec, 2008) pravita, da je posameznikov

socialni kapital odvisen od števila stikov, tudi od tega, koliko so mu drugi pripravljeni pomagati,

in od virov, ki so mu na voljo. Pogosto imajo priseljenci ne samo manj kontaktov z ostalimi

učenci, ampak jih imajo večinoma le znotraj svoje lastne etnične skupnosti (Korošec, 2008).

Učiteljice v intervjujih poročajo o tem, da učenci, ki znajo govoriti jezik učenca priseljenca,

pogosto pomagajo učencem priseljencem. Nudijo jim učno pomoč, prevajajo, saj jih učiteljice k

temu spodbujajo tako, da jih posedejo skupaj. Razredničarka 3. a razreda poroča o tem, da učenka

priseljenka, ki prihaja iz Makedonije, težko komunicira z ostalimi učenci, saj je makedonščina

tudi ostalim učencem, ki govorijo bosansko in hrvaško, nerazumljiva. Če pogledamo učence

priseljence, ima učenka priseljenka, ki je bila uvrščena med priljubljene, večji kulturni kapital,

saj glede na poročanje njenih učiteljic pri njej jezik ni ovira in ima zato več možnosti, da prihaja

v stik z ostalimi učenci, saj jih razume in oni njo. Pri ostalih učencih priseljencih pa to ni tako.

Posledično imajo verjetno zaradi nizke stopnje kulturnega kapitala tudi manj stikov z ostalimi

učenci, razen s temi, ki jih razumejo, če v razredu seveda obstajajo taki učenci. Vsi učenci

priseljenci imajo manjši socialni kapital od ostalih učencev, saj so prišli v novo okolje in

postopoma vzpostavljajo stike s sošolci. Tako socialni kot kulturni kapital učencev priseljencev

je lahko dejavnik, ki kaže na slabšo socialno sprejetost.

4.2.6 Vedenje učiteljev do učencev priseljencev

Kadar učenec z nekim učencem nima pogostih interakcij, bo na njegovo odločitev vplivalo

vedenje učitelja in sošolcev do tega učenca. Pri učencih priseljencih zaradi slabšega znanja jezika

lahko prihaja do manj pogostih interakcij z ostalimi učenci. Ostali učenci se torej na podlagi

informacij sovrstnikov ali učitelja lahko odločijo, ali bodo učenca priseljenca izbrali, zavrnili ali

ignorirali. Učiteljevo vedenje ima pomembno vlogo za socialno sprejetost učencev priseljencev

(Pečjak in Košir, 2008). Na podlagi opazovanja in intervjujev učiteljice ne kažejo negativnega

vedenja do učencev priseljencev, jih ne diskriminirajo in nimajo predsodkov do drugačnih.

Zavedajo se, da je treba učence dobro vključiti v razred in se osredotočajo tako na njihovo učno

uspešnost kot na njihovo socialno vključenost. V nadaljevanju bomo podrobneje raziskali

njihovo vključevanje medkulturnega dialoga, ukrepanje ob pojavu diskriminacije, kakšne

prilagoditve imajo in kakšnih izobraževanj so se udeležile. Mnenja sovrstnikov o priseljencih so

prikazana v analizi intervjujev učencev. Na raziskovalno vprašanje št. 2 lahko odgovorimo, da

prihaja do razlik v socialni sprejetosti zaradi različne strukture razreda, razlik v socialnem

vedenju, v manjši meri zaradi razlik v telesnih značilnostih učencev ter razlik v učni uspešnosti.

V višjih razredih, razredih, ki so že dalj časa skupaj, so vloge bolje oblikovane, socialna struktura

se manj spreminja. V prvem razredu se večina učencev na novo vključuje v skupino, zato prihod

učencev priseljencev ni nenavaden. Tudi prijateljske vezi še niso oblikovane, z izjemo tistih iz

57

vrtca, skupina je šele na začetku oblikovanja. Vsi učenci imajo manjši socialni kapital od

sošolcev. Dejstvo je, da so učenci priseljenci v povprečju slabše socialno sprejeti. Lahko tudi

zaradi nizke stopnje kulturnega kapitala, ki jim omogoča manjši stik z ostalimi učenci, saj jih

zaradi slabega znanja jezika ne razumejo. Učenci priseljenci so lahko v šolah deležni tudi

diskriminacije (Medvešek, 2006). Lahko da so učenci priseljenci slabše sprejeti zaradi

predsodkov sovrstnikov do njih ali zaradi vedenja učiteljev.

4.3 Odnos vrstnikov do učencev priseljencev

Da bi lahko odgovorili na tretje raziskovalno vprašanje, ali imajo učenci predsodke ali stereotipe

do učencev priseljencev, smo izvedli fokusne intervjuje z učenci drugega in tretjega razreda, ki

so podali negativno izbiro učencem priseljencem, in razdelili anketni vprašalnik vsem učencem

tretjega razreda. Da iz etičnih razlogov ne bi izpostavljali učencev priseljencev, smo pogovor in

reševanje anketnega vprašalnika vodili prek književnega besedila Niko nosorog pa že ni pošast

(Silvio Neuendorf, 2000), ki tematizira problematiko priseljenstva. Kratko pripovedno besedilo

literarizira zgodbo nosoroga, ki zapusti svojo domovino in prispe v neznano mesto, upajoč, da si

bo tam poiskal nov dom, prijatelje in službo. Prebivalci tega mesta (živalski starši) v njem vidijo

nevarnega in lenega tujca in ga ne sprejmejo medse. Hrošč Mirko se z njim spoprijatelji in mu

pove, da se ga bojijo, ker je drugačen od ostalih. Živalski otroci se ga bojijo zaradi pripovedi

svojih staršev, a ko ga bolje spoznajo in vidijo, da je čisto drugačen, kot so ga opisovali starši, se

z njim spoprijateljijo. Tudi svoje starše prepričajo o njegovi dobroti in ga sprejmejo v skupnost.

V mestu Niko dobi tako službo kot prijatelje. Besedilo nas sooča s tipičnimi predsodki do

prišlekov (lenoba, umazanija, nevarnost) (Vižintin, 2013). Priseljenci so ena izmed družbenih

skupin, ki so zaradi svoje drugačnosti (etične, kulturne, religijske drugačnosti ali zaradi svojih

običajev, navad, barve kože) obravnavani na podlagi nekih stereotipnih predstav in so zato

pogosto na udaru predsodkov (Južnić 1993, v Tisu, 2006). Od učencev, ki so v sociometrični

preizkušnji dali negativno izbiro priseljencem, smo želeli izvedeti, ali so negativno izbiro dali

zato, ker imajo do njih razvite predsodke, tako kot so jih imeli živalski starši do Nika nosoroga.

Že zelo kmalu namreč otroci oblikujejo skupine na osnovi spola, etičnosti in rase (Aboud, 2003,

v: Marks idr., 2015). Otroška diskriminacija se kaže v socialni izolaciji otrok in je osnova za

kasnejši razvoj predsodkov. Na razvoj predsodkov vplivajo tudi starši in učitelji, saj so otroci

najbolj dojemljivi za posnemanje vzorcev vedenj (Palomares, 2001). Če imajo starši učencev in

učitelji negativne predsodke do priseljencev, se ti lahko prenašajo na otroke. Kar nekaj raziskav

pa potrjuje negativen vpliv diskriminacije tudi na učno uspešnost. Glede na analizo intervjujev

in vprašalnikov je pozitivnega odnosa do priseljencev več kot negativnega. Le en učenec je

pokazal izrazito negativen odnos do priseljencev. Učenec št. 13 iz 2. razreda je o tem, kaj si misli

o priseljencih, odgovoril: »Priseljenci so grozni. Nič mi niso naredili, ampak vem, da so grozni.«

Na vprašanje, ali poznajo kakšnega priseljenca, pa je odgovoril, da ga ne pozna. To kaže, da

svoje sošolke, ki ima status priseljenca, ne zazna kot priseljenke in ne moremo reči, da ima

predsodke do učencev priseljencev, ki so sodelovali v tej raziskavi. Zaskrbljujoče je, da ima slabo

mnenje o priseljencih, čeprav nobenega ne pozna, niti mu niso nič slabega naredili, kar pa že

lahko kaže na razvoj negativnih predsodkov do priseljencev. Lahko da ima takšno mnenje zaradi

negativnih predsodkov staršev in se negativna prepričanja staršev odražajo tudi pri njem. Ostali

učenci imajo o priseljencih pozitivno mnenje, da so simpatični, prijazni. Zanimivo je, da je kar

nekaj učencev (17 od 27) odgovorilo, da pozna priseljence, deset pa jih je odgovorilo, da jih ne

pozna, čeprav je v vsakem od teh razredov vsaj en učenec priseljenec. Vzrok za to je lahko, da

so se redki učenci o priseljencih sploh s kom pogovarjali. Najpogosteje se učenci o priseljencih

pogovarjajo s starši (sedem učencev) in učitelji (štirje učenci). Ostali se ne spomnijo, da bi se že

kdaj s kom pogovarjali o tej tematiki.

58

Nekaj učencev je na vprašanje, ali bi se igrali s priseljenci, odgovorilo, da se ne bi družili s

priseljenci, ker jih ne razumejo, ne poznajo, imajo že druge prijatelje. Učenec št. 18 (3. b razred)

je na to vprašanje odgovoril: »Ne bi se družil s priseljencem, ker prihaja iz druge države in zato

ker ga ne poznam.« Na splošno pa se učenci ne bi družili z drugačnimi učenci, ki se tepejo, so

nesramni, izgledajo čudno. Vendar pri teh učencih ni zaznati predsodkov do priseljencev, v večji

meri gre za nepoznavanje osebe same, nerazumevanje in že oblikovana prijateljstva. Se pravi

zato, ker imajo učenci priseljenci manjši socialni in kulturni kapital od njih. Ostali učenci pa

učence priseljence sprejemajo oz. jih sprejemajo pod določenimi pogoji in bi se z njimi igrali,

kljub temu da jih ne razumejo, da se ne bi počutili osamljeni. Osem učencev bi se z njimi družilo

le, če bi bili prijazni in istega spola, kot so sami, če pa bi bili nagajivi, se z njimi ne bi družili.

Učenci kot razlog, da se z njimi ne bi družili, omenjajo vedenje priseljencev in njihove

osebnostne značilnosti, kot npr. če bi se vedli asocialno, se z njimi ne bi družili. Vsi učenci, ki

so sodelovali v intervjujih in anketiranju, so zavračali neprimerno obnašanje živalskih staršev do

priseljenca (Nika Nosoroga) in podpirali primerno obnašanje do priseljenca ter lep sprejem

živalskih otrok.

Učence sem vprašala tudi o njihovem počutju ob selitvi v drugo državo. Veliko število otrok (23)

ima glede selitve v tujino negativna, neprijetna občutja, predvsem bi bili žalostni, prestrašeni.

Žalostni bi bili zaradi izgube prijateljev, sorodnikov, učitelja, domovanja. Izrazili so strah pred

tem, da ne bi imeli nobenega prijatelja, tako kot sošolci priseljenci, ki so se preselili in na začetku

niso imeli nobenega prijatelja. Le štirje učenci so selitev povezali s pozitivnimi občutji, da bi se

naučili nov jezik in spoznali nove prijatelje. Zanimivo je, da so ravno učenci, ki so negativno

izbiro dali učencem priseljencem in jih tudi sami zavračajo, zaznali, da učenci priseljenci na

začetku niso imeli prijateljev.

O pojavu diskriminacije na tej šoli smo spraševali tudi njihove učiteljice. Poročajo o pojavu

diskriminacije do Romov, priseljencev in drugačnih glede fizičnih lastnosti. Le učiteljica

podaljšanega bivanja poroča o tem, da se diskriminacija ne pojavlja. Razredničarka 3. a poroča

o diskriminaciji učenke priseljenke, ki ima v tej raziskavi šifro 73A. Prav učenec iz 2. razreda,

ki je prej omenil, da so priseljenci grozni, naj bi v podaljšanem bivanju učenko priseljenko porinil

z njenega sedeža in brcal njeno torbo. Učiteljica to vidi kot pojav diskriminacije, čeprav ne ve ,

zakaj je učenec to storil. Od učenca je zahtevala, naj se priseljenki javno opraviči. Učiteljici 1.

razreda poročata o pojavu diskriminacije do Romov, saj se en učenec ni želel držati z Romom za

roke, ker je drugačne barve in ker smrdi. Učiteljica 2. razreda pravi, da so učenci polni

predsodkov do drugačnih, ampak gledajo bolj na fizične lastnosti učencev (ta je debel, ta je

temnopolt, ta smrdi), ne na to, od kod prihajajo. Pravi, da je učenka priseljenka zavrnjena zato,

ker se ne znajde v odnosih, in ne zato, ker je iz druge države. Učiteljice se ob pojavu

diskriminacije z učenci največkrat pogovorijo s skupino ali posameznikom. Ena uporablja tudi

zgodbe s to tematiko, kadar pride do takšne situacije. Sami smo v času opazovanja opazili le en

pojav diskriminacije in to do učenca, ki je temnopolt, je priseljenec druge generacije in ni bil

vključen v to raziskavo. Učenec št. 20 (zavrnjen) iz 3. b razreda, ga je izločil iz igre zato, ker je

temnopolt. Njegove besede so bile, da naj gre stran, ker izgleda kot »drek«. Do učencev

priseljencev nisem zaznala pojava diskriminacije. Učenci tudi v intervjujih niso izrazili

predsodkov ali stereotipov do priseljencev, razen enega od 27. Zato lahko na raziskovalno

vprašanje 3, ali imajo učenci prve triade do učencev priseljencev razvite predsodke ali stereotipe,

odgovorimo, da učenci v večini nimajo razvitih predsodkov do učencev priseljencev. Le en

učenec od 27 kaže na to, da ima predsodke do priseljencev nasploh, jih pa ne izraža do učencev

priseljencev, ki so sodelovali v tej raziskavi. Pojavljajo se tudi predsodki do Romov in do

drugačnih.

59

Avtorji drugačnost pojmujejo kot različnost, raznolikost kvalitet, značilnosti, vrednot, prepričanj,

navad. Pojem drugačnosti ni omejen le na rasne razlike, ampak vključuje tudi etnične in kulturne

razlike, razlike v sposobnostih, socialnoekonomske razlike, razlike v veroizpovedi (Palomares,

2001). Vse človeške razlike oziroma drugačnosti (npr. barva kože, etnična pripadnost,

veroizpoved, politično prepričanje, starost, izobrazba itd.) je mogoče stigmatizirati. Te lastnosti

tako postanejo nezaželene, okolje pa stigmatizirane osebe dojema kot manjvredne. Pogosto

prihaja do številnih pojavov nestrpnosti do drugačnih tudi pri mladih (Ule idr., 1996).

Z raziskavo smo želeli ugotoviti, ali sovrstniki učence priseljence obravnavajo kot drugačne. V

fokusnih intervjujih in pri reševanju vprašalnikov smo 27 učencev pred branjem pravljice

vprašali, kdo je za njih drugačen in po čem se razlikuje od njih. Po branju pravljice smo učence

vprašali, v čem je bil Niko Nosorog drugačen od ostalih. S tema dvema vprašanjema smo želeli

odkriti, ali učenci v prvi triadi učence priseljence vidijo kot drugačne od sebe oz. ali jih

obravnavajo kot drugačne. Učenci so v intervjujih in vprašalnikih izpostavili kot drugačne

priseljence, ki prihajajo iz druge dežele. Le štirje učenci so pred branjem pravljice izpostavili, da

»je lahko drugačen nekdo, ki prihaja iz druge države, nekdo, ki se je preselil. En učenec je

izpostavil, da je njegova mami drugačna, ker prihaja iz Rusije, on pa iz Slovenije, oče pa prihaja

iz Bosne. Ena učenka je izpostavila, da je drugačen priseljenec, ki prihaja npr. iz Štajerske.

»Učenec št. 172A je drugačen, ker govori drugačen jezik.« Kot značilnost drugačnosti sta dva

učenca izbrala imena in priimke, ki prihajajo iz drugih držav: »Nekateri priimki prihajajo iz

drugih držav. Alex ima v imenu x.« Po branju pravljice Niko Nosorog, sem učence vprašala, zakaj

je bil Niko nosorog drugačen od ostalih. Le en učenec je rekel: »Niko Nosorog je bil drugačen

od ostalih, ker je bil iz tuje dežele.« Ostali učenci so izpostavili njegove druge lastnosti. Na

vprašanje, ali poznajo koga, ki je drugačen od ostalih, je kar nekaj učencev samostojno

izpostavilo učence priseljence, ki so sodelovali v raziskavi. Izpostavili so drugačen zunanji videz,

drugačen jezik, drugačnost, ker prihaja iz druge države. Učenka je izpostavila sošolko priseljenko

zaradi njenega zunanjega videza: »Sošolka št. 73A je drugačna, ker ima na eni strani znamenje.«

Izpostavila jo je kot drugačno, vendar ne zato, ker prihaja iz druge države, ampak zato, ker ima

na eni strani rojstno znamenje. Učenci so kot drugačnost izpostavili tudi uporabo jezika: »Učenka

št. 32A je drugačna, ker govori bosansko.« Le en učenec pa je napisal, da je drugačen tisti. »ki

je iz druge države.« Na vprašanje, ali poznajo kakšnega priseljenca, so učenci omenili tudi učence

priseljence v tej raziskavi. »Poznam priseljenko, sošolko št. 32A, ki je v našem razredu. Poznamo

sošolko, št. 73A, ki je prišla iz Makedonije.« Pri tem vprašanju pa so izpostavili tudi učence, ki

so se rodili v Sloveniji, a imajo starše ali stare starše priseljence oz. pripadajo drugi etnični

skupini npr. Romi, priseljenci druge generacije. Na te učence so pomislili zaradi vizualne

drugačnosti (temna polt). »Najprej sem pomislil, da se v Sloveniji niso rodili učenka 42A in

učenec 122A, ampak sta se, njuna mama je iz Brazilije.« »Iz našega razreda mislim, da se učenec

172A ni rodil v Sloveniji, ker ima temnejšo polt.« Učenci so izpostavili dva učenca, deklico in

dečka, ki sta dvojčka in edina temnopolta učenca v prvi triadi. V tem razredu so izpostavili tudi

učenca Roma, ki ima temnejšo polt. Ostali učenci priseljenci v raziskavi se vizualno ne

razlikujejo od ostalih učencev, razen učenke, ki smo jo že omenili in ima veliko materino

znamenje. Med intervjuji smo opazili, da nekaj učencev prve triade učence priseljence obravnava

kot drugačne, ker govorijo drug jezik, so vizualno drugačni in prihajajo iz druge države. V veliki

večini pa učenci v prvi triadi poročajo o drugih značilnostih drugačnih. Na četrto raziskovalno

vprašanje lahko odgovorimo, da učenci zaznavajo učence priseljence kot drugačne v manjši meri,

in sicer predvsem zaradi jezika, vizualne drugačnosti (telesna posebnost, rojstno znamenje, ki ni

značilna posebej za priseljence) in ker prihajajo iz druge države (eden od 27 odgovorov).

Pretežno pa opisujejo druge značilnosti drugačnih, ki niso povezane z učenci priseljenci.

60

4.4 Odnos učencev prve triade do drugačnih

Različni avtorji ugotavljajo, da so določene značilnosti, ki sprejete učence ločijo od nesprejetih.

Ryan (2001, v Košir, 2011) ugotavlja, da so si posamezniki znotraj vrstniških skupin podobni

(npr. v učni uspešnosti). To podobnost članov vrstniških skupin imenuje homofilija. Za

homofilijo sta značilna dva procesa: socializacija in selekcija, kar pomeni, da si učenci izbirajo

prijatelje, ki so jim že v osnovi podobni. Glede na ta koncept so učenci priseljenci prikrajšani,

saj so od vrstnikov v marsičem drugačni. Govorijo drug materni jezik, imajo drugačne navade,

običaje. Tudi vizualno so lahko drugačni od vrstnikov (npr. barva kože). Enaki pa so tisti vrstniki,

ki prihajajo iz istega okolja, imajo enake interese in vrednote (Palomares, 2001). Teorija socialne

izmenjave pojasnjuje dejavnike procesa odločanja, ki so pomembni pri izbiri učencev. Petillon

(1980,v Pečjak, Košir, 2008) je na osnovi te teorije razvil model procesa odločanja o izbiri.

Področja, ki so pomembna pri odločanju otrok, so: šolski dosežki, socialni ugled, simpatija,

podobnost, komunikacija, zunanji videz in socialno vedenje. Ta proces je značilen za skupine v

nastajanju in poteka na nezavednem nivoju. Tudi avtorja Schmuck in P. Schmuck (2000, v Košir,

2011) povzemata, da so značilnosti, ki razlikujejo sprejete otroke od nesprejetih, najpogosteje

telesne značilnosti (zunanji videz, stil oblačenja, telesne posebnosti), socialno vedenje,

inteligentnost, duševno zdravje. Pergar Kuščar (2003, v Smrtnik Vitulič, 2009) pa ugotavlja, da

so otroci, ki so v šoli neuspešni in imajo težave na področju medosebnih odnosov, najpogosteje

iz prikrajšanih okolij. Palomares (2001) pravi, da so za otroke enaki tisti vrstniki, ki prihajajo iz

istega okolja, imajo enake interese in vrednote. Biti del vrstnikov, ki imajo enak socialni,

kulturni, verski, ekonomski status, je sicer normalen del razvoja, a nas lahko prikrajša za

bogastvo izkušenj z drugačnimi. Da bi ugotovili, koga vse učenci v prvi triadi vidijo kot

drugačnega, smo jih vprašali, kdo je za njih drugačen. Pred branjem pravljice smo jih vprašali,

zakaj mislijo, da bi bil Niko Nosorog lahko pošast, po branju pravljice pa smo jih vprašali, v čem

se je Niko Nosorog razlikoval od ostalih, v čem je bil drugačen. Na ta način smo ugotovili, katere

lastnosti učenci v prvi triadi (starost od 6–9 let) vidijo kot drugačne. Pri vprašanju, kdo je za njih,

drugačen so učenci našteli kar nekaj značilnosti drugačnih oseb:

Telesne značilnosti:

Največ, kar 35, učencev, je povedalo, da so za njih drugačni tisti ljudje, ki se od ostalih razlikujejo

v zunanjem videzu in telesnih posebnostih. Učenci so v intervjujih kot drugačnost omenili

velikost, barvo kože, oči, las, obliko oči, spol, težo, starost, barvo glasu, očala, telesne

pomanjkljivosti (madeže, pikice na obrazu, ljudi, ki se rodijo z več udi, pritlikavce).

Drugačne sposobnosti:

Na drugačne sposobnosti, spretnosti se je navezovalo 14 odgovorov. Učenci so za drugačne

označili učence, ki so učno uspešni oz. manj uspešni, boljši oz. slabši v športnih spretnostih, v

likovni ustvarjalnosti, lepši pisavi. Omenili so tudi raznolikost poklicev (hišnik – učiteljica),

pisanje z levo roko.

Socialno vedenje:

Učenci so drugačnost povezali tudi s socialnim vedenjem, predvsem so za njih drugačni tisti, ki

se vedejo antisocialno (»se tepejo, grdo govorijo, so nagajivi«).

Priseljenci:

Za učence so drugačni tudi tisti, ki prihajajo iz druge države, kraja ali regije.

61

Drugačni osebni podatki:

Učenci so kot drugačnost omenili tudi raznolikost črk v imenu (x, ki v naši abecedi ne obstaja)

in priimke, ki lahko prihajajo iz drugih držav.

Ekonomski standard:

Drugačni so za njih tudi brezdomci, ki spijo zunaj, in ljudje, ki nimajo toliko denarja kot oni.

Pri vprašanju, zakaj mislite, da bi bil Niko Nosorog lahko pošast, so učenci na podlagi ilustracij

pred branjem zgodbe odgovarjali podobno kot že prej o značilnostih drugačnih. Največkrat so

omenili nosorogove telesne značilnosti (velikost, debelost, to, da je imel rog), socialno vedenje

(»ker je napadalen, divji«), omenili so tudi možnost, da prihaja iz druge dežele, in to, da ga

mogoče niso poznali in so mislili, da je pošast: »Tudi jaz sem mislila, da je deževnik pošast, ko

sem ga prvič videla.« Predstave otrok o drugačnosti Nika Nosoroga se tudi po branju niso

bistveno spremenile. Največkrat se je še zmeraj pojavil odgovor telesne značilnosti (kar 37-krat).

Niko Nosorog je bil drugačen od ostalih zaradi telesnih značilnosti (svoje velikosti, ker je imel

rog, ker je bil nosorog, ker je izgledal strašno, ker je bil debel). Prosocialno vedenje Nika sta

omenila dva učenca. Menila sta, da se je Niko razlikoval v tem, »da je rad pomagal drugim, da

je bil prijazen«. En učenec je v zgodbi prepoznal Nikovo drugačnost v tem, da je bil iz druge

dežele in ga zaradi tega niso sprejeli. Na vprašanje zakaj so ga živalski starši slabo sprejeli, so

odgovarjali, da ga po njihovem mnenju niso sprejeli zato, ker ga niso poznali in so mislili, da je

zloben, da bo otrokom storil kaj slabega. Sprejeli ga niso zato, ker jim je tako rekel krt (vpliv

znanca), ter tudi zato, ker je bil vizualno drugačen (velik, debel). Odgovori učencev so pokazali,

da v veliki večini učenci kot drugačnost vidijo fizične lastnosti (zunanji videz, telesne

posebnosti), šele nato različne sposobnosti, tako na umetniškem kot športnem področju, ter

razlike v akademskih dosežkih in socialnem vedenju. Manjše število odgovorov je drugačnost

povezalo s tem, da nekdo prihaja od drugod (priseljenci). Tudi učiteljica 2. a je v intervjuju

povedala, da »učenci drugačnost jemljejo drugače kot mi. Vidijo bolj fizične lastnosti. So polni

predsodkov, vidijo ostale, sebe ne. Npr. ta je debel, ta smrdi, ta je temnopolt, ta je iz Bosne.

Učenka št. 3 je zavrnjena, ker se ne znajde v odnosih, ne zato ker bi ostali imeli do nje predsodke,

ker je iz druge države.«

Na peto raziskovalno vprašanje lahko odgovorimo, da učenci kot drugačne vidijo ljudi, ki se od

njih razlikujejo v telesnih značilnostih (spolu, velikosti, teži, barvi kože, oči, las, v telesnih

posebnostih in starosti), spretnostih, učni uspešnosti, socialnem vedenju ter v tem, iz katerega

okolja prihajajo in kakšen je njihov ekonomski standard, podobno kot so ugotovili že nekateri

avtorji.

4.5 Vključevanje učencev priseljencev

Učenci priseljenci morajo imeti določene prilagoditve, ko gre za vključevanje v osnovno šolo.

Tudi na ravni razreda učiteljice vključujejo učence priseljence na različne načine. Prav njihovo

vedenje do otrok priseljencev je lahko razlog za sprejetost oz. nesprejetost teh učencev.

Pravilniki, zakoni in strategije za vključevanje otrok priseljencev so podlaga za uspešno

vključevanje otrok priseljencev, ki se jih morajo držati tako šole kot učiteljice, ki poučujejo v

takšnih oddelkih. Na ravni šole, kjer smo izvedli raziskavo, so sprejeli določene prilagoditve in

upoštevajo načela in člene zapisane v Pravilniku (2013), zakonih (Zakon o osnovni šoli, 1996,

Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli, 2011, Zakon o tujcih, 2011),

slovenski ustavi (2013). Sprejeli so tudi strategijo za vključevanje otrok migrantov v osnovne

šole (2007). Učencem priseljencem nudijo dodatne ure za tujce, kjer je poudarek predvsem na

učenju slovenščine in na spoznavanju kulture. Učenci priseljenci imajo individualne ure z

62

učiteljico, ki jim je določena, to ni nujno razredničarka. Na tej šoli se učenci ne učijo svojega

maternega jezika. Različni avtorji ugotavljajo, da če učencu ne omogočamo razviti materinščine,

mu s tem otežujemo tudi učenje jezika okolja (Bernstein, 1996; Lesar, 2013). Na ravni šole se

učiteljice držijo Pravilnika (2013), kar pomeni, da so učenci priseljenci prvo leto šolanja

neocenjeni, drugo leto šolanja pa so ocenjeni. Na ravni šole so imeli enkrat v okviru MOL-a tudi

dan kulturne raznolikosti. Takrat so postavili stojnice, povabili starše, ki so učencem predstavili

različne kulture, spekli so tradicionalne jedi, brali različne pravljice značilne za posamezno

kulturo ter spoznavali glasbo in ples. Drugih prilagoditev učiteljice ne navajajo. Med šestimi

učiteljicami dve ne vesta, kakšne prilagoditve so sprejeli za vključevanje in ocenjevanje otrok

priseljencev.

Vprašali smo jih tudi glede izobraževanj, povezanih s poučevanjem priseljencev, saj vse

poučujejo v oddelkih, kjer so učenci priseljenci. Tri učiteljice se niso udeležile nobenega

izobraževanja na temo priseljencev, tri pa so se udeležile posveta v Kopru. Nekatere se

izobražujejo tudi v okviru poučevanja slovenščine kot drugega jezika. Druga učiteljica v prvem

razredu, ki vodi večino dodatnih ur za tujce, se je udeležila več izobraževanj na to temo.

Učiteljice navajajo, da v času študija na Pedagoški fakulteti niso dobile znanja o poučevanju

slovenščine kot drugega jezika, kar je pomanjkljivost pedagoškega študija. Zdaj se izobražujejo

same prek spleta, a je težko, ker ne poznajo didaktike učenja slovenščine kot drugega jezika.

Na tej šoli je kar nekaj učencev, ki so priseljenci prve, druge ali tretje generacije, zato učiteljice

učencev priseljencev, ki prihajajo iz bivših jugoslovanskih republik, ne dojemajo kot ranljive

posameznike in menijo, da so v razredu povprečno sprejeti. Socialne sprejetosti učencev

učiteljice ne merijo s sociometrično preizkušnjo, le opazujejo razred. Vse učiteljice razen

vzgojiteljice (druge učiteljice v 1. razredu) sicer poznajo sociometrično preizkušnjo še iz

študijskih let. Večina jo je v razredu uporabljala v času osemletke, ko je bila ta obvezna. Po

interni informaciji, da se sociometrične preizkušnje ne sme več uporabljati zaradi možnosti

napačne interpretacije rezultatov pa je ne uporabljajo več, čeprav se jim zdi smiselna in menijo,

da samo z opazovanjem ne dobijo dovolj informacij o zavrnjenih, prezrtih učencih.

Na šesto raziskovalno vprašanje lahko odgovorimo, da učitelji vključujejo učence priseljence na

podlagi obstoječih zakonov, pravilnikov in strategije o vključevanju otrok migrantov v vrtce in

osnovne šole. Nudijo jim dodatne ure za tujce, kjer se učiteljice z učenci priseljenci individualno

ukvarjajo s poučevanjem slovenščine in kulture, ne pa z učenjem maternega jezika, ki bi bilo

nujno potrebno, v kolikor želimo, da učenci osvojijo jezik okolja na višji ravni (Bernstein, 1996).

Medkulturni dialog je odprta in spoštljiva komunikacija med posamezniki in skupinami, ki imajo

različno etnično, kulturno, versko in jezikovno ozadje (Bela knjiga Sveta Evrope o

medkulturnem dialogu, 2009). Učiteljice učencev priseljencev spodbujajo medkulturni dialog v

prvi triadi z uporabo socialnih iger (npr. Ogledalo), sodelujejo v projektu Rastem (učenci se pri

tem projektu borijo s premagovanjem stereotipov, strahov). Učiteljice pri pouku književnosti

uporabljajo različna knjižna besedila s tematiko drugačnosti, tujosti (npr. Žabec in tujec (Max

Velthuijs), Veveriček posebne sorte (Svetlana Makarovič), Težave in sporočila psička Pafija

(Polonca Kovač)). Medkulturni dialog razvijajo učiteljice tudi s svojim pozitivnim zgledom in

strpnostjo do drugačnih. Spodbujajo ga pri pouku: npr. zjutraj se pozdravljajo v različnih jezikih,

pri matematiki štejejo v različnih jezikih, pri spoznavanju okolja spoznavajo države priseljencev,

učenci povejo nekaj o domu, družini, prinesejo zvezke, učbenike s prejšnje šole. Učijo se tujih

jezikov. Le ena učiteljica je v intervjuju izpostavila, da ne spodbuja medkulturnega dialoga, saj

se je učenka priseljenka po njenem mnenju dobro vključila v razred in to ni potrebno.

63

Na raziskovalno vprašanje številka 7 lahko v skladu s tem odgovorimo, da učiteljice spodbujajo

medkulturni dialog v manjši meri, in sicer z uporabo socialnih iger, književnih besedil, s

projektom Rastem, s svojim zgledom in v okviru učne snovi.

5. SINTEZA REZULTATOV IN PREDLOGI ZA USPEŠNO VKLJUČITEV

OTROK PRISELJENCEV

Z raziskavo smo želeli ugotoviti kakšna je socialna sprejetost učencev priseljencev v prvi triadi

ljubljanske osnovne šole. Ugotovili smo, da učenci priseljenci na omenjeni šoli niso najbolje

sprejeti, čeprav je na tej šoli kar nekaj učencev priseljencev, ki so priseljenci že druge ali tretje

generacije. Da bi se učenci priseljenci uspešno vključili v novo šolsko okolje, v nadaljevanju

predlagamo nekatere prilagoditve na ravni šole in razreda. Vsa priporočila temeljijo na primerih

dobrih praks. Učitelj lahko medosebne odnose spodbuja in izboljšuje na različne načine, ki jih

prilagaja konkretnim otrokom v konkretnem razredu. Vsekakor pa ne sme med seboj povezovati

otrok, ki v skupini niso sprejeti. Vzpostavljanje pozitivnih odnosov v razredu je vsekakor

dolgotrajen proces, ki vključuje različne dejavnosti (Smrtnik Vitulič, 2009). Da izboljšamo

medosebne odnose v razredu in pomagamo socialno nesprejetim učencem, moramo delati tako s

posameznikom kot s skupino. Otroci, ki jih sošolci ne sprejemajo, pogosto potrebujejo učiteljevo

pomoč pri vključevanju v razredno skupnost. Pri delu z nesprejetim učencem se usmerimo na

učenje ustreznih socialnih spretnosti. To vključuje naslednje komponente: pogovor o različnih

socialnih spretnostih z utemeljitvijo, zakaj se jih je treba naučiti, ugotavljanje pravilnih in

nepravilnih načinov, simulacijske vaje določene spretnosti, povratne informacije učitelja in

vrstnikov, ojačevanje za uporabo naučenih spretnosti. Treningi socialnih spretnosti pogosto

vključujejo igro vlog, risbe s primeri prosocialnega in antisocialnega vedenja. Učitelj lahko

upošteva tudi željo nesprejetih otrok, s kom se želijo družiti (razvidno iz sociograma), in to

upošteva pri organizaciji pouka npr. sedežni red, delo v paru, skupinah, učna pomoč (Petillon,

1980, v Pečjak in Košir, 2008). Pri delu s skupino je pomembno, da za učinkovito pomoč

nesprejetim učencem spremenimo predstave sošolcev o učencu, ki je nesprejet. Glede na

raziskave samo izboljšanje učenčevih socialnih spretnosti ne zadostuje za uspešno integracijo

(Printz, Blechman in Dumas, 1994, v: Pečjak in Košir, 2008). Učitelj lahko v razredu oblikuje

skupne cilje in s tem poveča sodelovanje med učenci ter zmanjša tekmovalnost. V študijah se je

namreč pokazalo, da otroci, ki se igrajo v skupinah in se trudijo doseči skupne cilje, razvijajo

pozitivna stališča drug do drugega. Učitelj se lahko z učenci pogovarja o medosebnih odnosih,

jih opozarja na strpnost, pomen vedenja v socialnih odnosih, uporabi igro vlog, kjer se lahko

naučijo, kako vedenje drugih vpliva na njihovo vedenje. Jih uči konstruktivnega reševanja

konfliktov. Sociometrično preizkušnjo učitelj lahko uporabi za grupiranje, naredi razpored, ki

omogoča učencem bližino tistih, s katerimi se dobro razumejo. Pri pouku pa lahko spodbuja učno

pomoč in s tem izboljšuje medosebne odnose (Porter, 2000).

V raziskavi se je pokazalo, da obstajajo razlike v socialni sprejetosti učencev priseljencev. Na to

kažejo rezultati sociometrične preizkušnje, analiza intervjujev in opazovanje v naravnem okolju

z aktivno udeležbo. Med učenci priseljenci je le ena učenka priseljenka, ki je socialno sprejeta.

Pri tej učenki se kaže večja stopnja kulturnega kapitala, saj nima jezikovnih ovir in je učno

uspešna. Njeno vedenje je prosocialno. Nima nobenih posebnih telesnih značilnosti, ki bi jo

razlikovale od sošolcev. Čeprav ima zaradi prihoda v novo okolje nizek socialni kapital, je to ne

ovira, saj tudi ostali učenci v prvem razredu še nimajo močno razvite socialne mreže in

prijateljskih vezi. Skupina je šele na začetku oblikovanja. V nasprotju s to učenko so ostali učenci

priseljenci slabše sprejeti. Večinoma so se uvrstili v skupino zavrnjenih (4), prezrtih (1) in

64

povprečnih učencev (1). Če primerjamo značilnosti teh učencev z učenko priseljenko, ki je

priljubljena, lahko vidimo razlike. Večina učencev priseljencev ima težave s slovenskim jezikom,

so učno manj uspešni in lahko rečemo, da imajo posledično manj kulturnega kapitala. Vedenje

teh učencev je v večini asocialno. So bolj tihi, nagnjeni k umiku, konfliktni. Učenka, katere

vedenje je prosocialno, pa ima telesno posebnost, ki jo loči od večine učencev (materino

znamenje). Ostali učenci priseljenci glede na opredelitve učencev v intervjujih niso vizualno

drugačni. Učenci priseljenci imajo nizek socialni kapital, saj so prišli v novo okolje, kjer nikogar

ne poznajo in nimajo socialnih vezi. Stike v veliki meri zaradi lažje komunikacije vzpostavljajo

z učenci, ki jih razumejo. Lahko bi rekli, da so slabše sprejeti tudi zaradi pomanjkanja socialnega

in kulturnega kapitala. Imajo težave pri razumevanju in uporabi slovenskega jezika, posledično

so lahko slabše učno uspešni in vzpostavljajo manj stika z ostalimi učenci. Učenci imajo v 2. in

3. razredu že nekaj socialnih stikov, prepleteno socialno mrežo, saj so že dalj časa skupaj.

Skupina ima že oblikovane vloge, ki se sicer še spreminjajo in so v nastajanju, a je socialna mreža

do določene mere vzpostavljena. Morebitno asocialno vedenje učencev priseljencev jim ni v

pomoč pri ustvarjanju socialnih vezi.

Učitelj lahko za povišanje socialnega in kulturnega kapitala naredi veliko. Različne študije kažejo

vpliv socialnega in kulturnega kapitala na uspešnost posameznika v neki družbi. Največje

tveganje neuspešnega šolanja predstavljajo revščina, družbeni sloj, socialna izključenost in

nespodbudno družinsko okolje, v katerem otrok odrašča. Nizek socialni kapital naj bi imel pri

tem večji vpliv na razvoj in učenje otrok kot drugi dejavniki poleg revščine (Putnam, 2000, v

Ažman in Brejc, 2015). Obstaja visoka povezanost med dosežki učencev, izmerjenih na

mednarodnih raziskavah PISA, ter socialnim in kulturnim kapitalom v lokalni skupnosti. Šole

lahko izgrajujejo socialni kapital otrok, saj si v skupnosti delijo znanje, vrednote in ravnanja.

Višji kot je socialni kapital otrok, močnejši občutek povezanosti s skupnostjo bodo občutili in

večja je verjetnost, da bodo v šoli uspešni (Tennent 2005, v Ažman in Brejc, 2015). V ta namen

je v letih 2013–2015 potekal projekt Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih

za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vključenosti (v nadaljevanju Dvig SKK).

Namen projekta je bil dvig razvojnih in učnih dosežkov učencev. Eden izmed ciljev projekta je

bil pripraviti izhodišča in usmeritve za izvedbo modelov dviga socialnega in kulturnega kapitala.

Sodelujoče šole so v te dejavnosti vključile skupine in posameznike iz ranljivih skupin. Predvsem

so bile šole, sodelujoče v projektu, pozorne na zagotavljanje enakih možnosti vsem učencem

(Ažman, 2015). Cilj projekta je bil vzpostavitev kakovostne socialne mreže in večje sodelovanje

učencev priseljencev v življenju in delovanju šole. V nadaljevanju je opisan primer dobre prakse

v vzgoji in izobraževanju, kjer so poskusili aplicirati socialni in kulturni kapital na primeru

učencev priseljencev in tako poskrbeli za dvig socialnega in kulturnega kapitala. Delo so si na

šoli zastavili kot celostno pomoč pri vključevanju učencev priseljencev in njihovih staršev na

materialni, informacijski, socialni in čustveni ravni. Tudi na šoli, kjer je raziskava potekala, bi

lahko za dvig socialnega in kulturnega kapitala uporabili nekatere izmed teh dejavnosti. Raven

socialnega in kulturnega kapitala je še posebej pomembna, ko gre za učence priseljence, saj

pripomore k njihovi uspešni vključitvi in uspešnosti v šoli (Škabar, 2014).

Delo s starši učencev priseljencev

Poleg učencev priseljencev imajo pogosto tudi starši učencev priseljencev težave z vključitvijo

v delo šole. Pogosto imajo jezikovne ovire, ne poznajo drugih staršev, sistema. Učiteljice, ki so

sodelovale v projektu, tako predlagajo sodelovanje na čajankah, kjer lahko starši širši javnosti

šole predstavijo svoje navade, recepte, kulturo ipd. Prav tako se lahko staršem priseljencem

predstavi našo slovensko kulturo, pesmi, običaje. Tako se tudi starši spoznavajo med seboj. Vse

to ustvarja pozitivno šolsko klimo, kjer je drugačnost sprejeta kot vrednota in ne kot nekaj

65

slabega. Nekaj podobnega je izpostavila učiteljica v intervjuju, ko so imeli dan raznolikosti in so

postavili stojnice. Namesto, da to organizira MOL, bi lahko to postalo tradicija in bi imeli v

sklopu šole poseben dan, namenjen spoznavanju drugih kultur, navad in tudi naše kulture.

Delo z učitelji

Ker imajo učenci priseljenci pogosto težave zaradi slabšega znanja slovenskega jezika, jim

pogosto to predstavlja tudi težave pri razumevanju učne snovi. Posledično so takšni učenci učno

manj uspešni. To se je pokazalo tudi v naši raziskavi. Taki učenci bi potrebovali individualni

pristop, ki bi vplival tudi na njihovo učno uspešnost. Učiteljice, ki so sodelovale v projektu Dvig

SKK, so povedale, da bi bilo dobro namenjati več pozornosti težavam učencev priseljencev in

ozaveščanju o teh težavah, predvsem pa pokazati pripravljenost na medkulturno izobraževanje.

Učitelji, ki poučujejo v takem razredu, bi se morali udeležiti strokovnih izobraževanj na temo

vključevanja priseljencev, poučevanja slovenščine kot drugega jezika, saj so o tem v času študija

slišali zelo malo. O tem poročajo tudi učiteljice v intervjujih. Uvesti bi bilo treba spremembe na

institucionalni ravni.

Delo z učenci

Najpomembnejše je delo z učenci priseljenci. Kot smo povedali že v teoretičnem delu, priseljenci

jezik in navade našega okolja slabše poznajo, imajo zato manj kulturnega kapitala kot avtohtoni

prebivalci in so zaradi tega v slabšem položaju. Pogosto učenci priseljenci niso opismenjeni niti

v svojem maternem jeziku in tako jim tudi prvi jezik ni v oporo pri učenju novega jezika.

Jezikovni primanjkljaj vpliva tudi na učno uspešnost. Posledično so učenci priseljenci lahko

zaradi tega tudi socialno izključeni, osamljeni, nimajo prijateljev oz. oblikujejo homogeno

socialno mrežo, ki je samozadostna ter je zato še bolj izključena iz življenja in dela šole. Imajo

tudi drugačen sistem vrednot, kar vpliva na njihovo delovanje v šoli. Učenci priseljenci se

vključujejo v novo šolsko okolje in so negotovi, imajo občutek, da so drugačni, nimajo še

zaupanja v okolico, v katero so prišli. Ostali učenci pa se na učence odzivajo negotovo, velikokrat

ne morejo razviti zaupnega odnosa, saj jim oviro predstavlja jezik, stigma ali pa nimajo potrebe

po novih stikih, saj že imajo svojo socialno mrežo. Učenci priseljenci zato večkrat ostajajo

izolirani, na obrobju razrednega dogajanja oz. se družijo med seboj, kar je pokazala tudi naša

raziskava v prvi triadi. Da bi dvignili njihov socialni in kulturni kapital, učiteljice, ki so

sodelovale pri prej omenjenem projektu, predlagajo naslednje dejavnosti:

materialna opora; Izsledki raziskav so pokazali, da otroci staršev z dobrim socialnim in ekonomskim ozadjem

dosegajo boljše uspehe kot tisti, ki imajo slabše pogoje. Še zlasti ranljiva je skupina učencev

priseljencev, ki živi v slabših socialno-ekonomskih razmerah (Bešter in Medvešek, 2010). SURS

(2012) navaja, da v Sloveniji prevladuje večje število priseljencev iz držav bivše republike

Jugoslavije in da se tujci v Slovenijo priseljujejo predvsem iz ekonomskih razlogov. Večinoma

gre za nizko izobraženo delovno silo, kar kaže na to, da imajo učenci priseljenci pogosto slabše

ekonomsko ozadje. V šolah lahko z različnimi dejavnostmi zmanjšamo socialne razlike med

učenci, npr. izvedemo akcijo Računalniki za vse (učenci, ki nimajo računalnika, lahko prejmejo

rabljene), lahko zbiramo šolske potrebščine ali poskrbimo, da učenci, ki prihajajo iz ekonomsko

šibkejših družin, za udeležbo na ekskurziji prispevajo manj denarja, tako da prosimo za

donatorstvo različna podjetja.

66

informacijska opora;

Korošec (2008) trdi, da je kulturni kapital institucionaliziran v obliki izobrazbe. Da bi dvignili

kulturni kapital otrok priseljencev, bi lahko na šolah izvajali dejavnosti, katerih namen bi bil

učenje slovenskega jezika in boljše razumevanje učne snovi. Za učence priseljence so učiteljice

v projektu predlagale prilagoditve pri pouku, predvsem individualni pristop npr. pomoč učitelja

pri učenju in razumevanju učne snovi (prilagojeno literaturo za domače branje, bralno značko,

prilagojeno učenje v obliki miselnih vzorcev, uporabo vizualnih ponazoril). Učitelji bi morali

učencem podajati kratka in jasna navodila ter sproti preverjati razumevanje jezika. Učencem

podati sprotne povratne informacije ter delo organizirati tako, da so tudi učenci priseljenci

aktivno vključeni v pouk. Učencem priseljencem bi lahko obogatili besedišče tudi tako, da bi enkrat tedensko organizirali uro pravljic. Lahko bi izdelali tudi večjezični slovar, ki bi ga ob

koncu bralne značke ali podobnih projektov podarili vsem učencem in tako pomagali izboljšati

njihovo medsebojno komunikacijo. Učencem priseljencem bi lahko šole dodelile prostovoljce,

ki bi jim pomagali pri pisanju domačih nalog in pri učenju, tako kot so to storili tudi na šoli, kjer

smo izvedli raziskavo.

socialna opora;

Kot smo že povedali, je socialni kapital investicija v medosebne odnose in se oblikuje se med

povezanimi skupinami. Ker socialni kapital temelji na tem, da si ljudje med seboj zaupamo in

pomagamo, je smiselno, da vsak učenec priseljenec dobi prostovoljca, ki mu pomaga tako pri

učenju kot pri vzpostavljanju socialnih stikov. Uvedba prostovoljcev bi tako povečala socialni in

kulturni kapital. Prostovoljce lahko šola pridobi v okviru prostovoljnih organizacij. Večina

učiteljic v intervjujih poroča o pomanjkanju konkretnih izkušenj, teoretičnega znanja o delu z

učenci priseljenci med študijem. Možna rešitev za uvedbo prostovoljcev bi lahko potekala v

dogovoru s pedagoškimi fakultetami. Študentje bi na ta način lahko pridobili več izkušenj pri

delu z učenci priseljenci. Učenci priseljenci pa bi na ta način pridobili nujno potrebno pomoč ter

hkrati dvignili svoj kulturni in socialni kapital. Zaradi jezikovne ovire in drugih dejavnikov imajo

učenci priseljenci manj socialnih stikov. Da bi se učenci med seboj bolje spoznali, so učiteljice

v projektu predlagale zanimivo idejo. Lahko se na ravni šole izdela spletno stran, kjer je kotiček

namenjen spoznavanju držav, npr. držav, od koder prihajajo priseljenci. Na spletu se lahko med

seboj povežejo tudi učenci in si izmenjajo informacije npr. o tem, katere knjige berejo, si

izmenjujejo glasbo, se pogovarjajo o modi itd.

čustvena opora; Učenci priseljenci so pogosto socialno izključena skupina in imajo poleg jezikovnih tudi

čustvene, vedenjske in socialne težave, ki lahko vplivajo na njihov neuspeh v šoli. Da učiteljice

ugotovijo, ali so učenci priseljenci socialno nesprejeti, lahko že v začetku leta, v sredini in na

koncu naredijo sociometrično preizkušnjo, ki jo kombinirajo z opazovanjem razreda. Naredijo jo

lahko v okviru razreda. Učiteljice, ki so sodelovale v projektu, so izvedle različne dejavnosti tudi

na področju čustvene opore učencem priseljencem. V okviru projekta so enkrat mesečno

pripravile razredne ure, katerih namen je bil razvijati strpnost in sprejemanje drugačnosti. V

šolski vsakdan so uvedle tudi mediacijo in posebno pozornost namenile reševanju sporov, kjer

so domači učenci zmerjali oz. žalili učence priseljence ali obratno. Učencem priseljencem in

njihovim staršem so nudili psihosocialno pomoč, pogovor o stiskah in svetovanje v primeru

težav.

Vse opisane dejavnosti so pomagale izboljšati socialni in kulturni kapital učencev priseljencev

na šoli, ki je sodelovala v omenjenem projektu. Veliko za vključevanje otrok priseljencev lahko

torej naredijo učitelji pri razrednih urah. Lahko uporabijo različne socialne igre vključevanja in

spoznavanja ter s tem povečajo socialni kapital učencev. Učiteljica je v intervjuju predlagala igro

67

Ogledalo, pri kateri učenci ugotovijo, da so si pravzaprav v marsičem podobni, ne glede na

zunanjost in izvor. Nekaj iger za dvig socialnega kapitala predlaga tudi avtorica Hagen (2011).

Z namenom, da bi učenci vzpostavljali stik med seboj in se povezali na podlagi podobnih

prepričanj, nazorov in pripadnosti k nečemu večjemu, predlaga igro s slikami. Na slikah so lahko

različni motivi npr. rože, slike narave s sončnim zahodom, vrt, cerkve, templji, spomeniki, rock

koncert … Učenci si izberejo po eno sliko glede na njihovo trenutno razpoloženje. V parih si

izmenjujejo vprašanja: kaj se te je dotaknilo, da si izbral do sliko, kako je ta slika povezana s

tvojim življenjem, kako bi želel, da bi bila ta slika povezana s tvojim življenjem. Ta aktivnost

nam pokaže, kje ležijo posameznikova skrita čustva, kateri skupnosti pripada. Avtorica pravi, da

je razred polje odnosov na makro in mezo ravni. V teh ravneh imamo prijateljske odnose in bežne

kontakte. Čeprav učenke in učenci dnevno preživijo veliko časa drug z drugim, vedo drug o

drugem le osnovne informacije. Ta odnos lahko poglobimo z novimi informaciji in izboljšamo

razumevanje drug do drugega. Učiteljica lahko postavlja trditve in učenci, ki ustrezajo tej trditvi,

se postavijo v sredino kroga. Pri tej igri gre za odkrivanje razlik in podobnosti v skupini. Trditve

so lahko: naj se v krog postavijo tisti, ki … (igrajo inštrument, govorijo več kot en jezik, niso

rojeni v Sloveniji, imajo veliko življenjsko željo, so se danes že razjezili, so bili vsaj enkrat nase

zelo ponosni …). Učenci, ki gredo v krog, dobijo za njihovo odprtost in pogum aplavz. Nato jih

vzpodbudimo, naj razložijo, zakaj so se postavili v krog. Drugi učenci lahko postavljajo dodatna

vprašanja. Učitelj mora paziti, da dodatna vprašanja ne postanejo preveč intimna in da se učenci

prostovoljno odločijo za odhod na sredino. Pri tej igri lahko učenci vidijo raznolikost, podobnost,

izkustva, osebno ozadje vsakega posameznika. Razredne ure so dobre tudi za pogovor o

medosebnih odnosih in za razbijanje predsodkov do drugačnih (Pečjak in Košir, 2008).

Učenci in učitelji, vključeni v našo raziskavo niso imeli razvitih predsodkov ali stereotipov do

učencev priseljencev zato, ker prihajajo iz druge države. Le en učenec ima predsodke do

priseljencev nasploh, a učencev priseljencev sploh ne zazna kot priseljence. Sovrstniki učence

priseljence v manjši meri vidijo kot drugačne. Kot drugačne jih obravnavajo zaradi drugačnega

zunanjega videza (materino znamenje na obrazu), zaradi drugačnega jezika in ker prihajajo iz

druge države. Učenci kot drugačne dojemajo predvsem tiste ljudi, ki se od njih razlikujejo po

videzu, spretnostih, učnih dosežkih, socialnem vedenju, ekonomskem standardu in po tem, od

kod prihajajo.

Na kakšen način bi povečali kulturni kapital učencev priseljencev smo že pojasnili, prav tako pa

smo podali kar nekaj predlogov, kako bi izboljšali socialno vedenje nesprejetih učencev. Učitelj

lahko pri razrednih urah ali v okviru poučevanja učence uči strpnosti do drugačnosti. Nekaj

predlogov za vključevanje otrok priseljencev v skupino podajajo Smernice (2012). V okviru učne

snovi lahko učitelj otroke seznani z glavnimi značilnostmi države novinca in njenimi

posebnostmi (prek interneta, književnosti, glasbe, filmov) ter jih tako pripravi na prihod učenca

priseljenca ali zgolj obogati njihov kulturni kapital. S tem lahko poveča zanimanje sošolcev za

učenca priseljenca in njegovo kulturo. Učitelj med učenci spodbudi zavedanje, da je ta učenec

drugačen od njih, a jim je kljub temu v marsičem podoben. Drugačnost ni nič napačnega, ravno

nasprotno: je vrednota, ki nas bogati. Da bi učenci drugačnost sprejeli kot vrednoto, kot nekaj

normalnega, lahko učitelj v razredu v sklopu književnosti, domačega branja ipd. učencem

predstavi tudi kakšno slikanico ali zgodbo z različnimi tematikami (npr. o prijateljstvu, skupnosti,

dobrem počutju, varnosti). Nekaj tematskih slikanic, povezanih s tematiko vključevanja

priseljencev, predlaga tudi avtorica Marijanca Ajša Vižintin (2013): Drugačen (Kathryn Cave,

2001), Pujsa imamo za soseda (Claudia Fries, 2002), Niko Nosorog pa že ni pošast (Silvio

Neuendorf, 2000), Žabec in tujec (Max Velthiujs, 2005), Mici iz 2. a – Azra (Majda Koren, 2009),

Most prijateljstva (Stojan Hudorovac, 2009) itd. Ena izmed možnosti je tudi ogled risanke oz.

filma s podobno tematiko in na koncu pogovor z učenci glede drugačnosti, edinstvenosti,

predvsem pa je pomemben poudarek na razvoju empatije. Pogosto imajo učenci v razredu

68

določene stereotipe oz. predsodke do drugačnih. Učitelj lahko za razbijanje stereotipov in

predsodkov ter za preprečevanje diskriminacije uporabi kar nekaj različnih postopkov za širjenje

načela strpnosti. Palomares (2001) svetuje, da učenci prihajajo v stik s čim večjim številom

različnih ljudi in se srečajo z različnimi mnenji. Med osnovnimi postopki za učenje strpnosti do

drugačnosti je pogovorni krog, ki temelji na izmenjavi izkušenj, odprtosti, razumnih dvogovorih

in sprejemanju. Raziskave so pokazale porast učencev, ki prijateljujejo z otroki druge rase ali

druge etnične skupine, če so pred tem delali v skupinah in po postopkih sodelovalnega učenja. V

razredu lahko učitelj učencem razdeli delo v heterogenih učnih skupinah, kjer se učijo po principu

sodelovalnega učenja. Tako se učijo o drugem in od drugega. Raziskave kažejo tudi to, da učenci,

ki so bili osebno vpleteni v učenje, pogosteje opuščajo predsodke. Učencem, ki bodo izražali

svoja prepričanja, osnovana na predsodkih in stereotipih, učitelj ne sme potlačiti stališč, ampak

jih mora nadomestiti z novimi, saj se stara prepričanja lahko v prihodnosti pojavijo še siloviteje.

Bolje je, da učence napeljujemo k temu, da mnenja spreminjajo: npr. če ima otrok negativno

stališče do sošolca, ga lahko vzpodbudimo k iskanju ene dobre lastnosti tega sošolca. Tudi

razvijanje veščin kritičnega mišljenja glede na študije kaže, da je to najučinkovitejše pri

razbijanju predsodkov. Z izobrazbo se razvijajo miselne zmožnosti, razvija se strpnost, opuščajo

predsodki in prenaša strpnost naslednjim generacijam (Palomares, 2001). Učitelj lahko naredi

veliko za spodbujanje medosebnih odnosov in za socialno sprejetost otrok v razredu. Ima zelo

veliko vlogo pri vodenju skupine in usmerjanju posameznikov. Veliko je odvisno od učiteljevih

lastnosti in vedenja. Pomembno je, da zna učitelj vzpostaviti pristen odnos z otroki, stik s skupino

učencev in s posameznim otrokom, ter da omogoči vsem enake možnosti za razvoj. Učitelj mora

imeti spretnosti za spodbujanje prijetnega vzdušja v razredu. Prednost pri tem imajo ustvarjalni

učitelji, ki znajo izkoristiti določeno situacijo in jo uporabiti za učenje o medosebnih odnosih.

Pogosto na učiteljevo ravnanje s posamezniki vplivajo tudi njegova prepričanja. Učitelji

»drugačnost« učencev pogosto povezujejo z negativnimi lastnosti kot so agresivnost,

nevljudnost, nestrpnost, motečnost, vsiljivost in prepirljivost. Zanimivo je, da več negativnih

lastnosti učitelji pripišejo dečkom kot deklicam. Učitelj je učencem zgled, zato je njegova naloga,

da učence spodbuja k prijaznim in spoštljivim odnosom z njihovimi vrstniki, ter da se tudi sam

vede enako do otrok in drugih ljudi, s katerimi je v interakciji.

V raziskavi nas je zanimalo, kako na omenjeni šoli vključujejo učence priseljence, ter kako

učitelji spodbujajo medkulturni dialog v prvi triadi. Ugotovili smo, da učiteljice vključujejo

učence priseljence na podlagi obstoječih zakonov in pravilnika, ki so predstavljeni v teoretičnem

delu. Nudijo jim dodatne ure za tujce, kjer se z učenci priseljenci individualno ukvarjajo s

poučevanjem slovenščine in kulture, ne pa tudi z učenjem materinega jezika. Imajo tudi

prilagojeno ocenjevanje in pomoč prostovoljcev. Učiteljice v manjši meri spodbujajo

medkulturni dialog, in sicer z uporabo socialnih iger, književnih besedil, s projektom Rastem, s

svojim zgledom in v okviru učne snovi. Na podlagi opazovanj učiteljice učencev priseljencev ne

zaznavajo kot socialno manj sprejetih oz. se jim zdi to nekaj normalnega, saj so šele prišli v

skupino oz. so izključeni zaradi pomanjkljivih socialnih spretnosti, vedenja in ne zato ker so

priseljenci. Kljub temu da imajo večletno tradicijo vključevanja učencev priseljencev v šolsko

okolje, veliko učiteljic ne ve, kakšne prilagoditve naj bi učenci imeli in ne hodijo na

izobraževanja. Vključevanje priseljencev je sicer večleten proces, kjer morajo na šoli sodelovati

vsi, tako učitelji kot učenci in njihovi starši. Pomembno je, da si šole med seboj izmenjujejo

primere dobrih praks, saj se učitelji lahko veliko naučijo drug od drugega (Vižintin, 2013). Da bi

se učenci priseljenci v novo okolje dobro vključili, Smernice (2012) za načrtovanje in izvajanje

vzgojno-izobraževalnih programov pri uresničevanju pravic otrok priseljencev navajajo

naslednja načela in cilje, ki bi jih morale šole upoštevati.

69

a) Načelo odprtosti, avtonomnost in strokovna odgovornost vzgojno-izobraževalnega

zavoda in strokovnih delavcev v njem:

Pri tem avtonomnost temelji na pojmovanju drugačnosti kot vrednote ter znanju in veščinah

medkulturnega učenja in poučevanja.

b) Načelo enakih možnosti z upoštevanjem različnosti med otroki (spoštovanje

otrokove izvorne kulture) in razvijanjem večkulturnosti in raznojezičnosti

Med pomembne cilje medkulturnega izobraževanja štejemo, da vsak otrok doseže aktivno in

polno udeležbo v družbi, ne glede na kulturno naravnanost.

c) Načelo zagotavljanja pogojev za doseganje ciljev in standardov znanja

Vsaka šola, ki sprejme učence priseljence, za njih izdela individualni načrt aktivnosti.

d) Načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti komunikacije in drugih načinov

izražanja – učenje jezika

Otroke priseljence je treba spodbujati k rabi jezika (maternega in slovenskega) pri različnih

dejavnostih.

e) Načelo sodelovanja s širšo lokalno skupnostjo

Občasno je poleg družinskih članov treba vključiti tudi člane širše skupnosti. Otrokom določiti

zaupnika, ki skrbi za interakcijo med starši, šolo in lokalno skupnostjo. Spodbujati je treba tudi

medvrstniško pomoč.

Strinjamo se, da bi medkulturnost tudi uradno morala postati eno od načel osnovne šole, del

kurikuluma šole (v zakonodaji, pravilnikih, izobraževalnem programu, učnih načrtih, učbenikih

ipd.) (Skubic Ermenc, 2007, v Glogovčan, 2015). Šola sicer ne more rešiti problemov nestrpnosti

do drugačnosti in diskriminacije, lahko pa naredi veliko za izboljšanje medosebnih odnosov,

zmanjšanje napetosti in konfliktov med učenci z različnimi sposobnosti in med učenci različnega

narodnostnega porekla. Šole bi morale uvesti norme in pravila, ki podpirajo drugačnost in

predvidevajo sankcije za nadlegovanje drugačnih. Vzgojni načrt šole bi moral predvidevati

sankcije v primeru nadlegovanja drugačnih. »Če je šola ustanova z zdravim odnosom do

drugačnosti, se to kaže tudi v dobri šolski klimi. Učenci, ki obiskujejo tako šolo, se ne bojijo

drugačnosti, ampak bogatijo svoje izkušnje s pomočjo pestrosti, ki jo nudi drugačnost.«

(Palomares, 2001, str. 10) Vsaka šola bi morala vzpostaviti medkulturno šolsko okolje, kjer bi

bili medkulturni stiki nekaj vsakdanjega in bi se na kulturno, jezikovno ter etnično raznolikost

gledalo kot na nekaj, kar bi bogatilo šolski prostor, ne pa povzročalo nelagodja, pogosto celo

nestrpnosti do drugačnih (Glogovčan, 2015). Avtorica Vižintin (2013) za razvijanje

medkulturnega dialoga predlaga, da se na šoli spodbuja večjezičnost, ne le na podlagi učenja

tujih jezikov, ampak da učenci priseljenci uporabljajo svoj materni jezik tudi na šolskih hodnikih,

pri pouku. Da predstavijo svojo kulturo, jezik, športne, znanstvene dosežke tudi na kulturnih

prireditvah. Učitelje poziva tudi k stalnemu izobraževanju, odprtosti za nove predloge s strani

staršev priseljencev (naj dopustijo njihovo sodelovanje pri pouku, uporabijo njihovo pomoč pri

prevajanju). Predlaga tudi nakup knjižnega gradiva, namenjenega tujcem. Predvsem pa svetuje,

naj dajo učitelji učencem priseljencem občutek sprejetosti, saj se bo človek, ki se bo počutil

dobrodošlega, hitreje in lažje učil jezika ter se vključil v novo družbo. Prav občutka sprejetosti,

izraza dobrodošlice in prijaznosti pri učiteljih si v primeru, da bi se preselili v novo državo, želijo

tudi učenci, ki so sodelovali v intervjujih. Učitelji imajo veliko avtonomnosti pri delu z učenci,

zato bi morali odgovorno in strokovno učence priseljence vključiti v razred. Učitelji, ki učijo v

večkulturnih razredih, bi morali svoj način poučevanja spremeniti do te mere, da bi temeljil na

medkulturnem poučevanju ter večji občutljivosti za sprejetost/nesprejetost otrok priseljencev. Za

70

uspešno vključevanje otrok priseljencev lahko učitelji veliko naredijo z oblikovanjem in

prilagajanjem pedagoškega dela, z lastno angažiranostjo in pozitivno držo do njihovega

vključevanja. Tako lahko učencem priseljencem omogočijo boljše, predvsem pa manj stresno

vključevanje v novo socialno in šolsko okolje. Pri tem pa uspešno vključevanje ne temelji zgolj

na poučevanju slovenskega jezika in kulture ter ob sodelovanju z državami izvora poučevanje

njihovega maternega jezika in kulture, ampak vključuje tudi druge strategije, kot so sprejemanje,

spoštovanje, medsebojna pomoč in spodbujanje (Budinoska, 2013).

6. SKLEP

Priseljevanje je trenutno aktualna tema po vsej Evropi in drugod po svetu. V Slovenijo se sicer

že vrsto let priseljujejo državljani iz različnih držav. Slovenska zakonodaja tako učencem

priseljencem omogoča vključitev v osnovno šolsko izobraževanje. Pri tem so deležni nekaterih

oblik pomoči. Veliko pa morajo za uspešno vključitev otrok priseljencev narediti prav šola in

njeni zaposleni. Predvsem učitelji lahko veliko naredijo, da se učenci priseljenci v razredu dobro

počutijo in so pozitivno sprejeti v skupini. Glavni namen magistrskega dela je bil raziskati, ali

učenci prve triade sprejemajo učence priseljence, glede na to, da je velika večina otrok na šoli,

kjer je potekala raziskava, prav tako priseljencev druge ali tretje generacije. Ugotovili smo, da je

sedem učencev priseljencev v prvi triadi različno socialno sprejetih. Le ena učenka izmed vseh

učencev priseljencev je socialno sprejeta in je celo tretja najbolj priljubljena v svojem razredu.

Ostalih šest učencev priseljencev pa je slabše socialno sprejetih, štirje so zavrnjeni, ena prezrta

in ena učenka, ki se šola že drugo šolsko leto, je uvrščena med povprečne.

Slabše sprejeti so zaradi več dejavnikov. En razlog je struktura posameznih razredov. V 1.

razredu skupina še ni dobro oblikovana in učenci še nimajo vzpostavljenih socialnih mrež,

medtem ko v 2. in 3. razredu učenci že imajo vzpostavljene stike s svojimi sošolci. Učenci

priseljenci so prišli v skupine, kjer so vloge v določeni meri že oblikovane. Pojavljajo se tudi

razlike v socialnem vedenju otrok priseljencev, kar je pomemben razlog za izbiro prijateljev pri

mlajših učencih. Učenci, ki se vedejo asocialno ali antisocialno, so slabše sprejeti v skupini. Poleg

nekaterih učencev priseljencev, ki se vedejo asocialno, je kar nekaj drugih učencev v prvi triadi,

ki niso priseljenci, a se vedejo antisocialno in so zato ravno tako umeščeni v sociometrično

skupino zavrnjenih učencev. Različni avtorji in tudi učenci sami izpostavljajo telesne značilnosti,

ki so pomemben dejavnik za sprejemanje sošolcev. Prav tako pa so učenci priseljenci slabše

sprejeti zaradi nizke stopnje kulturnega in socialnega kapitala. Glede na analizo intervjujev

učenci do otrok priseljencev v prvi triadi nimajo razvitih predsodkov ali stereotipov in jih zaradi

tega ne zavračajo. V šoli tudi ni prisotna diskriminacija otrok priseljencev. Učenci prve triade

kot drugačne vidijo prav otroke, ki se od njih razlikujejo po telesnih značilnostih (spolu, velikosti,

teži, barvi kože, oči, las, v telesnih posebnostih in starosti), spretnostih, učni uspešnosti,

socialnem vedenju, ter po tem, iz katerega okolja prihajajo in kakšen je njihov ekonomski

standard. Večina otrok sprejema drugačne in ima pozitivno mnenje o priseljencih. Večina otrok

izraža negativna občutja ob možnosti, da bi se preselili v drugo državo. Učiteljice spodbujajo

tudi medkulturni dialog in se v določeni meri udeležujejo izobraževanj v povezavi z učenci

priseljenci. Učiteljice predvsem uporabljajo socialne igre, knjižna gradiva s tematiko

priseljenstva, drugačnosti. V okviru učne snovi in med poukom spodbujajo večkulturnost

(pozdravi v različnih jezikih, štetje v jeziku priseljencev, povedo zanimivosti o državi

priseljencev ipd.). Učiteljice učencev priseljencev ne vidijo kot zavrnjenih. To je morda tako tudi

zato, ker na njihove ugotovitve vpliva le opazovanje učencev. Učiteljice namreč ne uporabljajo

sociometrične preizkušnje za merjenje socialne sprejetosti, saj učitelj po njihovih informacijah

ne bi smel več samostojno izvajati sociometrične preizkušnje zaradi možnosti napačne

71

interpretacije rezultatov. Glede uporabe sociometrične preizkušnje smo sami dobili različne

informacije. Profesorica na Pedagoški fakulteti v Ljubljani pravi, da učitelj še zmeraj lahko

uporablja sociometrično preizkušnjo za ugotavljanje socialne sprejetosti. Medtem ko profesorica

na Filozofski fakulteti v Ljubljani pravi, da učitelji res ne smejo več uporabljati sociometrične

preizkušnje zaradi morebitnih napačnih interpretacij. Naša raziskava je pokazala, da so učenci

priseljenci slabše socialno sprejeti, a ne najbolj socialno nesprejeti v svojem razredu. Učenci

priseljenci spadajo v rizično skupino posameznikov, saj so zaradi različnih dejavnikov lahko

socialno izključeni. Pri socialno izoliranih učencih pa obstaja večja verjetnost za razvojne in

psihosocialne probleme, tudi v odraslosti. Učitelji bi morali prepoznati rizične posameznike in

delati tako s skupino kot s posameznikom ter predvsem učencem priseljencem omogočiti uspešno

socialno vključitev. Pri tem jim lahko pomagajo predlogi v zaključnem delu magistrske naloge,

kjer lahko dobijo veliko idej za dvig socialnega in kulturnega kapitala, prav tako pa omogočajo

pomoč nesprejetim učencem in pomagajo izboljšati medosebne odnose v razredu.

Rezultatov raziskave ne moremo posplošiti na širšo množico zaradi premajhnega števila

obravnavanih otrok priseljencev. Lahko pa rezultati koristijo dotični šoli in učencem

priseljencem, ki so sodelovali v raziskavi. Prav tako lahko rezultati koristijo učiteljem, ki delajo

z učenci priseljenci. Učitelji morajo biti pozorni na strukturo razreda in nuditi pomoč nesprejetim

učencem, morajo biti medkulturno naravnani in se zavedati pomembnosti medosebnih odnosov

ter graditi na dvigu socialnega in kulturnega kapitala. Le tako lahko pripomorejo k boljši

vključitvi učencev priseljencev v razredno skupnost. V nadaljnje raziskave bi lahko vključili

večje število otrok priseljencev in tako omogočili posplošitev rezultatov na širšo populacijo. Prav

tako pa bi lahko primerjali socialno vključenost otrok priseljencev zdaj in čez nekaj let. Naša

raziskava lahko z rezultati prispeva k razvoju pedagoške stroke, saj je osvetlila percepcijo otrok

v prvi triadi glede obravnavanja drugačnih oseb in učencev priseljencev. Kljub nestrpnosti, ki

vlada v evropskem prostoru zaradi vse pogostejših migracij, učenci v prvi triadi ne kažejo

nestrpnosti do priseljencev. Prav demokratično razmišljanje, spoštovanje posameznikov vseh

etničnih skupnosti in nediskriminacija v šolstvu in nasploh so vrednote, ki bi jih bilo treba

razvijati, saj posamezniku niso prirojene. Na drugačnost bi se moralo začeti gledati kot na nekaj,

kar bo našo družbo obogatilo, ne pa osiromašilo.

72

7. LITERATURA

Ažman, T. (2015). Skupno poročilo o izvajanju projekta Dvig socialnega in kulturnega

kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne

vključenosti 2013–2015. Pridobljeno s http://sk.solazaravnatelje.si/wp-includes/ms-

files.php?file=2015/09/Porocilo_dvoletno_4_9_2015_KPL.pdf

Ažman, T. in Brejc, M. (2015). Mreženje za spodbujanje različnih oblik socialnega

kapitala. V Ažman, T. in Brejc, M. (ur.). Z roko v roki. Zbornik primerov dobrih

praks v projektu Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za

razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vključenosti (str. 7‒23). Ljubljana:

Šola za ravnatelje.

Barle Lakota A. in Sardoč M. (2014). Socialni kapital, enake možnosti in izobraževalne

politike. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 12 (29), 9–27. Pridobljeno s

http://www.solazaravnatelje.si/ISSN/1581-8225/2014_3.pdf

Baš, B. (2004). Vloga mladinskih organizacij pri spodbujanju strpnosti. Diplomsko delo,

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede.

Bergant, D., Jazbec, M. in Pogačnik, M. (ur.). (2009). Bela knjiga Sveta Evrope o

medkulturnem dialogu: živeti skupaj v enakopravnosti in dostojanstvu. Ljubljana:

Ministrstvo za zunanje zadeve Republike Slovenije, Sektor za načrtovanje politik in

raziskave.

Bernstein, B. (1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique.

London, Bristol: Taylor & Francis.

Bešter, R. (2007). Model integracijske politike v odnosu do drugih modelov imigrantskih

politik. Razprave in gradivo, 53‒54, 116‒138.

Bešter, R. (2009). Vključevanje imigrantskih otrok v izobraževalni sistem. Razprave in

gradivo, 59, 92‒116.

Bešter, R. in Medvešek, M. (2010). Vključevanje migrantskih otrok v vzgojno-izobraževalni

sistem. V Medvešek, M. in Bešter, R. (ur.). Državljani tretjih držav ali tretjerazredni

državljani? Integracija državljanov tretjih držav v Sloveniji. (str. 205–269). Ljubljana:

Inštitut za narodnostna vprašanja.

Bourdieu, P. (2004). Oblike kapitala. V F. Adam in M. Tomšič (ur.), Kompendij socioloških

teorij (str. 311‒322). Ljubljana: Študentska založba.

Budinoska, I. (2013). Ali osnovnošolski učitelji aktivno vključujejo učence priseljence v

pouk? Jezik in slovstvo, 58 (3), 75‒88.

Coleman, J. (1988). Social Capital in the Creation of Human Capital. The American

Journal of Sociology, 94. (95‒120).

Dekleva, B. in Razpotnik, Š. (2002). Čefurji so bili rojeni tu: življenje mladih priseljencev

druge generacije v Ljubljani. Ljubljana: Pedagoška fakulteta v Ljubljani in inštitut za

kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. doi: 10.1007/s10802-012-9694-8

Endendijk J. J., Groeneveld, M. G., Berkel S., Hallers-Haalbom, E., Mesman, J., Bakermans-

Kranenburg, M. (2013). Gender Stereotypes in the Family Context: Mothers, Fathers,

and Siblings. Sex roles, 68 (9‒10), 577–590. doi: 10.1007/s11199-013-0265-4

Flander, B. (2004). Pozitivna diskriminacija. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

Friehs, B. (2005). Immigrant children in Austrian schools. Dve domovini/Two homelands, 22,

9‒19.

Gaber, S. in Marjanovič Umek, L. (2009). Študije (primerjalne) neenakosti. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta, Center za študij edukacijskih strategij.

Glogovčan, M. (2015). Uspešno vključevanje učencev priseljencev v osnovno šolo.

Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

73

Hagen, A. (2011). Lernen ist beziehung, Ein spiel- und übungsbuch zum begreifen von

sozialkapital. Horn: Druckerei Berger.

Heckmann, F. (2008). Education and Migration: Strategies for integrating migrant children

in European schools and societies. Pridobljeno s

http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports/activities/reports/education-and-migration-

pdf.

Horvat, M. in Košir, K. (2013). Socialna sprejetost nadarjenih učencev in učencev z dodatno

strokovno pomočjo v osnovni šoli. Psihološka obzorja/Horizons of Psychology, 22,

156‒166.

Knaflič, L. (2010). Pismenost in dvojezičnost. Sodobna pedagogika, 2, 280–294.

Knez, M. (2008). Jezikovna integracija otrok priseljencev v slovenski osnovni šoli. V M.

Ivšek (ur.), Jeziki v izobraževanju: zbornik prispevkov konference, Ljubljana 25. in 26.

septembra 2008. (str. 155‒163). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Knez, M. (2009). Jezikovno vključevanje (in izključevanje) otrok priseljencev. V M. Stabej

(ur.), Obdobja 28: Infrastruktura slovenščine in slovenistike. (str. 197‒202). Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Kolar, U. (2011). Stališča študentov razrednega pouka, predšolske vzgoje in pedagogike do

vključevanja ranljivih otrok v redne osnovne šole. Diplomsko delo. Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Kolednik, U. (2012). Otroci priseljencev v osnovni šoli. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza

v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Komac, M (ur.). (2007). Priseljenci. Študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko

družbo. Ljubljana: Institut za narodnostna vprašanja.

Korošec, V. (2008). Socialni in kulturni kapital kot dejavnika razlik v uspešnosti na trgu dela

med staroselci, priseljenci in potomci priseljencev. Zbirka Delovni zvezki Urada RS za

makroekonomske analize in razvoj, 17 (12). Ljubljana: Urad RS za makroekonomske

analize in razvoj. Pridobljeno s

http://www.umar.gov.si/fileadmin/user_upload/publikacije/dz/2008/dz12-08.pdf

Košir, K., (2011). Pregled preučevanja vrstniških odnosov pri šolskih otrocih in mladostnikih.

Anthropos. 43 (1‒2) (111–140).

Krek, J. in Metljak, M. (ur.). (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Kroflič, R. (2006). Kako udomačiti drugačnost …? Sodobna pedagogika 57 (posebna izdaja),

26‒39.

Kuhar, R. (2009). Na križiščih diskriminacije: večplastna in intersekcijska diskriminacija.

Ljubljana: Mirovni inštitut.

Lesar, I. (2009a). Ali formalne rešitve na področju šolanja marginaliziranih omogočajo

uresničevanje ideje inkluzije? Sodobna pedagogika (1), 59‒72.

Lesar, I. (2009b). Šola/Vrtec – prostor medkulturnega dialoga. V Tašner, V., Lesar, I. (ur.).

Brez spopada: kultur, spolov, generacij (str. 57–70) Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Lesar, I. (2013). Šola za vse? Ideja inkluzije v šolskih sistemih. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta. Pridobljeno s http://www.biblos.si/lib/book/9789612531225?getacsm=101452

Leskošek, V. (ur). (2005). Mi in oni: nestrpnost na Slovenskem. Ljubljana: Mirovni inštitut.

Madžo, V. (2015). Socialni in kulturni kapital priseljencev v Sloveniji. Vpliv socialnega in

kulturnega kapitala na priložnosti priseljencev iz bivše SFRJ na trgu dela v

Sloveniji. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Fakulteta za družbene

vede.

74

Magajna, L., Kavler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Brezar Golobič, K. (2008).

Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Marks, A., Ejesi, K., Mccullough, M. B. in Garcia Coll, C. (2015). Developmental

Implications of Discrimination. V Lamb, M. (ur.). Handbook of child psychology

and developmental science. (str. 324–365). New Yersey: John Wiley & Sons.

Marovič, M. (2010). Romi, socialni kapital ter dileme glede nameščanja romskih otrok v

vzgojne zavode. Socialna pedagogika, 14 (2), 247‒270.

Martinjak, N. (2004). Koncept socialnega kapitala v socialni pedagogiki. Socialna pedagogika,

8 (4), 481‒496.

Medvešek, M. (2006). Vloga vzgojno-izobraževalnega sistema v procesu družbenega

vključevanja/izključevanja potomcev priseljencev v Sloveniji. Sodobna pedagogika,

57 = 123 (posebna izdaja), 124‒147.

Medvešek, M., Brezigar, S. in Bešter, R. (2009). Položaj priseljencev in potomcev

priseljencev z območja nekdanje Jugoslavije na trgu dela v Sloveniji. Razprave in

gradivo (58). 24–57.

Mijatović, K. (2008). Sprejemanje drugačnosti med mladimi. Diplomsko delo. Ljubljana:

Univerza v Ljubljani. Fakulteta za socialno delo.

Miklowska, M. (2015). Like parent, like child? Development of prejudice and tolerance

towards immigrants. British journal of Psychology. (1–18). doi: 10.1111/bjop.12124

Milharčič Hladnik, M. (2010). Children and childhood in migration contexts, Dve

domovini/Two homelands, 32. 19‒31.

Milharčič Hladnik, M. (2012). Medkulturni odnosi in socialne participacije v kontekstu

migracij. Dve domovini/Two Homelands, (36), 7–18.

Morgan, D. L. (1996). Focus groups. Annual Review of Sociology, 22. 129–152.

Palomares, S. (2001). Spodbujanje strpnosti in spoštovanja drugačnosti. Ljubljana: Inštitut za

psihologijo osebnosti.

Peček Čuk, M. in Lesar, I. (2009). Moč vzgoje. Sodobna vprašanja teorije vzgoje. Ljubljana:

Tehniška založba Slovenije.

Peček, M. in Lesar, I. (2006). Pravičnost slovenske šole: mit ali realnost. Ljubljana: Sophia.

Peček, M., Čuk, I. in Lesar, I. (2006). Kako obravnavati različne učence v osnovni šoli –

dilema na formalni ravni in z vidika učiteljev. Sodobna pedagogika, 57 = 123 (posebna

izdaja), 54–77.

Pečjak, S. in Košir, K. (2008). Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrane teme. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete, Oddelek za psihologijo.

Pogorevc Lavbič, K. (2011). Socialni položaj učencev z aspergerjevim sindromom v osnovni

šoli. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli

(2013). Uradni list RS, št. 52 (21. 6. 2013). Pridobljeno s https://www.uradni-

list.si/1/content?id=113609

Resolucija o imigracijski politiki Republike Slovenije /ReIPRS/ (1999). Uradni list RS, št. 40

28. 5. 1999). Pridobljeno s https://www.uradni-list.si/1/content?id=19938

Resolucija o migracijski politiki Republike Slovenije /ReIPRS/ (2002). Uradni list RS, št.

106/02 (28. 11. 2002). Pridobljeno s

http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=RESO20

Sardoč, M. (2011). Toleranca v sodobni pluralni družbi. Analiza, 15 (4), 39‒54. Pridobljeno s

http://www.pef.uni-lj.si/ceps/dejavnosti/sp/2011-04-

06/Toleranca%20v%20sodobni%20pluralni%20dru%C5%BEbi%20_CEPS_.p df

Skubic Ermenc, K. (2007). Interkulturnost v učnih načrtih slovenske osnovne šole. Didactica

Slovenica/Pedagoška obzorja (1-2), 128‒135.

75

Slovar slovenskega knjižnega jezika /SSKJ/. (2015). Pridobljeno s http://bos.zrcsazu.si/sskj.htm

Smernice za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah. (2009). Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo. Pridobljeno s

http://www.zrss.si/pdf/101013125838_smernice_za_izobra%C5%BEevanje_otrok_tujc

ev_v_osnovnih_%C5%A1olah_in_vrtcih.pdf

Smernice za vključevanje otrok priseljencev. (2012). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Pridobljeno s http://www.zrss.si/?rub=4493.

Soklič, Š. E. (2012). Položaj učencev po prehodu v novo kulturno-jezikovno okolje v

slovenski osnovni šoli. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška

fakulteta.

Splošna deklaracija človekovih pravic (1948). Generalna skupščina Združenih narodov, št.

217 A (III). (10. 12. 1948). Pridobljeno s http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-

pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-

zdruzenih-narodov/splosna-deklaracija-clovekovih-pravic/

Statistični urad Republike Slovenije/SURS. (2011). Selitve, Slovenija, 1. januar 2011 –

končni podatki. Pridobljeno s

http://www.stat.si/StatWeb/glavnanavigacija/podatki/prikazistaronovico?IdNov

ice=4430

Statistični urad Republike Slovenije/SURS. (2012). Mednarodni dan migrantov 2012.

Pridobljeno s

http://www.stat.si/StatWeb/glavnanavigacija/podatki/prikazistaronovico?IdNov

ice=5210

Statistični urad Republike Slovenije/SURS. (2015). 1. aprila 2015 Slovenija z 2.061.952

prebivalci, 5 % tujih državljanov. Pridobljeno s http://www.stat.si/StatWeb/prikazi-

novico?id=5350&naslov=Prebivalstvo-Slovenija-1.-april-2015

Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja

v Republiki Sloveniji (2007). Ljubljana: MŠŠ RS, Kolegij ministrstva.

Škabar, B. (2014). Vključevanje učencev priseljencev v življenje in delo osnovne šole.

Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 12 (29), 49–63. Pridobljeno s

http://www.solazaravnatelje.si/ISSN/1581-8225/2014_3.pdf

Šori, I., Šušterič, N. in Slavko Gaber (2011). Immigrant students’ achievements in

Croatia, Serbia and Slovenia in context. CEPS Journal, 1 (3). 31‒51.

Tašner, V. in Gaber, S. (v tisku). Socialni kapital – izbrane konceptualizacije.

Tisu, M. (2006). Odnos priseljencev v Evropi – analiza podatkov evropske družboslovne

raziskave 2002. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za

družbene vede.

Tratar, K. (2009). Stigmatizacija Romov v Sloveniji (psihološki vidiki). Diplomsko delo.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede.

Ule. M., Rener, T., Miheljak, V., Kurdija, S. in Mencin Čeplak, M. (1996). Predah za

študentsko mladino. Ministrstvo za šolstvo in šport. Urad Republike Slovenije za

mladino. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Ustava Republike Slovenije (2013). Uradni list RS, št. 47 (31. 5. 2013). Pridobljeno s

http://www.us-rs.si/media/ustava_koncna.2013.pdf

Vitulić Smrtnik, H. (2009). Spoznavanje otrok v razredu: izbrane teme iz razvojne

psihologije za izvajanje prakse. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Vižintin, M. A. (2010a). Medkulturno izobraževanje in medkulturna občutljivost. Dve

domovini/Two Homelands, 32, 139‒150.

Vižintin, M. A. (2010b). Pouk maternega jezika in kulture pri učencih: temelj za medkulturni

dialog v slovenski osnovni šoli? Sodobna pedagogika, 1, 104‒120.

76

Vižintin, M. A. (2013). Vključevanje otrok priseljencev prve generacije in medkulturni dialog

v slovenski osnovni šoli. Doktorska disertacija, Koper: Univerza v Ljubljani,

Pedagoška fakulteta.

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Walter van Zalk H., M., Kerr, M., van Zalk, N. in Stattin, H. (2012). Xenophobia and

tolerance toward immigrants in adolescence: Cross-influence processes within

friendships. Journal of Abnormal Child Psychology, 41, 627–639.

Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja /ZOFVI/ (1996). Uradni list

RS, št. 12 (29. 2. 1996). Pridobljeno s https://www.uradni- list.si/1/content?id=113609

Zakon o osnovni šoli (1996). Uradni list RS, št. 12 (29. 2. 1996). Pridobljeno s

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=199612&stevilka=570

Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2011). Uradni list RS, št. 87 (2.

11. 2011). Pridobljeno s

http://www.uradnilist.si/1/objava.jsp?urlid=201187&stevilka=3727

Zakon o tujcih (2011). Uradni list RS, št. 50 (27. 6. 2011). Pridobljeno s https://www.uradni-

list.si/1/content?id=104275

Zlatar, F. (2008). Priročnik o področju azila in migracij. Ljubljana: Slovenska filantropija. Zrim Martinjak, N. (2006). Koncept socialnega kapitala. V M. Sande, B. Dekleva, A. Kobolt, Š.

Razpotnik in D. Zorc-Maver (ur.), Socialna pedagogika: Izbrani koncepti stroke. (str. 37–

50). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Žitnik, J. (2006). Kulturni položaj priseljencev v Sloveniji: dejavniki in pokazatelji. Dve domovini/Two Homelands, 24, 87‒113.

77

8. PRILOGE

Priloga 1: Primera opazovalne sheme

Datum: __________________ Ura:______________ Situacija opazovanja:__________

Vedenje Frekvenca Opombe

Učenca/-ke NE sprejmejo v skupino

(ostane sam, ga ne izberejo v skupino

oz. ga izberejo zadnjega, sedi sam,

hodi sam).

Delo v razredu/igra/drugo

Formalno/neformalno delo

Kdo?

Učenec/-ka se NE vključuje v delo

ali igro skupine (vprašanja, pobude,

predlogi …).

Delo v razredu/igra/drugo

Formalno/neformalno delo

Kdo?

Učenec/-ka SE vključuje v delo ali

igro skupine (vprašanja, pobude,

predlogi …).

Delo v razredu/igra/drugo

Formalno/neformalno delo

Kdo?

Učenčevi/-kini predlogi, vprašanja,

pobude so sprejeti v skupini.

Delo v razredu/igra/drugo

Formalno/neformalno delo

Kdo?

Učenčevi/-kini predlogi, vprašanja,

pobude so zavrnjeni v skupini.

Delo v razredu/igra/drugo

Formalno/neformalno delo

Kdo?

Drugi učenci vzpostavljajo pogovor,

igro ali drugo interakcijo z

opazovano učenko/učencem.

S kom? Kdo je bil pobudnik?

DATUM URA S KOM UČENEC

SEDI?

Dopoldne Popoldne Sedi sam Sedi s

sošolcem/sošolko

Sedi z

učencem/učenko iz

drugega razreda

78

Priloga 2: Sociometrična preizkušnja

1. A

Sociomatrika pozitivnih izbir

Sociomatrika negativnih izbir

Učenec 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. * 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

1. 3 1 2

2. 2 1 3

3. 3 1 2

4. 1 3 2

5. 3 1 2

6. 2 3 1

7. 1 3 2

8. 2 1 3

9. 3 1 2

10. *

11. 1 3 2

12. 3 1 2

13. 1 2 3

14. 3 2 1

15. 1 3 2

16. 2 1 3

17. 2 1 3

18. 3 2 1

19. 1 2 3

20. 2 1 3

21. 2 1 3

∑ 1 4 0 8 0 1 0 0 1 5 2 2 5 1 2 4 9 2 5 3 5

∑ vz. Izbir 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0

SSn 0,9 1,1 0,9 1,3 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 1,1 1 1 1,1 0,9 1 1,1 1,3 1 1,1 1 1,1

79

Umestitev učencev v sociometrične skupine

Priljubljeni: 5, 8, 12, 18,

Zavrnjeni: 2, 4, 16, 17,

Prezrti: 1, 3, 6, 7

Kontroverzni: 13, 21

Povprečni: 9, 11, 14, 15, 19, 20

Sociogram pozitivnih izbir

80

2. A

Sociomatrika pozitivnih izbir

Sociomatrika negativnih izbir

Učenec 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

1. 1 2 3

2. 1 2 3

3. 2 3 1

4.

5.

6. 1 2 3

7.

8. 2 1 3

9. 3 2 1

10. 2 1 3

11. 3 2 1

12.

13. 2 3 1

14. 2 3 1

15. 1 3 2

16. 2 1 3

17.

18. 3 2 1

19. 3 1 2

∑ 2 0 3 0 5 4 0 10 0 1 1 0 3 0 0 7 5 0 1

∑ vz. Izbir 0 0 2 0 0 0 0 2 0 1 0 0 1 0 0 2 0 0 0

SSn 0,94 0,83 1,00 0,83 1,11 1,06 0,83 1,39 0,83 0,89 0,89 0,83 1,00 0,83 0,83 1,22 1,11 0,83 0,89

81

Umestitev učencev v sociometrične skupine

Učenec X+ X- Z+ Z- Socialna preferenčnost

Socialni vpliv

Socialna skupina

1. 4 0 0,5 -0,83563 1,335629022 -0,33563 priljubljena 2. 2 0 -0,5 -0,83563 0,335629022 -1,33563 prezrta 3. 2 8 -0,5 1,392715 -1,892715036 0,892715 zavrnjena 4. 3 0 0 -0,83563 0,835629022 -0,83563 povprečna 5. 1 8 -1 1,392715 -2,392715036 0,392715 zavrnjena 6. 3 3 0 0 0 0 povprečna 7. 4 1 0,5 -0,55709 1,057086015 -0,05709 priljubljena 8. 3 11 0 2,228344 -2,228344058 2,228344 zavrnjen 9. 2 0 -0,5 -0,83563 0,335629022 -1,33563 prezrt 10. 8 0 2,5 -0,83563 3,335629022 1,664371 priljubljen 11. 0 0 -1,5 -0,83563 -0,664370978 -2,33563 prezrt 12. 1 4 -1 0,278543 -1,278543007 -0,72146 zavrnjen 13. 2 2 -0,5 -0,27854 -0,221456993 -0,77854 povprečen 14. 6 0 1,5 -0,83563 2,335629022 0,664371 priljubljen 15. 4 0 0,5 -0,83563 1,335629022 -0,33563 priljubljen 16. 2 7 -0,5 1,114172 -1,614172029 0,614172 zavrnjen 17. 18. 2 4 -0,5 0,278543 -0,778543007 -0,22146 povprečen 19. 1 1 -1 -0,55709 -0,442913985 -1,55709 prezrt

Priljubljeni: 1, 7, 10, 14, 15

Zavrnjeni: 3, 5, 8, 12, 16

Prezrti: 2, 9, 11, 19

Kontroverzni: /

Povprečni: 4, 6, 13, 18

Sociogram pozitivnih izbir

82

3. A

Sociomatrika pozitivnih izbir

Sociomatrika negativnih izbir

Učenec 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

1. 3 1 2

2. 1 3 2

3. 3 2 1

4. 1 2 3

5. 3 1 2

6. 1 2 3

7. 2 3 1

8. 2 1 3

9. 1 2 3

10. 3 1 2

11. 3 1 2

12. 1 3 2

13. 2 1 3

14. 3 1 2

15. 3 2 1

16. 2 3 1

17. 2 3 1

18. 1 3 2

19. 2 1 3

∑ 4 3 12 1 5 1 4 1 1 5 1 2 2 1 6 1 3 1 3

∑ vz. Izbir 1 1 2 0 0 0 2 0 0 1 1 1 1 1 2 1 0 0 0

SSn 1,06 1 1,5 0,89 1,11 0,89 1,06 0,89 0,9 1,11 0,89 0,94 0,94 0,89 1,17 0,89 1 0,89 1

83

Umestitev učencev v sociometrične skupine

Priljubljeni: 4, 8, 12, 14, 18

Zavrnjeni: 1, 3, 5, 7, 15,

Prezrti: 9, 11

Kontroverzni: 10

Povprečni: 2, 6, 13, 16, 17, 19

Sociogram pozitivnih izbir

84

Priloga 3: Vprašanja za fokusni intervju z učenci, ki so za negativno izbiro izbrali učenca

priseljenca:

VPRAŠANJA PRED BRANJEM:

1. Kaj je za vas drugačno/enako?

2. Ste vsi v razredu enaki?

3. Kdo je za vas drugačen, koga vidite kot drugačnega?

4. Po čem se razlikuje od vas?

5. Ste se s kom že pogovarjali o drugačnih ljudeh npr. s starši, učitelji?

6. Kaj so vam povedali?

7. Ali poznate koga, ki je drugačen od ostalih?

8. Bi se s z njim igrali in ga povabili na rojstni dan? Zakaj?

9. O čem mislite, da govori zgodba?

10. Zakaj mislite, da bi bil Niko Nosorog lahko pošast?

VPRAŠANJA PO BRANJU:

1. V čem je bil Niko Nosorog drugačen od ostalih?

2. Zakaj mislite, da so Nika Nosoroga živalski starši slabo sprejeli?

3. Kaj menite o obnašanju živalskih staršev in kaj o obnašanju živalskih otrok?

4. Poznate kakšnega priseljenca, koga, ki se je preselil v Slovenijo?

5. Ste se vsi v razredu rodili v Sloveniji? Od kod ste pa prišli?

6. Ste se s kom pogovarjali o priseljencih? Kaj so vam povedali?

7. Kaj vi mislite o njih? Zakaj tako mislite, so vam kaj takšnega naredili?

8. Kako bi se vi počutili, če bi zapustili svojo domovino in se preselili v novo deželo in bi

se morali začeti učiti nov jezik? Bi vas bilo strah, bi bili veseli, žalostni,

navdušeni? (Česa vas bi bilo strah?)

9. Kaj bi pričakovali od učitelja?

10. Predstavljajte si, da pride v razred nov učenec, ki ne razume slovenskega jezika. Kaj bi

storili?

11. Bi se igrali z njim?

12. Bi ga povabili na rojstni dan? Zakaj ja, zakaj ne?

13. Kako bi mu pomagali, da bi se bolje vključil v razred?

14. Bi bili njegovi prijatelji, zakaj ja, zakaj ne?

85

Priloga 4: Vprašalnik za učence tretjega razreda

NIKO NOSOROG PA ŽE NI POŠAST

Silvio Neuendorf

VPRAŠANJA PRED BRANJEM:

1. Kdo je za vas drugačen? Po čem se razlikuje od vas?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

2. Ali poznate koga, ki je drugačen od ostalih? Bi se z njim igrali in ga povabili na

rojstni dan? Utemeljite odgovor (zakaj da oz. zakaj ne).

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

3. Zakaj mislite, da bi bil Niko Nosorog lahko pošast?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

VPRAŠANJA PO BRANJU:

1. V čem je bil Niko Nosorog drugačen od ostalih?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

2. Zakaj misliš, da so Nika Nosoroga živalski starši slabo sprejeli?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

86

3. Kaj meniš o obnašanju živalskih staršev in kaj o obnašanju živalskih otrok?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

4. Poznate kakšnega priseljenca? Ste se s kom pogovarjali o priseljencih npr. s

starši, učitelji? Kaj so vam ti povedali?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

5. Kaj vi mislite o njih?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

6. Kako bi se vi počutili, če bi zapustili svojo domovino in se preselili v novo deželo?

Kaj bi pričakovali od učitelja?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

7. Predstavljajte si, da pride v razred nov učenec, ki ne razume slovenskega jezika.

Kaj bi storili? Bi se igrali z njim? Razloži, zakaj bi se oziroma zakaj se ne bi.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

87

Priloga 5: Vprašanja za intervju z učiteljicami:

1. Kakšne so vaše prve izkušnje z otrokom priseljencem in njegovimi starši? Kaj so vam

povedali o otroku pred vstopom v šolo?

2. Kako so učenca/ko sprejeli v razredu?

3. Se vam zdi, da se je učenec/ka dobro vključil v razred?

4. Kakšen je socialni status učenca priseljenca po vašem mnenju (priljubljen, zavrnjen,

povprečen, kontroverzen, prezrt)? Kdo v razredu mislite, da je najbolj

priljubljen/zavrnjen?

5. Kako bi opisali učenca priseljenca? Zakaj mislite, da je učenec prišel v to skupino?

6. Na kaj ste pri učencih priseljencih posebej pozorni? Na socialno vključenost, učno

uspešnost?

7. Kako jih vključujete v razred/spodbujate medkulturni dialog? Imate kakšno strategijo

za vzpostavitev medkulturnega dialoga ob sprejemanju/premagovanju

stereotipov/predsodkov?

8. Katere socialne igre, knjižna besedila, drugo uporabljate za spodbujanje medkulturnega

dialoga, če to uporabljate?

9. Kaj naredite, če pride do diskriminacije, izključevanja?

10. Poznate sociometrično preizkušnjo? Ste jo že kdaj uporabili v razredu? Mislite, da jo je

smiselno uporabiti? Zakaj?

11. Katere prilagoditve ste sprejeli na ravni šole za vključevanje in ocenjevanje otrok

priseljencev?

12. Ste se udeležili kakšnega izobraževanja za vključevanje otrok priseljencev? Kako vam

je bila ta tematika predstavljena?

88

Priloga 6: Kodirna tabela

kategorije kode f-frekvenca Primeri iz fokusnih intervjujev in odprtih

anketnih vprašalnikov otrok

Značilnosti

drugačnih oseb

Telesne

značilnosti

(zunanji

videz,

telesne

posebnosti)

35 x »Razlikujemo se po velikosti. Sošolec je večji

od mene.«

»Imamo različne barve telesa, različne barve

in oblike oči, barvo las«.

»Japonci imajo takšne oči. Sošolec, ki ima

oči kot Kitajec. Sošolca imata bolj temno

polt.«

»Razlikujemo se po starosti. Moja babi nima

zob, dedek ima pa umetne. Moja mami je

odrasla, jaz pa ne. Starejši ljudje so

drugačni.«

»Sošolec je drugačen kot jaz, ker je fant, jaz

pa punca. Razlikujemo se po spolu.«

»Razlikujemo se po teži. Ona je bolj suha kot

jaz.«

»Na obrazu ima madež, pikice.«

»Piše z levo roko.«

»Nekdo se lahko rodi z dvema glavama.«

»Pritlikavci«.

»Eni nosijo očala, ker slabo vidijo.«

Drugačni

osebni

podatki

3 x »Alex ima v imenu x.

»V priimku se razlikujemo.«

»Nekateri priimki prihajajo tudi iz drugih

držav.«

Različne

sposobnosti

(spretnosti,

učna

uspešnost)

14 x »Nekateri opravljajo različne poklice, vi ste

učiteljica, eni so hišniki.«

»Eni hitreje mislimo, drugi so počasnejši.«

»Učiteljice so pametnejše kot otroci.«

»Razlikujemo se po znanju.«

»Moja mama govori 3 jezike.«

»Sošolec, ki je dobil veliko zlatih priznanj.

Sošolka, ki je zelo dobra v matematiki.«

»Nekdo je drugačen, ki je slabši v nogometu,

košarki.«

»Razlikuje se po tem, da lepo riše, da ne piše

lepo.«

Priseljenci 5 x »Drugačen je nekdo, ki prihaja iz druge

države. Nekdo, ki se je preselil.«

»Moja mami, ker je iz Rusije, moj oči, ker je

iz Bosne, jaz pa iz Slovenije.«

»Moja mami, ker je Bosanka, oči je iz

Štajerske, jaz iz Ljubljane«.

»Učenka št. 32A, ker govori bosansko.«

»Učenec št. 172A, ker govori drugačen jezik.«

»Najprej sem pomislil, da se v Sloveniji nista

89

Predstave otrok o

drugačnosti Nika

Nosoroga

Telesne

značilnosti

37 x »Ker je imel rog, veliko obleko, ker je bil

debel, ker je bil večji.«

Priseljenec 1 x »Ker je bil iz tuje dežele.«

Nepoznavanje

živali/osebe

4 x »Ker ga niso poznali.«

rodila učenka 42A in učenec 122A, ampak sta

se, njuna mama je iz Brazilije«.

»Iz našega razreda mislim, da se učenec 172A

ni rodil v Sloveniji. Ja pa se je!«

Ekonomski

standard

2 x »Brezdomci so drugačni, ker spijo zunaj.«

»Nekdo, se razlikuje, če nima toliko denarja

kot mi«.

Socialno

vedenje

(antisocialn

o)

5 x »Se tepe. Razlikuje se po nesramnosti. Grdo

govori. Je nagajiv.«

Pogovor o

priseljencih

S starši 7 x »Se ne spomnim.«

Z učitelji 4 x »Pravljice smo brali v šoli.«

Z nobenim 12 x /

Odnos do

drugačnosti

Sprejemanje

drugačnih

16 x »Ker je prijazen, ker je tudi on človek, vsi

smo drugačni, ker ga drugi ne bi sprejeli.

Ker je dober po srcu. Ker je prišla iz Bosne

in nobenega ne pozna. Ni pomembno, če si

drugačen, še vedno si lahko njegov prijatelj.

Tudi če prihajajo iz druge dežele npr. so prav

tako ljudje kot mi.«

Sprejemanje

pod pogoji

3 x »Z nagajivim se ne bi družil. Če bi bil

prijazen do mene, drugače ne. Če bi bil tečen

in vsiljiv ne, če bi mi pomagal pa bi se. Ne bi

se družil z drugačnim, če bi izgledal čudno.«

Izključevanj

e drugačnih

6 x »S fanti, se ne bi družila, ker se tepejo, so

nesramni.«

» Ne bi se družil z njim, ker je iz druge

države.«

Predstave otrok

o drugačnosti

Nika Nosoroga

(priseljenca)

pred branjem

Telesne

značilnosti

26 x »Ker je velik, strašen, grd, ima velik rog.«

Priseljenec 1 x »Mogoče, ker prihaja iz tuje dežele.«

Nepoznavan

je

osebe/živali

2 x »Ker ga ne poznajo«.

Socialno

vedenje

(antisocialn

o)

3 x »Ker je napadalen, divji«.

»Ker so po navadi napadalni.«

90

(priseljenca) po

branju

Socialno vedenje

(prosocialno)

2 x »Ker je rad pomagal drugim, bil prijazen.«

Negativen vpliv

znancev

1 x »Ker je krt rekel, da bo pojedel otroke, ga

niso marali.«

Mnenje otrok o

neprimernem

obnašanju

živalskih likov do

Nika (priseljenca)

Zavračajo

neprimerno

obnašanje

27 x

»Živalski starši so bili nesramni, neprijazni,

so se obnašali grdo do Nika.«

Podpirajo

neprimerno

obnašanje

0 /

Izkušnje s

priseljenci

Poznam

priseljenca/e

17 x »Sošolko št. 32A, ki je v našem razredu.«

»Mojo mami, ki se je preselila iz Rusije.«

»Poznam turiste, kdaj jih srečamo.«

»Sošolko, št. 73A, ki je prišla iz

Makedonije.«

Ne poznam

priseljenca

10 x »Nobenega ne poznam.«

OPOMBA: v vseh razredih je vsaj en učenec

priseljenec.

Mnenje o

priseljencih

Priseljenci so

drugačni

1 x »Ne poznam jih, ampak so drugačni kot mi.«

Pozitivno

mnenje

8 x »So prijazni, simpatični.«

Negativno

mnenje

1 x »So grozni, nič mi niso naredili, ampak vem

da so grozni.«

Mešani občutki 1 x »Ne vem, ali je prijazen ali ne.«

Neznanje

slovenskega

jezika

4 x »Ne znajo slovensko.«

Počutje ob selitvi

v drugo državo

Pozitivna,

prijetna občutja

4 x »Odlično bi se počutil, ker bi spoznal nove

prijatelje in se naučil nov jezik.«

»V redu bi se počutila.«

Negativna,

neprijetna

občutja

23 x »Počutila bi se žalostno, zaradi izgube

prijateljev, pogrešala bi sorodnike, dom.«

»Bil bi prestrašen, da me ne bi marali, da ne

bi imel nobenega prijatelja, tako kot sošolka

32A, ki na začetku ni imela prijateljev.«

»Grozno bi se počutila, ker ne bi znala

jezika.«

»Strah bi me bilo, da bi bili grozni do

mene.«

Pričakovanja do

učiteljev

Pomoč pri

učenju drugega

jezika

5 x »Da bi mi prevajala, da bi mi pomagala z

njihovim jezikom.«

Pridobivanje novega znanja

1 x »Da bi nas naučila novo denarno enoto, računanje, abecedo.«

Komunikacija v

maternem jeziku

otroka

3 x »Da bi razumela in govorila slovensko.«

91

Pomoč pri

sprejemu v novo

okolje

4 x »Da bi me lepo sprejel in predstavil

sošolcem.«

Pozitivne

učiteljeve

lastnosti

7 x »Da bi bila vedno prijazna.«

Odnos do

priseljencev

Sprejemanje

priseljencev

17 x »Igrali bi se z njim, da bi se čim prej naučil

novega jezika, ker bi si gotovo želel

dobrodošlico, ker bi bil osamljen.«

Sprejemanje pod

pogoji

8 x »Samo če bi bil prijazen, drugače ne.«

»Če bi bil fant, s puncami se ne bi družil.«

Izključevanje

priseljencev

5 x »Ne bi se igral z njim, ker ne razumem

njegovega jezika, ker ga ne poznam, ker

imam druge prijatelje.«

kategorije kode Kode 1 številčno Primeri iz intervjujev z

učiteljicami

Sprejemanje

učencev

priseljencev s

strani

vrstnikov

Sprejemanje

učencev

priseljencev

Dober odnos

2 x R1B: Pozitivno

DU1B: Zelo dobro

R2A: Niso sprejeli (ostala je

izolirana v igrah dva/tri

mesece)

UPB2A: V redu. Fantje so jo

sicer ignorirali.

R3A:Z dobrodošlico, a brez

besed.

R3B: Normalno, saj nista

edini, ki sta prišli od drugod.

Indiferenten

odnos do

priseljencev

Indiferenten

odnos

1 x

Izključevanje

in ignoriranje

učencev

priseljencev

Ignoriranje

Izključevanje

3 x

Socialni status

učencev

priseljencev po

mnenju

učiteljev

Priljubljen 2 x R1B: Priljubljena, nikoli ni

bila osamljena.

DU1B: Gotovo priljubljena.

R2A: Ne vem, pri puncah se

zelo spreminja. Na začetku

je bila sigurno zavrnjena, od

marca je bolje, verjetno je

zdaj povprečna.

UPB2A: Nagibam se k temu,

da je povprečna, zavrnjena

in prezrta sigurno ni.

R3A:Povprečna.

R3B:Povprečna.

Povprečen 4 x

Kontroverzen /

Prezrt /

Zavrnjen /

Opis učencev

priseljencev

Socialno

vedenje

Prosocialno

vedenje

3 x R1B: Prijateljska, rada

pomaga, ni »tožibaba«,

ustrežljiva. Ni konfliktna.

DU1B: Učno uspešna.

R2A: Prijetna, prijazna,

ustrežljiva, radovedna, rada

Asocialno

vedenje

3 x

92

Učna

uspešnost

Učna

uspešnost

1 x sodeluje, je velikokrat v

konfliktu s sošolcem,

zanesljiva. Drugače ni

konfliktna, rada pa koga

zatoži, »potunka. Težave ima

z jezikom, ker makedonščina

tudi učencem, ki znajo

bosansko, ni znana.«

UPB2A: Je malo nagajiva,

rada išče konflikte, rada

koga zatoži. Drugače pa je

prijetna punca.

R3A: Je izredno vedoželjna,

umirjena punca, ni

konfliktna oseba. Ko bo

osvojila jezik, bo vzcvetela v

tem razredu socialno in

učno. Ima lep karakter, ni

»tožibaba«.

R3B: Deklica je tiha, plaha,

zato ne sodeluje rada z

drugimi. Jezik je še zmeraj

problem pri obeh.«

Problem jezika 3 x

Povečanje

socialnega ali

kulturnega

kapitala

Povečanje

socialnega

kapitala

Socialna

vključenost

1 x R1B: Na učno uspešnost,

jezik, saj če so učno uspešni

so tudi bolj priljubljeni med

sošolci.

DU1B: Učno uspešnost, ker

so potem bolj priljubljeni.

R2A: Oboje mora iti

vzajemno, saj če je otrok

učno uspešen, lahko vseeno

trpi zaradi izključenosti.

UPB2A: Na socialno

vključenost sem bolj

pozorna.

R3A: Učna uspešnost je na

prvem mestu. Mora se čim

prej naučiti jezika,

matematike, okolja.

R3B:Obe komponenti sta

zelo pomembni. Če je

socialno vključen, bo tudi

bolj uspešen.

Povečanje

kulturnega

kapitala

Učna

uspešnost

3 x

Povečanje

socialnega in

kulturnega

kapitala

Učna

uspešnost in

socialna

vključenost

2 x

Vključevanje

medkulturnega

dialoga v

razredu

Uporaba

socialnih iger

Ogledalo 3 x R1B: Socialne igre, projekt

Rastem, v okviru učne snovi.

Štejemo v različnih jezikih,

pozdravljamo v različnih

jezikih. Ti si jih učila

angleško. Različna književna

Projekt

Rastem

Premagovanje

stereotipov,

strahov

2 x

93

Učenje tujega

jezika

Angleščina 1 x besedila (Žabec in tujec,

Veveriček posebne sorte).

DU1B: Učitelj je vzgled, če

je strpen, bodo učenci to

vzeli kot nekaj normalnega.

R2A: Projekt Rastem, kjer se

borijo s premagovanjem

stereotipov, strahov. Z

umetniškimi besedili, ki so v

programu. Veliko

skupinskega dela, socialnih

iger. Opis osebe, prijatelja,

drugega, sebe.

UPB2A: Učenka se je dobro

vključila, ne uporabljam

nobenih stvari za dodatno

spodbujanje medkulturnega

dialoga.

R3A:Prek učne snovi, okolje

je dobro za spoznavanje

tujcev. Poiščemo državo,

lahko pove kaj o domu,

družini. Knjižnih gradiv za

tujce ne uporabljam, razen

kar je v knjižnični vzgoji

(Svetlana Makarovič:

Veveriček posebne sorte,

ljudske pravljice, japonske

basni). Kakšnih posebnih

socialnih iger ne

uporabljam. R3B:

Predstavijo svojo državo,

prinesejo zvezke. Brali smo

Težave in sporočila Psička

Pafija, tam se odpira veliko

tem za pogovor, tudi na temo

medkulturnosti. Uporabljam

socialne igre, npr. igra

Ogledalo, kjer ugotovimo,

da smo si pravzaprav

podobni ne glede na

zunanjost, izvor.

Uporaba

knjižnih

besedil s

tematiko

drugačnosti,

tujosti

S. Makarovič:

Veveriček

posebne sorte

M. Velthuijs:

Žabec in tujec

P. Kovač:

Težave in

sporočila

psička Pafija

Ljudske

pravljice, basni

3 x

Zgled učitelja

Strpnost,

sprejemanje

drugačnih

1 x

Opisovanje

oseb

Prijatelja, sebe,

osebe

2 x

Prek učne

snovi

Matematika

(štetje)

spoznavanje

okolja (države)

3 x

Ni spodbujanja

medkulturnega

dialoga

/ 1 x

Pojavljanje

diskriminacije

Diskriminacija

Diskriminacija

do Romov,

priseljencev,

drugačnih

(fizične

lastnosti)

3 x

R1B: Se pojavlja npr. pri

Romih, en učenec ga ni želel

prijeti za roko, ker je

drugačne barve in ker smrdi.

DU1B: Tega ni veliko.

R2A: Učenci drugačnost

jemljejo drugače kot mi.

94

Redka

diskriminacija

Se pojavlja, a

redko

2 x

Vidijo bolj fizične lastnosti.

So polni predsodkov, vidijo

ostale, sebe ne. Npr. ta je

debel, ta smrdi, ta je

temnopolt, ta je iz Bosne.

Učenka št. 3 je zavrnjena,

ker se ne znajde v odnosih,

ne zato ker bi ostali imeli do

nje predsodke, ker je iz

druge države.

UPB2A: Se ne pojavlja.

R3A: Se pojavlja. En učenec

je npr. učenko priseljenko

porinil in brcal njeno torbo.

R3B: Kdaj tudi pride,

vendar redko.

Odsotnost

diskriminacije

Se ne pojavlja 1 x

Ukrepanje ob

diskriminaciji,

izključevanju

priseljencev

Empatičen

pogovor

Pogovor s

posameznikom

1 x R1B: Pogovor z učenci.

DU1B: Smo hude, nato

pogovor.

R2A: Pogovor s skupino, da

bi ga kaznoval, ker ima svoje

mnenje, ne moreš.

UPB2A: Če bi do tega

prišlo, bi se z njimi

pogovorila, kako bi se oni

počutili v tej situaciji.

R3A: Ob edinem primeru

diskriminacije se je učenec

opravičil javno celemu

razredu za neprimerno

vedenje.

R3B: Če je problem, se

pogovorimo. Najprej ločeno

(brez učenca, ki ga

izključujejo), nato ob

prisotnosti vseh. Vedno se

poslužim kake zgodbe in se

potem po principu empatije

pogovorimo.

Pogovor s

skupino

4 x

Kaznovanje

Javno

opravičilo

1 x

Uporaba

književnega

besedila

Zgodba s to

tematiko

1 x

Poznavanje

merjenja

socialne

sprejetosti v razredu

Uporaba in

poznavanje

sociometrične

preizkušnje

Uporabljam / R1B: Sociometrično

preizkušnjo smo v osemletki

delali obvezno, nato sem jo

delala sama na koncu leta, tako sem potrdila svoja

opažanja.

DU1B: Ne poznam

sociometrične preizkušnje.

Kako se naredi?

R2A: Sociometrične

preizkušnje ne smemo več

Sem jo

uporabljala v

osemletki

4 x

Ne

uporabljam,

ker je ne

poznam

1 x

Ne

uporabljam,

ker je ne smem

3 x

95

Ne

uporabljam,

ker je ne znam

narediti

1 x delati, lahko jo dela samo

svetovalna služba. Vidim že

samo z opazovanjem, kdo

ostane brez para, izločen iz

igre.

UPB2A: Poznam

sociometrično preizkušnjo,

vendar je ne znam več

narediti. Samo z

opazovanjem kdaj

spregledaš kakšnega

skritega otroka.

R3A: Sociometrično

preizkušnjo sem uporabljala

v osemletki, ko je bilo to

obvezno. To je delo

razredničarke, ne svetovalne

službe. Zdaj je ne smemo

delati.

R3B: Poznam sociometrično

preizkušnjo še iz študija.

Vsako leto sem jo delala na

začetku, vmes in ob koncu

leta, nato pa se je pojavila

informacija, da tega učitelji

ne smemo več izvajati in

zdaj tega ne delam več,

čeprav je zelo uporabna na

več področjih (učnem,

odnosnem).

Opazovanje

Opazovanje

med

skupinskim

delom pri

pouku, pri igri

3 x

Prilagoditve za

vključevanje

učencev

priseljencev na

ravni šole

Neocenjen

prvo leto

šolanja

3 x R1B: Ne vem točno.

DU1B: Neocenjeni so prvo

leto šolanja oz. se sami

odločijo. Če je učenec učno

uspešen se lahko vpiše.

Drugo leto pa so ocenjeni.

R2A: Otrok ima status tujca

dve leti. Na vsakega otroka

določijo dodatno število ur.

Dela individualno z

učiteljico, ki je dodeljena.

Tam se dela na jeziku,

učenju kulture. Enkrat smo

imeli dan kulturne

raznolikosti, smo imeli

stojnice, pekli tradicionalna

peciva, brali različne

pravljice.

UPB2A: Ne vem.

Dodatno

število ur za

tujce dve leti

(učenje

slovenščine,

kulture)

3 x

Dan kulturne

raznolikosti s

strani MOL

1 x

Upoštevanje

pravilnikov

1 x

Ne vem 2 x

96

R3A: Imajo status tujca ter

možnost biti neocenjeni in

vseeno napredovati, samo

eno leto. Dodatne ure za

tujce imajo dve leti, da niso

ocenjeni pa samo eno.

R3B: Upoštevamo vse

pravilnike in zakone,

strategijo. Imajo dodatne

ure slovenščine, oprostitev

ocenjevanja 1. leto šolanja v

Sloveniji.

Udeležba na

izobraževanjih

za

vključevanje

otrok

priseljencev

Udeležba na

izobraževanjih

Da 3 x R1B: Ne.

DU1B: Sem se udeležila kar

nekaj izobraževanj, saj na

šoli vodim dodatne ure za

tujce.

R2A: Posvet v Kopru, veliko

sem naredila sama v okviru

poučevanja slovenščine kot

drugega jezika, kar ni bilo

vključeno v študij.

UPB2A: Nisem.

R3A: Nisem.

R3B: Bila sem na posvetu v

Kopru, na FF slovenščina

kot drugi jezik.

97

IZJAVA O AVTORSTVU

Spodaj podpisana Ana Peterka, rojena 14. 7. 1991, izjavljam, da sem avtorica magistrskega dela

z naslovom Socialna sprejetost otrok priseljencev v osnovni šoli, ki sem ga napisala pod

mentorstvom izr. prof. dr. Slavka Gabra in somentorice asist. dr. Veronike Tašner.

Ana Peterka