Spolupráca pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov v systéme inkluzívnej podpory detí a žiakov

Jana KOŽÁROVÁ – Monika TOMOVČÍKOVÁ 15.11.2017

2

Vydavateľ: Metodicko-pedagogické centrum,

Ševčenkova 11, 850 01 Bratislava

Autor: Jana Koţárová, Monika Tomovčíková

Názov: Spolupráca pedagogických zamestnancov a odborných

zamestnancov v systéme inkluzívnej podpory detí

a ţiakov

Rok vydania: 2017

Oponent: doc. PaedDr. Alica PETRASOVÁ, PhD.

ISBN 978-80-565-1429-0

Učebný zdroj bol vytvorený z prostriedkov projektu Škola otvorená všetkým. Tento projekt

sa realizuje vďaka podpore z Európskeho sociálneho fondu a Európskeho fondu regionálneho

rozvoja v rámci Operačného programu Ľudské zdroje.

Text neprešiel jazykovou a grafickou úpravou.

3

OBSAH

ÚVOD ........................................................................................................................................ 4

1 EPISTEMOLOGICKÉ VÝCHODISKÁ INKLUZÍVNEJ EDUKÁCIE ................................ 7

1.1 Inkluzívne vzdelávanie v terminologických, legislatívnych a filozofických

kontextoch .............................................................................................................................. 7

1.2 Ciele inkluzívnej edukácie ............................................................................................. 16

1.3 Hodnotenie v inkluzívnej škole ...................................................................................... 18

Otázky a úlohy ......................................................................................................................... 22

2 PODPORA DETÍ SO ZNEVÝHODNENÍM V INKLUZÍVNOM PROSTREDÍ

POMOCOU INDIVIDUALIZOVANÉHO VZDELÁVACIEHO PROGRAMU ................... 23

2.1 Charakteristika a význam individualizovaného vzdelávacieho programu ..................... 23

2.2 Proces plánovania špeciálno-pedagogickej podpory pri zostavení individualizovaného

výchovno-vzdelávacieho programu ..................................................................................... 33

2.3 Model tvorby individualizovaného výchovno-vzdelávacieho programu ....................... 35

Otázky a úlohy ......................................................................................................................... 50

3 METÓDY A FORMY PRÁCE PODPORUJÚCE INKLUZÍVNE VZDELÁVANIE ......... 51

3.1 Vzťahy v školskom prostredí a ich vplyv na výchovnovzdelávací proces .................... 53

3.2 Metódy a formy práce podporujúce inkluzívne vzdelávanie ......................................... 57

3.2.1 Zosobnenie vyučovania prostredníctvom vyučovacích metód ............................... 64

3.2.2 Metóda skupinovej práce a kooperatívne vyučovanie ............................................ 67

3.2.3 Uplatňovanie moţnosti výberu pri osvojovaní učiva .............................................. 70

3.2.4 Zásady tvorby aplikačných úloh ............................................................................. 72

3.3 Feuersteinova metóda inštrumentálneho obohacovania (FIE) ....................................... 74

4 INKLUZÍVNY MODEL VZDELÁVANIA SO ZAMERANÍM ......................................... 76

NA SPOLUPRÁCU PEDAGOGICKÝCH A ODBORNÝCH ............................................ 76

ZAMESTNANCOV ................................................................................................................. 76

4.1 Úspešné príklady inkluzívneho vzdelávania v praxi ...................................................... 78

4.2 Podporujúca sociálna klíma školy – začiatok cesty k inklúzii ....................................... 86

4.2.1 Pravidlá ţivota, ako podmienka dobrej spolupráce odborných a pedagogických

zamestnancov v inkluzívnom prostredí ............................................................................ 89

4.2.2 Zapájanie rodičov do ţivota školy .......................................................................... 91

ZÁVER ..................................................................................................................................... 94

LITERATÚRA ......................................................................................................................... 96

4

ÚVOD

Prechod od industriálnej spoločnosti k civilizácii vedy, v ktorej je informácia

nadradenou hodnotou, spôsobil aj zmenu názoru na význam edukácie v individuálnom

a spoločenskom rozvoji. Táto zmena sa týka viacerých oblastí súčasnej industriálnej

a informačnej spoločnosti. Zmenil sa napr. aj spôsob zamestnania: model továrne

s vertikálnou organizačnou štruktúrou nahradili organizácie zaloţené na kooperácii

zamestnancov. Vďaka tomu stratégia „vysokoškolské vzdelanie pre máloktorých a základné

schopnosti a algoritmus práce pre mnohých“ bola nahradená stratégiou rozvoja

intelektuálnych kompetencií všetkých, ktorí sú motivovaní smerom k sebarozvíjaniu.1

Nevyhnutná je aj zmena kritérií pre rozvíjanie populácie – od prístupu zaloţenom na

prirodzenom nadaní smerom k modelovaniu transakčných schopností súvisiacich so

spoločenskou výmenou a participácii na interakčných skupinách. V informačnom

spoločenstve sa selektívny model, tvoriaci podstatu odlišnosti, nahradil modelom

celoţivotného vzdelávania. Zároveň transmisiu vedy v povinnom výchovno-vzdelávacom

procese nahradilo vytváranie vedy. Spolu s rozvojom civilizácie má čoraz väčšiu úlohu nielen

získavanie informácií, ale aj ich pretváranie a aplikácia. Preto uţ niektorí hlásia koniec

civilizácie vedy, ktorá by mala byť nahradená érou civilizácie pozornosti. Súčasnosť

potrebuje obsahovo flexibilnú výchovu, prispôsobenú individuálnym poţiadavkám

a potrebám ľudí, ktorá by súčasne mala východisko v situáciách zo ţivota. Vyššie uvedené

tendencie vytvorili základ pre zmenu názorov na výchovno-vzdelávací proces, ktorého

cieľom by malo byť uplatňovanie myšlienky „edukácia pre všetkých“.2

Koncom 20. a v 21. storočí sa stali osoby s postihnutím plnoprávnymi členmi

spoločnosti aj pokiaľ ide o prístup k výchove a vzdelaniu. Ukázalo sa, ţe ich edukácia je

nevyhnutná aj vzhľadom na potrebu redukcie rizika segregácie, ktorá vyplýva z podmienok

modernej civilizácie. Dôleţitý bol aj sociálno-ekonomický faktor: porovnanie zisku

a nákladov, ktoré musí spoločnosť platiť za nedostatky vo vzdelaní. V krajinách Európskej

únie je v priemere zamestnaných 40-50% osôb s postihnutím. Dôsledkom je zlá situácia

v sociálnej sfére. Invalidné dôchodky sú – v porovnaní s rozvinutými krajinami – základným

zdrojom príjmu pre dvojnásobne viac osôb. Výdavky s tým spojené predstavujú na Slovensku

1 Liessmann, K., P. Teorie nevzdělanosti: Omyly společnosti vědění. Praha: Akademia, 2009. 2 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014.

5

1,97% DPH, kým v Taliansku je to 0,99%, v Nemecku 1,05%, v Španielsku 1,34%, v Českej

republike 1,68%, vo Švédsku 2,1%, v Holandsku 2,39%, a v Poľsku aţ 4%.3

Pri hľadaní príčin týchto zlých výsledkov treba analyzovať úlohy a tendencie

v edukačnom systéme osôb s postihnutím, uvaţovať o opatreniach pre nápravu tohto stavu,

ale aj o rizikách spojených s ich zavedením. V súčasnej dobe vo väčšine krajín školské

systémy predpokladajú pre deti s postihnutím moţnosť uplatniť povinnú školskú dochádzku

pomocou rôznych modelov výučby. Táto skutočnosť je garantovaná naradeniami

medzinárodných grémií, ktoré prijímajú členské štáty OSN. Uvedené nariadenia vstupujú do

platnosti na suverénnych rozhodnutí príslušných štátov. Podľa dohovoru OSN o právach osôb

so zdravotným postihnutím zo dňa 13. Decembra 2006, č.61/106, bolo v článku 24 prijaté

právo vzdelávania a výchovy pre osoby so zdravotným postihnutím v rámci inkluzívneho

edukačného systému, ktorý zahŕňa všetky úrovne vzdelávacieho procesu. Dôleţité je

zdôraznenie v bode 4 spomínaného článku. Vyţaduje sa tu zapojenie učiteľov, ktorí sú

kvalifikovaní na prácu s deťmi s postihnutím, vedia vyuţívať augmentatívne a alternatívne

metódy, prostriedky, formy, techniky, ako aj odborné materiály, ktoré podporujú edukačný

proces osôb s postihnutím.4

Vo vyššie uvedenom odseku dokumentu sa objavil pojem „inkluzívny edukačný

systém“. Je však potrebné ho bliţšie definovať. V slovenskom zákonodarstve ešte stále nie je

presná a konzekventná definícia tohto pojmu. Je veľmi často chápaný ako synonymum pojmu

„integrácia“ a občas aj ako ďalšia, vyššia etapa na ceste k normalizácii nielen edukačnej

oblasti u osôb so zdravotným postihnutím,. Dôkazom je skutočnosť, ţe v uvedenom

pôvodnom anglickom znení článku 24 v bode e) Dohovoru je uvedený termín „full inclusion“,

kým slovenská legislatíva z roku 2008 hovorí len o školskej integrácii, ako o predvoji inklúzie

(bliţšie analyzované niţšie). 5

Vzdelanie dieťaťa je pre kaţdého rodiča otázkou prestíţe. Viac ako desaťročná

metodicko-odborná spolupráca s učiteľmi materských, základných, ale i stredných škôl nás

neustále presviedča o zloţitosti vzdelávania detí a ţiakov v predprimárnom, primárnom

a sekundárnom stupni vzdelávania vzhľadom na napĺňanie ich špeciálnych výchovno-

vzdelávacích poţiadaviek. Do popredia sa stále dostávajú osobné dilemy učiteľov týchto

ţiakov: ako čo najlepšie naplniť všeobecné ciele primárneho vzdelávania definované

v štátnom vzdelávacom programe v súlade s diagnostikovaným zdravotným znevýhodnením a

3 European Agency for Development in Special Needs Education. Participation in inclusive education – A framework for

developing indicators. Odense: European Agency for Development in Special Needs Education. 2011. 4 OSN. Convention on the rights of persons with disabilities. New York: United Nations. 2006. 5 Zákon č. 245/2008 Z. z. Školský zákon

6

s profilom absolventa, ale zároveň s rešpektovaním individuálnych špeciálnych výchovno-

vzdelávacích potrieb ţiakov s postihnutím a rešpektovaním výchovno-vzdelávacích potrieb

ostatných ţiakov, ktorí sú taktieţ významnou súčasťou inkluzívneho procesu.6

6 Hrebeňárová, L. Et al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015

7

1 EPISTEMOLOGICKÉ VÝCHODISKÁ INKLUZÍVNEJ EDUKÁCIE

Problém optimálnej starostlivosti o ţiakov s rôznym postihnutím, ohrozením

a narušením v beţných školách patrí medzi permanentne aktuálne, súčasne však

i permanentne nedoriešené problémy.

1.1 Inkluzívne vzdelávanie v terminologických, legislatívnych

a filozofických kontextoch

Všeobecne poznáme päť moţných prístupov k edukácii ţiakov s rôznym druhom

postihnutí, ktoré prehľadne spracoval Scholz7:

exklúzia (deti s postihnutím sa kompletne vylučujú z edukácie),

segregácia (edukáciu osôb s postihnutím, narušením zabezpečujú špeciálne školy),

integrácia (principiálne ide o duálny systém, v ktorom paralelne funguje integratívna

i segregovaná edukácia),

inklúzia (pri tomto edukačnom prístupe sa heterogenita chápe ako normalita, zvyšky

starého školského systému a jeho segregujúce inštitúcie postupne zanikajú).

Rôznorodosť je normálna, ide o dovŕšenie procesu inklúzie, ktorá sa stáva

samozrejmosťou a jej základnou charakteristikou je heterogénnosť ţiakov v triedach8.

Podstatou prebiehajúcej edukačnej a sociálnej integrácie je spoločný ţivot a učenie sa ţiakov

s postihnutím, narušením, ohrozením, ale i s nadaním s beţnou ţiackou populáciou. Je nutné

predchádzať diskriminácii ţiakov so zdravotným postihnutím či zdravotným znevýhodnením

pri uplatňovaní ich práva na výchovu a vzdelanie, čo vychádza aj z úloh Národného

programu rozvoja životných podmienok osôb so zdravotným postihnutím na roky 2014-20209.

V súčasnosti sa pojem integrácia pomaly dostáva do úzadia a je nahradzovaný pojmom

inklúzia.

Integrácia je ponímaná ako koncept, kde sa má ţiak plne prispôsobovať, včleniť do

existujúceho prostredia (nastaveného pre majoritnú intaktnú populáciu) bez jeho úprav.

V inklúzii sa majoritná i minoritná komunita vzájomne prispôsobujú a upravujú ţivotné

prostredie v najširšom slova zmysle, aby vyhovovalo obom komunitám.

7In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 8 Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 9Národný program rozvoja ţivotných podmienok osôb so zdravotným postihnutím na roky 2014 – 2020. Ministerstvo

školstva Slovenskej republiky, 2014.

8

Školskú inklúziu je moţné chápať v širšom chápaní ako výhodný spoločný edukačný

systém pre všetkých ţiakov bez rozdielu pohľadu na ich zdravotný stav, pôvod, sociálne

zázemie či hendikep. V uţšom zmysle školskú inklúziu moţno interpretovať ako vhodné

edukačné prostredie pre spoločné vyučovanie a výchovu ţiakov s postihnutím s ostatnými

ţiakmi v beţných školách10

.

Pre celkové fungovanie integrácie ţiakov s postihnutím medzi ţiakmi bez postihnutia

je nevyhnutná včasná diagnostická a odborno-poradenská pomoc ţiakov a ich rodinám. V

modernej škole, nielen v zahraničí, dnes uţ aj u nás, sa postupne kvalitatívne zlepšuje a mení

starostlivosť o deti a ţiakov, ktorí majú z rôznych príčin určité ťaţkosti pri zvládaní

a osvojovaní si vedomostí, zručností a návykov v škole. Ak chce lekár liečiť pacienta, musí

poznať príčinu, prejavy a spôsob liečby choroby. Tak isto aj pedagóg, učiteľ v procese

edukácie: ak chce dosiahnuť splnenie cieľa - jednoducho povedané, osvojenie a aplikáciu

vedomostí – musí identifikovať prejavy neúspechu ţiaka, poznať príčinu

a predovšetkým poznať spôsob pedagogickej pomoci a podpory.

Pre beţnú pedagogickú a špeciálnopedagogickú prax sa vyţaduje zručnosť v ovládaní

základných pojmov súvisiacich s výchovou a vzdelávaním ţiakov so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami v podmienkach beţných materských, základných, stredných škôl

a stále častejšie aj vysokých škôl.

Veľmi často je inklúzia vnímaná ako synonymum k pojmu integrácia v troch

aspektoch:11

a) Ako iba nové slovo, ktoré má rovnaký obsah aj cieľ ako integrácia, tj.: začlenenie,

dobrá integrácia spĺňa poţiadavky na inklúziu;

b) Ako vyšší stupeň integrácie, kde je aj vyššia kvalita vzťahov a viac zohľadnené dieťa

so špeciálnymi potrebami. Nositelia tohto postoja preto hovoria: „ešte sme ani

nezvládli integráciu a uţ je tu niečo nové. Urobme najprv kvalitnú integráciu a potom

uvaţujme na inklúziou!“. Vnímajú integráciu ako cestu k inklúzii, lebo učitelia v škole

získajú skúsenosti a časom aj odvahu pracovať s deťmi s postihnutím;

c) Ako formálne iný spôsob začlenenia dieťaťa s postihnutím do školy hlavného prúdu –

dieťa je vlastne od začiatku integrované, nie aţ po komisionálnom rozhodnutí na

základe diagnostiky, alebo po predchádzajúcom separovanom vzdelávaní, či aţ po

overení, ţe sa dokáţe prispôsobiť.

10 Matuška, O. In Lechta, V. (ed.):Transcisciplinárne aspekty inkluzívnej pedagogiky. Bratislava: EMITplus, 2010. 11 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014.

9

Je tu však významný rozdiel a preto ani jeden z prezentovaných názorov inklúziu

nevystihuje. Pri integrácii má dieťa s postihnutím vţdy status integrovaného ţiaka, a ak sa

vyskytujú váţne problémy, je tu moţnosť špeciálneho vzdelávania. Pri integrácii sa

vzdelávanie detí so špeciálnymi potrebami rieši s pomocou asistentov a individuálnych

výchovno-vzdelávacích plánov. Asistentov nemá automaticky kaţdé dieťa, ale len ak bez jeho

pomoci situáciu nezvláda. Asistenti sú teda prideľovaní podľa závaţnosti problémov

k dieťaťu a svojou prítomnosťou vlastne potvrdzujú špeciálnosť správania dieťaťa.

Skutočnosť, ţe sami nepotrebujú byť pre asistenciu vzdelávaní, vypovedá o skrytom

exkludujúcom postoji: očakáva sa hlavne, ţe vďaka asistentovi bude toto dieťa menej rušiť

a zaťaţovať učiteľa, či dosiahne nejaké pokroky, či sa viac naučí je často druhoradé.12

Inklúzia sa deje vtedy, ak škola reaguje na všetkých ţiakov ako na individuality, kde

odlišnosť prestane byť rušivým faktorom, ale stáva sa príleţitosťou pre obohatenie celého

spoločenstva. Teda, tam, kde sa realizuje integrácia, nemoţno vôbec hovoriť o inklúzii a tam,

kde je inklúzia uţ integrácia stratila zmysel, lebo je vytvorené „učiace sa spoločenstvo“,

ktorom má kaţdý člen svoje dôleţité miesto. Mastropieri13

vyjadril rozdiel medzi integráciou

a inklúziou dvoma výrokmi. Integrácia je: „Vstúp, ak sa môţeš prispôsobiť!“ a inklúzia:

„Vstúp, tu si ctíme odlišnosti, tu môţeš byť, aký si.“ Nejde o pretie reality, a odstránenie

spoločenských noriem a zvyklostí, ale o ich posilnenie cez úctu a rešpektovanie práv.

Nechýbajú ani politicko-spoločenské vysvetlenia, lebo v pozadí presadzovania

inklúzie bola aj myšlienka šetrenia prostriedkov na vzdelávanie. Foreman14

videl v nej aj

nástroj zameraný proti privatizovaniu a exkluzivite základných škôl, ktoré zakladajú

nerovnosť príleţitostí pre vzdelanie. Väčšina rodičov i ţiakov si ich nemôţe z finančných

dôvodov dovoliť.

Skeptici v tom všetkom vidia ďalší utopistický model, nedosiahnuteľný ideál rovnosti

príleţitosti, ktorý nielen pri súčasnom stave školstva, ale aj z dôvodov povahy človeka nie je

reálne dosiahnuť. Alebo ako filozofiu pedagogiky zaloţenej na hodnotách, ktoré sa ľahšie

definujú negatívnym opakom ako – vylúčenie, homogenita, segregácia, apod. Ako taká je

dôleţitým východiskom, lebo ţivot bez hodnôt je patogénny a po spochybnení tradičných

hodnôt v postmoderne a po spoločensko-politických zmenách nutne potrebuje výchova nové

akceptovateľné obsahy.

12 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014. 13 Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E.: The inclusive classroom. Strategies for effective instruction. Upper Saddle River,

New Jersey: Pearson, 2007. 14 Foreman, P.: Inclusion in Action. South Melbourne: Cengage Learning, 2008

10

Domnievame sa, ţe príslušníci štátnych orgánov, ale aj pedagógovia si neuvedomujú

rozdiel medzi významom pojmov integrácia a inklúzia. Súhlasíme s názorom Lechtu15

, ţe

podstatu integrácie v školskom systéme vyjadruje pojem tolerancia, v prípade inklúzie je však

nevyhnutný postulát akceptácie. Ako sa teda uplatňuje idea akceptácie (a nie iba „privolenia“)

v súvislosti s vypracovaním vhodných podmienok pre dosiahnutie edukačných cieľov?

Jediným správnym smerom vo výchove sa zdá byť cesta plného spojenia: umoţňuje odstrániť

neprirodzený rozdiel medzi pedagogikou a špeciálnou pedagogikou, ktorý bol vypracovaný na

základe pedagogického psychologizmu a selektívneho princípu. Len vnímanie ţiakov bez

toho, aby sme ich nazývali pomocou rôznych adjektív umoţňuje priblíţiť sa k akceptácii,

ktorá vyplýva nielen z platných predpisov, ale predovšetkým z vnútorného presvedčenia. Plná

a všeobecná inklúzia ako princíp dáva nádej na jednotu pedagogiky pri uplatňovaní jej

základných cieľov. Zároveň predstavuje šancu vzájomne čerpať zo skúsenosti, lepšie

pochopiť dieťa/ţiaka a podporuje rozvoj pedagogickej teórie a praxe.

Inklúzia môţe spájať, no môţe aj rozdeľovať – pre jej úspech je dôleţité, aby uţ vo

fáze vzniku tejto tendencie boli splnené základné predpoklady:16

1. Spoločnosť je pripravená na inklúziu.

2. Disponujeme odborným kádrom, ktorý vie pracovať v heterogénnej skupine

detí.

3. Výsledky inkluzívnej edukácie budú lepšie neţ v prípade iných modelov.

Poznáme 4 moţné prístupy k edukácii osôb s rôznym druhom zdravotného

znevýhodnenia, ktoré uvádza Scholz:17

Exklúzia (deti s postihnutím sú kompletne vylúčené z edukácie);

Segregácia (edukácia detí so zdravotným znevýhodnením je zabezpečená

špeciálnymi školami);

Integrácia (principiálne ide o duálny systém, v ktorom paralelne funguje

integratívna i segregovaná edukácia);

Inklúzia (pri tomto edukačnom postupe sa heterogenita chápe ako normalita,

zvyšky starého školského systému a jeho segregujúce inštitúcie postupne zanikajú).

Diverzita je normálna a je zavŕšením procesu inklúzie, ktorá sa stáva samozrejmosťou

a jej základnou charakteristikou je heterogenita ţiakov v triedach. Podstatou prebiehajúcej

edukačnej a sociálnej integrácie je spoločný ţivot a učenie sa ţiakov so zdravotným

15 Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 16 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014. 17 Scholz In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010.

11

znevýhodnením, ohrozením, ale i s nadaním so štandardnou ţiackou populáciou. Práve preto

je nutné predchádzať diskriminácii ţiakov so zdravotným znevýhodnením pri uplatňovaní ich

práva na výchovu a vzdelanie, čo je aj v kontexte s úlohami Národného programu rozvoja

životných podmienok osôb so zdravotným znevýhodnením na roky 2014 – 2020.18

V súčasnosti

sa pojem integrácia dostáva do úzadia a nahrádza ho pojem inklúzia.

Integrácia je ponímaná ako koncept, v ktorom sa má ţiak plne prispôsobovať, včleniť

do existujúceho prostredia (nastaveného pre majoritnú intaktnú populáciu) bez jeho úprav.

V inklúzii sa majoritná i minoritná komunita vzájomne prispôsobujú a upravujú ţivotné

prostredie v najširšom slova zmysle tak, aby vyhovovalo obom komunitám.19

Matuška20

chápe školskú inklúziu v širšom ponímaní ako výhodný spoločný edukačný

systém pre všetkých ţiakov bez rozdielu pohľadu na ich zdravotný stav, pôvod, sociálne

zázemie, či hendikep. V uţšom zmysle moţno školskú inklúziu interpretovať ako vhodné

edukačné prostredie pre spoločné vyučovanie a výchovu ţiakov so zdravotným

znevýhodnením s ostatnými ţiakmi v školách hlavného vzdelávacieho prúdu.

Pre celkové fungovanie začlenenia ţiakov s postihnutím medzi intaktných ţiakov je

nevyhnutná včasná diagnostická a odborno-poradenská pomoc tak ţiakom, ako aj ich

rodinám. V modernej škole, a nielen v zahraničí, ale aj u nás, sa postupne kvalitatívne

zlepšuje a mení starostlivosť o deti a ţiakov, ktorí majú z rôznych príčin určité ťaţkosti pri

zvládaní a osvojovaní si vedomostí, zručností a návykov s škole. Ak chce lekár liečiť

pacienta, musí poznať príčinu, prejavy a spôsob liečby choroby. Tak isto aj pedagóg, učiteľ

v procese edukácie: ak chce dosiahnuť splnenie cieľa – jednoducho povedané, osvojenie

a aplikáciu vedomostí – musí identifikovať prejavy neúspechu ţiaka, poznať príčinu, ale

predovšetkým poznať spôsob pedagogickej pomoci a podpory.

Pre beţnú pedagogickú a špeciálnopedagogickú prax sa vyţaduje zručnosť v ovládaní

základných pojmov súvisiacich s výchovou a vzdelávaním ţiakov so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami (ŠVVP) v podmienkach materských, základných, stredných škôl

a stále častejšie aj vysokých škôl.21

Školská integrácia, ako predvoj inkluzívneho vzdelávania, predstavuje výchovu

a vzdelávanie ţiakov so ŠVVP v triedach škôl a školských zariadení pre ţiakov bez ŠVVP.

18 Národný program rozvoja ţivotných podmienok osôb so zdravotným postihnutím na roky 2014 – 2020. Ministerstvo

školstva Slovenskej republiky, 2014. 19 Hučík A Hučíková In: Hrebeňárová, L. Et Al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015 20 Matuška In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 21 Hučík A Hučíková In: Hrebeňárová, L. Et Al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015

12

V súčasnej slovenskej legislatíve nachádzame synonymum školské začlenenie, pouţívané

v niektorých paragrafoch školského zákona (Zákon č. 245/2008).22

Pod výchovno-vzdelávacou potrebou (ibid) sa rozumie poţiadavka na zabezpečenie

podmienok, organizácia a realizácia výchovno-vzdelávacieho procesu spôsobom, ktorý

primerane zodpovedá potrebám telesného, psychického a sociálneho výcviku detí alebo

ţiakov.

Špeciálna výchovno-vzdelávacia potreba je, podľa zákona č. 245/2008, poţiadavka na

úpravu podmienok, obsahu, foriem, metód a prístupov vo výchove a vzdelávaní ţiaka, ktoré

vyplývajú z jeho zdravotného znevýhodnenia alebo nadania alebo jeho vývinu v sociálne

znevýhodnenom prostredí, ktorých uplatnenie je nevyhnutné na rozvoj schopností alebo

osobnosti ţiaka a dosiahnutie primeraného stupňa vzdelania a primeraného začlenenia do

spoločnosti. Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby ţiaka vyplývajú zo zdravotného

znevýhodnenia alebo nadania alebo jeho vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí.

Vychádzajúc zo zákona č. 245/2008, ţiak so ŠVVP je následne ţiak, ktorý má

zariadením výchovného poradenstva a prevencie diagnostikované ŠVVP (okrem detí

umiestnených v špeciálnych výchovných zariadeniach, diagnostických centrách,

reedukačných centrách a liečebno-výchovných sanatóriách na základe rozhodnutia súdu).

Skupinu ţiakov so ŠVVP tvoria:

Ţiaci so zdravotným znevýhodnením

Ţiaci zo sociálne znevýhodneného prostredia

Ţiaci s nadaním

Tabuľka 1 Ţiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami podľa platnej

legislatívy

Ţiaci so

špeciálnymi

výchovno-

vzdelávacími

potrebami

(ţiaci so

ŠVVP)

Ţiaci so

zdravotným

znevýhodnením

Ţiaci so zdravotným

postihnutím

- s mentálnym postihnutím

- so sluchovým postihnutím

- s telesným postihnutím

- so zrakovým postihnutím

- s narušenou komunikačnou schopnosťou

- s autizmom alebo pervazívnymi vývinovými

poruchami

- s viacnásobným postihnutím

Ţiaci s vývinovými

poruchami

-s vývinovými poruchami učenia (dyslexia,

dysgrafia..)

- s vývinovými poruchami aktivity a pozornosti

(ADHD, ADD)

Ţiaci s poruchami

správania

- s poruchou správania (s narušením funkcií

v oblasti emocionálnej alebo sociálnej)

Ţiaci chorí alebo

zdravotne oslabení

- chorí alebo zdravotne oslabení (oslabenie je

dlhodobého charakteru) a žiaci vzdelávajúci

22 Spracované podľa zákona č. 245/2008 Z. z. školský zákon

13

sa v školách pri zdravot. zariadení

Ţiaci zo sociálne znevýhodneného prostredia

Ţiaci s nadaním s intelektovým nadaním, nadaním v oblasti umenia, športu

(Zdroj: Zákon č. 245/2008 Z.z.)

Podľa Ústavu informácii a prognóz školstva na Slovensku má vzdelávanie

individuálne začlenených detí a ţiakov so ŠVVP v materských, základných a stredných

školách vo všeobecnosti vzrastajúci trend. Kým v školskom roku 2009/2010 sa na všetkých

stupňoch štátnych, cirkevných a súkromných škôl vzdelávalo 22 050 individuálne

začlenených detí a ţiakov, v školskom roku 2015/2016 to bolo aţ 47 579 detí a ţiakov

(tab2).23

Tabuľka 2 Prehľad počtu individuálne začlenených ţiakov v materských,

základných a stredných štátnych, súkromných a cirkevných školách na Slovensku podľa

druhu špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb

(Zdroj: Hrebeňárová et al. 2015)

V chápaní samotnej podstaty inkluzívnej pedagogiky existujú určité rozdiely. Niekedy

sa termín inkluzívna pedagogika pouţíva vo vágnych, dokonca niekedy aţ protichodných

významoch. Upozorňuje na to viacero autorov. V prvom rade ide o nejasné diferencovanie

edukačných konceptov integrácia verzus inklúzia. Pokiaľ ide o tieto dva koncepty, môţeme

konštatovať, ţe koncept integrácie vo svetovom meradle je charakteristický pre 80. roky 20.

23 Hrebeňárová, L. Et Al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015.

Šk

ols

ký

rok

Po

ruch

y

auti

stic

kéh

o s

pek

tra

Men

táln

e

po

stih

nu

tie

Slu

cho

vé

po

stih

nu

tie

Zra

ko

vé

po

stih

nu

tie

Nar

uše

ná

ko

mu

nik

ačn

á

sch

op

no

sť

Tel

esn

é

po

stih

nu

tie

Po

ruch

y

sprá

van

ia

Vý

vin

ov

é

po

ruch

y u

čen

ia

Inte

lek

tov

é

nad

anie

Iné

Cel

ko

m

2009/2010 1

90

3

778

4

96

3

85

8

31

1

454

1

292

13049 5

80

-

22055

2010/2011 2

04

3

754

5

04

3

78

8

85

1

416

1

488

14983 6

36

- 24248

2011/2012 2

74

3

860

5

08

3

87

1

022

1

388

1

674

16762 7

55

- 26630

2012/2013 3

27

3

653

5

09

4

05

1

112

1

116

1

031

16981 8

45

2

477

28456

2013/2014 4

17

3

634

5

22

4

01

1

315

1

104

1

122

18210 8

26

3

251

30802

2014/2015 5

41

3

750

5

65

4

96

1

563

1

007

1

112

19752 1

100

4

896

34782

14

storočia, pre diskusiu o inklúzii sú však typické 90. roky 20. storočia, no najmä však začiatok

21. storočia. Pojem inklúzia sa objavuje aţ koncom 90. rokov minulého storočia: ako prvý ho

pouţil Theunissen v roku 1998 pri analýze špeciálnej pedagogiky v USA. Iní autori (napr.

Platte et al. 2006) spájajú východiská inkluzívnej pedagogiky uţ so známou Salamanca

Statement z roku 1994, kde sa na konferencii UNESCO začalo zdôrazňovať, ţe v popredí tu

nemá byť otázka týkajúca sa predpokladov dieťaťa pre dochádzku do štandardnej školy, ale

primárne otázka týkajúca sa pedagogického, organizačného a kultúrneho potenciálu tejto

školy.24

V súčasnosti môţeme u nás, ale aj v zahraničí, evidovať trojdimenzionálne poňatie

inkluzívnej edukácie. Inklúzia sa podľa tejto koncepcie môţe:25

1. Stotoţňovať s integráciou, alebo sa môţe chápať ako

2. Akási vylepšená, „optimalizovaná“, integrácia, alebo ako

3. Nová kvalita prístupu k deťom s postihnutím, odlišná od integrácie – ako

bezpodmienečné akceptovanie špeciálnych potrieb všetkých detí.

Podstatou inkluzívnej edukácie je vzdelávať dieťa alebo ţiaka s rôznorodou škálou

ŠVVP v škole, ktorú by ţiak navštevoval aj prípade absencie špeciálnych výchovno-

vzdelávacích potrieb. Inkluzívna edukácia vychádza zo širšieho ponímania inklúzie, ktorá je

postavená na uznaní práv, z ktorých nikto nesmie byť vyňatý: ide o právo na vzdelanie

a aktívny ţivot v spoločnosti. Prijatie vo vzťahoch, rešpektovanie daností a moţností,

napĺňanie základných potrieb a poskytovanie príleţitostí pre tvorivú účasť na ţivote sú

právom kaţdého dieťaťa. Naopak, odmietanie, zanedbávanie alebo nerešpektovanie daností,

ţivot bez významov a aktivít, ktoré majú zmysel, znásobujú utrpenie jednotlivca, ktorý sa

nemôţe rozvíjať v rámci svojich moţností. Jedným z dôvodov pre hľadanie nových modelov

vzdelávania bolo zistenie, ţe pri segregovanom vzdelávaní nie je moţné zabrániť izolácii

a ani v dospelosti výrazne zlepšiť sociálne začlenenie jednotlivcov so zdravotným

znevýhodnením.

Podstatou inkluzívneho vzdelávania je právo kaţdého dieťaťa na kvalitné vzdelanie,

s kladením dôrazu na búranie bariér v školstve, ktoré znemoţňujú rovnocenný prístup ku

vzdelávaniu. dôleţitá skutočnosť, ţe deti sa nedelia v škole na tie, ktoré majú ŠVVP a tie,

ktoré ich nemajú.

Realizácia inkluzívneho vzdelávania podporuje vznik vzťahov novej kvality. Pričom

vedenie školy a učitelia prihliadajú na kultúrnu identitu, rodovú rovnosť, jazykové vybavenie,

24 Scholz In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 25 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014.

15

špeciálne potreby a iné individuálne daností detí. Podnecujú kritické myslenie pre akceptáciu

inakosti a vyvrátenie zakorenených predsudkov. Takýto prístup, podľa zástancov myšlienky

inklúzie, má šancu obohacovať všetky deti, keďţe prítomnosť rôznorodosti a spoločná

socializácia vytvárajú priestor pre toleranciu na školách. Pred začiatkom inkluzívneho

vzdelávania, ale aj v jeho priebehu, je dôleţité sa zamýšľať nad tým, čo znamená inklúzia pre

dieťa a ţiaka so ŠVVP, ako preţíva dieťa a ţiak včlenenie medzi skupinu rovesníkov a ako si

vytvára vzťahy v tejto skupine, ako ho vnímajú ostatní v triede, ako reagujú a vstupujú do

interakcie a ako môţe učiteľ facilitovať túto interakciu v prospech obidvoch skupín. Taktieţ

je dôleţité zamýšľať sa, aké postoje a skúsenosti s inkluzívnou, ale aj špeciálnou edukáciou

majú učitelia, riaditeľ školy, asistent učiteľa. S akými postojmi sa môţeme stretnúť u rodičov

detí so ŠVVP, ale aj rodičov detí bez týchto potrieb.26

Je zrejmé, ţe vymedzenie inklúzie ako autonómneho pedagogického konceptu si

vyţaduje aj jeho autonómne ponímanie – teda len chápanie inklúzie v tomto (treťom) poňatí

je korektné. V opačnom prípade by v podstate šlo iba o duplicitu termínov, alebo o zbytočné

mätenie pojmov. Aby sa termín integrácia odlíšil od inklúzie, chápe sa termín integrácia

(napr. v Nemecku) čoraz častejšie ako synonymum termínu asimilácia, ktorý má celkom

jednoznačne odlišnú konotáciu ako termín inklúzia. Spomínaná Konvencia OSN (2006)

v bode, ktorý sa týka vzdelávania, explicitne a doslova ţiada „inkluzívnu edukáciu“

(„inclusive education system“) ako edukačný koncept.27

Ţiaci sa v rámci inkluzívneho edukačného konceptu uţ nedelia na dve skupiny (tj. tí,

ktorí majú špeciálne potreby a tí, ktorí ich nemajú), ale ide tu o jednu heterogénnu skupinu

ţiakov, ktorí majú rozličné individuálne potreby. Veľmi zjednodušene by sme mohli povedať,

ţe integrácia vyţaduje väčšie prispôsobenie sa dieťaťa škole, zatiaľ čo inklúzia sa viac snaţí

prispôsobiť edukačné prostredie deťom.

Mittler28

zdôrazňuje, ţe zmena z integrácie na inklúziu znamená oveľa viac, neţ len

akúsi módnu zmenu smerujúcu k politicky korektnej sémantike. Integrácia zahŕňa prípravu

ţiakov na začlenenie do štandardných škôl hlavného vzdelávacieho prúdu: ţiak sa musí

prispôsobiť škole a nepredpokladá sa, ţe škola sa sama musí zmeniť, aby dokázala poňať

väčšiu heterogenitu, rôznorodosť ţiakov. Oproti tomu, inklúzia implikuje radikálnu reformu

školstva v kurikulárnej oblasti, v oblasti hodnotenia a vytvárania skupín ţiakov. Je zaloţená

na akceptovaní rôznorodosti, pokiaľ ide o pohlavie, národnosť, rasu, jazykový pôvod,

26 Hrebeňárová, L. Et Al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015 27 OSN. Convention on the rights of persons with disabilities. New York: United Nations. 2006. 28 Mittler In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010.

16

sociálne pozadie, úroveň výkonu alebo postihnutia. Na základe komparácie viacerých

definícií, Wadeová29

uvádza ich syntézu s konkrétnym zameraním na inkluzívnu pedagogiku:

inklúzia znamená to, keď všetci ţiaci bez ohľadu na jazykové, kultúrne, etnické rozdiely

alebo rozdiely v ekonomickom statuse, pohlaví a schopnostiach môţu byť vzdelávaní so

svojimi rovesníkmi v štandardných triedach a v školách čo najbliţšie k ich bydlisku. Vidíme,

ţe pri inkluzívnej edukácii ide evidentne o širšiu populácie, neţ je tradičné chápanie ľudí

s postihnutím, resp. narušením a do tejto skupiny sú zahrnuté aj deti, ktoré chápeme ako

„ohrozené“.

V takom ponímaní je inkluzívna pedagogika odborom pedagogiky, ktorý sa zaoberá

moţnosťami optimálnej edukácie detí s postihnutím, narušením, alebo v ohrození

v podmienkach štandardných škôl alebo školských zariadení. Problematika edukácie tejto

skupiny detí, ktorá sa začala odlučovať v 19. storočí ako relatívne samostatná oblasť v rámci

špeciálnej (v niektorých krajinách liečebnej- remedial education) pedagogiky, sa pod vplyvom

integračných, ale hlavne inkluzívnych trendov dostáva opäť čoraz viac do oblasti záujmu tzv.

všeobecnej pedagogiky. Inkluzívna pedagogika je tak výzvou k symbióze štandardnej

a špeciálnej edukácie.30

Vzhľadom k náročnému a len postupne presadzovanému konceptu inkluzívnej

pedagogiky existuje istá analógia s koedukáciou (co-teaching): zhruba pred 100 rokmi

existovali v školstve dve skupiny ţiakov, chlapci a dievčatá, ktorých výchova a vzdelávanie

prebiehalo oddelene. Aţ v rokoch... začali tendencie so spoločným, tzn. koedukovaným

vzdelávaním v spoločných triedach. Podobne môţeme vnímať aj presadzovanie inkluzívnych

trendov – od segregovaného vzdelávania ţiakov s postihnutím v špeciálnych základných

školách po cez vytvorenie integrovaných tried v základných školách aţ po úplne začlenenie

v podobe inklúzie. Samozrejme, úspešne presadenie inkluzívnej koncepcie závisí na celom

rade faktorov: od vytvorenia pozície asistenta pedagóga aţ po zmenu myslenia majoritnej

populácie.

1.2 Ciele inkluzívnej edukácie

Ako sme uţ uviedli, pokiaľ ide o ciele, má segregovaná/selektívna aj integrovaná

edukácia, rovnako ako inkluzívna edukácia rovnaké cieľové méty – sociálnu adaptáciu

človeka s postihnutím. Líšia sa však z hľadiska principiálneho chápania procesu: v tom, ako

29 Wadeová In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 30 Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010.

17

to dosiahnuť. V tomto zmysle to vystihla Horňáková31

, ktorá píše, ţe zatiaľ čo koncept

integrácie vychádza predovšetkým z potrieb dieťaťa s postihnutím, koncept inklúzie sa

koncentruje na práva všetkých detí. Farrell et Ainscow32

popisujú trojstupňovú integráciu detí

s postihnutím. Pri lokalizovanej integrácii sú špeciálne triedy len lokalizované v priestore

štandardnej škole hlavného vzdelávacieho prúdu, pričom deti s postihnutím sa v podstate ani

nekontaktujú s intaktnými deťmi. Pri sociálnej integrácii dochádza medzi týmito skupinami

k interakcii v rámci niektorých sociálnych aktivít, ako napr. stravovanie, doprava do školy, ale

po zvyšok vyučovania platí ešte segregácia. Aţ pri funkčnej integrácii sú deti s postihnutím

umiestňované do štandardných tried.

Zatiaľ čo v rámci konceptu integrácie sa mohli diferencovať také stupne, pri inklúzii

ide uţ o apriórnu akceptáciu minority ţiakov s postihnutím a ţiadne postihnutia sa tu

nerozlišujú. Dlhodobý cieľ pritom môţe vychádzať z Guidelines for Inclusion (2006), ktoré

vydalo UNESCO. Zatiaľ čo integrácia sa tu spája s pedagogikou špeciálnych potrieb (special

needs education), inklúzia sa radí ku škole pre všetky deti (education for all) – inkluzívnej

škole, v ktorej sa heterogenita povaţuje za obohatenie edukačného procesu. Zmena paradigmy

teda určuje aj zmenu cieľa: od integrácie pre postihnutých k cieľu škola pre všetky deti.

Poţár33

zdôrazňuje, ţe skutočný koncept inklúzie by mal pripraviť tieţ intaktnú populáciu na

ţivot v spoločnosti, v ktorej odjakţiva boli, sú a zjavne aj budú osoby s rôznymi druhmi

postihnutia.

Jednou zo základných bariér v inkluzívnej edukácii je, podľa Mittlera34

, prístup

učiteľov. V prípade, ak sú učitelia štandardných škôl presvedčení, ţe ţiaci s postihnutím sú

iní, dôsledkom bude aj názor, ţe pre dobrú spoluprácu nevyhnutné isté mimoriadne

schopnosti. Tento postoj sa môţe objaviť v dôsledku kognitívnej disonancie. V súlade

s teóriou Festingera (1957), nemoţnosť adekvátne posúdiť určitú situáciu, ktorá je dôsledkom

chýbajúc vedomostí týkajúcich sa osôb s postihnutím, spôsobuje pocit frustrácie, neistoty

a obáv. Zároveň, jednou zo základných potrieb človeka je túţba dodrţiavať rovnováhu

a primeranosť, ţelanie normalizácie, jednoznačnosti, istoty a predikcie vlastného ţivota.

Narušenie princípov v tejto oblasti môţe (napríklad v dôsledku stretnutia s osobou, ktorá

funguje odlišne) narušiť spôsob chápania reality.

Ľudia majú potrebu afiliácie, vďaka ktorej sa učia lepšie pochopiť prostredie a zároveň

aj seba. Keď v dôsledku pribliţovania sa k iným nebude moţné uspokojiť nevyhnutnú potrebu

31 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014. 32 Farrell A Ainscow In Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014. 33 Poţár In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 34 Mittler In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010.

18

normalizácie a jednoznačnosti, namiesto stanoviska „ku“ sa môţe uplatňovať stanovisko

„od“: čiţe odpútanie od ľudí, dokonca aj útek. Podľa výskumných zistení Pieleckeho

a Kazanowskeho35

sa učitelia správajú rozdielne ku ţiakom podľa ich druhu postihnutia.

V procese inklúzia, vychádzajúc z ich zistení, majú ţiaci s mentálnym a telesným postihnutím

najmenšiu šancu akceptácie; najväčšiu majú ţiaci so senzorickými postihnutiami.

Na otázku, prečo vyjadrujú záporné stanovisko k procesu inklúzie, učitelia najčastejšie

uvádzajú, ţe nemajú dostatočnú kvalifikáciu na prácu so ţiakmi so ŠVVP...

1.3 Hodnotenie v inkluzívnej škole

Ponímanie hodnotenia v kaţdej škole vychádza z platných legislatívnych noriem a

tomu zodpovedajúcej školskej dokumentácie, z formálneho kurikula a premieta sa do

spôsobu, akým je hodnotenie realizované. Ţiak sa dostáva taktieţ do konfrontácie so

zvládaním neoficiálneho, skrytého kurikula: ako obstáť medzi spoluţiakmi, pred učiteľmi,

ako si nájsť svoje miesto v triede a ako byť prijatý daným spoločenstvom. Preţívanie

školského úspechu alebo neúspechu v konkrétnych pedagogických situáciách ovplyvňuje

ţiakovo presvedčenie o vlastnej zdatnosti (self-efficiacy) Taktieţ sa spolupodieľa na utváraní

jeho sebaponímania a spätne vnímaná zdatnosť ţiaka sa premieta do jeho výsledkov.

Presvedčenie o svojej schopnosti uspieť a obstáť pri poţiadavkách vzdelávania vzniká pod

vplyvom preţívaných situácií v rodine, okolitom prostredí a tieţ záţitkov v škole. V nej ţiak

strávi podstatnú časť dňa a je neustále konfrontovaný s cieľovými kategóriami a výkonmi

svojich spoluţiakov aj so sebou samým. 36

Spôsob a kvalita priebeţného a výsledného hodnotenia výrazne pôsobí na kvalitu

ţivota ţiaka vo všetkých jeho rovinách. Jeho ponímanie by v kaţdej škole malo byť v súlade

s celkovou koncepciou školy, jej hodnotami (poslanie, vízie, ciele), poňatím výuky a výkonu

(vzdelávacích výsledkov) ţiaka. Pojem výkon zahŕňa v inkluzívnej pedagogike všetky

dimenzie ľudského bytia (hlavu, srdce a ruku). Výkon je realizáciou moţného vývinového

potenciálu jednotlivca a kaţdý pokrok vo vývine sa hodnotí ako výkon. Kognitívny výkon

nemá prednosť pred afektívnym, sociálnym alebo psychomotorickým výkonom... Lukášová

35 Pielecki A Kazanowski In Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014. 36 Hrebeňárová, L., Koţárová, J. Epistemologické východiská školskej úspešnosti ţiakov so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami v kontexte inkluzívneho vzdelávania. In: Dilemy inkluzívneho procesu v edukácii so zameraním na

socializáciu osôb so špeciálnymi potrebami : zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej multiodborovej konferencie 17.-

18. september 2015 Prešov. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015.

19

(2003, s. 123) definuje vzdelávacie výsledky ako zmeny v kvalitách života žiaka dosiahnuté

výukou.37

Pri reflexii na hodnotením ţiakov v rozmanitom školskom heterogénnom prostredí

vychádzame z konceptu holistického rozvoja osobnosti ţiaka, z princípov inkluzívneho

vzdelávania a schopnosti riadiť svoje jednanie smerom k realizácii svojich cieľov, ktoré Helus

nazýva jadrom osobnosti.38

V podmienkach inkluzívneho vzdelávania ponímame hodnotenie ako spôsob, ktorým

učitelia a ţiaci (autoregulácia učenia) systematicky získavajú a vyuţívajú informácie o úrovni

dosiahnutých výsledkov v rôznych zloţkách osobnosti ţiaka a o prebiehajúcom procese

učenia, aby spoločne (za aktívnej účasti ţiaka) citlivo organizovali ďalšie učenie k maximálne

moţným výsledkom ţiaka pri rešpektovaní jeho osobnostných charakteristík.39

Domnievame sa, ţe nie je nutné zavádzať pojem inkluzívne hodnotenie40

, ale skôr sa

tu jedná o uplatňovanie takého hodnotenia, ktoré je zaloţené na hodnotách a princípoch

inkluzívnej školy platných pre všetkých ţiakov heterogénneho spoločenstva a vyuţíva pritom

pestrosť mnohých foriem a metód hodnotenia, ktoré sa vzťahujú k individuálnym potrebám

ţiakov. Čo je dobré pre ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP), je

dobré aj pre ostatných ţiakov. Podobne aj Watkins 41

sumarizuje prehlásenie expertného tímu

krajín EU, ţe ţiaci so ŠVVP nepotrebujú odlišný systém hodnotenia, ale odlišné metódy

a nástroje hodnotenia. Východiskom pre ponímanie hodnotenia ţiakov by mali byť hodnoty

a princípy inkluzívneho vzdelávania.

1. Rešpekt medzi všetkými účastníkmi edukačného procesu – rešpektovanie

osobnosti žiaka pri hodnotení

Pokiaľ nazeráme na dieťa ako na osobnosť s potrebou sa vyvíjať, osobnosť

individuálnu a spoločenskú, osobnosť kritickú, aktívnu, zodpovednú a osobnosť schopnú

autoregulácie, potom s aktívnou participáciou dieťaťa na výučbe musíme rátať v procese

výučby tieţ pri posudzovaní výsledkov vzdelávania. Tie sú často hodnotené učiteľom zvonku,

kedy sa hodnotenie stáva prostriedkom posudzujúcim edukačný proces a jeho výsledky (tzv.

inštrumentálne, heteronómne, vonkajšie hodnotenie) Avšak, toto hodnotenie v sebe skrýva

nebezpečenstvo manipulácie so ţiakom, ktorý potom v budúcnosti inklinuje k vonkajšiemu

riadeniu a nie je dobre vybavený k vlastnému kritickému mysleniu. Skúšanie ţiakov, ich

37 Lukášová In Kratochvílová, J. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie, prax, výskum. Brno: MUNI, 2013 38 Helus, Z.: Dítě v osobnostním pojetí: Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha, Portál 2010 39 KRATOCHVÍLOVÁ, J. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie, prax, výskum. Brno: MUNI, 2013 40 HORŇÁKOVÁ, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014. 41 WATKINS In LECHTA, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010.

20

klasifikácia, pouţívanie rôznych druhov seba-naplňujúcich predpovedí sú situácie, ktoré často

vedú ku strate rešpektu, a to práve na vertikálnej rovine vzťahu učiteľ-ţiak.42

Hodnotenie, ktoré slúţi ako pedagogický prostriedok ovplyvňujúci ţiakove učenie zo

strany učiteľa je nevyhnutné doplniť hodnotením autonómnym, vnútorným, resp.

sebahodnotením, v ktorom je hodnotenie rovnako cieľom edukačného procesu, podieľa sa na

ňom ţiak, ktorý je rešpektovaný ako partner pri posudzovaní výsledkov svojho učenia

a prebieha podľa stanovených pravidiel, ktoré prispievajú k jeho bezpečiu.

2. Komunikácia medzi všetkými zúčastnenými – najmä medzi žiakmi, pracovníkmi

školy, ich zákonnými zástupcami a odborníkmi

Hodnotenie je vo vzájomnom vzťahu ku kvalite komunikácie medzi ţiakom

a učiteľom; učiteľom a zákonným zástupcom; ţiakom a zákonným zástupcom a kvalite

sociálnej klímy v triede.

Hodnotenie, ktoré pomáha ţiakom identifikovať silné a slabé stránky učenia

a podporuje dosiahnutie stanoveného cieľa, vyţaduje pravidelnú, citlivú komunikáciu medzi

učiteľmi, ţiakmi a ich rodičmi. Rodičom je pri hodnotení potrebné prisúdiť rolu nielen

obyčajných pasívnych činiteľov, ale aktívne ich zapojiť. Aktívna participácia na hodnotení

umoţňuje rodičom postupne získavať nové skúsenosti s hodnotením a pôsobiť na ich postoje

ku spôsobom, typom hodnotenia, a taktieţ k posudzovaniu výsledkov dieťaťa, a vnímať súlad

medzi hodnotením učiteľa a autonómnym hodnotením ţiaka.

3. Princíp individualizácie a diferenciácie v prospech rozvoja žiaka

Dôleţitým znakom súčasného ponímania vyučovania je podľa Spilkovej43

otvorenosť

hodnotenia voči vývinu dieťaťa. Ide tu o modifikáciu a voľbu vhodných metód a foriem

hodnotenia, ktoré by podnecovali ţiaka k učeniu. Vplyv dobrých výsledkov ţiakov posilňuje

aj ich vzájomný rešpekt a uznanie.

Explicitné vyjadrenie hodnotenia vhodným spôsobom (formou) súvisí s cieľom

hodnotenia, typom hodnotenia, osobnosťou ţiaka, jeho vekom, individuálnymi potrebami a je

tesne späté s danou pedagogickou situáciou. Aj napriek tomu, ţe existujú rôzne spôsoby

hodnotenia, z praxe a výsledkov výskumov je zrejmé, ţe najčastejšie vyuţívanou formou

hodnotenia je číselné, najmä v podobe klasifikačných stupňov a bodov. Avšak pouţitie

rôznych názorných pomôcok a manipulácia s nimi, či vhodný pohyb pre vyjadrenie

dosiahnutej úrovne výsledkov môţe byť pre deti so zrakovým alebo mentálnym postihnutím

i deti, ktoré uprednostňujú pohyb, manipuláciu, viac vypovedajúci, ako ich „známkovanie“.

42KRATOCHVÍLOVÁ, J. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie, prax, výskum. Brno: MUNI, 2013 43 SPILKOVÁ In HORŇÁKOVÁ, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014.

21

Pokiaľ existujú rôzne typy učenia a preferované typy inteligencie , potom by sme mali

spoločne so ţiakmi vyjadrovať výsledky výučby rôznymi formami, nakoľko kaţdý

vyjadrovací prostriedok má svoje špecifiká, a to aj v dopadoch na individualitu dieťaťa.

Mnohonásobné spôsoby a typy hodnotenia sú ziskom pre všetkých ţiakov.44, 45

4. Osobné maximum všetkých za vzájomnej podpory

Vzdelávanie podľa spoločného kurikula vychádza z rovnakých vzdelávacích

príleţitostí, umoţňuje ţiakovi prístup ku základnému kurikulu a v prípad potreby jeho

modifikáciu. Na význame tak naberá hodnotenie podľa individuálnej vzťahovej normy,

v rámci ktorého posudzujeme výsledky ţiaka vzhľadom k jeho predošlému výkonu.

Pomenovávame, či došlo ku zmene vzhľadom ku stanovenému cieľu a formulujeme ďalšie

potrebné opatrenia pre nasledujúce obdobie. Takéto hodnotenie vyuţíva teória zvládajúceho

učenia (mastery learning,) a výrazne podporuje motiváciu ţiaka j učeniu a dosahovaniu

svojho maxima. Vysoké očakávania musí učiteľom so ţiakom zdieľať. Úsilie pre dosiahnutie

výborných výsledkov sa však nesmie stať kontraproduktívnym vo vzťahu ku kvalite výučby.

Príkladom môţe byť situácia v rôznych krajinách s dlhodobým rozvojom inkluzívneho

vzdelávania (USA, Veľká Británia), v ktorých sú ţiaci so ŠVVP vzdelávaní podľa spoločného

kurikula pre všetkých ţiakov, a tieţ sú zahrnutí do celoštátneho testovania výsledkov

vzdelávania, čo je v ostatnom období veľmi diskutovanou témou. Táto skutočnosť vyvoláva

napätie medzi úsilím učiteľov pri hľadaní stratégií, ktorými by podnecovali komplexní rozvoj

ţiakov, a snahou po dosiahnutí výborných výsledkov, ktoré sa týkajú predovšetkým

kognitívneho rozvoja ţiaka.46

5. Spolupráca medzi žiakmi, zamestnancami školy, vedením školy, učiteľmi

s odborníkmi vo vnútri aj mimo školy a spolupráca s rodičmi

Pre vytvorenie a zaistenie efektívneho spôsobu hodnotenia ţiakov v inkluzívnej škole,

či uţ formatívneho alebo sumatívneho, je nevyhnutná podpora a spolupráca multi-

disciplinárneho tímu odborníkov. Učiteľ musí pouţívať hodnotenie ako nástroj zvyšujúci

výsledky učenia, a to v spolupráci s ostatnými pedagogickými pracovníkmi, odborníkmi

rôznych pracovísk (psychológovia, špeciálni pedagógovia, lekári, sociálni pracovníci)

a s aktívnou účasťou rodičov (zákonných zástupcov).

Školská neúspešnosť ţiaka, či problémy s jeho správaním sú najčastejšie dôvodom pre

komunikáciu medzi školou a rodičmi. Pre rodiča má teda školské hodnotenie nielen

44 ČÁP, D. Bálintovská skupina. In KŘEJČOVÁ, L., MERTIN, V. (Eds.) Pedagogická intervence u žáků ZŠ. Praha: Wolters Kluwe 45 MAREŠ, J.: Pedagogická psychológie. Praha, Portál, 2013 46 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014.

22

informatívnu funkciu, ale tieţ funkciu sociálnu a prognostickú a je veľmi dôleţité, ako

hodnotenie svojho dieťa vnímajú.47

Otázky a úlohy 1. Čo sú špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby?

2. Aký je rozdiel medzi zdravotným postihnutím a zdravotným znevýhodnením?

3. Čo je školské začlenenie a školská integrácia?

4. Prečo je inklúzia povaţovaná za nadstavbu integrácie?

5. Rozdeľte sa do skupín a argumentujte za a proti inklúzii.

47 Kratochvílová, J. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie, prax, výskum. Brno: MUNI, 2013

23

2 PODPORA DETÍ SO ZNEVÝHODNENÍM V INKLUZÍVNOM

PROSTREDÍ POMOCOU INDIVIDUALIZOVANÉHO

VZDELÁVACIEHO PROGRAMU

Pri vzdelávaní formou školského začlenenia - individuálnou integráciou v beţnej

triede základnej školy, materskej školy a strednej školy dieťa/ţiak je vzdelávaný podľa

individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu, ktorý rešpektuje jeho špeciálne

výchovno-vzdelávacie potreby. Rozumieme tým, ţe výchova a vzdelávanie detí/ţiakov so

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami prebieha v triedach škôl a školských zariadení

určených pre deti/ţiakov bez špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb.

2.1 Charakteristika a význam individualizovaného vzdelávacieho programu

Individuálny výchovno-vzdelávací program (IVVP)/individuálny vzdelávací

program (IVP) obidva pojmy označujú rovnakú súčasť povinnej dokumentácie začleneného

ţiaka je prílohou Návrhu na vzdelávanie. Individuálny vzdelávací program je záväzný

materiál, ktorý slúţi všetkým, ktorí sa podieľajú na výchove a vzdelávaní integrovaného ţiaka

na základných a stredných školách.

IVP je zameraný a určený konkrétnemu ţiakovi so ŠVVP.

IVP vypracováva triedny učiteľ a je zaň i zodpovedný; v prípade potreby

úpravy učebného plánu niektorého z predmetov odporúča sa aj vyučujúcim konkrétneho

vyučovacieho predmetu spolupracovať s poradenským zariadením (CPPPaP, CŠPP), so

školským špeciálnym pedagógom alebo školským psychológom a dôsledne dodrţiavať

pokyny a odporúčania príslušného poradenského zariadenia.

IVP sa vypracováva na 1 školský rok do dvoch mesiacov od začiatku školského

roka alebo od prijatia ţiaka do školy48

.

V priebehu roka sa môţe IVP aktuálne upravovať a dopĺňať podľa ŠVVP

ţiaka49

.

Na vysvedčení ţiaka vzdelávaného podľa IVP sa tento údaj uvádza aj v doloţke

vysvedčenia.

48 Podľa vzoru schváleného MŠ SR Program pre intelektovo nadaného ţiaka, schválený MŠ SR pod č. CD-2005-

19373/26374-1:091, aktualizovaný k 1. 9. 2008 - 2.5.2 Školská integrácia detí so ŠVVP a ţiakov so ŠVVP bod 20 POP

2010/11. 49časť V - Informatívno-metodický materiál k integrácii ţiakov so ŠVVP zo ZŠ, schválený MŠ SR č.1437/1999 s účinnosťou

od 1. 9. 2009.

24

IVP sa vţdy prerokuje so zákonným zástupcom, ktorý je podrobne informovaný o

všetkých zmenách, úpravách, hodnotení a klasifikácii, vzájomnej spolupráci a

spoluzodpovednosti.

Tvorba IVP/IVVP je pre triedneho učiteľa náročnou a vysoko odbornou činnosťou

vyţadujúcou tímovú spoluprácu s odborníkmi, ktorý majú daného ţiaka v starostlivosti.

Odborný zamestnanec CPPPaP/CŠPP, t. j. špeciálny pedagóg či psychológ, prináša do jeho

tvorby predovšetkým špecifikum, vyplývajúce so špeciálnych potrieb ţiaka, jeho osobnosti,

predpokladov a schopností v kontexte dlhodobého výhľadu. Ide o určenie potreby a miery

pedagogickej podpory v edukácii ţiaka a minimalizáciu dopadu poruchy, postihnutia či

narušenia. Odborný zamestnanec CPPPaP/CŠPP by mal byť garantom dodrţiavania tímovo

vypracovaného IVP a svojou odbornou metodickou, konzultačnou činnosťou intervenovať

v prospech ţiaka.

IVP/IVVP by mal obsahovať:

- základné informácie o ţiakovi, vplyve jeho diagnózy na výchovno-vzdelávací

proces,

- poţiadavky na úpravu prostredia triedy, školy,

- v prípade odporúčanej potreby modifikáciu učebného plánu a učebných osnov, podľa

ktorých sa bude postupovať v edukácii ţiaka. Uvádza sa odporúčaná zvýšená časová

dotácia niektorých predmetov, zaradenie špeciálnych vyučovacích predmetov do

vyučovania na kompenzáciu postihnutia,

- špeciálne vzdelávacie postupy (metódy, prostriedky, formy),

- špecifické postupy hodnotenia a klasifikácie učebných výsledkov ţiaka,

- špecifiká organizácie a foriem vzdelávania,

- poţiadavky na zabezpečenie učebných materiálov, kompenzačných a špeciálnych

učebných pomôcok, ktoré je potrebné zabezpečiť pre vyučovanie ţiaka,

- charakteristiku pomoci asistenta učiteľa, školského špeciálneho pedagóga,

školského psychológa,

- spôsob a formu zabezpečenia servisu odborníkov (špeciálneho pedagóga, liečebného

pedagóga, psychológa, logopéda a iných),

- dlhodobé a krátkodobé ciele výchovno-vzdelávacieho procesu,

- spôsob hodnotenia a klasifikácie učebných výsledkov ţiaka,

- priebeţné hodnotenie úprav učebných osnov, ktoré boli odporúčané vypracovať pre

ţiaka so ŠVVP,

25

- podľa potreby ďalšie body (uvedú sa len náleţitosti aktuálne u konkrétneho ţiaka, ak

sa niektorý bod ţiaka netýka, vynechá sa alebo sa uvedie „nevyţaduje“).

- informácie a všetky odporúčania zo správ z psychologického

a špeciálnopedagogického vyšetrenia a z ďalších odborných vyšetrení,

- všeobecné odporúčania zo vzdelávacieho programu podľa zdravotného

znevýhodnenia.

V prípade potreby úpravy učebných osnov sa uvedie dôvod vypracovania. Ak je

potrebné prispôsobiť obsah a formy vzdelávania v jednom alebo vo viacerých, prípadne vo

všetkých vyučovacích predmetoch, je vhodné vypracovať a uviesť postupnosť konkrétnych

krokov pri preberaní učiva predmetu. Úpravu vypracováva vyučujúci daného

predmetu/predmetov v spolupráci so špeciálnym pedagógom. Takéto úpravy sa

uskutočňujú v prípade neprospechu integrovaného ţiaka aj napriek plneniu opatrení v zmysle

IVP.

Forma vypracovania:

- v tematickom výchovno-vzdelávacom pláne pre daný vyučovací predmet v danom

ročníku, pri kaţdej téme sa vyznačia zmeny, ktoré ţiak potrebuje vzhľadom na svoje ŠVVP,

- uvedie sa zoznam úprav, ktoré ţiak potrebuje v danom vyučovacom predmete

v danom ročníku.

Ak je potrebná redukcia, uvedie sa nie redukcia obsahu stanoveného obsahovým

štandardom, ale sústredenie sa na základné učivo, odporúča sa vynechanie rozširujúceho

učiva s prihliadnutím na špecifiká vyplývajúce zo zdravotného znevýhodnenia ţiaka.

Úprava učebných osnov predmetu, ktorá je súčasťou IVP, sa vypracováva len pre tie

vyučovacie predmety, v ktorých ţiak nemôţe postupovať podľa učebných osnov daného

ročníka.

Pri vypracúvaní IVP pre ţiakov s mentálnym postihnutím integrovaných v beţnej

triede základnej školy je potrebné vychádzať zo vzdelávacieho programu pre ţiakov

s mentálnym postihnutím a rámcového obsahu vzdelávania v špeciálnej základnej školy

príslušného variantu. Učebný plán integrovaných ţiakov je rovnaký ostatných ţiakov triedy,

môţu absolvovať aj vyučovací predmet cudzí jazyk, kde sa kladú primerané nároky.

V predmetoch výchovno-estetického zamerania je moţné vzdelávať týchto ţiakov podľa

obsahu ţiakov beţnej triedy50

. Pri hodnotení ţiakov s mentálnym postihnutím sa postupuje

502.4. Školská integrácia, bod 5 POP 2015/2016.

26

podľa Metodických pokynov na hodnotenie a klasifikáciu ţiakov s mentálnym postihnutím

príslušného variantu.

Individuálny výchovno-vzdelávací program podpisuje riaditeľ školy, triedny učiteľ,

špeciálny pedagóg, ktorý sa podieľal na jeho vypracovaní, zákonný zástupca ţiaka a i. (Na

základe praktických skúseností je vhodné, aby IVP formálne podpísal na vyššom stupni

vzdelávania v ZŠ a SŠ aj samotný ţiak, čo smeruje k jeho osobnej aktivite a nie moţnému

zneuţívaniu a skrývaniu sa za „mám na to papier“!). Povinnosť mlčanlivosti zúčastnených

na IVP je nevyhnutná.

V procese edukácie ţiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v škole je

potrebná vzájomná pomoc, podpora, spolupatričnosť, tolerancia, zodpovednosť všetkých, t. j.

učiteľa, rodiča, ţiaka i odborného zamestnanca v duchu prísnych etických noriem a zásad pri

napĺňaní špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, rozvíjaní schopností, osvojovaní si

vedomostí, zručností a návykov ţiakov.51

Individuálny výchovno-vzdelávací program je dokument, ktorý má v školskej praxi

svoje opodstatnené miesto. Podporný tím školských zamestnancov je tímom, ktorý pripravuje

a napĺňa jeho obsah tak, aby v praktickej realizácii rešpektoval individualitu ţiaka so

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v súlade s dosahovaním edukačných cieľov.

Je to písomný dokument, v ktorom sú zaznamenané podporné prostriedky v procese edukácie

a intervencie odborného zamestnanca školy pre individuálne začleneného ţiaka. Rozhodnúť o

tom, ktoré podporné nástroje sú tie správne, je úloha podporného tímu. Odborné diskusie

podporného tímu sú východiskom plánovania, realizácie a overovania efektívnosti pouţitých

prostriedkov. Program nie je verejne dostupným dokumentom.

Individuálny výchovno-vzdelávací program je v súčasnosti frekventovaným odborným

termínom. Analogicky sa pouţíva pojem individuálny výchovno-vzdelávací plán,

individuálny vzdelávací program, individuálny edukačný plán, plán rozvoja ţiaka. Do

pedagogickej a špeciálno-pedagogickej praxe sa dostal s procesom edukácie detí

predškolského veku a ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v

materských, základných a stredných školách. Teoreticko-metodicky je vymedzený v

informačno-metodických materiáloch vydaných Ministerstvom školstva, vedy, výskumu a

športu Slovenskej republiky a Štátnym pedagogickým ústavom.

V odbornej pedagogickej sa čitateľ stretáva často s pojmami výchovno-vzdelávací

program pre školy, výchovno-vzdelávací program pre školské zariadenia, štátny vzdelávací

51 Hrebeňárová, L. Et Al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015

27

program, školský vzdelávací program a individuálny výchovno-vzdelávací program, program

individuálneho rozvoja. Ide o termín program s pripojenými prívlastkami výchovný,

vzdelávací, štátny, školský, individuálny. Program v slovníku cudzích slov pre školu a prax je

definovaný ako dokument, spis o pracovnej náplni, pláne činností.52

V pedagogickom

slovníku je vymedzený ako vzdelávací program, ktorý sa pouţíva vo význame kurikulárneho

dokumentu, špecifický učebný plán na konkrétnej škole, zariadenia a vo význame

individuálneho programu, ktorý je určený ţiakom so špecifickými potrebami a rozvíjajúci

program určený pre rozvoj určitých vedomostí, zručnosti dieťaťa s učebnými ťaţkosťami.5354

Podľa Hickmanovej a Applequista individuálny edukačný plán musí byť pripravený

pre kaţdého ţiaka s postihnutím. Ide o písomné vytvorenie a realizovanie konkrétnych sluţieb

špeciálneho vzdelávania a podpory, ktoré ţiak v edukácii dostáva. 55

Müller a kol. vymedzuje

individuálny vzdelávací program ako „prvok zo systému podporných opatrení a služieb

zabezpečujúci optimálne vzdelávanie žiaka so zdravotným postihnutím začleneného do

bežného školského prostredia“.56

Zelina vymedzuje individuálny výchovný program ako

„súbor metód a postupov na rozvíjanie psychických funkcií, ktoré rešpektujú individuálne

zvláštnosti žiaka“. „Individuálny výchovno-vzdelávací program je dokument, ktorého cieľom

je zostavovateľmi písomne zosúladiť špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby žiaka s cieľmi

výchovy a vzdelávania, ktoré sú dané školským vzdelávacím programom tak, aby sa v

maximálnej možnej miere rozvíjali kompetencie žiaka, rešpektujúc celistvosť osobnosti."57

Je

výsledkom edukačného programovania pre ţiaka individuálne začleneného do školského

prostredia, poskytnutie sluţieb, ktoré reagujú na celoţivotné vzdelávanie, sociálne

a emocionálne potreby ţiakov.58

Písanie programu je procesom spolupráce medzi

pracovníkmi školy, rodičmi a ţiakom, ktorí tvoria tzv. podporný tím. Vo všeobecnosti

môţeme povedať, ţe IVVP je písomna podoba navrhnutého reálneho edukačného konštruktu

pre ţiaka individuálne začleneného, ktorý je postavený na funkčnosti ţiaka v edukačnom

prostredí.

52 Šaling, S., Ivanová-Šalingová, M., Maníková, Z.: Slovník cudzích slov pre školu a prax. Bratislava: Samo, 1997. 53 Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. 54 Hickman, J. A., Applequist, K. F.: Individualized educational plan. In: REYNOLDS, C. R. (Eds.) Encyclopedia of special

education: a reference for the education of children,adoscents, and adults with disabilities and other exceptional individual.

USA: WILEY&SONS, INC., HOBOKEN, 2014, 1307 – 1328. 55 Müller, O. a kol.: Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běţné škole. Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého

v Olomouci, 2001. 56 Zelina, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Iris, 1996. 57 Ţolnová, J.: Dieťa s problémovým správaním v materskej škole. Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta,

2014. 58 Bahuaud, M., Epp, B., Hall, R. A Kol.: Student-specific planning: handbook for developing and implementing individual

education plans (IEPs). [online]. Manitoba Education, 2010.

28

Pri zostavovaní individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu má podporný tím

vychádzať z dvoch rovín. Prvá rovina je vymedzená obsahom vzdelávania a výchovy

všeobecne a metodikami predmetov. V druhej rovine podporný tím analyzuje individuálne

zvláštnosti ţiaka, snaţí sa podpornými prostriedkami a postupmi eliminovať ťaţkosti v učení

a v sociálnom prostredí, vyzdvihnúť pozitívne oblasti vývinu a zostaviť systém hodnotenia a

klasifikácie.59

Môţeme ho triediť aj podľa druhu postihnutia, narušenia, t. j. program pre

ţiaka s mentálnym, zrakovým, sluchovým, telesným, viacnásobným postihnutím, s narušenou

komunikačnou schopnosťou, s poruchou pozornosti a hyperaktivitou, s narušením v sociálnej

a emocionálnej oblasti, pre ţiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia alebo pre nadaného

ţiaka.

Individuálny výchovno-vzdelávací program má zefektívniť prácu pedagóga, a to

v cielenom systematickom prístupe k ţiakom v triede, zjednotiť špeciálno-pedagogické a

pedagogické aktivity, konkretizovať aktivity asistenta pedagóga vo výchovno-vzdelávacom

procese. Pre odborného pracovníka školy, t. j. školského psychológa, špeciálneho pedagóga,

školského logopéda a liečebného pedagóga je dokumentom na analyzovanie úspešnosti

konkrétne pouţitých špecifických metód, odborných postupov, na plánovanie usporiadania

individuálnych a skupinových aktivít so ţiakmi v kmeňovej triede alebo pri individuálnej

odbornej intervencii. Učiteľ má moţnosť porovnať obsah školského vzdelávacieho programu

s individuálnymi cieľmi ţiaka individuálne začleneného.

Vytýčenie cieľa a postupovanie od krátkodobých k dlhodobým cieľom umoţňuje

hodnotiť proces učenia. Proces hodnotenia môţe byť opísaný ako dialóg, v ktorom si ţiaci

budujú zručnosti „krok za krokom“. Učiteľ získava informácie, ako ţiak postupuje v učení, a

plánuje ďalšie postupy učenia.

Manaţment školy vytvára a upravuje školské podmienky pre individuálne začlenenie

ţiaka, kontroluje vynaloţené finančné prostriedky. Spoluúčasť rodičov na programe

umoţňuje rodičom získavať priebeţnú spätnú väzbu o edukačnej úspešnosti svojho dieťaťa a

rodičia sa stávajú spoluzodpovednými za realizáciu a splnenie vytýčených cieľov.

Ţiak individuálne začlenený pracuje podľa svojich schopností, napĺňa svoje základné

psychické potreby, ako je potreba stimulácie, zmysluplného sveta, ţivotnej istoty, pozitívnej

identity a otvorenej budúcnosti.60

Má priestor na rozvíjanie záujmov, je motivovaný učiť sa a

byť spoluzodpovedným za splnenie individuálnych cieľov. Program je portfóliom, ktoré mu

ukazuje úroveň vzdelania, ciele, ktoré chce dosiahnuť.

59 Zelinková, O.: Pedagogická diagnostika a individuálně vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. 60 Langmeier, Z., Matějček, Z.: Psychická deprivace v dětství. Praha: Avicenum, 1974.

29

Ţiak seba-monitorovaním plnenia edukačných úloh a cieľov, hodnotí svoju úspešnosť,

vyjadruje spokojnosť, kladie poţiadavky, navrhuje úpravy školského prostredia. Spoluţiaci a

ţiaci školy rešpektujú rovnosť vo vzdelávaní. Sú členmi ţiackej podpory pre ţiaka

individuálne začleneného.

Analýzou individuálnych výchovno-vzdelávacích programov:

overujeme efektívnosť pouţívaných metód, rehabilitačných, kompenzačných pomôcok

a prístupov;

poznávame optimálny spôsob práce so ţiakom;

modifikujeme podmienky začlenenia ţiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími

potrebami;

analyzujeme a komparujeme pouţité intervenčné postupy;

získavame o ţiakoch informácie, ako sú učebné štýly, silné stránky osobnosti, záujmy;

vyhodnocujeme plnenie kurikulárnych cieľov;

dynamicky diagnostikujeme, poznávame úroveň školských zručností;

slúţi ako inventár pouţitých postupov počas individuálneho zaradenie do triedy.

Účelom plánovania je podporiť ţiaka pri získavaní kompetencií, vplývať na dlhodobý

edukačný pokrok a úspech.

Zámerom programu je objasniť vzdelávacie ciele, spôsoby ich napĺňania, motivovať

ţiaka pre učenie sa, komunikovať so ţiakom, jeho rodičmi, posúdiť adaptáciu na školské

prostredie.61

Tod a Cornwall vyjadrujú všeobecnú zhodu, aby individuálne výchovno-

vzdelávacie programy nemali hodnotu kancelárskych papierov, aby dôraz bol daný na

najlepšiu informovanosť plánovania učiteľov a bola zabezpečená merateľnosť vplyvu na

ţiakov edukačný pokrok.62

V záujme úspešného vzdelávania a výchovy ţiaka s postihnutím, narušením je dôleţité

zabezpečiť podmienky, ktoré môţeme vymedziť z niekoľkých hľadísk:

Zo strany spoločnosti ide o vytvorenie funkčných mechanizmov informovanosti,

legislatívneho zabezpečenia, personálneho a materiálneho zabezpečenia, ako aj kontroly

procesu školskej integrácie,63

ktoré sú viazané na medzinárodné dokumenty. Za významný

dokument povaţujeme Štandardné pravidlá na vytváranie rovnakých príležitostí pre osoby so

61 Assessment in inclusive classrooms- Sweden. 62 Tod, J., Cornwall, J.: Writing and implementing individual education plans. 2015. 63 Vančová, A.: Súčasné problémy a perspektívy integrovaného (inkluzívneho) vzdelávania ţiakov so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami v beţných školách. In: Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 2001, s. 257 – 276.

30

zdravotným postihnutím prijaté v roku 1993, Dohovor o právach osôb so zdravotným

postihnutím prijatom na Valnom zhromaţdení OSN v roku 2006.

Za významný medzník v rovnosti vzdelávania povaţujeme vyhlásenie deväťdesiatich

dvoch vlád a dvadsiatich piatich medzinárodných organizácií na Svetovej konferencii

o špeciálnom vzdelávaní v Salamanke v Španielsku v júni 1994. Školy hlavného prúdu majú

prijať všetky deti bez ohľadu na ich fyzické, intelektuálne, sociálne, emocionálne jazykové

alebo iné nedostatky. Takéto školy sú prostriedkom boja proti diskriminačným postojom, sú

priestorom pre budovanie inkluzívnej spoločnosti a dosiahnutia vzdelania pre všetkých.64

V

roku 2008 bol Slovenskou národnou radou schválený Zákon č. 245/2008 o výchove a

vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov, ktorý umoţňuje

vzdelávanie ţiakov s postihnutím, narušením v školách hlavného prúdu, formou skupinovej

integrácie v špeciálnych triedach a formou individuálneho začlenenia. Pri výchove a

vzdelávaní ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami sa postupuje podľa

vzdelávacích programov pre ţiakov so zdravotným znevýhodnením a sú súčasťou štátneho

vzdelávacieho programu. Ich dostupnosť je na internetovej stránke Štátneho pedagogického

ústavu. V roku 2015 Štátny pedagogický ústav pripravuje návrhy inovácie vzdelávacích

programov. Štátne finančné fondy (ročný normatív na ţiaka s postihnutím, narušením), ktoré

sú určené na špeciálne edukačné úkony a implementujú sa do individuálnych výchovno-

vzdelávacích programov.

V školskom zákone sú vymedzené výchovné a vzdelávacie ciele, ktoré sa vzťahujú na

všetkých ţiakov. Sú to:

- získať kompetencie, a to najmä v oblasti komunikačných schopností, ústnych

spôsobilostí a písomných spôsobilostí, využívania informačno-komunikačných technológií,

komunikácie v štátnom jazyku, materinskom jazyku a cudzom jazyku, matematickej

gramotnosti, a kompetencie v oblasti technických prírodných vied a technológií, k

celoživotnému učeniu, sociálne kompetencie a občianske kompetencie, podnikateľské

schopnosti a kultúrne kompetencie;

- ovládať anglický jazyk a aspoň jeden ďalší cudzí jazyk a vedieť ich používať;

- naučiť sa správne identifikovať a analyzovať problémy a navrhovať ich riešenia a

vedieť ich riešiť;

64International special education congress 2000 „Including the excluded“ university of manchester 24th-28th July 2000. The

Salamanca Statement, 1994.

31

- rozvíjať manuálne zručnosti, tvorivé, umelecké psychomotorické schopnosti, aktuálne

poznatky a pracovať s nimi na praktických cvičeniach v oblastiach súvisiacich s nadväzujúcim

vzdelávaním alebo s aktuálnymi požiadavkami na trhu práce;

- posilňovať úctu k rodičom a ostatným osobám, ku kultúrnym a národným hodnotám

a tradíciám štátu, ktorého je občanom, k štátnemu jazyku, k materinskému jazyku a k svojej

vlastnej kultúre;

- získať a posilňovať úctu k ľudským právam a základným slobodám a zásadám

ustanoveným v Dohovore o ochrane ľudských práv a základných slobôd, ako aj úctu k

zákonom a osobitne vzťah k prevencii a zamedzeniu vzniku a šírenia kriminality a inej

protispoločenskej činnosti;

- pripraviť sa na zodpovedný život v slobodnej spoločnosti, v duchu porozumenia a

znášanlivosti, rovnosti muža a ženy, priateľstva medzi národmi, národnostnými a etnickými

skupinami a náboženskej tolerancie;

- naučiť sa rozvíjať a kultivovať svoju osobnosť a celoživotne sa vzdelávať, pracovať v

skupine a preberať na seba zodpovednosť;

- naučiť sa kontrolovať a regulovať svoje správanie, starať sa a chrániť svoje zdravie

vrátane zdravej výživy a životné prostredie a rešpektovať všeľudské etické hodnoty;

- získať všetky informácie o právach dieťaťa a spôsobilosť na ich uplatňovanie.65

Ciele sa implementujú do školských vzdelávacích programov, do kaţdodennej práce

na vyučovacích hodinách a do mimoškolskej činnosti ţiakov pod vedením vzdelaných

pedagógov. Dosahovanie cieľov u ţiakov individuálne začlenených je ovplyvnené

schopnosťou podporného tímu a širšieho školského prostredia ale aj tým, ako kvalitatívne

vytvorí školské podmienky, aby ţiak nebol obmedzovaný v rozvoji osobnosti a ciele mohol

v rámci svojich moţností dosahovať.

Zo strany školy je nutné splniť isté poţiadavky a vytvoriť priaznivé podmienky a

predpoklady pre úspešné vzdelávanie a výchovu. Manaţment školy má zabezpečiť

dostupnosť odborných a technických zamestnancov, ktorí budú tvoriť podporný tím pre ţiaka

so špecifickou potrebou. Podľa Zákona č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a

odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov odbornými

zamestnancami sú psychológ, školský psychológ, školský logopéd, špeciálny pedagóg,

školský špeciálny pedagóg, terénny špeciálny pedagóg, liečebný pedagóg, sociálny pedagóg.

Súčasťou podporného tímu sú aj pedagogickí zamestnanci, ktorí aktívne pripravujú

65 § 4 ods. b) – k). Ciele výchovy a vzdelávania Zákon č. 248/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a

doplnení niektorých zákonov.

32

individuálny výchovno-vzdelávací program a edukujú ţiaka začleneného. Škola zabezpečuje

reţijné materiálne podmienky pre edukáciu. Najčastejšie ide o kancelársky papier, braillovský

papier, tonery, špeciálny papier na reliéfnu grafiku, fixky, zakladače, zvýrazňovače, zošity pre

ţiakov s vývinovými poruchami učenia. Dôleţité je aj zabezpečenie technickej podpory na

spracovanie textov, ako sú čítače obrazovky, elektronické lupy, zväčšovacie lupy, asistenčné

technológie na ovládanie počítača, komunikačný bezdrôtový fonematický systém, indukčné

slučky, zväčšovací program do počítača, skener s hlasovou syntézou, ovládanie počítača

hlasom, očami, program na diktovanie do počítača a iné. Pohybová bezbariérovosť umoţňuje

ţiakom bezpečný a samostatný pohyb v priestoroch školy a v jej externom prostredí. Ide o

vybudovanie nájazdných plošín, rámp, drţadiel, zvýraznenie priestorov, sedenie na

nastaviteľných stoličkách a laviciach. Pre odborných zamestnancoch je potrebné zabezpečiť

miestnosti, ktoré budú slúţiť na individuálnu odbornú prácu so ţiakom so špeciálnymi

výchovno-vzdelávacími potrebami a administráciu s tým spojenú. Nevyhnutnou súčasťou

edukácie je pouţívanie špeciálnych alebo alternatívnych učebníc, cvičebníc, zošitov,

pracovných zošitov, písacích nástrojov.

Spolupráca školy s centrami špeciálno-pedagogického poradenstva, centrami

pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie je orientovaná na diagnostikovanie,

re-diagnostikovanie, zabezpečovanie školenia pedagógov, konzultácie alebo poradenstvo.

Škola, ktorá prijíma ţiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, má

vytvárať pozitívne sociálne prostredie. Na poprednom mieste je vytvorenie priaznivej klímy v

učiteľskom zbore pre prijatie ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Na

dosiahnutie edukačných cieľov a kvalitnej spolupráce medzi pedagógmi je potrebné, aby boli

pedagógovia zapojení do diskusií o odlišných stanoviskách na aspekty vzdelávania ţiakov so

zdravotným znevýhodnením a zúčastňovali sa odborných kurzov v danej problematike.

Kľúčovým činiteľom v edukácii začleneného ţiaka je pedagóg. Má zvládať plánovanie

a zosúladenie edukačných cieľov predmetov so špecifickými potrebami ţiaka. Všestranná

pedagogická činnosť sa rozvíja v tímovej práci pri príprave a vyhodnocovaní individuálneho

výchovno-vzdelávacieho programu. Pedagóg si rozvíja komunikačné, diagnostické

kompetencie, získava vedomosti o špeciálnych pedagogických intervenciách, psychologickom

odbornom prístupe k ţiakovi. Poznáva rôznorodosť odborných prístupov na jednu edukačnú

realitu. Pasch et al. navrhuje v triede vyuţívať stratégie vo vyučovaní pre všetkých ţiakov,

nevynímajúc ţiaka s individuálnym začlenením. Pedagóg neupútava na ţiaka individuálne

začleneného pozornosť. Pri jeho hodnotení vyuţíva kriteriálne hodnotenie, neporovnáva

s ostatnými a nevytvára si o ňom nepodloţené závery. Pedagóg má mať vedomosti o silných

33

stránkach kaţdého ţiaka a vyuţívať ich pre skupinové alebo individuálne činnosti

zodpovedajúce ich potrebám. V triede má poriadok, ktorý je jasný a platný pre všetkých.

Stotoţňujeme sa s myšlienkou, ţe ide o systém riadenia, v ktorom sa netoleruje nevhodné

správanie tak u ţiaka s postihnutím, narušením, ako u ţiaka intaktného.66

Stratégiu vyuţitia

individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu pre všetkých ţiakov v triede vnímame

v súčasnosti v slovenských školách ako neaktuálnu. Názor vychádza z praktických skúseností

z pedagogickej praxe študentov študijných odborov elementárna pedagogika a špeciálna

pedagogika. Cviční učitelia často povaţujú individuálny výchovno-vzdelávací program za

ďalší administratívnu činnosť, ktorá ich zaťaţuje.

Úspešné individuálne začlenenie ţiaka sa uskutočňuje modifikáciou edukačných

podmienok, pouţívaním špeciálnych pomôcok, digitálnych a asistenčných technológií.

odporujúci odborný personál, materiálna úprava prostredia sú podmienkami, ktoré v školách

hlavného prúdu majú vytvárať čo najmenej obmedzujúce školské prostredie. Sú písomne

deklarované v individuálnom výchovno-vzdelávacom programe.

Zo strany rodiny dieťaťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami sa

vyţaduje zabezpečenie dopravy do školy a späť a zaistenie kvalifikovanej pomoci pri

domácom učení. Rodičia upravujú domáce pracovné prostredie a komunikujú s ďalšími

odborníkmi. Príprava a plnenie cieľom vyplývajúcich z individuálneho výchovno-

vzdelávacieho programu nie je jedinou činnosťou rodičov. Vhodné je vytvoriť v škole priestor

na stretávanie sa rodičov detí s postihnutím či narušením v tzv. svojpomocných skupinách, v

ktorých rodičia diskutujú na rôzne pre nich významné témy a zároveň spoznávajú osud iných

rodín. Strach a úzkosť postupne zmierňuje sociálna podpora v skupine. Spoločne hľadajú

efektívne metódy, ako zlepšiť ţivot svojich detí a zvyšovať kvalitu ţivota.

2.2 Proces plánovania špeciálno-pedagogickej podpory pri zostavení

individualizovaného výchovno-vzdelávacieho programu

Pre vzdelávanie ţiakov s postihnutím, narušením v školách hlavného prúdu je

potrebné vytvoriť čo najmenej obmedzujúce prostredie. To si vyţaduje identifikovať

špeciálnopedagogické potreby ţiaka a následne ich v edukačnom prostredí vytvárať.

Slovenská legislatíva zo zákona § 11 odsek 9 a) zákona č. 248/2008 Z. z. o výchove

a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov určuje povinný

dokument pre umiestnenie ţiaka do zariadenia počas vzdelávania. Dokument sa nazýva Návrh

66 Pasch, M., Garnier, T., G. A Kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodine. Praha: Portál, 1998, s. 416.

34

na vzdelávanie dieťaťa a žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v materskej

škole, základnej škole, v strednej škole a v špeciálnej škole, . Je to univerzálny dokument pre

začlenenie dieťaťa a ţiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami do škôl

v hlavnom prúde a škôl vyčlenených (segregovaných). Obsahuje tieto poloţky:

základné údaje o ţiakovi, zákonných zástupcoch;

dôleţité údaje o zdravotnom stave, rodinnom a sociálnom prostredí;

špeciálno-pedagogickú, inú odbornú starostlivosť a vzdelávanie v minulosti;

informácie o edukačnom procese ţiaka (odklad plnenia povinnej školskej dochádzky,

opakovanie ročníka, oslobodenie od povinnosti dochádzať do školy, zdôvodnenie

návrhu na začlenenie);

správy zo špeciálno-pedagogického vyšetrenia, zo psychologického vyšetrenia,

z odborného lekárskeho vyšetrenia a záverečné vyjadrenie k školskej integrácii;

záznam o prerokovaní návrhu o zaradení ţiaka, vyjadrenie zákonných zástupcov

k forme vzdelávania, prerokovanie návrhu na zasadnutí pedagogickej rady školy;

záznam o prehodnotení návrhu na zmenu formy vzdelávania.

Súčasťou návrhu je individuálny výchovno-vzdelávací program.

V USA individuálny edukačný plán, akronym IEP, musí obsahovať súčasnú úroveň

vzdelania, stanovenie cieľov v súlade s identifikovanými edukačnými potrebami, vymedzenie

špeciálnopedagogických sluţieb, pomôcok, podpory od školského personálu, vysvetlenie

o prípadnej neúčasti ţiaka na štátnom monitorovaní vedomostí a spôsob hodnotenia pokroku

ţiaka vzhľadom k ročným cieľom. V programu musí byť zapísaný predpokladaný dátum

začatia poskytovania sluţieb, debarierizácie, predpokladaná frekvencia, miesto a trvanie tejto

podpory. Verejnú školu oprávňuje vytvárať individualizovaný plán prechodu, ktorý sa stáva

od roku 2004 súčasťou individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu. Identifikujú sa

v ňom kroky, ktoré má ţiak urobiť, aby naplnil ciele po skončení školy. Má časti: pomaturitné

ciele, zámery/ročné ciele, prechodné činnosti a väzby na agentúry pre dospelých.67

67 Hickman, J. A., Applequist, K. F.: Individualized educational plan. In: REYNOLDS, C. R. (Eds.) Encyclopedia of special

education: a reference for the education of children,adoscents, and adults with disabilities and other exceptional individual.

Wiley&Sons, Inc., Hoboken, 2014, s. 1307 – 1328.

35

2.3 Model tvorby individualizovaného výchovno-vzdelávacieho programu68

Navrhnutý model individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu pozostáva zo

štruktúrovaných hárkov. Hárok D a E je voľným prekladom obsahu hárkov od Dover.69

Štruktúrovanie umoţňuje učiteľovi rýchle zorientovanie sa v podporných sluţbách, moţných

postupov edukačnej práce a v spôsoboch vyhodnotenia. Obsahuje 4 tematické oblasti, ktoré sú

spracované na piatich hárkoch (A, B, C, D, E)70

:

odborné diagnostické závery a odporúčania vyplývajúce z postihnutia, narušenia;

identifikácia podporných sluţieb, pomôcok, edukačných postupov podporujúcich

edukačné fungovanie ţiaka v triede;

zadefinovanie dlhodobého cieľa a jeho implementácia do krátkodobých cieľov;

vyhodnocovanie plnenia cieľov, edukačných postupov a debarierizácie.

Štruktúra individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu je zostavená s dôrazom

na kompetencie učiteľa v edukačnom procese. Naším zámerom je, aby študent podporujúce

školské prostredie hľadal a zostavoval v podmienkach beţných tried.

Zostavenie a overovanie individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu má tri

fázy:

prípravnú fáza - identifikácia špeciálnopedagogických potrieb, plánovanie cieľov;

fáza realizácie programu - napĺňanie cieľov z program v edukačnom prostredí;

záverečná fáza - ročné vyhodnotenie individuálneho výchovno-vzdelávacieho

programu.717273

V prípravnej fáze sa podporný tím prvýkrát stretáva a identifikuje potreby ţiaka so

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Cieľom je poznanie histórie ţiaka, odbornej

edukačnej, špeciálno-edukačnej alebo i medicínskej diagnózy zo sprostredkovaných

informácií od rodičov dieťaťa alebo odborníkov z poradenského zariadenia, ale aj štúdium

68 Podkapitola spracovaná podľa ŢOLNOVÁ, J. In: : HREBEŇÁROVÁ, L. et al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie

ţiakov

so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity,

2015 69 Dover, W. F.: The classroom teacher`s guide: to instructional and curricular modifications. Manhattan, Cansas: The Master

Teacher, Inc. 2005. 70 Hárky sú pouţité z publikácie: Hrebeňárová, L. Et Al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi

výchovno-vzdelávacími potrebami v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015 – autor:

Jarmila Ţolnová 71 Ţolnová, J.: Individuálny výchovno-vzdelávací program. In: Predškolská pedagogika: terminologický a výkladový slovník.

Ruţomberok: Pedagogická fakulta Katolíckej univerzity v Ruţomberku, 2007. 72 Doleţal, J., Krátky, J., Cingl, O.: 5 kroků k úspěšnému projektu. Praha: Grada, 2013. 73 Ţolnová, J.: Dieťa s problémovým správaním v materskej škole. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická

fakulta, 2014.

36

osobných a pedagogických dokumentov a prehodnotenie záverov individuálneho výchovno–

vzdelávacieho programu z predchádzajúceho školského roka. Ak bol ţiak v predchádzajúcom

školskom roku vzdelávaný podľa individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu,

zostavovatelia sa opierajú aj o závery tohto individuálneho programu. Zohľadňujú dosiahnutú

úroveň vedomostí, zručností. Posilňujú pozitívne rozvinuté stránky osobnosti ţiaka, na

ktorých stavajú individuálne ciele, prehodnocujú úspešnosť/neúspešnosť pouţitých metód,

foriem, efektívnosť debarierizácie. Odporúčame, aby sa prvého stretnutia zúčastnil triedny

učiteľ, iný pedagóg, špeciálny pedagóg a rodičia dieťaťa. V samotnom procese tvorby

individuálneho výchovno–vzdelávacieho programu sa určujú ciele vzdelávania, výchovy.

Vymedzujú sa princípy pedagogickej práce, vyuţitie špeciálnych a kompenzačných

pomôcok, metód pedagogickej a špeciálno-pedagogickej práce. Na prvom stretnutí venujeme

pozornosť aj personálnemu, časovému a priestorovému zabezpečeniu podmienok. Dôleţité je

určenie komunikačného prístupu a spôsoby motivovania rodičov a dieťaťa pre dosahovanie

cieľov. Konečné slovo má rodič, ktorý svojím podpisom tento individuálny program pre svoje

dieťa schvaľuje. V prípade, ţe s ním nesúhlasí, má právo tento dokument nepodpísať a ţiadať

jeho úpravu. Povinnosťou školy je prehodnotiť oprávnenosť námietok rodičov a zosúladiť

poţiadavky odborníkov i rodičov k vzájomnej spokojnosti. Vzájomné rešpektovanie potrieb

a predstáv rodičov individuálne začleneného ţiaka a odborníkov je východiskom pre

zabezpečenie optimálnejšieho prostredia pre edukáciu.

Formálne odporúčame viesť stretnutie pedagógom, ktorý z odborníkov pozná aktuálny

stav ţiaka a podmienky edukácie v škole hlavného prúdu. Ak umoţňujú podmienky školy

úlohu koordinátora môţe plniť nezávislý odborník – supervízor. Povaţujeme ho za

najobjektívnejší článok pracovného tímu. Koordinátor spracúva základne informácie a vedie

stretnutia tímu.

Pred prvým tímovým stretnutím treba mať na zreteli nasledujúce princípy práce

s rodičmi.

Ak je úplná rodina, stretnutia by sa mali zúčastniť obaja rodičia. Pri rozhovore

s jedným rodičom chýbajú informácie, ktoré by mohol poskytnúť chýbajúci rodič.

Predpokladajte u rodiča dobré úmysly. Vzájomná úcta a rešpekt vytvára tvorivú

spoluprácu.

Počúvajte rodičov. Ich informácie sú nesmierne dôleţité. Vychádzajú z aktivít

v domácom prostredí rodiny, a nie z pravidelnosti školy.

37

Preberajte s rodičmi všetky aktivity individuálneho programu a snaţte sa ich

presvedčiť o optimálnosti. Je to začiatok dobrej vzájomnej spolupráce a ďalšieho

plánovania.

Očakávajte kritiku. Keď ich dieťa nebude úspešné, moţno očakávať obavy, strach

i hnev od rodičov na školu a pedagógov. Netreba to vnímať ako osobný útok, ale ako

reakciu na skutočnosť.

Neočakávajte, ţe rodičia hneď na prvom stretnutí pochopia všetky ciele v

individuálnom programe. Prvé stretnutie býva často pre rodičov emocionálne. Rodičia

prejavujú obavy alebo prehnanú ústretovosť. Ak sa situácia stáva napätá a nevedie

k pozornému počúvaniu, je lepšie dať prestávku alebo nasmerovať rozhovor k inému

zostavovateľovi.

Pri plánovaní ďalších stretnutí predpokladajte, ţe nie vţdy sa rodičia budú chcieť

zúčastniť stretnutia. Dobré je dohodnúť si plán stretnutí.

Pedagóg a ostatní zostavovatelia individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu,

ktorí chápu osud rodičov dieťaťa, sa stávajú pre rodičov zdrojom sociálnej opory.

Emocionálna opora je zaloţená na rešpekte, úcte, dôleţitosti rodiča. Poskytnutie rady,

zhodnotenie situácie, poučenie rodiča má kognitívny rozmer. Pozitívne prijatá opora vedie k

spolupráci rodiny a školy a pozitívne vplýva na rozvoj osobnosti dieťaťa.

Súčasťou je zaznamenanie konkrétnych úloh pre zúčastnené strany, dátum ich splnenia

s podpismi zostavovateľov. Podpismi sa zúčastnené strany zaväzujú k ich plneniu (hárok B).

Hárok odporúčame pri kaţdom osobnom stretnutí podporného tímu znovu pouţiť s dôrazom

na uvedenia aktuálneho dátumu stretnutia.

Výstupom z prvého stretnutia môţe byť aj vypracovanie individuálneho výchovno–

vzdelávacieho programu alebo jej časti. Napríklad podporný tím analyzuje odporúčania

z odborných vyšetrení (hárok A), identifikuje potreby individuálne začleneného ţiaka (hárok

D, E). a konfrontuje s aktuálnymi moţnosťami školy. Ak sú v škole bariéry, stanovuje si

úlohy na ich odstránenie, modifikáciu a úpravu. Môţe ísť o:

zakúpenie technickej podpory, špeciálnych učebníc, didaktických pomôcok;

určenie formy výučby, ktorá umoţňuje ţiakovi plniť úlohy – rozmiestnenie

lavíc v triede pre potreby skupinovej či samostatnej práce,

domácu prácu, písanie domácich úloh v škole;

38

úpravu a modifikáciu edukačných postupov – predĺţiť čas na plnenie úloh,

vysvetľovať učivo v krokoch, vyuţívať paralelný postup pri demonštrácii učiva a pri

pouţívaní pomôcok, voliť efektívne postupy zadávania úloh, pred testovaním a iné (hárok D

a E).

Stanovenie cieľov (hárok C) je viazané na edukačný proces, kurikulárne ciele, ktoré

majú byť merateľné a vykazujúce rozvoj ţiaka individuálne začleneného. „Sú to špecifické

(konkrétne) ciele, ktoré definujú aktuálnu úroveň edukačnej kompetencie a správanie sa

žiaka, ktoré sa majú dosiahnuť“74

za určité edukačné obdobie. V rámci programu sa definuje

ročný cieľ (ročné ciele) a krátkodobé ciele. Pri ich definovaní vychádzame z taxonómií

vzdelávacích, afektívnych, psychomotorických cieľov. Poznáme taxonómiu vzdelávacích

cieľov B. S. Blooma, revidovanú v roku 2011 L. A. Andersenovou a D. R. Kratwoldom. Pri

definovaní afektívnych cieľov vychádzame z taxonómie cieľov D. B. Kratwohla. V oblasti

rozvoja ţiaka v psychomotorickej oblasti pri určení cieľov vychádzame z cieľov M.

Simpsona.7576

Pri definovaní konkrétnych individuálnych cieľov pre ţiaka individuálne

začleneného, rešpektujeme úroveň individuálnych osobitosti postihnutia, narušenia. V tejto

rovine prípravy programu sa prelínajú odborné kompetencie, primárne kompetencie

špeciálneho pedagóga a učiteľa. Špeciálny pedagóg zohľadňuje ciele komplexnej rehabilitácie

s individuálnymi potrebami ţiaka. Učiteľ sa primárne sústreďuje na kurikulárne ciele a ciele

vyučovacích hodín. Zjednotenie sa na cieľoch je predmetom odborného diškurzu, do ktorého

vstupujú aj ďalší členovia tímu. Výsledkom je definovanie krátkodobých a dlhodobých

cieľov.

Ciele majú byť definované tak, aby boli:

konzistentné – podriadiť krátkodobé ciele dlhodobým;

primerané – zosúladiť cieľ s moţnosťami ţiaka;

vyjadrené vo výkonoch ţiaka – opisovať konečný stav;

jednoznačné – nemohol byť iný výklad cieľa;

merateľné – dosiahnuté výsledky sa porovnávajú s cieľmi.

Operacionalizácia cieľov je dosiahnutá pouţívaním aktívnych slovies, činnostnými

slovesami. Aktívne slovesá môţeme operacionalizovať z taxonomických koncepcií alebo

zodpovedajú merateľnému konečnému stavu. Sú to kategórie:

74 Turek, I.: Didaktika. Bratislava: Iura Edition, 2008. 75 Ibid., s. 50-59. 76 Zelina, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Iris, 1996.

39

slovné (odpovedať, artikulovať, pozmeniť, presvedčiť, debatovať,

prediskutovať, vysvetliť, prerozprávať, opakovať);

kontrast/porovnať (uzavrieť, rozoznať, určovať, rozlíšiť, nájsť vzťahy,

príklady, formulovať, vybrať, vyriešiť);

hudobné (počúvať, interpretovať, hrať, rytmizovať, zosilňovať);

intrapersonálny prístup (zastať sa, pozmeniť, analyzovať, oceniť, posúdiť,

pomáhať).77, 78

Hárok C môţe byť konštruktom cieľov vzťahujúcich sa k edukačnému procesu vo

všeobecnosti (uvedený hárok C v podkapitole 2.3) alebo sú konkretizované na predmet, ktorý

je v úvode určený. Dlhodobý cieľ môţe byť transformovaný do rôzneho počtu krátkodobých

cieľov. Je na podpornom tíme, ako odborne vyhodnotí ich opodstatnenosť.

Individuálny výchovno-vzdelávací program je sumárom edukačných cieľov, postupov,

ktoré sú zostavené odborníkmi, rodičmi a ţiakom a ich plnenie je dosahované plánovanou

činnosťou v edukačnom prostredí.

Fáza realizácie je dynamickým procesom plnenia cieľov a úloh vymedzených

v individuálnom programe. Individuálny program slúţi na zaznamenávanie zistených

skutočností, zapísanie zmien a ich vyhodnocovanie. Vyhodnocovanie cieľov má byť

zamerané na proces učenia. Ţiak má identifikovať, kde bol v procese edukácie úspešný.

Posilňovanie úspešnosti motivuje k učeniu. Členovia podporného tímu zaznamenávajú

zmenu. Kladú si otázky: Účinne vyuţívam zdroje podpory? Dosahujem pokrok v plnení

cieľov? Vidia pokrok rodičia? Má pokrok ţiaka individuálnu hodnotu? Vplýva individuálny

pokrok ţiaka na rovesníkov? Na ktorých krátkodobých cieľoch treba ďalej pracovať? Aké

ďalšie nástroje na posudzovanie pokrok budem pouţívať? Odpovede na tieto a ďalšie otázky

sú predmetom priebeţných diskusií v tíme. Cieľom je vyhodnocovať etapy krátkodobých

cieľoch v prospech pokroku ţiaka, prípadne modifikovať ciele a definovať ďalšie.

Záverečná fáza je evalváciou individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu na

konci školského roka. Zostavovatelia sumarizujú dosiahnuté výsledky, analyzujú rizikové

skutočnosti. Vyhodnocovanie sa realizuje pomocou objektívne merateľných nástrojov. Moţno

vyuţiť metódu pozorovania, rozhovoru, metódu škálovania. Výstupy sú v programe

zaznamenané ako rozvojové zmeny, prípadne stagnácia alebo regres v kompetenciách ţiaka.

Individuálny výchovno-vzdelávací program je zostavený na jeden školský rok. Vyhodnotený

77 Turek, I.: Didaktika. Bratislava: Iura Edition, 2008. 78 Bahuand, M., EPP, B., HALL, R. a kol.: Student-specific planning: handbook for developing and implementing individual

education plans (IEPs). [online]. Canada: Manitoba Education, 2010.

40

individuálny program sa stáva v ďalšom školskom roku východiskovým dokumentom

mapujúcim históriu rozvoja kompetencií ţiaka a poskytnutej konkrétnej intervencie a sluţieb

podporného tímu.

Opisom procesu zostavovania a vyhodnocovania individuálneho výchovno-

vzdelávacieho programu sme chceli upriamiť pozornosť na jej edukačnú hodnotu, ak bude

zostavený kvalifikovane a s pochopením jeho významnosti. Za kľúčové povaţujeme prácu

podporného tímu, ktorý v interdisciplinárnej konfrontácii a diskusii definuje edukačné ciele,

stratégie, vyhodnocuje individuálne potreby, ktoré písomne zaznamenáva do individuálneho

výchovno-vzdelávacieho programu.

Individuálny výchovno-vzdelávací program

Štruktúrované hárky A, B, C, D, E79

.

Základná škola Pod Lesom 1, 05601 Bratislava

tel. kontakt +421904235321

A Individuálny výchovno-vzdelávací program (IVVP)

Záznam zo stretnutia

ţiak Adam Novák

ročník, trieda 5. ročník, 5. A

dátum prípravy IVVP 03/09/2014 (prvé stretnutie podporného tímu)

dátum začatia realizácie IVVP: 14/09/2014 ukončenie IVVP: 20/06/2015

závery/odporúčania z poradenského centra

(uviesť adresu poradenského centra, záver diagnostiky a odporúčania)

Centrum špeciálnopedagogického poradenstva, Nad lesom, Bratislava 4.

Záver z psychologického vyšetrenia.

79

79 Hárky sú pouţité z publikácie: Hrebeňárová, L. et al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi

výchovno-vzdelávacími potrebami v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015 – autor:

Jarmila Ţolnová.

41

Mentálne postihnutie v ľahkom pásme. Testy vykázali vyššiu úroveň praktických zručností.

Sociálne správanie je introvertné, úzkostné. Rád sa učí, ale mnohým zadaniam v škole

nerozumie. Nemá kamarátov, správanie spoluţiakov ho rozčuľuje. Sú hluční, bijú sa, strkajú

do seba, robia si schválnosti. Aktívna slovná zásoba je malá, prevláda pasívny slovník.

Spontánne rozhovor nezačína.

Odporučenie:

-poskytnúť Adamovi v škole intenzívnu sociálnu oporu dospelej osoby;

-navštíviť logopéda za účelom diagnostiky a následnej intervencie;

-motivovať Adama do skupinových aktivít, krúţku podľa záujmu.

Záver zo špeciálnopedagogickej diagnostiky.

Adam bol na ţiadosť rodičov vo štvrtom ročníku preradený zo špeciálnej základnej školy

(ŠZŠ) do základnej školy. Pokračoval v učení podľa osnov ŠZŠ pre variant A. Z jeho

rozprávania (na konci školského roka vo 4. ročníku) vyplynulo, ţe v triede nemá kamarátov,

ťaţko sa adaptuje na nové školské prostredie.

Čítanie je na úrovni slabikovania. Viacslabičné slová neprečíta, domýšľa si koncovky slov.

Dej prečítaného neprerozpráva samostatne, vyţaduje poloţenie otázok. Pri rozprávaní a čítaní

nahlas je nepokojný, vrtí sa na stoličke, zrakom nekontroluje text. Prepis tlačeného a odpis

písaného textu je nepresný. Chyby robí pri ťaţkých dlhých slovách. Rýchlo sa unaví, potom je

nesústredený, ľahko sa vyruší zvukmi. Na školskú prácu sa sústredí maximálne 10 minút, a to

iba na prvých troch vyučovacích hodinách.

Počíta jednoduché príklady na sčítanie, odčítanie, delenie a násobenie. Slovné úlohy počíta

s podporou dospelej osoby, ktorá krokuje postup riešenia.

Rečový prejav je dyslálický, artikuluje slová nezrozumiteľne. Andrej si to uvedomuje, začali

sa mu vysmievať kamaráti v triede.

Vedomosti zo všetkých predmetov sú slabé, nevie ich aplikovať v praxi.

Odporúčame:

-k Adamovi na začiatok školské roka (5.ročník) prideliť asistenta pedagóga, ktorý by mu

pomáhal orientovať sa v školskom prostredí a adaptovať sa na rolu ţiaka druhého stupňa;

-posilňovať Adamovo správanie hodnotením drobných školských úspechov;

-rozvíjať čitateľskú gramotnosť formou záujmového krúţku alebo individuálnym

doučovaním;

-naďalej pokračovať vo vzdelávaní podľa osnov vzdelávacieho variantu A Vzdelávacieho

programu ISCED 1 pre ţiakov s mentálnym postihnutím.

Závery/odporúčania od odborných lekárov

(uviesť odbornosť lekára, záver diagnostiky a odporúčania)

Neurologická správa a záver: mentálna retardácia na organickom podklade. Rehabilitácia, bez

liekovej terapie.

Aké závery podpornému tímu chýbajú, ktoré treba doplniť:

-komplexná pedagogická charakteristika kompetencií Adama získané na primárnom stupni

povinnej školskej dochádzky;

42

Mgr. Tatiana Nováková, špeciálny pedagóg,

+421904235323,novakova.školapodlesom@zs.com

koordinátor IVVP

(meno/priezvisko, funkcia, telefón, mail)

Podporný tím

(označenie a meno odborníkov, rodičov, ţiaka, ktorí realizujú IVVP)

□triedny učiteľ Mgr. Janka Pekná

□ učiteľ predmetu slovenský jazyk Mgr. Ján Dobrý

□ učiteľ predmetu matematika Mgr. Alena Smelá

□ učiteľ predmetu

□ školský špeciálny pedagóg.(psychopéd) Mgr. Tatiana Nováková

□školský logopéd

□ školský psychológ PhDr. Adela Veselá

□školský sociálny pedagóg

□ asistent pedagóga

□rodičia matka Ing. Andrea Nováková

□ţiak individuálne začlenený

□ pracovník poradenského centra

□ technik

□ iný

Spolupráca ţiaka individuálne začleneného s inými inštitúciami

(uvádzať, ak ţiak navštevuje odborníka za účelom individuálnej terapie)

□ CPPPaP:

□ CŠPP:

□ klinický psychológ Mgr. Jana Gábor

□ klinický logopéd Mgr. Otília Svetá

□iný

Poznámka: □ označ aktuálny údaj

43

B Individuálny výchovno-vzdelávací program

Ţiak, ročník, trieda: Adam, 5.ročník, 5.A

Dátum stretnutia: 03/09/2014

Podpisy podporného tímu prítomného na stretnutí

triedny učiteľ podpis

učiteľ predmetu slovenský jazyk podpis

učiteľ predmetu matematika podpis

učiteľ predmetu

školský špeciálny pedagóg podpis

školský logopéd

školský psychológ podpis

školský sociálny pedagóg

asistent pedagóga

rodič/otec

rodič/matka podpis

príbuzný (príbuzenský vzťah)

ţiak individuálne začlenený

technik

iný

iný

44

C Individuálny výchovno-vzdelávací program

Ţiak Adam

Dátum stretnutia 14/09/2014

Ciele a zámery

Dlhodobý cieľ: Adam bude preukazovať zodpovedajúce správanie vo vzdelávacom

prostredí.

Štandard/vstupné

zručnosti

Ţiak aplikuje mentálne zručnosti v čítaní, písaní, počúvaní a v

pozorovaní

Ciele, ktoré majú byť sledované podporným tímom

Krátkodobý cieľ Andrej bude plniť úlohy v triede na 90%

v rovnakom čase ako ostatní ţiaci.

Začatie:

4/09/20014

Ukončenie:

20/6/2015

Splnenie: 90% Východiskový stav:15% Metóda merania: učebný

výrobok

Úroveň pokroku Obdobie 1 2 3 4 5 6 7 8

15%, P 30%,

P

30%,

P

Poznámky

Krátkodobý cieľ Andrej sa pokúsi vykonať úlohu sám na 100%, bez

vyţiadania pomoci od učiteľa.

Začatie:

4/09/20014

Ukončenie:

20/6/2015

Splnenie: 100% Východiskový stav:20% Metóda merania: učebný

výrobok, pozorovanie

učiteľom

Úroveň pokroku Obdobie 1 2 3 4 5 6 7 8

20%, P 30%,

P

25%,

R

Poznámky Obdobie 1-3 pozorovanie,

Krátkodobý cieľ Andrej sa bude pri plnení úlohy správať tak, ţe bude

sedieť pri svojom stole, pracovať so svojím

materiálom a úlohu plniť 10 minút.

Začatie:

4/09/20014

Ukončenie:

20/6/2015

45

Splnenie: 10% Východiskový stav:5 minút Metóda merania: učebný

výrobok, pozorovanie

učiteľom, špeciálnym

pedagógom

Úroveň pokroku Obdobie 1 2 3 4 5 6 7 8

5min. P 7 min.

P

Poznámky

Krátkodobý cieľ .

Splnenie: Východiskový stav: Metóda merania:

Úroveň pokroku Obdobie 1 2 3 4 5 6 7 8

Poznámky

Kľúč merania pokroku:

X–vie, ovláda O–nie, neovláda P–postupuje, napreduje R–návrat späť N–

nemerateľnosť

46

D Individuálny výchovno-vzdelávací program

Ţiak Adam

Dátum 20/09/2014

Inštruktáţny inventár ţiaka

(vyplňuje triedny učiteľ, vyučujúci predmetu)

Priemerná úroveň/známka (aktuálne vypočítanú známku, stručné hodnotenie

správania)

Čítanie___2_____Písanie____2_____Matematika_____3____Správanie___výborné__

________

Popis podpory, ktorú ţiak dostáva:

□ úprava učebných plánov

□ špeciálne vzdelávanie

□ plán správania/intervencia

□ iný jazyk ako štátny jazyk

□ na všetky predmety

□ zdravotná rehabilitácia

□ iné: ____________________

Štýl učenia ţiaka:

□ vizuálny

□ sluchový

□ daktilný/kinetický

□ iný____________

Formy výučby, ktorá sa osvedčili

□ malá skupina

□ kooperatívna učenie

□ nácvik v reálnych situáciách

□ samostatná práca

□ práca na počítači

□ diskusie

□ asistenčné technológie

□ veľká skupina

□ prednáška/praktické cvičenia

□ práca v teréne

□ doučovanie 1 na 1

□ vekovo heterogénna skupina

□ praktická výučba

□ iné___________________

Úpravy a modifikácie, ktoré sa osvedčili:

□ predĺţený čas

□ čítanie nahlas

□ práca s materiálom paralelne

□ zostavovanie poznámok

□ zvýraznenie textu

□ skrátenie zadania

□ nahrávky

□ úprava testov

□ pripomínanie domácich úloh

□ modifikácia materiálu

□ skladačky, hry

□ ústna odpoveď

□ dopredu prebrať učivo

□ redukovať ciele na vyučovacej

hodine

□ práca s malými kartičkami

□ s podporou asistenta pedagóga

□ vyuţitie počítača

□ vizuálna pomoc

□ paralelne inštrukcie

47

□ ohodnotenie známkou

□ slovné hodnotenie

□ zápisky do poznámkového bloku

□ vyuţívanie kalkulačky

Pracovné návyky:

□ pracovná nezávislosť

□ má sedieť:

ďalej od dverí blízko dverí

ďalej od priateľa blízko priateľa

ďalej od okna blízko učiteľa

□ najlepšie pracuje so

štruktúrovanou hodinou

□ potrebuje pohyb

□ zdá sa byť impulzívny

□ odpovedá reflektívne

□ ľahko sa vyruší zvukmi

□ potrebuje povzbudenie

□ zadanie potrebuje krokovať

□ pomoc pri organizovaní

□ zvyčajne dokončí úlohy, ktoré

začne plniť

□ potrebuje navyše čas

□ najlepšie učebné prostredie:

pracuje sám

pracuje s jedným

spoluţiakom

pracuje s rovesníkmi

pracuje v skupine

pracuje s dospelým

pracuje v rôznom prostredí

Kontrola záznamu: označte kontrolu „+“ silná a „-„ slabá

□ učí sa z tabule

□ učí sa z print materiálu

□ informácie získava z výkladu

□ informácie získava z videa,

filmov

□ učí sa demonštráciou

+ učí sa slovným prerozprávaním

□ číta s porozumením

□ učí sa v diškurzmi v triede

□ učí sa z grafov, obrazov

□ učí sa z audio nahrávok

□ učí sa z praxe

□ učí sa experimentovaním

□ učí sa usporiadaním informácií

do modelov

□ zvláda základné operácie v

matematike

+ memoruje

+ rodič sa zapája do učenia sa

□ učí sa písaním

□ iné_____________

Poznámky:

Vzdelávanie prebieha podľa školského vzdelávacieho programu pre špeciálne

základné školy, variant A.

Poznámka: □ označ aktuálny údaj

48

E Individuálny výchovno-vzdelávací program

Predmet, na ktorom sa poskytuje podpora: slovenský jazyk

Učiteľ: Mgr. Ján Dobrý Dátum: 25/09/2014

Zásoba všeobecných inštrukcií fungovania ţiaka v školskej triede

Vyplňte, prosím, nasledujúci inventár všeobecných zdrojov fungovania ţiaka

individuálne začleneného v triede tak, ako ho Vy hodnotíte. □ pouţíva ■ pouţíva

najviac

Spôsob práce v triede: pribliţný podiel v % spôsoboch práce

celá trieda 60%

malé skupiny 10%

(1 a 1, rovesnícky tútor, rovnaké skupiny, tvorivé skupiny)

nezávisle pracujú 30%

Štruktúra triedy:

■ riadená – prevaţuje štruktúrované prostredie

□ nezávislá – menej štruktúrované prostredie

□ iné__________________________________

Zdroje informácií:

□ učebnica

■ vysvetľovanie

□ demonštrácia

□ pracovné listy

□ video nahrávky

■ praktické skúsenosti

□ pozorovanie

□ prednáška

□ diskusia

□ laboratórium, experiment

□ audio nahrávky

■ otázky, dotazovanie sa

□ iné____________________

Reakcia ţiaka na aktivity:

□ odpovedá na otázky

□ robí si poznámky z tabule, z projektora

□ vyplní pracovný list

□ napíše krátky text

□ robí si poznámky z prednášky, učebnice

□ píše polročné práce

□ dokončí dlhodobý projekt

□ participuje na diskusii

□ rieši matematické úlohy

□ číta s porozumením

□ pouţíva odporúčanú literatúru

□ dokončí zadania

□ vyuţíva kútiky

□ dokáţe slovne odpovedať

□ pouţíva mapy, grafy

□ číta potichu

□ participuje na riešení problémových úloh

□ simuluje

□ hrá hry

□ plní čiastkové úlohy

■ hláskuje, slabikuje

□ iné______________________________

49

Domáce úlohy: □ áno □ nie

Čas na vysvetlenie úlohy: □ áno □ nie

Aká je ich týţdenná frekvencia zadávania (%)____________

Zadania sú:

□ písanie na tabuľu

□ na projektor

□ slovné zadania

□ hotová úloha v zošite, na papieri

□ zapísanie do osobného denníka

□ zapísané učiteľom/asistentom pedagóga

□ iné________________________

Hodnotenie, testovanie:

□ priraďovanie

■ áno/nie, pravda/loţ

□ dopisovanie

□ riešenie úloh

□ esej

□ viac moţností

■ krátke odpovede

□ demonštrácia

□ poradie

□ iné________________

Príprava na test:

□ poznámky

□ učebnica

□ pracovné listy

□ príručky

■ ústne preskúšanie

□ iné____________________

Úspechy individuálne začleneného ţiaka

v triede:

Poznámky/komentáre:

50

Otázky a úlohy 1. Definujte individuálny výchovno-vzdelávací program.

2. Vymenujte a popíšte kompetencie členov podporného tímu pri zostavovaní

individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu.

3. Popíšte fázy zostavovania individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu.

4. Zostavte individuálny výchovno-vzdelávací program na základe kazuistiky ţiaka zo

špeciálnej pedagogickej praxe.

5. Navrhnite štruktúru hárkov individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu pre

domácu prípravu individuálne začleneného ţiaka, organizačné plánovanie zosúladenia

školského programu s programom pre ţiakov s postihnutím, narušením, napríklad

školský program pre ţiakov s mentálnym postihnutím - variant A.

51

3 METÓDY A FORMY PRÁCE PODPORUJÚCE INKLUZÍVNE

VZDELÁVANIE

Pri štúdiu pedagogicko-didaktickej literatúry sa najčastejšie zdôrazňuje význam

obsahu vzdelávania, vyuţívanie inovačných vyučovacích metód a foriem práce učiteľa,

multimediálna technika ako významný fenomén alebo prostriedok zásadnej zmeny

vyučovania atď. Je dôleţité venovať pozornosť týmto činiteľom, inovovať ich tak, aby viedli

k zvyšovaniu efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu a lepšiemu zapojeniu ţiakov do

všetkých aktivít triedy, školy a následne spoločnosti.

V súvislosti s hore uvedeným, teda rôznymi aspektmi modernizácie vyučovania

a predovšetkým vyučovania v inkluzívnom prostredí nemoţno zabudnúť na ţiaka, na jeho

osobnosť. Poznanie ţiaka je základom dobrého vzťahu medzi ním a učiteľom, medzi ním

a spoluţiakmi v triede i spoločenstve školy.

Petlák80

ako kľúčové aspekty dobrého vzťahu uvádza:

1. Poznanie zdravotného stavu žiaka – dôsledky zdravotného stavu na učebnú činnosť

ţiaka.

2. Poznanie rodiny a rodinného zázemia žiaka – rodina môţe ţiakovi výrazne

pomáhať, ale rovnako aj výrazne inhibovať úsilie ţiaka, učiteľov, školy.

3. Poznanie záujmov žiaka – prejavenie záujmu o to, čomu sa ţiak venuje vo svojom

voľnom čase mení vzťah ţiaka k učiteľovi, k predmetu, ktorý vyučuje.

4. Poznanie štýlov učenia sa žiaka – je novším pohľadom na oblasť učenia. Môţeme

sa zamerať na typy ţiakov – zrakový, pohybový, sluchový alebo typy inteligencie podľa H.

Gardnera .

5. Poznanie statusu žiaka v triede – je veľmi významné. Ţiak na vyučovacej hodine

spolupracuje nielen s učiteľom, ale v zásade s celým kolektívom triedy.

6. Poznanie toho, ako sa žiak prejavuje na iných vyučovacích hodinách, u iných

vyučujúcich, odborných zamestnancov – asistent učiteľa, špeciálny pedagóg, školský

psychológ, sociálny pedagóg.

Nie kaţdý ţiak má rád všetky predmety, všetkých učiteľov. Podstatné je, aby učiteľ

ţiaka nezaznával, nevytváral si k nemu odmietavý postoj pre jeho vzťah k učeniu, noseniu

pomôcok, pohlaviu, postihnutiu, ale aby čerpal aj z práce svojich kolegov a optimalizoval

svoj prístup ku kaţdému ţiakovi.

80Petlák, E., Fenyvesiová,L.: Interakcia vo vyučovaní. Bratislava: Iris, 2009.

52

Z hľadiska vzdelávania ţiakov v inkluzívnom prostredí je potrebné zdôrazniť aj

psychologické aspekty, potrebu poznania ţiaka z hľadiska vlastností osobnosti. Tu môţe

výrazne pomôcť školský psychológ, ktorý z hľadiska interakčných vzťahov môţe učiteľovi

a tieţ ţiakovi výrazne pomôcť.

V prácach Kačániho a kol.81

, Daniela a kol.82

sú zdôraznené nasledovné psychologické

aspekty: 1. Aktivačno – motivačné vlastnosti – sem patria potreby, pudy, záujmy, záľuby,

sklony, ašpirácie, ţivotné ciele, plány. Všetky majú vplyv na výsledky učebnej činnosti

ţiakov, preto je potrebné, aby učiteľ poznal úroveň a zameranie týchto vlastností.

V spolupráci s odbornými zamestnancami v prípade potreby môţe neţiaduce inhibovať.

2. Vzťahovo – postojové vlastnosti – predstavujú systém hodnôt, ktoré ţiak uplatňuje

vo svojej reálnej spoločenskej aktivite – postoje, citové vzťahy, charakter, svetonázor

a podobne. Cez tieto postoje sa v inkluzívnom prostredí triedy odvíjajú rôzne pozitívne, ale aj

negatívne interakčné vzťahy, ktoré zabraňujú pozitívnemu postoju k učeniu.

3. Výkonové vlastnosti – predstavujú kvantitu a kvalitu toho, čo ţiak dokáţe.

Primerané zaťaţovanie ţiaka, poverovanie adekvátnymi poţiadavkami, postupné zvyšovanie

náročnosti na ţiaka - to sú základné poţiadavky v dobre fungujúcom inkluzívnom prostredí.

4. Dynamické vlastnosti – charakterizujú silu, intenzitu preţívania a správania.

Poznanie týchto vlastností umoţňuje pedagogickým i odborným zamestnancom voliť také

prístupy k ţiakom, ktoré zlepšujú vzťahy v triede.

5. Sebaregulačné vlastnosti – sú tie, ktoré pôsobia na správanie ţiaka, okrem

správania sú aj tvorcom obrazu o sebe.

Uvedené oblasti sú základom pre dobré interakčné vzťahy, pri ktorých nejde len

o jedinca, ale aj o celú triedu. Inkluzívna trieda je malou sociálnou skupinou, ktorá výrazne

vplýva na rozvoj osobnosti kaţdého jedinca. Ţiak si tu osvojuje také vedomosti, zručnosti,

postoje a formy správania, ktoré v segregovanej triede nemôţe získať. Miesto kaţdého ţiaka

v triede je ovplyvnené formálnymi faktormi – plnenie zadaných úloh, hodnotenie zo strany

učiteľa, ale aj neformálnymi faktormi – obľúbenosť u ţiakov, osobnostné vlastnosti, jeho

správanie k ostatným a podobne.

Inkluzívna trieda poskytuje moţnosti utvárania priateľských vzťahov, v ktorých sa

vytvárajú a zdieľajú podobné myšlienky, túţby, spoločná radosť i smútok, obavy

i odovzdávajú osobné skúsenosti. Vo všeobecnosti platí, ţe deti majú sklon lepšie pracovať

v skupine, ktorú si sami vybrali. Ak učiteľ rešpektuje tieto priateľstvá v triede, pri dodrţaní

81Kačáni, L. a kol. : Základy učiteľskej psychológie. Bratislava: SPN, 1999. 82 Daniel, J. a kol. : Prehľad všeobecnej psychológie. Nitra: Enigma, 1999.

53

vopred dohovorených pravidiel môţe v skupinovej práci, pri kooperatívnom učení, pri

párovom vyučovaní alebo projektovom vyučovaní dosiahnuť vyššiu efektivitu práce

jednotlivých skupín. Ţiakovi to prináša viac potešenia, zvyšuje to jeho motiváciu,

sústredenosť i efektivitu učenia.

Z vyššie uvedeného vyplýva, ţe učitelia musia poznať charakter sociálnych vzťahov

v triede, v ktorej vyučujú, konzultovať to s ostatnými učiteľmi a odbornými zamestnancami,

ktorí pôsobia v danej triede. Jednou z moţností ako uvádza Petlák83

je „moţnosť zaloţenia

pedagogického konzília zameraného na dôkladné poznanie osobitosti kaţdého ţiaka a špecifík

tej-ktorej triedy.“ Petlák ďalej uvádza, ţe dôsledne realizované pedagogické konzílium

a analýza dosahovaných výsledkov umoţňuje stanoviť výchovné a vzdelávacie stratégie

a metódy v ďalšej práci v konkrétnej triede, s konkrétnym ţiakom. Pedagogické konzílium

vyţaduje vzájomnú spoluprácu všetkých pedagogických a odborných zamestnancov a je

zamerané na komplexné riešenie problémov.

3.1 Vzťahy v školskom prostredí a ich vplyv na výchovnovzdelávací proces

Pojem interakcia (z lat. inter – medzi, action – čin, činnosť) znamená vzájomné

pôsobenie dvoch alebo viacerých osôb. Je všade okolo nás, nachádza sa vo všetkých

situáciách, keď sa stretávame s inými ľuďmi.

J. Mareš 84

pedagogickú interakciu charakterizuje slovami: „Pedagogická interakcia

neprebieha medzi ľuďmi len ako medzi jednotlivcami, ale odohráva sa v konkrétnom

sociálnom prostredí, kde jednotliví aktéri zastávajú rôzne sociálne roly.“ V prostredí školy,

v ktorom sa nachádzajú ţiaci zo sociálne znevýhodneného prostredia, ţiaci zo segregovanej

komunity, ţiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, učitelia, odborní

zamestnanci, nepedagogickí zamestnanci prebieha formálna interakcia, keď sú jednotlivci vo

vzájomných formálnych vzťahoch a kontaktoch (učiteľ-ţiak, riaditeľ-učiteľ, ţiak-ţiak)

a neformálna interakcia, ktorá je pre nás veľmi dôleţitá, pretoţe v nej sú jedinci „ spojení“

dobrovoľným výberom,“ čo pri cielenom pôsobení na ţiaka značne pomáha začleneniu do

kolektívu i k dosiahnutiu daného výkonového štandardu.

Pri neformálnej interakcii kladieme dôraz na podporu interpersonálnych vzťahov, na

vytváranie vzťahov a väzieb vedúcich k vzájomnej pomoci, vzájomnej úcte, starostlivosti

o iného, ale aj predchádzaniu negatívnych vzťahov – neochote pomôcť, nezáujem

83 Petlák, E., Fenyvesiová,L.: Interakcia vo vyučovaní. Bratislava: Iris, 2009, str.16. 84 Mareš,J., Křivohlavý,J. : Sociálni a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1989,str.131

54

o spoluţiaka, nezáujem o spoluprácu v pedagogickom kolektíve, nezáujem o spoluprácu

s rodičmi.

Vzhľadom k tomu, ţe v inkluzívnom prostredí sa častejšie stretávame s rôznorodými

skupinami, je potrebné venovať pozornosť i medziskupinovým vzťahom – spolupráci medzi

skupinami v triede, kooperácii pri učení, spolupráci medzi odbornými a pedagogickými

zamestnancami, .... I tu sa však stretávame s negatívnymi vzťahmi – vzájomné bojkotovanie

sa, odmietanie, antagonizmus.

A dôleţité sú i vzťahy jednotlivca a skupiny, kde v prvom rade venujeme pozornosť

rozvíjaniu pozitívnych vzťahov – identifikovanie sa s cieľmi a úlohami skupiny v rovine

ţiackej i v rovine pedagogickej, spolupráca .... Nemenej dôleţité je predchádzanie

negatívnym vzťahom – vylúčenie zo skupiny, negativizmus, odpor, neoprávnená kritika ...

Veľmi dôleţité je, aby sme v rôznorodom prostredí školy rozvíjali vzťahy spočívajúce

na individuálnej činnosti a potrebe úspechu jednotlivca, realizácii cieľov jednotlivcov, kde sa

všetci navzájom podporujú vo viacerých oblastiach, majú snahu dosiahnuť najlepší osobný

výsledok.

„Úspešnosť pedagogických interakcií je do značnej miery determinovaná

schopnosťami a sklonom učiteľa zamýšľať sa nad sebou i svojou pedagogickou prácou.“

Hupková85

Pedagogickú interakciu môţeme chápať ako nástroj edukačného procesu, ktorého

podobu ovplyvňujú hlavne jeho účastníci, t.j. učiteľ a ţiaci, odborný zamestnanec a ţiaci,

pedagogickí a odborní zamestnanci, konkrétna situácia v triede a mnoţstvo ďalších

premenných. K interakcii medzi učiteľom a ţiakom dochádza počas vyučovacej hodiny,

takmer vţdy podľa rovnakej schémy. Jej súčasťou sú komunikačné postupy, vzájomné

vnímanie, vzájomné ovplyvňovanie správania a podobne. Prebiehajúce interakcie na hodine

sú podľa Oravcovej86

„akýmsi rituálom, ktorý má nasledovný postup:

Pozdrav

Ustanovenie vzťahu

Zvládanie úloh vyučovacej hodiny

Ukončenie vzťahu

Rozlúčenie.“

85 Hupková,M.: Učiteľ a premeny školy v kontexte vzdelávacích reforiem. In: Hupková, M., Petlák, E.:

Sebereflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava: Iris, 2004, str.19. 86 Oravcová, J.: Sociálna psychológia. Banská Bystrica: UMB, 2004, str. 246.

55

V priebehu týchto piatich krokov dochádza k vzájomnému pôsobeniu

a ovplyvňovaniu. Je to uzatvorený cyklus vzťahov, v ktorom kaţdý krok má vplyv na ďalší.

To ako učiteľ pozdraví, ovplyvní fázu ustanovenia vzťahu, keď ţiak prijíma od učiteľa

inštrukcie, hľadá si miesto na riešenie úlohy, začleňuje sa do skupiny, komunikuje

s pedagogickým asistentom. Táto fáza determinuje, ako ţiak zvládne učivo, ako pracuje na

daných úlohách, poskytuje učiteľovi priestor pre diagnostiku ţiaka, na individuálnu prácu so

ţiakom. Fáza ukončenia vzťahu učiteľovi poskytuje spätnú väzbu, ako ţiaci pracovali a dáva

mu priestor pre zhodnotenie práce, kde pri kladnej interakcii získava pozornosť ţiakov, aby

mohol vyjadriť dojem z práce na hodine a zadať úlohy. Všetkých päť krokov dáva učiteľovi

spätnú väzbu o práci v triede, umoţňuje mu plánovať ďalšie úlohy pre jednotlivcov a skupiny

i stanoviť okruhy spolupráce s odbornými pracovníkmi.

Na utváraní zdravej klímy v triede sa podľa G. Ekvalla87

podieľa viacero činiteľov –

faktorov:

1. motivačná sila prostredia

2. sloboda

3. podpora nápadov

4. dynamickosť prostredia

5. humor, hravosť

6. diskusie

7. dôvera, otvorenosť

8. konflikty

9. ochota riskovať

10. čas na rozpracovanie nápadov.

V triede, kde realizujeme nielen sociálnu inklúziu, ale predovšetkým vytvárame

pedagogické inkluzívne prostredie sú všetky faktory rovnako dôleţité a pre rozvoj

kompetencií (ţivotných zručností ) ţiakov nevyhnutné.

Učiteľ musí v takomto prostredí vytvárať pozitívne vzťahy , vyuţívať skupinovú

prácu, prácu vo dvojiciach, učiť ţiakov navzájom sa rešpektovať a vyuţívať v prospech

zvyšovania úspešnosti vyučovania, priateľstvá ţiakov, pozitívne príklady, viesť ţiakov

k riešeniu konfliktných situácií, cielene eliminovať agresivitu ţiakov.

Ďalšou úlohou učiteľa je organizovať vyučovanie pre ţiakov zaujímavým spôsobom,

zaraďovať aktivizujúce metódy, rôzne situačné a dramatické hry, učivo prepájať s praktickým

87Ekvall, G.: Utváranie klímy triedy. In Furman, A.: Klíma v škole a školskej triede. [ on line]. [ cit. 1.11.2008].

56

vyuţitím primerane schopnostiam ţiakov, podporovať ochotu ţiakov spolupracovať počas

hodín v malých skupinách, vyuţívať kooperatívne formy práce, umoţniť ţiakom hľadať

a objavovať v reálnom ţivote, v najbliţšom okolí, zapájať ţiakov do krátkodobých

a dlhodobých projektov, viesť ich k sebahodnoteniu.

K formovaniu pozitívneho vzťahu medzi učiteľom a ţiakom (odborným

zamestnancom) prispieva:

počúvať a akceptovať názory ţiakov,

oceňovať správanie ţiaka, i keď ide o maličkosť kaţdodenného charakteru,

poskytnúť spätnú väzbu aj vtedy, ak sa ţiak len priblíţil k správnemu riešeniu

úlohy,

vyjadrovať vlastné pocity (radosti, smútku, strachu),

podporovať skupinové a kooperatívne formy práce v triede,

udrţiavať so ţiakmi očný kontakt,

poskytnúť priestor k tomu, aby si ţiaci mohli učebné úlohy vzájomne

vysvetliť, podporovať rovesnícke učenie,

otvorene komunikovať so ţiakmi o atmosfére, klíme a vzájomných vzťahoch

v triede i vtedy, ak sa vyskytne konflikt alebo problém,

dať najavo, ţe si učiteľ váţi osobnosť kaţdého ţiaka v triede,

podporovať sebadôveru ţiakov,

podporovať vzájomnú dôveru medzi ţiakmi,

dbať na to, aby sa ţiaci nebáli otvorene a dôverne komunikovať s učiteľom.

Veľmi dôleţitý faktor, ktorý ovplyvňuje utváranie a formovanie interakčných vzťahov

je spätná väzba. J. Oravcová 88

opisuje spätnú väzbu (feedback) ako „proces, v ktorom

jednotlivec pomocou verbálnych, prípadne i neverbálnych reakcií ľudí získava informácie

o tom, ako jeho komunikácia, správanie na nich pôsobí a čo v nich vyvoláva.“ Ako autorka

ďalej uvádza, spätná väzba vytvára predpoklady pre vytvorenie reálneho sabaobrazu, môţe

byť zdrojom zmien v správaní i utváraní postojov.

Pre potreby vyuţívania spätnej väzby vo vyučovacom procese a v záujme

ovplyvňovania správania ţiakov musí učiteľ podľa E. Petláka89

„ rešpektovať nasledovné

zásady :

88 Oravcová, J.: Sociálna psychológia. Banská Bystrica: UMB, 2004, str. 98. 89 Petlák, E., Fenyvesiová,L.: Interakcia vo vyučovaní. Bratislava: Iris, 2009, str.33.

57

popisovať vlastné postrehy ako osobné záţitky, osobné dojmy, nie ako

skutočnosť,

nehodnotiť osobnosť ţiaka ako celok,

odvolávať sa na konkrétne situácie,

hovoriť partnerským tónom, vyhýbať sa typickému „ rodičovskému slovníku“,

nepouţívať prázdne všeobecné frázy,

nešetriť uznaním za podané výkony,

priania a ţelania opisovať z vlastného, osobného pohľadu,

povzbudzovať k hľadaniu samostatného riešenia,

ukončiť poskytnutie spätnej väzby povzbudzujúcim spôsobom.“

Uvedené zásady sa vzťahujú na poskytovanie spätnej väzby zo strany učiteľa smerom

k ţiakom v zmysle pozitívneho ovplyvňovania správania ţiaka, motivácii k učeniu,

prekonávaniu prekáţok a dosahovaniu najlepších osobných výkonov. Chceme zdôrazniť, ţe

spätná väzba pomáha učiteľovi ako významná zloţka reflexie pedagogickej práce. Učiteľ

získava od ţiakov verbálne i neverbálne signály o tom, ako pôsobí na ţiakov. Na základe nej

dokáţe vnímavý učiteľ identifikovať nezáujem, nudu, úzkosť, strach, uspokojenie,

nepriateľstvo a podobne. Pre dobrú organizáciu vyučovania je dôleţité tieto signály

spracovať, analyzovať a vyuţiť v ďalšom pedagogickom pôsobení.

Môţeme teda zhrnúť, ţe pedagogická interakcia je ovplyvnená najmenej dvoma

činiteľmi – učiteľ a ţiak, avšak v inkluzívnom prostredí školy je ovplyvňovaná ďalšími

činiteľmi – pedagogickí asistenti, školský psychológ, špeciálny pedagóg, sociálny pedagóg,

rodičia, kolektív ţiakov, vedenie školy a celý učiteľský kolektív.

3.2 Metódy a formy práce podporujúce inkluzívne vzdelávanie

Ak trochu zjednodušíme pohľad na vyučovací proces, môţeme povedať, ţe ten sa

sústreďoval predovšetkým na činnosti učiteľa, ktorý bol hlavným aktérom vyučovacej hodiny.

Oboznámil ţiakov s cieľmi vyučovacej hodiny, vysvetlil nové učivo, inicioval otázky na

opakovanie a vyhodnotil priebeh hodiny. Takáto štruktúra vyučovacej hodiny charakterizuje

predovšetkým tradičné vyučovanie, v ktorom ţiak vystupuje ako objekt vyučovania. Učiteľ sa

orientuje predovšetkým na kognitívnu sféru ţiakovej osobnosti.

Súčasné poţiadavky kladené na vyučovací proces menia pozíciu ţiaka z objektu

vyučovania do pozície aktívneho subjektu výchovno-vzdelávacieho procesu a ako aktéri

58

vyučovania vystupujú i ďalšie osoby, ktoré sa podieľajú na plnení obsahu vzdelávania.

Učiteľom zvolené metódy a formy práce budú určovať charakter interakcii a komunikácie

počas vyučovacej hodiny.

Vyučovacie metódy rozdeľuje didaktická literatúra na základe viacerých kritérií.

Pretoţe sa venujeme výchove a vzdelávaniu v inkluzívnom prostredí, kde sa vytvárajú rôzne

vzťahy, vychádzame z klasifikácie, ktorej autorom je R. Winkel90

. Delenie rešpektuje

rôznorodé vzťahy, rôzne štruktúry, väzby i skupiny ţiakov. Na základe toho môţeme hovoriť

o nasledovných skupinách metód:

1. metódy dvojpólovej interakcie : ţiak a obsah učiva (Ţ-O) – metódy individuálnej

práce, metóda programového vyučovania, písomné práce a domáce úlohy,

2. metódy trojpólovej interakcie : ţiak – spoluţiaci – obsah učiva (Ţ-S-O) –

partnerská výučba, práca v malých skupinách, práca vo veľkých skupinách, simulatívne

postupy,

3. metódy štvorpólovej interakcie : učiteľ – ţiak – spoluţiaci – obsah učiva (U-Ţ-S-

O) – vysvetľovanie učiva, aktivity ţiakov, experimentovanie, rozhovor, diskusia, metódy

otázok a odpovedí, beseda,

4. metódy päťpólovej interakcie : učiteľ – tím učiteľov – ţiak – spoluţiaci – obsah

učiva (U-TU-Ţ-S-O) – tímové učenie.

Našim cieľom nie je analýza jednotlivých vyučovacích metód a foriem, ale

poskytnutie námetov pre zavedenie zmien. Vychádzame z jednoduchých zásad, ktoré platia

pri práci so ţiakmi tak, ako ich uvádza Karnsová 91

:

Kaţdý sa môţe (takmer) všetko naučiť, no nie rovnakým spôsobom a v rovnakom

čase.

Kaţdý ţiak má získať v škole kladné skúsenosti. Známky nie sú jediným

meradlom úspechu ţiaka. Úlohou učiteľov a odborných zamestnancov je dať

príleţitosť kaţdému ţiakovi v niečom uspieť, byť akceptovaný.

Kaţdý ţiak sa má naučiť premýšľať, nielen riešiť príklady a konštatovať fakty.

Odovzdávať svoje myšlienky iným bez ohrozenia, výsmechu.

Prvou a základnou podmienkou je dobrá vzájomná komunikácia, ktorej súčasťou je

i nácvik aktívneho počúvania navzájom.

Základné pravidlá pre nácvik účinnej komunikácie sú:

90 Winkel, R. : Theorie und Praxis der Schule. In: Maňák, J. ,Švec, V. : Výukové metody. Brno: Paido, 2003, str.47. 91 Karnsová, M.: Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a ţákem. Praha: Portál, 1995 .

59

1. Sledujte hovoriaceho – neverbálne i verbálne potvrdzujte, ţe ho počúvate, majte

stály očný kontakt.

2.Parafrázujte hovoriaceho – vyjadrite vlastnými slovami, čo ste počuli. Robte to

vtedy, keď si potrebujete overiť informáciu.

3.Reflektujte pocity hovoriaceho – ide o parafrázovanie obsahu hovoreného

doplneného o pocit.

4. Zhrňte obsah rozhovoru – pouţívame vtedy, ak chceme mať istotu, ţe všetci

poznajú svoje úlohy, rozumejú zadaniu.

5. Poskytujte spätnú väzbu – najmä vtedy, ak ţiak nevykonáva činnosť presne, ide

zlým smerom, ktorý môţe ohroziť jeho úspech v škole.

Jazyk, výber jazykových prostriedkov, ktoré učiteľ pouţíva pri komunikácii so ţiakmi,

rodičmi, kolegami, je nielen nositeľom informácií, ale tieţ jeho postoja. Učiteľ by si mal byť

vedomý potreby „ kultúrne citlivého jazyka“, čo si vyţaduje vyhnúť sa vo svojej komunikácii

takým vyjadreniam, ktoré by mohli mať oporu v predsudkoch či stereotypoch existujúcich

v spoločnosti alebo prezentovaných v médiách. Aj pri realizácii aktivít či príprave učebných

zdrojov je potrebné eliminovať riziko vzniku/objavenia sa predsudkov a stereotypov u ţiakov.

Je lepšie uprednostňovať to, čo kultúry spája, namiesto toho, čo ich rozdeľuje.

Aktivity na rozvíjanie vzťahov

Aktivita : Sme si podobní?

Cieľ: Pozitívna sociálna orientácia, vnímavosť k ľuďom – všetci máme veľa

spoločného.

Pomôcky: magnetická tabuľa, otázky, značky

Postup: „V kaţdej triede nájdeme medzi ţiakmi veľa rozdielov, ale zároveň platí, ţe

sme si v tých triedach i nejako podobní. Veríte tomu? Skúsime sa o tom presvedčiť.“

Učiteľ si pripraví otázky začínajúce slovom „ Kto z vás ...“ podľa situácie v triede.

Otázky očísluje. Kaţdý ţiak v triede má pripravenú svoju značku (počet značiek je rovnaký,

ako počet otázok). Učiteľ číta otázky nahlas a v prípade „áno“ odpovede ţiak priradí k číslu

otázky (na magnetickej tabuli) svoju značku.

Vyhodnotenie : Výsledky sa zrátajú a urobia sa závery.

„Ako dopadlo naše zisťovanie? Máme naozaj veľa spoločného alebo nie? Ktoré

odpovede nám ukazujú najväčšiu podobnosť?“

60

Námety si môţe učiteľ modifikovať podľa situácie v triede, vhodné sú aj také, ktoré

stavajú na predstavivosti, fantázii.

Námety na otázky : „ Kto z vás ...

sa niekedy cítil osamelý?

má súrodencov?

má strach z pavúkov?

rád pozerá televíziu?

pozná rôzne sociálne siete?

rád tancuje?

bol smutný ?

dostal trest?

Ďalšou dôleţitou podmienkou efektivity učenia sa a vzdelávania je dostatočná

motivácia. Môţe vychádzať jednak zo samostatného jedinca a jednak z jeho okolia.

Psychológovia všeobecne prijímajú hypotézu, ţe zvieratá i ľudia majú prirodzený pud

bádateľskej zvedavosti, ktorý uţ od ranného veku podnecuje spontánne skúmanie

a objavovanie. Odozva na prejavy tohto pudu zo strany druhých v priebehu dozrievania

dieťaťa pomáha usmerňovať jeho vývin. Ak sa výskumné snahy detí stretávajú s nesúhlasom

dospelých a s nasledujúcou frustráciou, potom sa takéto pokusy budú vyskytovať menej často

a budú nahradené pasívnejšími prejavmi činnosti u dieťaťa a naopak, ak sú deti často

odmeňované a upevňované v svojich objavoch príjemným vzrušením a súhlasom dospelých,

budú vo svojom skúmaní pravdepodobne pokračovať v postupne zameranejšej a prínosnejšej

podobe.

Pánik92

uvádza „hoci väčšina ţiakov najmä na primárnom stupni vzdelávania je do

veľkej miery prirodzene spontánna a tvorivá, vyskytujú sa bariéry, ktoré predstavujú

obmedzenia pre deti. K závaţnejším patria bariéry kultúry a prostredia, z ktorého prišli –

kultúrne stereotypy, zvyky, ďalej sú to obmedzenia tvorivosti spôsobené emočnými bariérami

– pocitmi strachu z omylu a zlyhania a z nedôvery. Preto je nevyhnutné zabezpečiť učebné

prostredie priaznivé pre otvorené hľadanie s právom na omyl a chybu, pouţívanie metódy

pokusu a omylu v rámci experimentálneho myslenia.“

Aj keď učiteľ podnecuje vnútornú motiváciu ţiakov, nastávajú situácie, keď je

motivácia učiť sa nedostatočná, a preto vyuţíva vonkajšiu motiváciu – známkovanie,

92 Pánik, P.: Podpora a rozvoj kritického a tvorivého myslenia. In: Čekanová, T., Klimovič, M., Kochová, H.: Metodika

tvorby učebných zdrojov: projekt Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych

komunít. Bratislava: Metodické centrum, 2011, str.75.

61

vysvedčenie, oznámenie rodičom, testy, skúšanie, ale aj pochvalu. Pri vonkajšej motivácii sa

však musí myslieť na moţné riziká, negatíva, ktoré sa s ňou môţu spájať:

Niektorí ţiaci namiesto úspechu zaţívajú prevaţne zlyhania. To ich vedie

k zníţenému sebavedomiu, alebo odmietaniu školy. Negatívny postoj aţ

agresívne správanie môţe byť u ţiaka obranným postojom a stratou dôvery

v školu.

Mimoriadne uţitočné zo strany učiteľa je poskytovanie príleţitosti k úspechu

na akejkoľvek nízkej úrovni výkonu. Cez malé záţitky úspechu si ţiak postupe

buduje novú predstavu o sebe, čo dáva predpoklady k snahe dosiahnuť vyššie

ciele.

Motivácia sa stráca, ak ţiak musí príliš dlho čakať na výsledky svojej práce.

Obľúbeným motivačným prvkom v triede i škole je súťaţ medzi ţiakmi,

triedami. Jej negatívom je, ţe ak je veľmi intenzívna, môţe viesť u niektorých

ţiakov k negatívnym záţitkom zo zlyhania. Účinnejšie je, ak ţiak súťaţí sám

so sebou s cieľom zlepšiť alebo udrţať si svoj vlastný osobný výkon.

„Rómovia nemajú potrebu väčšieho zdôraznenia indivídua. Aj z toho dôvodu

sa u nich nerozvíja súťaţivosť, motivácia vyniknúť v skupine, je pre nich

prirodzenejšie byť súčasťou väčšieho celku. Vedomie individuálnej povinnosti

ako určitá norma sa u nich rozvíja pomalšie.“ Čekanová93

Veľmi častým negatívnym prejavom vonkajšej motivácie je to, ţe sa ţiaci

utiekajú k nevhodným stratégiám – podvádzanie, predstieranie choroby,

záškoláctvo, aby sa vyhli následkom zlyhania.

Motivácii vo výchovnovzdelávacom procese pomáha vzbudenie záujmu o nové

informácie u žiakov. Najvhodnejšie je poukázanie na potrebu pre ţivot jednotlivca,

poukázanie na súvislosť so ţivotom (čím viac ţiak chápe, ţe danú informáciu potrebuje, tým

väčší význam jej prikladá a tým ochotnejšie bude pristupovať k učeniu). Úlohy pre prácu detí

majú mať reálnu aplikačnú, ale aj motivačnú funkciu, aby deťom dávali zmysel v rámci

beţného ţivota. V stratégii EUR ide o fázu EVOKÁCIE - ţiak si uvedomuje, na akej úrovni

pozná predloţenú tému a k týmto vedomostiam bude neskôr pridávať ďalšie. Proces učenia je

procesom spájania starého s novým. Ţiakovi umoţňuje rekonštrukciu predchádzajúcich

informácií, umoţňuje mu lepšie porozumieť a ľahšie si zapamätať nové informácie. Cieľom

93 Čekanová, T., Kochová, H.: Rozvíjanie sociálnych kompetencií. . In: Čekanová, T., Klimovič, M., Kochová, H.: Metodika

tvorby učebných zdrojov: projekt Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych

komunít. Bratislava: Metodické centrum, 2011, str.76.

62

učiteľa v tejto fáze, je vzbudiť záujem ţiaka o danú tému, pretoţe ak je ţiak aktívne zapojený

do procesu učenia, uvedomuje si jeho zmysel a učenie je efektívnejšie, vedomosti sú

trvalejšie.

Príklad

Uvedený prístup ilustruje nasledujúci príklad, učivom, témou je abeceda.

U: Prečo sa máme učiť abecedu? Všetko máme v mobile alebo v počítači, tak ju

vlastne ani nemusíme vedieť.

Ţ: V mobile mám kontakty...

U: A čo z toho vyplýva?

Ţ: Ak chcem rýchlo nájsť telefónne číslo a poznám abecedu nájdem ho skôr...

U: Takţe sa máme učiť abecedu, aby sme rýchlo našli telefónne číslo alebo mailovú

adresu. Máme ešte aj iný dôvod?

Ţ: Ešte si môţeme rýchlejšie vyhľadať anglické slovíčka v slovníkoch, tieţ sú

usporiadané podľa abecedy. A anglická je rovnaká ako slovenská.

U: Si si istý?

Ţ: Nie sú tam písmená s mäkčeňmi a dĺţňami. Ale aj v prírodovede máme v obsahu

zoradené slová podľa abecedy.

U: Voláme to heslá a sú zoradené v registri, aby sme ich mohli ľahšie vyhľadať.

Rovnako je to v encyklopédiách.

Ţ: Aj naše priezviska na zoznamoch sú zoradené podľa abecedy...

U: (zhrnutie) Skúsme si to teraz dať dokopy. Abecedu sa učíme, aby sme sa ľahšie

zorientovali v kontaktoch, ktoré máme v mobile, v registroch encyklopédií, zoznamoch alebo

v slovníkoch. Abeceda nám urýchľuje orientáciu. Dobre ste pracovali poďme teraz ďalej...

Ako uvádza Š. Porubský94

„pedagóg nastolí problém, východiskovú otázku

dotýkajúcu sa danej témy a umoţňuje ţiakom voľne vyjadrovať svoje názory, postoje,

myšlienky a pocity. V tejto časti výučby sa ţiak nemusí obávať, ţe niečo povie zle. Pedagóg

podnecuje ţiakov k diskusii smerom k danej téme, ale nevyvíja komunikačný nátlak. Ţiak

môţe byť iba „tichým pozorovateľom“, lebo potrebuje prekonať počiatočné psychické,

kultúrne, prípadne aj rečové bariéry. Pedagóg sa usiluje tak viesť diskusiu, aby na jej konci

94 Porubský, Š.: Práca s učebnými zdrojmi. In: . In: Čekanová, T., Klimovič, M., Kochová, H.: Metodika tvorby učebných

zdrojov: projekt Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych komunít. Bratislava:

Metodické centrum, 2011, str.76.

63

boli ţiaci v určitom pozitívnom emočnom napätí, očakávajúc, čo sa bude diať v ďalšej časti

vyučovania.. Pedagóg im musí ponúknuť niečo, čo by ich mohlo zaujať, čo by bolo pre nich

podnecujúce pre ďalšiu činnosť. To, čo môţe byť pre ţiakov podnecujúce, sa viaţe na

nasledovné faktory:

obsahový – ţiaka zaujala téma/obsah, o ktorej sa bude učiť (napr. ho zaujímajú

témy, týkajúce sa zvierat, rád sa učí čokoľvek o zvieratách),

pozičný – ţiaka zaujala sociálny rola, ktorú môţe pri nasledujúcich učebných

činnostiach plniť (napr. ţiak je rád vodcom skupiny, rád plní rolu zapisovateľa

a pod.),

sociálno-emocionálny – ţiaka zaujala moţnosť spolupracovať, komunikovať

so spoluţiakmi (napr. môţe tvoriť dvojicu, skupinu s kamarátmi),

činnostný – ţiaka zaujímajú činnosti, ktoré budú vykonávať (napr. rád robí

pokusy a experimenty, pracuje s počítačom, študuje encyklopédie, hrá scénky a

pod.),

výkonový – ţiaka zaujalo, ţe sa bude môcť nejako ukázať, niečo vytvoriť,

niečo dosiahnuť (napr. vytvorí darček pre blízkeho, vystaví svoju prácu na

chodbe, vyhrá súťaţ a pod.).“

Odporúčania pre učiteľov

Klaďte otvorené otázky tak, aby ţiak odpovedal v kontexte s témou.

Buďte dostatočne trpezliví, neodpovedajte si sami, nezosmiešňujte odpovede.

Vytvorte priestor a dajte ţiakovi moţnosť, aby sám rozmýšľal. Tvorte otázky, na

ktoré máme viac odpovedí ( hrajte „nechápavého“).

Parafrázujte odpovede ţiaka, ktoré chcete zdôrazniť – zdôraznite dôleţitosť

odpovede.

Informácie - učivo aplikujte po prebratí témy. Cieľom je zovšeobecniť učivo

prostredníctvom aplikácie, ktorá prispieva k prehĺbeniu pochopenia látky, vyuţite ţiakovu

kreativitu. Príklady k vyššie uvedenej téme : vytvorenie plagátov s písanou a tlačenou

abecedou, zostavenie slovníka cudzích slov, slovensko-anglického obrázkového slovníky,

plánu školy so zoznamom miestností v abecednom poradí. Ak by sme sa vrátili k stratégii

EUR ide o fázu UVEDOMENIA - v tejto fáze sa ţiaci dostávajú do kontaktu s novými

myšlienkami, informáciami. Ţiak pod vedením učiteľa získava nové poznatky o pojmoch a

64

vzťahoch medzi nimi, vytvára si postoje k učivu. Nemusí to byť vţdy čítanie textu, môţe to

byť napríklad sledovanie filmu, počúvanie prednášky alebo uskutočnenie experimentu. Tu má

učiteľ najmenší vplyv na učenie ţiakov.

O spätnej väzbe a jej pôsobení na ţiaka sme uţ písali, je to fáza REFLEXIE - v tejto

fáze si ţiaci upevňujú získané nové vedomosti, uvedomujú si, čo nové sa naučili, pochopili,

zároveň však aj to, čo nepochopili, k čomu potrebujú ešte nové ďalšie informácie. Tu

vznikajú trvalé vedomosti. Učenie s dlhodobými výsledkami a hlboké porozumenie textu je

individuálne. Prezentujú svoje plagáty s abecedou, vyuţívajú vlastnoručne zhotovené

slovníky, pouţívajú orientačný plán školy. Učiteľ má vyuţívať rôzne moţnosti verbalizácie

ocenenia ţiaka: chválim ťa..., oceňujem, že si sa snažil..., dnes si to spravil výborne, som

zvedavý, čo spoločne objavíme zajtra a ako sa ti bude dariť. Ţiak individuálne zaţíva úspech

z dosiahnutého výkonu a vnútorne sa motivuje k získavaniu ďalších vedomostí.

Môţe sa stať, ţe oceneniu alebo pochvale ţiak nerozumie, pretoţe sa stým doma

nestretol. Ak má učiteľ takúto indíciu, môţe sa spýtať, čo mu hovoria rodičia doma, keď sa

mu niečo podarí alebo čo by ho potešilo, keby mu učiteľ povedal.

3.2.1 Zosobnenie vyučovania prostredníctvom vyučovacích metód

Vyučovať znamená dávať veciam zmysel. Zmysluplné učenie je predpokladom

vzdelávacej inklúzie kaţdého ţiaka. Cestou k nej je personalizácia – osobnostný prístup

k ţiakovi, ktorý sa premieta do základných zloţiek vyučovania:

učiva

cieľov

metód a stratégií

hodnotenia výsledkov.

Významnú úlohu zohráva osobnosť ţiaka, jeho individualita. Ţiak je ...“spoluaktérom

vyučovania a jeho spoluaktérstvo sa premieta do výučbovej efektivity.“ Helus95

Základ rozvíjania učebnej motivácie ţiakov sa kladie uţ od predškolského veku,

pričom potreba zmysluplnosti učenia narastá úmerne s vekom ţiaka.

Podľa Máreša96

všeobecno – didaktické poţiadavky na zmysluplné učenie sú:

aktívnosť učenia sa – kaţdý ţiak je do učenia aktívne zapojený vlastnou činnosťou

a myšlienkovou aktivitou,

95 Helus, Z.: Dítě v osobnostním pojetí: Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál, 2010, str.228. 96 Mareš, J.: Pedagogická psychológie. Praha: Portál, 2013, str.248.

65

konštruktívnosť – stavia na skúsenostiach ţiaka, jeho vedomostiach, zručnostiach,

učenie je vytváraním nových a ich zabudovaním do existujúceho poznatkového

systému,

kumulatívnosť – vedomosti, spôsobilosti a zručnosti na seba nadväzujú,

situovanosť učenia – učenia sa prebieha vţdy v určitom sociálnom kontexte, ktorý je

potrebné zohľadniť,

zacielenosť –ţiak vie, čo je cieľom učenia sa, stotoţňuje sa s ním,

autoregulatívnosť – ţiak postupne preberá zodpovednosť za svoje učenie sa,

individuálna odlišnosť – berie sa do úvahy, ţe ţiaci majú rôzne predpoklady a štýly

učenia sa.

Pre výkon ţiaka a jeho školskú úspešnosť sú kľúčové vyučovacie metódy a stratégie

pouţívané učiteľom. Od výberu metód a schopnosti ich pouţitia závisí nasmerovanie

kaţdodenného vyučovacieho procesu. Pouţívanie rôznych metód neznamená len zmeny

vonkajších foriem činnosti učiteľa, ale predovšetkým zmeny vo vnímaní a osvojovaní učiva

ţiakmi. Výber metód, ktoré učiteľ zvolí, súvisí s jeho osobnosťou:

jeho vlastné charakteristiky a názory,

jeho odbornosť,

druh a charakteristika učiva,

dôkladné poznanie potrieb a vlastností ţiakov, kontext vyučovania a učenia.

Pre učiteľa je dôleţité, aby sa oboznámil nielen s optimálnymi spôsobmi inklúzie

kaţdého ţiaka do ţiackeho kolektívu, ale aj s metódami motivácie ţiakov k učeniu

a vyučovacími metódami pre najefektívnejšie osvojovanie si učiva.

Deti si uţ od predškolského veku na základe vlastnej skúsenosti a záţitkov utvárajú

určité predstavy o svete, s ktorým prichádzajú do kontaktu. Učia sa spontánne. V škole potom

dochádza ku konfrontácii medzi tým, čo uţ ţiak vie a tým, čo si má osvojiť.

Poznanie ţiaka sa teda vytvára v sústavnom dialógu medzi tým, čo uţ vie a tým, čo je

nové, čo objaví svojou vlastnou činnosťou a čo mu učiteľ sprostredkuje. Čím viac skúsenosti

ţiak získa, tým sú jeho predstavy o svete prepracovanejšie a dokáţe ich lepšie uplatňovať

v ţivote.

„Na tomto základe si učiteľ uvedomuje, ţe učenie sa začína vstupom do školy

a neobmedzuje sa na ňu a preto:

vyberá vhodné pedagogické metódy a vytvára didaktické situácie podporujúce aktívnu

interakciu s látkou a učivom, čím zefektívňuje proces učenia,

66

hľadá u ţiakov určité oporné body pre ďalšie učenie – čo ţiak vie, aké postoje si

osvojil, aké má skúsenosti z prostredia, v ktorom ţije, čo preţíva v triede a mimo nej,

zisťuje, aké sú jeho kapacity z hľadiska zmyslového vnímania, z oblasti sociálne

efektívnej – záujmy, priania, citový ţivot, sociálne vzťahy, verbálna a neverbálna

komunikácia, manipulačné zručnosti.“ Skalková97

Vyučovanie je procesom spolupráce učiteľa a ţiakov. Aktívny má byť nielen učiteľ,

ale aj ţiak, čo predpokladá menej direktívne riadenie učebných aktivít ţiakov. Direktivita sa

zmenšuje smerom k metódam učenia s aktívnejším zapojením ţiakov, ktoré naopak rastie.

Metódy vyučovania pôsobia v kontexte s metódami riadenia triedy. Napríklad práca

v skupinách si vyţaduje odlišné metódy, inštrukcie, postupy riadenia vyučovacieho procesu

v triede – výber učiva, tvorba skupín, pravidlá a postupy práce skupín, usmerňovanie práce

skupín, prezentácia ich činností ako frontálne vyučovanie.

Dobrý učiteľ nevystačí len s poznaním metód a techník, ale potrebuje aj schopnosť

neustálej reflexie učebného procesu a sebareflexie. Neexistuje učebná činnosť, ktorá by viedla

automaticky k úspechu všetkých ţiakov za akýchkoľvek okolností a podmienok a pri

akomkoľvek type učiva. Poznanie a ovládanie metód a techník vyučovania je dôleţité, ale

ešte dôleţitejšie je vedieť sa rozhodnúť, kedy tú ktorú schopnosť, spôsobilosť, metódu,

techniku, postup má učiteľ aplikovať.

„ Voľba metód uskutočnená učiteľom ovplyvňuje, akým smerom bude orientovaná

ţiakova činnosť učenia, aké moţnosti sa mu otvoria a naopak, ktoré budú pre neho

nedostupné.“ Bagalová98

Existuje veľmi obsiahla klasifikácia metód z rôznych uhlov pohľadu. Ako sme uţ

uviedli, inkluzívny prístup vo vzdelávaní podporujú metódy, techniky a postupy, ktoré vedú

vyučovanie tak, aby boli výchovnovzdelávacie ciele dosahované najmä na základe vlastnej

učebnej práce ţiakov (aktivizujúce metódy a techniky).

Aktivizujúce metódy (aspekt interaktívny) tvoria:

a) diskusné metódy,

b) kooperatívne vyučovanie,

c) prípadové metódy,

d) hranie rolí,

e) simulačné metódy,

97 Skalková, J.: Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. 98 Bagalová, Ľ., Bizíková, Ľ., Fatulová, Z.: Metodika podporujúca inkluzívne vzdelávanie v školách. Bratislava: Štátny

pedagogický ústav, 2015, str.59.

67

f) projektové metódy,

g) metóda objavovania a riadeného objavovania,

h) výskumné metódy,

i) didaktické hry.

V procese výučby v triedach s rôznorodými kolektívmi v základných školách sa

osvedčili najmä metódy a vyučovacie techniky: metóda skupinovej práce a kooperatívneho

vyučovania, projektová metóda, projekty podporujúce čítanie a písanie (stratégia EUR),

Bzučiace skupiny, Hlavy spolu, Snehová guľa, aplikačné úlohy s moţnosťou výberu

v súvislosti so spôsobom, aký sa ţiak najľahšie učí.

3.2.2 Metóda skupinovej práce a kooperatívne vyučovanie

Metóda skupinovej práce a kooperatívneho vyučovania patrí medzi najefektívnejšie

metódy ktoré podporujú sociálnu inklúziu v triede. Pre metódu skupinovej práce je

charakteristická práca ţiakov v skupinách, ktoré vznikajú delením ţiakov do skupín podľa

vybraného pravidla. Práca v skupine zlepšuje priebeh učenia. Vyuţíva sa často najmä vo fáze

precvičovania a upevňovania poznatkov a zručností. Výučba sa prispôsobuje individuálnym

potrebám a záujmom jednotlivých ţiakov, čo je výhodou oproti frontálnemu vyučovaniu.

Moţné vyuţitie metódy skupinovej práce

jeden ţiak prednesie v skupine krátky výklad, pomáha členom svojej skupiny, aby sa

ho naučili a radí im,

ţiaci si spoločne precvičujú – opakujú učivo alebo zručnosť a dávajú si navzájom

spätnú väzbu,

kaţdý učí kaţdého v skupine podľa určitej postupnosti,

ţiaci vytvoria spolu – plagát, prezentáciu, video, prostredníctvom ktorého vysvetlia

nové učivo ďalším skupinám alebo, keď ide o opakovanie, preukáţu osvojenie

predchádzajúceho učiva.

Typickými aktivitami sú Skladačka, Párové súhry, Párové čítanie, Výmena otázok

a odpovedí, Posledné slovo mám ja a podobne.

Metóda skupinovej práce môţe byť vyuţitá aj ako organizačná forma a postupne

prerásť do kooperatívneho učenia, ktoré obohacuje skupinové vyučovanie o sociálne

aspekty. Výsledky jednotlivca sú podporované činnosťou celej skupiny a celá skupina má

prospech z práce svojich členov. Kľúčovými pojmami kooperatívneho vyučovania sú

zdieľanie, spolupráca, podpora.

68

Mení sa aj pozícia učiteľa, stáva sa facilitátorom vyučovacieho procesu:

a) vytvára podmienky a príleţitosti pre prácu skupín,

b) vyuţíva individuálne danosti členov tak, aby sa rozvíjali ich spôsobilosti,

c) usmerňuje a uľahčuje prácu skupín a jednotlivcov,

d) pozitívne podporuje a oceňuje ich prácu,

e) poskytuje spätnú väzbu,

f) posilňuje spoluprácu a osobnú zodpovednosť členov skupiny.

Prípravou na spoluprácu je aj zaraďovanie kooperatívnych hier. „Kooperatívne hry sú

štruktúrované tak, ţe podporujú spoluprácu, zdieľanie, prijatie. Ţiaci sa hrajú s druhými, nie

proti druhým, kaţdý vyhráva, všetci sa snaţia o jeden spoločný cieľ.“ Bagálová99

Príklad kooperatívnej hry Balónik vo vzduchu

Postup

Ţiaci vytvoria tri kruhy (viac alebo menej podľa počtu ţiakov). Kaţdá skupina má

nafúknutý balón. Balón si posúvajú jemnými údermi tak, aby čo najdlhšie vydrţal vo vzduchu

bez spadnutia Nikto sa balóna nesmie dotknúť dvakrát za sebou skôr, pokiaľ sa všetci

nevystriedajú. Skupina spolupracuje, aby čo najdlhší čas udrţala balón vo vzduchu.

Precvičujú osobnú zodpovednosť a spoluzodpovednosť za splnenie úlohy skupiny.

Reflexia

Ako sa vám darilo? Čo vám najviac pomohlo? Koho chcete oceniť?

Príklad energizéra „ Hej!“

Postup

Ţiaci stoja v kruhu, vybraný člen skupiny dobrovoľník začína podávať loptičku alebo

nejaký iný predmet. Kaţdý sa musí dotknúť predmetu. Predmet sa musí čo najrýchlejšie

dostať k poslednému účastníkovi kruhu, ktorý stoji pri ţiakovi, ktorý začínal. Keď posledný

v kruhu drţí predmet, všetci vyskočia so zdvihnutými rukami a zakričia – heeeej!

Meria sa čas, za ktorý sa tento postup podaril. Cieľom je zniţovať nameraný čas. Po

prvom kole majú ţiaci poradu, dohodu, ako zlepšiť čas. Kolo opakujeme spravidla 3 krát. Čas

sa obvykle zníţi, k čomu prispieva zlepšovanie organizácie postupu a spolupráce ţiakov.

Reflexia

99 Bagalová, Ľ., Bizíková, Ľ., Fatulová, Z.: Metodika podporujúca inkluzívne vzdelávanie v školách. Bratislava: Štátny

pedagogický ústav, 2015, str.64.

69

Čo sa odohralo? Ako ste postupovali? Ako ste sa cítili pri hre? Ako sa vám podarilo

zníţiť čas?

Ako začať s kooperatívnym učením, keď sa ţiaci s touto metódou ešte nestretli alebo

nemajú skúsenosti:

pripravujte ţiakov na spoluprácu aj pri frontálnom vyučovaní – ţiaci pracujú vo

dvojici, radia si navzájom, vzájomne si kontrolujú úlohy,

začínajte prácou vo dvojiciach,

ukáţte ţiakom, ţe je pre nich práca v skupine výhodnejšia ako individuálna práca,

vyuţívajte výsledky skupinovej práce v ďalšom učení,

začínajte jednoduchými úlohami vhodnými pre skupinovú prácu.

Pri kooperatívnom vyučovaní ţiaci venujú preberanému učivu oveľa viac času ako pri

frontálnom. Aj pri krátkodobom vyuţívaní kooperatívnych metód sa ţiaci výrazne zlepšia vo

vedomostiach a v sociálnych zručnostiach. Problémom môţe byť akceptácia ţiaka so

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v skupine.

Kasíková100

uvádza, ako napomôcť začleneniu ţiaka so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami do skupiny:

1. Starostlivo zváţte zloţenie skupín, niektorá skupina príjme ľahšie ţiaka s určitými

konkrétnymi špeciálnymi vzdelávacími potrebami, druhá skupina zase s inými. Stále

zdôrazňujte, ţe to, čo nevieme, čo sa nám nedarí, je našou rozvojovou moţnosťou.

2. Zváţte spôsoby hodnotenia skupinovej práce. Keď skupina pomáha ţiakovi so

špeciálnymi vzdelávacími potrebami, malo by sa to odraziť i na hodnotení.

Keď sú rozdiely v schopnostiach medzi ţiakmi v skupine veľmi veľké, ţiaci môţu

pracovať napr. vo dvojiciach, kde sa jeden zo ţiakov stáva na určitý čas tútorom a pomôţe

druhému ţiakovi v učení. Zároveň si vysvetľujúci ţiak upevňuje učivo, rozvíja komunikačné

a prezentačné zručnosti. Celý proces si vyţaduje veľmi citlivé usmerňovanie.

Moţným problémom pri kooperatívnom vyučovaní môţe byť nerovnomerný podiel

členov skupiny pri práci a prezentácii. Práca v skupine podporuje súdrţnosť skupiny, dobré

vzťahy medzi členmi, rovnomerné zapojenie a ocenenie prínosu všetkých členov.

Je vhodné, ak učiteľ strieda skupinovú prácu s individuálnou prácou ţiaka, aby sme

umoţnili ţiakovi aj zaţitie individuálneho úspechu.

100 Kasíkova,H.: Kooperativní učení, kooperativni škola. Praha: Portál, 1997.

70

3.2.3 Uplatňovanie moţnosti výberu pri osvojovaní učiva

Osvedčeným prostriedkom inklúzie vo vzdelávaní je didaktický postup zameraný na

osvojenie, precvičovanie i opakovanie učiva – práca s aplikačnými úlohami.101

Spojením so

skupinovou formou práce sa zároveň podporuje sociálna inklúzia. Práca s aplikačnými

úlohami vychádza zo známeho faktu, ţe sa všetci ţiaci neučia rovnakým spôsobom a majú

odlišné vzdelávacie potreby.

„Práca s aplikačnými úlohami na základe Gardnerovej teórie viacnásobnej inteligencie

poskytuje ţiakovi moţnosť výberu spôsobu, ktorým si osvojí učivo podľa svojich

individuálnych daností, momentálneho stupňa rozvoja kognitívnych schopností a v súlade

s jeho špecifickými vzdelávacími potrebami. Vyuţívanie aplikačných úloh motivuje ţiakov

k učeniu, pretoţe si majú moţnosť vybrať spôsob učenia a spracovania informácií, ktorý je im

vlastný. Aplikačné úlohy sa môţu zaraďovať za účelom získania skúsenosti alebo záţitku

pred výkladom učiteľa alebo sa zaraďujú po výklade učiva s cieľom, aby ţiak do hĺbky

preskúmal a objavil to, o čom počul vo výklade učiteľa. ide o tzv. činnostný spôsob učenia.“

Bagálová102

Kovaliková103

vyuţila model Gardnera na uplatňovanie individuálneho prístupu ku

kaţdému ţiakovi prostredníctvom vyuţívania didaktického postupu práce s aplikačnými

úlohami. Učiteľ pripravuje k preberanému učivu aplikačné úlohy pre kaţdý typ inteligencie

vzhľadom k zloţeniu danej triedy. Pre ţiakov sa tým rozširuje moţnosť výberu danej úlohy

v preferovanom štýle, alebo sa môţu ţiaci zdokonaľovať v menej preferovaných štýloch

učenia samostatne alebo za pomoci asistenta.

Na to, aby učiteľ mohol vytvárať takéto úlohy, musí sa dôkladne oboznámiť s tým, čo

charakterizuje ţiakov s jednotlivými preferenciami.

V tabuľke uvádzame štýly učenia sa jednotlivcov podľa Gardnera a následne

charakteristiky obľúbených činností ţiakov podľa jednotlivých preferencií.

Tabuľka 3 Štýly učenia s vyuţitím teórie viacnásobných inteligencií podľa H. Gardnera

Typ ţiaka Čo obľubuje V čom je dobrý Ako sa najlepšie učí

Lingvistický Čítanie, písanie,

rozprávanie príbehov

V zapamätávaní si mien,

miest, dátumov, beţných

vecí ...

Hovorením, počúvaním,

keď vidí text, slová ...

101 „Aplikačná úloha je definovaná ako situácia, prostredníctvom ktorej hľadáme pravdu, informácie, poznatky o niečom,

skúmanie faktov alebo princípov, výskum, bádanie.“ Webster's third international unabridged dictionary. 102 Bagalová, Ľ., Bizíková, Ľ., Fatulová, Z.: Metodika podporujúca inkluzívne vzdelávanie v školách. Bratislava: Štátny

pedagogický ústav, 2015, str.87. 103 Kovalikova, S., Olsenová, K.: Integrované tematické vyučovanie – Model. Bratislava: Faber, 1996.

71

Logicko

matematický

Pokusy, hľadanie

riešení, práca s číslami

V matematike, logických

úvahách, riešení

problémov ...

Klasifikovaním,

kategorizovaním,

prácou s abstraktnými

vzorcami riešení ...

Priestorový Kreslenie, stavanie,

navrhovanie, snívanie,

pozeranie obrázkov,

filmov, hra s prístrojmi

V predstavovaní si vecí,

dejov, činností, čítaní

máp, grafov ...

Vizualizáciou,

snívaním, prácou s farbami

a obrázkami...

Muzikálny Spievanie, počúvanie

hudby, pospevovanie, hra

na hudobnom nástroji

V rozoznávaní tónov,

zapamätávaní si tónov,

vnímaní rytmov,

dodrţiavaní času

V rytmoch, melódiách,

hudbou

Telesne

pohybový

Neustály pohyb,

dotýkanie sa, vyuţívanie

reči tela

V telesných aktivitách –

šport, tanec,

dramatizácia...

Dotykmi, pohybom, interakciou

s priestorom,

spracovávaním informácií

prostredníctvom zmyslov ...

Prírodný Prírodu – zvieratá,

rastliny, kamene, pobyt

vonku, hru a manipuláciu

s prírodninami

V rozoznávaní

jednotlivostí rastlinnej,

ţivočíšnej ríše, prírody

ţivej i neţivej,

v encyklopedickej

zdatnosti...

Pobytom v prírode,

dotýkaním sa a manipuláciou

s prírodninami, čítaním

encyklopedickej literatúry...

Interpersonálny Veľa priateľov,

rozhovory s ľuďmi,

tímovú spoluprácu

V chápaní ľudí,

v organizovaní a vedení

iných, komunikovaní,

manipulovaní, urovnávaní

konfliktov...

Zdieľaním, porovnávaním,

spoluprácou,

rozhovormi ...

Intrapersonálny Samostatnú prácu,

presadzovanie vlastných

záujmov

V chápaní seba samého,

zameraní na seba, na

vlastné myšlienky, pocity,

sny, originálne ciele...

Samostatnou prácou na

individuálnych projektoch vo

vlastnom pracovnom priestore

individuálnym pracovným

tempom ...

Zdroj: www.skola21sk., podľa Boggeman Sally, Hoerr Tom, Wallach Christine: Teching throught the Personal

Intelligences, St. Louis 1996, upravené T. Piovarčiová

Kaţdý ţiak má mať rovnakú moţnosť výberu primeraných a vyhovujúcich úloh

a spôsobov ich riešenia. Učiteľ pripravuje aplikačné úlohy v súlade s učivom pre všetky

skupiny v triede.

Námety pre prácu učiteľa

Uvádzame tri moţnosti tvorby aplikačných úloh, od najjednoduchšej po zloţitejšiu

moţnosť, ktorá predpokladá viac skúsenosti s týmto metodickým postupom na strane učiteľa.

Prvá moţnosť – učiteľ pouţíva zjednodušenú schému na prípravu aplikačných úloh:

napíš ...,

usporiadaj, vyrieš ...,

nakresli ...,

zdramatizuj ...,

vymodeluj ...,

72

vypracuj v skupine ...,

vypracuj samostatne.

Základný súhrn úloh tak obsahuje aspoň jednu úloh z oblasti:

čítanie, písanie, rozhovor, recitácia, spev,

kreslenie, práca s obrazmi, farbami,

dramatizácia, zámerný pohyb,

vytvorenie modelu.

Učiteľ ţiakom umoţní vybrať si aspoň z dvoch moţností vypracovania úlohy.

Napríklad zoraď podľa veľkosti alebo dôleţitosti; zdramatizuj pomocou pantomímy alebo

slovne; atď.

Druhá moţnosť – učiteľ pripravuje aplikačné úlohy pre rôzne typy inteligencie

k určitej téme, napr. k téme les.

1. Napíš krátky príbeh zo ţivota lesa – aspoň 5 viet (jazyková).

2. Usporiadaj obrázky listnatých a ihličnatých stromov podľa miesta výskytu, dopíš ich

názvy (logicko-matematická)

3. Nakresli jeden listnatý a jeden ihličnatý strom – na papier A4 (priestorová)

4. Znázorni, zdramatizuj ako sa mení les počas roka – trvanie 2 minúty (telesno-pohybová)

5. Zaspievaj na známu melódiu pieseň o zvieratách ţijúcich v lese – 2 slohy (muzikálna)

6. Pozoruj počas voľného dňa, čo robíte pre ochranu ţivotného prostredia a zapíš si

pozorovania do denníka – aspoň 5 pozorovaní (prírodná)

7. Zamysli sa nad tým, prečo potrebujeme les a navrhni , ako by sme si mohli urobiť les

v areáli našej školy – aspoň tri návrhy (intrapersonálna)

8. Porozprávaj priateľom o výlete v lese, na ktorom ste boli s rodinou – aspoň 5 viet

(interpersonálna, jazyková).

Tretia moţnosť – keď má učiteľ viac skúsenosti s tvorbou aplikačných úloh, pracuje

s kľúčovým a pojmovým učivom. Tento postup zefektívni výučbu a zniţuje riziko, ţe sa ţiaci

budú len hrať a nedôjde k skutočnému učeniu. Pre prácu učiteľa s kľúčovým a pojmovým

učivom je potrebné vzdelávanie.

3.2.4 Zásady tvorby aplikačných úloh

1. Aplikačná úloha je cestou k zvládnutiu obsahu učiva. Má byť :

uţitočná

tvorivá

73

emotívna

2. Aplikačné úlohy predstavujú hlavný nástroj uplatnenia moţnosti výberu

v triede.

Ţiaci ich môţu realizovať individuálne alebo v skupine. Učiteľ určuje, ktoré aplikačné úlohy

sú povinné pre všetkých a ktoré sú výberové podľa typu inteligencie. Povinné úlohy súvisia

s cieľom vyučovacej hodiny a obsahu vyučovacej hodiny. Tento postup zabráni tomu, aby si

ţiaci vyberali vţdy úlohu na ten istý typ inteligencie a iné nerozvíjali.

1. Výberové aplikačné úlohy si ţiaci vyberajú podľa vlastného preferovaného spôsobu

učenia. Ţiaci si zvyčajne vyberajú zo štyroch aţ ôsmich úloh.

2. Pri písaní aplikačných úloh:

úloha začína slovesom (jednotlivé úrovne Bloomovej taxonómie), môţeme ho

podčiarknuť, aby sme zvýraznili činnosť ţiaka,

kaţdá úloha sa vzťahuje k obsahu učiva,

úloha má byť formulovaná jasne, konkrétne, špecificky.

5. Po vypracovaní aplikačných úloh je prezentácia, môţe byť individuálna i skupinová.

Učiteľ i trieda poskytujú spätnú väzbu.

6. Prezentáciu ukončuje sebareflexia, reflexia i oceňovanie.

Pre tvorbu aplikačných úloh môţe učiteľ vyuţívať nasledujúce aktivity:

čítanie, rozvíjanie slovnej zásoby, prezentácia ţiakov, denník, tvorivé písanie, písanie správ,

listov, pohľadníc, diskusia, rozprávanie príbehov, hry so vzorcami, výpočty, vytváranie

schém, pojmových máp a symbolov, číselné rady, rozoznávanie vzťahov a súvislosti, riešenie

problémov, triedenie, maľovanie , kreslenie, vytváranie máp mysle, farebné schémy, tvorba

vzorcov, návrhov, napodobňovanie, ľudový tanec, dramatizácia, pantomíma, vytváranie

modelov, manipulácia s predmetmi, hľadanie skrytých predmetov, rytmické vzorce, spev,

učenie vonku v prírode, vytváranie prírodného kútika v škole, experimenty, cvičenia na

sústredenie, zadávanie skupinovej práce, cvičenie empatie.

Chceme zdôrazniť, ţe neexistuje činnosť učenia, ktorá by viedla automaticky

k úspechu všetkých ţiakov za akýchkoľvek okolností a podmienok a pri akomkoľvek type

učiva. Inkluzívny učiteľ je ten, ktorý hľadá u svojich ţiakov určité oporné body pre ďalšie

učenie – čo ţiak vie, aké postoje si osvojil, aké má skúsenosti z prostredia, v ktorom ţije, čo

preţíva v triede a mimo nej a spoznáva, aké sú jeho moţnosti pre dosiahnutie najlepšieho

osobného výkonu. Dobrý učiteľ potrebuje schopnosť neustálej reflexie učebného procesu

74

a sebareflexie, aby sa vedel rozhodnúť, kedy a ktorú metódu, techniku, stratégiu, aktivitu má

pouţiť a prispôsobiť potrebám svojich ţiakov.

3.3 Feuersteinova metóda inštrumentálneho obohacovania (FIE)

Metóda je zaloţená na sprostredkovanom prístupe k deťom i dospelým. Rozvíja ich

kognitívny a intelektový potenciál. Nie je obmedzená ţiadnou vekovou ani výkonnostnou

skupinou osôb. Nachádza však široké uplatnenie pri práci s deťmi s poruchami učenia,

poruchami správania, sociokultúrne hendikepovanými ţiakmi či deťmi s Downovým

syndrómom. Má svoje opodstatnenie i pri práci s deťmi v beţných základných školách.

Metóda Inštrumentálneho obohacovania sa skladá z dvoch radov inštrumentov. Štandardná

rada obsahuje 14 inštrumentov. Je určená beţnej populácii od 8 - 9 rokov. Horná veková

hranica nie je daná. Druhá rada inštrumentov sada Basic je určená pre deti predškolského

veku a mentálne limitované osoby. Počet inštrumentov je 12.

Podľa Feuersteina je kľúčová interakcia medzi ľuďmi. Označil ju ako skúsenosť

sprostredkovaného učenia a pripisoval jej hlavnú úlohu v procese vývinu kognitívnych

funkcií. Túto tému rozpracoval vo svojej doktorskej práci, za ktorú získal v roku 1970 titul na

univerzite v Sorboni. Dnes je celosvetovo uznávaným psychológom v odbore kognitívnej

psychológie. Je riaditeľom inštitútu v Jeruzaleme International Center for the Enhancement of

Learning Propensity (ICELP) (Medzinárodné centrum pre zvýšenie učebných moţností).

Po celom svete je známy ako autor medzinárodne prijímanej teórie štrukturálne

kognitívnej modifikácie a jej aplikovaných systémov:

skúsenosť sprostredkovaného učenia,

deficity kognitívnych funkcií,

inštrumentálne obohatenie,

kognitívna mapa,

dynamické vyšetrenie,

uskutočňovať prostredie, ktoré umoţňuje modifikáciu.104

Podstatou je stimulácia kognitívneho rozvoja, ktorý umoţňuje školský, sociálny

a osobnostný rast. Feuerstein hovorí o vzájomnom zdieľaní myšlienok, prístupov k úlohám.

Taktieţ predpokladá, ţe kaţdé dieťa môţe vidieť určený problém zo svojho uhla pohľadu,

ktorý je daný jeho skúsenosťou, ovplyvnený sociálnym a kultúrnym prostredím, v ktorom

104 testforum.cz/domains/testforum.cz/index.php/skolnipsycholog/article/.../75/64

75

vyrástlo. V programe FIE sa pracuje s tematicky zoradenými nástrojmi (inštrumentami)

v podobe pracovných zošitov, formou papier-ceruzka. pracovné zošity sú obsahovo

usporiadané tak, aby korigovali nedostatky v myslení. Systematická práca s nimi pomáha

odstraňovať deficity v kognitívnej, emocionálnej alebo sociálnej oblasti. Pracuje s uceleným

systémom pracovných listov, inštrumentov – Emócie, Usporiadanie bodov, Ilustrácie,

Orientácia v priestore, Porovnávanie, Kategorizácia, Analytické vnímanie, ktoré autor

zostavil. Celá komunikácia a práca s pracovnými listami je postavená na sprostredkovanom

učení, kedy sa dieťa učí za pomoci učiteľa, špeciálneho pedagóga, školského psychológa

aplikovať rôzne stratégie riešenia na základe vlastnej skúsenosti. Pri práci sa dôraz kladie na

podporu vnútornej motivácie k učeniu prostredníctvom slovnej formulácie, rešpektovanie

názorov iných ľudí. Rešpektuje sa osobné tempo dieťaťa, nepracuje sa so súťaţivosťou,

pozornosť sa upriamuje na jeho výkon.

Pre prácu učiteľa s touto metódou je potrebné vzdelávanie.105

Chceme zdôrazniť, ţe neexistuje učebná činnosť, ktorá by viedla automaticky

k úspechu všetkých ţiakov za akýchkoľvek okolností a podmienok a pri akomkoľvek type

učiva. Inkluzívny učiteľ je ten, ktorý hľadá u svojich ţiakov určité oporné body pre ďalšie

učenie – čo ţiak vie, aké postoje si osvojil, aké má skúsenosti z prostredia, v ktorom ţije, či

preţíva v triede a mimo nej a spoznáva, aké sú jeho moţnosti pre dosiahnutie najlepšieho

osobného výkonu. Dobrý učiteľ potrebuje schopnosť neustálej reflexie učebného procesu

a sebareflexie, aby sa vedel rozhodnúť, kedy a ktorú metódu, techniku, stratégiu, aktivitu má

pouţiť a prispôsobiť potrebám svojich ţiakov.

105 http://www.etp.sk/instrumentalne - obohacovanie

76

4 INKLUZÍVNY MODEL VZDELÁVANIA SO ZAMERANÍM

NA SPOLUPRÁCU PEDAGOGICKÝCH A ODBORNÝCH

ZAMESTNANCOV

„ Je normálne byť iný.“ Toto motto vyslovil v roku 1993 Richard von Weizsäcker

s cieľom integrovať do spoločnosti „rozdielnych ľudí“ a umoţniť im rovnoprávne sa zapojiť

do všetkých oblastí ţivota. Vyzýva nás, aby sme sa preniesli cez znevýhodňovanie, či

dokonca trestanie „rozdielnosti“.

Lore Anderliková v úvode svojej knihy Cesta k inkluzi opisuje ţivotné príbehy dvoch

mladých ľudí vzdelávaných v inkluzívnom prostredí Montessori škôl. Prvý z nich je o mladej

ţene s Downovým syndrómom, ktorá viedla plnohodnotný ţivot ako pomocná sila

v nemocnici. U pacientov bola obľúbená, pretoţe bola stále trpezlivá a plná pochopenia.

Otvárala a zatvárala okná i päťkrát za hodinu, citlivo pomáhala pacientkam pri tráviacich

problémoch. Nosila studené obklady, aby si pacientky s vysokou teplotou mohli ochladiť

ruky a čelo. Starala sa o kvety, ktoré pacientkam prinášali návštevy, menila vodu vo vázach,

keď to pacientky nemohli urobiť samé. Jej povinnosťou bolo roznášať jedlo a nápoje, starať

sa o pacientky a roznášať lieky. Bola vyškolená, ako sterilizovať nástroje.

Pacientky ju za jej ochotu, priateľstvo a empatiu odmeňovali, často lepšie ako

zdravotné sestry. Ona nepoznala hodnotu peňazí, peniaze odovzdávala doma. Bola šťastná

a jej ţivot má zmysel.

Druhý príbeh je o „mladom starom muţovi“ s ovisnutými ramenami a pohľadom

upretým do zeme. Stále čisto oblečenom, ale neprimerane veku. Na otázky odpovedal váhavo,

nenadväzoval očný kontakt. Po skončení povinnej školskej dochádzky nemal moţnosť ďalej

sa vzdelávať. Hľadal si zamestnanie, ale stále preţíval iba odmietnutie. Dostal príleţitosť

pracovať ako praktikant na oddelení Montessori terapie. Pre kolektív pracovníkov to nebolo

jednoduché. Všetci sa museli učiť. Často si v rámci pracovných stretnutí kládli otázky:

Čo môţeme od tohto muţa s týmto vzdelaním očakávať?

Ako mu máme dávať pokyny a úlohy?

Aké dlhé pokyny to môţu byť, aby ich pochopil?

Čo sa stane ak v jednej vete budú dva pokyny?

Kedy je vhodné ho pochváliť a kedy pokarhať?

Čo môţe spôsobiť naša nervozita a nerozmyslene vyslovené slová?

Ako naňho pôsobíme keď sme nervózne a uponáhľané?

I mladý muţ mal nevyslovené otázky a podnety k zamysleniu:

77

Mám byť aktívny stále alebo len keď mi dajú plniť úlohu?

Keď si ma nikto nevšíma, ide o pohŕdanie alebo nepriateľstvo?

Musím sa sústrediť na celú vetu alebo iba na jej koniec?

I prácu, ktorá sa mi nepáči musím urobiť poriadne a v termíne.

Musím ohlásiť ukončenie úlohy, aby som mohol dostať novú.

Na priateľské „ahoj“ sa odpovedá úsmevom.

Veľkú časť zručností, ktoré potreboval pri svojej práci, v škole boli rutinné záleţitosti,

ktoré mladík pri dlhoročnom hľadaní práce stratil. V kolektíve nedokázali predpovedať, ako

celá prax skončí. Všetci spoločne hľadali riešenia a učili sa byť opatrnejší a veci predvídať.

Pravidelne o probléme hovorili a plánovali postupy.

Po dvoch rokoch praxe sa ukázalo, ţe mladík bol schopný pracovať a pracovať chcel.

Vykonával rôzne druhy práce a vykonával ich spoľahlivo. Naučil sa, ţe i k cudzím ľuďom sa

môţe správať priateľsky. Získal trvalé pracovné miesto údrţbára, na ktorom pracoval viac

ako 25 rokov. Svoju prácu vykonával samostatne, spoľahlivo a s radosťou. Zo svojho platu si

platil dane, poistenie, mal svoj vlastný byt. Vo voľnom čase si čítal a cestoval. Viedol

plnohodnotný ţivot.106

Myšlienka sociálnej inklúzie, tak ako ju opisuje Anderliková v príbehoch dvoch

mladých ľudí sa v ţiadnom prípade nedotýka iba „postihnutých“ vylúčených ľudí. Zahrňuje

ľudí, ktorých nedostatky môţeme pomerne ľahko prekonať. Príkladom sú ţiaci

z marginalizovaných rómskych komunít, ktorých nedostatočná znalosť slovenského jazyka

a čas strávený v odlišnom kultúrnom prostredí vedú k segregácii. Prostredníctvom školskej

inklúzie musia byť títo ţiaci začlenení, aby sme zabránili ich ţivotnej perspektíve poberateľa

sociálnych dávok a dávok v nezamestnanosti.

Inklúziu vo vzťahu k škole môţeme chápať ako koncept vychádzajúci z predpokladu,

ţe sa všetci ţiaci aktívne zúčastnia vyučovania podľa svojich schopností a úrovne. Všetci

ţiaci preţívajú a uvedomujú si spoločenstvo, v ktorom má kaţdý jedinec svoje bezpečné

miesto, vďaka ktorému sa môţu všetci bez problémov zúčastniť vyučovania. V škole

vytvárame podmienky, aby si kolektív pedagogických a odborných zamestnancov, ţiakov

i rodičov uvedomil, ţe všetci sme rozdielni, kaţdý sa môţe zúčastňovať na tvorení pravidiel

a spolurozhodovaní o postupoch. Nesmie tu ísť o prispôsobovanie určitých skupín

spoločnosti, ale o uznanie individuality kaţdého jedinca.

Ako ju dobre aplikovať v kaţdodennej práci škôl?

106 Anderliková, L.: Cesta k inkluzí. Úvahy z praxe a pro prax. Praha: Triton, 2014, str.31-33.

78

O inklúzivnej pedagogike sa diskutuje na pracovných stretnutiach (konzíliach)

a pedagogických radách. Odváţni a angaţovaní učitelia sa ju snaţia postupne

zavádzať do praxe.

Deti sú začleňované do svojich spádových škôl.

Triedny učiteľ zodpovedá za vyučovanie v triede, jednotliví vyučujúci za svoj

vyučovací predmet, asistenti pomáhajú podľa potreby všetkým ţiakom.

Do vyučovania priamo nezasahuje ďalší špecialista. Učitelia sú odborne podporovaní

odbornými zamestnancami – školským psychológom, špeciálnym pedagógom,

sociálnym pedagógom.

Konzultácie s odborným zamestnancami sa realizujú mimo vyučovaciu dobu.

Ţiadne rušivé momenty z vonku. Vytváranie priestoru pre skupinové a kooperatívne

vyučovanie.

Budovanie trvalej spolupráce s rodičmi, aktívne zapájanie do spolurozhodovania

o činnosti školy, preberanie zodpovednosti.

Celodenný výchovný systém so zmysluplným obsahom – rozvoj ţivotných zručností.

Udrţiavanie kontaktov vo voľnom čase.

Bezbariérové prístupy podľa potrieb.

„ Nácvik ţivotných zručností vedie deti k tomu, aby videli, všímali si a nakoniec si

zamilovali obyčajné veci beţného ţivota. Zabraňuje tomu, aby sa z dieťaťa stal človek, ktorý

veci slepo prehliada: formujú dieťa v citlivú a pruţnú osobnosť schopnú bezproblémového

a hodnotného spoluţitia. Výchova k dobrému kaţdodennému ţivotu musí začať čo najskôr,

aby sa s ním dieťa stotoţnilo a stalo sa mu prirodzenosťou.“ Helen Helmingová107

4.1 Úspešné príklady inkluzívneho vzdelávania v praxi

Reforma vzdelávacích systémov nie je len technická záleţitosť. Zo všetkého najviac

závisí na presvedčení, odhodlaní a dobrej vôli jednotlivcov, ktorí tvoria spoločnosť. Je to

citlivá otázka verejnej debaty. Nemoţno poprieť, ţe stále sú ľudia, ktorí s inkluzívnym

vzdelávaním nesúhlasia a je našou úlohou nájsť dobré argumenty, aby sme ich presvedčili.

Právo na vzdelanie pre kaţdého je uznávané ako nevyhnutný základ pre budúcnosť a je

zaradené do mnoţstva medzinárodných dokumentov.

107 Helmingová, H. : Pedagogika M. Montessoriovej. Bratislava: SPN-Mladé letá, 1996, str. 121.

79

Pri podpore inklúzie môţu ako cenné zdroje poslúţiť mnohí učitelia, rodičia,

komunity, školské úrady a ďalší účastníci vzdelávacieho systému naprieč Európou.

Inkluzívne vzdelávanie znamená vylepšovanie učebného prostredia, no zároveň vytváranie

príleţitostí pre všetkých ţiakov, aby boli v procese učenia úspešní. Úspešné príklad z rôznych

častí Európy ukazujú, ţe proces inklúzie síce nie je jednoduchý, no je úplne realistický.108

Cleveská základná škola v Londýne, Veľká Británia

Cleveská inkluzívna základná škola sa nachádza v dokonale prístupnom prostredí

multietnickej mestskej štvrte so štatútom bežnej školy určenej pre každé dieťa. Kľúčovými

faktormi pre dosiahnutie tohto cieľa sú:

a) hlboko zakorenený étos cenenia si oslavy rôznorodosti,

b) inovatívna personálna štruktúra a vzdelávanie,

c) silný partnerský vzťah s vonkajší inštitúciám a tiež so zriaďovateľom, rodičmi

a miestnou komunitou.

Silné stránky:

Uvedenie zásad do praxe

Podpora ţiakov a ich vzťahov

Všestranná podpora a jej organizácia

Cleveskú základnú školu zaloţili v roku 1992 ako verejnú školu v londýnskej štvrti

Newham. Táto samospráva je povestná svojím odhodlaním vo vzťahu k inkluzívnemu

vzdelávaniu. Posledná správa o lokálnej implementácii národnej legislatívy a odporúčaní

uvádza, ţe Newham mal v roku 2004 z celej Veľkej Británie najniţší podiel ţiakov

umiestnených v špeciálnych školách (0,06 percenta). Zatiaľ čo Miestne vzdelávacie úrady

v priemere umiestňujú do špeciálnych škôl 1 zo 68 detí, v Newhame je toto číslo bliţšie k 1

z 1667 detí. Škola zavádza politiku inkluzívneho vzdelávania a má 32 miest vyhradených pre

deti, ktoré vyţadujú vysokú mieru pomoci vrátane ţiakov so závaţnými poruchami učenia.

Škola má kapacitu 420 ţiakov základnej školy a 52 miest v škôlke s celodennou opaterou.

Všetok personál, rodičia/opatrovatelia a deti prijaté na školu si naplno uvedomujú jej

inkluzívny charakter. Niektorí rodičia a zamestnanci si sprvu nemusia byť istí hodnotou

inkluzívnej inštitúcie akou je Cleveská škola, no personál uţ vie, ţe aj nováčikovia si čoskoro

uvedomia, ţe škola, ktorú navštevujú aj deti vyţadujúce vysokú mieru pomoci, je dobrá pre

všetky deti a rodiny v ich komunite. V praxi to znamená, ţe škola uvaţuje oveľa opatrnejšie :

108 Tím autorov.: Smerom k inkluzívnemu vzdelávaniu. Európska komisia, 2013.

80

o štruktúre vyučovacieho dňa,

organizácie výučby,

o monitorovacích a hodnotiacich procesoch.

Ako všetky školy, aj Cleves čelí výzvam v oblasti meniaceho sa sveta vzdelávania

a samozrejme aj dôsledkov toho, ţe školu navštevujú najrozmanitejšie typy detí.

Vyše 82 percent ţiakov pochádza z prostredia etnických menšín, v ktorých angličtina

nie je materinským jazykom. Deti rozprávajú 29 rôznymi jazykmi, s výnimkou angličtiny

dominuje bengálčina, urdčina a rôzne africké jazyky. Cleveská škola je odhodlaná poskytnúť

deťom základné vzdelanie, ktoré flexibilne a celostne reaguje na potreby rozmanitej školskej

komunity. Škola sa usiluje, aby v centre jej záujmu boli ľudia.

Medzi ciele školy patrí:

vytvoriť prostredie, v ktorom sa kaţdé dieťa bez ohľadu na rasu, pohlavie,

triedu a vzdelávacie potreby dočká uznania, prijatia a ocenenia;

vytvoriť prostredie, kde je miesto pre kaţdého a kde panuje pocit

spolupatričnosti;

rozvinúť vo všetkých deťoch aj dospelých vysokú mieru sebadôvery;

umoţniť deťom, aby si uvedomili mieru vzájomnej závislosti.

Všetky zásady a priebeh vyučovania berú do úvahy rozmanitosť detí, personálu,

komunity, ktorá školu vyuţíva. Napríklad školský poriadok je zaloţený na rozvíjaní vzťahov,

ktoré berú do úvahy ťaţkosti spojené s deťmi s poruchami správania.

Étos školy je zaloţený na oslave rozmanitosti. Toto sa odráţa vo všetkých aspektoch

školského ţivota, vrátane organizácie, štruktúry, učebných osnov a prostredia. Étosom školy

je, aby deti pracovali spolu a navzájom sa podporovali. Deti pracujú a učia sa v skupinách

zahŕňajúcich všetky deti.

V škole je niekoľko organizačných a riadiacich štruktúr, ktoré podporujú inklúziu na

všetkých úrovniach.

Napríklad, čas na hranie je vyhradený počas obeda, no nie ráno ani popoludní,

namiesto toho je do denných osnov zaradených mnoţstvo príleţitostí na telesné aktivity

a spoločenskú interakciu.

Všetky štyri krídla (pozri niţšie) majú po celý deň prístup do telocvične, takţe deti

majú dostatok času, aby si navzájom pomáhali.

Čas obeda sa povaţuje za súčasť učebných osnov, kedy mnoţstvo dospelých pomáha

deťom a obeduje s nimi.

81

Organizácia výučby je štruktúrovaná podobne ako na strednej škole – napríklad deti sa

presúvajú do učební určených na vyučovanie konkrétneho predmetu.

Pokiaľ ide o prostredie školy, tvorí ju jednoposchodová budova, v ktorej majú všetky

deti aj dospelí s pohybovým postihnutím neobmedzený prístup do všetkých výukových

priestorov aj na toalety.

Dizajn budovy školy je nekonvenčný v tom, ţe škola má štyri otvorené krídla:

pre najmladšie ročníky (škôlka a prípravné skupiny),

prvý stupeň (prvý a druhý ročník),

stupeň 2A (tretí a štvrtý ročník),

stupeň 2B (piaty a šiesty ročník).

Škola tieţ disponuje učebňou na praktické vyučovanie s náčiním na hrnčiarske práce

vrátane pece, viacúčelovou jedálnou a tieţ samostatnou veľkou telocvičňou s odpruţenou

podlahou a mnoţstvom náčinia na telesnú výchovu.

K dispozícii je zmyslová učebňa dostupná pre všetky deti a čalúnená miestnosť na hry

v krídle pre najmladšie ročníky, vo vestibule je suchý bazén s loptičkami a v kaţdom krídle

relaxačná miestnosť. Doplnené bolo aj ihrisko a dnes je v ňom aj pódium, stoličky, hudobné

nástroje, lezecká stena, brány, tyče na šplh a ďalšie pomôcky.

Kaţdé krídlo v škole vnímajú ako jednu veľkú učebňu s piatimi rôznymi výukovými

zónami. Plánovanie osnov a vyučovanie podľa nich má na starosti tím zamestnancov.

Organizácia krídel umoţňuje deťom učiť sa prostredníctvom skúseností pri dôkladnej

aplikácii osnov. Osnovy obsahujú vyváţený mix daných úloh z čítania, písania a počtov

a príleţitostí, aby si naplánovali kedy (nie či) sa budú venovať ďalšiemu učivu.

Pedagógovia zabezpečujú, aby mali v kurikule rovnaký rozsah a postavenie praktické

aj abstraktné aktivity.

Na zaznamenávanie a hodnotenie svojho pokroku deti vyuţívajú denníčky. Vďaka

tomu sú všetci naplno zapojený do procesu výučby a učitelia získavajú dodatočné záznamy

a zároveň príleţitosť diskutovať s deťmi o procese hodnotenia a osláviť ich úspechy.

Aby v škole zaistili adekvátny obsah osnov a pokrok v učení, zaviedli dôsledný proces

monitoringu a hodnotenia výsledkov.

V protiklade k zavedenému britskému systému, pri ktorom učiteľ vedie vyučovanie

v zhruba tridsaťčlennej triede a o pomoc deťom s individuálnymi potrebami sa starajú

asistenti učitelia, v Cleveskej škole vládne flexibilná personálna štruktúra: o výučbu všetkých

detí sa starajú zmiešané tímy učiteľov, opatrovateľov a asistentov učiteľa. Z tohto kreatívneho

82

usporiadania profitujú všetci. Zamestnanci spolu plánujú organizáciou výučby rôznych

predmetov, ktorá všetkým deťom ponúkne optimálne podmienky.

Úspech Cleveskej školy spočíva v tom, ţe sa spolieha na hlboko zakorenenú filozofiu

oceňovania rozmanitosti a silného odhodlania poskytnúť všetkým deťom moţnosti na

vzájomný kontakt a učenia sa navzájom, aby tak smerovali k inkluzívnejšej budúcej

spoločnosti.

Slovami jedného z učiteľov: „Keď sme deťom poskytli príleţitosť na vzájomné

kontakty, videla som, ţe to všetkým prospieva spôsobom, ktorý sme im doteraz zrejme

odopierali.“

Slovami desaťročného ţiaka, ktorý odpovedal na otázku: Čo nás učia deti

s komplexnými potrebami?: „Musí nám záleţať jednému na druhom, pretoţe inak bude ţivot

smutný. Je našou zodpovednosťou, aby nám záleţalo na iných.“

Jestvuje mnoţstvo beţných škôl, ktoré sa podobne ako Cleveská, neustále usilujú

o vytvorenie inkluzívnych podmienok pre všetkých ţiakov. Všetky investovali čas a energiu,

aby prehodnotili a zmenili svoju kultúru, zásady a prax, pretoţe to vnímajú ako kľúč

k inklúzii.

Kontaktné údaje školy:

Cleves Primary School

Brigid Jackson-Dooley

Arragon Road, East Ham

London E6 1QP, United Kingdom

www.cleves.newham.sch.uk

Asociácia pre inklúziu, okres Brčko, Bosna a Hercegovina

Asociácia pre inklúziu v okrese Brčko v Bosne a Hercegovine je odborná

a humanitárna, nezisková a nepolitická organizácia založená v roku 2002 s cieľom

napomáhať inklúzii ľudí s mentálnym postihnutím do spoločnosti. Asociácia sa sústredí na

predchádzanie inštitucionalizácii mentálne postihnutých detí a dospelých, na integráciu detí

a mládeže do bežných základných a stredných škôl, na informovanie rodičov a komunity o ich

právach a na vzdelávanie učiteľov v školách. Asociácia sa stavia proti segregácii a stavia sa

za legislatívne zmeny, ktoré zaistia, že mentálne postihnutí ľudia nebudú v postavení

menejcenných členov spoločnosti.

Silné stránky:

Podpora ţiakov a ich vzťahov

83

Moţnosť voľby pre rodičov a mladých ľudí

Zmena prístupu učiteľov a ďalších zamestnancov

Vďaka práci Asociácie pre inklúziu uţ v bosniansko-hercegovinskom okrese Brčko

nie je ani jedna špeciálna trieda ani špeciálna škola.

Zhruba 400 mentálne postihnutých detí je umiestnených v beţných materských

školách, základných a stredných školách s individuálne upravenými osnovami a odbornou

podporou.

V okrese Brčko je zhruba 750 učiteľov, ktorí potrebujú absolvovať školenia

o inkluzívnom vzdelávacom prístupe, aby mohli splniť špeciálne vzdelávacie nároky týchto

detí.

V roku 2006 bolo vyškolených 140 učiteľov a ďalších odborníkov z dvoch veľkých

škôl, aby zvládli nároky spojené so vzdelávaním mentálne postihnutých detí v beţných

triedach.

V roku 2007 bolo odborne vyškolených pribliţne 114 učiteľov z ďalších dvoch škôl.

Do beţných základných škôl je zaradených pribliţne 40 detí so závaţným mentálnym

postihnutím. Základnú školskú dochádzku skončilo deväť detí so závaţným mentálnym

postihnutím a spolu so svojimi rovesníkmi by mali začať dochádzku strednej školy a získať

zručnosti potrebné pre nezávislý ţivot a absolvovať pracovné školenia.

Asociácia pre inklúziu plánuje deťom so závaţným mentálnym postihnutím

zabezpečiť pokračovanie v odbornom vzdelávaní a cez Program aktivačných prác im

zabezpečiť zamestnanie. Okrem školenia učiteľov a práce s deťmi v učebniach sa asociácia

zároveň zaoberá informovaním širokej verejnosti a verejných predstaviteľov o právach detí

s mentálnym postihnutím na inkluzívne vzdelávanie.

Špecializovaní pedagógovia spolu so sociálnymi pracovníkmi, učiteľmi a rečovými

terapeutmi poskytujú deťom s mentálnym postihnutím odbornú podporu. Potom, čo ich

Asociácia pre inklúziu vyškolí, pokračujú v práci s mentálne postihnutými deťmi v školách či

škôlkach. Špecializovaní pedagógovia spolu s učiteľmi identifikujú, hodnotia, pozorujú

a rozhodujú o najpraktickejšom spôsobe vyučovania konkrétneho dieťaťa. Pridŕţajú sa osnov

upravených pre konkrétne dieťa, pomáhajú učiteľom pripraviť najvhodnejší didaktický

materiál. Špecializovaní pedagógovia okrem toho pracujú s rodičmi. Všetkým rodičom

poskytujú odbornú podporu a zároveň rodičov zapájajú do prípravy osnov upravených pre ich

deti.

Vďaka obhajobe a práci Asociácie pre inklúziu z okresu Brčko bol v roku 2003 prijatý

nový školský zákon. V zákone sa uvádza, ţe dieťa s ľahkým znevýhodnením by malo

84

navštevovať beţnú školu a dieťa s mentálnym postihnutím môţe byť integrované v plnom či

čiastočnom rozsahu, alebo môţe navštevovať špeciálne skupiny v beţných školách.

V roku 2004 bol okrese Brčko implementovaný pedagogický štandard. Pedagogický

štandard je vykonávací predpis školského zákona. Vyţaduje menší počet ţiakov v triedach

s deťmi s poruchami učenia (celkovo 18 detí).

V roku 2005 bol zároveň vydaný záväzný rámec a spôsob, ako vo všetkých školách

v celom okrese Brčko vytvoriť profesionálne tímy.

Účelom projektu „Integrácia mentálne postihnutých detí do beţných škôl (2007)“

bolo usporiadanie inkluzívnych vzdelávacích seminárov pre 130 učiteľov v dvoch školách

a vytvoriť model pre podporu detí so závaţným mentálnym postihnutím navštevujúce beţné

stredné školy. Projekt zároveň bol zameraný na pokračujúcu podporu pre učiteľov

pracujúcich s mentálne postihnutými deťmi, ktorí uţ absolvovali školenie na seminároch

o inkluzívnom vzdelávaní. Štyristo mentálne postihnutých detí takto mohlo uplatniť svoje

právo na inkluzívne vzdelávanie. Projektové aktivity vykonávali experti (členovia odborného

tímu Asociácie pre vzdelávania a ďalší traja hosťujúci lektori zo Záhrebskej univerzity)

a zúčastnili sa ich aj riaditelia škôl a predstavitelia regionálnej vlády. Účastníci školení dostali

tréningový manuál (zhruba 250 strán obsahujúcich teoretické pozadie a praktické príklady).

Niektorí učitelia mali problém s prijatím skutočnosti, ţe niektoré deti napredujú pomaly a iné

sa nenaučia čítať a písať. Preto sa tréningy a pomoc sústredili na školenie a podporu učiteľov.

Zároveň sa členovia Asociácie snaţili zaistiť finančné zdroje, aby učiteľom poskytli

dodatočnú hmotnú motiváciu pracovať s mentálne postihnutými deťmi. Učitelia cítili istotu

a podporu a mali veľmi pozitívny vplyv na deti v triedach, ktoré prijali znevýhodnené deti.

Jednou z prekáţok bol odpor od rodičov detí s váţnejším mentálnym postihnutím.

Mnohí z nich boli presvedčení, ţe ich dieťa nezvládne dochádzku do beţnej školy

a vyjadrovali obavy, ţe budú čeliť výsmechu. Dôvodom je, ţe experti ich celé roky

presviedčali, ţe od svojich detí nemajú nič čakať. V kantóne Tuzla (ktorý susedí s okresom

Brčko) zároveň funguje špeciálna škola, ktorá niektorých rodičov presviedčala, ţe ich deti

nemôţu navštevovať beţnú školu. S týmito rodičmi členovia Asociácie a učitelia pracovali,

nadviazali sme dôveryhodné vzťahy a uistili ich, ţe ich deti dostanú v škole všemoţnú

podporu.

Zrejme najväčšou bariérou pre úspešnú integráciu mentálne postihnutých detí bol

nedostatok pochopenia pre integráciu a inklúziu zo strany vládnych aj mimovládnych

organizácií. Aby sme túto bariéru prekonali, vytrvalo sme pracovali na zviditeľňovaní

85

inkluzívnej vízie vytváraním kvalitných praktických modelov a prezentovaním pozitívnych

výsledkov integrácie v médiách.

Dosiahnuté výsledky:

Deti s mentálnym postihnutím si uvedomujú svoje právo navštevovať beţné školy vo

svojej regionálnej komunite (bol vytvorený potrebný právny rámec).

Učitelia na základných školách v okrese Brčko absolvovali školenia inkluzívneho

vzdelávania a získali podporu vo svojej práci.

Bol vytvorený model podpory pre deti so závaţným mentálnym postihnutím

navštevujúce beţné stredné školy.

Na jednej zo stredných škôl bol zriadený Tím pre podporu inkluzívneho vzdelávania,

ktorý pomáha ţiakom s váţnejším mentálnym postihnutím a ich rodinám.

Verejnosť a verejní predstavitelia si uvedomili právo mentálne postihnutých detí

navštevovať beţné školy.

Projektové aktivity hodnotil tím zloţený z učiteľov a špeciálnych pedagógov zo škôl,

členov našej mimovládnej organizácie a predstaviteľov Ministerstva školstva.

Dochádzka do blízkych beţných škôl so svojimi rovesníkmi mala pozitívny vplyv na

kvalitu ţivota mentálne postihnutých detí v okrese Brčko. Pozitívny vplyv sa viditeľne

prejavil na ich emocionálnej pohode, pocitu akceptácie, sociálnych vzťahoch,

sebadôvere a odhodlaní. U detí bez postihnutia, ktoré navštevujú vyučovanie

s mentálne postihnutými deťmi sa zároveň zvýšila miera tolerancie a akceptácie voči

nim.

Informácie a kontakty

Asociácia pre inklúziu, okres Brčko, Bosna a Hercegovina

Fehim Halilovic

Gornji Rahic, BB 76207 okres Brčko

Bosna a Hercegovina

Tel.: +387 49 512 650

inkluzija2005@yahoo.com

86

4.2 Podporujúca sociálna klíma školy – začiatok cesty k inklúzii

Školské prostredie, v ktorom sa ţiaci, pedagógovia i rodičia cítia ohrození a pociťujú ,

ţe nie sú prijímaní ostatnými, neumoţňuje efektívne učenie. Podporujúca sociálna klíma je

dôleţitou podmienkou inklúzie ţiakov. Aby mohol byť ţiak v škole úspešný, potrebuje sa so

školou stotoţniť, prijať ju, mať pocit bezpečia, pocit osobnej pohody. Dobrá klíma v škole

významne ovplyvňuje efektívne učenie, motiváciu a školskú úspešnosť ţiakov. Je to

prostredie, kde sa všetci systematický a plánovane venujú podpore ţiakov, ich osobnostnému

i kognitívnemu rozvoju. Rodičia sú rovnako akceptovaní ako partneri pri napĺňaní školskej

politiky na ceste inklúzie. Je to cieľavedomý proces z pohľadu ţiaka – učiteľa – odborného

zamestnanca – riaditeľa i rodiča. Nie sú to len náhodné stretnutia, ktoré zlepšujú imidţ školy,

ale premyslené a plánované „ konzília“ s cieľom optimalizovania prístupu ku kaţdému

ţiakovi.

„ Klímu školy tvorí súhrn subjektívnych hodnotení a sebahodnotení účastníkov

vzdelávania v danej škole, ktoré sa týka všetkých aspektov vzdelávania. Patrí do nej vzájomná

komunikácia a sociálne vzťahy, rovnako ako ich vnímanie prostredia, preţívanie a emócie,

ako aj ďalšie sociálne a psychické procesy, ktoré dianie v škole vyvoláva.“ Čapek109

Průcha110

uvádza : „ Klíma triedy predstavuje dlhodobejšie sociálno-emocionálne

naladenie, zovšeobecnené postoje a vzťahy, emocionálne reakcie ţiakov na udalosti v triede,

vrátane pedagogického pôsobenia učiteľov.“

Kvalitu sociálnej klímy školskej triedy ovplyvňuje interiér a exteriér školy, filozofia

školy, organizácia chodu školy, osobnosť učiteľa a ţiakov, vzťahy medzi učiteľmi a ţiakmi,

učiteľmi s kolegami, pedagogickými a odbornými zamestnancami, zamestnancami školy

a rodičmi, ţiakmi navzájom. Klíma školy sa vytvára v procese vyučovania, ale aj cez

prestávky, na rôznych spoločných aktivitách mimo vyučovania a mimo školy. Klíma

vyjadruje dlhodobejšie pretrvávajúce sociálne vzťahy v skupine, ktoré fungujú bez ohľadu na

konkrétne sociálne situácie, nemenia sa tak rýchlo ako atmosféra skupiny. Atmosféru tvoria

sociálne vzťahy a javy, ktoré sú situačne podmienené a majú krátkodobé trvanie. počas

vyučovacej hodiny sa atmosféra môţe zmeniť niekoľkokrát. Dôleţité je aj edukačné

prostredie, ekológia triedy, priestorové komponenty, farby, teplo, zasadací poriadok v triede,

pohyb asistenta učiteľa ,či náhodný vstup do triedy. Aj materiálne prostredie má evokovať

109 Čapek, R.: Třídni klíma a školní klíma.Praha: Grada, 2010, str.325. 110 Průcha,J. a kol.: Pedagogický slovník.Praha: Portál, 2003.

87

pocit súdrţnosti, priateľské vzťahy v triede – fotografie zo spoločných činností, aktuálne

informácie o pripravovaných aktivitách s určením zodpovednosti, odkazy, ... .

Medzi kroky podporujúce suportívnu sociálnu klímu školy patrí:

vytváranie spoločenstiev triedy a akceptujúcich vzťahov medzi ţiakmi, rešpektovanie

rôznorodosti,

kooperatívne učenie a riešenie problémov na úrovni ţiak-učiteľ, ale rovnako učiteľ-

odborný zamestnanec a učiteľ-rodič,

vyuţívanie reflexie a sebareflexie/hodnotenia a sebahodnotenia v celom kolektíve

školy zaloţenom na systematickom a cieľavedomom prístupe všetkých

zainteresovaných,

oceňovanie pokroku kaţdého ţiaka (v porovnaní s ním samým). Ocenenie najlepšieho

osobného výkonu ţiaka.

V triedach sa vytvára neprítomnosť ohrozenia a podporujúce prostredie, ktoré

podnecuje efektívne učenie v prepojení s postupne zavádzanými zloţkami, akými sú:

zmysluplný obsah, moţnosť výberu, adekvátny čas na prácu, obohatené prostredie,

spolupráca ako hlavná vyučovacia stratégia, okamţitá spätná väzba, dokonalé zvládnutie

učiva a jeho pouţitie v skutočnom ţivote. Zavedením všetkých zloţiek dochádza k

synergickému efektu, čo zvyšuje efektívnosť programu, na ktorom sa rovnomerne podieľajú

všetci učitelia i odborní zamestnanci.

Skúsenosti a odporúčania z praxe.

Začleňovanie ţiaka do triedneho kolektívu je plánované, za pomoci školského

psychológa pomocou hier, aktivít, stretnutí v kruhovom zoskupení (komunite).

Dôleţité je, aby triedny učiteľ v kooperácii s psychológom pracoval s celou triedou na

vytváraní dobrých vzťahov medzi spoluţiakmi a ich vzájomnej komunikácii.

Znevýhodnení ţiaci nemajú sedieť v poslednej lavici alebo so spoluţiakom

s podobným „problémom“, cítil by sa vyčlenený z kolektívu. Ţiak má sedieť tak, aby

dobre videl na tabuľu, aby bol pri ňom vytvorený priestor pre prácu asistenta alebo

učiteľa.

Učiteľ má zamedziť a aj sám sa zdrţať hodnotenia oblečenia, desiatej, výzoru,

posmešného pomenovania pred triedou a medzi ţiakmi v triede. Dieťa nemôţe za to,

čo je zodpovednosťou rodičov. Je nevhodné ţiadať od ţiakov odpovede pred celou

triedou, ktoré súvisia s rozhodnutím rodičov.

Nezovšeobecňovať, ţe ţiaci pochádzajúci z jednej lokality alebo etnika sú kamaráti.

88

Nie je vhodné vytvárať rebríčky úspešnosti na nástenkách, „tabule cti“ v školských

priestoroch – chodby, ... .

Vyuţívať rôzne moţnosti verbalizácie ocenenia ţiaka: „oceňujem na tebe, ţe ...“ dnes

si to spravil veľmi dobre“ a pod.

Ocenenie ţiaka pred triedou je významný motivačný činiteľ. Ocenenie má byť

konkrétne, nielen za dobrú známku. Vhodné je oceňovať za prácu v záujmovom

útvare alebo mimoškolskej aktivite.

Uistiť sa, či ţiak oceneniu rozumel, nemusí sa s tým doma stretávať a pochvale

nerozumie. Tu učiteľ vychádza z informácií, ktoré dostáva z hodnotenia rodinného

prostredia sociálneho pedagóga a svoje hodnotenie môţe prispôsobiť individuálne ku

kaţdému ţiakovi.

Dôleţité je, aby kaţdý ţiak vedel, na koho sa môţe s dôverou obrátiť, ak bude

potrebovať pomoc (šikanovanie, uráţanie, rodinné problémy). Triedny učiteľ

a výchovný poradca (podľa vzájomnej dohody, v presne určenom, dôvernom

prostredí) musia pracovať s celou triedou (Úradom pre rodinu a sociálne veci,

školským psychológom), aby všetci pochopili neprijateľnosť takého konania.

Medzi najúčinnejšie nástroje vytvárania spoločenstva patrí stretnutie v kruhovom

zoskupení – v rannej komunite (ranný kruh) ako významného nástroja vytvárania pozitívnej

sociálnej klímy.

„Komunita je pravidelne sa schádzajúce spoločenstvo ţiakov a učiteľa, ktoré sa

navzájom delí o svoje skúsenosti, záţitky a pocity. Ţiaci i učiteľ (špeciálny pedagóg, školský

psychológ, asistent učiteľa) sedia spolu v kruhu, majú vzájomný očný kontakt a môţu

nerušene komunikovať, čo výrazne rozvíja ich komunikačné zručnosti a precvičuje schopnosť

aktívneho počúvania. Kruh vyjadruje rovnocennosť vzájomných vzťahov (nemá začiatok ani

koniec, všetci sedia v pribliţne rovnakej výške). Ranné komunity nenásilne preladia deti na

vyučovanie tým, ţe im umoţňujú vyjadrovať svoje pocity, vytvoria „emocionálny háčik“ na

učenie, často súvisia s učebnou látkou. Moţnosť bez obáv vyjadriť svoj názor rozvíja

sebadôveru detí a vytvára predpoklad pre efektívne učenie sa. V triede sa vytvárajú vzťahy

dôvery, posilňujú sa celoţivotné pravidlá triedneho spoluţitia. Učiteľ uplatňuje partnerský

prístup, jeho úlohou je pozitívne podporovať ţiakov, pričom je však potrebná dôslednosť pri

dodrţiavaní dohodnutých pravidiel, a to najmä aktívne počúvanie, dôvera, vzájomná úcta,

pravdivosť (v slovách a činoch) a najlepší osobný výkon.

89

Komunita končí reflexiou a oceňovaním. Otázky zamerané na reflexiu sú napríklad:

Čo som si uvedomil? Ako som sa cítil? Čo máme spoločné? Aké sociálne zručnosti sme

v skupine pouţili?… Príklady oceňovania v triede – „Oceňujem Janku, ţe sústredene celý čas

počúvala a neskákala do reči.“ „Páčilo sa mi, ţe Peter bol úprimný a povedal aj o svojom

neúspechu, cítil som sa minule podobne.“ Na druhom stupni je komunita najčastejšie

zaraďovaná na začiatku projektov, na triednických hodinách a pod. Pravidelné

uskutočňovanie komunity výrazne ovplyvňuje sociálnu klímu v triede.“111

4.2.1 Pravidlá ţivota, ako podmienka dobrej spolupráce odborných a pedagogických

zamestnancov v inkluzívnom prostredí

Veľmi efektívnymi prostriedkami na vytváranie pozitívnej sociálnej klímy je

zavedenie a fungovanie pravidiel ţivota triedy – pravidiel ţivota školy. Vytvárajú sa tým

moţnosti nielen pre nadobudnutie kvalitného vzdelávania, ale rozvíja sa tým osobnosť ţiakov

a sociálne vzťahy v triede.

Pravidlá spoluţitia112

vytvárajú atmosféru triedy, poskytujú súbor zásad, podľa

ktorých sa ţiaci/učitelia/odborní zamestnanci/rodičia v triede a v škole po celý rok snaţia

správať a podľa ktorých konajú. Pokiaľ sa dôsledne uplatňujú, rozvíjajú osobnosť ţiakov, ich

sebaúctu, úctu k iným. Učitelia, odborní zamestnanci, rodičia sa dodrţiavaním pravidiel

stávajú prirodzenou autoritou pre ţiakov, vzorom v správaní a vzájomnej kooperácii.

Zavedenie a dodrţiavanie pravidiel, ktoré platia pri jednotlivých činnostiach v triede

i mimo nej poskytuje ţiakom, zamestnancom i rodičom istotu, ţe v triede/škole veci fungujú

predvídateľným spôsobom. Tým výrazne prispievajú k inklúzii ţiakov v oboch jej aspektoch

– sociálnom. ale aj pedagogickom (školská úspešnosť ţiakov).

Zavedenie pravidiel naraz v celej škole je signálom pre ţiakov a ostatných účastníkov

„školského ţivota“, ţe sa v škole očakáva správanie stotoţnené s pravidlami. Zavádzanie

pravidiel sa realizuje v súčinnosti triednych učiteľov a všetkých vyučujúcich v triedach. Je

vhodné, ak aktivity spojené so zavádzaním pravidiel riadi výchovný poradca.

Pravidlá sa umiestňujú na viditeľnom mieste v triede, vo verejných priestoroch školy –

chodbách (najmä tam, kde sa vyţaduje ich dodrţiavanie).

Kvalitné školské pravidlá sú:

všeobecne platné,

111 http://www.skola21.sk/kniznica/klima/prostriedky-vytvarania sociálnej klímy 112 Piovarčiová, T.: Komplexný model pravidiel a ţivotných zručností ITV, Metodika rozvoja ţivotných zručností v programe

ITV. In: Ţivotné zručnosti a ako ich rozvíjať.Bratislava: NDS, 2004.

90

viditeľné,

stručne vymedzené,

jednoznačné a jasné,

prehľadné,

čitateľné,

uskutočniteľné,

vzájomné,

akceptované.

Pri tvorbe pravidiel môţeme postupovať dvoma spôsobmi.

1. Ţiaci spoločne s triednym učiteľom tvoria pravidlá podľa, ktorých sa budú v triede

riadiť. Spracujú ich do písomnej podoby a zavesia na viditeľné miesto tak, aby sa na ne mohli

učitelia, ale aj ţiaci odvolávať. Po zavedení týchto pravidiel, triedny učiteľ v spolupráci

s psychológom, výchovným poradcom pripravuje aktivity na ich upevňovanie –

zvnútorňovanie. Na „pedagogických konzíliách“ hodnotí triedny učiteľ a ostatní vyučujúci

dodrţiavanie pravidiel v triede a spoločne s ostatnými prijíma opatrenia na odstránenie

negatívnych prejavov.

2. Triedny učiteľ vyberie pravidlá, vysvetlí prečo ich vybral a prečo je dôleţité ich

dodrţiavanie. Vyvesí ich na viditeľné miesto a pomocou aktivít ich precvičuje. Rovnako, ako

v prvom prípade, dodrţiavanie pravidiel sa vyhodnocuje a prijímajú sa konkrétne opatrenia na

zmierňovanie a odstránenie neţiaducich prejavov.

Ľ. Bagálová113

píše: „ V triedach so ţiakmi pochádzajúcimi zo sociálne

znevýhodneného prostredia sa osvedčili celoţivotné pravidlá, ktoré sa vyuţívajú v triedach

s prvkami VEU/ITV. Môţeme vyuţiť túto interpretáciu:

Aktívne počúvanie

Počúvam pozorne čo druhí hovoria. Pozerám na toho, kto hovorí. Mám primeranú reč

tela (pokojné ruky).

Úcta, nevysmievanie sa

Nerobím nič, čo by druhým ubliţovalo. Rozlišujem medzi humorom a výsmechom.

Dôveryhodnosť

Plním svoje sľuby a dohody. keď niekto potrebuje pomoc, môţe sa na mňa obrátiť.

Pravdivosť

Správam sa jednoznačne s osobnou zodpovednosťou, hovorím pravdu.

113 Bagalová, Ľ., Bizíková, Ľ., Fatulová, Z.: Metodika podporujúca inkluzívne vzdelávanie v školách.Bratislava: Štátny

pedagogický ústav, 2015, str.41.

91

Najlepší osobný výkon

Snaţím sa urobiť veci najlepšie, ako to momentálne a za daných podmienok

dokáţem.“

Celoţivotné pravidlá sú všeobecne platné pre celú školu a ţiak musí mať pocit istoty,

ţe sú dodrţiavané aj dospelými s ktorými sa denne v škole stretáva. Je vhodné, aby boli na

viditeľných miestach vo všetkých učebniach i miestnosti psychológa a výchovného poradcu.

Pravidlá spoluţitia modelujeme svojim kaţdodenným správaním. Rovnako platia pre

kaţdého. Zavádzanie pravidiel je účinnejšie, keď sú do procesu zapojení aj rodičia a uplatňujú

tie isté pravidlá aj doma. Nie je to jednoduché. Najľahšie je získať v spolupráci so sociálnym

pedagógom k spolupráci rodičov mladších ţiakov. Pravidelné informovanie je dôleţité i pri

starších ţiakoch. Osvedčili sa osobné pohovory s rodičmi, pri ktorých učiteľovi pomáha

sociálny pedagóg, ktorý najdôvernejšie pozná rodinné prostredie, netradičné rodičovské

zdruţenia, v niektorých prípadoch i listy rodičom.

4.2.2 Zapájanie rodičov do ţivota školy

Dobrá vzájomná spolupráca školy a rodiny má výrazne pozitívny vplyv na školskú

úspešnosť deti v škole. Zlepšuje motiváciu ţiakov pre učenie a ich disciplínu v procese

výchovy a vzdelávania, zvyšuje študijnú výkonnosť detí, a čo je rovnako dôleţité, zniţuje

a odstraňuje problémy ţiakov v správaní. Dokonca sa potvrdilo, ţe ak sa aj sami rodičia

aktívne spolupodieľajú na edukačných intervenciách, pozitívny účinok intervenčných

postupov smerom k náprave problémov správania a učenia u detí sa zvyšuje.

Pri aktivitách a riešení spolupráce školy a rodiny má nezastupiteľné miesto sociálny

pedagóg a školský psychológ, ktorí plnia nasledujúce funkcie:

kooperácia (školy s rodičmi) – sledujú participáciu rodičov na riešení problémov detí

(zvýšiť počet rodičov, ktorí budú so školou a s pedagógmi aktívne a systematicky

spolupracovať)

komunikácia (školy s rodičmi) – reflektujú optimálny tok informácii uplatňovaných

pri práci s dieťaťom a pri styku s rodičovskou verejnosťou (zlepšiť kvalitu vzťahov

medzi rodičmi a riaditeľom, rodičmi a učiteľmi, rodičmi a odbornými zamestnancami)

koordinácia (spolupráce školy s rodičmi) – orientujú sa na optimálnu integráciu

činnosti ľudí zapojených do procesu výchovy a vzdelávania a pouţívaných

pracovných metód (rozšíriť spoluprácu školy a rodiny o nové oblasti).

92

Príkladom, ako prispieť k zabezpečeniu dobrých vzťahov rodičov a pedagógov

navzájom, školský psychológ a sociálny pedagóg môţu spolupracovať s rodičmi rôznymi

formami:

a) skupinové formy spolupráce s rodičmi

organizovať prednášky, besedy, diskusie, spoločné čítanie na témy, ktoré najprv

vyberá psychológ, pedagóg a potom sami rodičia podľa záujmu a aktuálnosti,

vypracovať zoznam profesií a schopnosti rodičov, poţiadať ich, aby participovali na

besedách k profesionálnej orientácii a voľbe povolania ţiakov,

informovať rodičov o školskom vzdelávacom programe, o jeho obsahu, o učebných

plánoch,

organizovať výcvikové programy pre rodičov, aby získali sociálne zručnosti.

b) individuálne formy spolupráce s rodičmi

poskytovať rodičom významné informácie o škole, o štruktúre

výchovnovzdelávacieho procesu,

pravidelné informácie o práci ţiaka, o jeho progrese v učení a správaní i o aktivitách

ktoré sa v škole realizujú,

rodičov vopred informovať o obsahu programu rodičovských zdruţení, aby si mohli

pripraviť otázky a byť aktívnejší,

pomáhať rodičom orientovať sa v školskej legislatíve,

venovať osobitnú pozornosť neúplným rodinám, rodinám zo sociálne znevýhodneného

prostredia,

vyuţívať priestor pri rodinných návštevách na získanie spolupráce rodiny pre aktívnu

spoluprácu.

Všetky spomenuté aktivity majú preventívny charakter. Školský psychológ odovzdáva

získané informácie v rámci „konzília“, triedny učiteľ ich vyuţíva ďalej v rámci rodičovských

zdruţení, pretoţe dobré partnerské vzťahy medzi učiteľmi a rodičmi zmenšujú potencionálne

konflikty a problémy detí v škole.

Skúsenosti a odporúčania z praxe.

Odporúčané zásady prístupu učiteľa pri komunikácii s rodičmi ţiakov:

1. Vynechávam osobné sympatie a antipatie.

2. Nevyriešim všetky problémy rodiny a nie je to ani moja úloha.

93

3. Na komunikáciu s rodičmi sa vyhradím dostatočne dlhý čas, vyuţívam aj neformálnu

komunikáciu, ktorá môţe prispieť k odstráneniu bariér medzi rodinou a školou.

4. Poţiadavky školy formulujem rodičom zrozumiteľne, stručne a trpezlivo vysvetľujem

očakávania kladené na nich a ich deti.

5. Ponúknem rodičom podporu, moţnosť zapojenia sa do záujmových krúţkov, príprave

aktivít na projektové vyučovanie, pomoc pri školských besedách,...

6. Vyţadujem plnenie základných povinností dôsledne, spravodlivo a načas (domáca

príprava, dochádzka do školy).

Pre vysvetlenie všetkých očakávaní zo strany školy smerom k rodičom, je vhodné

ponúknuť rodičom informačný leták o chode školy. Informácie môţeme dávkovať aj postupne

vo viacerých letákoch a pravidelných stretnutiach.

94

ZÁVER

Najväčšou bariérou pre zavádzanie inkluzívneho vzdelávania je celková

neinformovanosť a nepochopenie konceptu inklúzie. Väčšina škôl ešte stále funguje

v tradičnom modeli, ktorý stojí na vzdelávaní „beţných“ ţiakov v hlavnom vzdelávacom

prúde a oddelenom vzdelávaní všetkých, ktorí sa do „tabuľky normálnosti“ z rôznych

dôvodov nedostali. Nielen samotné systémové zmeny, ale aj postoje učiteľov a celkové

zmeny v nastavení škôl voči rozmanitosti sú nevyhnutným predpokladom pre zavádzanie

inkluzívneho vzdelávania. Pre úspešné inkluzívne vzdelávanie a saturáciu špeciálnych

vzdelávacích potrieb je nevyhnutným faktorom intenzívny, kvalitný servis, sluţby

a spolupráca špeciálnopedagogického tímu a pedagogického tímu školy.

Huttová, Gyárfašová a kol.114

vo výskumnej štúdii z roku 2012 opisujú základné znaky

inkluzívnej triedy a školy takto:

Tabuľka 4 Základné znaky inkluzívnej triedy a školy

Inklúzia na úrovni triedy Inklúzia na úrovni školy

1. Kooperatívne vyučovanie

• Spolupráca medzi učiteľom, asistentom

učiteľa, ďalšími učiteľmi, ktorí učia

v triede, prípadne ďalšími pedagogickými

alebo profesionálnymi zamestnancami

školy

7. Vedenie

• Oddanosť myšlienke diverzity

• Jasná a spoločná vízia

• Aktívne vedenie a manaţment školy

• Otvorené a prístupné vedenie poskytuje

prístup k informáciám pre všetkých ţiakov.

2. Kooperatívne učenie

• Práca v tíme na hodinách.

• Tútorstvo medzi rovesníkmi.

• Starší ţiaci dohliadajú na mladších.

• Vytváranie dvojíc, prípadne skupín ţiakov,

ktorí sa učia spolu.

8. Učitelia a ďalší pedagogickí pracovníci

• Vzájomná spolupráca.

• Spolupráca medzi špeciálnymi pedagógmi

a učiteľmi všeobecných predmetov.

• Inovatívne metódy vyučovania.

• Profesionálny rozvoj pedagogického

zboru.

• Čas na profesionálnu reflexiu.

• Pozitívne postoje učiteľov k všetkým

ţiakom.

3. Kooperatívne riešenie problémov

• Jasne stanovené pravidlá triedy, do ktorých

tvorby sú zapojení všetci ţiaci.

• Jasne stanovené odmeny a tresty za

správanie.

9. Pruţný systém podporných opatrení

• Učitelia špeciálneho vzdelávania

• Asistenti učiteľa

• Sociálni pracovníci a sociálne sluţby

• Mediátori medzi školou a rodinami

• Školský psychológ

4. Heterogénne triedy a diferencovaný prístup podľa

vzdelávacích potrieb ţiakov

• Triedy, v ktorých sú ţiaci rôznych

kognitívnych úrovní a schopností.

• Triedy, v ktorých sú spoluţiaci rôznych

etník, sociálneho pôvodu, špeciálnych

výchovno-vzdelávacích potrieb.

10. Alternatívna štruktúra a organizácia školy a

vyučovacieho procesu

• Inovatívne riešenia pri hľadaní a vytváraní

alternatívnej štruktúry a financovaní školy

• Flexibilná organizácia vyučovania, ktorá

umoţňuje a podporuje inklúziu.

114 Huttová, J., Gyarfášová, O. a kol.: Segregácia alebo inklúzia Rómov vo vzdelávaní. Voľba pre školy?: výskumná

štúdia.2012, str.18.

95

• Rešpektovanie diverzity ţiakov.

5. Efektívne vyučovanie

• Pravidelné monitorovanie, hodnotenie

a spätná väzba počas vyučovania.

• Vysoké očakávania od všetkých ţiakov.

11. Kontinuálna práca na zlepšovaní kvality školy

• Systém zapojenia celej školy

6. Alternatívne stratégie učenia sa

• Diferencovanie podľa aktuálnych

vedomostí a potrieb ţiakov (kde sú

vedomostne, a nie kde majú byť podľa

plánu), diferencovanie podľa záujmov,

podľa preferovaných štýlov učenia sa.

• Vytváranie dvojíc alebo skupín na

spoločné

čítanie.

• Aktivity zamerané na hranie rolí.

12. Inkluzívne komunity

• Spolupráca s rodinami a ďalšími členmi

komunity.

• Otvorená škola.

• Zapájanie hlavných aktérov do rozvoja

školy.

• Komunitní vodcovia s víziou pre rozvoj

vzdelávania.

Zavádzanie inkluzívneho vzdelávania je dlhodobý proces a pre jeho úspešnú podporu

je potrebné vytvoriť realizačné podmienky, ku ktorým patrí:

1. Podpora rozvoja detí uţ v predškolskom veku – v prípade detí pochádzajúcich zo

znevýhodneného prostredia sa presadzuje názor, ţe predškolská výchova je kľúčová, preto by

mala byť aj široko dostupná.

2. Zmena dlhodobej politickej perspektívy – cieľom je zakotviť princípy inkluzívneho

vzdelávania do vzdelávacieho systému, teda podnietiť komplexnú zmenu postojov

jednotlivcov k novej kultúre vzdelávacích inštitúcií.

3. Odborná príprava pedagogického zboru a šírenie dobrej praxe – vzájomná

komunikácia inkluzívnych škôl a odovzdávanie si úspešných skúseností.

4. Opatrenia zamerané na školu, rodinu a komunitu – úzka spolupráca so všetkými

aktérmi vzdelávacej politiky.115

Inkluzívna edukácia a jej vnímanie má dynamický charakter, ktorý je potrebné

rešpektovať pri spracovávaní prezentovaných informácií. Podstatou inkluzívnej edukácie je

vzdelávať ţiaka s rôznorodou škálou špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb v škole

hlavného prúdu. Pre učiteľa je dôleţité sledovať meniace sa legislatívne a spoločenské

poţiadavky a reflektovať filozofické otázky v procese realizácie úspešnej inkluzívnej

edukácie.

Ako zdôrazňuje Horňáková116

, inklúzia je postavená na uznaní práv na vzdelanie

a aktívny ţivot v spoločnosti, z ktorých nikto nesmie byť vyňatý. Prijatie vo vzťahoch,

rešpektovanie daností a moţností, napĺňanie základných potrieb a poskytovanie príleţitostí

pre tvorivú účasť na ţivote sú právom kaţdého dieťaťa.

115 http://www.skolainak.sk/informacie-o-elearning/ 116 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014.

96

LITERATÚRA

[1] ANDERLIKOVÁ, L. Cesta k inkluzí. Úvahy z praxe a pro prax. Praha: Triton, 2014,

ISBN 978-80-7387-765-1.

[2] Assessment in inclusive classrooms – Sweden. [online]. [cit.2017-10-06]. Dostupné na

internete: <https://www.european-agency.org/search/custom/ieps>.

[3] BAHUAUD, M., EPP, B., HALL, R. a kol. Student-specific planning: handbook for

developing and implementing individual education plans (IEPs). [online]. Canada:

Manitoba Education, 2010. [cit.2017-10-10]. Dostupné na internete:

[4] <www.edu.gov.mb.ca/k12/specedu/iep/pdf/planning/cover_ack_intro.pdf>ISBN 13:

978-0-7711-4461-5.

[5] BAGALOVÁ, Ľ., BIZÍKOVÁ, Ľ., FATULOVÁ, Z. Metodika podporujúca inkluzívne

vzdelávanie v školách. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2015, ISBN 978-80-8118-

143-6.

[6] ČÁP, D. Bálintovská skupina. In KŘEJČOVÁ, L., MERTIN, V. (Eds.) Pedagogická

intervence u ţáků ZŠ. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2010. 308 s. ISBN 978-80-7357-603-

5.

[7] ČAPEK, R. Třídni klíma a školní klíma. Praha: Grada,2010, ISBN 978-80247-2742.

[8] ČEKANOVÁ, T., KOCHOVÁ, H.: Rozvíjanie sociálnych kompetencií. In:

ČEKANOVÁ, T., KLIMOVIČ, M., KOCHOVÁ, H. Metodika tvorby učebných

zdrojov: projekt Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii

marginalizovaných rómskych komunít. Bratislava , Metodické centrum, 2011.

[9] DANIEL, J. a kol. Prehľad všeobecnej psychológie. Nitra: Enigma, 1999,ISBN 80-

89132-05-7.

[10] DOLEŢAL, J., KRÁTKY, J., CINGL, O. 5 kroků k úspěšnému projektu. Bratislava:

Grada, 2013. 181 s. ISBN 978-80-247-4631-9.

[11] DOVER, WENDY, F. The classroom teacher`s guide: to instructional and curricular

modifications. Manhattan, Kansas: The MASTER Teacher, Inc, 2005. 112 s. ISBN 1-

58992-219-0.

97

[12] EKVALL, G.: Utváranie klímy triedy. In FURMAN, A. Klíma v škole a školskej

triede. [on line]. [ cit. 2017-10-05]. Dostupné na : http://www.lfhk.cuni.cz/mares/ sp/

casopis/ 98/ clanky/ furman_sb.htm.

[13] EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION.

Participation in inclusive education – A framework for developing indicators. Odense:

European Agency for Development in Special Needs Education. 2011.

[14] FOREMAN, P. Inclusion in Action. South Melbourne: Cengage Learning, 2008. 558 s.

ISBN 978-0170187626.

[15] GIANGRECO, M. F., BROER, S. M. Questionable Utilization of Paraprofessionals in

Inclusive Schools. In: Focus on Autism and other Developmental Disabilities. Vol. 20,

No. 1, Spring 2005, pp. 10 – 26.

[16] HALLAHAN, D. P., KAUFFMAN, J. M., PULLEN P. C. Exceptional learners. Boston:

New York, 2009. 632 s. ISBN 978-0-205-57104-8.

[17] HELMINGOVÁ, H. Pedagogika M. Montessoriovej. Bratislava: SPN- Mladé letá,1996,

ISBN 80-08-00281-6.

[18] HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i

rodiče. Praha, Portál 2010, ISBN 80-7178-888-0.

[19] HICKMAN, JULIA, A., APPLEQUIST, KIMBERLY, F. Individualized educational

plan. In: REYNOLDS, CECIL, R. (Eds.) Encyclopedia of special education: a reference

for the education of children,adoscents, and adults with disabilities and other

exceptional individual. USA: WILEY&SONS, INC., HOBOKEN, 2014, p. 1307 –

1328. ISBN 978-0-470-94938-2.

[20] HORŇÁKOVÁ, M. Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014. 160 s.

ISBN 978-80-561-0187-2.

[21] HREBEŇÁROVÁ, L., KOŢÁROVÁ, J. Epistemologické východiská školskej

úspešnosti ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v kontexte

inkluzívneho vzdelávania. In: Dilemy inkluzívneho procesu v edukácii so zameraním na

socializáciu osôb so špeciálnymi potrebami : zborník príspevkov z medzinárodnej

vedeckej multiodborovej konferencie 17.-18. september 2015 Prešov. Prešov:

Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015. s. 143-150. ISBN 978-80-555-1423-9.

[22] HUPKOVÁ, M. Učiteľ a premeny školy v kontexte vzdelávacích reforiem. In:

HUPKOVÁ, M., PETLÁK, E. Sebereflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava:

IRIS,2004, ISBN 80-89018-77-7.

98

[23] HUTTOVÁ, J., GYARFÁŠOVÁ, O. a kol. Segregácia alebo inklúzia Rómov vo

vzdelávaní. Voľba pre školy?: výskumná štúdia. Bratislava: Nadácia otvorenej

spoločnosti – Open Society Foundation,2012, ISBN 978-89571-06-2.

[24] International special education congress 2000„Including the excluded“ university of

manchester 24th-28th July 2000. [online]. [cit. 2017-10-09] Dostupné na internete:

<www.isec2000.org.uk/abstracts/papers_a/aalsvoort_1.htm>.

[25] KAČÁNI, L. a kol. Základy učiteľskej psychológie. Bratislava: SPN,1999, ISBN 80-10-

00429-4.

[26] KARNSOVÁ, M. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a ţákem. Praha, Portál, 1995,

ISBN 80-7178-032-4.

[27] KASÍKOVA, H. Kooperativní učení, kooperativni škola. Praha: Portál, 1997,ISBN 80-

7178-167-3.

[28] KOVALIKOVÁ, S., OLSENOVÁ, K. Integrované tematické vyučovanie – Model.

Bratislava: Faber, 1996, ISBN 80-967492-6-9.

[29] KRATOCHVÍLOVÁ, J. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie, prax,

výskum. Brno: MUNI, 2013, ISBN 978-80-210-6527-7.

[30] LANGMEIER, Z., MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. Praha: Avicenum,

1974. 397 s.

[31] LECHTA, V. (ed.) Základy inkluzivní pedagogiky: Dítě s postiţením, narušením a

ohroţením ve škole. Praha: Portál, 2010. 440 s. ISNB 978-80-7367-679-7.

[32] LECHTA, V. (ed.). Transdisciplinárne aspekty inkluzívnej pedagogiky. Bratislava:

EMITplus, 2010. 321 s. ISBN 978-80-970623-2-3.

[33] LIESSMANN, K., P. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti věděni. Praha:

Akademia. 2009. 125 s. ISBN 978-80-2001-677-5.

[34] MAREŠ, J. Pedagogická psychológie. Praha, Portál, 2013, ISBN 9788026201748.

[35] MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociálni a pedagogická komunikace ve škole. Praha:

SPN, 1989.

[36] MASTROPIERI, M. A., SCRUGGS, T. E. The inclusive classroom. Strategies for

effective instruction. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson, 2007. 474 s. ISBN 978-

0-13-154068-8.

[37] MATUŠKA, O. Inkluzívna didaktika v súčasných premenách slovenského školstva. In

LECHTA, V. (ed.). Transcisciplinárne aspekty inkluzívnej pedagogiky. Bratislava:

EMITplus, 2010. 321 s. ISBN 978-80-970623-2-3.

99

[38] MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běţné škole.

Olomouc: Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 87 s.

[39] Návrh na vzdelávanie dieťaťa a ţiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

v materskej škole, v základnej škole, v strednej škole a v špeciálnej škole. Pokyny na

vyplnenie formulára. 2008. Schválený MŠ SR. č. CD-2008-17271/37405-1:914 dňa 24.

10. 2008 s platnosťou od 1. 1. 2009. [online]. Štátny pedagogický ústav, 2009. [cit.

2017-10-05]. Dostupné na internete:

http://www2.statpedu.sk/buxus/generate_page.php_page_id=1098.html.

[40] Národný program rozvoja ţivotných podmienok osôb so zdravotným postihnutím na

roky 2014 – 2020. [online]. [cit. 2015-10-02] Dostupné na internete:

https://www.minedu.sk/13793-sk/narodny-program-rozvoja-zivotnych-podmienok-

osob-so-zdravotnym-postihnutim-na-roky-2014-%E2%80%93-2020/.

[41] ORAVCOVÁ, J. Sociálna psychológia. Banská Bystrica: UMB, 2004, ISBN 80-8055-

980-5.

[42] OSN. Convention on the rights of persons with disabilities. New York: United Nations.

2006.

[43] PÁNIK, P. Podpora a rozvoj kritického a tvorivého myslenia. In: ČEKANOVÁ, T.,

KLIMOVIČ, M., KOCHOVÁ, H.: Metodika tvorby učebných zdrojov: projekt

Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych

komunít. Bratislava , Metodické centrum, 2011.

[44] PASCH, M., GARNIER, T., G. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodine.

Praha: Portál, 1998. 416 s. ISBN 80-7178-127-4.

[45] PETLÁK, E., FENYVESIOVÁ, L. Interakcia vo vyučovaní. Bratislava: IRIS, 2009,

ISBN 978-80-89256-31-0.

[46] PETRASOVÁ, A., PORUBSKÝ,Š. Vzdelávacie cesty rómskych ţiakov zo sociálne

znevýhodneného prostredia. Správa z výskumu. Bratislava: Zing print,s.r.o., 2013,

ISBN 978-80-89571-08-6.

[47] PIOVARČIOVÁ, T. Komplexný model pravidiel a ţivotných zručností ITV, Metodika

rozvoja ţivotných zručností v programe ITV. In: Ţivotné zručnosti a ako ich rozvíjať.

Bratislava, NDS, 2004, ISBN 80-969209-5-2.

[48] PORUBSKÝ, Š. Práca s učebnými zdrojmi. In: . In: ČEKANOVÁ, T., KLIMOVIČ, M.,

KOCHOVÁ, H.: Metodika tvorby učebných zdrojov: projekt Vzdelávaním

pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych komunít.

Bratislava , Metodické centrum, 2011.

100

[49] PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál,

1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1.

[50] SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada,2007, ISBN 978-80-247-2685-4.

[51] ŠALING, S., IVANOVÁ-ŠALINGOVÁ, M., MANÍKOVÁ, Z. Slovník cudzích slov

pre školu a prax.Bratislava: Samo, 1997. 599 s. ISBN 80967524-1-3.

[52] Tím autorov. Smerom k inkluzívnemu vzdelávaniu.Europe, Inclusion Europe

s podporou Európskej komisie, 2013, ISBN: 2-87460-088-1.

[53] TOD, J., CORNWALL, J. Writing and implementing individual education

plans.[online] [cit. 25. 04. 2015]. Dostupné na internete:

<https://www.academia.edu/11463004>.

[54] TUREK, I. Didaktika. Bratislava: Iura Edition, 2008. 595 s. ISBN 978-80-8078-198-9.

[55] VANČOVÁ, A. Súčasné problémy a perspektívy integrovaného (inkluzívneho)

vzdelávania ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v beţných

školách. In: Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 36, 2001, č. 3, s. 257 – 276.

ISSN 0555-5574.

[56] WINKEL, R. Theorie und Praxis der Schule. In: MAŇÁK, J. ,ŠVEC, V.: Výukové

metody. Brno, Paido 2003, ISBN 80-7315-039-5.

[57] Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a

o zmene a doplnení niektorých zákonov.

[58] Zákon č. 248/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení

niektorých zákonov. [online] [cit. 2017-10-03]. Dostupné na

internete:<http://www.minedu.sk/data/att/8206.pdf>.

[59] ZELINA, M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: Iris, 1996. 230 s.

ISBN 80-967013-4-7.

[60] ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuálně vzdělávací program. Praha:

Portál, 2001. 207 s. ISBN 978-80-262-0044-4.

[61] ŢOLNOVÁ, J. Individuálny výchovno-vzdelávací program. In: Predškolská

pedagogika: terminologický a výkladový slovník. Ruţomberok: Pedagogická fakulta

Katolíckej univerzity v Ruţomberku, 2007, s. 324 – 325. ISBN 978-80-8084-162-1.

[62] ŢOLNOVÁ, J. Dieťa s problémovým správaním v materskej škole. Prešov: Prešovská

univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, 2014. 136 s. ISBN 978-80-555-1127-6.

Internetové zdroje

http://www.skolainak.sk/informacie-o-elearning/, dostupné na internete 3.10.2017

101

http://www.skola21.sk/kniznica/klima/prostriedky-vytvarania sociálnej klímy, dostupné na

internete 12.9.2017

http:// www.testforum.cz/domains/testforum.cz/index.php/skolnipsycholog/article/.../75/64,

dostupné na internete 11.10.2017

http://www.etp.sk/instrumentalne – obohacovanie, dostupné na internete 16.11.2017