Stonewiske-Enseñanza para la comprensión

8/2/2019 Stonewiske-Enseanza para la comprensin

1/48

La Enseanza para la

Comprensin

Martha Stone Wiske

(compiladora)

Editorial PAIDS

ColeccinRedes de Educacin,

dirigida por Paula Pogr

Buenos Aires, febrero de 1999

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos


2/48

2

NDICE

Agradecimientos ................................................................................................................................... 11

Los autores ........................................................................................................................................... 15

INTRODUCCINLa importancia de la comprensinMartha Stone Wiske ............................................................................................................................. 21

PARTE IBases de la Enseanza para la Comprensin

1. Por qu necesitamos una pedagoga de la comprensin?Vito Perrone ..................................................................................................................................... 35

2. Qu es la comprensin?David Perkins ................................................................................................................................... 69

PARTE IILa Enseanza para la Comprensin en el aula

3. Qu es la Enseanza para la Comprensin?

Martha Stone Wiske ......................................................................................................................... 95

4. Cmo aprenden los docentes a ensear para la comprensin?Martha Stone Wiske, Karen Hammerness, Daniel Gray Wilson ................................................... 127

5. Cmo se ve en la prctica la Enseanza para la Comprensin?Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske con Eric Buchovecky, Lois Hetland ..................................... 169

PARTE IIILa comprensin de los alumnos en el aula

6. Cules son las cualidades de la comprensin?Vernica Boix Mansilla, Howard Gardner ..................................................................................... 215

7. Cmo demuestran los alumnos que comprenden?Lois Hetland, Karen Hammerness, Chris Unger, Daniel Gray Wilson .......................................... 257

8. Qu comprenden los alumnos en aulas donde se practica la Enseanzapara la Comprensin?

Karen Hammerness, Rosario Jaramillo, Chris Unger, Daniel Gray Wilson .................................. 299

9. Qu piensan los alumnos sobre la comprensin?Chris Unger, Daniel Gray Wilson con Rosario Jaramillo y Roger Dempsey ................................ 337

PARTE IVPromover la Enseanza para la Comprensin

10. Cmo podemos preparar nuevos docentes?Vito Perrone ................................................................................................................................. 369

11. Cmo se puede extender en las escuelas la Enseanza para la Comprensin?Martha Stone Wiske, Lois Hetland, Eric Buchovecky ................................................................. 401


3/48

3

CONCLUSIN

Unir la perspectiva progresista y la tradicional,Howard Gardner ................................................................................................................................. 433

ndice analtico ................................................................................................................................... 441


4/48

4

CAPTULO 2QU ES LA COMPRENSIN?

David Perkins

Qu es la comprensin? Cuando los alumnos logran comprensin, qu han logrado? Difcilmente

se podra hacer una pregunta ms bsica tendiente a construir una pedagoga de la comprensin. Si la meta esuna forma de pensar la enseanza y el aprendizaje que ponga la comprensin en primer plano y en el centrodel escenario la mayor parte del tiempo, ms vale que sepamos a qu apuntamos.

El conocimiento, la habilidad y la comprensin son el material que se intercambia en educacin. Lamayora de los docentes muestran un fuerte compromiso con los tres. Todos quieren que los alumnos egresende la escolaridad o concluyan otras experiencias de aprendizaje con un buen repertorio de conocimientos,habilidades bien desarrolladas y una comprensin del sentido, la significacin y el uso de lo que hanestudiado. De manera que vale la pena preguntarse qu concepcin del conocimiento, de la habilidad y de lacomprensin asegura que lo que ocurre en el aula entre docentes y alumnos fomente estos logros.

Para el conocimiento y la habilidad, una respuesta aproximada surge con gran facilidad. Elconocimiento es informacin a mano. Nos sentimos seguros de que un alumno tiene conocimientos si puedereproducirlos cuando se lo interroga. El alumno puede decirnos qu hizo Magallanes, dnde est Pakistn,

para qu sirvi la Carta Magna, cul es la primera ley del movimiento de Newton. Y si el conocimiento esinformacin a mano, las habilidades son desempeos de rutina a mano. Descubrimos si las habilidades estnpresentes extendiendo la mano. Para saber si un estudiante escribe con buena gramtica y ortografa, seexamina una muestra de su escritura. Para controlar las habilidades aritmticas, planteamos un cuestionario oun problema.

Pero la comprensin demuestra ser ms sutil. Por cierto no se reduce al conocimiento. Comprenderlo que hizo Magallanes o qu significa la primera ley de Newton requiere ms que slo reproducirinformacin. Comprender tambin es ms que una habilidad rutinaria bien automatizada. El alumno quehbilmente resuelve problemas de fsica o escribe prrafos con oraciones tpicas puede no comprender casinada de fsica, de escritura o de aquello acerca de lo que escribe. Aunque el conocimiento y la habilidadpueden traducirse como informacin y desempeo rutinario a mano, la comprensin se escapa de estasnormas simples.

Entonces qu es la comprensin? Una respuesta se encuentra en el ncleo de este libro y esteproyecto; es simple pero rica en implicaciones. En pocas palabras, comprender es la habilidad de pensar yactuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensin de un tpicoes la capacidad de desempeo flexible con nfasis en la flexibilidad. De acuerdo con esto, aprender para lacomprensin es como aprender un desempeo flexible, ms parecido a aprender a improvisar jazz, manteneruna buena conversacin o trepar una montaa, que a aprender la tabla de multiplicar, las fechas de lospresidentes o que F = MA. Aprender hechos puede ser un antecedente crucial para el aprendizaje para lacomprensin, pero aprender hechos no es aprender para la comprensin.

Esta idea de la comprensin vista desde el desempeo contrasta con otra visin de la comprensinpreeminente tanto en nuestro lenguaje cotidiano como en la ciencia cognitiva. A menudo pensamos lacomprensin como algn tipo de representacin, imagen o modelo mental que tiene la gente. Cuando

logramos comprensin decimos: Lo tengo. La comprensin es algo que se posee ms que la capacidad derealizacin. Hay un verdadero problema aqu. Cul concepcin es mejor y por qu? La respuesta ofrecidaaqu ahonda tanto en el anlisis de conceptos como en ideas sobre el constructivismo de la ciencia cognitivacontempornea. Los lectores que piensan que la concepcin vinculada con el desempeo es a todas lucesslida y no tienen necesidad de una disquisicin acerca del mecanismo de la comprensin, bien puedensaltarse el captulo y el marco conceptual de enseanza basado en esta idea. Los lectores que se preguntan siesta visin vinculada con el desempeo tiene sentido o cmo se sostiene frente a la visin representacionalde la comprensin, mejor que sigan leyendo.

Un criterio de desempeo para la comprensin

Qu es la comprensin? es una pregunta capciosa. Pero en trminos prcticos, la gente no se

perturba tanto. Lo sabemos cuando lo vemos. Los docentes, y por cierto la mayor parte de nosotros,parecemos compartir una buena intuicin acerca de cmo apreciar la comprensin. Les pedimos a losestudiantes no slo que sepan sino que piensen a partir de lo que saben.


5/48

5

Por ejemplo, una docente que particip en este proyecto estaba presentando la taxonoma de plantasy animales. Para sondear la comprensin inicial de los sistemas de clasificacin por parte de los alumnos, lespidi que construyeran una. Casi todos tenan un cajn lleno de cosas intiles en su casa: lpices viejos,abrelatas, clavos, cucharas viejas. Su tarea para los alumnos: investigar el contenido de un cajn de cosasintiles y crear un sistema de clasificacin para su contenido. La forma en que hicieran esto los hara msconscientes de la clasificacin como una empresa, le dira a la docente lo que haban comprendido hasta elmomento y le permitira a ella resaltar algunos de los propsitos y desafos en el diseo de un sistema de

clasificacin.Mucho ms adelante, mientras desarrollaba el mismo tema, la maestra les asign una tarea ms

tradicional pero que tambin era un desafo. Los alumnos tenan que usar una clave de rasgos crticos paraclasificar organismos. Si podan hacer el trabajo taxonmico, esto demostrara por lo menos unacomprensin parcial.

Dos ideas surgen de estas observaciones de sentido comn. Primero, para apreciar la comprensin deuna persona en un momento determinado, pdanle que haga algo que ponga su comprensin en juego,explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento, armando un producto. Segundo, lo quelos estudiantes responden no slo demuestra su nivel de comprensin actual sino que lo ms probable es quelos haga avanzar. Al trabajar por medio de su comprensin en respuesta a un desafo particular, llegan acomprender mejor.

La idea de que la gente reconoce la comprensin por medio del desempeo, no slo tiene sentidosino que aparece a lo largo de una variedad de investigaciones sobre la cognicin humana. El psiclogo suizodel desarrollo Jean Piaget determinaba la comprensin de las estructuras lgicas bsicas por parte de losnios estableciendo tareas que deban realizar; por ejemplo, ordenar un grupo de palos del ms corto al mslargo. Aquellos que investigan la comprensin de la fsica en los estudiantes plantean problemas cualitativosque exigen a los estudiantes pensar sobre fsica ms que girar una manivela una y otra vez. Por ejemplo,cuando un objeto es arrojado desde un avin, llegar al suelo adelante del avin, directamente debajo deste o detrs del avin, desestimando la friccin del aire? Sin nmeros a la vista, las respuestas yexplicaciones de los alumnos revelan si entienden los principios fsicos implcitos.

Para hacer una generalizacin, reconocemos la comprensin por medio de un criterio de desempeoflexible. La comprensin se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo quesabe. Por contraste, cuando un estudiante no puede ir ms all de la memorizacin y el pensamiento y la

accin rutinarios, esto indica falta de comprensin.

Una visin de la comprensin vinculada con el desempeo

El criterio del desempeo flexible seala la presencia de la comprensin. Pero nos dice qu es lacomprensin? La propuesta central aqu es que s lo hace: no slo la gente reconoce la comprensin pormedio de un desempeo flexible, sino que es razonable considerar la comprensin como la capacidad de undesempeo flexible. La comprensin de las leyes de Newton, de la Guerra Civil o del tiempo subjuntivoimplica nada ms y nada menos que una capacidad de desempeo flexible en torno de esos tpicos.Comprender un tpico quiere decir ni ms ni menos que ser capaz de desempearse flexiblemente enrelacin con el tpico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van ms all delconocimiento y la habilidad rutinaria. Comprender es cuestin de ser capaz de pensar y actuar con

flexibilidad a partir de lo que uno sabe. La capacidad de desempeo flexible es la comprensin.Todo esto se vuelve ms fcil de articular y de elaborar con la ayuda de un trmino clave:

desempeos de comprensin o, su equivalente, desempeos comprensivos. Por definicin, los desempeos decomprensin son actividades que van ms all de la memorizacin y la rutina. Un desempeo decomprensin siempre nos obliga a ir ms all. La maestra que pidi a sus alumnos que clasificaran suscajones de objetos intiles estaba pidiendo un desempeo de comprensin porque nunca haban hecho algoas antes y tenan que pensar en ello. Si ya lo hubieran hecho cinco veces, pedirles que construyeran unavariante ms no habra sido un desempeo de comprensin. Precisamente porque los desempeoscomprensivos le piden al estudiante que vaya ms all, llevan a avances en la comprensin as como aproducciones de comprensin.

Los desempeos de comprensin contrastan con importantes actividades rutinarias que exige la vidaen general y la escolaridad en particular. El conocimiento que se practica y los hbitos tienen un valorfundamental en el lenguaje gramatical, saber las tablas de multiplicar, manipular las ecuaciones algebraicas,recordar el tiempo y el lugar de acontecimientos histricos, y as sucesivamente. De ninguna manera elnfasis en los desempeos de comprensin significa quitarle importancia al conocimiento y a las habilidades


6/48

6

bsicas. Por cierto, todos estaramos profundamente limitados sin el apoyo de la memorizacin y la rutina.Sin embargo, comprender exige algo ms.

Por cierto, el contraste entre desempeos de comprensin y actividades rutinarias no es absoluto.Implica niveles. Recordar el propio nmero de telfono parece apenas un reflejo bien practicado,completamente alejado de un desempeo de comprensin. Pero recordar el nuevo nmero de telfono de unamigo puede implicar recordar unos pocos dgitos, suponer otros, preguntarse si suena bien, controlar si losprimeros tres dgitos corresponden al barrio donde vive la persona. Es un proceso mucho ms activo y

constructivo, un proceso de extrapolacin de lo que uno especficamente recuerda de todo el nmero. Es, enefecto, un desempeo de comprensin en pequea escala. Aunque recordar a menudo implica un simple actode memoria, puede exigir mucho ms.

Inevitablemente, lo que cuenta, como un desempeo de comprensin variar con la sofisticacin dela persona. Un problema de fsica que representa un desafo para los alumnos de secundaria puede ser merarutina para un estudiante de doctorado. Los factores generales de desarrollo tambin pueden tener incidencia.Una tarea que intriga a un nio de seis aos con su intrincada lgica puede parecerle transparente al mismonio a los quince aos. Finalmente, el tipo de desempeo como ndice de comprensin vara con el campo yel contexto, que le dan ms prioridad a algunos tipos de desempeos que a otros. No es necesario que elautor de un cuento se esfuerce para que los personajes discutan coherentemente entre s; lo que cuenta es larevelacin del carcter a travs del argumento. Pero ms vale que un ensayista plantee bien suargumentacin.

Un factor posterior de complicacin es que muchos tipos diferentes de desempeos de comprensinse aplican al mismo tpico. Los alumnos pueden alcanzar uno con facilidad mientras que encuentran difcilotro. Los alumnos que pueden explicar en sus propias palabras las fuerzas histricas subyacentes alAltercado de Boston pueden tener problema para vincularlo con otros casos ms contemporneos de protestasocial. Alumnos que captan la idea de un concepto fsico pueden tener problemas con matemtica, mientrasque algunos que dominan la matemtica pueden no captar lo otro.

Todo esto puede leerse como un desafo para una visin de la comprensin vinculada con eldesempeo. Parece que esta visin lleva a un laberinto de distinciones sutiles: desempeos de diferente tipo,estudiantes de diferente nivel, tpicos con diferentes exigencias. Pero si las cosas son complicadas, no es porla visin de la comprensin vinculada con el desempeo, sino por la propia comprensin. Diferentes tpicosy disciplinas plantean exigencias diferentes; la comprensin se da por niveles; las personas con diferente

experiencia y desarrollo despliegan ms o menos capacidad de reflexin. Estas complicaciones existen almargen de la teora de la comprensin. Si acaso, es tranquilizador descubrir que pueden ser expresadas entrminos de desempeo, y esto es ms alentador para una visin vinculada con el desempeo.

La visin representacional de la comprensin

La respuesta natural a la visin de la comprensin como un desempeo flexible es En lugar dequ?, es decir, con qu concepcin alternativa de la comprensin contrasta la visin vinculada con undesempeo flexible? La respuesta es que lo que puede llamarse una visin representacional de lacomprensin florece tanto en el discurso cotidiano como en la teora psicolgica.

En la lengua coloquial es un lugar comn decir cosas como stas: Veo lo que dices. Veo elsentido. Veo a travs de ti. Veo la respuesta. Veo la trampa. Tales frases testimonian un firme

vnculo entre percepcin y comprensin en la psicologa tradicional. As como vemos casas y rboles, ensentido metafrico vemos lo que comprendemos. Ver implica incorporar visualmente, captar algn tipo deimagen interna de lo que hemos visto. Avanzando con la metfora, la comprensin-como-visin exigealcanzar una representacin mental que capta lo que ha de comprenderse.

La investigacin psicolgica a menudo se hace eco de esta concepcin tradicional de manera mssofisticada. La comprensin depende de adquirir o construir una representacin adecuada de algn tipo, unesquema, modelo mental o imagen. Por ejemplo, Richard Mayer rese una serie de experimentos queabordaban diferentes conceptos cientficos y de ingeniera.1 Los hallazgos demostraron que lo que Mayerllamaba modelos conceptuales promueven la comprensin. Los modelos conceptuales son diagramas defuncionamiento y representaciones similares, por ejemplo, de un sistema de radar. Por lo general se lespresentan a los alumnos antes de una explicacin textual. Los estudiantes ganan internalizando estosmodelos. Los alumnos por lo general se benefician con los modelos conceptuales, resolviendo problemas conmucha ms flexibilidad que aquellos estudiantes a los que no se les dan modelos conceptuales. Sin embargo,

1 Mayer, R. E.: Models for Understanding,Review of Educational Research, 59, 1989, 43-64.


7/48

7

hay poca diferencia en el caso de alumnos con buen conocimiento de base y aptitud elevada para los tpicos,supuestamente porque estos alumnos construyen sus propios modelos.

El conocido libro de consultaMental Models [Modelos mentales], compilado por Gentner y Stevens,incluye un conjunto de artculos que plantean que comprender conceptos cientficos depende de modelosmentales manejables.2 stas son construcciones imaginarias que la gente puede manejar o manipular paraexaminar preguntas acerca del comportamiento de un sistema, como el funcionamiento de un circuitoelctrico imaginado como el flujo de un lquido a travs de los cables.3 Philip Johnson-Laird y Ruth Byrne

ofrecen un anlisis del razonamiento formal que destaca el papel de las representaciones para modelarsituaciones y mediar el razonamiento.4 Proponen que la gente trabaja a partir de los elementos dados de unargumento lgico para construir libretos de un mundo posible y prueban preguntas vinculadas con lexaminando y manipulando estos libretos. Noel Entwistle y Ference Marton introdujeron el concepto deobjetos de conocimiento, representaciones que los alumnos construyen a travs del estudio intenso para losexmenes u otros fines.5 Los alumnos pueden investigar estos objetos de conocimiento a vuelo de pjaro ynavegar a travs de ellos con flexibilidad para responder preguntas y escribir redacciones. Muchos otrosestudiosos han propuesto descripciones representativas de la comprensin, incluidos los modelos deexplicacin de Roger Schank,6 los esquemas abstractos de Stellan Ohlsson,7 y los juegos epistmicos deAllan Collins y W. Ferguson8 y de David Perkins.9

Volviendo a la investigacin del desarrollo, Piaget sealaba que el pensamiento sofisticado refleja laadquisicin de esquemas para un pequeo conjunto de operaciones lgicas fundamentales. Algunos neo-piagetianos, aunque sugieren que el desarrollo avanza mucho ms dominio por dominio de lo que lo hacaPiaget, tambin ponen en primer plano el papel de los esquemas. Por ejemplo, Robbie Case y sus colegasconsideran el desarrollo dependiente del avance de varias estructuras conceptuales centrales, incluida unarelacionada con la narracin y otra relacionada con la cantidad.10

Todos estos casos implican representaciones en uno u otro sentido, pero no son todas lo mismo. Enrigor, es til reconocer dos tipos diferentes de representaciones. El primero puede denominarse modelosmentales. Este tipo de representaciones son objetos mentales que la gente manipula, maneja o recorre con elojo de la mente. Los modelos conceptuales de Mayer y los objetos de conocimiento de Entwistle y Martontienen este carcter. El segundo podra llamarse esquemas de accin. A veces se considera que las

representaciones estn en el trasfondo, que el ojo interno no las inspecciona conscientemente sino que encierta forma guan nuestras acciones. As, por ejemplo, no tenemos que examinar con nuestro ojo mentalninguna estructura conceptual central de la narracin para codificar narraciones; sencillamente lo hacemos,gobernados en cierta forma por la estructura conceptual central.

Cmo se relaciona todo esto con una visin de la comprensin vinculada con el desempeo? Lavisin representacional explica la comprensin de una manera esencialmente diferente. La comprensindescansa en la posesin de la estructura mental de representacin adecuada. Los desempeos son parte delcuadro, pero sencillamente como consecuencia de tener la representacin adecuada. Una capacidad dedesempeo flexible es un sntoma. No constituye la comprensin sino que slo seala la posesin de larepresentacin adecuada. Por contraste, la visin vinculada con el desempeo dice que la comprensin seentiende mejor como residiendo en la propia capacidad de realizacin, la cual, segn el caso, puede o noestar apoyada en parte por representaciones.

2 Gentner, D. y Stevens, A. L. (comps.):Mental Models, Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1983.3 Gentner, D. y Gentner, D. R.: Flowing Waters or Teeming Crowds: Mental Models of Electricity, en D. Gentner yStevens, A. L. (comps.):Mental Models, Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1983.4 Johnson-Laird, P. N. y Byrne, R. M. J.:Deduction, Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1991.5 Entwistle, N. J., y Marton, F.: Knowledge Objects: Understandings Constituted Through Intensive Academic Study,British Journal of Educational Psychology, 1994, 64, 161-178.6 Schank, R.: Explanation Patterns: Understanding Mechanically and Creatively, Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1986.7 Ohlsson, S.: Abstract Schemas.Educational Psychologist, 28(1), 1993, 51-66.8 Collins, A, y Ferguson, W.: Epistemic Forms and Epistemic Games: Structures and Strategies to Guide Inquiry,Educational Psychologist, 28(1), 1993, 25-42.9 Perkins, D. N.: Epistemic Games, en S. Ohlsson (comp.): Learning and Instruction en prensa; Perkins, D. N.: The

Hidden Order of Open-Ended Thinking, en J. Edwards (comp.): Thinking: International InterdisciplinaryPerspectives, Victoria, Australia, Hawker Brownlow, 1994.10 Case, R.: The Minds Staircase: Exploring the Conceptual Underpinings of Childrens Thought and knowledge,Hillsdale, N. J. Erlbaum, 1992.


8/48

8

Las dos secciones siguientes desarrollan una argumentacin cuidadosa para preferir una visin de lacomprensin vinculada con el desempeo a una visin representativa. La primera de stas ya puede parecerlo suficientemente persuasiva, pero hay aspectos tcnicos del tema que merecen atencin.

Pero importa en la prctica? La distincin entre las dos puede parecer que tiene tan pocasignificacin como los sutiles puntos de doctrina que separan entre s a las diversas sectas religiosasprovenientes de un mismo origen. S importa en diversos sentidos que se analizan en las dos ltimassecciones, que bosquejan lo que dice la visin de la comprensin vinculada con el desempeo acerca de la

enseanza y el aprendizaje.

Por qu preferir una visin vinculada con el desempeo por sobre los modelos mentales?

El problema bsico con la visin representacional es el siguiente: aunque las representaciones porcierto juegan un papel importante en algunos tipos de comprensin, es difcil sostener la afirmacin generalde que la comprensin es representacin en algn sentido interesante.

Recordando el contraste entre modelos mentales y esquemas de accin, consideremos primero elcaso de los modelos mentales. Tiene sentido decir que comprender algo es tener un modelo mental de ello?No, porque podemos tener un modelo mental de algo sin entenderlo, segn lo considera el criterio deldesempeo flexible. Un modelo mental no es suficiente para comprender sencillamente porque no hace nada

por s mismo. Para los desempeos que demuestran comprensin, una persona debe operar sobre el modelo ocon l. Por ejemplo, supongamos que un alumno trata de entender los circuitos elctricos por medio de laimagen del flujo de fluidos. Entonces no es suficiente para el alumno que imagine el fluido en los cables oinclusive en movimiento. El alumno debe imaginar qu ocurre con el fluido cuando pasa a travs de lasresistencias y otros elementos del circuito y deducir las consecuencias del modelo. En otras palabras, elalumno tiene que manipular e interrogar al modelo. Para recordar una frase mencionada antes, el modelo esun modelo mental manejable y nada se sacar de l sin manejarlo.

Un defensor de los modelos mentales como comprensin puede proponer que, aunque nolgicamente suficientes, los modelos mentales por lo general son suficientes en la prctica: con larepresentacin en mente, la persona puede cumplir con facilidad con el desempeo flexible que se pide. Peroesto no es as. Simplemente si se le dice que piense en la electricidad como un flujo de fluido, el estudiantepuede no saber qu hacer para razonar con la imagen. En el caso del razonamiento lgico, la gente por lo

comn no logra hacer inferencias adecuadas, mostrando errores clsicos tales como afirmar el consecuente ynegar en cambio el antecedente. Johnson-Laird y Byrne interpretan los errores como un reflejo de cmo lapersona que razona manipul errneamente los modelos mentales esquemticos.11 De igual manera, se puedetener un buen modelo del propio barrio y, sin embargo, dar indicaciones imprecisas y confusas, olvidando enese momento una curva que uno saba que estaba ah y que, personalmente, nunca habra errado. En general,el tema es que la manipulacin efectiva de un modelo para que produzca desempeos flexibles no se puededar por sentada. Los modelos mentales a menudo son complejos, exigen memoria de corto plazo, sondifciles de rastrear cuando se manejan o son un desafo si se los aborda de otra forma.

A todo esto, el defensor de los modelos mentales puede responder: Bueno, por cierto, cuando digoque comprender es cuestin de tener un modelo mental, no quiero decir slo tener el modelo en mente sinoser capaz de trabajar con l. Pero sta es exactamente la concesin que quiere la visin vinculada con eldesempeo.

Hasta ahora, el tema es que los modelos por s mismos no son suficientes para la comprensin. Peroson siquiera necesarios? Por cierto no siempre, porque la gente entiende algunas cosas sin modelos mentales.Por ejemplo, en sentido prctico comprendemos la gramtica de nuestra lengua materna sin ningn accesoexplcito a las reglas que gobiernan el discurso gramatical. Pasamos la prueba del desempeo flexible:podemos codificar un discurso gramatical, producirlo, discriminar expresiones gramaticales de expresionesno gramaticales y corregir expresiones no gramaticales para hacerlas gramaticales y, por cierto, partir deexpresiones gramaticales y retrabajarlas para convertirlas en atractivamente no gramaticales, como a veces lohacen los poetas y los novelistas.

Alguien puede objetar que si bien podemos ser capaces de hacer todas estas cosas flexibles, lamayora de nosotros realmente no comprende la gramtica de nuestra lengua materna, porque no podemosidentificar inmediatamente las reglas, analizar su funcin, hacer comparaciones con otras lenguas y assucesivamente. ste es un asunto importante. Seala que tenemos lo que puede llamarse una comprensin enacto de la gramtica de nuestra lengua, pero carecemos de una comprensin reflexiva de ella. Ms an, los

11 Johnson-Laird y Byrne:Deduction.


9/48

9

contextos acadmicos por lo general piden tambin una comprensin reflexiva; la capacidad de hablar acercade la gramtica, no slo la de funcionar gramaticalmente.

Sin embargo, la comprensin en acto es un tipo de comprensin, pasa la prueba del desempeoflexible. La comprensin puede ser parcial, pero todas las formas de comprensin son parciales: uno nuncaentiende todo acerca de algo. Y es un tipo importante de comprensin. El alumno de francs que puedediscutir la gramtica francesa pero es incapaz de usarla flexiblemente carece de algo. De manera que lacomprensin en acto es un tipo importante de comprensin que no implica necesariamente ningn modelo

mental explcito.Por eso, sta no debe pasarse por alto. La comprensin en acto sin ningn modelo mental es

funcionalmente un lugar comn, no algo raro. Hay principios que indican cmo tomar la palabra por turno enuna conversacin y que la gente los ha asimilado pero no los conoce como tales. Sin embargo, la gente secomporta de acuerdo con ellos de manera flexible. La mayora de nosotros entiende cmo tener unaconversacin agradable sin ponerse a estudiar los modelos de turnos conversacionales que la rigen.Manejamos muchas exigencias motoras de manera flexible: caminamos cuidadosamente sobre hielo, nosdetenemos cuando empezamos a deslizarnos y nos movemos con cuidado en un lugar particularmenteresbaloso sin casi ninguna conciencia de los principios o mecanismos que los gobiernan. La mayora denosotros tiene una habilidad musical cotidiana: mucha gente aprende a retener una meloda y cantarla osilbarla con arreglos y variaciones sin conocimiento alguno de la notacin musical, las escalas o laparafernalia del formalismo musical occidental. Todo esto es posible incluso si no tenemos una formadesarrollada de representarnos lo que estamos haciendo o de pensar acerca de ello.

Incluso cuando la gente tiene modelos mentales explcitos para ayudarse con su gramtica,conversaciones, formas de caminar sobre hielo o cantar, es claro que los modelos slo hacen parte deltrabajo. Cuando conversamos, navegamos, o cantamos flexible o fluidamente, con toda claridad no lohacemos revisando nuestros modelos mentales. Actuamos efectivamente slo con una ocasional referencia aellos.

Acompaan a la mirada escptica sobre el papel de las representaciones en el comportamientodesarrollada por Terry Winograd y Fernando Flores algunas observaciones relacionadas.12 Basndose en eltrabajo de Maturana y Heidegger, sealan que en general., un organismo no exige modelos mentales paraandar por el mundo. Ms an, los modelos mentales siempre implican un cierto punto de vista y un nfasis,pueden informar pero tambin pueden conducir equivocadamente. Lo central es el compromiso efectivo en la

actividad, no las representaciones.

Por qu es preferible una visin vinculada con el desempeo por sobre los esquemas deaccin?

Todo esto seala que los modelos mentales solos no son suficientes para defender una visinrepresentativa de la comprensin. Una visin vinculada con el desempeo gana con facilidad. De manera quequ ocurre si se refuerza la visin representacional con esquemas de accin, ese otro tipo de representacin?Si los modelos mentales no dan cuenta de la gramtica, las conversaciones, el caminar sobre hielo o elcantar, por cierto podran hacerlo los esquemas de accin, subrayando y guiando silenciosamente elcomportamiento.

Qu descripcin de la comprensin ofrecen los esquemas de accin? Tal vez tenga sentido decir que

una comprensin es un esquema de accin. Pero no agrega mucho, ms all de decir que la comprensin esuna capacidad de desempeo. El esquema de accin sera cualquier cosa que regula el desempeo, nada msy nada menos. Podra llamarse una visin representacional de la comprensin, pero es dbil.

Ms an, puede no haber ningn esquema de accin. Es fcil suponer que las regularidades en elcomportamiento se remontan a una representacin interna de algn tipo que regula la conducta. Pero esto nonecesariamente es as. Saliendo de la psicologa, consideremos la fsica por un momento. Las leyes deNewton describen cmo se comporta la naturaleza en una forma profunda e iluminadora. Pero no quieredecir que la naturaleza se comporte de la manera en que lo hace porque la Madre Naturaleza controle dichasleyes y regule la forma en que las cosas ocurren. Las leyes son descriptivas, no prescriptivas. De igualmanera, slo porque los especialistas pueden escribir reglas que describen el discurso gramatical o la manerade tomar turnos en la conversacin o la estructura narrativa, ello no significa que tales reglas se instalen enalguna parte de la mente y ejerzan una funcin ejecutiva.

12 Winograd, T. y Flores, F.; Understanding Computers and Cognition: A New Foundation for Design, Norwood, N. J.,Ablex, 1986. [Ed. cast.:Hacia la comprensin de la informtica y la cognicin, Barcelona, Hispano Europea, 1989.]


10/48

10

Pero de qu otra manera podra surgir la conducta modelada en gran escala? La psicologacontempornea reconoce que gran parte de la conducta no se produce porque algn ejecutivo la gobierne,sino porque diminutos elementos interactan de tal manera que producen una conducta modelada en granescala. Por ejemplo, no hay ningn gobernante en un nido de termitas. La reina es bsicamente una fbricade huevos y no hay capataces u otros administradores. Ninguna termita tienen un grandioso plan para el nido.Sin embargo, en la medida en que cada termita sigue su simple programacin, emerge el nido.13

El conexionismo, una teora cognitiva contempornea, plantea lo que equivale a una visin de la

mente a imagen y semejanza de la arquitectura de un nido de termitas. Esta escuela de pensamiento aduceque el comportamiento complejo ordenado puede emerger simplemente por la fuerza de las conexionesdistribuidas a lo largo de una red nerviosa. Los refuerzos de conexin individuales son, por as decirlo, lastermitas contribuyentes. Las investigaciones de los conexionistas demuestran que las redes nerviosassimuladas puede aprender a reconocer letras y cumplir otras tareas de cierta complejidad. Sin embargo, enninguna parte de la red nerviosa hay ninguna representacin de nada. Por ejemplo, en una red que reconoceletras, no hay ninguna rea A de la red que aqu represente a la letra A, o rea B que represente a la letraB y as sucesivamente. Ms bien, todos los refuerzos de conexin ayudan colectivamente a reconocer todaslas letras. Se podra llamar a toda la red un esquema de accin para reconocer letras. Pero esto, por logeneral, no es lo que se quiere decir con una representacin dominante.

El tema aqu no es si la teora conexionista es correcta. Tal vez gane al final, tal vez no, tal vezresulte algo intermedio. Pero por lo menos la teora conexionista nos advierte que la conducta ordenada en elmundo no debe surgir de una representacin que la prescribe. La gente puede tener capacidades dedesempeo flexible sin ninguna representacin en ningn sentido til de la representacin.

En resumen, la defensa de una visin de la comprensin vinculada con el desempeo frente a lavisin representacional rival dice lo siguiente. Bsicamente, la visin representacional es un esfuerzo poridentificar algo ms all de la capacidad de desempeo flexible, algn tipo de representacin que permite eldesempeo. Pero este movimiento sencillamente no funciona en general. Si las representaciones implicanmodelos mentales, algunos tipos de comprensin no exigen modelos mentales. Para aquellos que sebenefician de modelos mentales, el mero hecho de tener semejante modelo en mente no siempre lleva a losdesempeos flexibles que caracterizan a la comprensin. Si las representaciones significan esquemas deaccin, stas no agregan mucho a slo decir capacidad de desempeo. Ms an, la investigacinconexionista demuestra que el desempeo flexible puede producirse sin esquemas de accin.

Estos lmites de la visin representacional de la comprensin no deberan interpretarse como laintencin de desestimar la importancia de las representaciones mentales para construir o mostrar lacomprensin. Tanto la investigacin como la experiencia prctica demuestran que los modelos mentales amenudo son partes importantes para comprender algo. Sin embargo, a menudo no es siempre, y partes no sontodo. Lo que queda es la visin vinculada con el desempeo, la cual dice que entender implica una capacidadde desempeo flexible alrededor del tpico en cuestin.

Una visin del aprendizaje y de la enseanza vinculada con el desempeo

Por razonable que todo esto pueda parecer, tiene importancia para el estudiante y el docente? Qurecomienda una visin de la comprensin vinculada con el desempeo?

Por cierto, hay un contraste con algunas visiones del aprendizaje para la comprensin propias del

sentido comn que reflejan la postura representacional. La gente a menudo se refiere a alcanzar lacomprensin como a un cuestin de captarlo o agarrarlo o de que las cosas encajan. Talesobservaciones recuerdan la idea de la comprensin como percepcin. Sugieren no slo que la comprensinimplica alcanzar una representacin interna sino que llega rpidamente como una gestaltvisual.

Semejante postura mental se opone con toda claridad al aprendizaje esforzado. Carol Dweck y suscolegas trazan un contraste entre lo que llaman estudiantes de todo o nada y estudiantes graduales. 14Ambas clases de estudiantes tienen visiones claramente diferentes de la naturaleza del desafo intelectual y

13 McClelland, J. L., y Rumelhardt, D. E. (comps.): Parallel Distributed Processing: Explorations in the Micro-Structure of Cognition, vols. I y II., Cambridge, Mass., MIT Press, 1986.14 Cain, K., y Dweck, C. S.: The Development of Childrens Conception of intelligence: A Theoretical Framework, enR. Sternberg (comp.): Advances in the Psychology of Human Intelligence, vol 5, Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1989 [ed.

cast.: Inteligencia humana, Barcelona, Paids, 1989, 4 vol.]; Dweck, C. S., y Bempechat, J.: Childrens Theories ofIntelligence: Consequences for Learning, en S. G. Paris, G. M. Olson y H. W. Stevenson (comps.): Learning andMotivation in the Classroom, Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1980; Dweck, C. S., y Licht, B. B.: Learned Helplessness andIntellectual Achievement, en J. Garbar y M. Seligman (comps.):Human Helplessness, Orlando, Academic Press, 1980.


11/48

11

de qu hacer cuando se los desafa. Los estudiantes de todo o nada creen que se lo capta o no. Esperanentender algo captndolo y cuando esto les resulta difcil llegan a la conclusin de que carecen de lacapacidad de comprender. Los estudiantes graduales, en cambio, en cierta forma entienden la comprensincomo cuestin de realizar un esfuerzo gradual extendido. Estos sistemas de creencias contrastantes secorrelacionan con diferentes conductas de aprendizaje. Los estudiantes de todo o nada abandonan demasiadopronto; si fueran perseverantes podran lograr la comprensin.

La visin de la comprensin vinculada con el desempeo favorece el aprendizaje gradual y favorece

a los estudiantes graduales. Nadie considera que adquirir un desempeo complejo sea un asunto decaptarlo. Los desempeos exigen atencin, prctica y refinamiento. Los desempeos indefectiblementeimplican mltiples aspectos que necesitan de una coordinacin cuidadosa y llena de sutileza. Por cierto, staes la principal implicacin general de la teora de la comprensin vinculada con el desempeo: desarrollar lacomprensin debera concebirse como lograr un repertorio de desempeos complejos. Lograr comprensines menos sinnimo de adquirir algo que de aprender a actuar de manera flexible.

Esta postura ubica a los docentes menos en el papel de informadores y examinadores y ms en el defacilitadores o entrenadores. Su desafo es trazar la coreografa de experiencias de desempeo queconstantemente amplen los repertorios de desempeos de comprensin de los alumnos y, por lo tanto, sucomprensin. Aunque un docente que acte de esta manera bien puede, de vez en cuando, dar una claseexpositiva o una prueba, stas son actividades de apoyo, no centrales. La agenda principal es disponer,apoyar y armar una secuencia de desempeos de comprensin. Esta visin de la enseanza se alinea condiversas concepciones pedaggicas contemporneas, incluidos el aprendizaje cognitivo,15 la idea decomunidades de investigacin,16 y la construccin de una cultura del pensamiento en las aulas.17

Poniendo la nocin de un aprendizaje del desempeo en el centro, algunos principios generalesayudan a definir el trabajo para el estudiante y para el docente:

1. El aprendizaje para la comprensin se produce principalmente por medio de un compromisoreflexivo con desempeos de comprensin a los que es posible abordar pero que se presentan

como un desafo. El involucrarse con los desempeos es primordial: ningn desempeo puedeser dominado si el sujeto no se involucra en l. Sin embargo, en muchos entornos educativosconvencionales, los alumnos nunca emprenden desempeos que se adecuen a ciertas metas deenseanza Por ejemplo, se espera que los alumnos vean los hechos contemporneos a travs dellente de la historia que estn estudiando, pero no se asigna ningn momento de la clase para

hacer tales conexiones. Asimismo, el aprendizaje se beneficia del compromiso reflexivo,incluidas formas de obtener retroalimentacin clara e informativa de uno mismo u otros y laoportunidad de pensar acerca de cmo uno se est desempeando y cmo podra desempearsemejor. Los desempeos posibles de abordartienen una importancia evidente: es difcil que elintento de comprometerse en un desempeo que a uno le resulta imposible de abordar produzcaaprendizaje. Y el desafo tambin es central: es improbable que la ejecucin de un desempeo decomprensin ya bajo control ample el repertorio de desempeos.

2. Los nuevos desempeos de comprensin se construyen a partir de comprensiones previas y de lanueva informacin ofrecida por el entorno institucional. Uno no puede simplementeinvolucrarse en un desempeo de comprensin sin un fundamento. A veces los estudiantesconstruyen nuevas comprensiones slo por medio del trabajo y la reflexin sobre conocimientosy comprensiones previos. Ms caracterstico, sin embargo, es que nueva informacin obtenida de

definiciones verbales, distinciones, narraciones, modelos y otros elementos similares figuren enel proceso. Esto afirma la importancia de transmitir informacin, incluso de manera didctica pormedio de clases expositivas, siempre que a stas les sigan desempeos de comprensin quepermitan elaborar la informacin.

3. Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensin, infaliblemente exigeuna cadena de desempeos de comprensin de variedad y complejidad crecientes. A menos que

15 Collins, A., Brown, J. S. y Newman, S. F.: Cognitive Apprenticeship: Teaching the Craft of Reading, Writing andMathematics, en L. B. Resnick (comp.): Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser,Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1989.16 Brown, A. L. y Campione, J. C: Communities of Learning and Thinking, or A Context by Any Other Name, en D.Kuhn (comp.): Developmental Perspectives on Teaching and Learning Thinking Skills. Contributions to HumanDevelopment, 21 (nmero especial), 1990, 108-126; y Brown, A. L. y Palincsar, A. S.: Guided, Cooperative Learningand Individual Knowledge Acquisition, en L.B. Resnick (comp.): Knowing, Learning and Instruction: Essays inHonor of Robert Glaser, Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1989.17 Tishman, S., Perkins, D. N. y Jay, E.: The Thinking Classroorn, Needham Heights, Mass., Allyn & Bacon, 1995.


12/48

12

una zona del conocimiento y de las habilidades sea muy sencilla, una comprensin razonable deella implica una variedad de desempeos de comprensin, incluyendo algunos que el estudianterazonablemente no podra intentar antes en el proceso de aprendizaje. En consecuencia, lacomprensin necesita evolucionar a travs de una serie de desempeos de comprensin queaumenten en complejidad y en variedad.

4. El aprendizaje para la comprensin a menudo implica un conflicto con repertorios ms viejos dedesempeos de comprensin y con sus ideas e imgenes asociadas. A menudo la comprensin

previa se interpone en el camino de la construccin de nuevas comprensiones. Uno de losobstculos son las concepciones errneas, especialmente en las ciencias. Por ejemplo, el sentidocomn y la experiencia comn dicen que los objetos ms pesados caen ms rpido, de maneraque la nocin newtoniana de que todos los objetos caen al mismo ritmo (al margen de laresistencia del aire) parece contraria a la intuicin y se la desestima con facilidad. Otro obstculoson los algoritmos rgidamente aplicados, en especial en matemtica. Por ejemplo, la matemticapor lo comn es vista por docentes y estudiantes por igual como un asunto de habilidad enrutinas de suma, resta, multiplicacin y divisin. Sin embargo, otro caso son los estereotipos, enespecial en las ciencias sociales y las humanidades: por ejemplo, el prejuicio racial o elnacionalismo ciego.18

A lo largo de todo este proyecto, la meta ha sido transformar la visin de la comprensin vinculadacon el desempeo y principios generales como stos en un marco conceptual til para inspirar y guiar laprctica educativa. El siguiente captulo presenta ese marco conceptual en detalle. Como adelanto, el marcodestaca cuatro elementos. Los tpicos generativos, temas y preguntas ricos, ofrecen un centro frtil para laenseanza para la comprensin. Las metas de comprensin detallan los logros bsicos a los que apuntan eldocente y los alumnos. Las metas, compartidas con los alumnos desde el comienzo y a veces inclusoconstruidas conjuntamente con ellos, ofrecen un desafo que enfrentar y un claro sentido de orientacin. Losdesempeos de comprensin son desempeos flexibles que exigen ser pensados, elegidos y nivelados por eldocente, a veces con la colaboracin del estudiante, tanto para expresar la comprensin-hasta-el-momentodel alumno como para llevarla ms lejos. Los desempeos de comprensin no slo aparecen hacia el final dela secuencia de aprendizaje. Aparecen desde el principio hasta el final en formas progresivamente mscomplejas y desafiantes, a medida que los alumnos pasan de una comprensin bsica e inicial de los tpicosgenerativos a comprensiones ms sofisticadas y tardas. Por fin, la evaluacin diagnstica continua alude a

la importante prctica de ofrecer a los alumnos una frecuente evaluacin informativa en todo momento, notanto con fines de calificacin, sino para hacer avanzar su dominio de los desempeos que expresan sucreciente comprensin.

Un tipo de constructivismo

La visin del aprendizaje para la comprensin aqu descrita sencillamente tiene un giroconstructivista, que desafa la idea de que el aprendizaje sea informacin concentrada, replantea el rol deldocente, al cual se lo entiende ms como un entrenador, y pone como eje central los esfuerzos del estudiantepor construir la comprensin. Pero virtualmente todos los enfoques contemporneos de la enseanza y delaprendizaje tienen una tendencia constructivista. Qu distingue a sta?

Una respuesta es que no debera ser demasiado diferente. Hay considerables reflexiones valiosas en

diversos enfoques contemporneos de la enseanza y del aprendizaje, incluidos aquellos anteriormentecitados. Ms que eso, el trabajo que se discute en este libro ha revelado una y otra vez la sabidura de laprctica de los docentes. Muchos profesionales que nunca oyeron hablar de desempeos de comprensin datras da ensean de formas ingeniosas que equivalen a un enfoque que valora el desempeo. Por cierto, desdeel comienzo, una ambicin cara a esta iniciativa ha sido no crear algo totalmente nuevo, sino cristalizar laprctica reflexiva en una forma reconocible que otros puedan aprender y adaptar a su propio idioma con supropia reflexin.

Concedido eso, tambin puede decirse que el constructivismo implcito en una visin de lacomprensin vinculada con el desempeo tiene su propio carcter. La nocin de comprensin aqu planteadaconduce a una visin del constructivismo en cierta manera diferente del habitual, por lo menos en dossentidos:

18 Gardner, H.: The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Shou1d Teach, Nueva York, BasicBooks, 1991.


13/48

13

Qu se construye: representaciones versus capacidad de desempeo. En cualquier versin delconstructivismo, una pregunta fundamental es qu se construye. La respuesta ms comn, implcita oexplcita, es una representacin de algn tipo: un esquema de accin o modelo mental. El estudianteensambla y revisa una representacin mental que se adecue al tpico.

Como ya se seal, la visin de la comprensin vinculada con el desempeo desafa la centralidad delas representaciones. Lo que el estudiante adquiere no es slo una representacin sino una capacidad dedesempeo. Aprender un tpico comprensivamente no es tanto construir una representacin que se adecue al

tpico como desarrollar una capacidad de desempeo flexible alrededor de l. Por cierto, la misma metforade la construccin se vuelve menos apta; podra decirse que los estudiantes construyen desempeos, pero esms natural decir que los estudiantes los desarrollan o los elaboran.

Cmo procede la construccin: descubrimiento versus diferentes desempeos de comprensin. Amenudo el enfoque constructivista de la enseanza destaca un tipo de proceso de descubrimiento. Imaginen aun hombre hbil empezando a colocar estantes en un rincn sin plan alguno, que le pide unos consejos a unvecino, intenta esto, intenta lo otro y por fin lo logra. Otra metfora adecuada se refiere a la investigacincientfica: un cientfico formulando una hiptesis, probndola, modificndola o descartndola y por finencontrando la hiptesis que funciona. En otras palabras, el descubrimiento es el desempeo modelo al queambas tienden y que demuestra comprensin. Lo que uno luego puede hacer almacenar libros en el estante,aplicar la teora es un giro secundario posibilitado por el descubrimiento.

Sin embargo, la visin vinculada con el desempeo no le da especial prioridad al descubrimiento.Ms bien, el descubrimiento es simplemente un tipo de desempeo de comprensin entre otros muchos;puede no figurar como desempeo central en un episodio particular del aprendizaje para la comprensin. Elhombre hbil puede volverse muy hbil no ya instalando su primer estante por s mismo, sino siguiendo unplan y luego adaptando su experiencia inicial a diversas circunstancias. Un alumno puede llegar a una buenacomprensin de las leyes de Newton no ya por algn tipo de proceso de descubrimiento sino por unapresentacin frontal seguida por una gama cada vez ms compleja de aplicaciones y extrapolaciones.

Por qu el constructivismo tiende a darle una prioridad tan alta al descubrimiento? Tal vez, en partepor su nfasis en las representaciones. Como supuestamente la comprensin es la representacin mental,alcanzar esa representacin es clave. Pero el solo hecho de decirle a la gente qu pensar, por lo general no leinculca buenas representaciones mentales; si uno simplemente explica las leyes de Newton, la gente no lascapta. De manera que para llegar a una buena representacin mental los estudiantes tienen que descubrirla

por s mismos con alguna ayuda. El descubrimiento se convierte en el desempeo clave de la comprensin.Por contraste, la visin vinculada con el desempeo no tiene ningn compromiso especial con lasrepresentaciones. No tiene que haber ningn episodio clave de descubrimiento de la representacin correcta.La visin vinculada con el desempeo evoca ms la metfora de desarrollar una capacidad de desempeoflexible que con el tiempo tiende a convertirse en un dominio. De manera que el hecho de que uno les pida alos estudiantes que descubran ideas centrales por s mismos o les d instrucciones directas para que lasobtengan durante un perodo determinado, se vuelve una cuestin mucho ms tctica, se trata de elegir unenfoque que se adecue a los alumnos, el tpico, el momento, un ejercicio de juicio sensible y maduro.

No habiendo ninguna poltica generalizada respecto de optar por el descubrimiento versus laenseanza directa y abierta, cmo configura la prctica de la enseanza la visin vinculada con eldesempeo? Motivando a docentes y alumnos por igual a tratar el aprendizaje para la comprensin como untipo de aprendizaje de desempeos. Est el aprendizaje orientado hacia el descubrimiento o no, los alumnos

se beneficiarn del punto de vista ligado a los desempeos. Saldrn ganando al tener una visin inicial de lasmetas de comprensin que se persiguen y de los tipos de desempeos de comprensin que cumplen con esasmetas. Aprendern del compromiso reflexivo con aquellos desempeos que los desafan sin abrumarlos.Avanzarn a travs de experiencias de aprendizaje sensibles a las concepciones previas que ellos aportan a laocasin; por cierto de la atencin a todos los puntos destacados en la seccin anterior y cristalizados en elmarco conceptual de la Enseanza para la Comprensin del prximo captulo.

Para resumir, la visin de la comprensin vinculada con el desempeo da como resultado un tipo deconstructivismo que podra llamarse constructivismo del desempeo porque pone el nfasis en construir unrepertorio de desempeos de comprensin para los estudiantes, ms que en cultivar la construccin derepresentaciones. Esto no quiere decir que el constructivismo del desempeo d como resultado unaprescripcin de la prctica radicalmente diferente de otras variedades. Cualquier versin del constructivismopermite una amplitud considerable; los contrastes residen en los matices de la prctica, no en la totalidad. Encualquier caso, el constructivismo con este carcter de desempeo ha ofrecido la imagen gua de nuestrasexploraciones en el aula a lo largo de los ltimos aos. Sus ramificaciones y sus aplicaciones se exploran enel resto de este libro.


14/48

14

CAPTULO 3QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?

Martha Stone Wiske

Cuando la comprensin se concibe como la capacidad de usar el propio conocimiento de maneras

novedosas, como en el captulo 2, las implicaciones para la pedagoga pueden parecer simples: ensear parala comprensin involucra a los alumnos en desempeos de comprensin. Pero la historia de los esfuerzos porensear para la comprensin revisada en el captulo 1 revela que la tarea es ms compleja. Una pedagoga dela comprensin necesita ms que una idea acerca de la naturaleza de la comprensin y su desarrollo. Unmarco conceptual gua debe abordar cuatro preguntas clave:

1. Qu tpicos vale la pena comprender?2. Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?3. Cmo podemos promover la comprensin?4. Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?El proyecto de investigacin colaborativa sobre Enseanza para la Comprensin (EpC) desarroll

una forma de responder estas preguntas en un marco de cuatro partes. Sus elementos son: tpicosgenerativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua. Cada

elemento centra la investigacin alrededor de una de las preguntas clave: define qu vale la pena comprenderidentificando tpicos o temas generativos y organizando propuestas curriculares alrededor de ellas; clarificalo que los estudiantes tienen que comprender articulando metas claras centradas en comprensiones clave;motiva el aprendizaje de los alumnos involucrndolos en desempeos de comprensin que exigen que stosapliquen, amplen y sinteticen lo que saben, y controla y promueve el avance de los estudiantes por medio deevaluaciones diagnsticas continuas de sus desempeos, con criterios directamente vinculados con las metasde comprensin.

A primera vista, el marco conceptual parece simple y bastante obvio. Muchos docentes responden:Oh, s, eso es lo que yo hago, despus de su primera introduccin breve a estos conceptos. Cinco aos deinvestigacin colaborativa han demostrado, sin embargo, que este marco es ms sutil de lo que parece aprimera vista. Su aparente accesibilidad deriva en parte del hecho de que los buenos docentes a menudoincorporan estos elementos en su prctica, o por lo menos tratan de hacerlo. Sin embargo, los docentes quehan usado el marco para estructurar una amplia investigacin acerca de su prctica descubrieron que losestimula a aprender ms sobre su materia, sus alumnos y sus presupuestos acerca del aprendizaje, as comolos conduce a hacer profundos cambios en la manera en que planifican, conducen y evalan su trabajo conlos alumnos.

Este captulo introduce el marco conceptual EpC que es el centro del resto del libro. Un breveresumen del desarrollo de cada elemento del marco conceptual ilumina su evolucin y explica criterios parasu puesta en prctica. Describir los elementos del marco conceptual individualmente entraa el riesgo de quecada elemento sea percibido como un concepto ms aislado de lo que es. El peligro concomitante es que laaplicacin de estos conceptos a la prctica se presente como cuatro actividades diferentes. En rigor, cada unode los elementos invoca aspectos de los dems. Como lo ilustran los siguientes captulos, usar estoselementos en la prctica no implica avanzar paso por paso a travs de un proceso sujeto a frmulas. El marco

conceptual evolucion por medio de una sntesis entre las buenas prcticas de los docentes y las teorasefectivas de enseanza y de aprendizaje; su aplicacin exige un dilogo similar. Comprender este marco (enel sentido prctico de usar el marco conceptual para analizar, disear y poner en vigencia la prctica) es unproceso cclico y reflexivo, en el cual los diferentes elementos entran en juego repetidamente en diversassecuencias.

Ms all de estas reservas estn los beneficios de conceptualizar la abrumadora complejidad de laprctica en unas pocas ideas clave. Simplificando y separando el confuso continuum de la pedagoga enconceptos separados, captamos la rudimentaria confusin de la vida en el aula. Cada elemento del marcoconceptual, con sus criterios asociados, centra la atencin en aspectos particulares de la prctica.Colectivamente crean una estructura de pensamiento acerca de cmo alinear de manera ms completa laprctica de la enseanza alrededor de nuestros propsitos educativos ms importantes.


15/48

15

Tpicos generativos

Determinar el contenido del currculo es un problema espinoso. Qu ideas preferidas se abordan,qu intereses se satisfacen, qu pasiones se comprometen, quin toma decisiones curriculares y cmoaseguramos que todos los alumnos estn preparados de manera equivalente? La historia de los esfuerzosprevios por ensear para la comprensin, como lo describe Vito Perrone en el captulo 1, revela algunosrasgos recurrentes del currculo diseado para favorecer la comprensin. Uno es que el currculo que seensea en la escuela se vincula con las preocupaciones y experiencias que ocupan a los alumnos en su vidacotidiana. Perrone aduce que, con el fin de hacer tales conexiones entre el trabajo escolar y la vida cotidianade los alumnos, los docentes deben ser los principales encargados de tomar decisiones relacionadas con elcurrculo. Los docentes deben seleccionar la materia y ajustar la forma del currculo para responder a lasnecesidades de sus alumnos concretos. Otro criterio bsico en un currculo diseado para promover lacomprensin es que no slo ofrezca informacin. Ms bien, el currculo debe involucrar a los alumnos enconstantes espirales de indagacin que los lleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas msprofundas que revelen conexiones entre el tpico que se est tratando y otras ideas, preguntas y problemasfundamentales. Sin embargo, los docentes deben equilibrar la necesidad de currculos diseadosespecialmente para grupos concretos de alumnos y para una investigacin de final abierto con unapreocupacin por cierto grado de estandarizacin, equidad y legitimidad. Cmo deberan los docentes elegir

y disear currculos que respondan a estos requisitos diferentes?Esta pregunta fue central para el proyecto de la Enseanza para la Comprensin y su grupo deinvestigadores universitarios y docentes de escuela media y secundaria que enseaban una variedad dematerias: historia, matemtica, ciencia y lengua. Rpidamente reconocieron la idea de Dewey de organizar elcurrculo alrededor de temas como un punto de partida fructfero.1 Pero la pregunta de qu tpicos elegirsegua en vigencia. Una lista de tpicos generativos para diferentes materias sera demasiado voluminosa. Enlugar de estipular tpicos particulares, este grupo colaborativo se plante la tarea de definir criterios paraayudar a los docentes a identificar y evaluar tpicos curriculares generativos.

Los docentes abordaron la tarea describiendo y analizando casos exitosos tomados de su propiaexperiencia, es decir, unidades curriculares que comprometieran a sus alumnos, sostuvieran su inters en lainvestigacin constante y los llevaran a ver conexiones ms amplias. El grupo de docentes e investigadoresdiscuti ejemplos de unidades curriculares efectivas, prepar descripciones de ellos y analiz los casos en

busca de rasgos recurrentes. El concepto de justicia demostr ser un tpico generativo para una docente delengua, cuyo curso se centraba en escenas de juicio en la literatura. Una docente de biologa organiz sucurso alrededor de la definicin de vida. Una unidad de historia sobre la Revolucin Industrial demostr sergenerativa cuando los estudiantes compararon las condiciones de fines del siglo XIX con los lugares detrabajo actuales.

A medida que los docentes examinaban estos ejemplos, se cuestionaban si el carcter generativo erapropio del tema o de la forma en que se lo enseaba. Por cierto, el potencial generativo puede obtenerse decualquier tpico si se lo ensea como una serie de respuestas adecuadas de manera didctica. Sin embargo,los docentes llegaron a la conclusin de que ciertos tpicos son tratados ms fcilmente de maneragenerativa. Los investigadores introdujeron en la discusin su comprensin sobre principios pedaggicos,teoras de la cognicin e ideales basados en la historia de la educacin y en los resultados de la investigacineducativa. Se esforzaron en lograr una sntesis de criterios que fue refinndose por medio de subsiguientes

ruedas de indagacin con docentes que usaban el concepto para formular su currculo. Por fin, el grupo llega la conclusin de que es probable que un tpico sea generativo cuando es central para el. dominio o ladisciplina, es accesible e interesante para los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docente y seconecta fcilmente con otros tpicos tanto dentro como fuera del dominio o disciplina particular.

Centrales para un dominio o disciplina. El currculo construido alrededor de tpicos generativosinvolucra a los alumnos en el desarrollo de comprensiones que ofrecen una base para un trabajo mssofisticado en el dominio o en la disciplina. Tales tpicos son invariablemente considerados porprofesionales del campo como vinculados con conceptos centrales, controversias perdurables o modalidadesde indagacin importantes en su disciplina.2

1 Dewey, J.: The Child and the Curriculum y The School and Society, Chicago, University of Chicago Press, 1969.2 Para ms informacin sobre la importancia de vincular el currculo con conceptos centrales de las disciplinas, verSchwab, J. J.: The Structures of the Disciplines: Meanings and Significances, en G. W. Ford y L. Pugno (comps.):The Structure of Knowledge and the Curriculum, Skokie, III. Rand McNally, 1964; y Shulman, L. S.: Those WhoUnderstand: Knowledge Growth in Teaching,Educational Researcher, 15(2), 1986, 4-14.


16/48

16

Accesibles e interesantes para los alumnos. Los tpicos generativos se vinculan con las experienciasy las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por medio de una variedad de puntos de acceso:desde diversas perspectivas disciplinarias, por medio de mltiples modalidades de aprendizaje ointeligencias,3 desde diferentes puntos de vista culturales, con una variedad de materiales y recursos deaprendizaje. El caudal generativo de un tpico vara segn la edad, los contextos sociales y culturales, losintereses personales y la formacin intelectual de los alumnos.

Interesantes para el docente. La capacidad generativa de un tpico depende tanto de la manera en

que se lo ensea como de sus caractersticas substanciales, por lo tanto es importante la inversin que realizael docente en el tpico. La pasin, la curiosidad y el asombro del docente sirven como modelo decompromiso intelectual para alumnos que recin estn aprendiendo cmo explorar terreno poco familiar ycomplejo con preguntas de final abierto.

Rico en conexiones. Los tpicos generativos se vinculan con facilidad a las experiencias previas delos alumnos (tanto fuera como dentro de la escuela) y con ideas importantes dentro de las disciplinas y entreellas. A menudo tienen la cualidad de no tener un fondo, en el sentido de que la indagacin del tpico lleve apreguntas ms profundas.

Estos criterios demostraron ser abarcadores y, sin embargo, lo suficientemente manejables comopara ayudar a los docentes de diferentes materias a identificar tpicos generativos alrededor de los cualesorganizar su currculo. Por ejemplo, la docente de lengua Joan Soble construy una unidad de sus clases deescritura para alumnos de primer ao de la escuela secundaria alrededor del concepto de lugar. La clase leyy escribi sobre el lugar como concepto geogrfico, social y metafrico. Bill Kendall organiz su curso degeometra anual alrededor del tpico generativo de la matemtica como estudio de patrones, abarcando tantoregularidades visuales como numricas. Descripciones ms detalladas de estas unidades se incluyen en elcaptulo 4.

Eric Buchovecky, un docente de fsica, se centr en el tpico de las mquinas simples, que abarcabanconceptos centrales de mecnica, mquinas cotidianas como destornilladores y cestos de basura a pedal, yprocesos cientficos que vinculan la experimentacin sistemtica con la construccin de teora. Lois Hetland,una docente de humanidades, se comprometi en una investigacin anual de figuras coloniales a partir de lapregunta: Qu cuadro de la historia colonial percibimos a travs del lente de la biografa?. Los alumnosempezaron leyendo sobre cualquier persona que quisieran y pensando cmo la vida de esa persona iluminabael perodo de tiempo en el cual vivi ese individuo. Estos alumnos procedieron luego a estudiar a los Padres

de la Patria por medio de proyectos grupales y despus a realizar proyectos individuales sobre una figuracolonial de su eleccin. El trabajo de los docentes en estas unidades est analizado en el captulo 5 y lasrespuestas de sus alumnos se discuten en la Tercera Parte.

Los docentes e investigadores encontraron una estrategia especialmente til para descubrir y mejorarel potencial generativo del tpico. Trabajando individualmente o con un grupo de colegas, un docentedesarrolla un mapa conceptual con el tpico en el centro. Usando como estmulo los criterios de tpicosgenerativos, el docente establece un vnculo desde su tpico central hacia las ideas relacionadas, tales comolas propias pasiones del docente, temas que les interesan a los estudiantes, recursos educativos ricos e ideasimportantes en la materia. A medida que se generan las ideas, el docente las agrega al mapa, haciendorelaciones con nodos vinculados. Dicho mapa ayuda a revelar las conexiones generativas. Tambin permiteconcentrar la atencin sobre conceptos especialmente ricos, revelando aquellos que tienen vnculosmltiples.

Metas de comprensin

Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se espera que los alumnos lleguen acomprender. Mientras que los tpicos o temas generativos delinean la materia que los estudiantesinvestigarn, las metas definen de manera ms especfica las ideas, procesos, relaciones o preguntas que losalumnos comprendern mejor por medio de su indagacin. A lo largo de sus lecturas Y escritos sobre ellugar, los alumnos de Joan Soble llegaron a comprender el papel de la metfora en la literatura y el valor dela metfora para expresar sus propias ideas de manera efectiva. A travs de sus investigaciones sobremquinas, los alumnos de Eric Buchovecky comprendieron los principios de la mecnica de manera tal quepudieron aplicarlos para explicar el funcionamiento de objetos de la vida cotidiana tales como los alicates.

3 Sobre las inteligencias mltiples y el valor de acercarse al aprendizaje por otros caminos que las formas habituales deltexto y la matemtica, que prevalecen en las escuelas, ver Gardner, H.: Frames of Mind: The Theory of MultipleIntelligences, Nueva York, Basic Books, 1993.


17/48

17

A diferencia de los otros tres elementos del marco conceptual de la EpC tpicos generativos,desempeos de comprensin v evaluacin diagnstica continua el concepto de metas de comprensin noformaba parte de las primeras formulaciones del marco conceptual. La importancia de este elemento surgislo en la medida en que docentes e investigadores empezaron a tratar de disear materiales y actividadespara ensear tpicos generativos a sus alumnos y a definir criterios para valorar sus desempeos. A veces losequipos de docentes investigadores se estancaban cuando trataban de avanzar directamente de los tpicosgenerativos a los diseos curriculares. Algunas de las actividades que consideraban que con toda claridad

resultaran atractivas para los alumnos, parecan bastante frvolas o alejadas de las ideas centrales del tpicogenerativo. Disear desempeos que valieran la pena se convirti en una tarea ms fcil una vez que losdocentes pudieron articular especficamente lo que queran que comprendieran los alumnos sobre el tpico otema designado. La necesidad de metas claras tambin se volvi evidente cuando los docentes intentaronvalorar los desempeos de los alumnos. Definir criterios de evaluacin dependa de la articulacin de lasmetas de comprensin.

As como el valor de las metas explcitas de comprensin surgi lentamente en el proyecto de laEnseanza para la Comprensin, tambin resulta a menudo el elemento ms elusivo para los docentescuando trabajan con este marco. El sentido de las metas de comprensin y su papel en relacin con los otroselementos evolucion considerablemente durante el curso del proyecto. En general es evidente una evolucinsimilar cuando los docentes luchan por articular sus metas y las usan para centrar su prctica. Varios factoresparecen hacer de este elemento del marco algo especialmente difcil, aunque importante.

La metas de los docentes siempre son complejas y a menudo rudimentarias, ya que los docentestienen propsitos mltiples y a menudo interrelacionados. La enseanza para la comprensin muchas veceses slo uno de los varios propsitos que valoran y persiguen. Intentar definir metas de comprensin exigeque los docentes distingan estas metas finales particulares de las metas acadmicas intermedias (tales comoaprender a cooperar o aprender a tomar apuntes ordenadamente). Estas otras agendas pueden ser importantes,pero atender a ellas no necesariamente conduce de manera directa a desarrollar la comprensin de losalumnos.

Manejar agendas complejas es exigente tanto social como polticamente en la medida en que seespera que los docentes sirvan a mltiples objetivos. Incluso de manera simplista, los dos programasensear a los alumnos y ensear una materia pueden verse como imperativos que compiten. Adems, losdocentes deben atender a muchos grupos, incluidos alumnos, padres, administradores polticos, gente de

empresa y contribuyentes, para no mencionar sus propios valores personales. No lograr extraer una listaespecfica de metas de este complicado conjunto de exigencias es comprensible, tal vez hasta ventajoso, paradocentes atrapados en el fuego cruzado de mandatos mltiples.4

Otro motivo por el cual muchos docentes enfrentan dificultades para definir metas de comprensinpara sus estudiantes es que tienen una concepcin vaga o limitada de la materia que se supone que ensean.Las ideas de muchos docentes sobre sus materias estn definidas por los materiales curriculares, a menudolibros de texto, que estn acostumbrados a usar. Sin embargo, pocos de estos materiales estn organizadosalrededor de metas de comprensin. A menudo son demasiado amplios y superficiales, centrados en hechos,operaciones con frmulas y conjuntos poco profundos y excesivamente amplios de informacin ms que enlas grandes ideas que deberan abordar las metas de comprensin.5

Las metas derivadas de ese tipo de materiales tienden a centrarse en recordar informacin o en seguirde manera correcta procedimientos estipulados. Ms an, los materiales curriculares tradicionales a menudo

estn diseados para ser enseados en una secuencia especfica, reforzando as la expectativa de que losalumnos deben aprender atenindose a esta secuencia con el fin de evitar la confusin o la malacomprensin. Es poco probable que los docentes cuya familiaridad con su materia est configuradaprimordialmente por libros de texto imaginen metas que puedan exigir reemplazar o alterar la secuencia delos tpicos en sus materiales tradicionales.

A menos que los docentes tengan oportunidades de desarrollar su propia comprensin de redes deconceptos centrales y modalidades de indagacin ricamente entretejidos en los campos que ensean, no es

4 Para los esfuerzos de los docentes por manejar mltiples programas, ver McDonald, J. P.: Teaching: Making Sense ofan Uncertain Craft, Nueva York, Teachers College Press, 1992; y Lampert, M.: How Do Teachers Manage to Teach?Perspectives on Problems in Practice,Harvard Educational Review, 55(2), 1985, 178-194.5 Para la investigacin sobre factores que configuran las concepciones de los docentes sobre las materias, ver Ball, D.

L.: The Mathematical Understandings that Prospective Teachers Bring to Teacher Education; Elementary SchoolJournal, 90(4), 1990, 449-466; y Stodolsky, S. S.; The Subject Matters: Classroom Activity in Math an Social Studies,Chicago, University of Chicago Press, 1988. [Ed. cast.: La importancia del contenido de la enseanza: actividades enlas clases de matemticas y ciencias sociales, Barcelona, Paids, 1991.]


18/48

18

probable que perciban sus metas en tales trminos.6 Pocas escuelas hacen de tales oportunidades unaprioridad para sus actividades de desarrollo del docente en servicio.

Algunos docentes confunden las metas de comprensin con objetivos conductuales estrechos. Losdocentes veteranos que recuerdan estos formalismos vacos de sus conferencias de formacin y evaluacinde docentes, a veces se resisten a definir metas de comprensin explcitas porque parecen demasiadoopresivas y restrictivas. En especial cuando las metas son derivadas por los docentes directamente deimperativos o materiales curriculares tradicionales, a menudo suenan como el tipo de objetivos estrechos que

es poco probable que estimulen el desarrollo de una comprensin rica.Finalmente, los docentes tienen dificultad para articular metas de comprensin porque las

aspiraciones ms importantes para sus alumnos estn profundamente arraigadas en presupuestos y en valoresque por lo general permanecen tcitos. Evidenciar dicho conocimiento tcito es intelectualmente difcil y amenudo revelador desde el punto de vista personal. Para articular metas, uno debe poner en palabras ideasque pueden ser rudimentarias y privadas, en parte porque se estn gestando y son muy personales.

A pesar de estas dificultades (tal vez debido a ellas), las metas de comprensin han demostrado serun elemento esencial del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin. Para dar un salto porencima de las asociaciones estrechas y restrictivas que los docentes pueden hacer en un primer momento coneste concepto, a menudo es til centrarse en los grandes objetivos que los docentes esperan abordar. Ques lo que ms quiere que sus alumnos comprendan al final de su semestre o de su ao de clases? es unapregunta que a menudo trae a primer plano las metas fundamentales de los docentes. Las respuestas muchasveces apuntan a metas de comprensin de largo plazo y abarcadoras, tales como Los alumnoscomprendern cmo expresarse con claridad, tanto oralmente como por escrito.

Como estas metas generales tienden a ser aquellas a las que docentes y alumnos vuelven a lo largodel ao o del semestre, algunos miembros del proyecto de la Enseanza para la Comprensin, las hanllamado hilos conductores. La expresin viene del mtodo de actuacin de Stanislavski 7 y alude a un temafundamental de una obra en el cual el actor puede centrar la caracterizacin de su personaje.

Lois Hetland us la expresin para las preguntas abarcadoras con las que centr sus clases a lo largode su estudio anual sobre la Amrica colonial. Pudo formular estas preguntas despus de un ao de trabajocon el marco conceptual de la EpC, tiempo durante el cual pens y habl a menudo con su compaero deinvestigacin sobre lo que aspiraba a que comprendieran los alumnos. Poco despus de su segundo ao detrabajo con el marco conceptual, Hetland hizo carteles con sus hilos conductores, los cuales fueron colgados

en la pared del aula. La lista inclua preguntas del tipo de: Cmo descubrimos la verdad sobre cosas queocurrieron hace tiempo y/o muy lejos? Cmo puedes conectar tus intereses/pasiones/ideales personalescon tus tareas escolares? Cmo descubrimos temas centrales? Les present estas preguntas a losalumnos, padres, colegas y administradores de su escuela diciendo: stas son las preguntas respecto de lascuales vamos a volvernos ms lcidos a lo largo de este ao.

Los mapas conceptuales, como se describieron antes, pueden no slo enriquecer las concepciones delos docentes acerca del territorio de tpicos generativos, sino tambin ayudar a aqullos a revelar metastcitas. A medida que los docentes preparan tales mapas pueden descubrir sus presupuestos acerca de losvnculos entre ideas principales dentro de las materias y entre ellas. A menudo vale la pena identificar losnodos de tales mapas que estn vinculados con muchas otras ideas como focos de metas de comprensin.

Otra estrategia que ha ayudado a los docentes a articular sus metas tcitas es un conjunto de races deoraciones que empiezan con frase del tipo de: Los alumnos valorarn... o Los alumnos comprendern...

Completar tales races de frases ayuda a los docentes a distinguir las metas de comprensin de losdesempeos de comprensin, una distincin sutil que no es fcil de hacer al comienzo. Hemos descubiertoque las metas expresadas en oraciones como Los alumnos comprendern cmo [por ejemplo] expresarsevvidamente tienden a ser ms ricas que aquellas que adoptan la forma Los alumnos comprendern quepueden expresarse vvidamente. La primera por lo general lleva con facilidad a la definicin de desempeosde comprensin poderosos. Las segundas a menudo apuntan hacia informacin factual inerte o articulan unarelacin ms remota que intensa entre el alumno y la materia.

6 Para enfoques sobre el desarrollo del docente que tratan las concepciones de la materia que tienen los docentes, verBorko, H. y Putnam, R. T.: Expanding a Teachers Knowledge Base: A Cognitive Psychological Perspective onProfessional Development, en T. R. Guskey y M. Huerman (comps.): Professional Development in Education: NewParadigms and Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1995, y Grossman, P.: On Regularitie, and Reform:Navigating the Subject-Specific Territory of High Schools, en M. W. McLaughlin y I. Oberman (comps.): TeacherLearning: New Policies, New Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1996.7 Stanislavski, C.:An Actor Prepares (trad: E. R. Hapgood), Nueva York, Theatre Art Books, 1948.


19/48

19

A medida que los docentes consideran sus metas de largo plazo en relacin con unidades curriculareso tareas particulares, muchas veces pueden articular un conjunto de comprensiones ms especficas. Enefecto, se trata de submetas. Los alumnos se acercan a las metas amplias desarrollando la comprensin deestas ideas y procesos preliminares en unidades o tareas particulares. Por ejemplo, una meta abarcadora paraun docente de una segunda lengua en la escuela secundaria era Los alumnos comprendern la segundalengua como una lengua de comunicacin cotidiana. Plane una unidad en la cual los alumnosdesarrollaran y realizaran escenas cmicas en francs que retrataran personajes luchando con un problema

social. Al principio, estas metas de comprensin para la unidad se centraron en los procesos de colaboracinde los alumnos, las habilidades para resolver problemas y la gramtica correcta. Despus de reflexionar mssobre esta meta amplia, se dio cuenta de que su objetivo central no era ni el desarrollo de habilidades socialesni la perfeccin de la gramatical formal, sino la comprensin de esa lengua como una lengua viva por partede los alumnos. Redact una de las metas de comprensin para esta unidad de la siguiente manera: Losalumnos comprendern cmo expresarse eficazmente en francs respecto de problemas de la realidad. Conesta meta en mente, dise la unidad para que incluyera la realizacin de las escenas cmicas seguidas porun perodo de intercambio de preguntas y respuestas en francs con otros miembros de la clase.

Los docentes e investigadores clarificaron y elaboraron el concepto de metas de comprensin talcomo lo hacan con los otros elementos del marco conceptual EpC: para clarificar y guiar la prctica en elaula. Eventualmente el proyecto determin que las metas de comprensin son ms tiles cuando estndefinidas de manera explcita y se las exhibe pblicamente, cuando estn dispuestas en una estructuracompleja que incluye submetas, las cuales llevan a metas amplias, y cuando estn centradas en conceptosclave y modalidades de indagacin importantes en la materia.

Explcitas y pblicas. Las metas de comprensin son especialmente poderosas si se hacen explcitasy pblicas. Los docentes a menudo deben hacer un trabajo intelectual importante con el fin de desenterrar susmetas tcitas y aislar sus metas de comprensin de sus otras agendas. El valor de este esfuerzo se vefavorecido si los docentes, adems, articulan sus metas de comprensin primordiales ante sus alumnos y anteotros actores clave en el contexto escolar: padres, administradores, colegas. Las metas de comprensinexpuestas pblicamente ayudan a todos a saber hacia dnde va la clase, a avanzar y a centrar la atencin enla agenda principal. Muchos docentes encuentran que los alumnos y otros miembros de la comunidad escolarparticipan en el proceso de refinamiento de las metas de comprensin una vez que se convierten en tema deconversacin pblica.

Dispuestas en una estructura compleja. Un conjunto de metas de comprensin dispuesto en unaestructura compleja ayuda a clarificar las conexiones entre cualquier ejercicio particular y los objetivos msamplios del curso. Las metas generales que centran todo un curso o un ao de trabajo estn vinculadas conlas metas definidas para una unidad curricular particular, que puede tomar una semana o ms paracompletarse. Por ejemplo, si una meta abarcadora para todo el ao es entender la matemtica como el estudiode modelos, la meta para una unidad puede ser analizar regularidades en las relaciones entre los elementos detringulos semejantes. De igual forma, las metas para una tarea o leccin especfica estn vinculadasdirectamente con metas de comprensin ms abarcadoras. De tal manera, la meta de una clase particularpuede ser entender cmo comparar relaciones como una forma de analizar modelos en tringulos semejantes.

Centrales para la materia. Las metas de comprensin deben centrarse en las ideas, modalidades deindagacin y formas de comunicacin que resultan esenciales si se quiere que los alumnos entiendan lamateria en cuestin. stos pueden ser conceptos que estn ricamente entretejidos con otras ideas o que deben

ser comprendidos con claridad con el fin de desarrollar una comprensin ms sofisticada. Lo importante esque las metas de comprensin lleven a docentes y alumnos hacia el centro de un trabajo significativo msque hacia las zonas perifricas de su agenda.

En el ltimo ao de la investigacin sobre la Enseanza para la Comprensin, los miembros delproyecto disearon un marco conceptual para explicar de manera ms completa aspectos de las metas decomprensin.8 Los miembros del proyecto definieron cuatro dimensiones que articulaban el alcance de lacomprensin en todas las materias: conocimiento, mtodos, propsitos y formas de expresin. Tambinespecificaban niveles para estimar la profundidad de la comprensin. El marco conceptual de comprensinque integra estas dimensiones y niveles est explicado en el captulo 6. El trabajo preliminar con este marco

8 Vale la pena sealar que este marco conceptual de comprensin surgi de intentos por volverse ms sistemtico en la

evaluacin de la calidad y naturaleza de la comprensin de los alumnos en las aulas donde se practica la EpC. Denuevo, los esfuerzos por evaluar el aprendizaje empuj a los educadores a volverse ms articulados sobre sus metas decomprensin. Los investigadores y docentes trabajaron juntos analizando el trabajo de los alumnos y caracterizndoloen relacin con la investigacin sobre concepciones del conocimiento y de la cognicin.


20/48

20

conceptual nos lleva a creer que puede ayudar a los docentes a desarrollar, criticar y refinar metas queabordan toda la variedad y profundidad de la comprensin que esperan que desarrollen los alumnos.

Desempeos de comprensin

Los desempeos de comprensin tal vez sean el elemento ms importante del marco conceptual de laEnseanza para la Comprensin. La concepcin de la comprensin como un desempeo ms que como unestado mental subyace a todo el proyecto de investigacin colaborativa en el cual est basado el marco. 9 Lavisin vinculada con el desempeo subraya la comprensin como la capacidad e inclinacin a usar lo queuno sabe cuando acta en el mundo.

Se deduce que la comprensin se desarrolla y se demuestra poniendo en prctica la propiacomprensin. Este presupuesto est reflejado en muchas situaciones de aprendizaje, tales como aprender atocar un instrumento musical, aprender un deporte, aprender un oficio y aprender diversas artes. Por cierto, lamayor parte del aprendizaje fuera de la escuela avanza por medio del compromiso de los estudiantes endesempeos cada vez ms complejos. Dentro de las escuelas, sin embargo, los alumnos a menudo pierden eltiempo en tareas que slo estn remotamente vinculadas con los desempeos que sus docentes esperan queen ltima instancia dominen. El valor evidente de los desempeos, tanto para el avance educativo como parala evaluacin diagnstica, los vuelve centrales en la enseanza para la comprensin.

En una fase temprana del proyecto de la EpC los equipos de investigacin en colaboracin intentaronespecificar escenarios o situaciones que los docentes pudieran poner en prctica para fomentar lacomprensin de sus alumnos. Sin embargo, los docentes tenan muchas estrategias diferentes para lograr esameta y la nocin de dichas situaciones pareca demasiado especfica para adecuarse a la necesidad deflexibilidad de los docentes. A pesar de la considerable variacin en los enfoques de estos docentes, un rasgocomn de sus clases era que los alumnos pasaban gran parte de su tiempo involucrados en desempeos decomprensin. De tal manera, este elemento del marco centra la atencin ms en lo que hacen los alumnosque en lo que hacen los docentes. Por cierto, los docentes que trabajan con el marco a menudo advierten queun aspecto de su valor educativo es la manera en que los obliga a analizar lo que sus alumnos estn haciendoy aprendiendo.

A medida que los equipos de docentes e investigadores intentaban definir y disear desempeos quedesarrollaran y demostraran la comprensin de metas importantes por parte de los alumnos, tenan que

distinguir los desempeos de comprensin de otros tipos de actividades. Recordaron la definicin decomprensin del proyecto como algo que iba ms all de la informacin dada 10 para extender, sintetizar,aplicar o usar d

Documents

Stonewiske-Enseñanza para la comprensión