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JUNIO 2012 EDUK´ARTE

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El sistema educativo ha condenado, progresivamente, a

los medios de comunicación al ostracismo. Es tarea de los

docentes de este siglo devolver el status metodológico y

pedagógico que el trabajo con los medios de comunicación ha ido

perdiendo en la escuela.

Hasta hace poco, el currículo de Bachillerato incluía

la optativa "Medios de comunicación", con una carga lectiva de

cuatro horas semanales. Esta asignatura suponía un encuentro

directo con la realidad del periodismo en este país, sin

embargo, fue eliminada sin previo aviso de los planes educativos

y, actualmente, los libros de texto que se usan en los

institutos sólo recogen determinados aspectos de los medios de

comunicación en apartados concretos de temas puntuales.

Desde hace unos años, se están intentando introducir

en el sistema educativo las denominadas "Competencias básicas de

la educación"; se trata de un conjunto de saberes

interdisciplinares que pretenden la formación integral del

alumno como persona "competente" en determinados ámbitos del

saber y el hacer. Dejando a un lado el problema de que este

nuevo sistema se ha planteado como un parche que se coloca sobre

el viejo y actual sistema de conceptos, procedimientos y

actitudes, las competencias se presentan como el salvavidas que

el uso de los medios de comunicación en clase requería.

El trabajo con noticias de actualidad se hace hoy día

más necesario que nunca como respuesta a la creciente demanda de

saberes interdisciplinares y actuales, que pongan en contacto al

alumnado con el mundo que lo rodea.

Se trata, por tanto, de utilizar las herramientas que

los medios de comunicación ponen a nuestro alcance con el

objetivo de formar a futuros adultos críticos con la información

que reciben, que sepan discriminarla y formar una idea propia de

lo leído o escuchado. Se trata de que sepan convertir la

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realidad en un texto, que sepan sintetizarla y extraer las

enseñanzas de lo que sucede en el mundo. Se trata de fomentar su

expresión escrita y oral mediante la realización de actividades

(elaboración de un periódico escolar, revista digital,

realización de programas de radio, entrevistas, reportajes)

diferentes y motivadoras que, sin embargo, se encuentran

totalmente ausentes en las aulas de nuestro país.

Incompetentes

Una de las últimas reformas más significativas que se han

producido en el ámbito educativo es la adaptación de las

Competencias Educativas Europeas definidas en el Proyecto DeSeCo

a la estructura de la LOGSE. Estas competencias se definen como

“la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo

tareas diversas de forma adecuada. Suponen una combinación de

habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores

éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de

comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una

acción eficaz”.

Se trata, por tanto, de un “saber hacer”, es decir, un

saber que, cuando se aplica, es susceptible de adecuarse a una

diversidad de contextos con carácter integrador, ya que abarca

conocimientos, procedimientos y actitudes. Desde el punto de

vista escolar, no hay duda de que se trata de una propuesta

innovadora que se sitúa al margen del tradicional y vigente

sistema de calificación según conceptos, procedimientos y

actitudes.

Este programa nació en el año 2004, cuando la Unión Europea

se planteó la necesidad de establecer una serie de competencias

clave para el aprendizaje que sirviera como referencia para los

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sistemas educativos de los países miembros. Finalmente, en el

marco de la promulgación de la LOE y de los consecuentes Reales

Decretos de Enseñanzas Mínimas, el MEC optó por la incorporación

de las competencias básicas en los currículos de la Educación

obligatoria y su consideración como referentes para la

evaluación, pese a todas las dificultades que esto entrañaba.

El Ministerio, aunque tomó como referente teórico el

Proyecto DeSeCo, se ciñó en la práctica al documento “Educación

y Formación 2010. Competencias clave” de la Unión Europea,

destacando el carácter de “Recomendación de los países

miembros”. Finalmente, para presentar las competencias básicas

del currículo español, el propio MEC señaló que se partió “de la

propuesta realizada por la U.E, aunque tratando de adaptar ese

marco general de referencia a las circunstancias específicas y a

las características del sistema educativo español”.

En definitiva, un parche colocado sobre nuestra estructura

educativa por recomendación de Europa que no ha llevado consigo

una readaptación del sistema a las nuevas características

curriculares. Basten como ejemplos los actuales libros de

textos, ceñidos aún al viejo sistema de conceptos,

procedimientos y actitudes, los programas de gestión del

profesorado (tipo Séneca en Andalucía), donde no se pueden

introducir calificaciones por competencias o la falta total de

cursos de formación para un profesorado que, años después de la

implantación de esta medida, sigue sin una respuesta oficial a

la pregunta ¿cómo se evalúa por competencias?

La carta de presentación que José Ignacio Wert traía debajo

del brazo para el gran público vaticinaba una relación

conflictiva. El ministro se declaraba favorable a los toros,

creía que el 15M era "una papilla de anarco-comunismo iletrado",

y aseguraba que los usuarios de webs de descargas eran

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"bárbaros".

Wert llegó al ministerio solo, sin equipo. Su nombre

había sido barajado con anterioridad para presidir RTVE, tanto

en tiempos de Zapatero como de Rajoy, al que encandiló

tantovcomo consultor que, a última hora, lo incluyó en la lista

de ministros de su primer gobierno.

Aunque no se puede decir que el Ministro de Educación,

Cultura y Deportes no tenga experiencia política, lo cierto es

que esta es breve y data de los primeros años de la Transición.

En concreto, en 1982 se afilió al PDP (Partido Demócrata

Popular), en el que integró la Comisión Ejecutiva Nacional y, un

año después, se presentó a las elecciones municipales en la

capital, donde logró un puesto de concejal por Coalición

Popular.

Se mantuvo en el cargo de edil hasta 1986, año en cuyas

elecciones generales salió elegido diputado por la

circunscripción de La Coruña en la coalición que integraban el

PDP, Alianza Popular y Unidad Leonesista. Un año después

renunció a su escaño y abandonó la política para reintegrarse a

sus actividades profesionales.

Desde entonces, la actividad laboral de este licenciado en

derecho por la Universidad Complutense y Máster en Sociología

Política que ha ejercido como profesor en las universidades

Complutense y Autónoma de Madrid, ha estado ligada al sector

privado donde se ha podido desempeñar con libertad: Desde 1987

hasta 2003 ha estado en RTVE, inauguró el CIS (Centro de

Investigaciones Sociológicas)y ha sido presidente de Demoscopia.

En 1994 presidió Sofres AM, empresa de medición de audiencias

televisivas y, a continuación, fue nombrado consejero delegado

de la compañía de encuestas Sofemasa, propiedad del Grupo

Sofres, cargo en que cesó ese mismo año para volver a

Demoscopia.

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Wert ha sido también presidente de ESOMAR, la Asociación

Global de Investigadores de Opinión y Mercado, así como de la

EFQM (European Foundation for Quality Management), que ha

presidido entre 2003 y 2009 en representación de BBVA.

Una dilatada carrera profesional que, en los últimos

tiempos antes de su nombramiento, compaginaba con su faceta de

tertuliano y articulista en diversos medios de comunicación

españoles.

Muchas leyes, pocas

reformas.

Muchas han sido las reformas educativas que se han llevado

a cabo en España, tantas que, incluso, puede dar la impresión de

que el país está en constante reforma educativa. Sin embargo,

sólo han sido tres las que, realmente, se han llevado a efecto:

la reforma liberal de 1857, que transformó el sistema escolar

del Antiguo Régimen. La reforma de 1970, que intentó modernizar

la estructura del sistema educativo para hacerlo más adecuado a

una sociedad que, debido a las circunstancias políticas, se

hallaba en pleno proceso de cambio. Finalmente, la reforma de

1990 que dio lugar a la LOGSE, cuya estructura institucional, a

pesar de los diversos cambios introducidos, permanece.

La actual ley de educación, la LOE, vigente desde 2006,

conserva parte de la LOGSE y recoge algunos puntos de la Ley de

Calidad aprobada en 2002 por Partido Popular y Coalición

Canaria; es por ello que, dada su especial naturaleza que

combina aspectos novedosos y de leyes anteriores, no se incluye

como reforma integral, propiamente dicha, al estilo de las tres

mencionadas anteriormente.

LEY MOYANO.

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La primera reforma educativa importante es la que se llevó

a cabo el 9 de septiembre de 1857. Conocida como “Ley Moyano”

por el ministro que la impulso, Claudio Moyano, fue fruto del

consenso entre progresistas y moderados, y significó la

consolidación definitiva del sistema educativo liberal y el

comienzo de la estabilidad del desarrollo de la instrucción

pública.

Esta ley cerro un pargo proceso reformista que comenzó en

1812 con las Cortes de Cádiz y terminó en 1857 con la

promulgación de esta ley.

Al ser este un largo lapso temporal, la ley se limitó a

recoger lo que pareció que había arraigado más en su tiempo. Es

por ello que esta ley no es, per se, innovadora, sino que su

importancia radica en haber dado consistencia y estabilidad al

sistema educativo mediante una norma con rango de ley.

La ley Moyano consta de cuatro secciones: una primera,

denominada “De los estudios”, en la que se regulan los niveles

educativos del sistema.

En la segunda, “De los establecimientos de la enseñanza”,

se regulan los centros de enseñanza públicos y privados. “Del

profesorado público” es la tercera sección. En ella se regula la

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formación inicial, formas de acceso y cuerpos del profesorado de

enseñanza pública. Por último, en la sección “Del gobierno y la

administración de la instrucción pública”, se establecen tres

niveles de administración educativa (central, provincial y

local) perfectamente jerarquizados.

La ley Moyano proponía, en resumidas cuentas, una

concepción centralista de la instrucción con un carácter

ecléctico y moderado en sus opciones de solución a las

cuestiones más problemáticas (intervención de la Iglesia en la

enseñanza o el peso de los contenidos científicos en la segunda

enseñanza). Supuso la promoción legal y la consolidación de una

enseñanza privada, básicamente católica, a nivel primario y

secundario; así como la incorporación de los estudios técnicos y

profesionales a la enseñanza postsecundaria.

Aunque la ley Moyano supuso un avance notable respecto de

la situación de la educación en el Antiguo Régimen (ya que,

ahora, las clases populares, totalmente analfabetas, podrán

aspirar a una educación primaria específica), presentaba, sin

embargo, graves insuficiencias derivadas, principalmente, de la

nueva pirámide escolar que diseñaba: popular en la base y

elitista en los escalones inferiores.

A partir de 1857 se producirán en España numerosas

reformas, pero los principios básicos de la ley Moyano

permanecerán hasta casi nuestros días:

● División de la población en dos grupos distintos a los

que se destinan dos tipos diferentes de educación (pública

y privada).

● Libertad de creación de centros docentes para las

enseñanzas públicas y privadas.

● Gratuidad y obligatoriedad de las enseñanzas básicas.

● Secularización de la enseñanza.

● Centralización administrativa.

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En la larga vigencia de la ley Moyano se produjeron

numerosas reformas que afectaron tanto a la extensión de la

obligatoriedad escolar como al currículo de los diversos

niveles educativos o a la estructura interna de dichos

niveles; pero la estructura institucional del sistema

permanecerá prácticamente inmutable hasta 1970. Hasta esa

fecha, todos los alumnos accedían al sistema educativo a

través de la enseñanza primaria, pero los que pertenecían a

las clases obreras y campesinas acababan ahí su periodo de

formación; mientras que el grupo, reducido, de alumnos

pertenecientes a las clases media y superior pasaba a

cursar la enseñanza secundaria, universitaria y superior.

Esta estructura desigual será sustituida por otro

modelo conforme avance el siglo XX, momento en el que el

derecho a la educación adquiere un contenido mayor,

extensible a todos. Este fenómeno se conoce como

“democratización de la educación”, y nace en Europa de la

mano del recién creado Estado de bienestar. En España, este

derecho, que ya apareció en los proyectos de ley de la II

República (frustrados) no se consolida hasta la

promulgación de la ley general de la Educación el 4 de

agosto de 1970, segunda reforma educativa institucional en

la historia de la educación española.

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970.

La Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de educación y

Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE),regula y

estructura, por primera vez en este siglo, todo el sistema

educativo español.

Fue una ley de gran alcance que pretendió superar las

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contradicciones internas en las que había caído el sistema por

sucesivas reformas sectoriales, insuficientes para responder al

acelerado cambio social y económico de la España de aquellos

momentos.

La estructura bipolar de la enseñanza impuesta por la ley

Moyano respondía a una estratificación social muy rígida, propia

de una sociedad, como la española, predominantemente rural,

estática y preindustrial. La LGE, sin embargo, es el resultado

de un cambio importante producido en las complejas relaciones

existentes entre educación y sociedad.

El gran proceso de universalización, de democratización

educativa se produjo en Europa en la segunda posguerra mundial,

llegando a España en la década de los setenta. La ley Villar

supo adaptar el sistema educativo español a las necesidades de

la sociedad y se convirtió en una respuesta a la demanda

creciente de democratización de la educación y a las necesidades

de una sociedad dinámica, urbana e industrial que poco tenía que

ver con la sociedad a la que respondía la ley Moyano.

Los planteamientos de la ley se inscribían en la tradición

educativa liberal y suponían un reconocimiento implícito del

fracaso de la educación autoritaria de los últimos treinta años.

Desde una perspectiva global de educación permanente, la LGE

diseñó un sistema unitario y flexible.

De esta manera, se estructuraba el sistema escolar en

cuatro niveles: Preescolar, Educación General Básica ,

Enseñanzas Medias y Enseñanzas Universitarias.

Las características más importantes las podemos resumir de

la siguiente manera:

● Se generaliza la educación desde los 6 hasta los 14 años

para toda la población (sin discriminación y con

escolarización plena).

● Surge una mayor preocupación por la calidad de la

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enseñanza.

● Se puso fin al principio de subsidiariedad del Estado,

presente hasta 1970. Esta ley reconoce la función docente

del Estado en la planificación de la enseñanza y en la

provisión de puestos escolares.

● Gran presencia de la enseñanza privada en niveles no

universitarios.

● En comparación con el resto de Europa: un sistema educativo

poco selectivo.

● Cobra interés el intento de relacionar el sistema educativo

y el mundo del trabajo, dado que se entiende que la

educación debe preparar para el trabajo.

● Se configura un sistema educativo centralizado que trajo

consigo una uniformidad en la enseñanza.

La ley general de 1970, por tanto, cosechó éxitos

importantes: estimuló, sin precedentes, la demanda social

de educación creando, a su vez, la conciencia pública del

“problema de la educación” como tarea colectiva de toda la

sociedad; fue, a su vez, el punto de partida para acabar

con la cuestión endémica de la escolarización, al mismo

tiempo que sentó las bases para acometer la gran tarea de

la gratuidad de la educación básica, empresa que fortaleció

el papel del Estado como agente responsable de la

educación. Impulsó la renovación pedagógica de la enseñanza

y homologó el sistema educativo con los patrones modernos

de los sistemas europeos, pero, sobre todo, como ya se ha

indicado, rompió la estructura bipolar del sistema

educativo español: a partir de 1970, todos los alumnos

españoles recibieron una educación básica común desde los 6

hasta los 14 años, terminando así con la discriminación

secular que a los diez años separaba a la población

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infantil, por razones fundamentalmente sociales y

económicas, en dos grupos escolares destinados, casi

fatalmente, a dos tipos de enseñanzas diferentes y con

distintos futuros.

Pero no todo fueron logros en la reforma educativa

promovida por Villar. Hubo, también, grandes fracasos, como

la deficiente atención a la educación preescolar, la

elaboración de un plan de bachillerato academicista y nada

polivalente, el fracaso de la formación profesional o el

falseamiento de la autonomía universitaria. Fracasos no

todos imputables a la concepción de la ley, sino a su

ejecución, señal inequívoca de que en las reformas

educativas las políticas de aplicación son tan importantes

como su diseño teórico.

La reforma educativa de 1990.

Mientras que entre la ley Moyano y la ley Villar transcurre

algo más de un siglo, la siguiente reforma educativa de

importancia llegará apenas dos décadas después de la

promulgación de la última ley educativa. La gran evolución

que sufrió la sociedad española en ese tiempo hizo que

reformas que en su momento parecieron audaces resultaran,

ahora, tímidas e insuficientes; por otra parte, es probable

que buena parte del desajuste existente en 1990 entre el

sistema educativo y las necesidades de la sociedad española

fuese debido a los problemas que la ley del 70 no supo o

pudo solucionar.

Tras veinte años de vigencia de la LGE, las grandes

transformaciones producidas en ese tiempo, tanto desde el

punto de vista tecnológico y productivo como cultural, y el

desfase existente de nuevo entre el sistema educativo y las

necesidades de la sociedad, urgían una reforma a fondo de

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la educación. Por otra parte, la nueva organización

democrática y la conformación autonómica del Estado exigían

también un sistema educativo diferente.

La Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación del Sistema Educativo

(LOGSE), regula la estructura y organización del sistema

educativo en sus niveles no universitarios. En ella se

reiteran los principios y derechos reconocidos en la

Constitución y en la LODE.

La LOGSE dedica títulos independientes a aspectos como la

Educación de las Personas Adultas y a la calidad de la

enseñanza, estableciendo que los poderes públicos prestarán

una atención prioritaria al conjunto de factores que la

favorecen, como la formación del profesorado, los recursos

educativos y la función directiva, la innovación e

investigación educativa, la orientación educativa y

profesional, y la inspección y evaluación del sistema.

También se aborda la compensación de desigualdades en

educación desde la normalización e integración social,

introduciéndose el concepto de “necesidades educativas

especiales”.

El principal logro de esta ley fue extender la escolaridad

obligatoria y gratuita hasta los 16 años. Aplicar el

rpincipio de igualdad y retrasar hasta los 16 años la

selección según mérito y capacidad fue un imperativo de la

equidad social.

La sociedad del conocimiento en que vivimos, exige una

formación general de carácter universal. Incrementar el

capital cultural de toda la población sigue siendo un

abjetivo necesario. La comprensibilidad, con todas las

adaptaciones que sean necesarias, es el intrumento adecuado

para ello.

Otro acierto fue el propósito deliberado de aunar calidad y

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equidad social. Como es sabido, esta ley, por primera vez

en nuestra sociedad, dedica un título específico a la

calidad, si bien los recursos financieros que se dedicaron

fueron notablemente insuficientes.

Sin embargo, entre los errores cabe señalar que, aunque la

ley previó la necesaria conexión entre la comprensibilidad

y diversidad, el desarrollo reglamentario fue muy

restrictivo con las materias optativas, base de la

diversidad, comprometiéndose de esta forma el núcleo de la

reforma. Sin un adecuado desarrollo de la optatividad no es

posible atender a la diversidad de intereses, motivaciones

y capacidades del alumnado.

En segundo lugar, como todas las leyes de educación, la

LOGSE experimentó importantes alteraciones en su desarrollo

reglamentario, siendo muy poco acertadas las normas

relativas a la evaluación y promoción de alumnos.

Por último, la transversalidad, auténtica innovación, no

fue optativa, posiblemente porque no se preparó al

profesorado no se tuvo en cuenta la llamada cultura

escolar. El profesorado, situado frente a una nueva

reforma, la vivió como otra reforma “desde arriba”, a pesar

del intento debate público que la precedió, y presentó

importantes resistencias.

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Del estudio de las grandes reformas del pasado pueden

extraerse algunas lecciones.

Hay que contar con un profesorado preparado para acometer

la reforma o, al menos, reciclado en breve tiempo para

poder actualizar su preparación y responder a las nuevas

exigencias. La ley de 1970 acometió una profunda reforma de

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la estructura del sistema educativo sin contar con el

profesorado preciso y, lo que es más grave, tampoco se

pusieron los cimientos para una adecuada política de

formación del profesorado. Lo grave es que, cuando en 1990,

en un contexto manifiestamente favorable, se decidió otra

reforma, tanto estructural como curricular, no se aprendió

de esta vieja lección histórica. La LOGSE no fue acompañada

de una acertada política de formación del profesorado, ni

de la formación inicial ni de la formación continua. Se

emprendió una ambiciosa reforma sin contar con el

profesorado adecuado, no se acertó con la formación del

profesorado de educación secundaria (no se creó, por

ejemplo, el título de profesor de este nivel, como propuso

una de las comisiones creadas para la reforma de los

títulos universitarios) y se fracasó en la formación de los

profesores de primaria (la creación de siete

especializaciones para los maestros no fue acompañada de

una profunda reforma del currículo, ni en su extensión

temporal ni en sus contenidos).

Y San Albino…vino

El día comenzó algo antes de lo habitual para algunos

alumnos del I.E.S San Albino de Paradas, Sevilla. El evento,

extraordinario para un pequeño pueblo como este, bien lo

merecía, y es que en la historia de este centro educativo era la

primera vez que sus alumnos visitaban la radio para asistir a la

emisión en directo de un programa, el Hoy por Hoy en edición

nacional, de la Cadena Ser.

Estos chicos trabajan la asignatura de Lengua

Castellana y Literatura de forma especial en clase, y es que los

viernes dedican la hora lectiva a realizar audiciones de la

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Unidad de Vigilancia Lingüística, sección de Hoy por Hoy que

presenta Isaías Lafuente y que recoge los gazapos más curiosos,

estridentes y divertidos que durante la semana se hayan cometido

en los medios.

Capitaneados por su profesor, Pablo A. Poó Gallardo,

se han convertido en colaboradores habituales de la sección, a

la que envían aportaciones semanalmente hasta el punto de que,

con motivo de la Unidad número 300, fueron invitados por emisora

para asistir en directo al programa que se emitía desde Sevilla

el pasado viernes 18 de mayo e intervenir, incluso, en la

sección.

Tras un viaje de una hora en autobús cubriendo los 56

km que separan Paradas de Sevilla por la autovia A-92, los

alumnos del I.E.S San Albino llegaron al antiguo pabellón de

Marruecos de la Expo´92, sede actual de la Fundación tres

culturas desde donde se habría de emitir el programa, a las 8:30

de la mañana.

Tras pasar por los arcos de seguridad, y una vez que

el profesor hubo dado las instrucciones adecuadas cerciorándose

de que todos los teléfonos móviles estaban silenciados,

acompañados por Mar Badia, fueron pasando ordenadamente al

interior del recinto y ocupando las muchas sillas que aún

quedaban vacías.

Después de una primera hora de tertulia política algo

tediosa para ellos, dadas sus edades, comprendidas entre los 13

y los 14 años, la llegada del presidente de la Junta de

Andalucía, José Antonio Griñán, acompañado del séquito

correspondiente de acompañantes y medios de comunicación, vino a

revolucionar los ánimos de los alumnos ante su primer encuentro

con este tipo de acontecimientos.

El presidente no dudó, aconsejado tal vez por sus

acompañantes, en acercarse a los jóvenes de Paradas para charlar

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con ellos y posar para los diversos medios allí congregados. A

la emoción primera de saberse grabados por las cámaras de

televisión, la extensa duración de la entrevista de Carles

Francino a Griñán apaciguó un poco los ánimos.

Para cuando la entrevista había terminado eran,

aproximadamente, las diez menos cuarto de la mañana; hora en la

que un técnico de la Cadena Ser se acercó al profesor para

comentarle los detalles más importantes de su intervención: se

sentaría junto con una alumna voluntaria compartiendo mesa con

Francino y Lafuente. En un momento dado del programa, serían

preguntados por algunas cuestiones acerca del trabajo que

desarrollan en el aula con la Unidad a las que deberian

contestar con respuestas breves.

Siguiendo estas premisas, profesor y alumna se

acercaron a la mesa, donde fueron saludados personalmente por

Carles Francino e Isaías Lafuente, tras tomar asiento y oir en

primera persona el boletín informativo que acompañaba a las

señales horarias de las diez, comenzó la Unidad de Vigilancia

con aquellos invitados tan especiales.

Las intervenciones fueron breves: después de que se

hubieran repasado los gazapos de la semana, la alumna, Mª del

Mar Espinar, fue preguntada por su satisfacción con el trabajo

radiofónico en clase y por el motivo por el que, según ella, se

cometían tantos errores en los medios de comunicación. Después

de unas tímidas y nerviosas respuestas por parte de la joven,

Francino saludó al profesor, que fue inquirido acerca del daño

que está haciendo el lenguaje de los móviles al español y por

los resultados académicos de sus alumnos que, por lo que colige

de sus respuestas, no eran, ni mucho menos, los esperados.

La Unidad de Vigilancia finalizó, puntual, a las once

de la mañana, momento que aprovecharon los estudiantes para

realizar un descanso y comer la merienda de media mañana que

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llevaban preparada desde casa y que tanto ansiaban algunos. De

este modo, acompañados por su profesor, abandonaron la sede de

la Fundación tres culturas durante, aproximadamente, 25 minutos.

A su regreso, los alumnos volvieron a tomar asiento

dispuestos a disfrutar de la última hora de programa, algo más

distendida para ellos, en la que intervinieron Juanma López

Iturriaga, La Cámara de los balones, con cuyas imitaciones y

ocurrencias rieron a carcajadas y la actuación en directo de

Kiko Veneno.

Una vez finalizado el evento, tuvieron los jóvenes

paradeños la ocasión de fotografiarse con Carles Francino, quien

los recibió amablemente. Minutos más tarde subían de nuevo al

autobús para realizar el trayecto de regreso y dar así por

finalizado un día, sin duda, muy emocionante de contacto directo

con el medio radiofónico.

¿Por qué se suspendieron las oposicones en Andalucía?

Hasta el 12 de marzo de este año se mantuvo abierto el

plazo para que decenas de miles de opositores presentaran su

inscripción al proceso selectivo para el acceso a la función

docente. El Gobierno central ya había avisado de que, con la

reforma posterior de la tasa de reposición, el número de plazas

ofertado por la Junta de Andalucía incumplía la ratio y las

oposicones podrían ser, por tanto,impugnadas. A todo ello, la

Junta contraargumentaba señalando que en el momento en que se

convocó la oferta de empleo público se cumplió rigurosamente con

la tasa de reposición vigente en ese momento.

Sin embargo, dos días antes de que concluyera el plazo para

el recurso, el 20 de abril, el Gobierno central impugnó la

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convocatoria presentando un conflicto positivo de competencias,

ya que el número de plazas convocadas contravenía las

limitaciones que estableció el Real Decreto Ley de 30 de

diciembre de 2011, al prohibir la incorporación de nuevo

personal, salvo excepciones en servicios esenciales, y la

posibilidad de incorporar personal docente, al fijar en un 10

por ciento la tasa de reposición de efectivos en el sector

educativo.

La impugnación contó con un dictamen favorable del Consejo

de Estado del 12 de abril, en el que se estableció que la Orden

autonómica no respetaba los límites impuestos en el Real Decreto

20/2011 para la Oferta de Empleo Público para 2012, al

establecerse una tasa de reposición del 30 por 100 de efectivos.

Así las cosas, el Consejo de Estado concluyó que la Orden

andaluza adolecía de inconstitucionalidad al ignorar la

legislación básica aplicable a todas las Administraciones

públicas para el citado ejercicio.

El Gobierno andaluz se defendía como podía señalando que

convocó 2.389 plazas, de las cuales 1.752 se ofertaron como

"consolidación de empleo" al amparo del Estatuto Básico del

Empleado y las 637 restantes como resultado de la aplicación de

una tasa de reposición cercana al 30 por ciento, tal y como

recogía la Ley de Presupuestos Generales del Estado para el año

2011, la vigente cuando el Gobierno andaluz aprobó dicha oferta

de puestos docentes el pasado 27 de diciembre, tres días antes

de la aprobación del Decreto Ley de "medidas urgentes" que

rebajaba al diez por ciento esta tasa.

El resultado de este cruce de acciones entre Gobierno

central y autonómico ha sido calamitoso para los más de 30.000

aspirantes que han visto cómo a pocos meses de la celebración de

las pruebas éstas eran suspendidas sine die, después de

importantes sumas de dinero invertidas en preparación en

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academias, temarios o para el abono de los derechos de examen,

que no han sido devueltos.

El último movimiento, el 14 de junio, ha sido la

publicación en BOJA de la resolución del Tribunal Constitucional

en la que se admite a trámite la demanda impuesta por el

Gobierno de Mariano Rajoy.

Mientras madrileños y vascos acuden a las oposiciones que

sí se han celebrado en sus comunidades, los andaluces esperan,

resignados, la resolución de un conflicto en el que se sienten

daños colaterales de la política nacional.