RBEFE, v. 27, supl. 7, 2013

Revista Brasileira de Educação Física e EsporteBrazilian Journal of Physical Education and Sport

São Paulo v.27 Suplemento n.7 p.5-143 novembro 2013

e-ISSN 1881-4690

XII Seminário de Educação Física EscolarA prática docente da Educação Física Escolar:

da inspiração à ação

22 a 24 de novembro de 2013

Escola de Educação Física e Esporte - USP

São Paulo, SP - Brasil

Escola de Educação Física e EsporteUniversidade de São Paulo

Comissão Organizadora

Comissão Científi ca

Walter Roberto Correia (EEFE-USP) - Presidente

Luciano Basso (EEFE-USP) - Secretário Geral

Go Tani (EEFE-USP)

Andrea Michele Freudenheim (EEFE-USP)

Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP)

Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP) - Presidente

Andrea Michele Freudenheim (EEFE-USP)

Jorge Alberto de Oliveira (EEFE-USP)

Luciano Basso (EEFE-USP)

Marcos Garcia Neira (FE-USP)

Monica Caldas Ehrenberg (FE-USP)

Umberto Cesar Corrêa (EEFE-USP)

Soraia Shung Saura (EEFE-USP)

Objetivo

Público alvo

Programação

22/11 (sexta-feira)

15h Recepção e entrega do material

16h Ofi cinas (Capoeira/Expressão Corporal)

17h Reunião Aberta: “Conversas com quem gosta de ensinar”

19h Abertura Ofi cial

19h30 Conferência I - “Educação Física Escolar: relações entre a prática docente e a qualidade da educação”

Prof. Dr. José Sérgio Fonseca de Carvalho - FE-USP

Moderadora: Profa. Dra. Soraia Chung Saura - EEFE-USP

23/11 (sábado)

8h30 Apresentação de trabalhos

10h30 Conferência II - “Educação Física Escolar: a prática docente e o desenvolvimento da personalidade

adulta de professores e professoras”

Prof. Dr. Walter Roberto Correia - Universidade de São Paulo

Moderadora: Profa. Dra. Ana Cristina Zimmermann - EEFE-USP

12h Almoço

14h Conferência III - “Conteúdos de Ensino da Educação Física Escolar: realidade e práticas possíveis”

Prof. Dr. Sérgio Roberto Silveira - Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

Moderador: Prof. Dr. Maurício Teodoro de Souza - EEFE-USP

15h30 Coffee break

16h Apresentação de trabalhos

24/11 (domingo)

16h Ofi cinas (Jogo/Dança/Ginástica)

10h10 Coffee break

10h30 Conferência IV - “Educação Física Escolar: a prática docente na perspectiva da formação permanente”

Prof. MS. Francisco Eduardo Caparroz - CEFD-UFES

Moderador: Prof. Dr. Luciano Basso - EEFE-USP

12h Premiação e Encerramento

O evento tem por fi nalidade estabelecer o debate sobre os elementos que subsidiam a lógica da prática docente da Educação Física Escolar, por meio da partilha das experiências pedagógicas vivenciadas por professores e professoras em diferentes instâncias da escolarização básica. A escolha pelo tema expressa a preocupação sempre presente nos seminários da EEFEUSP: valorizar os conhecimentos, os saberes e a sapiência docente. Assim sendo, escutar as experiências dos professores e professoras, antiga em sua sabedoria, mas atual na práxis escolar, são aspectos fundamentais para que se possa pensar, discutir e

propor pedagogias pertinentes aos diferentes contextos.

Pesquisadores, professores dos diferentes níveis e sistemas de ensino, pedagógicos, supervisores,

planejadores e administradores escolares.

Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:5 • 5

XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação

Ed

ito

ria

l

XII SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

A prática docente da Educação Física Escolar:


O XII Seminário de Educação Física Escolar é um

empreendimento do Departamento de Pedagogia

do Movimento do Corpo Humano da Escola de

Educação Física e Esporte da Universidade de São

Paulo, com o apoio da Revista Brasileira de Educação

Física e Esporte (RBEFE). Para esse ano de 2013,

“A Prática Docente da Educação Física Escolar: da

inspiração à ação.” foi o tema escolhido para nortear

as discussões, apresentações e debates no evento, e

direcionar as contribuições para esse suplemento da

RBEFE. O evento tem por fi nalidade estabelecer o

debate sobre os elementos que subsidiam a lógica

da prática docente da Educação Física Escolar,

por meio da partilha das experiências pedagógicas

vivenciadas por professores e professoras em

diferentes instâncias da escolarização básica. A

escolha pelo tema expressa a preocupação sempre

presente nos seminários da EEFEUSP: valorizar os

conhecimentos, os saberes e a sapiência docente.

Assim sendo, escutar as experiências dos professores

e professoras, antiga em sua sabedoria, mas atual

na práxis escolar, são aspectos fundamentais para

que se possa pensar, discutir e propor pedagogias

pertinentes aos diferentes contextos. Nessa edição

da RBEFE,recebemos com grande satisfação

contribuições de professores e professoras dos

mais diferentes níveis de escolarização e sistemas

de ensino, abrangendo um universo de 11 Estados

brasileiros e de países como Portugal, Espanha e

Moçambique, num total de 300 participantes. Os

artigos e os 148 resumos publicados nessa edição,

expressam o interesse, a pluralidade e a abrangência

do tema. Sendo assim, desejamos uma ótima leitura,

e sejam bem vindos a arte, o ofício e a profi ssão

docente!

Prof. Dr. Alexandre Moreira Prof. Dr. Luciano Basso

Blog da RBEFE - http://rbefe.blogspot.com.brFacebook - http://www.facebook.com/reveefe

Twitter - https://twitter.com/RBEFE

Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:7-10 • 7


A prática docente da Educação Física Escolar:


Ensaios

Os Seminários de Educação Física Escolar repre-sentam um dos eventos mais tradicionais da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo, sendo uma realização do Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano. Esse empreendimento já ultrapassou duas décadas de existência, cuja história contou com a presença de interlocutores provenientes das mais diversas instâncias do quadro educacional brasileiro.

“A Prática Docente da Educação Física Escolar : da

inspiração à ação” expressa a atual proposição temática para o momento, cujo fi to é promover o debate sobre os elementos que subsidiam as lógicas das práticas pedagógicas da Educação Física Escolar por meio da partilha das experiências pedagógicas vivenciadas por professores e professoras em diferentes contextos e níveis da escolarização básica. A partir dessa premissa, a pretensão subjacente à realização do referido evento é envidar esforços no sentido de uma aproximação dialógica entre as esferas acadêmica e profissional, especialmente, no que tange à prática docente relacionada ao componente curricular Educação Física nos âmbitos da Educação Básica e nos domínios dos processos de formação de professores e professoras.

Como ideia norteadora, destacamos a relevância da docência como portadora de múltiplos saberes que vão desde os dilemas até as soluções profi ssionais. Nessa perspectiva, parte-se do pressuposto que os educadores e as educadoras possuem uma experiência investida de conhecimentos de múltiplas naturezas, bem como, que suas lógicas assentam-se sob o primado da ação. As ações educativas (práticas docentes) que se manifestam como movimentos nos “palcos escolares”, são resultantes do manejo dinâmico e denso das situações desafi adoras do cotidiano escolar, o quê, por sua vez, lhes conferem importância e legitimidade.

Walter Roberto CORREIAEscola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo

A prática docente pode ser entendida como um autêntico patrimônio que necessita de reconhecimento e de apropriação crítica/inovadora por parte dos mais diferentes protagonistas do processo de escolarização. Aqui, entenda-se por protagonismo docente, a luta e a força a favor da realização das intenções escolares que pretendem ampliar os sentidos e os signifi cados da vida a partir dos saberes humanos.

Tomarmos a prática docente como objeto de aná-lise e intervenção é considerá-la como tempo e lugar onde as intenções educativas se consubstanciam. Aqui consideramos tantos os limites, as possibilidades e as transformações dos sujeitos. É admitir que as práticas pedagógicas lideradas por professores e professores são expressões globais de ações tácitas, onde se entrecruzam as concepções de mundo, de sociedade, cidadão e de conhecimento. A prática docente é a instância para a qual as supra-determinações das políticas educacionais são remetidas. Todavia, é nesse contexto das práticas educativas, em contextos micros ou particulares, que os professores e as professoras efetuam um controverso, mais importante trabalho de conservação, de resistência, de invenção, de transgressão, de subtração ou ampliação dos horizontes pedagógicos. É inexorável a produção de contingências educacionais nesse imenso universo das unidades e realidades escolares. Portanto, a partir desse pressuposto, é razoável admitirmos que o “chão” e a “concretude” da escola se constituam em cenários de produção de saberes.

Os saberes e práticas docentes são tomados pelos pesquisadores, pelas esferas de gerenciamento das políticas públicas de educação e, sobretudo, pelas escolas, de forma muito parcial e contingencial, ignorando toda a gama de conhecimentos relevantes para o aperfeiçoamento dos projetos educacionais do que se produz e do que precisa ser reavaliado pela rigorosidade da crítica e da refl exão pertinente. Inclui-se nesse conceito de conhecimento signifi cativo e relevante os dilemas e as soluções docentes e discentes. O saber da angústia e da incerteza, do fracasso e do sucesso, bem como da ousadia e da superação de problemas da convivência humana na escola são indispensáveis para as aprendizagens e para o desenvolvimento do projeto político e pedagógico. Como vivências dotadas de signifi cação, historicidade e energia vital, convertem-se em experiências, representando uma memória institucional que não seria prudente ignorar! São efetivamente fontes e formas de saber.

A não observância dessas questões reforça dois sinto-mas relutantes no campo da educação, ou seja, o “peda-gogismo” e o “pedagocídio”! Um pedagogismo que se constitui num aparato discursivo fortemente apoiado em

8 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:7-10


Ensaios

Nesse sentido, a sobreposição do saber acadêmico ao profi ssional, associado à lógica racionalista e utilitarista do paradigma da escola da efi cácia de cunho neoliberal, compromete o signifi cado do trabalho docente. Dessa forma, produz-se um impacto contraditório e deletério sobre as subjetividades desses atores educacionais. A desistência e o enfraquecimento do magistério é uma das faces mais desumanas e perversas do fracasso escolar, ou seja, a “mortifi cação” e a expulsão docente do sistema educativo. Eis aqui uma das faces do pedagocídio. A partir de um processo de imposição de mecanismos alie-nantes ao signifi cado das funções e papéis da e na escola, o signifi cado do trabalho e a alma dos sujeitos do ensino

e da aprendizagem se fragmentam. O pedagocídio retira a vitalidade dos sujeitos como alunos, professores, pais e trabalhadores da educação, dadas as condições de in-digência e precariedade do trabalho escolar que corroem as esperanças e capacidade de resistência dos principais atores e protagonistas da escola2. Entretanto, é imperioso afi rmar que contra esse processo temos a coragem e a ousadia de múltiplos agentes que resistem à alienação imposta por essa “onda”, que lutam com as ferramentas de suas práticas e refl exões políticas e pedagógicas nos domínios acadêmicos e profi ssionais!

CONTRERAS3 apoiado nas elaborações de APPLE4 analisa o impacto das políticas educacionais de cunho neoliberal sobre a autonomia e sobre as identidades docentes, des-tacando os seguintes aspectos:

A progressiva racionalização do ensino introduzia um sistema de gestão do trabalho dos professores que favorecia seu controle, ao torná-lo dependente de de-cisões que passavam ao âmbito dos especialistas e da administração. A tecnologização do ensino signifi cou precisamente esse processo de separação das fases de concepção da de execução, segundo o qual os docentes foram relegados de sua missão de intervenção e decisão no planejamento do ensino - ao menos da que entrava no âmbito mais direto de sua competência: o que de-veria ocorrer na aula - fi cando sua função reduzida à de aplicadores de programas e pacotes curriculares (p.36).

Ainda sob essa ótica, CONTRERAS3 desenvolve os des-dobramentos da transposição da racionalidade científi ca e da noção de controle técnico provenientes do mundo da produção para o contexto educacional, discriminado certos expedientes desse mesmo processo. O primeiro já sinalizado, diz respeito à separação entre a concepção e a execução no processo produtivo, onde o trabalhador e, no caso, os professores e professoras, são meros execu-tores e não mais protagonistas efetivos na confi guração e condução das tarefas propostas. Um segundo aspecto refere-se à desqualifi cação com a perda dos conhecimen-tos necessários ao planejar, ao compreender e no agir do processo educativo, tendo inclusive a subtração dos ob-jetivos e fi nalidades essenciais que subsidiam sua prática.

Corroborando na direção dessa análise, SANTOMÉ5 ad-verte sobre a força e o arrojo do “novo conservadorismo” que assalta o debate nas instituições públicas a partir da premência da lógica de mercado e do primado da economia, cujas extensões irão desde o debate público até a elaboração das subjetividades humanas. No bojo dessa análise, destaca-se que as necessidades econômicas de mercado estão se constituindo como signifi cantes consolidados para efeito de análise e intervenções sobre a realidade. Para as ações individuais, coletivas e institucionais, o utilitarismo tem sido a forma mais adequada e naturalizada de julgamento

desenvoltura cognitiva e eloquência arrojadas sem, con-tudo, estabelecer vínculos evidentes com a perspectiva da mudança e do compromisso com as condições materiais, interativas e simbólicas mais prementes da escola. Algo como a produção de discurso como forma de evitar o embate e uma relação tácita e direta com as condicionantes da realidade escolar. Dito de forma mais explícita, falar e discursar sobre a escola, sem se comprometer, de fato, em caminhar na direção dos contextos onde se dão as relações escolares. Como atitude e linguagem recorrentes temos as posições eruditas/academicistas”, ora de viés cognitivo/mentalista, ora de tonalidades sociologizantes, invariavelmente validados pelo aparato tecno/burocrata dos departamentos normativos e legislativos das atuais políticas de educação em parcerias com as universidades.

Essa forma de movimento e cultura tão presentes nos meios educacionais alimenta a produção do fracasso es-colar, a partir da separação entre a concepção das políticas de educação e a execução do projeto pedagógico pro-priamente dito. Aqui, na desconsideração das condições concretas de existência da docência e seu consequente trabalho, os professores e professoras fi cam submetidos à função de executores de planos elaborados por instâncias hierarquicamente superiores que, de forma presunçosa e pretensiosa, desqualifi cam o saber docente. A título de exemplifi cação, mesmo em âmbito internacional1, pu-demos identifi car a promoção de modelos de formação continuada de educadores por meio das capacitações técnicas de massa. A própria denominação capacitação pressupõe uma incapacidade ou, até mesmo, já subentende quem são os “incapacitados” para um tipo de trabalho ou projeto. Cursos envolvendo um enorme contingente de professores e professoras, por meio da noção de instru-ção proveniente de representantes da esfera acadêmica, cuja tarefa é “atualizar” os “desatualizados”. Atualização nesse contexto é referenciada pelo paradigma da educação como capital indispensável para o primado do mercado e do mundo do trabalho/consumo.



Ensaios

Portanto, a pretensão do XII Seminário de Educa-ção Física Escolar é a de conclamar a fala docente para anunciar o que vem sido validado legitimamente nos di-versos cotidianos escolares. Validação e reconhecimento que incluem demandas, linguagens, lógicas, tentativas, ensaios e contextos, nos quais se desenvolvem os traba-lhos docentes. Que a proposição do seminário traga as “sementes” que contenham a exemplaridade de como a honradez e a coragem docente luta contra a rotinização

comportamental e moral, com vistas, obviamente, em lograr efeitos econômicos desejáveis. Os movimentos e nuances desse processo chegam até os domínios da educação afe-tando professores e alunos na sua interação:

A tão comentada mundialização dos mercados pretende impor como motor da vida uma racionalidade econômica que valoriza todas as coisas em função dos seus benefí-cios econômicos, deixando de lado os benefícios sociais e morais. Isto explica que a educação pública e, o que é mais importante, a sua conceituação de serviço público passe para um segundo plano. A educação, mesmo em suas etapas obrigatórias, parece querer dotar cada vez mais os argumentos da capacitação profi ssional, isto é, habilitar apenas para encontrar empregos, preferencialmente bem pagos. Essa progressiva mercantilização da vida cotidiana justifi ca que, quando se lançam denúncias contra as ins-tituições escolares a partir da esfera produtiva, alegando que não se ensinam aquelas coisas que os proprietários dos meios de produção consideram prioritárias, surja fre-quentemente na sociedade um clima de hostilidade contra os professores e a escola (quase sempre, a pública) (p.30).

Pautados nesse paradigma, as mutações impostas pelo pensamento conservador, modela relativamente às formas de convivência e produção na escola. Ainda que não de forma absoluta e defi nitiva, podemos tes-temunhar alguns efeitos desse processo em larga escala na confi guração das funções e papéis docentes, como destaca CONTRERAS3 com as seguintes ponderações:

Ao aumentar os controles e a burocratização, ao não ser um trabalho auto governado, mas planejado externa-mente, o ensino resulta ser cada vez mais um trabalho completamente regulamentado e cheio de tarefas. Isto provoca efeitos diversos nos professores. De um lado, fa-vorece a rotinização do trabalho, já que impede o exercício refl exivo, empurrado pela pressão do tempo. De outro, facilita o isolamento dos colegas, privados de tempo para encontros em que se discutem e se trocam experiências profi ssionais, fomentando-se dessa forma o individualis-mo. A intensifi cação coloca-se assim em relação com o processo de desqualifi cação intelectual, de degradação das habilidades e competências profi ssionais dos docentes, reduzindo seu trabalho à diária sobrevivência de dar conta de todas as tarefas que deverão realizar (p.37).

(....) o saber dos professores deve ser compreendido em íntima relação com o trabalho deles na escola e na sala de aula. Noutras palavras, embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em fun-ção do seu trabalho e das situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho. Isso signifi ca que as relações dos professores com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas (p.17).

Sendo assim, temos a expectativa de que as discussões da prática docente da Educação Física Escolar possam trazer à tona as múltiplas instâncias que compõem um per-curso que vai da inspiração à ação pedagógica elaboradas no âmbito do trabalho e assinada por sujeitos encarnados em seus discursos. Do ponto de vista dos professores e professoras, cabe nesse processo a manifestação tantos dos seus dilemas como das suas soluções. Confi guramos um espaço de partilha onde os protagonismos docentes pronunciem a sua força no sentido de elevação de si e da sua obra! Consideramos que o trabalho docente implica materialização e simbolização imperativa de resistência e resiliência, perante os antagonismos da precarização e da proletarização indecente da função educadora. Seja bem vinda tanto a esperança quanto será o acolhimento solidá-rio da desesperança transitória do professorado partícipe do nosso evento. Que no presente seminário, seja possível apresentar suas inovações, estratégias, predileções, dúvidas e rejeições, bem como alguns resultados e indicadores de avaliação dos trabalhos realizados. Permitir que sejam expressadas as estratégias de superação dos seus entraves em relação à alienação imposta por um sistema ideológico alinhado aos valores já mencionados.

Assumimos que o posicionamento inicial desse empreendimento acadêmico - XII Seminário de Educação Física Escolar - não se furtará da rigorosidade epistemológica, bem como, da dúvida pertinente, de

alienante e a desqualifi cação intelectual e laboral. Trazer algum dado de como o novo vem sendo produzido em contextos muitas vezes adversos. Também podemos aventar a expectativa de observarmos como que as teorias pedagógicas estão sendo traduzidas por esses legítimos interlocutores educacionais. Talvez possamos ainda perceber como a contradição e o limite de propósitos aparecem na compostura docente. Que os atores (pro-fessores e professoras) possam ser reconhecidos como integrantes da historicidade da Educação e da Educação Física Escolar. Um fi o condutor que perpassa as expecta-tivas do XII Seminário de Educação Física Escolar é a de que a viabilização docente e seus saberes são constituídos em relação íntima com o trabalho. Nessa perspectiva, TARDIFF6 nos apresenta as seguintes assunções:



Enfi m, fi ca evidente que os professores e professo-ras sabem algo e de forma relevante defi nem os saberes

a ensinar e produzem saberes para ensinar. Para além das doutrinas pedagógicas produzidas nos departamentos universitários, em que pese seu valor e importância, re-conhecemos o protagonismo docente cunhado no seio do cotidiano escolar como autêntico ateliê de propostas e projetos pedagógicos. Portanto, com a palavra as Profes-soras e Professores de Educação Física! Sejam esses bem

aventurados nos seus saberes e seus poderes! Assim seja!

modo a fecundar a ampliação da consciência necessária

ao desenvolvimento da prática docente. Entendemos que

a dialogicidade7 é uma prática inerente a condição humana

e indispensável entre os interlocutores da educação.

Entretanto, se faz necessário o reconhecimento de que a

perspectiva subjacente ao referido seminário está assentada

em um otimismo crítico. Otimista, por entendermos que

a realidade que está confi gurada não se estrutura de forma

imutável e absoluta. A realidade educacional está mais

para condicionamento do que para um determinismo

hermético e estático. A possibilidade da mudança está dada

pela possibilidade de tomarmos ciência dos limites e das

possibilidades pelo uso da razão e da sensibilidade humana

que dispomos. O por vir é condição necessária a prática

docente. O otimismo crítico2 enseja um posicionamento

esperançoso que ultrapassa o fatalismo pessimista, de fundo

conservador e reacionário, que crê que as adversidades da

vida e da educação são intransponíveis. Torna-se imperioso

para o momento, sublinharmos que não compartilhamos

de uma posição otimista ingênua. Otimismo ingênuo que

ignora ou naturaliza as desigualdades imersas nas relações

de poder na sociedade e na educação e, sobremaneira,

apostam na mudança com o simples passar do tempo, com

a benevolência alheia ou pelo acaso.

O que se quer colocar em evidência e reconhecimento

é a condição de legitimidade dos protagonistas docentes

que atuam na escolarização básica junto ao componente

curricular Educação Física. Trazer para o foco o plano

e a dimensão didática um tanto esquecida, tanto pelas

iniciativas estatais, como pelas análises teóricas da aca-

demia, como campo de integração de diversos saberes.

Nessa perspectiva, trazer a riqueza e a fecundidade de

Que saberes encontramos na base da profi ssão docente?

Quais são as fontes desses saberes e seus modos de

integração no trabalho dos professores? Quem os produz

e os legitima? Os professores são somente “transmissores

de saberes” ou produzem, no âmbito da profissão,

um ou saberes específi cos? Se a segunda hipótese for

verdadeira, como esses saberes podem ser objetivados e

incorporados em programas de formação? Qual é o papel

dos saberes na estruturação da identidade profi ssional

dos professores? Como os saberes intervêm na divisão do

trabalho no interior da profi ssão e da instituição escolar?

Os saberes oriundos das ciências da educação e

da pesquisa dão origem a novas práticas? Como os

saberes transmitidos pela escola, que servem de alicerce

à formação escolar dos alunos através da organização das

matérias e da estruturação dos programas do primário

e do secundário, afetam a missão dos profi ssionais do

ensino? Essas questões, difíceis em si mesmas no tocante

a qualquer profi ssão, tornam-se ainda mais difíceis no caso

da profi ssão docente, pois esta mantém, com os saberes,

relações privilegiadas e ambíguas, ao mesmo tempo (p.295).

1. Imbernón F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed; 2010.

2. Cortella MS. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez; 2008.

3. Contreras J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez; 2002.

4. Apple MW. Educación y poder. Barcelona: Paidós; 1987.

5. Santomé JT. A educação em tempos de neoliberalismo. Porto Alegre: Artmed; 2003.

6. Tardiff M. Saberes docentes e formação profi ssional. Petrópolis: Vozes; 2011.

7. Freire P. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: UNESP; 2011.

Referências

ENDEREÇO

Walter Roberto CorreiaEscola de Educação Física e Esporte - USP

Av. Prof. Mello Moraes, 6505508-030 - São Paulo - SP - BRASIL

e-mail: [email protected]

questões importantes para a evolução da arte, ofício e

profi ssão docente, como as proferidas por TARDIF6:



Dança, gênero e corpo: uma experiência na escola

En

sa

ios

Falar em dança na escola é falar principalmente de gênero e de corpo. Professores de educação física envol-vidos com a dança na escola sabem dos desafi os encon-trados no ensino deste conteúdo nas aulas de educação física. Isso pode ser decorrente, entre outros aspectos, das questões relacionadas ao gênero e ao corpo. Com base em SCOTT1, defi nimos o gênero como construção cultural discursiva socialmente praticada, com vistas a contestar a naturalização de papéis, funções e perfi s so-ciais de indivíduos, grupos e coletividades, em diferentes contextos e épocas. Por isso, o gênero afeta a participação de alunos e alunas nas danças propostas na escola, tendo implicações nas aprendizagens e nas relações sociais. No que diz respeito a noção de corpo utilizada neste estudo, pode-se afi rmar que o corpo é visto como meio pelo qual estamos no mundo e nos fazemos notar e reconhecer. Importantes abordagens educacionais creem que o co-nhecimento emerge, em grande parte, através do corpo e a partir de suas experiências vividas2.

Em relação à dança, o que se percebe acerca deste con-teúdo nas escolas é, de modo geral, uma reprodução das várias manifestações culturais relacionadas à dança enfo-cando, principalmente, os aspectos técnicos e habilidades envolvidas no ato de dançar; deixando a dimensão política e social, que é inerente a estas práticas, em segundo plano.

Contudo, o ensino e a aprendizagem da dança tam-bém deveriam ser mediados pelo entendimento e análise

crítica dos aspectos relacionados ao gênero na cultura de movimento. Para tal, é fundamental que o professor considere a visão dos alunos e alunas sobre masculini-dades e feminilidades e discuta o que eles pensam sobre o conteúdo de dança abordado e suas relações com o corpo e o gênero. Todavia, na velocidade da informação circulada nas novas mídias e considerando-se as mu-danças socioculturais da contemporaneidade, é difícil pressupor a posição dos alunos(as) sobre estes temas sem um diagnóstico que possa ser utilizado como tema de debate e que irá se constituir no próprio conteúdo da dança no contexto escolar.

Com base nesse saber, o professor pode mediar uma discussão em que as formas de preconceito que ditam comportamentos e padrões sexuados na escola sejam problematizadas3 e, por meio de um programa de en-sino que considere a visão do aluno e as informações veiculadas pelos meios de comunicação, fazer das aulas de educação física um ambiente escolar que favoreça a construção de um sujeito crítico e ativo no seu processo de aprendizagem. Espera-se assim, possibilitar perspec-tivas de transformação social no exercício da cidadania.

Introdução

Mildred Aparecida SOTEROEscola de Aplicação, Universidade de São Paulo

Osvaldo Luiz FERRAZEscola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo

O objetivo deste estudo foi identifi car a compreensão de masculinidades e/ou feminilidades construídas pelos alunos e alunas em relação ao conteúdo da dança e seus preconceitos em relação à participação nessas atividades na educação física escolar.

Método

Trata-se de um estudo descritivo exploratório4. A escola ambiente é pública, localizada na zona oeste do município de São Paulo. Possui uma comunidade heterogênea em termos socioeconômicos e culturais. Os participantes da pesquisa foram 40 crianças, do 5° ano do ensino fundamental I.

O instrumento da pesquisa foi um questionário com questões abertas. As respostas dos sujeitos foram trans-critas e analisadas em função dos objetivos do estudo.

Roteiro do questionário: 1) Para você, quais são as diferenças entre meninos e

meninas?;

2) É legal ser menino(a)? Por quê? O que você faz que a pessoa do outro sexo não faça?;

3) O que um menino faz para ser considerado ou reconhecido como menino?;

4) O que uma menina faz para ser considerada ou reconhecida como menina?;

5) Você acha que existe dança de homem ou de mu-lher? Por quê?;

6) Você participaria de uma dança considerada por outras pessoas como pertencente ao sexo diferente do seu? Por quê?



En

sa

ios

QUADRO 1 - Diferenciação entre meninos e meninas, segundo opinião feminina.

Concepções dos alunos

acerca de feminilidades e masculinidades

No que tange a esse objetivo, constatamos que os perfi s de gênero encontram-se naturalizados em cada

Resultados e discussão

Diferentes categorias foram utilizadas para agrupar dados referentes ao questionário, a saber: aspectos bio-lógicos, socioculturais, motores, cognitivos e lúdicos. A composição desta categorização teve como função faci-litar a análise do modo como os sujeitos dessa pesquisa organizaram suas concepções sobre gênero. Os sujeitos foram identifi cados por letras seguidas de numeral ordinal. As letras referem-se ao sexo dos sujeitos: “A” para o sexo feminino e “H” para o sexo masculino.

FIGURA 1 - Diferenças entre meninos e meninas, na pinião das meninas.

FIGURA 2 - Diferenças entre meninos e meninas, na opinião dos meninos.

Dos aspectos aferidos, apesar da pequena diferença en-tre aspectos biológicos (corpo e aparência física) levanta-dos por meninos e meninas, há diferenças na composição dos aspectos de outras naturezas, tais como sociocultural e motor. Estas diferenças estão detalhadas a seguir, nos QUADROS 1 e 2. O número entre parênteses indica o número de ocorrências da resposta.

Corpo Aparência física Aspectos

socioculturais

Capacidades físicas e

Habilidades motoras

Práticas corporais

e Lazer

Órgãos genitais (3) Cabelo (5) Delicadeza (3) Força (2) Futebol (2)

Corpo todo (2) Rosto Meiguice Habilidade Videogame

Formato Bigode Posição para urinar Brincadeiras

Tamanho Pulseira Jeito de ser (2) Filmes

Maquiagem Preferências (2)

Roupa (5) Extroversão

Acessórios Educação familiar

Organização

Emoções

Costumes

Afazeres

sexo. Embora se admitam exceções, os alunos e alunas tendem a não questionar os perfi s que percebem nas outras crianças, mesmo quando demonstram reconhecer que, em alguns comportamentos, há indícios de constru-ções socioculturais. São apresentados nas FIGURAS 1 e 2 as diferenças entre meninos e meninas atribuídas pelos alunos(as). Considerou-se para a categorização das res-postas as dimensões socioculturais, biológicas e motoras.



En

sa

iosQUADRO 2 - Diferenciação entre meninos e meninas, segundo opinião masculina.

Corpo Aparência física Aspectos

socioculturais

Capacidades físicas e

Habilidades motoras

Práticas corporais

e Lazer

Órgãos genitais (2) Cabelo (3) Malandragem Força (3) Brincadeiras

Tamanho Rosto Charme Agilidade

Peso Mãos Delicadeza

Voz Pés Postura

Unha (2) Jeito de ser (3)

Brinco Preferências (2)

Pulseira Comportamento

Batom Sensibilidade

Roupa (3)

Acessórios

Desleixo

A pequena incidência de aspectos relacionados aos órgãos sexuais como diferenciação entre meninos e meninas pode ser interpretada como uma caracterís-tica óbvia e, portanto, pouco citada. Já, os elementos relacionados à aparência física, mudança/composição hormonal e vestimentas apareceram em larga escala e denotam eventos que estes sujeitos, nesta faixa etária, começam a viver, como por exemplo o fato das meninas menstruarem e o uso de diferentes acessórios.

Capacidades físicas e habilidades motoras ocorreram em quatro respostas. Sabe-se que a diferenciação da performance física nesta fase da vida começa a fi car mais evidente. Entretanto, um menino fez referência à agilidade como fator de diferenciação, considerando a possibilidade de que algumas meninas podem ser tão habilidosas quanto os meninos.

Há algumas fusões entre o que é cultural e o que é natural. Por exemplo, o sujeito A17 cita o rosto como característico na diferenciação de meninos e meninas, enquanto H10 cita as mãos, os pés, o rosto e as roupas. Ambas as respostas foram classifi cadas dentro do aspecto sociocultural nas FIGURAS 1 e 2. Mas, nos QUADROS 1 e 2 aparecem relacionadas à aparência física, pois as respostas não se referiram à dimensão física da ossatura facial, mas à maneira de apresentar o rosto para os demais, ou seja, cortar franja, aparar sobrancelhas, pintar a unha.

Sabemos que práticas escolares preconceituosas e não refl exivas polarizam comportamentos, criando abismos entre possibilidades de convivência entre os diferentes. Neste estudo, um aspecto que merece destaque é a lógica da oposição na diferenciação de perfi s de gênero. Neste sentido, constatamos muitas respostas assim expressas: “Meninas sempre andam com brinco, cabelo liso, bastante

arrumadas e os meninos não são bastante arrumados assim e não

se preocupam muito com isso” (H18), “Meninas são delicadas

e meninos não são tão cuidadosos” (A3), “Meninos fazem xixi

em pé e as meninas fazem xixi sentadas” (A6) e “A menina é

mais educada e envergonhada. O menino é mais macho e gosta

de bagunça” (A12). Entretanto, encontramos também respostas que não

colocam meninos e meninas em oposição, tal como A11, que cita características dos dois sexos: “Menino é mais duro

e mais forte. Menina é mais solta e mais brincalhona”, ou como A15 que, apesar da lógica da oposição, admite outras possibilidades, relativizando algo que outros alunos(as) tendem a absolutizar em suas respostas. A15 assim res-pondeu: “Partes diferentes do corpo e gostam de coisas diferentes.

Eles gostam de futebol, videogame. Eu sei que algumas meninas

também gostam, mas eu nunca vi um menino brincar de Barbie”. Sobre outros motivos que fundamentam a satisfação

com o próprio sexo, os mesmos foram classifi cados a partir de vários aspectos, conforme mostram as FIGURAS 3 e 4.

As atividades com a bola foram as habilidades motoras grossas que revelam a eficiência nos movimentos no controle dos objetos: batimento estático de uma bola/rebater (“striking a stationary ball”), drible sem deslocamento/quicar (“stationary dribble”), chute (“kick”), lançamento por cima do ombro/arremessar (“overhand throw”). A habilidade de chutar, foi realizada individualmente com duas tentativas em forma de chute ao gol seguindo os critérios da aula do professor. O quicar estacionário, foi realizado individualmente com seis tentativas de quicar a bola com a mão preferida sem sair do lugar. No arremesso por cima, as crianças realizaram duas vezes o arremesso da bola por cima da cabeça com a mesma estratégia da habilidade de chutar.



FIGURA 3 - Motivos de satisfação com o próprio sexo, na opinião das meninas.

Aspectos relacionados a dimensão biológica podem ser identifi cados em respostas como “Porque eu não gostaria

de ter pouco cabelo ou ser careca” (A4) ou “Porque somos mais

fortes” (H12). Nesse sentido, a satisfação está determinada por algo que independe da vontade dos próprios sujeitos e aparece simbolizada por diferentes instâncias de poder. Para as meninas, essa satisfação traduziu-se fundamentalmente na beleza física e, para os meninos, nas capacidades físicas. É importante lembrar que essa instância de poder serve como elemento no processo de sedução de parceiros afetivos. Constata-se que no processo de valorização do próprio sexo, a vaidade e a força são, respectivamente, referências hegemônicas de masculinidades e feminilidades que os alunos(as) acabam relacionando também às atividades de dança.

Ainda na relação de satisfação com o próprio sexo, aspectos motores apareceram sob o domínio do universo masculino, como por exemplo, na resposta “Porque é mais

fácil fazer esportes” (H11), ou repostas fundamentadas por aspectos socioculturais, tais como: “Porque podemos nos sujar

e fazer outras coisas sem nos importar” (H8); “O menino pode ser

do jeito que quiser e a menina tem que fi car arrumadinha” (H20); “Porque as mulheres e as meninas têm um dia só delas” (A15), fa-zendo referência ao Dia Internacional das Mulheres; “Porque

ela é graciosa, porque a maioria das pessoas olha para ela” (A14).Nos aspectos socioculturais identifi cou-se a impor-

tância que se dá ao cuidado com a apresentação pessoal, relacionado-a como característica de feminilidade. Para os meninos, o fato de poderem se sujar e permanecerem sujos é sinônimo de liberdade, como é orgulhoso para as meninas poderem se divertir sem se sujar e permane-cerem arrumadas. Esta relação com a limpeza apareceu também em outras respostas ao questionário.

Ainda no campo da vaidade, o fato de serem olhadas e de chamarem a atenção dos outros leva as meninas a valorizarem adereços e cuidados com o cabelo, unhas e

Feminilidades e masculinidades restritivas

FIGURA 4 - Motivos de satisfação com o próprio sexo, na opinião dos meninos.

roupas, fato que não signifi ca o cerceamento de certas práticas corporais, ao contrário do que pensam alguns meninos. Na visão de 37,5% desses sujeitos, meninas são acometidas pelo “complexo de princesa”, ou seja, gostam de estar em evidência, de estar sempre bonitas e aparentar fragilidade. Contudo, em relação à opinião alheia, meninos pensam que meninas são pressionadas pela opinião das amigas em relação ao que se deva ou não gostar e praticar.

A estereotipia da fragilidade feminina presente na resposta “Porque ser menina as pessoas tem mais dó” (A16) é combatida pelas meninas quando signifi ca o cerceamento de seus direitos. Além disso, é importante destacar que nenhum menino se referiu à fragilidade de qualquer natureza como característica de masculinidade, fato que, a nosso ver, torna essa característica um aspecto de estereotipia na representação dos meninos sobre a feminilidade.

As FIGURAS 5 e 6 apresentam as restrições referentes ao sexo oposto segundo as opiniões dos meninos e meninas.

FIGURA 5 - Restrições ao sexo oposto na opinião das meninas.



FIGURA 7 - Restrições ao sexo oposto na opinião dos meninos.

Para interpretação deste tema no estudo, analisou-se as respostas dos alunos(as) que fundamentam as posi-ções sobre as restrições sobre o sexo oposto a partir da pergunta: É legal ser menino(a)? Por quê? O que você faz que a pessoa do outro sexo não faz? Ao responder “Porque a gente pode aprender muitas danças legais”, A20 revela apreço pela dança e, assim, ela exclui os meninos da possibilidade de dançar “danças legais” que os meninos não podem dançar remetendo a dança a um suposto domínio feminino. As respostas dos alunos e alunas nos dão indícios de que algumas crianças classifi cam práticas corporais e atividades lúdicas segundo perfi s de gênero, como por exemplo: “O menino não brinca de boneca como a

Barbie” (A19); “Eu tenho uma amiga que não consegue andar

muito bem de skate, e eu consigo” (H4); “Meninos podem fazer

umas coisas e meninas podem fazer outras” (H14); “A gente

gosta de se sujar” (H19). Ao citarem o tipo de brincadeira tida como masculina,

H4 cita o skate como exemplo a partir da sua própria vivência e, apesar de admitir a participação feminina, o simples fato de ser homem o habilitaria, segundo ele, como melhor praticante da modalidade em relação a sua amiga. Nesta escola há um programa de skate como atividade extra curricular e o fato de haver participação de muitas meninas nestas aulas oferecidas pela escola pode auxiliar no enfrentamento de estereótipos relacionados ao gênero nas práticas corporais. Contudo, observa-se que somente a prática sem uma refl exão sobre estes temas pode ser insufi ciente para uma educação mais crítica.

Um outro exemplo interessante é o de A19 que citou o tipo de boneca com a qual meninos não brincam. Assim, assume a possibilidade de a brincadeira entre meninos contar com outros tipos de bonecas, no caso, bonecos. O brincar de boneca não seria uma ação ligada à feminilidade, mas sim o tipo de boneca que indicaria

característica de gênero, já que meninos têm bonecos de super-heróis.

Além das brincadeiras, investigou-se outros fatores que diferenciam as características consideradas mascu-linas e femininas e que expressam restrições para o sexo oposto e que serão apresentadas e discutidas, a seguir.

As respostas tenderam a uma polarização, ou seja, frequentemente a feminilidade foi contraposta à mas-culinidade ou vice-versa. vejamos alguns exemplos. Para estes alunos(as), “O menino joga bola e não dança balé” (A13); “As meninas gostam de balé, são carinhosas, tem o sentimento

mais fi no” (A14). A resposta de H4 é também um exem-plo disto, mas admite exceções pois, sobre meninos, ele respondeu “O menino tem que ser mais forte do que a menina;

tem que ter um sexo diferente e tem que usar coisas de menino”; sobre meninas, disse “Tem que ser bem frágil, algumas podem

ser ágeis e tem que usar coisas que o menino não usa”. H17 classificou a conquista sentimental do sexo

oposto como obrigação masculina. Sua resposta, “O jeito

de xavecar a menina que esteja do seu lado”, ressalta o modo como ele faz isso. Já para H16, o poder da sedução é feminino, afi rmando que a menina deve ser “Meiga, bo-

nita, fala com aquela fala baixinha e essas qualidades atraem os

homens”. Nesses casos, percebemos, mais uma vez, que as feminilidades levantadas não se encaixam em atividades que pressupõem iniciativa e agressividade.

Somente H20 levantou aspectos cognitivos nas mas-culinidades e feminilidades. Ele afi rma que meninos e meninas são reconhecidos pela letra que produzem. Entendemos que ele se refere à letra feia dos meninos e à letra bonita das meninas, já que é esse um discurso comum entre pedagogos. Já A20 disse que meninas têm “interesse em livros”, mas não se referiu à aprendizagem para exemplifi car masculinidades. Para ela, meninos são fortes e meninas são inteligentes.

Notamos também que os meninos se negam a participar de propostas que aglutinam características consideradas feminilizantes com mais frequência do que meninas se negam a participar do que consideram próprio do universo das masculinidades. É sabido que o esporte pode ser usado pelos homens como exercício de sua masculinidade, tal como a dança para mostrar características femininas que “atraem os homens” (H16). Sendo assim, para ambos os sexos as práticas corporais aparecem relacionadas ao sexo de alguma forma. Seguem-se alguns exemplos.

Sobre capacidades físicas, a força é o elemento que mais aparece no que tange à masculinidade, mas não de forma naturalizada. H6 não diz que menino é mais forte que menina, mas, segundo ele, menino tem a preocupação de “se mostrar o fortão [...]”. H6 percebe que essa capacidade física não nasce com meninos, pois, se assim fosse, todos os meninos seriam mais fortes e a preocupação



com a força não seria necessária. A6 concorda com ele, ao afi rmar que o fato de o menino “jogar futebol, se

mostrar forte e gostar de correr” é uma maneira de torná-lo reconhecido enquanto tal. Novamente, a força não aparece naturalizada, mas como construção sociocultural. Neste grupo, muitas meninas são maiores e mais fortes do que os meninos e as aulas de educação física são, desde o 1º ano do ensino fundamental, realizadas com grupos mistos, fato este que pode auxiliar na concepção apresentada

pelos alunos de que as meninas podem ser tão fortes tanto quanto os meninos, mas que estes se preocupam mais com este aspecto.

Um mapeamento importante para o professor de educação física ter a perspectiva de qual conteúdo deve ser discutido com os alunos, é a relação que eles(as) fazem sobre as práticas corporais e as masculinidades e feminilidades. Apresentamos alguns exemplos de respos-tas nos QUADROS 3 e 4, que serão analisadas a seguir.

QUADRO 3 - Relação entre práticas corporais e masculinidades.

Meninas Meninos

A4: Não dançam danças apropriadas para meninas; eles se acham muito para as meninas.

H3: Jogar bola.

A5: Se vestir de menino, jogar bola, ter quarto de bandas, perso-nagens ou assistir futebol.

H7: Jogar futebol no barro e não se preocupar com a roupa suja.

A6: Jogar futebol, se mostrar forte e gostar de correr. H8: Fazer coisas de menino tipo jogar futebol, videogames, carrinhos.

A7: Jogar bastante futebol. H10: Jogar bola, vôlei, basquete, tênis, etc.

A8: Joga futebol, tem cabelo curto. H13: Jogar futebol, brincar na rua.

A9: Fazer xixi em pé, brincar com carrinho, com bonecos, etc. H15: Gosta de esportes, de computador, videogame e talvez quando pequeno, de brinquedos de ação.

A10: Jogar futebol várias vezes. H18: Pentear o cabelo para cima, jogar futebol, ser viciado em videogame, etc.

A11: Ele joga futebol, faz coisas de menino.

A13: O menino joga bola e não dança balé.

A14: Jogam bola e brincam na aula.

A15: Eles têm os ombros mais largos e são mais violentos e radi-cais que as meninas.

A17: Ele brinca com coisas que os meninos gostam.

A20: Jogar futebol, brincar com brinquedos de meninos e usar roupas de meninos.

Meninas Meninos

A5: Se vestir com vestido, saia, blusa, brincar de boneca, vir com bolsa, se achar, no quarto ter como enfeite personagens como as Super Poderosas.

H8: Fazer coisas de menina tipo brincar de casinha, Barbie, bonecas.

A7: Dançar, brincar de casinha, de Barbie e Polly. H15: Ela gosta de boneca, maquiagem e fofoca.

A8: Brincar de boneca, ter cabelo comprido. H18: Dança balé, demora para se arrumar, etc.

A9: Fazer xixi sentada, gostar de brincar de boneca, gostar de fl ores, de desenhar, de corações, etc.

A10: Brincar de boneca.

A13: Brincar de boneca, usar vestido, saia.

A14: Gostam de balé, são carinhosas, tem o sentimento mais fi no

e o comportamento é diferente.

A20: Dança, usa coisas de meninas, brinca com brinquedos de

meninas e tem interesse em livros.

QUADRO 4 - Relação entre práticas corporais e feminilidades.



Pode-se observar que aspectos biológicos e sociocultu-rais são contemplados nas concepções dos alunos e alunas. Mais do que o tipo de resposta deste grupo específi co, percebe-se que estas concepções precisam ser discutidas e transformadas em conteúdo de aula. Há, entre os exemplos citados, posições naturalizadas que precisam ser debatidas e suas origens devem ser estudadas e confrontadas.

Em relação a existência de danças especifi camente masculinas ou femininas, as respostas foram: a) Meninas - 2 sim e 18 não; b) Meninos - 3 sim e 17 não. Observa-se uma perspectiva similar entre os alunos e alunas.

Além disso, no QUADRO 5 são apresentados os resultados das respostas em relação a participação em danças consideradas do sexo oposto.

QUADRO 5 - Participação em danças consideradas do sexo oposto.

Sim Não Talvez

Meninas 12 5 3

Meninos 8 11 1

Tudo indica que meninos têm mais difi culdade em participar de atividades consideradas como pertencentes ao universo feminino. Parece que eles atribuem mais

A seguir, são apresentados os QUADROS 6 e 7 que contém as transcrições das respostas sobre este tema para melhor entendimento dos argumentos que sustentam suas posições em relação a existência de danças consideradas masculinas e femininas e sobre a participação em danças consideradas do sexo oposto.

importância à tipifi cação sexual, ao passo que meninas lidam melhor com esta questão. Esse é um fato curioso, porque nos QUADROS 3 e 4 as meninas apresentaram várias relações entre gênero e prática corporal.

QUADRO 6 - “Você acha que existe dança de homem ou de mulher? Por quê?”.

Meninas Meninos

A1: Não, porque isso não existe. H1: Não respondeu.

A2: Não. Porque as danças são feitas para todos. H2: Não, porque somos todos iguais.

A3: Não, porque não existe nenhuma lei que fale “se você dançar samba vai ser preso”.

H3: Não. Porque eu acho que todas as danças são para meninos e meninas.

A4: Sim, porque os meninos não gostam de dançar algumas dan-ças tipo balé.

H4: Sim. Porque cada dança tem um limite.

A5: Não, porque homem dança o que quiser e mulher também tem que ter liberdade.

H5: Sim, pois também são feitas muitas músicas para menino e menina.

A6: Não, porque dança não tem uma afi rmação sobre se pode dançar homem ou mulher.

H6: Não, para mim não existe dança que homem ou mulher não dancem.

A7: Não. Porque todas as danças são iguais. H7: Não, porque cada um pode dançar o que gostar.

A8: Não, porque todo mundo pode dançar o que quiser. H8: Não, porque os dois podem escolher o gênero da dança que queiram dançar.

A9: Não. Porque a dança é para os dois, porque a mulher também gosta das opções do homem.

H9: Não, porque não tem dança que seja só para mulher e dança só para homem. Todas servem para os dois.

A10: Não, eu acho que seria preconceito uma mulher não pode dançar, por exemplo, rock.

H10: Não, porque qualquer homem pode dançar dança de mulher como mulher também pode.

A11: Não. Porque todas as danças são abertas ao público feminino e masculino.

H11: Não. Porque cada um dança o tipo que quiser.

A12: Não. Porque eu acho que todas as danças servem para ho-mens e mulheres.

H12: Não, porque cada pessoa tem seu jeito.

A13: Não, porque todas as danças servem tanto para homem quanto para mulher.

H13: Não. Porque qualquer música serve para mulher ou homem.

A14: Sim. Porque eu já ouvi. H14: Não, porque qualquer pessoa pode dançar qualquer dança.

A15: Não. Porque não tenho preconceito contra isso, acho que todos podem fazer a mesma coisa.

H15: Não, porque cada um dança o que quer.

A16: Não. Porque são todos seres humanos. H16: Não, porque senão o homem ia fazer uma só coreografi a.

A17: Não. H17: Não, porque cada um pensa e age do seu jeito.

A18: Não. Porque existe a liberdade de expressão e todos podem escolher que danças querem dançar, não importando a característica dela!

H18: Não; porque a dança foi feita para todos dançarem.

A19: Não. Porque os dois podem dançar. H19: Sim, porque os homens têm passos mais fortes e as mulheres

são mais cuidadosas.

A20: Não. Porque cada um tem seu gosto. H20: Não, porque o homem pode dançar qualquer coisa e a

mulher também.



Considerações fi nais

Uma das formas de confrontar a estereotipia sexual

nos conteúdos das aulas de educação física na escola é

o entendimento sobre como essa visão foi construída e

como se perpetua em nossa sociedade. Para tal, é impor-

tante mapear as representações que os alunos e alunas

tem sobre gênero, corpo e as práticas corporais das aulas

de educação física.

QUADRO 7 - “Você participaria de uma dança considerada por outras pessoas como pertencente ao sexo diferente do seu? Por quê?”.

Meninas Meninos

A1: Sim, porque eu acho que isso não existe. H1: Não respondeu.

A2: Sim, porque a dança foi feita para todos. H2: Não, porque todo mundo ia rir da minha cara.

A3: Sim, porque não devemos levar a sério o que as pessoas dizem

nesse caso.

H3: Sim, porque não tem músicas muito diferentes para mim.

A4: Não, senão esta pessoa contaria para toda a escola e eu fi caria muito chateada.

H4: Não. Porque eu não sou gay.

A5: Sim, porque é meu gosto. H5: Não.

A6: Não. Porque ninguém sabe do que o outro gosta e do que o outro não gosta.

H6: Eu falaria: “Sem problemas.” Sem nenhum problema de ser zoado.

A7: Sim. Porque não tem importância. H7: Sim, porque é a dança que eu gosto de dançar, no caso.

A8: Talvez, porque eu tenho vergonha. H8: Sim, porque os dois podem escolher o que querem dançar.

A9: Talvez, porque se eu gostar, eu possa ir. H9: Sim, porque eu não tenho preconceito.

A10: Sim, eu acho que essa pessoa seria preconceituosa. H10: Sim, porque eu não ligo para o que as pessoas falam.

A11: Sim, nunca tem uma hora certa para você praticar uma coisa nova.

H11: Talvez, porque seria difícil para mim.

A12: Sim. Porque não tem nada a ver com o sexo. H12: Não. Porque é chato.

A13: Sim, porque não há dança para mulher e para homem. H13: Sim, porque se alguém me convidasse, eu não ia recusar.

A14: Não. Porque eu tenho vergonha e eu acho que (por exemplo) não fui feita para isso.

H14: Não, porque me xingariam.

A15: Sim. Porque eu não teria vergonha nem preconceito. H15: Não, porque existem algumas danças que não tem ritmo para garoto.

A16: Sim, porque não tem só dança para um sexo. H16: Não, porque não é muito confi ável.

A17: Sim, porque cada um tem sua opinião sobre a dança. H17: Sim. Porque meu jeito de pensar é um, não sei o da outra pessoa.

A18: Acho que sim. Depende da dança e se eu me interessasse por ela.

H18: Não; porque não faria muito bem.

A19: Não. Porque todos podem dançar. H19: Não. Porque outras pessoas podem zoar a gente.

A20: Não. Porque odeio passar vergonha. H20: Não, porque eles começariam a me zoar.

Como se observou, as meninas lidam com maior autonomia em relação a participação em danças tipificadas como masculinas ou femininas, pois a maioria delas aceitaria participar das atividades de dança consideradas do sexo oposto. Importante notar que algumas das justifi cativas dos alunos e alunas para a não participação dizem respeito a um sentimento de vergonha oriundo da opinião e comportamento do outro em relação à atividade (A4, A6, A14, A20,

H2, H14, H19, H20) que, sabidamente, seria capaz de trazer consequências em seu relacionamento com outras pessoas. isto demonstra a força do grupo na adoção de comportamentos. Todavia, percebe-se que muitos alunos e alunas já possuem uma noção da arbitrariedade destas classifi cações (A1, A2, A5, A7, A10, A11, A12, A13, A15, A16, H3, H7, H8, H9 E H13) e/ou tem um comportamento menos regulado pela opinião dos outros (A3, A8, A17, H6, H10 e H17).

Conhecer estas representações e problematizá-las me-diante escolhas curriculares, desde o início da educação infantil até o ensino médio, podem ser um caminho para que os alunos e alunas possam construir, gradativamente, seus próprios modelos e signifi cados de masculinidades e feminilidades, cruzando a própria vivência com conhe-cimentos adquiridos na escola.



Deste modo, poder-se-ia evitar o aprisionamento de

crianças e adolescentes em culturas lúdicas sexuadas que

se apresentam como parâmetro para catalogar pessoas

e comportamentos de forma estanque, limitando a ca-

pacidade humana de viver e conviver com a diferença e

reproduzindo o que há de intolerante na sociedade.

Referências

1. Scott JW. Gênero uma categoria útil de análise histórica. Educ Real. 1999;20:71-99.

2. Gonçalves MAS. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. Campinas: Papirus; 1994.

3. Brougère G. As culturas lúdicas têm sexo. In: Brougère G. Brinquedos e companhia. São Paulo: Cortez; 2004.

4. Minayo MCS, organizador. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 20a ed. Petrópolis: Vozes; 2002.

ENDEREÇO

Osvaldo Luiz FerrazEscola de Educação Física e Esporte - USP





Avaliação da preparação profi ssional em educação física:

evidências e refl exões

En

sa

ios

Na década de 80 vários países iniciaram um processo de relevantes reformas educacionais que resultaram em grande diversifi cação de instituições de ensino superior e consequentemente diferentes características de fun-cionamento, o que ocasionou um grande desafi o em equilibrar o crescimento do ensino superior com a qua-lidade da educação oferecida. Como resultado da busca por tal equilíbrio, muitos países desenvolveram sistemas de avaliação, principalmente em virtude da importância estratégica que o ensino superior tem para o desenvol-vimento do mercado de trabalho, o desenvolvimento econômico e a produção do conhecimento.

Para realizar esta avaliação alguns países adotaram modelos baseados em indicadores quantitativos enquan-to outros fundamentaram seu sistema em parâmetros qualitativos. No Brasil, a partir da Lei nº 9.131/19951 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional2 di-ferentes mecanismos de avaliação foram adotados, como a avaliação dos concluintes dos cursos de graduação, que atualmente é realizado através do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE3, o questionário sobre condições socioeconômicas do aluno e ainda a avaliação destes alunos sobre a qualidade do curso que frequentaram. As análises apropriadas dos resultados de tais avaliações podem ser fundamentais em vários aspectos, pois podem ajudar a defi nir políticas públicas para educação, podem indicar potenciais geográfi cos de expansão e também orientar a distribuição de recursos econômicos de modo a produzir os melhores resultados possíveis. Contudo, um dos aspectos essenciais dos dados provenientes destas avaliações é informar a sociedade em geral sobre a formação de seus profi ssionais e cidadãos3.

As informações obtidas nestas avaliações devem ser exploradas no sentido de auxiliar a compreensão dos fatos e dinâmicas sociais. Particularmente, no caso da formação de professores, estes dados poderiam agregar informações que facilitassem o entendimento sobre os diversos aspectos que infl uenciam a prática docente como, por exemplo, quais são suas inseguranças e conflitos do professor recém-formado, em que condições sociais e econômicas o docente teve sua formação inicial, que tipo de amparo poderá necessitar, qual sua disposição para de educação continuada e o que pode motivar a continuação ou não sua carreira na escola. Conhecer a formação inicial dos professores e suas características pode ajudar a entender como ele será inserido no contexto escolar, o que pode impactar diretamente a qualidade da sua atuação nas escolas de ensino básico e as consequências desta atuação para a sociedade.

No caso da Educação Física a utilização destes dados é ainda mais relevante, pois nos últimos 15 anos aconteceram mudanças signifi cativas em vários aspectos da formação e atuação profi ssional que incluem desde a regulamentação profi ssional4 até as mudanças nas diretrizes curriculares nacionais para cursos de licenciatura e graduação em Educação Física5-6. Assim, o acompanhamento da trajetória dos cursos de graduação neste período e as informações sobre as características dos futuros professores de educação física pode ser um meio efi ciente para detectar possíveis problemas e tentar aprimorar a qualidade da formação inicial dos futuros professores, o que consequentemente terá impacto na prática profi ssional no ambiente escolar.

Introdução

Ana Lúcia Padrão dos SANTOSEscola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo

Conjuntura e tendências

As primeiras informações relevantes que os docu-mentos provenientes do ENADE apresentam sobre a área de Educação Física referem-se à oferta de cursos oferecidos em todo país na última década, conforme mostram a TABELA 1 e a TABELA 2.

Além dos dados em relação à oferta de cursos é interessante observar também o número de ingressantes e concluintes considerando-se estas categorias, como apresentam as TABELAS 3 e 4.



En

sa

ios TABELA 1 - Número de cursos participantes do ENADE por ano, por categoria administrativa, em número absoluto e

porcentagem7-9.

2004 2007 2010

Total de cursos ofertados no Brasil 355 (100%) 497 (100%) 353 (100%)

Instituições privadas 256 (72,11%) 388 (78,07%) 289 (81,9%)

Instituições públicas 99 (27,89%) 109 (21,93%) 64 (18,1%)

TABELA 2 - Número de cursos participantes do ENADE por ano, por organização acadêmica, em número absoluto e porcentagem7-9.

2004 2007 2010

Total de cursos ofertados no Brasil 355 (100%) 497 (100%) 353 (100%)

Universidades 194 (54,64%) 249 (50,10%) 165 (46,74%)

Centros universitários 52 (14,65%) 81 (16,29%) 75 (21,24%)

Faculdades 109 (30,71%) 167 (33,61%) 113 (32,02%)

TABELA 4 -

TABELA 3 - Número de estudantes inscritos no ENADE por ano, por categoria administrativa7-9.

Total Ingressantes Concluintes

N % N % N %

Estudantes inscritos no ENADE/2004 53.346 100 35.772 100 17.574 100

Universidades 30.346 57 19.509 55 10.837 62

Centros universitários 10.364 19 7.343 21 3.021 17

Faculdades 12.636 24 8.920 25 3.716 21


Universidades 39.845 54 22.122 52 17.723 56


Faculdades 18.210 24 10.944 26 7.266 23


Universidades 13.130 52 6.404 53 6.726 51


Faculdades 6.849 27 3.246 27 3.603 27

Número de estudantes inscritos no ENADE por ano, por categoria administrativa7-9.

Total Ingressantes Concluintes

N % N % N %


Instituições privadas 42.534 80 30.201 84 12.333 70

Instituições públicas 10.812 20 5.571 16 5.241 30









En

sa

iosA análise destes dados remete a constatação de que

há a diminuição no número de cursos oferecidos e do número de alunos de Educação Física entre 2007 e 2010 no país, ou seja, há uma tendência de retração da área. Outra informação que se destaca é a participação marcante das instituições particulares na formação dos profi ssionais de Educação Física, que correspondeu a 84% dos concluintes em 2010. No que se refere à orga-nização acadêmica vale ressaltar ainda que, apesar das universidades ainda serem responsáveis pela formação da maioria dos alunos, esta participação vem caindo, sendo 57% em 2004, 54% em 2007 e 52% em 20107-9.

O diagnóstico deste cenário é importante em virtude da existência de diferenças na lógica de funcionamento entre instituições públicas e instituições privadas, e deve-se considerar também que por defi nição, universidades, centros universitários e faculdades são instituições com características distintas, como esclarece CAVALCANTE10,

• Universidades - São instituições pluridisciplinares de formação de quadros profi ssionais de nível superior e caracterizam-se pela indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão. As universidades mantidas pelo poder público gozarão de estatuto jurídico especial.• Centros Universitários - São instituições pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas de conhecimento, que de-vem oferecer ensino de excelência, oportunidade de qualifi -cação do corpo docente e condições de trabalho acadêmico.• Faculdades - São instituições especializadas de educa-ção profi ssional, públicas ou privadas, com fi nalidade de qualifi car profi ssionais, nos vários níveis e modalidades do ensino, para os diversos setores da economia e rea-lizar pesquisa e desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade, oferecendo mecanismos para a educação continuada (p.20). Tais diferenças podem impactar de maneira signifi cativa

a formação dos profi ssionais e deste modo, é importante considerar qual a parcela de professores de Educação Físi-ca efetivamente exposta a um ambiente pluridisciplinar, e que contemplam atividades de pesquisa e extensão durante sua formação. Principalmente é preciso acompanhar qual será essa parcela em um futuro próximo, pois os dados apresentados signifi cam uma tendência de diminuição na formação de profi ssionais em Educação Física.

Identifi cado os locais de formação, cabe conhecer quem são as pessoas que escolheram a Educação Física como profi ssão. De acordo questionário do estudante, respondido pelos alunos que realizaram a prova do ENADE 2010, é possível verifi car que 55,6% dos alunos é do gênero mascu-lino e 44,% do gênero feminino, a média de idade é de 25,2 para os homens e 24,1 para as mulheres. No que se refere à renda total a maioria dos alunos relata que a família recebe

até 4,5 salários mínimos, sendo 9,2% até 1,5 salário mínimo, 29,5% entre 1,5 e 3 salários mínimos e 24,1% entre 3 e 4,5% salários mínimos. Os dados relatam ainda que 73% deste grupo dependem de alguma forma do suporte fi nanceiro de outras pessoas. Este aspecto é particularmente relevante quando se considera a signifi cativa presença do ensino par-ticular na área, o que na grande maioria dos casos implica no pagamento de mensalidades e custos com o estudo9.

Em relação à escolaridade familiar, os dados revelam que 80,8% dos pais e 75,6% das mães haviam estudado até o ensino médio, ou seja, estes alunos superam a escolaridade dos pais. No que concerne aos próprios estudantes de Educação Física 86,1% afi rmam que es-tudaram no ensino médio tradicional e 72,8% cursou no mínimo a metade do ensino médio em escola pública9.

Outra abordagem interessante do levantamento de dados feita pelo INEP em função do ENADE 2010 tem como intuito levantar os hábitos dos estudantes, que no caso inclui os futuros professores. Conforme as respos-tas apresentadas 10,2% dos alunos não dedica nenhuma hora de estudo fora do horário de aula e 59,4% dedica de uma a três horas de estudo semanal. Os dados relatam ainda que 63,3% dos concluintes pesquisados em 2010 fi zeram a maior parte do curso em horário noturno9.

Dentre as atividades oferecidas pelas Instituições de Ensino Superior - IES, 48,8% dos concluintes relata que não participou de atividades de iniciação científi ca, 59,0% indicou que não participou de programas de monitoria e 47,4% respondeu que não participou de pro-gramas de extensão. A única resposta em que a maioria dos concluintes respondeu ter participado regularmente está relacionada ao componente curricular de atividades complementares, totalizando 59,0% das respostas. Vale lembrar que este é um componente obrigatório dos cursos previsto nas diretrizes curriculares nacionais5.

O grupo foi perguntado ainda se a Instituição de Ensino Superior oferece apoio fi nanceiro para participação dos estudantes em eventos como congressos, seminários e similares e a maior frequência, ou seja, 40,5% responderam que a IES não oferece apoio de modo algum e 39,4% res-pondeu que o curso oferece, mas apenas eventualmente.

Destaca-se ainda o fato de que 47,4% dos concluintes indica que o curso foi exigente na medida certa, enquanto 34,7% dos concluintes disseram que o curso deveria exigir um pouco mais e 13,3% dos concluintes considerar que o curso deveria exigir muito mais do aluno. Em contraparti-da, 35,2% dos concluintes relataram que o curso superior contribui parcialmente para a preparação do exercício profi ssional e 60,6% indicaram que o curso contribui amplamente para o exercício profi ssional. Por último, 54% dos concluintes avaliam a contribuição do curso para sua formação como muito boa e 38,1% avaliam como boa9.



Considerando-se que a maioria dos concluintes considera sua formação inicial como boa ou muito boa, o resultado da prova que avalia o conhecimento obtido durante a formação deveria refl etir a aquisição destes conhecimentos. O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes pretende justamente avaliar os alunos nesta perspectiva e para isso a prova é composta por dois componentes, o primeiro refere-se à formação geral e o segundo a formação específi ca9.

Na avaliação da formação geral procura-se identifi car aspectos éticos profi ssionais, a relação do indivíduo com a sociedade contemporânea e seu posicionamento so-bre diversos temas atuais como, por exemplo, ecologia, políticas públicas, sociodiversidade, multiculturalismo e avanços tecnológicos. A prova composta por questões objetivas e discursivas tem como intuito verifi car capa-cidades básicas como ler e analisar textos, estabelecer relações e comparações, argumentar com coerência, solucionar problemas entre outras capacidades.

No que se refere ao componente de formação es-pecífi ca, a referência para elaboração da prova foi a Resolução CNE/CES Nº 7 5 e teve como propósito verifi car competências e habilidades como dominar conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais

Avaliação: conhecimentos gerais e específi cos

específi cos da área, manifestar a capacidade de analisar criticamente a realidade social e demonstrar capacidade de intervenção, explicitar conhecimentos científi cos atualizados, dominar leitura e escrita, ser capaz de iden-tifi car interesses, expectativas e necessidades das pessoas envolvidas com sua atuação profi ssional entre outras demandas próprias da área. Vale destacar que os con-teúdos adotados na prova contemplavam as dimensões social, antropológica, comportamental, ética, científi ca e pedagógica entre outras.

Os resultados apresentados na TABELA 5 mostram que a porcentagem de acerto das respostas foi de 38,2% para questões de formação geral, 41,1% para as questões de formação específi ca, ou seja, contrariando o que os alunos alegam sobre sua formação no ensino superior, os resultados mostram que em 2010 os alunos não che-garam a acertar nem 50% da prova.

Os dados apresentados anteriormente demonstram que ainda é necessário um grande avanço nas condições de for-mação profi ssional, na qualidade dos cursos superiores, e na oferta de experiências acadêmicas que efetivamente possam preparar o aluno para se tornar um professor de Educação Física com recursos sufi cientes para atuar com qualidade.

Esta constatação se relaciona a dois aspectos funda-mentais do panorama educacional. O primeiro diz res-peito às condições da prática docente atual e o segundo se refere à autonomia dos professores nas escolas.

Segundo CORREIA11 existem grandes desafi os a serem superados pelos professores, como a deterioração das

Análise e implicações

condições do trabalho, o viés econômico e mercadoló-gico das atividades de ensino, o suporte precário ofe-recido aos professores entre tantas outras difi culdades. Para superar tais obstáculos o professor necessita de um preparo consistente que lhe permita uma vivência escolar que viabilize um compartilhamento crítico e pro-positivo, transformando-o em um personagem proativo e transformador dentro da escola.

O outro elemento crucial, a autonomia docente, também requer um arcabouço de conhecimentos bem estruturado que permita ao professor fazer escolhas e usar esta autonomia em prol da qualidade do ensino.

TABELA 5 - Estatística básica expressa em porcentagem de acerto dos componentes do ENADE- 2010, em relação ao grupo de concluintes9.

Formação geral Formação específi ca Resultado geral

Média 38,2 41,1 40,4

Desvio Padrão 17,4 14,3 13,5

Mediana 37,5 41,7 40,9

Nota Mínima 0 0 0

Nota Máxima 95,5 84,5 80,9

Ao observar os resultados de outros exames reali-zados, é possível verifi car que estes resultados não são uma exceção. Em 2007, a média de acerto no ENADE foi de 46,3% no que se refere à formação geral, 51,8% no que se refere à formação específi ca e 50,4% no total da prova8. No ENADE-2004 a média de acerto total foi de 34,1% da prova7.



FERRAZ e CORREIA12 lembram que ao fazer escolhas referentes à estruturação de um currículo é sempre necessário determinar quais saberes e conhecimentos são considerados prioritários para a educação do aluno. Consequentemente as escolhas para elaboração de um currículo de Educação Física Escolar exigem discussões sobre cultura, sociedade, a natureza humana e a nature-za do conhecimento, justamente o conhecimento que aparece tão incipiente nos resultados do ENADE. Um professor que não conhece as alternativas possíveis, não terá condições de fazer escolhas adequadas, principal-mente em um contexto problemático. CORREIA11 reitera este pressuposto, ao afi rmar que “os saberes docentes representam condição indispensável para que a fi nalida-de fundamental da educação possa ser viável, ou seja, a autonomia”(p.16). No que tange a autonomia docente é importante esclarecer que não se trata de limitar as alternativas de escolhas dos professores, mas solicitar do professor uma fundamentação que dê suporte para suas expectativas, escolhas, ações, resultados e que sua atuação tenha signifi cado para o ambiente educativo em que ele está inserido.

Diante destas questões, é plausível ponderar que o pior cenário possível para a educação é aquele que combina condições precárias de ensino, professores mal preparados e uma autonomia absoluta que possa servir de pretexto para a ausência de resultados e baixa qualidade do ensino. Esta combinação é perversa na medida em que reproduz justamente a oferta de boa educação para quem já tem boas condições de aprendi-zagem e reforça uma educação de baixa qualidade para quem tem poucas oportunidades educativas. É preciso valorizar a Educação Física apresentando resultados qua-litativos que possam justifi car sua importância perante a sociedade e isto passa defi nitivamente pela prática do professor de Educação Física na escola.

Consequentemente, os resultados do ENADE na última década devem provocar preocupação e servir de alerta, não somente pelos resultados atuais, mas prin-cipalmente pela tendência de diminuição na oferta de cursos, na diminuição de estudantes de Educação Física e pelo declínio das notas obtidas na última avaliação. Tais fatos provavelmente terão um impacto direto na qualidade da prática docente da Educação Física escolar.

Referências

1. Brasil. Ministério da Educação. Lei Federal nº 9131/95. Brasília: MEC; 2005.2. Brasil. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Federal nº 9.394/96. Brasília: MEC; 1996.3. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. SINAES. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: da concepção à regulamentação. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira; 2009.4. Brasil. Regulamentação da Profi ssão de Educação Física. Lei Federal nº9696/98. Brasília: DOU; 1998.5. Brasil. Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física, em nível superior de graduação plena. Resolução nº 7 de 31 de março de 2004. Brasília: Conselho Nacional de Educação; 2004.6. Brasil. Esclarecimentos acerca de cursos de Educação Física nos graus Bacharelado e Licenciatura. Nota técnica n. 003/2010 - CGOC/DESUP/SESu/MEC. Brasília: MEC; 2010.7. Brasil. ENADE. Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes 2004: Relatório Síntese - Educação Física. Brasília: MEC, 2005.8. Brasil. ENADE. Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes 2007: Relatório Síntese - Educação Física. Brasília: MEC, 2008.9. Brasil. ENADE. Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes 2010: Relatório Síntese - Educação Física. Brasília: MEC, 2011.10. Cavalcante JF. Educação Superior: conceitos, defi nições e classifi cações. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira; 2000.11. Correia WR. Educação física escolar: saberes docentes. Rev Bras Educ Fís Esporte. 2011;25:13-17.12. Ferraz OL, Correia WR. Teorias curriculares, perspectivas teóricas em Educação Física Escolar e implicações para a formação docente. Rev Bras Educ Fís Esporte. 2012;26:531-440.

ENDEREÇO

Ana Lúcia Padrão dos SantosEscola de Educação Física e Esporte - USP





Manifestações populares e práticas educativas,

dentro e fora da escolaSoraia Chung SAURA

Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo

En

sa

ios

Encontramos a nós mesmos nos outros, essa é a premissa do deslocamento sugerido pelo trabalho antropológico. Aplicada sobretudo na educação1 sugere desdobramentos e refl exões sobre os modelos educa-tivos fornecidos pela educação formal e informal e o trânsito entre eles, limites e possibilidades. O objetivo deste ensaio é o de lançar luzes em práticas da educação centenária que ocorrem nas manifestações populares espalhadas por todo o território nacional e dialogar com a prática docente. Discorremos sobre um saber corpóreo estruturante onde quem educa não é apenas o professor, mas a vivência na estrutura comunitária conduzida pela fi gura do mestre. Conclue-se que na ausência desta nas sociedades complexas, a escola poderia realizar esse papel de transmissão de valores intrínsecos, de encontro com a potência individual, de ritmo e organizidade temporal e espacial. Onde se leve em consideração que o desen-volvimento do corpo diz respeito ao desenvolvimento da pessoa humana como um todo, onde as crianças são parte do mundo e não destituídas dele, onde a repetição é aprofundamento e o tema da transformação da criança em adulto é de responsabilidade do todo.

Vovó vinha todo o sábado. A gente fi cava esperando, o animal dela era branco e ela mesma usava um lenço branco. Lá de longe a gente via ela e já se alegrava. Ficávamos conversando no fogão à lenha, o cheiro do pão assando, o lampião e a luz da lua (Depoimento de um senhor Pomerano).

O olhar, ação de ver pelo órgão da visão, é

essencial para a percepção das qualidades

plásticas do mundo exterior. Embora o olhar

interior, ação de ver por força do imaginário,

ultrapasse a superfície desta plasticidade,

penetrando em suas sucessivas camadas de

realidades criadas pelo indivíduo, vendo o

que está além do alcance do olho2 (p.128).

Em contato com meus pares, os professores e suas diferentes realidades, muitos dos quais moradores de um Brasil que não é sudeste mas a maioria esquecida por ele, dá-se esse encontro. Penso que para nós do sudeste, quase que o resto do Brasil todo é remoto. Avião e muita

estrada, ônibus, carroceria e barcos, curvas e mais curvas de serras enigmáticas, cerrados exuberantes, campinas escaldantes, fl orestas em pé, tons de verdes nunca vistos, pássaros exóticos, insetos improváveis, rios negros com peixes azuis. Parece que o Brasil é muito mais campo que cidade. E onde parece que não vou encontrar ninguém, me encontro nos sorrisos caboclos: tem gente, tem escola e tem criança. Em frente a uma escola rural, me pergunto quanto tempo foi necessário para se dar tanta importân-cia à escola, à sala de aula, aos livros e ao estar sentado diante do professor como atitude máxima de aprendizado. Temos um discurso já absorvido pelos pais: frequentar a escola para ser “alguém” na vida. Este alguém está nor-malmente relacionado aos recursos que se pode obter, a um melhor posicionamento de vida com melhores con-dições de trabalho e salário, a um não mais ser enganado pelas letras ou por falsos contratos. A escola representa, no imaginário dos que vivem na zona rural, a possibilida-de de que suas futuras gerações se sobreponham a uma história familiar que se repete recorrentemente. Pergunto sempre se nós professores nos imbuímos da missão de educar para quê, toda vez que entramos no espaço da sala de aula, canetão ou giz na mão.

Não há hotéis ou pousadas neste trabalho. Assim que nos hospedamos na casa das pessoas, o que muito me agrada a gentileza. Aproveito a oportunidade para apreender a matéria de um cotidiano diverso, essa das tantas comunidades rurais. A história desses povos da roça nos é revelada devagar, com poucas palavras, já que não falam muito. São os gestos que nos contam. Arranchamos em casas frescas de pau a pique, com telhado de sapé, mesa de madeira, redes emparelhadas, café na caneca, lata dágua na cabeça, porta de duas bandas e o mundão lá fora. De noite uma vaca branca, bichão imenso passa prá lá e prá cá balançando a sineta que traz no pescoço, belém, belém. Galo ainda não canta e D. Maria se levanta para preparar o café. Acende o fogão à lenha e em pouco



En

sa

ios tempo o cheiro que dali exala conforta as crianças para que

acordem no escuro. Apressam-se nas vestes, no lavar o rosto na água fresca da cuia, suspendem suas redes e saem em silêncio na noite. Estão indo à escola. Andam mais de três quilômetros, a mãe e os dois meninos pequenos, o menor brinca com um pedaço de pau. Por fi m, chegam à beira de uma estrada maior, onde esperam o transporte escolar. Este passa por volta das 4h30, raramente é pontual, ou vem mais cedo ou mais tarde, a espera é longa. Quando chega, nota-se que não é nem um pouco seguro, a caçamba do caminhão a céu aberto, veloz, sem proteção em uma estrada de buracos. Já ocorreram graves acidentes com estas crianças. O governo local sempre promete melhorar. D. Maria diz que é agradecida “porque antes, nem transporte tinha”. D. Maria os embarca, cadernos e livros reutilizados nas mãos, acena para as crianças em uma nuvem de poeira no escuro. Fazendo vista grossa aos perigos evidentes a que seus fi lhos estão expostos diariamente, ela tem a certeza de que esta é a coisa certa a fazer, uma obrigação de mãe, o mínimo para que sejam “alguém” na vida: mandá-los para a escola.

São mais de 50 minutos de viagem, com paradas em todos os lados da estrada, recolhendo crianças de todos os tamanhos e vindas de distâncias variadas, caçamba lotada. Chega-se à distante escola, que no entanto é a mais pró-xima de suas casas. Esta consiste em apenas duas salas, a primeira é pequena e acolhedora: a cozinha, com panelas penduradas, pratos e canecas de plástico desgastados pelo uso, uma mesa, uma pia e um fogão de duas bocas. A merendeira é sempre sorridente, um arquétipo de mu-lher que encontro em muitos interiores: boca larga, seios fartos, conhece os meninos todos pelos nomes e ralha com eles por suas muitas traquinagens. Sabe da vida e da personalidade das crianças todas. Alimenta e ama, assim são as cozinheiras. Faz pequenos milagres diários com os parcos recursos culinários a que tem acesso. A segunda sala é maior, é a sala de aula. Está dividida ao meio por um madeiritea que não chega até o teto. Crianças de 1a e 2a séries do ensino fundamental estudam de um lado, de 3a e 4a no outro. A divisória é simbólica, uma vez que tudo se escuta dos professores e das crianças, tanto de um lado como de outro e a equação de se lecionar em tais condi-ções me parece quase insolúvel. No entanto, ela acontece.

Estes professores são heróis anônimos brasileiros, em uma luta diária. Estão isolados do mundo e muitas vezes, com falta de material básico de trabalho como giz e papel. Às vezes o salário. Dessa maneira entende-se sua vocação e comprometimento com os alunos. Referências em suas comunidades, não é à toa que D. Maria deposita neles e na escola a esperança do futuro de seus fi lhos. Houve um problema no transporte escolar que levaria as crianças de volta, no fi nal do dia. Disponibilizo-me

a esperar para ver o desfecho da chegada em casa. Um senhor da comunidade me aborda e pergunta: “Você é professora?” Respondo que sim, como sabe? “Sei por que só as professoras não vão embora enquanto seus alunos não têm como chegar em casa”.

Assim é o comprometimento que se espera do pro-fessor. Heróico, voz e crença, é todo ele determinação e empenho embora muitas vezes resignado, sem oferecer resistências a um ensino inefi ciente. Há um esforço sobre-humano para ensinarem as letras, muito porque muitas vezes são vítimas de má formação e estão sujeitos a um sem fi m de difi culdades, esquecidos em cantos de mundo sem acesso a informação, formação, livros e menos ainda, conexões. O livro e a cartilha são materiais estranhos. Pedaços de cartolina são guardados como ouro nas pra-teleiras. Em muitos dos locais que estive, membros da Se-cretaria Municipal de Educação, responsáveis pela escola, nunca chegaram a colocar os pés. “Lá é muito longe”.

Um professor de educação física, sediado em uma comunidade rural pomerana no Espírito Santo me conta destes corpos altos e fortes, do índice de obesidade zero na comunidade, da boa estrutura corporal de seus alunos por conta dos trabalhos realizados pelas crianças no campo junto às famílias. A impressionante força física dos corpos das mulheres e dos homens. O respeito que os pequenos têm pelo professor, diferentemente das crianças da cidade. Não usam sapatos para facilitar os serviços no campo, tem pés muito fortes, bastante resistência muscular, muita força. “Correm daqui até o posto e voltam sem se cansar.” Seu aluno confi rma: “Só usei meu primeiro par de sapatos no dia da confi rmação, aos 14 anos”. Fico impressionada.

Visitei uma escola indígena Xavante no Mato Grosso. A escola é um modelo novo de educação dentro daquela estrutura comunitária centenária. Montaram uma sala de aula adequada à realidade onde estavam inseridos: os moradores a construíram circular, com meia parede, de modo que de dentro, avistávamos toda a aldeia e o vento do cerrado circulava livremente. O teto coberto de sapé e o chão de terra batida, regados constantemente com água, mantinha o frescor que permeava o ambiente. Nem 50 km dali sediava-se uma escola rural. Seguindo o modelo de educação formal importado ao Brasil, as salas de aula eram quadradas, com telhas de amianto, janelas pequenas de alumínio. O calor era suportável para poucos e o ventilador um inútil e dispendioso objeto.

Talvez por causa deste modelo de educação, estes pro-fessores encontrem ainda muita difi culdade em executar tarefas ao ar livre com as crianças, as querem sentadas em cadeiras antigas, na frente de mesas bambas. Primam pela imobilidade e ignoram as mangueiras de sombras generosas ao lado de fora. Nas aulas de atividade física, sempre a quadra - muitas vezes um campo de terra sem



En

sa

iossombra, com as traves do gol. Suspiro porque daria uma

vida para ter proximidade com a matéria ambiental que avistamos da janela. E os meus professores, nos livros e no pátio cimentado. São paradoxos. Outra cena emblemá-tica: vi as crianças olharem o desenho da uva (com um U bem grande ao lado) na cartilha enviada pelo governo e a nomearem “Açaí”. Nunca viram a tal da uvab. O valor é assim depositado em algo externo, em um modelo que não pertence àquele lugar, não combina nem mesmo com o próprio professor, muitas vezes caboclo de sabedoria da terra e das águas. Vi Seu Humberto, professor da 3a e 4a séries, jeito de índio, pés esparramados na terra, com difi culdade de folhear um livro. Também o vi pescar com eximínia vocação e talento, manuseando materiais e técnicas variadas em movimentos deslumbrantes.

As comunidades rurais em todos os Estados que tive o prazer de conhecer não são uniformes, claro. Variam em diversidade e riquesa, suas pessoas dialogam com o ambiente onde estão inseridas, homens cultos e mulheres belas, algumas vezes falam até outra língua. Mas sempre há as principais referências comunitárias, a quem devemos bem dialogar antes de abrir os trabalhos nas escolas. Um padre, uma senhora parteira. Senhores e senhoras com uma es-pécie de ligação com o sagrado, também institucional, com reconhecida liderança, primeiro pelos comunitários, depois pelos governos locais. Sempre idosos, “sabem mais porque viveram mais” - e essa é uma das premissas do conheci-mento tradicional. Antes de qualquer trabalho, a licença, a justifi cativa, o pedido e o acordo. Café e aperto de mão.

Não raro essas lideranças são os organizadores de manifestações populares, que resistem à revelia de muitas e muitas intempéries, geração após geração. Salvaguar-dando generalizações e guardadas as particularidades de cada uma das comunidades e das festas populares que encontramos em muitos destes locais, tomo como exemplo para discorrer sobre a relação formativa que estabelecem com os seus o Bumba-meu-boic, uma festa considerada uma das mais belas do Brasil e que acontece de forma amplifi cada no Estado do Maranhão onde reúne enorme contingente de pessoas.

É uma brincadeira poética, musical, cômica, plástica, dançante, festiva e dramática, formada por vários grupos, todos ricamente ornamentados. A narrativa é carregada de cenas críticas e fi losófi cas e há formatos variados dentro dessa estrutura, com personagens míticos e em-blemáticosd. O Bumba-meu-boi desenvolve-se em ciclos anuais, tendo início nos festejos juninos, quando se batiza o boneco boi, se brinca ao longo de alguns meses até a data da próxima festa, que culmina na morte simbólica do animal. No início do ano seguinte, os conjuntos ini-ciam os preparativos de um novo boi. A festa repete-se assim incansavelmente há mais de 100 anos.

O primeiro personagem que salta aos olhos conduzin-do o grupo paramentado em festa é o Amo, garboso e muito vaidoso de seu Batalhãof. É o dono da Festa e seu personagem é o dono da fazenda e do Boi mais importan-te. Comanda e forma o grupo, o folguedo e as apresenta-ções. É dele a responsabilidade de todos os momentos de ordem dos festejos. Sua fi gura carismática e envolvente em sua representação traz a nós, meros cidadãos, imagens de tempos imemoriais, vozes de outras gerações. Com fer-ramentas sem segredo, organiza rituais signifi cativos para os seus. Maracág pesado e prateado levantado ao ar, “em

expectativa da união divina”, no impulsionado constante que está, para o alto, conduzindo grandes grupos4 (p.129). Seu apito na boca fornece comandos para o ritual e organiza diligentemente todo o folguedo.

Este senhor belamente vestido, com pose de rei, passa-nos a segurança de quem sabe a que veio ao mundo. Nas Festas, sua roupa é sempre muito bonita, ricamente ornamentada, brilhante, trabalhada à mão, miçanga por miçanga graças à persistência de bordadeirash cheias de fé. Encanta na noite escura de tambores, faiscando “pedras preciosas” que brilham na luz do fogo. É o líder destes encontros, para os quais dá o tom. O primeiro a chegar, o último a sair, como um professor dedicado, garantindo a segurança e boa ordem dos festejos. Elemento unifi cador dentro da brincadeira, para qual olhos e ouvidos se voltam, referência central, congregador de elementos. Seus olhos perspicazes representam sabedoria, calmaria, atenção.

Ser amo é uma responsabilidade. Não é só dizer: eu vou cantar. Precisa sacudir o maracá... Com fi rmeza. Tem que saber pegar o maracá, sabe? Não é só pegar e ir sacudindo... São poucas pessoas que eu vejo que tem. Tem que ter fi rmeza, tem que cativar, ter espírito de liderança também. Ele impõe respeito porque faz a coisa assim com a alma, canta com o coração, contagia todo mundo que está ao redor. Não existia outro assim igual a Coxinho. Todo mundo idolatrava ele. Bem velhinho, chegava em um lugar e todo mundo parava. Ele abria a voz assim, quando ele se encarava cantando o Boi, sacudia aquele maracá, sabe, as pessoas até choravam... Inclusive eu (Depoimento do brincante Celso França).

Senhor de toda celebração, dentro da narrativai da brincadeira tem o papel de dono da fazenda, encarna a fi gura do grande pai, mas caracteriza o mestre. A posição

O melhor mestre não é aquele que se impõe,

que se afi rma como dominador do espaço men-

tal, mas, ao contrário, o que se torna aluno de

seu aluno, aquele que se esforça para acordar

uma consciência ainda ignorante de si mesma

e de guiar seu desenvolvimento no sentido que

melhor lhe convém3 (p.6).



tem que ter infl uência, conhecer político e inspetor de po-lícia, saber falar melhor, assinar o nome e ter documentos. Ele é responsável pelo bem-estar da comunidade em que mora. A educação e o emprego dos fi lhos e participantes da brincadeira são preocupações constantes, pois ele é o líder do bairro e da opinião, tem obrigação de propiciar o bem-estar dos participantes5 (p.10).

Estes senhores ensinam como aprenderam: com movimento, mais por atos do que por palavras. Em uma conversa com Tião Carvalhoj, Amo e mestre do Grupo Cupuaçu Danças Brasileirask pergunto: “Mas como você ensina?”, referindo-me ao enorme contingente de pessoas que já ensinou a dançar, a tocar, a conhecer os festejos, os rituais, etc. Este responde:

Não ensino. Faço junto. Não tem necessariamente o ensinar, você aprende muito mais vendo, estando junto, tocando junto, dançando, vivendo, estando junto (Depoimento de Tião Carvalho).

Em anos de trabalho com grupos de culturas po-pulares, estes princípios educativos saltam aos olhos. Atuam com o inclusivo há muitas gerações pois para toda e qualquer pessoa que se disponha a participar há “um lugar ao sol”, cabendo ao Amo o papel educativo de auxiliar a pessoa nesta descoberta, que pode demorar, mas é certa:

Você se sente realmente boieiro quando você se acha, se encaixa em um papel ali, com o qual se identifi ca, porque alguma coisa vai ter para você. Ou você vai ser um vaqueiro, ou você vai ser um rajado dançarino, ou você vai ser índio ou índia, ou Pai Francisco, ou Catirina, vai ser amo, cantador, tocador... Você se encaixa, você se acha e diz: eu sou isso (Depoimento de Tião Carvalho).

Este mestre sinaliza o caminho para o interior do educando, o que é diferente de mostrar o caminho a ser seguido, ou o de ensinar um repertório. Ele propicia um mergulho interno que gera maiores ou diferentes per-cepções do mundo. Está no incansável papel de ajudar o aprendiz a ser quem ele é. Isto se dá através da promoção de experiências corpóreas dentro da brincadeira, que vão se tornando pouco a pouco mais e mais signifi cativas, através da oportunidade de vivenciar diferentes papéis dentro da narrativa, onde o educando realiza um encon-tro. Não o encontro com o que não é, mas o encontro com a sua potência, um encontro que segundo GUSDORF3,

E esse encontro com o melhor, esse confronto com a mais alta exigência, desmascarando uma identidade que a si mesma se ignorava, permite à personalidade passar ao ato e escolher-se a si mesma tal como sempre se desejou (p.4).

Soma-se a isso fatores que estão permeando este movimento, que nunca são ditos mas estão sempre visíveis nas bases de educação calcadas em comunidades tradicionais que se espalham por todo território nacional, transmitindo valores, “valores novos, que na verdade são antigos, são novos para os seus olhos” (depoimento de Tião Carvalho). A educação insere-se em um sistema de valores da comunidade, e diferencia-se substancialmente das práticas da escola, pois a estrutura comunitária revela:

a indivisão interna e a ideia de bem comum; seus membros estão sempre numa relação face-a-face (sem mediações institucionais), possuem o sentimento de uma unidade de destino, ou de um destino comum e afi rmam a encarnação do espírito da comunidade em alguns de seus membros, em certas circunstâncias. Já o mundo moderno desconhece a comunidade: o modelo de produção capitalista dá origem à sociedade, cuja marca primeira é a existência de indivíduos, separados uns dos outros por seus interesses e desejos. Socie-dade signifi ca isolamento, fragmentação, atomização de seus membros, forçando o pensamento moderno a indagar como os indivíduos isolados podem se relacionar, tornar-se sócios6

.

Não obstante, algumas escolas nos centros urbanos parecem desenvolver este papel perdido: a de uma comunidade de destino, onde os sistemas de valores estão presentes por toda a escola, sendo auxílio para os pais na educação de seus fi lhos na medida em que oferecem contornos para além dos núcleos familiares. É mais efetivo dizer às crianças: “na nossa comunidade fazemos assim”, do que dizer: “eu quero que faça assim”. Deste modo, valores que se deseja transmitir não estão personifi cados na fi gura do pai, da mãe ou de um professor, mas em uma estrutura maior de pertencimento, o desenho da comunidade onde estamos inseridos, sendo os conteúdos curriculares (no caso da escola) e as técnicas (no caso das manifestações populares) o que permite o exercício cotidiano deste sistema de valores, muitas vezes relegado a um segundo plano pelo nosso sistema educacional, quando não inexistente. A técnica - aprender a tocar, cantar, dançar, e tudo o que envolve o folguedo e a vivência corporal - está a serviço dos valores que se deseja transmitir. Assim deveriam ser os conteúdos pedagógicos - não tanto o motivo principal, mas o lugar que oferece o solo para que valores intrínsecos sejam exercitados.

Nas manifestações populares os ensinamentos se dão por exemplos, o importante na prática educativa, ao con-trário do que acontece comumente, não é o falar, mas o ouvir. É necessário o silêncio para ouvir o educando e identifi car a manifestação de sua potencialidade.

de líder não fi ca restrita aos festejos. Sua fi gura teatral e sua liderança de brincante estende-se a outros âmbitos, ultrapassa os limites desta brincadeira e o Amo, não raro e muito comumente, em uma cinestesia natural com seu personagem, é líder comunitário local, sendo consultado a respeito não só do que se relaciona às festas e rituais, mas também a respeito das grandes decisões da comunidade. Além de cuidar da brincadeira, em sua comunidade,



A dançarina confi rma:

Assim, por meio da experimentação e da vivência corpórea, sob a mão condutora de um educador atento, o encontro com a potência. De fato, vejo minha amiga no interior do caboclo. É um personagem enigmático, que não se vê os olhos. Escondido, parece um ser ancestral, com movimentos vigorosos, veste de sete a oito quilos de penas farfalhantes, exige força e vontade para se dançar imbuído dele por horas seguidas. Nunca vi caboclo mais lindo. É o seu personagem e a cada ano dança mais forte e vigoroso. Vejo-o girando no chão e fi co sem fôlego diante de seus lindos movimentos de expressão.

O educador é o mestre, o Amo, o mais velho e o mais experiente para perceber as nuances de uma vida que des-perta. Abraça os processos de passagem, as preparações, os tempos individuais de cada um, gerando um sentimento de pertença no educando e fazendo com que este, aos poucos, devolva o respeito que lhe é gratuitamente concedido.

Através das inúmeras possibilidades de representação dentro da brincadeira, crianças, jovens e adultos têm a oportunidade de participar como melhor lhes convier, com o que mais lhes agrada, dentro de uma estrutura dada - uma estrutura de personagens, festa e valores - participando de um modelo educacional centenário. Por meio do Amo e do grupo, todos têm a oportunidade, muito além do participar da narrativa, o de assistir e de produzir imagens não estáticas que unem movimento,

Ela vivia me pedindo para vestir a fantasia de índia. As mulheres gostam muito deste personagem, é o mais bo-nito e faceiro do conjunto, claro. Mas eu olhava e achava que não era por aí. Tem gente que experimenta e não se sente muito bem, é bastante exposição, a índia é a mais bonita, mas a mais exposta, vai na frente, aquela coisa. Eu olhava ela, olhava ela e via que ela tinha uma força interna, uma força mesmo, alguma coisa masculina forte. Um dia pedi para vestir e dançar o caboclo de pena. Experimentar. Pronto, se encontrou, nunca mais vestiu outra coisa. Perfeito (Depoimento de Tião Carvalho).

Foi uma percepção do Tião sacar que eu tinha uma energia para usar o Caboclo. De primeiro dancei de Vaqueiro, como todo mundo. Aí quis dançar de Índia. Mas o Tião insistiu no Caboclo, achava que eu tinha mais essa energia. Aí a Pati foi fazer o Miolo e sobrou uma fantasia. Meu Jesus, aquele capacete! Precisei da Patrícia me amarrar umas cinco vezes, até eu aprender que peça ia aonde. Teve uma apresentação que não esqueço. Foi no Minhocão, sábado ao meio-dia. Imagina, calor de matar, e eu com aquelas penas todas. Dancei muito, foi a primeira vez que eu fi quei cansada de verdade. Foi neste dia que eu senti que o Caboclo chegou para mim. Fiquei muito vaidosa dançando de Caboclo, um sonho realizado. E agora estou aí, nesta construção com ele (Depoimento de Anna Maria Andrade).

cor, música, tambor, fi tas, brilhos, bonecos, máscaras e penas. Dançarinos e tocadores, todo o mundo fervilha, todas as cores, o auto do Boi é a própria agitação da mudança formigante. Ao mesmo tempo, tudo o que nos leva a essa alegria contagiante, também nos deixa menos alegres, são fugas no escuro, sons de outros mundos, vi-sões de máscaras terríveis que amplifi cam vozes internas, ameaça da morte que permeia a narrativa, medo da terra que treme com o estrondo de tantos muitos pandeirões, encantados de outros tempos entre nós - respeito, temor e beleza. O improviso e o inesperado caminham ao lado do esquema corporal rítmico, com a repetição que nos garante a segurança interna. Há discussões das relações atuais, licenças, despedidas e esperanças sem fi m.

Perto do Boi eu não largava da mão da minha mãe. Eu tinha medo do Boi, sabia que era o Miolo lá embaixo, mas quando ele chegava perto eu tinha medo, era muito real, e eu tinha um medo real também. Lembro de outros Bois, aquele bem pequenininho, de mão, adorava esse Boi porque era pequenininho, e esse não me dava medo. Lembro que eu não gostava quando na Festa do Boi soltavam fogos. Eu também tinha medo do pandeirão, que era muito grande e fazia aquele barulhão. Mas eu gostava muito do tambor onça, fi cava imaginando que tinha uma onça dentro dele (Depoimento de Sofi a Fajersztajn de Almeida).

Se podemos dizer que as festas das culturas populares possuem uma função no mundo, a principal parece ser a de realizarmos todos, coletivamente, esse exercício mítico de nos aventurarmos em universos ancestrais, questões desafi adoras para a humanidade latente em todos nós: o bicho, a fera, o perigo, a vida, a morte, a angústia diante do tempo que se esvai, implacável. As manifestações im-primem um ritmo circular a uma vida que retorna sempre ao mesmo ponto - mais velhos, cansados, felizes ou tristes, mas um eterno retorno ao mesmo ponto demarcado pelas festas, bem ao contrário da linearidade objetiva que nos conduz, ano após ano, a um fi m. A festa e a beleza de estarmos vivos em um mundo orgânico, com mistérios insolúveis. Há sedução, maravilhamento, arrebatamento. Diante de um folguedo colorido e festivo, não há quem não se poste encantado - os que assistem e os que fazem, vale lembrar que participantes somos todos. Assim, estar criança no meio de uma festa colorida e barulhenta, repleta de máscaras, sons e cores, tendo um bicho Boi colorido, brilhante, dançante e com chifres reais, é aventura de viver em um mundo mitológico e de encantarias.

A repetição é, desta maneira, oportunidade de apro-fundamento. Se a festa acontece anualmente, anualmente realizo o exercício promovido por ela, aprimorando necessidades internas. Se o foco não está calcado no aprofundamento, mas na variedade de repertório, perco uma questão fundamental que a experiência corporal



dentro de uma estrutura de festa ou jogo me possibilita: conhecer-me e descobrir-me em potência. Ganhamos repertório, mas um repertório esvaziado de sentido.

Enquanto adultos rodam os integrantes do Bumba por horas a fi o, cada um em um personagem imbuído de felicidade dançante, representando e vivenciando arquéti-pos ancestrais - o vaqueiro fi el, o visceral miolo do boi, o ancestral caboclo de pena vindo do fundo da mata, as índias festivas e belas na frente em graça e beleza, Pai Franciscos desafi adores, Catirinas atentadas, Burrinhas saltitantes e en-graçadas, Cazumbás assustadores e misteriosos - todos os personagens são recriados à nossa imagem e semelhança, tal como deuses festivos. Vislumbramos os bebês peque-nos dormindo tranquilos em meio à zoada de matracas e pandeirões, no balanço de braços amigos. A segurança do ritmo embala este sono, são os sons de tambores ime-moriais. Parece impossível, mas dormem enquanto Amo e batalhão entoam toadas “tiradas no ar”, enquanto treme a terra, enquanto a noite se enfurece barulhenta.

É preciso rodar saltitante, tendo cuidado no tropeço dos seres pequenos, miniaturas do mundo, “devaneio dos que nasceram sonhadores”7 (p.453), zanzando entre nossas pernas. Marilena, uma das fundadoras do Grupo Cupuaçu em São Paulo) lembra:

Nas culturas tradicionais e nas manifestações popula-res que oriundam destas, as crianças não estão separadas dos adultos. Daí que se educa estando junto. São apenas

A presença das crianças é um aprendizado para todos: para o grupo, para a mãe e para as crianças. (...) As pessoas não podem fi car dançando sem ver que tem criança embaixo. Tem tempos a serem respeitados, as necessidades das crian-ças têm de ser observadas. A presença delas dá um outro ritmo ao grupo (Depoimento de Marilena Fajersztajn).

Assim que as crianças aprendem a andar balouçantes. Invariavelmente estão tentando ver o que é exatamente que existe dentro do boneco do Boi, conhecer seu Mio-lo. Estão zanzando entre fi tas e penas, a desvendar os mistérios dos personagens e dos tocadores.

O André, por mais que ele soubesse que aquele Boi era boneco e que tinha um Miolo dentro, fi cava boquiaberto, toda vez que via o Boi dançar. Os olhos dele brilhavam, isso sempre me impressionou no Boi, como os meus fi lhos se encantavam com aquilo (Depoimento de Ma-rilena Fajersztajn).

Entre todos, as crianças estupefadas, com naturali-dade. Já nem sabem quem admiram e quem imitam. Ensaiam pequenos toques de instrumentos, livres que estão para experimentar. Aprendem porque participam de todas as atividades, olhos, ouvidos e bocas, cercados de gestos amorosos, divertem-se simplesmente entre muitas cores. São suas primeiras relações humanas, fora do espaço familiar, envolvidos em “um ritmo afetuoso e cúmplice do mundo cotidiano”3 (p.69), este conjunto de relações humanas, base comunitária estruturante.

Lembro de estar com o grupo em apresentações, vestia a roupa de Vaqueiro. Lembro que eu gostava muito. Gosta-va muito do Caboclo de Pena, achava bonito. Lembro de olhar o Boi grande, alto, dançando. Sabe quando o Miolo levanta o Boi? Lembro disso. O Boi grande e levantado, maior ainda. Eu via o Boi como uma personalidade, algo especial. Eu não gostava quando o Boi morria. Contam que uma vez, meu padrasto me levou para uma procissão de santa. Lá pelas tantas, eu já devia estar achando a coisa meio chata, virei e perguntei: ‘E a Santa, não vai morrer não?’ (Depoimento de Noel Carvalho).

menores, mas fazem parte do conjunto, respeitadas as proporções de tamanho e possibilidades. É comum terem roupas, ferramentas e instrumentos construídos propor-cionalmente ao seu tamanho. São iguais aos dos adultos, apenas menores. Nada de mentira, tudo de verdadel. Chama-se educação à modelação dos jovens

pelos mais velhos, à colocação dos recém-

chegados no conjunto integrado cujos usos e

costumes, alegrias, tristezas e atividades são

chamados a partilhar. A função pedagógica

tem por tarefa situar os jovens no horizonte

espaço-temporal da vida comunitária. Gra-

ças a ela, uma família humana determinada

toma consciência de si mesma em cada um

dos indivíduos que dependem dela. Sob

pena de ser apenas uma pessoa deslocada

num universo vazio de sentido, todo homem

deve encontrar o seu lugar entre os homens

graças à sua iniciação nos temas, estruturas

e aspirações, cuja convergência define o

programa vital de uma dada sociedade, isto

é, sua cultura3 (p.216).

Por exemplo, aí comecei a aprender porque eu era muito curioso, eu sou muito atencioso, eu gosto muito de olhar as coisas, ouvir muito, antes de tirar uma conclusão. En-tão eu olhava, sou um cara muito privilegiado de poder ter visto o meu pai e amigos do meu pai tocando. Que meu pai era bom, mas tinha amigos que eram bons tam-bém que eu gostava de ver tocar, isso foi o que me fez saber o que eu sei agora. Fazer instrumento eu aprendi com o meu pai também, ele cobria os instrumentos e me chamava, segura aqui, pá, para eu amarrar aqui. Onça ele não cobria sozinho. Pandeirão as pessoas não cobriam sozinhas, mas hoje, eu faço isso tudo só. E o aprendizado que eu tive foi justamente olhando, ouvindo e nunca querendo mostrar que eu já sabia (depoimento de César Peixinho).



Todos que tiveram a oportunidade de vivenciar esta infância têm uma história para contar. Isabel Carvalho me diz que o que a fascinava em especial quando menina eram as fi tas dos chapéus dos Vaqueiros: todas coloridas e muitas com bordados encantadores. Ia para a Festa saltitante, esfuziante com uma pequena tesoura, e na distração dos Vaqueiros bailantes: zás - cortava pedaços destas fi tas coloridas, tesouros bordados que levava em surdina para casa, a fi m de enfeitar suas bonecas. Chegam assim na brincadeira, às vezes andando seguras nas mãos de seus pais, tios, padrinhos e madrinhas. Às vezes no colo. Nas pequenas comunidades podem frequentar a brincadeira por conta própria. E assim permanecem entre os grandes, em um lugar comum onde ninguém se queixa da presença delas. Atesto o valor destes espaços que podemos frequentar juntos, espaços cada vez mais raros em sociedades separatistas e individualizadas, nos quais raramente fora do espaço familiar, podemos desfrutar momentos comuns com os pequenos - estes onde trabalhamos e nos divertimos juntos, em uma indissociação entre trabalho e lazer8. Crianças encaradas como o que são: parte do mundo e de nossa existência. O fato de crescerem com naturalidade e espontaneidade mora também no lugar de sabermos que estão sendo educados, no melhor sentido do termo, através da vivência sem palavras que vão adquirindo dentro do universo do Bumba.

Finalmente ganham um lindo presente, uma roupa nova, uma saia especial, uma que veio de um mais velho, “já está na hora” de usar. Não são ignorados, todos estão atentos aos seus momentos de passagem, olhados de soslaio para que não saibam que são tão atentamente observados. Muitas vezes pude olhar surpreendida para o menino ou a menina, dançando e tocando com a mesma intensidade e responsabilidade dos adultos. Pequena Sofi a, antes garota franzina, agora vestida de Índia imponente.

Lembro das coisas que você não podia fazer dançando de Índia. Sentar com a saia, levantar a perna. Depois a roupa não me serviu mais, e voltei a dançar de Vaqueiro. Mas gosto de dançar mais de Índia porque é muito mais alegre, a gente pula mais, é mais feliz (Depoimento de Sofi a Fajersztajn de Almeida).

André, Ariel, Igor, esmurrando com toda a força de seus pequenos corpos, fazendo soar pandeirões por horas inteiras, Marquinhos a balançar suas fi tas de Va-queiros sisudom. De repente, cresceram. E estes jovens fazem valer o seu crescimento, mostrando que podem acompanhar o Batalhão. E não querem cumprimentos por isso, agora são iguais a todos.

Tornam-se adolescentes e achamos graça de seus cabelos compridos, seus ossos fora de ordem, a soli-dão e a insegurança em um universo que se mostra tão imperfeito,

tendo experiências decisivas de um outro mundo e de outras vidas, nos quais terão que descobrir, no sofrimento, na alegria e na angústia, uma nova consciência de si mesmo e dos outros3 (p.35).

Atenção ao movimento dos que crescem, pequenos rituais de passagem.

Tem que cuidar dos adolescentes também. Conversei com o Tião uns tempos atrás, porque o André não estava frequen-tando o grupo, e eu queria colocar ele em cheque. Ou ele ia aos ensaios, ou saía do grupo. O Tião achou que poderia ser um movimento que o afastaria mais ainda, e não é isso que se quer. Achou melhor correr frouxo com ele, porque é adoles-cente, se quer vai, se não quer, não vai. (...) Já a Sofi a teve um movimento de retorno, porque chegaram outras adolescentes, outras meninas. Ela quer encontrar a Ju, a Diana, o Igor. Ela vai para ver as amigas dela. Teve uma hora que estava chato, que só tinha ela. Agora, a Sofi a está enturmadíssima.(...) A relação é interessante. O Grupo está cheio de adolescente. Assim, o Grupo fi ca jovem e bonito. Uma energia, não só gás para dançar, também energia em um sentido renovador. Faz bem para a auto-estima coletiva do Grupo, esses meninos jovens entre nós (Depoimento de Marilena Fajersztajn).

Assim é que a formação é de todos, por todos. O Grupo é um porto seguro nesta brincadeira cíclica, esta comunidade construída no ar gera segurança. Olhamos para eles, tocadores bem vestidos. Olhamos para nós mesmos em duplicidade: estamos mais velhos?

Teve uma época que eu fi quei mais afastado, estava in-teressado em outras coisas, escutar mais rock, coisas de adolescente, fazer outro tipo de coisa, não tão voltado às culturas populares. Nas Festas nunca deixei de ir. Sempre tocava nas Festas, isso sempre gostei. Lá pelas tantas eu e Ariel resolvemos voltar aos ensaios. E voltamos. Agora participamos de tudo. Desde que voltamos, vamos em todos os eventos, todos os ensaios. O fato de sermos amigos foi muito importante para essa nossa volta. É mais fácil voltar com o amigo. Tinha 16 anos quando voltei. (...) A parte da fogueira é responsabilidade minha e do Ariel. Isso aconteceu naturalmente, começamos a ajudar a carregar lenha, procurar madeira. Aí meu pai delegou essa responsabilidade para gente, pegar lenha e armar fogueira para ensaio, apresentação e Festa. Fazemos de muito bom grado, sabendo que depende da gente. (...) Na verdade, eu tomo cuidado de ajudar o Grupo, de estar fazendo, de ver por fora o que o conjunto está precisando, um pouco como o meu pai faz também. Sinto uma coisa forte, uma responsabilidade de estar cuidando do Grupo. Até quando meu pai não vai nas apresentações, não está na cidade, vou na sedinha para ajudar, ver o que está faltando, tento fazer um pouco do que posso. Penso um pouco: ‘o que meu pai faria nesta situação?’. Também pergunto o que fazer a ele. Ele diz, e eu tento ver outras possibilidades para além do que ele diz (Depoimento de Noel Carvalho).



Assim é que as festas e os jogos tornam-se orgânicas (im-portantes como manter-se vivo) e carregadas de sentido (dando signifi cado à nossa existência). Elas refl etem a capacidade simbólica do homem de dar signifi cado às coi-sas e acontecimentos a partir do que observa. Estas festas remontam a, por exemplo, celebrações de nascimentos, rituais de caçada, festas de colheita, agradecimentos pela fartura e pelo alimento, e outras manifestações referentes às observações humanas do movimento da natureza, das estações e do ciclo da vida. Traduzem-se em tudo o que é produzido para estas celebrações: adereços corporais e espaciais, músicas e danças, alimentos, rituais e narrativas e em produções artísticas e artesanais. Estão presentes em nosso repertório imagético que traduzimos em todas as manifestações artísticas. Remontam a tempos de mistério, do homem atuante com imaginação criativa, essa capa-cidade que, para além da lógica e da razão, nos permite criar, inventar e supor o impossível.

Estes modos de fazer podem ser narrados, mas não podem simplesmente ser reproduzidos no que tem de mais simples: a técnica. Merecem ser vividos com bas-tante verdade e envolvimento, por meio dos elementos imateriais que formam seus pequenos rituais cotidianos. É nesta vivência que se opera o aprendizado profundo, este indizível e inenarrável. As festas não estão para serem apresentadas, mas para serem vividas. Nesse sentido, merecem tempo de preparação, envolvimento, pequenos rituais bem demarcados, celebrações. Cons-trução e elaboração do espaço e oportunidade de criação - de seu personagem, de seu jogador, dos adereços, da alimentação, da decoração, das atividades. Atuam, para além da formação de repertório, na esfera dessa forma-ção humana de grande porte, dialogando com questões fundamentais da existência.

Nesta formação completa, complexa e geradora de sentido, que envolve ancestralidade, memória humana, mitos, ritos, as manifestações populares não ocupam o segundo plano, mas a cena principal. E não por acaso as culturas populares atuem, desde tempos imemoriais, com princípios que hoje, escolas aos quatro cantos de planeta se preocupem em pautar: diversidade, multiculturalidade, interdisciplinariedade, cidadania, espiritualidade, coletivi-dade, inclusão, sustentabilidade, respeito à natureza. São plurais, diversas, híbridas. Não há um jeito correto de faze-las, mas múltiplas formas, através dos tempos, com força e vitalidade, avançando lindamente, beleza e encanto.

Reforço de que não se trata de ideologizar uma prática, mas de incorporar elementos possíveis da tradição cente-nária à escola e às práticas educativas do corpo, ainda em construção. Trata-se sobretudo de não desvalorizar um aprendizado que se processa na vivência do corpo, pelo corpo. Qualquer atividade que se proponha a atuar com

Mitologicamente, a questão da transformação da criança em adulto é um dos temas fundamentais da humanidade, como o mistério da morte e da vida, a relação homem-natureza através do animal e sua morte e seu renascimento, o nosso alimento, a relação da mulher com a natureza... Está ligada à relação de um tempo que não se encerra em si mesmo, à continuidade, aos ciclos que se fazem e refazem.

As manifestações populares são a possibilidade deste exercício que jogamos adultos, na presença das crianças, um faz-de-conta-real palpável, a possibilidade de seguir brincando por toda a existência. Um jogo de alto nível, um jogo de festival, um jogo de fé, de rendimento, de desafi os e de possibilidades, dissolvendo lógicas da economia, da política, da sociologia e de outras ciên-cias, desafi ando as disrupções, sendo “homo ludens” e “homo symbolicum” a vida inteira e ampliando nossas possibilidades de existência.

Essas imagens dizem respeito a todos nós, enquanto humanos. Elas encantam, assombram, amedrontam, maravilham no seu conjunto. Um exercício de beleza, unindo elementos reais e fantásticos, religação e refl exão com e sobre o mundo. Com elas e por causa delas, o aprendiz pode ter um contato ancestral com o seu en-torno, um contato pré racionalizante de uma formação que se processa na vivência, na experiência corpórea. O conhecimento é transmitido de maneira alegre, dinâ-mica e útil. Na prática universal que é a educação, esta formação nada mais é do que um processo hereditário e iniciático intenso, vivido substancialmente no corpo porque parteprimeiro da experiência.

As festas populares, a cada ano, são mais valorizadas e reconhecidas. Adentram os muros escolares, as aulas de educação física por meio da temática da cultura corporal do movimento e nos festejos juninos lá estão elas e as crianças executando-as. No entanto, substituem-se todos os elementos deste aprondizado complexo de tradição, valores, hereditariedade, iniciação, oralidade e corporeida-de, pela técnica da dança em si, ou pelo desenvolvimento de habilidades motoras, ou pela aquisição de novos repertórios de movimento. Foi o educador Tião Rocha quem disse: como se a escola quisesse mostrar o azul do mar, mas troussesse a água salgada em uma garrafi nha.

Os conhecimentos apreendidos em festa ou em jogo oferecem o aprendizado que exige contornos da estrutura comunitária - ainda que escolar - por meio do ritmo e demarcação temporal - que aconteçam anualmente em um movimento de eterno retorno, para atuarmos com substancialidade e aprofundamento da matéria humana. Se todos os anos realizamos com profundidade jogos, festas e rituais, transformaremos estas festas em uma tradição. A tradição integra o tempo: todo ano, de novo e de novo.



o movimento humano, atua não apenas com o desenvol-vimento motor, mas com questões estruturantes do ser que incluem a afetividade, as emoções e as necessidades individuais internas, tomando por base a comprovada existência da estreita ligação entre os movimentos, a inteligência e os sentimentos9.

Professores caboclos sentados desconfortavelmente em um lugar que parece não ser o seu, pouco à vontade com o ambiente ao redor. Eles também são brincantes, mas poucos têm a segurança e confi ança de enxergar que o ensinar mora no lugar comum onde sempre estiveram. Há difi culdade de se trabalhar elementos do saber complexo na estrutura formal da escola. Há diferenças temporais para que as atividades aconteçam e para que se apareçam “resultados” concretos. Não há tempo medido e formalizado para as atividades educa-tivas das manifestações populares, o tempo é vivido de maneira integrada, não medida. Não se esquarteja este tempo, que dentro das culturas populares é outro, tem a lentidão das longas conversas em roda, prejudicando o planejamento “adequado”.

No trabalho de formação de professores, penso sem-pre nas Donas Marias, que creditam o futuro de seus fi -lhos a estes senhores. São muitos em todos estes Estados, como são muitas estas escolas, estas merendeiras, estas crianças. Repetem-se e multiplicam-se incansavelmente em todos os lugares. Para o meu prazer, principalmente as merendeiras de sorrisos largos e seios fartos. E as crianças, tantas e lindas! Parece-me injusto que algumas não se adequem ao sistema escolar. Meninos travessos,

danados, pouco institucionalizados, geniais na vida e no mundo, com tanta potência, nos fazem pensar que a es-cola talvez não esteja adequada aos meninosn. Observo o garoto quieto no banco escolar. Para ele, a escola parece querer impor atividades que o deixem mais agitado, o que não é de seu feitio. Ou o contrário: do menino agitado, queremos mais quietude. Parece a instituição ter o desejo de trabalhar ao contrário da potência que se apresenta, ao invés de deixar que o aluno desenvolva sua sensibilidade - que sempre tem uma razão de ser, embora muitas vezes não saibamos dessa sua natureza particular1.

Penso em quanto esforço não foi necessário para que uma senhora como D. Maria e tantas outras, mães de terras distantes, tivessem como certa a importância da escola no melhorar de vida de seus fi lhos. Com aprumo e diligência, estão lá com as crianças pelas mãos, todas as madrugadas, para e pela escola, essa que é responsável por melhorar a vida de nossos pequenos cidadãos. In-vestindo em um novo modelo, todos nós pensamos em como de fato, fazer com que essas crianças se apropriem de um aprendizado, sejam criativas e não repetitivas, aprimorando sua maneira de viver. É neste sentido que a educação pensa em como incorporar práticas cente-nárias da educação comunitária, como as brincadeiras geniais que acontecem à noite na vizinhança, nos rituais sagrados, na ida de seus fi lhos à lavoura com o pai, nas histórias do avô, na cozinha sábia e nos cheiros da avó. Depois de um longo caminho distanciando a educação do que nunca deixou de acontecer, pensamos que talvez essa escola comece e possa propor um conhecimento complexo10. Talvez assim, a escola possa incluir aqueles que exclui, educar para valores e para a potência, com conhecimentos inscritos no corpo e esses levando em conta o desenvolvimento do ser humano integral. E tal-vez assim, faça por merecer o crédito que D. Maria lhe dá.

Notas

a. Madeira de compensado bem fi na.b. “O vovô viu a uva” ou “O papai pegou o piquiá”?c. Resultado de minha pesquisa de mestrado e doutorado, disponível para download em http://www.teses.usp.br/teses/disponi-

veis/48/48134/tde-12032009-131837/pt-br.phpd. Outros folguedos tendo o boi como animal representativo e central se espalham por todo território nacional. Mário de Andrade

chegou a considerar o Boi como o principal elemento unifi cador do Brasil, difundido como o samba ou a capoeira. No entanto, possui formatos variados de brincadeira e períodos distintos também. Há bois juninos, natalinos, de reis e assim por diante.

e. O primeiro registro da manifestação data de 1868, demonstrando que a sua existência é anterior a esta data.f. Batalhão é denominação dada ao conjunto de pessoas que realizam a brincadeira do Bumba-meu-boi. Faz menção a um conjunto

de guerreiros e a união de suas forças, centrado em um objetivo comum.g. O maracá é um instrumento indígena, formato abaulado no topo, como um grande chocalho, decorado de maneiras diversas, em

cujo interior há sementes, pedriscos ou pequenas conchas. No Bumba-meu-boi é de alumínio, com fi tas coloridas amarradas nas

Conhecer e pensar não é chegar a uma

verdade absolutamente certa, mas dialogar

com a incerteza10.



pontas, mas o diâmetro varia, dependendo do tipo de brincadeira. É tido como instrumento sagrado, um dos símbolos da entrada e da presença da comunicação com o divino.

h. Bordadeira é a designação para as mulheres que bordam a indumentária do Bumba-meu-boi. Os bordados são feitos com miçan-gas e canutilhos, ponto por ponto. Normalmente cada grupo tem as suas exclusivas, que trabalham com dedicação, escondendo o bordado até o momento de sua revelação, na noite de São João, causando comoção por sua beleza, aprumo e brilho. Muito comumente bordam em ato de fé, para agradar ao santo.

i. A narrativa gira em torno do Auto do Bumba-meu-boi, história de um fazendeiro que possui um boi de estimação vistoso e querido, cuja língua é desejada pela grávida Catirina, esposa de um dos vaqueiros da fazenda o Nego Chico ou Pai Francisco. Apresenta um drama na medida em que o boi mais bonito da fazenda não pode ser morto e desejo de mulher grávida não pode ser negado.

j. Tião Carvalho é músico, compositor e arte-educador maranhense. Residente em São Paulo desde o início dos anos 80, realiza, entre outras atividades, os festejos de Bumba-meu-boi na cidade, que acontecem três vezes por ano na região oeste há 25 anos. Hoje estas festas estão entre os eventos tradicionais da cidade. Outros grupos em outros municípios do país desenvolvem-se sob o seus ensinamentos e orientações.

k. Grupo Cupuaçu de Danças Brasileiras - um grupo de dança e pesquisa em danças brasileiras em São Paulo, que realiza o ciclo do Boi na idade, entre outras atividades.

l. Sobre materiais manuseados pelas crianças, ver SAURA1.m. Crianças do Grupo Cupuaçu.n. Para esta refl exão, textos e vídeos das pesquisas de campo de Renata Meireles e David Reeks em www.territoriodobrincar.com.br.

Referências

1. Saura SC. O imaginário do lazer e do lúdico anunciado em práticas espontâneas do corpo brincante. Rev Bras Educ Fís. Esporte. 2013. Epub 2013 Maio 28.

2. Paes Loureiro JJ. Cultura amazônica, uma poética do imaginário. São Paulo: Escrituras; 1995.3. Gusdorf G. Professores para quê? Para uma pedagogia da pedagogia. São Paulo: Martins Fontes; 2003.4. Durand G. As estruturas antropológicas do imaginário. São Paulo: Martins Fontes; 2002.5. Santos JJ. O Bumba-meu-Boi do Maranhão. J Vaga-lume. maio/jun. 1993:10.6. Chauí M. Cultura e democracia. Cad América Latina V. 2008. Disponível em: http://www.fl acso.org.br/portal/pdf/pensamento-

critico/Vcadernopensamentocritico.pdf. 7. Bachelard G. A poética do devaneio. São Paulo: Martins Fontes; 1988.8. Saura SC. As multiplas faces do lazer: o fazer das culturas populares, a experiência em museus, o Bumba-meu-boi eo tempo dos

sonhos. In: Almeida R, Sanches J, Saura SC, organizadores. Interculturalidades, museu e educação. São Paulo: Laços; 2013. p.6-112.9. Gaiarsa JA. Organização das posições e movimentos corporais. São Paulo: Sumus; 2001.10. Morin E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; 2004.

ENDEREÇO

Soraia Chung SauraEscola de Educação Física e Esporte - USP



Agradecimentos

Para a equipe do Projeto Território do Brincar, David e Renata, e seus fi lhos Sebastião e Constantin, cuja interlocução e amizade alimentam infi nitas refl exões.



A prática docente da educação física junto ao segmento

da educação infantil: constatações e sugestõesMônica Caldas EHRENBERG

Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo

En

sa

ios

Ao receber o convite para escrever tal ensaio muitas coisas me vieram à cabeça. Muitas afi rmações, muitas convicções a respeito da prática docente me saltavam à ideia para ma-terializar no texto. No entanto, ao começar a escrita, percebi que todas as afi rmações se transformavam em indagações. Pareceu-me que nenhuma certeza era defi nitiva, nenhuma afi rmação se bastava e talvez,... fosse melhor assim...

As certezas muitas vezes nos cegam nos enchem de coragem para afi rmar certas coisas e desconsiderar outras e isso não é bom. Nada bom!

Com a clareza de que as indagações eram bem vindas na construção de um conhecimento, passei a pensar em várias perguntas a respeito da temática e algumas se destacaram, entre elas ressalto: a prática docente da Educação Física atua diretamente com qual objeto de estudo? Quem são os atores no processo de ensino e aprendizagem que a prática

A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica brasileira, a qual compreendem os bebês e crianças de zero a seis anos. A despeito das especifi cidades, este segmento, assim como o ensino fundamental, possui características próprias tanto relativas às características da faixa etária como em todo o contexto educativo. FARIA e RICHTER1, discutem que:

A Educação Infantil e nosso entendimento pelo segmento

docente pode intervir? Qual é o objetivo da atuação do docente da Educação Física na escola? E na Educação Infantil? Quais os sentidos e signifi cados da Educação Física junto ao segmento da Educação Infantil? Quem é responsável pela prática docente neste segmento de ensino, a professora generalista ou o especialista?

A partir destas perguntas é que traçarei o ensaio aqui proposto, atendo-me em específi co à prática pedagógica e docente da Educação Física junto ao segmento da Educação Infantil. Justifi co a escolha por tal grupo por entender que a Educação Física se debruça em estudar, por muitas vezes, conteúdos e objetivos específi cos do ensino fundamental e secundariza a importância a ser dada às crianças da primeira in-fância. Os poucos estudos destinados a este grupo nos causam a impressão que estes são menos importantes, ou mais fácil de ser trabalho. Um equívoco que pretendo discutir a seguir.

O direito das crianças pequenas à educação supõe ir contra o senso pedagógico para reivindicar que a diferença está em não ser o verbo o mobilizador de ações e transformações na infância. [...] Nesse sentido, a educação infantil não está centrada na aula, no ensino, na fi gura da professora, no binô-mio ensino-aprendizagem. A educação infantil está centrada na experiência da criança, no processo, e não no produto ou resultado. A professora de creche é uma professora de criança e não professora de disciplina escolar. Portanto, sem salas de aula, sem classes, sem alunos (as) (p.105).

ROCHA2 também afi rma que a pedagogia da edu-cação infantil vai além da dimensão cognitiva, mas é composta também das dimensões “expressiva, lúdica, criativa, afetiva, nutricional, médica, sexual etc.” (p.33). Partindo disso, torna-se imprescindível a presença das diversas linguagens que as crianças utilizam para se ex-pressarem no contexto da educação infantil.

ARELARO3 aponta a visão de Paulo Freire a esse respei-to: “Paulo Freire sempre alertou que o conhecimento, antes de passar pela e para a cabeça, passa pelo corpo e pelo coração.” (p.29). A propósito da dicotomização feita entre a mente e o corpo, MALAGUZZI4, em sua poesia, defende também que:

[...] A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem), mas roubaram-lhe noventa e nove./ A escola e a cultura separam-lhe a cabeça do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de não falar, [...]

Apesar de algumas conquistas conseguidas, a legisla-ção nacional ainda não foi sufi ciente para garantir a quali-dade efetiva e esse olhar de criança plural no segmento da educação infantil. Nesse sentido, a garantia do direito da pequena infância a uma educação de qualidade, centrado em suas necessidades e cultura, parece ainda distante5. Diante de tal citação imagina-se que a Educação Física inserida no referido segmento também ainda necessite de muito estudo para avançar e efetivar-se.

Historicamente a educação infantil teve por muito tempo um caráter unicamente assistencialista e exercia quase que exclusivamente o papel de cuidar das crian-ças pequenas. Fazia-se um papel de substituição dos



En

sa

ios cuidados do lar. NASCIMENTO5 relembra que a educação

infantil fora criada a partir de uma visão assistencial e fi -

lantrópica, o que muitas vezes a confundia com asilos ou

internatos. Neste sentido, fundamentadas na concepção

de que as famílias que se utilizavam eram desorganizadas,

desestruturadas e desequilibradas, as escolas de crianças

pequenas tinham a tarefa de educá-las, ensinando as

famílias a cuidar de seus próprios fi lhos.

Atualmente reconhece-se o fortalecimento da consciência

sobre a importância de experiências educativas na primeira

infância que extrapolam a questão apenas assistencialista.

Torna-se prudente superar a dicotomia entre educar e

cuidar e entender esses, como processos indissociáveis para

a educação de crianças pequenas. A concepção de criança

como noção historicamente construída está evidenciada,

com a observação de que, mesmo no interior de uma mesma

sociedade e época, o conceito sofre mudança ao longo dos

tempos. A criança é um sujeito histórico social, e, inserida

em determinada sociedade e cultura em um determinado

momento histórico, faz parte de uma organização familiar.

De acordo com AYOUB6 é imprescindível que se pense

num currículo para a educação infantil que tome como

ponto de partida a própria criança e suas especifi cidades

e necessidades. Segundo a autora, isso significa ser

necessário pensar num currículo que contemple diferentes

linguagens em suas múltiplas formas de expressão.

Compreender o currículo da educação infantil com suas

peculiaridades implica na necessidade de repensar as

especifi cidades de algumas áreas do conhecimento.

As crianças sentem e pensam o mundo de maneira

muito peculiar, pois possuem uma natureza singular, que

se evidencia no momento em que interagem com o meio

em sua volta num esforço poético para compreender o

mundo, utilizando as mais diferentes linguagens para se

comunicar, para não só entender, mas criar e recriar os

signifi cados que comporão sua realidade. Esse processo

é a mais signifi cante manifestação para a construção

do conhecimento na infância. Talvez, a compreensão

destas peculiaridades da criança, seja o maior desafi o da

educação infantil e, por consequência dos profi ssionais

que atuam com este segmento de ensino.

Ao considerar a educação infantil como um segmento

ímpar, que contempla especifi cidades, que possui como

atores principais as crianças pequenas e que essas mere-

cem atenção e trabalho específi co é que vamos pautar

nossa atenção e, posteriormente pensar na Educação Fí-

sica como área a dialogar com este segmento e atuar com

uma prática docente direcionada ao referido público.

Neste momento do texto torna-se importante res-

ponder uma das questões feitas na introdução deste

ensaio e deixar claro nosso posicionamento acerca do

entendimento que temos sobre o objeto de estudo da

Educação Física. Consideramos que só assim seja pos-

sível delimitar as práticas docentes de quem atua com

ela. Faremos a seguir.

A escola é um espaço socialmente determinado

para socializar o patrimônio cultural historicamente

acumulado. Estando a Educação Física inserida nesse

espaço, ela deverá ter como função social proporcionar

refl exão pedagógica acerca das formas de representação

simbólica das realidades vividas pelo homem. Nesse

sentido, a Educação Física é responsável, na escola, para

a compreensão da cultura corporal como uma produção

histórica, social e política do homem.

Ao jogar, dançar, lutar, brincar, as crianças comunicam

e transformam em linguagem o movimento humano, ou

seja, a cultura corporal que a criança expressa é inten-

cional, representativa, traz sentidos e signifi cados. Este

é o objeto de estudo, de intervenção, de apropriação

da prática pedagógica da Educação Física, a cultura do

corpo. A Educação Física passa a ter como função social

a refl exão pedagógica sobre o acervo das representações

A Educação Física na escola e nosso entendimento pela área

simbólicas de diferentes realidades vividas e criadas,

culturalmente, pelo homem.

Mas, nem sempre foi assim. Durante o percurso histórico

da Educação Física outros preceitos e objetivos estiveram

presentes. Conceitos advindos da biomecânica, fi siologia e

aprendizagem motora foram durante muito tempo a matriz

dos conhecimentos para se tratar a Educação Física na

escola. Uma visão exclusivamente biológica consolidou-se

como justifi cativa da área. Apenas a partir da década de 80

é que os conhecimentos advindos das ciências humanas

são introduzidos para compreendermos sob uma nova

esfera o objeto de estudo da Educação Física, bem como

seus atores: alunos e professores.

Ao compreender que o aluno, antes de tudo, é um

sujeito historicamente e socialmente constituído, fi ca-

nos mais confortável nos pautar nos estudos das ciên-

cias humanas para compreender e implementar ações

educativas. Acreditamos que a motricidade humana é

constituída na relação sujeito-cultura, sendo possível

inferir que suas formas, traduzidas em gestos, posturas

e movimentos signifi cativos encontram-se no patamar

da produção cultural.

Assim sendo, entendemos que se torna papel da Edu-

cação Física no âmbito escolar possibilitar a leitura crítica



En

sa

iosdos textos corporais. As atividades oferecidas durante

as aulas de Educação Física devem possibilitar que os alunos ampliem, aprofundem e até ressignifi quem seus conhecimentos acerca da cultura do corpo. Que esses possam compreender os seres humanos e decodifi car textos culturais presentes nos seus corpos e gestos. Esse é o desafi o da prática docente!

Para implementar uma Educação Física com tais características e possibilitar às crianças tal alcance de conhecimento, torna-se necessário uma ação docente séria, capaz de superar a dicotomia aluno-criança. É

necessário um profi ssional com saberes docentes técnicos, educativos, sensíveis, além de alguém que saiba organizar tais saberes para as crianças na comunidade escolar.

Ao se tratar das crianças da educação infantil, algumas especifi cidades são necessárias de serem levadas em conta, principalmente por ser este segmento que nem sempre tem o professor especialista e também por ser um segmento que não possui rigidez em relação aos conhecimentos predeterminados a serem trabalhados. Como seria a lógica e prática docente da Educação Física em tal contexto?

Diálogos possíveis entre a prática docente da Educação Física e da Educação Infantil

Inicialmente parece-nos uma relação óbvia a existência da Educação Física na educação infantil, principalmente se pensarmos na ação do brincar. No entanto, não é assim tão habitual de entendimento da Educação Física como uma área que tem muito a contribuir com as crianças da primeira infância. O brincar realmente está sempre muito presente nas Instituições da educação infantil, mas a Educação Física nem sempre se utiliza da brincadeira para estabelecer diálogo entre as crianças e seus conhe-cimentos. Além disso, muitas vezes a visão reducionista e atividades preocupadas exclusivamente com o desen-volvimento motor acabam por promover uma Educação Física pobre de suas características educativas e sociais.

Considera-se um grande avanço para a área da Educa-ção Física a sua inserção no currículo da educação infantil desde que foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB n. 9.394/96)7, na qual esta-belece que a Educação Física é componente curricular obrigatório da Educação Básica. Mas, reconhece-se a necessidade de estudos específi cos para garantir uma proposta de qualidade e condizente com as expectativas de educação para a criança desse segmento.

NEIRA8 sugere que uma proposta viável de Educação Física para educação infantil se dê pela interpretação dos textos corporais que se nota a disponibilidade do mo-mento (alegria, tristeza, cansaço,...). É com este sentido de cultura corporal que se busca a compreensão de sen-tidos e signifi cados educativos para a educação infantil. Reconhecer que o corpo é o suporte de uma linguagem e nele se manifesta a cultura que se está inserido.

A leitura desta linguagem, a corporal, implica neces-sariamente em um interlocutor que possua o mesmo re-pertório cultural gestual. Desta forma, torna-se de suma importância o papel do professor, daquele que exerce a prática docente. Se estivermos atribuindo à Educação Física, a importante responsabilidade de contribuir para

que o aluno se aproprie da linguagem corporal, que amplie tal repertório, que consiga fazer leituras críticas acerca da linguagem do corpo, torna-se imprescindível que o interlocutor neste processo, o professor, seja capaz de ler a comunicação gestual de seus alunos.

EHRENBERG9 ressalta que a leitura que um interlocutor faz da gestualidade, poderá ser enviesada se o mesmo não pertencer à cultura de seus alunos, ou mesmo não compreender tal inserção cultural. Torna-se necessário que a Educação Física, bem como os professores que atuam com ela, que se conscientizem acerca das rela-ções embutidas nas manifestações da cultura corporal para nelas identifi carem as representações advindas dos diferentes grupos sociais. Ao professor, cabe a respon-sabilidade de articular e mediar as linguagens que os alunos já trazem com as linguagens institucionalizadas. Esse processo de mediação deve buscar a compreensão e apropriação do aluno junto à linguagem corporal.

Mas, como é possível materializar o diálogo entre a Educação Física e a educação infantil? Como estabele-cer uma prática pedagógica para este grupo de forma a contemplar as especifi cidades das crianças pequenas e da Educação Física? É necessário reconhecer claramente quem são as crianças do segmento em questão e quais os objetivos a serem traçados para este grupo, além de reconhecer as possibilidades da Educação Física tendo o objeto de estudo da cultura corporal.

Para estabelecer uma prática pedagógica da Educação Física na educação infantil é importante transcender o viés apenas biológico. Não se trata de entender a Educa-ção Física como um elemento que melhora, desenvolve, aprimora as crianças motoramente. Esta visão, conside-rada por nós como reducionista, não permite um en-tendimento do potencial cultural que abarca as práticas corporais na escola. Compreendemos que os elementos da cultura corporal podem permitir apropriação critica,



ressignifi cação e ainda emancipação frente ao patrimônio da cultura corporal. Apropriar-se da cultura do corpo vai muito além de estabelecer um desenvolvimento motor.

“A brincadeira infantil, se entendida como patrimônio cultural no qual a linguagem corporal se expressa, perde sentido se for empregada para desenvolver o raciocínio, a coordenação”,…10 (p.92).

Corroborando com tal entendimento SAYÃO11 é da opinião que a insistência na função pedagógica das práticas corporais, além de vinculada a uma lógica produtivista, limita as possibilidades comunicativas da linguagem corporal e impede que as crianças recriem constantemente as formas de brincar e se expressar. Desta forma, alertamos para a possibilidade de uma ação pedagógica que se paute frente à expressão corpo-ral que se aproxime do real sentido de expressividade, espontaneidade, descoberta e reconhecimento da cultura corporal esperados para as crianças da educação infantil.

Diante do exposto torna-se necessário que o professor se aproxime do universo infantil e tenha clareza dos ob-jetivos pedagógicos da Educação Física para estabelecer uma prática pedagógica consistente e condizente com o referido grupo.

Em pesquisa anterior EHRENBERG9 verifi cou que o en-tendimento atual de muitos professores da educação in-fantil ainda se pauta numa Educação Física esportivista, que remete a práticas mecânicas e, portanto não condiz com as expectativas do segmento. Os/as professores/

as entrevistados/as na referida pesquisa demonstram que não compreendem a Educação Física como uma área que tem a expressão corporal como linguagem e que essa possa ser contemplada em diversos projetos e momentos da educação infantil de modo a contribuir com uma entre tantas linguagens das crianças.

O entendimento equivocado, ainda pautado pelo forte histórico militar e esportivo da Educação Física, aparece como forte justifi cativa para descartar tal componente curricular da educação infantil. Mas, apresentamos ao longo deste texto justifi cativas que se apóiam numa pers-pectiva de Educação Física contemporânea e que agrega valores educativos para qualquer faixa etária, inclusive na educação infantil, afi nal não focamos exclusivamente em alunos e sim em pessoas, sujeitos históricos e sociais. Desta forma, propomos um entendimento de Educação Física e, por consequência de uma prática docente que possibilite agregar várias manifestações da cultura cor-poral, tais como jogos, brincadeiras, danças, esportes, mímicas, entre outros, que tragam possibilidades para que as crianças conheçam, se apropriem, interajam com as manifestações culturais se sentido como sujeitos par-ticipantes no processo de construção e ressignifi cação das mesmas. A Educação Física proposta para educação infantil, precisa garantir que as crianças se insiram na cultura corporal e sejam compreendidas acima de tudo como sujeitos, como crianças. Esse é o grande desafi o da prática docente...ser o facilitador desse processo.

Referências

1. Faria ALG, Richter SRS. Apontamentos pedagógicos sobre o papel da arte na educação da pequena infância: como a pedagogia da educação infantil encontra-se com a arte? In: Experiencing art in early years: learning and development processes and artistic language. Bologna: Pendragon; 2009. p.103-13.

2. Rocha EAC. A pedagogia e a educação infantil. Rev Bras Educ. 2001;16:27-34.3. Arelaro LRG. Não só de palavras se escreve a educação infantil, mas de lutas populares e do avanço científi co. In: Faria ALG,

Mello SA, organizadoras. O mundo da escrita no universo da pequena infância. Campinas: Autores Associados; 2005. p.23-50.4. Malaguzzi L. As cem linguagens da criança. In: Edwards C, Gandini L, Forman G. As cem linguagens da criança: a abordagem de

Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed; 1999. 5. Nascimento MLB. Pode-se pensar a creche como espaço de conquista social? Algumas refl exões. VIII Congresso Luso-Afro-

Brasileiro de Ciência Sociais; 2004; Coimbra, PT. Coimbra: Universidade de Coimbra; 2004.

6. Ayoub E. Refl exões sobre a educação física na educação infantil. Rev Paul Educ Fís. 2001;15 Supl 4:53-60.

7. Brasil. Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Ministério da Educação. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Diário Ofi cial da União. 21 dez. 1996.

8. Neira MG. Ensino de educação física. São Paulo: Thomson Learning; 2007. (Coleção Idéia em Ação).

9. Ehrenberg MC. A linguagem da cultura corporal sob o olhar de professores da educação infantil. Rev Pro-Posições. 2014;25 (No

prelo).

10. Neira MG. Educação física na educação infantil: algumas considerações para a elaboração de um currículo coerente com a escola.

In: Andrade Filho NF; Schneider O. Educação física para educação infantil: conhecimento e especifi cidade. Aracajú: UFS; 2008.

11. Sayão D. Cabeças e corpos, adultos e crianças: cadê o movimento e quem separou tudo isso? Rev Eletrônica Educ. 2008;2:92-105.



ENDEREÇO

Mônica Caldas EhrenbergFaculdade de Educação - USP

Av. da Universidade, 30805508-040 - São Paulo - SP - BRASIL




O professor diante da criança com difi culdades motoras.

O que fazer? Uma análise a partir de habilidades motoras básicas

En

sa

ios

A prática da docência é um exercício contínuo que, antes de tudo signifi ca, aprender. O docente sempre foi considerado como aquele que “ensina” e o aluno como aquele que “aprende”. Esta é uma eloquência que por anos foi estabelecida e em alguns locais ainda permanece. Mas, além desses integrantes ativos do processo de ensinagem, o conteúdo é outro fator fundamental ao sucesso da apren-dizagem. Este é um processo também muito discutido por vários educadores. A exemplo disso, ANASTASIOU e ALVES1 descreveram a relação intrincada existente entre estes três pontos: o professor, aquele que facilita a aprendizagem; o aprendiz, aquele que se sente motivado a internalizar um conteúdo, que portanto, deve ser adequado ao seu nível de entendimento, e assim a aprendizagem ou ensinagem ocor-re. Dessa forma, não seria deselegante falar que o aluno não precisa do professor para aprender. Na verdade, estes três elementos se modifi cam à medida que um interfere no outro. E por este motivo, o professor se torna o elo fundamental para que o processo seja concluído.

Com isso, destaca-se o papel do professor de educação física no processo de aprendizagem, uma vez que sua atuação pode ser facilitadora do desenvolvimento infantil. O desenvolvimento normal de uma criança depende de sua capacidade de se movimentar. No movimento há um significado, porque o ser humano recebe e transmite informações diversas, agindo e se expressando por meio do seu corpo através dos movimentos, que são manifestações de seus vários sistemas biológicos, especialmente do sistema nervoso. Além disso, o indivíduo não apenas aprende a se movimentar, como também se movimenta a fi m de aprender.

O Desenvolvimento Motor (DM) pode ser compreendido como um processo que se inicia na

concepção do indivíduo, com mudanças progressivas tanto no crescimento quanto na evolução dos movimentos2. As mudanças são causadas pela transição e/ou interação entre a trilogia interpretativa, destacada por vários pesquisadores3-4, representada pela tarefa, a biologia do indivíduo e o ambiente, cessando-se somente na morte. As habilidades iniciais são fundamentalmente necessárias para a viabilidade da aquisição de competências que abarcarão a realização de tarefas mais complexas ao longo da vida.

A prática de atividades motoras cercada de combi-nações de movimentos estabilizadores, locomotores ou manipulativos, ou seja, dos Padrões de Movimentos Fundamentais (PMF), também denominadas habilidades motoras básicas, desde a primeira infância, é essencial para o desenvolvimento motor. O resultado do aprendi-zado e da habilidade adquirida na execução dos atos até mesmo do cotidiano, corresponde ao desenvolvimento da motricidade, o qual melhora com a prática, que é determinada por hábitos culturais, ambiente ou treino específi co. Porém, muitas crianças apresentam limita-ções no processo de desenvolvimento, que podem ser manifestadas por difi culdades na realização de tarefas diárias, tais como vestir-se, amarrar o sapato, arremessar e quicar uma bola, saltar, correr entre outras.

As difi culdades motoras podem acompanhar diversas doenças neurológicas, tais como: paralisia cerebral, sín-drome de Down e distrofi as musculares, mas também podem ocorrer em transtornos do neurodesenvolvi-mento, como o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC). O TDC se caracteriza por um prejuízo acentuado na aprendizagem e execução de habilidades motoras coordenadas em relação à idade cronológica e à oportunidade de aquisição e uso, que

Introdução

Jorge Alberto de OLIVEIRAEscola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo

Juliana Barbosa GOULARDINSEscola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo

Roseane Oliveira do NASCIMENTOEscola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo

Allana Maia Vaz de LIMAEscola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo

Amanda Yuri IRAHAEscola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo

Renata Hydee HASUEDepartamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional, Faculdade de Medicina, Universidade de São Paulo



En

sa

ios

QUADRO 1 - Classifi cação por faixa etária.

interfere signifi cativa e persistentemente nas atividades de vida diária, com impactos no rendimento escolar, atividades acadêmicas e profi ssionais, lazer e diversão5.

A criança com difi culdade motora não apresenta difi -culdades apenas no âmbito motor6. Seu convívio social e participação em atividades gerais em diversos ambientes também fi cam prejudicados. Dessa maneira, a criança desenvolve problemas de autoestima e distorções no seu julgamento de competências. As crianças que possuem este défi cit podem ser bem sucedidas em atividades que envolvem outras esferas do conhecimento, sendo obser-vada a difi culdade somente em problemas de coordena-ção7. Por isso, é importante a compreensão de aspectos relacionados ao desenvolvimento motor da criança.

OLIVEIRA e MANOEL8 propõem que o estudo dos PMF, relacionados ao arremesso à distância e ao alvo é indispen-sável a esse entendimento. Estes partilham da mesma carac-terística dinâmica de padrões. Isso se dá pelas características dos PMF com muitos graus de liberdade. Em relação ao arremesso, considerando os padrões de movimentos fundamentais em níveis avançados do desenvolvimento, ele apresenta a característica de um programa de ação

elaborado de forma aperfeiçoar a possibilidade de acerto a um alvo ou atingir a maior distância no lançamento9.

Através da avaliação de PMF, como o arremesso, veri-fi camos que o desenvolvimento motor típico refere-se a um despertar das habilidades latentes da criança de forma gradual, em que seus movimentos iniciais e bastante simples tornam-se mais variados e complexos.

Dessa forma, faz-se necessária a avaliação dos PMF e a investigação do conteúdo das aulas de educação física escolar, já que a infância é um período vulnerável, ao aparecimento de difi culdades motoras, mas felizmente o de mais fácil assimilação e aquele em que a prevenção de agravos à saúde é mais efi caz. É nesta fase da vida que o professor poderá propiciar estímulos variados e reforçar as aquisições e o desenvolvimento de habili-dades motoras dentro de um ambiente rico de atitudes positivas, predominando um clima de segurança, afeto, alegria e liberdade a criança10.

Assim, o presente trabalho teve como propósitos avaliar os Padrões de Movimentos Fundamentais de crianças com difi culdades motoras e aquelas sem difi culdades motoras, além de fazer uma análise crítica da atuação profi ssional.

Método

Amostra

Este foi um estudo transversal, no qual para a avaliação dos PMF, participaram 67 crianças, de sete a 11 anos de idade de ambos os sexos, matriculadas em uma escola da rede pública do Estado de São Paulo localizada na zona oeste da cidade. Distribuídas da seguinte forma: 14 crianças no segundo ano escolar; 16 no terceiro ano; 19 no quarto ano e 18 crianças no quinto ano (QUADRO 1 e TABELA 1). Todas as crianças foram autorizadas a participar desse

estudo por seus pais ou responsáveis, ao terem assinado o Termo de Consentimento, Livre e Esclarecido. O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da EEFEUSP. CEP - 109.485 (30/08/2012).

As avaliações foram separadas por faixas etárias como mostra o QUADRO 1.

Para a análise crítica da atuação profi ssional em edu-cação física escolar, um professor foi incluído, diante de sua aceitação e colaboração na pesquisa e por lecionar em todas séries selecionadas.

Classifi cação por faixa etária

Faixa etária 1 e Faixa etária 22º ano nascidos em2005 / 2006 7/8 anos

3º ano nascidos em 2004/2005 8/9 anos

Faixa etária 3 e Faixa etária 44º ano nascidos em 2003 / 2004 9/10 anos

5ºano nascidos em 2002 / 2003 10/11 anos

Os critérios de exclusão foram apresentar prejuízos mo-tores de origem neurológica, tais como: paralisia cerebral, autismo; síndrome de Down, etc.; apresentar prejuízos

sensoriais, tais como: visual e auditivo. Não apresentar autorização dos pais para as avaliações e não pertencer as faixas etárias do QUADRO 1.



En

sa

iosTABELA 1 - Composição da amostra por gênero (idade em anos e frequência de aparição por gênero).

Idade Meninas Meninos Total

7 5 3 8

8 6 8 14

9 8 10 18

10 8 9 17

11 5 5 10

Total 32 35 67

Procedimentos e tarefas

Formação de Grupos

A bateria Movement Assessment Batery for Children – 2ª versão (MABC-2) 11, contendo oito tarefas que avaliaram a destreza manual, habilidades de equilíbrio e de mirar e receber, foi escolhida para a caracterização das habilidades motoras das crianças12. As tarefas são

divididas em três faixas: três a seis anos; sete a 10 anos; 11 a 16 anos. No presente estudo, utilizamos a Faixa de sete a 10 anos (QUADRO 2)

Este é o instrumento mais comumente utilizado para identifi car a presença de difi culdades motoras, características de TDC, em crianças com idade escolar, pois fornece dados qualitativos e quantitativos sobre o desempenho motor11,12.

QUADRO 2 - Tarefas da faixa etária investigada da bateria MABC-2.

Habilidades Faixa 7 a 10 anos Medidas

Destreza manual

Colocar pinos Tempo em segundos

Passar o laço nos furos Tempo em segundos

Tracejar a trilha das bicicletas II N° de erros

Mirar e receberReceber a bolinha com as duas mãos N° de recepções corretas

Arremessar o saquinho na base alvo N° de acertos

Equilíbrio

Equilíbrio em uma perna na plataforma Tempo em segundos

Caminhar calcanhar/dedos à frente sobre a linha N° de passos corretos

Saltitar sobre as bases de chão com um pé N° de saltos corretos

Para a formação dos grupos com e sem difi culdades motoras, foram utilizados os percentis sugeridos pela própria bateria: valores superiores ao 16° percentil são considerados sem difi culdade motora, valores entre o 6° e o 16º percentil são considerados com risco para difi culdades motoras e, valores inferiores ao 6º percentil indicam a presença de difi culdades motoras.

Avaliação dos padrões

de movimentos fundamentais

Para análise dos PMF, foram realizadas fi lmagens dos alunos na quadra da escola durante as aulas de educação física. O professor ministrava atividades em forma de brincadeiras nas quais continham sequências de movimentos que permitissem a avaliação dos PMF no contexto da aula. Na organização da dinâmica da aula foram utilizados coletes numerados de cores diversas e

divididos em quatro grupos diferentes. As aulas tiveram duração de 50 minutos. E a ação do Professor também foi observada, de forma descritiva.

Foram avaliadas seis habilidades diferentes sendo três de locomoção - correr, saltar com uma perna, andar de lado, além de três habilidades manipulativas - quicar, chutar e arremessar por cima.

As atividades de locomoção preconizam as habilidades motoras grossas que requerem uma coordenação fl uente dos movimentos do corpo: corrida (“run”), saltitos ou sal-tos em uma perna e deslocamento lateral (“slide”). Por isso, na Corrida foi solicitado pelo professor um aquecimento de corrida em torno da quadra com grupos de no máximo quatro alunos por seção. As tentativas foram padronizadas por um comprimento estimado de 10 metros de corrida em cada tentativa. O “Slide” consistiu em andar/desloca-mento lateral e foi estabelecido também o comprimento de 10 metros de atividade. Os saltitos consistiram numa



Para controlar a qualidade das informações coletadas todos os dados recolhidos no momento da coleta foram passados para uma fi cha de anotações estruturada, de-senvolvida pelos pesquisadores e depois digitalizados.

Para análise dos vídeos das habilidades motoras funda-mentais foram utilizados os critérios de avaliação do Test of Gross Motor Development - 2 - TGMD-2 13 que consistem em uma avaliação normativa e criterial das habilidades mo-toras, que dá a ideia de análise a partir da confi guração total do corpo nas seis habilidades diferentes (QUADROS 4 e 5).

QUADRO 4 - Critérios de avaliação dos padrões de movimentos fundamentais de controle de objetos.

QUADRO 5 - Critérios de avaliação de habilidades motoras locomotivas.

Habilidade motora manipulativa Critérios de avaliação

Arremesso por cima do ombro

1. O giro é iniciado com movimento da mão/braço para baixo.

2. Rotação do quadril e ombro até o momento em que antecede a soltura do implemento.

3. O peso é transferido com o pé oposto a mão de arremesso.

4. Finalizando o arremesso, a bola é solta com a mão cruzando diagonalmente o corpo para o lado não preferido

Chutar

1. Aproximação rápida e continua para a bola.

2. Um salto ou passo alongado imediatamente antes do contato com a bola.

3. O pé de apoio localizado ligeiramente atrás ou na mesma linha da bola.

4. Chutar a bola com peito do pé preferido (cadarços do tênis) ou dedos.

Quicar estacionário

1. O contato com a bola é feito, ao nível da cintura, com uma mão.

2. Empurra a bola com as pontas dos dedos (não bate nela).

3. A bola toca no solo em frente ou ao lado do pé, do lado preferido.

4. Mantém o controle da bola por 4 quiques consecutivos, sem movimentar os pés para recuperá-la.

Habilidade motora locomotiva Critérios de avaliação

Correr

1. Braços se movem em oposição às pernas com cotovelos fl exionados.

2. Curto período em que ambos os pés estão fora do solo.

3. Entrada da aterrissagem com ponta de pé ou calcanhar (isto é, os pés não planos).

4. Manter a fl exão da perna de não suporte em aproximadamente 90 graus (isto é, perto das

nádegas).

Saltitar/salto

1. A perna de balanço move-se para frente como um pêndulo.

2. O pé da perna de balanço fi ca atrás do corpo

3. Braços fl exionados e oscilando para frente para produzir força.

4. Saltitar por três vezes consecutivas com o pé preferido.

Deslizar/ “Slide”

1. Corpo voltado lateralmente de forma que os ombros estejam alinhados com a linha do solo.

2. Um passo lateral com o pé líder seguido por um deslize do outro pé para um ponto próximo

ao pé líder.

3. Um mínimo de quatro ciclos de deslizes para a direita.

4. Um mínimo de quatro ciclos de deslizes para a esquerda.

sequência de três saltos seguidos com a perna preferida. As atividades com a bola foram dos padrões de

movimento fundamentais que revelaram a efi ciência nos movimentos no controle dos objetos: parado/estático, quicar a bola no chão, (“striking a stationary ball”), drible sem deslocamento/quicar (“stationary dribble”), chute (“kick”), lançamento por cima do ombro/arremessar (“overhand throw”). A habilidade de chutar, foi realizada individualmente com duas tentativas em forma de chute ao gol seguindo os critérios da aula do professor. O quicar estacionário, foi realizado individualmente com seis tentativas de quicar a bola com a mão preferida sem sair do lugar. No arremesso por cima, as crianças realizaram

duas vezes o arremesso da bola por cima da cabeça com a mesma estratégia da habilidade de chutar.



Resultados

Neste tópico os resultados apresentados foram ob-tidos de acordo com os objetivos propostos no estudo (FIGURAS 1 e 2). Diante disso, os primeiros resultados referem-se aos PMF da faixa etária correspondente ao segundo e terceiro ano com comparações entre sexos. Em seguida os gráfi cos referem se aos PMF da faixa etária relacionado ao quarto e quinto ano escolares.

O eixo “y” corresponde à porcentagem de acerto de cada Critério de Avaliação (CA). Foram utilizados oito critérios de avaliação para cada habilidade, na qual “CA8” é considerado o escore máximo de pontuação e “CA0” o escore mínimo de pontuação.

Dos padrões de movimentos fundamentais

No padrão fundamental de movimento correr, foi possível a observar que as crianças de ambas as faixas etárias apresentaram em sua maioria a metade dos Cri-térios de Avaliação (C.A) estabelecidos para a análise quantitativa (FIGURA 1).

Nos padrões de movimentos fundamentais, saltitar/saltar e chutar fi cou evidente a diferença de gênero na qual os meninos obtiveram melhores execuções nos PMF em relação as meninas em ambas as faixas etárias. As meninas nessas mesmas habilidades motoras apresentaram PMF com médias inferiores a metade dos C.A.

As habilidades manipulativas de quicar estacionário e arremessar por cima do ombro apresentaram resultados medianos e distribuídos em ambas as faixas etárias e gêneros (FIGURA 2).

A análise a partir do gênero compreende a comparação entre meninos da faixa etária 1 e 2 (segundo e terceiro ano escolar) e meninos da faixa 3 e 4 (quarto e quinto ano escolar) pode se ressaltar semelhanças na análise geral dos PMF como apresentado na FIGURA 3.

Padrões de movimentos fundamentais locomotores nas faixas etárias correspondentes ao segundo e terceiro; e quarto e quinto anos com comparações entre sexos.

FIGURA 1 -

Os resultados foram analisados de forma descritiva, divididos em três partes: análise dos PMF como um todo, ou seja, de todas as crianças; análise dos PMF das crianças com difi culdades motoras e; descrição da observação da atuação profi ssional.



FIGURA 2 - Padrões de movimentos fundamentais manipulativos nas duas faixas etárias e comparações entre sexos.

Análise de padrões

de movimentos fundamentais

de crianças com difi culdade motora

Segundo a avaliação da bateria MABC-2, apenas duas crianças apresentaram percentis inferiores, sugerindo a presença de difi culdade motora. Elas eram do sexo fe-minino e pertenciam a faixa etária 3 e 4, por isso foram comparadas às meninas de quarto e quinto ano.

A FIGURA 4 a seguir compara a relação entre a amostra geral das meninas e seu desempenho em relação a análise de PMF e a amostra de duas meninas da mesma faixa etária com difi culdades motoras. O lado direito da FIGURA 4 evidencia a predominância de resultados inferiores ao esperado pela idade tanto na análise dos Padrões de Movimentos Fundamentais em aula de Educação física como na bateria de Testes do MABC-2.



Análise geral dos padrões de movimentos fundamentais dos meninos e meninas das duas faixas etárias: 7 - 8 e 8 - 9 anos de idade.

FIGURA 3 -

Gráfi co da esquerda representa a análise geral das meninas da faixa etária 3 e 4 (quarto e quinto anos); Gráfi co da direita representa a análise geral das meninas da faixa

etária 3 e 4, mas que apresentaram percentil baixo no teste MABC-2.

FIGURA 4 - Análise geral dos padrões de movimentos fundamentais de meninas em comparação ao teste MABC-2.



Discussão

Considerando que o primeiro objetivo desse trabalho foi avaliar os Padrões de Movimentos Fundamentais de crianças com difi culdades motoras e aquelas sem difi culdades motoras, os resultados obtidos nas análises desses padrões de modo geral apresentaram o alcance em média abaixo dos Critérios de Avaliação esperados para a idade em comparação aos estudos de AFONSO et al.14.

Nas análises das habilidades avaliadas por AFONSO et al.14 foi observada uma melhor execução, com ajusta-mento espaço temporal mais adequado com o avanço da idade, assim como analisado nas crianças deste estudo em que as crianças do quarto e quinto ano escolares obtiveram melhor desempenho na avaliação nos PMF do que as crianças do segundo e terceiro ano escolares. Contudo, não foi possível verifi car se essas alterações ocorreram em decorrência da prática das aulas de edu-cação física, pois crianças da faixa etária escolhida para esta investigação estão em constante desenvolvimento e apresentam mudanças corporais como parte integrante do processo natural. Segundo MANOEL15 a aquisição de habilidades motoras é, por natureza, um processo dinâmico e complexo, que envolve aspectos como va-riabilidade, organização e estabilização de movimentos.

Em outro estudo, OLIVEIRA3 analisou a restrição (da tarefa) envolvida na execução de um PMF. Os resulta-dos revelaram que só a restrição da tarefa, ou seja, uma perturbação, não é sufi ciente para explicar a organização como um todo da tarefa, pois existe ainda o problema da restrição caracterizada pela condição do próprio indivíduo e a relação entre intenção e consequências dessas relações que leva à formulação de um programa de ação mais apropriado. Em relação ao presente estudo, as restrições presentes não foram controladas como no estudo de OLI-VEIRA3, pois estas não eram o objetivo. Porém encontramos mudanças na organização intertarefas e de uma habilidade

para outra, ou seja, numa sequência intertarefas, quando seus níveis de desenvolvimento eram diferentes.

O fato das análises terem sido feitas a partir de gravações de vídeo em ambiente de aula, ou seja, com condições ambientais diferentes das analisadas por MA-NOEL15 e OLIVEIRA3 apresentados anteriormente, podem ter infl uenciado nos resultados reduzidos e abaixo do esperado obtidos nas crianças deste estudo.

Com base nestes dois estudos citados vimos que a relação entre o padrão de movimento e as condições de ambientais provocam variabilidades na execução de um PMF. HIGGENS e SPAETH16 propuseram que, quanto mais instável o ambiente mais variado seria a execução do padrão, e essa variabilidade pode ser observada no comportamento da nossa amostra (FIGURA 3).

Além de fatores extrínsecos como o ambiente, fatores intrínsecos como a presença de um transtorno motor podem influenciar na execução dos PMF. Fato que, apesar do pequeno número amostral de crianças com difi culdades motoras, foi confi rmado por esse estudo. Vale ressaltar que as estimativas de incidência do TDC na população em geral variam muito, mas os valores mais frequentes encontram-se ao redor de 5%, o que justifi ca o fato apenas duas crianças apresentarem percentis baixos. Essas crianças também apresentaram critérios reduzidos e abaixo do esperado para sua idade na análise dos PMF.

Em uma análise geral, comparando-se aos achados de AFONSO et al.14, nossa amostra obteve avaliações dos PMF abaixo do esperado em todas as habilidades, exceto no “chutar” e no “correr”. Essa exceção pode ser compreendida pelo contexto cultural esportivo do país, pela preferência quase que exclusiva pelo futebol em comparação com Portugal e pelo incentivo nas aulas de Educação Física. Foi relatado pelos alunos que a bola era oferecida como “moeda de troca” ou estratégia de

Descrição da observação da atuação

profi ssional em educação física escolar

O professor avaliado tem formação de licenciatura em educação física, mas relatou ainda não ter experiência quan-to ao trabalho de ensino na faixa etária, a qual concorreu à vaga. Normalmente o professor preparava a aula, levava o material para a quadra e o dispunha de acordo com sua programação.

Em nossa observação, demonstrou difi culdades de trabalhar na faixa etária do estudo, porém mostrou-se bas-tante preocupado com sua postura diante dos alunos. Ele tentava se impor usando o autoritarismo, como meio de

mostrar sua presença física em boa parte de suas interven-ções. O uso autoritarismo foi um meio de colocar ordem e disciplina a classe.

Também se mostrou indeciso nas ações tomadas. Tem postura ética adequada perante os alunos, entretanto algu-mas vezes admitiu descontrole e falou alto com os alunos para fazer-se entendido. Porém, ao mostrar dúvidas quanto a essas ações tomadas, deixava transparecer o descontrole da aula tornando-a uma “bagunça” (relato de alunos). O professor não conseguia dominar e por ordem nos alunos durante as aulas o que facilitava a dispersão. Foi calmo e tranquilo a maior parte do tempo observado. Sentiu difi -culdades de passar o conteúdo aos alunos.



recompensa para comportamentos adequados, especial-mente pelos meninos. Essa atitude, além de não incluir as meninas nas atividades, limitava o repertório motor das crianças restringindo os conceitos de movimento e habilidades trabalhadas. Esta fase de descoberta segundo RAMALHO17, é de fundamental importância na vida das crianças, por ser esse o período em que o repertório motor se amplia e a partir dele as dimensões cognitiva e sócio emocionais irão se estruturando, favorecendo as disposições das crianças para desenvolver-se a aprender.

Diante deste quadro, conseguimos enxergar a criança, o problema e o desenvolvimento. Então, passamos a discutir o segundo objetivo desse trabalho: a análise crítica da atuação profi ssional em educação física escolar. Com isso, chegamos à questão: E o outro lado representado pelo professor e o conteúdo a ser desenvolvido? Apesar de ser um questionamento, entendemos como a solução. Isto porque é o Professor que deverá conduzir a apropriação do conhecimento e portanto, facilitar a aprendizagem a criança/aluno. Porém, o que temos visto é um Professor sem conhecimento de causa e angustiado. Mas isso também, tem tornando-o mais investigador e preocupado com sua formação. A poucos anos atrás uma equipe de professores da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo (EEFEUSP), reuniu mais de 5.000 professores da rede de ensino pública estadual paulistana com um objetivo único: prepará-los para a cultura do saber e aplicação do estudo movimento18. Essa foi uma tarefa imensa promovida pela SEE-SP no ano de 2005, que resultou num volumoso trabalho de disseminação da cultura do movimento18. Nos vários encontros realizados em polo regionais foi possível mobilizar e conduzir um trabalho de um verdadeiro processo de ensinagem. E assim transcorreu

o ano mostrando entre tantos conhecimentos, a prática e a sabedoria de lidar com o aluno e antes de mais nada, a criança.

A ação professoral não se relaciona apenas pelo fato de se ter alunos, conteúdo e professor como já relatado no início deste texto. Ela vai além deste formato. Neste sentido procuramos analisar a ação do professor de edu-cação física perante aos alunos e ao conteúdo ministrado em duas aulas durante a semana.

Durante o acompanhamento das aulas de Educação Física da Escola foi perceptível o desagrado e desânimo de muitas crianças para com as atividades propostas pelo professor e do mesmo em relação às crianças. Isso denota um despreparo por parte do professor em lidar com situações de ambiente de aula e a relação dita anteriormente de ensinagem. A escola é um dos pou-cos locais onde as crianças têm a oportunidade de se desenvolver, motoramente falando, principalmente em um bairro de periferia, com sérios problemas de exclusão social. O que torna um dever da escola oportunizar uma educação física de qualidade. E é essencial que se refl ita sobre a importância de programas de educação física e a preparação profi ssional consistente para que atendam às reais necessidades motoras e somáticas das crianças em fase de desenvolvimento, como foi o caso deste estudo.

Portanto, com este cenário afi rmamos que progra-mas de intervenção motora adequados possibilitam condições para que a criança se desenvolva em todos os aspectos, tanto do seu desempenho motor, como de seu desenvolvimento físico, cognitivo, emocional, intelectual, etc. Preparando-a para o futuro, para um ser responsável, para descobrir suas potencialidades e limitações, aprender a conviver com elas e argumentar sobre a ação do professor neste campo de atuação.

Referências

1. Anastasiou LGC, Alves LP. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para estratégias de trabalhos em sala de aula. Joinvile: Univille; 2003.

2. Gallahue DL, Donnelly FC. Educação física desenvolvimentista para todas as crianças. São Paulo: Phorte; 2008. 3. Oliveira JA. Estado de desenvolvimento no padrão fundamental de movimento arremessar frente a variações numa restrição da

tarefa [dissertação]. São Paulo (SP): Universidade de São Paulo, Escola de Educação Física; 1997.4. Newell K. Constraints on the development of coordination. In: Wade M, Whiting HTA, editors. Motor development in children:

aspects of control and coordination. Dordrecht: Martinus Nijhof; 1986.5. APA. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 5th ed. Washington: APA; 2013.6. Oliveira JA, Alves FRF, Nascimento RO. Desenvolvimento humano comparado: uma abordagem desenvolvimentista. In: Ferreira

EL, organizador. Atividades físicas inclusivas para pessoas com defi ciência. Mogi das Cruzes: Confederação Brasileira de Dança em Cadeira de Rodas; 2011. v.3, p.15-79.

7. Campos AC, Silva LH, Pereira K, Rocha NACF, Tudella E. Intervenção psicomotora em crianças de nível socioeconômico baixo. Rev Fisioter Pesqui. 2008;15:188-93.



ENDEREÇO

Jorge Alberto de OliveiraEscola de Educação Física e Esporte - USP



8. Oliveira JA, Manoel EJ. Task constraint and developmental status in the temporal organisation of overarm throwing. J Hum Movement Stud. 2002;42:251-69.

9. Oliveira JA, Manoel EJ. Análise desenvolvimentista da tarefa motora: estudos e aplicações. In: Tani G, editor. Comportamento motor: aprendizagem e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan; 2005. Cap.20.

10. Valentini NC. A infl uência de uma intervenção motora no desempenho motor e na percepção de competência de crianças com

atrasos motores. Rev Paul Educ Fís. 2002;16:61-75.

11. Henderson SE, Sugden DA, Barnett AL. Movement assessment battery for children. 2nd ed. London: Harcourt Assessment; 2007.

12. Sugden DA; Wright HC. Motor coordination disorders in children. London: Sage; 1998.

13. Ulrich D. Test of gross motor development. 2nd ed. Austin: PRO-ED, 2000.

14. Afonso GH, Freitas DL, Carmo JM, et al. Desempenho motor: um estudo normativo e criterial em crianças da Região Autónoma

da Madeira. Rev Port Cien Desp. 2009;9:160-74.

15. Manoel EJ. Comportamento motor e defi ciência: considerações para pesquisa e intervenção. In: Tani G, editor. Comportamento

motor: aprendizagem e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan; 2005. Cap.23.

16. Higgens JR, Spaeth R Relationship between consistency of movement and environmental and condition. Quest. 1972;18:61-9.

17. Ramalho M. Habilidades motoras e os conceitos de movimento na educação infantil. Rev Acta Bras Mov Hum. 2011;1:23-32.

18. Tani G, Freudenheim AM, Ugrinowitsch C, et al. Educação física, vida e movimento: desenvolvimento de material didático ou

instrucional. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação; 2005.



Prática docente em educação olímpica: um desafi o transversalKátia RUBIO

Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo

Carla de Meira LEITEFaculdade de Educação, Universidade de São Paulo

Maria Alice ZIMMERMANNSecretaria de Educação, Município de São Paulo

En

sa

ios

O termo Educação Olímpica surgiu na década de 70 quando buscou-se resgatar a relação do esporte com os pressupostos e valores pedagógicos presentes no pensa-mento inicial do Movimento Olímpico a partir das ideias e ideais de Pierre de Coubertin. MULLER1 aponta que uma de suas metas era tornar o esporte moderno parte da rotina escolar, inserindo uma fi losofi a de educação pelo esporte que contemplava o ser humano na sua totalidade.

Isso quer dizer que a educação olímpica está inti-mamente relacionada com os pressupostos e valores do Olimpismo, que tem os Jogos Olímpicos como sua manifestação pública.

FUTADA2 aponta que muito da construção do ideal Olímpico e consequentemente de seu apelo educacional está atrelado a esse imaginário simbólico, que ao longo dos tempos sofreu profundas transformações no desen-rolar da história do Movimento Olímpico e da própria construção social do Esporte.

De acordo com BROWNLEE3 a

Introdução

A educação olímpica e a escola

Conforme apresentado em trabalho anterior11, os valores olímpicos estão relacionados diretamente a questões culturais e históricas. Se no princípio eram de-nominados como universais porque os mandatários do movimento olímpico tinham uma visão eurocêntrica do

mundo, no contemporâneo isso mudou. Atualmente as considerações a respeito do multiculturalismo e gênero ganharam destaque na pauta das discussões olímpicas. Por outro lado, um grupo de sete grandes valores sin-tetizam os programas de educação olímpica ao redor

educação olímpica é um processo que busca trazer vida à fi losofi a do Olimpismo, através do ensino dos ideais Olímpicos - fornecendo experiências que reforçam a identidade cultural e pessoal; tolerância para todos; compreensão mútua; desenvolvimento individual; e uma busca pela excelência humana.

O Olimpismo refl ete as condições sociais e históricas do momento e lugar onde ele é ou foi produzido, por isso ele carrega tanto da educação britânica do Século XIX, fonte de inspiração de Pierre de Coubertin para a estruturação do Movimento Olímpico4. Mesmo diante das transformações ocorridas ao longo do Século XX os valores olímpicos

permanecem em destaque tanto no discurso como nos esforços dos organizadores do Olimpismo.

São esses valores que norteiam os programas de edu-cação olímpica, a formação dos atletas - que podem ou não chegar aos Jogos Olímpicos - ou ainda infl uenciam todos aqueles que direta ou indiretamente já se envol-veram, ou ainda se envolverão, com a realização daquilo que deveria ser uma grande celebração e não apenas um espetáculo altamente rendoso para grandes companhias.

Nos Jogos Olímpicos da Antiguidade um dos valores fundamentais daqueles que se envolviam com essa celebração era a “areté”, que equivale ao latino “virtus”, e representa hombridade, valor5. O vigor, a saúde, a beleza, a força e a destreza são considerados expressões da “areté” do corpo, ao passo que a sagacidade, a bondade, a prudência, o senso de justiça, o amor às artes e a agudeza mental são “areté” do espírito. O adjetivo “agathós” (bom), que corresponde ao substantivo areté, é aplicado ao homem que reúne as qualidades de valentia e nobreza àquele que tanto na guerra como em sua vida privada pratica regras de conduta inatingíveis ao comum dos mortais. Esses valores, próprios da sociedade helênica, não se repetiram, porém inspiraram, a construção dos valores que dão suporte ao Olimpismo contemporâneo, como por exemplo, o “fair play”.

Muito embora o “fair play” esteja associado basi-camente à situação de competição em si, há outros valores que baseiam e fundamentam o Olimpismo e são a base dos programas de educação olímpica que hoje são desenvolvidos em diferentes partes do mundo que sediam Jogos Olímpicos de inverno, de verão ou, mais recentemente, os Jogos da Juventude6-10.



En

sa

ios do mundo, mesmo considerando as características dos

grupos em que são aplicados e a proposta pedagógica que fundamenta o currículo de forma mais ampla. São eles:

1) a amizade: é a disposição para a integração, para a inclusão, para a aproximação mesmo diante das diferen-ças culturais. Envolve respeito e conhecimento, além de afeto e lealdade, mesmo em situações onde a competição esteja presente. O conceito de amizade sugere a integra-ção entre os povos e no seu limite alcançaria uma das utopias olímpicas que é a promoção da paz;

2) a excelência: implica o grau máximo de qualidade ou perfeição. É a busca pelo melhor de si próprio e não necessariamente a superação do outro. Essa condição pode ser estendida a muitos âmbitos da vida o que im-plicaria, em última instância, na transformação social;

3) o respeito: é antes de tudo um sentimento que leva em consideração uma outra pessoa. Mais do que obediência o respeito implica em reconhecimento pelas virtudes apresentadas por outro. É a condição básica da vida em sociedade que implica não apenas o cum-primento da regra, mas essencialmente a incorporação dos valores no sentido de não se precisar de formas de regulação externa para o seu cumprimento;

4) a coragem: é uma condição associada à disposição do enfrentamento. Entenda-se por enfrentamento o ato de se tomar decisões a partir do julgamento que se faz de uma situação e não necessariamente ao cumprimento de uma ordem ditada por alguém. Esse talvez seja um dos maiores reveladores da formação moral do indivíduo;

5) a determinação: corresponde ao gesto relacionado ao cumprimento de um objetivo. Aqui se cruzam a dis-posição pela ação, a disciplina para o seu cumprimento e o apego a princípios que norteiam essa execução, uma vez que a trilha que se usa para o seu cumprimento pode estar repleta de propostas que contrariam a virtude;

6) a inspiração: é a consideração do sensível na realização da tarefa. É a incorporação dos planos afetivo e intuitivo tão necessários ao cumprimento de um chamado que pode ser imposto por uma determinação externa ou interna, resultante de uma ação si sistemática e não esotérica;

7) a igualdade: refere-se ao direito à participação. Busca pelo reconhecimento e pelo pertencimento à aquilo que nos humaniza que é a vida em sociedade. Ainda que utópica talvez seja a mola propulsora de muitos projetos que têm o humano como a condição fundamental do desenvolvi-mento seja do conhecimento, da tecnologia ou da política.

Embora o adjetivo olímpico seja agregado aos valores que se desenvolve com ações relacionadas ao Olimpis-mo é importante entender que esses são, antes de tudo, valores humanos. Daí o entendimento de que os pro-gramas de educação olímpica trabalhem basicamente a partir dos valores. Por isso o entendimento de que esses

programas não estão atrelados apenas e tão somente à educação formal, mas em todos os ambientes de prática esportiva, seja ela competitiva ou não12-13.

As correspondências entre o Olimpismo e os objeti-vos gerais da Educação Olímpica foram apontados por KIDD14 que destaca a participação em massa, expandindo as oportunidades para que o esporte e o jogo gerassem o que Coubertin chamaria de “democracia da juventude”; o esporte como Educação visando o desenvolvimento de oportunidades efetivamente educacionais, que atendam tanto ao indivíduo quanto aos grupos no processo do conhecimento; a esportividade que Coubertin chamaria de “novo código cavalheiresco”; a troca cultural onde haveria a integração das artes visuais e performáticas nas celebrações Olímpicas; e a compreensão internacional tendo a tolerância como sua principal característica, superando as categorias racial, religiosa, política e eco-nômica, contribuindo assim para a paz mundial.

MÜLLER1 destaca que as principais ideias de Pierre de Coubertin relativas à Educação Olímpica envolviam o conceito de desenvolvimento harmonioso do ser huma-no por inteiro; o conceito de excelência observado no esforço pela busca da perfeição humana através da alta performance (científi ca e artística, bem como esporti-va); a atividade esportiva voluntariamente relacionada à princípios éticos como o “fair play” e a igualdade de oportunidades; e a promoção de mudança para eman-cipação dentro e através do Esporte.

FUTADA2 aponta para a necessidade de se entender os objetivos e contexto da educação brasileira para o de-senvolvimento de programas de educação olímpica. Isso porque a Educação Física Escolar brasileira possui um corpo de conhecimento científi co relativamente novo com relação à própria Educação Física como área, e com relação às demais áreas de conhecimento presentes na instituição escolar. Como consequência, criam-se inúme-ros modelos teóricos e práticas pedagógicas que podem ser vistas como positivas, se feito um recorte analítico da variedade de formas de se trabalhar a atividade física e o esporte, compreendidos como parte da cultura cor-poral, adequando-as às necessidades sociais locais. Não é possível dizer, de forma geral, que a Educação Física Escolar, ou a realizada nos espaços não-formais também preocupados com o desenvolvimento educacional de seus educandos, contemplem os objetivos estabelecidos nos programas de Educação Olímpica e vice-versa.

Isso também ocorreu na China em 2008 por causa dos Jogos Olímpicos de Pequim quando um amplo programa de educação olímpica foi realizado nas escolas de todo o país com o intuito de divulgar os valores olímpicos em um país pouco afeito ao intercâmbio internacional15. Iniciado em 2005, portanto três anos antes da realização dos Jogos



En

sa

iosOlímpicos, esse programa não teve um plano mestre ditado

pelo Estado com o objetivo de promover a ideologia comu-nista. Esse estudo aponta que o projeto de educação olímpica chinês fi ncou-se em um modelo de educação “patriótica despolitizada” muito mais atrelada a uma identidade nacional com os heróis esportivos que buscou re-situar a identidade nacional chinesa dentro de uma comunidade internacional na qual busca tomar o seu lugar como um parceiro igual.

Essa questão aponta para a importância de associar a construção de uma proposta de educação olímpica às questões maiores da educação e da capacitação dos professores envolvidos com ela.

FUTADA2 afi rma que ao se lidar com modelos de Educação Olímpica e com o que eles propõem como métodos e exemplos, deve-se estar atento ao signifi cado

dessas propostas no contemporâneo. O Movimento Olímpico com seus símbolos, ritos e imaginário, repre-senta um universo ideológico com forte apelo educa-cional, pautado nos fundamentos de Olimpismo. No entanto, existe uma gama de fatores além dos preceitos do Olimpismo que também infl uenciam a dinâmica do Movimento Olímpico e consequentemente seus programas educacionais. Alguns elementos fi nancei-ros, políticos e de disputa de poder estão presentes no Movimento Olímpico e em seus ideais infl uenciando essa dinâmica. É por isso que, ainda que com inegável potencial educativo e exemplo teórico-prático, deve-se sempre reavaliar a validade e adequação de um programa educacional atrelado a um movimento que é infl uenciado por tantos fatores, ora positivos, ora negativos.

As olimpíadas estudantis no município de São Paulo

A cidade de São Paulo está entre as 10 capitais mais populosas do mundo. O número de habitantes na Região Metropolitana é de aproximadamente 19.684.000 e na Cidade é de 11.253.503.

A rede municipal de ensino da cidade de São Paulo é o maior sistema do país, com quase 1 milhão de alunos, 8,2% dos 11,3 milhões de habitantes da cidade. Somados aos pais e familiares, envolve quase cinco milhões de pessoas, ultrapassando a população da maioria das capitais brasilei-ras. Com mais de 83,8 mil funcionários, entre educadores e pessoal de apoio, a rede tem 1.459 escolas espalhadas por todos os cantos da cidade administradas diretamente pela Secretaria Municipal de Educação. São 936.432 alu-nos, em 546 escolas de ensino fundamental e 45 Centros Educacionais Unifi cados (CEU). Faz parte desse sistema aproximadamente 2.300 professores de Educação Física.

O Projeto Olimpíadas Estudantis da rede Municipal de Ensino da cidade de São Paulo teve seu início em 2007 e teve como proposta norteadora unifi car e estimular a ini-ciação esportiva nas escolas municipais. Desde seu início houve a preocupação de aproximar a prática e a iniciação es-portiva com aspectos educacionais implícitos nos esportes. Para tanto o projeto promoveu atualização em pedagogia esportiva e regras na formação dos professores envolvidos, além de proporcionar de maneira igualitária a estrutura ne-cessária de arbitragem, transporte, lanche, socorristas, staff e coordenadores, para a plena realização das atividades nas 13 Diretorias Regionais de Educação (DREs),

Desde a primeira edição das Olimpíadas Estudantis construiu-se um regulamento para a competição que buscava democratizar o acesso dos participantes, indi-cando assim uma proximidade com os valores olímpicos.

Objetivo e metodologia

O objetivo deste trabalho é apresentar como se deu o processo de formação em Educação Olímpica de pro-fessores da rede municipal de ensino de São Paulo para posterior aplicação junto aos estudantes participantes das Olimpíadas estudantis.

Foram realizados oito encontros, com oito horas cada encontro, ao longo do ano de 2012. Nesses encontros fo-ram abordados os grandes temas norteadores relacionados à Educação Olímpica, a saber: Olimpismo, História dos Jogos Olímpicos na Antiguidade e na Era Moderna, Os

Jogos Paraolímpicos, Esporte e gênero, Valores Olím-picos, Multiculturalismo, Olimpismo e Meio Ambiente, Doping, Voluntariado, Legado. Além da apresentação dos conteúdos aos participantes foram promovidas discussões sobre os temas com situações concretas que ocorrem no cotidiano das aulas e também das competições das Olimpíadas estudantis. Dessas discussões foram também registradas propostas pedagógicas para o uso em aula com a fi nalidade de discutir e promover o tema valores juntos aos estudantes.



A formação de professores e a Educação Olímpica

A proposta básica e inicial do Programa de Educação Olímpica da Secretaria de Educação do Município de São Paulo foi levar os professores da rede a se apropriarem do tema valores olímpicos a partir de uma perspectiva da Educação Olímpica facilitando aos estudantes a informação sobre o tema sob diferentes perspectivas.

ARMOUR e DAGKAS16 referem que a educação bem como os educadores estão implicados nas aspirações dos legados olímpicos porque todas as cidades sede de Jogos Olímpi-cos ou mesmo do país que abrigará os Jogos são obrigados a apresentar projetos de educação olímpica. Apontam os autores que essas propostas não estão centradas apenas nas competições esportivas, mas em todos os temas que cercam os Jogos e os valores neles implicados.

Por sua vez FUTADA2 destaca que o conceito de Olimpismo presente na Educação Olímpica, e todo seu arcabouço fi losófi co podem parecer, por vezes, um tanto distante dos objetivos tradicionalmente vinculados à prática esportiva e seu processo de ensino e aprendi-zado, ou distante do modelo geralmente atribuído ao processo educacional onde constam objetivos, conte-údos, estratégias e avaliação. Por outro lado, é notável o potencial da Educação Olímpica em se apropriar do Esporte como instituição cultural e, a partir de todas as suas manifestações, trabalhar os mais variados temas em situações reais, ou que remetam a uma realidade mais próxima dos educandos.

O desafi o que se colocou desde o início da realização das Olimpíadas Estudantis no ano de 2007 tanto para os professores como para os estudantes da rede era ter o esporte como um elemento de integração, socialização e cultura

da paz, aliado ao desenvolvimento moral, social e físico do aluno,

fazendo da iniciação esportiva das crianças e adolescentes uma

forma de favorecer o contato com várias modalidades17. Esses preceitos aproximaram a preparação para a competição dos conteúdos da educação olímpica, mesmo antes da escolha do Rio de Janeiro para a sede dos Jogos Olím-picos de 2016.

O que se observa na história da Educação é a recor-rência da constatação de que a consecução e o sucesso de um projeto requerem mais do que boas intenções e

Os professores da rede municipal de São Paulo estão sob a orientação de um currículo multicultural desde 2007, portanto, familiarizados com a refl exão sobre as conexões entre currículo e poder e a assertiva de que a diferença é discursivamente produzida.

decretos. Embora uma parte considerável dos profes-sores partilhe de uma utopia, as condições concretas do exercício da profi ssão e a ausência de um planejamento, em que se coadunem as diversas instâncias do ambiente escolar, defl agram a inefi ciência das ações elaboradas com vistas à melhoria da qualidade da educação.

Dessa maneira, os empreendimentos que ocorrem na formação de professores não podem desconsiderar as demandas percebidas pelos professores e as especi-fi cidades de cada comunidade atendida. Há ainda que se considerar nessa composição, os avanços fornecidos pelas teorias educacionais gestadas nos ambientes acadêmicos, o senso comum impresso pela cultura e a plasticidade da contemporaneidade determinando po-sições temporárias nos atores educacionais. Tudo isso orquestrado por um currículo que, nem sempre, é fruto de uma construção coletiva.

Esse panorama nos dá a dimensão da difi culdade de se efetivar as ações implementadas em ambiente escolar, partindo-se de uma ação isolada, ou contemplando uma única instância dessa estrutura plural. Vale dizer ainda que, embora se observem todos esses fatores, difi cilmente um único projeto será capaz de contemplar a totalidade das demandas identifi cadas, dada a dinâmica de especifi ci-dades e impermanências dos componentes curriculares.

Apesar da mudança paradigmática iniciada na Educa-ção Física no fi nal da década de 80 e de alguns consensos admitidos em relação aos princípios pedagógicos (inclu-são, diversidade, complexidade, etc.), a realidade da prá-tica pedagógica sugere uma discussão mais aprofundada sobre o tratamento pedagógico dado aos fenômenos que compõem a cultura corporal de movimento.

Essa necessidade emerge da adoção de posições divergentes no trato com o conhecimento que, ora reproduzem modelos que não atendem aos princípios pedagógicos que regem uma educação democrática, ora desconsideram o legado e as tematizações possíveis desses fenômenos. Assim sendo, as propostas de inter-venção do projeto Educação e valores olímpicos, têm como objetivo a refl exão sobre a prática pedagógica, a partir da tematização desses valores.

O projeto no contexto docente

Isto não signifi ca negar os fenômenos que, em função do tratamento que receberam, se confi guraram como legítimos representantes do individualismo e da compe-titividade, validando as diferenças, especialmente aqueles institucionalizados, a exemplo das olimpíadas estudantis.



A Educação Olímpica nas Olimpíadas Estudantis

Atuando a partir dos sete grandes valores - a amizade, a excelência, o respeito, a coragem, a determinação, a inspira-ção, a igualdade - as Olimpíadas estudantis foram concebidas para serem não somente a execução dos jogos e competi-ções, mas para motivar alunos e professores para exercerem seu protagonismo no processo, uma participação efetiva e real em competições onde podem exercitar conceitos como o “fair play”, a ética, a excelência, o trabalho em grupo e as responsabilidades advindas do ganhar e do perder.

Para tanto se proporcionou a todos os participantes as mesmas condições de competição vividas nos gran-des eventos esportivos que vão desde as cerimonias de abertura e entrega de medalhas até as competições de maneira estruturada, a competição formal, com arbi-tragem, transporte, classifi cação de equipes, medalhas e troféus, além de formação específi ca para os professores. Diante da complexidade dessa questão no meio escolar foram também consideradas questões de ordem geral como a inclusão de alunos com defi ciência, a questão feminina no esporte e a inclusão social.

Para que esses objetivos fossem alcançados foram discutidos modelos de competição já consagrados e a partir dessa discussão foram apontadas questões norteadoras para uma prática diferenciada:

1) Estimular outras modalidades esportivas, além

das tradicionais. Para estimular o desenvolvimento de

outras modalidades as escolas que inscrevessem equipes de Futsal ou handebol deveriam ter também equipes participando das modalidades basquetebol ou voleibol;

2) Incentivar a participação de diferentes alunos. Para evitar a monopolização dos mais habilidosos fi cou restrita a participação do aluno em apenas uma moda-lidade coletiva. Desta maneira o professor era obrigado a ampliar o número de alunos participantes para a for-mação das equipes;

3) Incentivar a participação feminina. Uma vez constatada a desproporção entre a participação de equipes masculinas e femininas, instituiu-se a obrigato-riedade da presença de, pelo menos, uma equipe coletiva feminina por escola participante.

A inclusão da perspectiva dos valores olímpicos na proposta iniciada em 2007 foi a ampliação de um modelo de esporte na escola que busca associar a competição aos valores. Isso signifi ca que tanto o regulamento como a participação dos escolares apresenta um esta-do de constante movimento, tanto no que se refere a adequação dos limites impostos pela especifi cidade da competição, como também a expectativa dos professo-res em relação às metas a serem atingidas. Mais do que buscar resultados de forma indiscriminada as Olimpíadas estudantis concretizam-se como um campo privilegiado de formação discente e docente.

A negação não silencia seus efeitos, é preciso delimitar o que se pretende deles, investigar quais identidades rever-beram e defi nir estratégias que fomentem o pluralismo por meio da participação coletiva. É na problematização desses aspectos que os valores olímpicos se inserem como coadjuvantes na construção de uma escola democrática.

Analisar um fenômeno sob o viés multicultural requer, como bem aponta SOUZA SANTOS18, o reconhecimento da diferença e do direito à diferença e a coexistência de uma vida em comum. Todavia, MOREIRA e CANDAU19 ad-vertem para a difi culdade em promover a sensibilização do professorado nessa direção, uma vez que as demandas advindas do cotidiano escolar, os recursos escassos e a formação precária pouco contribuem para a formação de um olhar atento à pluralidade cultural.

Vale acrescentar aos impedimentos relacionados por esses autores, as identidades profi ssionais construídas ao longo da história de vida desses professores que de-terminam posições de sujeito e cristalizações advindas dos processos de identifi cação e da cultura, conforme esclarece HALL20:

O que denominamos “nossas identidades” poderia pro-vavelmente ser melhor conceituado como as sedimenta-ções através do tempo daquelas diferentes identifi cações ou posições que adotamos e procuramos “viver”, como se viessem de dentro, mas que, sem dúvida, são ocasio-nadas por um conjunto especial de circunstâncias, senti-mentos, histórias e experiências únicas e peculiarmente nossas, como sujeitos individuais. Nossas identidades são, em resumo, formadas culturalmente (p.26).

Nesse sentido é que defendemos a consideração das representações de docência e competição, dos profes-sores, a fi m de problematizarmos essas temáticas na direção do respeito à pluralidade cultural e, a partir delas, promover o diagnóstico e as propostas de intervenção do projeto Olimpíadas Estudantis sob o viés dos valores olímpicos. Uma vez que se reconhece a importância do projeto para professores e alunos das escolas partici-pantes, cumpre-nos analisar em que medida o projeto promove ou silencia o respeito às diferenças e apontar as possíveis contribuições dos valores olímpicos na consecução dessa tarefa.



Considerações fi nais

Os valores olímpicos são no seu limite essencialmente valores humanos.

A experiência realizada junto com os professores da rede municipal de ensino de São Paulo teve a fi nalidade de auxiliar o trabalho em sala de aula oferecendo elementos para melhor compreensão e aproveitamento da temática Olimpismo, Valores Olímpicos e Jogos Olímpicos. Por se tratar de um tema transversal as discussões ajudaram a ampliar e a aprofundar conhecimentos sobre o esporte moderno, promovendo a aproximação com outras áreas do saber e ampliando as possibilidades de conhecimento tanto dos professores como dos alunos. Um dos refl exos dessa abordagem foi o número considerável de professo-res de outras disciplinas que se inscreveu no curso de 2013.

Como aponta FUTADA2 se por um lado existe a possibilidade da Educação Olímpica ser julgada como uma abordagem relativamente vaga, uma vez que ela se baseia na proposição de valores humanistas universais, por outro lado sua característica de multiculturalidade

e inter-relação com diferentes temas, emanados das discussões sobre o esporte e a cultura corporal, permitem que ela seja um potente instrumento de intervenção. Além da perspectiva de desenvolvimento individual concreto e qualitativo quando se lança mão desse conhecimento interdisciplinar, assegura-se o espaço para que o Esporte, a Educação Física e a Cultura Corporal como um todo consigam dialogar com outras instâncias que lidam com o desenvolvimento humano.

A contextualização dos conteúdos discutidos trazendo para a realidade do professor, seja na aula ou na situação das competições, aproximou as referências teóricas da educação olímpica à realidade do cotidiano escolar. Os relatos apontaram que os temas abordados podiam ser observados nas situações rotineiras vividas no contexto do núcleo social no qual estão envolvidos os amigos, a família e os colegas de trabalho. Isso destaca que a produção do conhecimento só encontra sentido se estiver diretamente relacionada com a aplicação no cotidiano.

Referências

1. Müller N. Olympic education: university lecture on the Olympics. Barcelona: Centre d’Estudies Olimpics/International Chair in Olympism; 2004. Available from: http://olympicstudies.uab.es/lectures/web/pdf/muller.pdf.

2 Futada FM. Educação olímpica: conceito e modelos. In: Rubio K, organizadora. Educação olímpica e responsabilidade social. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2007.

3. Brownlee H. Global initiatives on olympic education. L?: International Olympic Academy; 1999.4. Rubio K. Psicologia, esporte e valores olímpicos. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2012.5. Carvalho AL, Rubio K. Areté, fair play e movimento olímpico contemporâneo. Rev Port Ciênc Desporto. 2005;3:350-7.6. Binder DL. Teaching olympism in schools: olympic education as a focus on values education: university lectures on the Olympics.

Bellaterra: Centre d’Estudis Olimpics/International Chair in Olympism; 2010. [cited 2013 Nov 8]. Available from: http://olym-picstudies.uab.es/2010/docs/binder_eng.pdf.

7. Dongguang P. Nanjing youth games opportunity and challenge for olympic education: learning olympic education Beijing model. J Sports Sc. 2010;2:?.

8. Grammatikopoulos V, Hassandra M, Koustelios A, Theodorakis Y. Evaluating the olympic education program: a qualitative ap-proach. Stud Educ Evaluation. 2005;31:347-57.

9. Naul R. Olympic education. Maidenhead: Meyer & Meyer; 2008.10. Parry J. Physical education as olympic education. Eur Phys Educ Rev. 1998;4:153-67. 11. Rubio K. Esporte, educação e valores olímpicos. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2009.12. Carvalho AL, Custódio DA. Areté e fair play: pela pedagogia da moral olímpica. In: Rubio K, organizadora. Educação olímpica

e responsabilidade social. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2007.13. Tapetti CH, Moretti AR. Educação olímpica formal, não formal e informal. In: Rubio K, organizadora. Educação olímpica e

responsabilidade social. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2007.14. Kidd B. The legacy of Pierre de Coubertin. Paper presented at the Olympic Academy of Canada, Vancouver, B.C., 1985.15. Brownell S. Beijing’s olympic education programme: re-thinking Suzhi education, re-imagining an international China. China

Quart. 2009;197:44-63.16. Armour K, Dagkas S. 2012 ‘Olympism’ and education: a critical review. Quest. 2012;64:261-4.17. Prefeitura de São Paulo. Secretaria de Educação do Município de São Paulo. Regionais. [citado 10 nov. 2013]. Disponível em:

http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Regionais/109100/AnonimoSistema/MenuTexto.aspx?MenuID=61&MenuIDAberto=47.



18. Souza Santos B. Reconhecer para libertar. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira; 2003.19. Moreira AF, Candau VM. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. Rev Bras Educ, 2003;23:156-68.20. Hall S. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções de nosso tempo. Educ Real. 1997;22:15-46.

ENDEREÇO

Kátia RubioEscola de Educação Física e Esporte - USP





A CATEGORIA AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

CALHEIROS VC, SOUZA MS. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria; CAPES

A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR COMO INSTRUMENTO PARA REDUÇÃO E PREVENÇÃO DA OBESIDADE INFANTIL

NERI RP. [email protected] UNESP - São Paulo

Fu

nd

am

en

tos

da

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar001

002

Este trabalho é parte da pesquisa de dissertação de mestrado que apresenta como problema orientador a seguinte questão: Quais as contradições presentes na aula de Educação Física, na Escola Nova Sociedade (município de Nova Ramada/RS), no processo de avaliação e quais as possibilidades de superação destas contradições considerando o Projeto Político Pedagógico da Escola? Na busca por sanar tal questionamento, percebemos que a avaliação possui, em sala de aula, pelo menos três componentes que precisam ser considerados (FREITAS, 2003). Estes se manifestam no aspecto 1. instrucional; 2. comportamental; e 3. valores e atitudes. O primeiro é aquele em que se avalia o domínio das habilidades e conteúdos a partir de provas, trabalhos, entre outros. O segundo componente é um potente instrumento de poder nas mãos dos professores, visto avaliar o comportamento dos alunos em sala de aula. Quem nunca ouviu frases como: “Pedrinho, se você não se sentar vou te tirar nota. A avaliação cria uma estrutura de poder, estando o controle nas mãos do professor sobre o aluno. O terceiro elemento ocorre no dia-a-dia em sala de aula, e se concretiza em repressões e em exposições dos alunos. Consistem em comentários críticos e até humilhações frente à turma. Neste processo de estudo, centramos nossa atenção no movimento existente entre os pares dialéticos objetivo/avaliação, conteúdo/método, a fi m de pontuar a centralidade da categoria avaliação. Realizamos as observações das aulas de Educação Física tendo realizado um mapeamento das ações de rotina estabelecidas pelo professor, faltando-nos agora a realização das entrevistas com este e com a equipe diretiva da escola, assim como, um questionário com a turma observada (oitava série do ensino fundamental).

Faz-se necessário repensar as aulas de educação física, assim como seus objetivos e formas de atuação, a fi m de que os alunos sejam capazes de assumir uma postura ativa na prática de atividades físicas, como também conscientes da sua importância na vida adulta. Sendo assim, seria de grande importância desenvolver ações educativas no âmbito escolar que favoreçam a compreensão do funcionamento do organismo, levando esses alunos a adquirirem hábitos de vida saudável e oportunizando a prática de atividades físicas de forma continuada. A prática de Atividades Físicas é fundamental para promover o controle e tratamento da obesidade infantil e suas morbidades. Nesse sentido, é fundamental o papel do professor de Educação Física como principal agente nesse processo de desenvolvimento de atividades dinâmicas, a fi m de contribuir na prevenção e controle da obesidade. Contudo, o professor deve se preparar melhor para atender a essas importantes tarefas profi ssionais. É fundamental que os professores criem novas formas de movimentação para as crianças, através de novas brincadeiras, novos jogos e regras que atendam aos princípios dos fundamentos esportivos, mas que também atenda ao aspecto lúdico. A atividade física aplicada no ambiente escolar é uma importante ferramenta para promoção de uma vida saudável. Entretanto, para que os resultados realmente sejam satisfatórios e ocorra uma melhora signifi cativa na qualidade de vida dos alunos, é necessário que ocorra uma mudança no estilo de vida destes e dos que estão ao seu redor. Portanto, o professor de Educação Física escolar é o principal agente para que ocorra essa mudança, pois através das aulas de Educação Física o professor pode desenvolver ações para que seu aluno adquira consciência da importância de uma vida que envolva o consumo de alimentos saudáveis ricos em fi bras e nutrientes, mas principalmente pela redução do comportamento sedentário através da prática regular de atividade física.



003

004

A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO CONTEXTO DA LEI 10.639/03: O QUE DIZEM OS/AS PROFESSORES/AS?CORSINO LN, MONTEIRO DTL. [email protected] Universidade Federal de São Paulo

A Lei 10.639/03 foi publicada no ano de 2003, como uma Lei de ação afi rmativa, ela prevê o tratamento de história e cultura afro-brasileira e africana no currículo de todo o território nacional. Apesar de destacar a importância das disciplinas de artes e história, todas são responsáveis por abordar esse tema. Considerando essa premissa, o objetivo do presente trabalho foi analisar o que os/as professores/as de Educação Física de duas escolas da rede municipal de Guarulhos compreendem acerca dessa Lei no interior das aulas de Educação Física, considerando o diálogo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCN-ERER). A metodologia da presente pesquisa ocorreu segundo uma abordagem qualitativa, a coleta de dados foi realizada a partir da técnica de aplicação de questionários para três professores/as de duas escolas da rede municipal de Guarulhos e posteriormente foram elaboradas categorias de análise, que foram problematizadas a partir de análise de conteúdo. Ao propor “ações educativas de combate ao racismo e às discriminações”, as DCN-ERER indicam a necessidade de que a escola, enquanto instituição responsável pela promoção da igualdade proporcione a valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura. No que diz respeito à aplicação dos questionários, os dados analisados apontam para uma visão otimista dos/as professores/as em relação à aplicação da Lei 10.639/03, demonstram conhecer a legislação vigente por meio de cursos de formação continuada e apesar de apontarem difi culdade para a sua implementação no cotidiano, reconhecem a sua importância enquanto forma de resgatar a história e cultura afro-brasileira e africana no interior das aulas de Educação Física.

É perceptível o impacto que a Copa do Mundo causa na atual sociedade. Sabendo da grande infl uência do futebol na vida dos brasileiros e, consequentemente, nas aulas de Educação Física, objetivou-se traçar uma refl exão acerca das implicações da Copa do Mundo (Brasil/2014) sobre o desenvolvimento do componente curricular Educação Física. Antes do megaevento começar já vemos algumas transformações ocorrendo no cenário escolar. Um exemplo é a necessidade de mudança dos calendários escolares pela Lei Geral da Copa (12.663/2012). Sendo assim, estabelecemos as seguintes problematizações: como a escola, recebendo infl uências culturais múltiplas, se transformará na perspectiva da produção da cultura escolar e nas aulas de Educação Física?

A ESCOLA RECEBE A COPA DO MUNDO NO BRASIL: IMPLICAÇÕES NO CONTEXTO ESCOLAR MIGUEL RS, PRODÓCIMO E. [email protected] Faculdade de Educação Física, UNICAMP

Fu

nd

am

en

tos

da

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar



Ao vislumbrar o desenvolvimento integral do ser humano, ao invés de anular corpos que possuem expressões peculiares, a Educação, bem como a Educação Física pode considerar a corporeidade nas suas ações pedagógicas. O reconhecimento da corporeidade no contexto escolar requer ações que conduzam, tanto ao aluno como ao professor, criar, tomar decisões, analisar, discutir propor e aplicar ideias. Esse estudo teve como objetivo investigar a possibilidade das ações pedagógicas da Educação Física serem sustentadas na perspectiva da corporeidade. A pesquisa foi desenvolvida numa escola da rede pública do Estado de São Paulo, com um grupo de treze alunos matriculados e retidos no quinto ano do ensino fundamental, classifi cados pelo sistema escolar como possuidores de difi culdades de aprendizagem. Partindo das análises bibliográfi cas sobre corporeidade, elaboraram-se propostas pedagógicas de ensino, por meio de situações problemas, com ênfase no trabalho motor, visando reconhecer e estimular a corporeidade das crianças. As atividades foram desenvolvidas pela professora de Educação Física e pesquisadora, constando de três aulas semanais, de aproximadamente sessenta minutos, fora do período de aula das crianças, nas dependências na Unidade Escolar, totalizando quarenta e uma aulas. Os dados foram coletados por meio de observações durantes as intervenções pedagógicas, entrevistas com os responsáveis e todos os professores que atuavam com esses estudantes. Após o período das Intervenções Pedagógicas pautadas na perspectiva da corporeidade, tornou-se possível perceber que a motivação, a indisciplina, a interação professor-aluno, a auto-estima e a expressividade desses estudantes melhoraram consideravelmente. Além disso, o compromisso, a criatividade e a assiduidade surgiram como indícios que infl uenciam na aprendizagem, e foram construídos no percurso da realização das Intervenções Pedagógicas.

005

006

A PERSPECTIVA DA CORPOREIDADE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

SILVA BAT, SILVA VLT, DE FILIPPIS A, SILVA JUNIOR GO. [email protected] UNIESP - SP

Fu

nd

am

en

tos

da

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA ACERCA DA INTELIGÊNCIA HUMANA

SOUZA APA, NISTA-PICCOLO VL, DAVID TG. [email protected] Universidade Federal do Triângulo Mineiro; FAPEMIG

A Teoria das Inteligências Múltiplas nos oferece a possibilidade de compreender o comportamento corporal como manifestação do potencial de inteligência humana, permitindo a interpretação das ações motoras como expressão da capacidade humana em sua totalidade. O objetivo geral deste estudo é levantar as concepções apresentadas pelos professores de Educação Física do 5º ano do ensino fundamental acerca da inteligência humana e as possibilidades de sua estimulação por meio de suas aulas. Esta é uma pesquisa qualitativa e utilizou-se de questionários e entrevistas para o conhecimento da realidade estudada, a amostra foi delimitada por estratifi cação e para análise dos dados foi utilizada a técnica de análise de conteúdo. Foram entrevistados seis professores que responderam ao questionário de identifi cação com perguntas abertas e fechadas. Pudemos compreender que os sujeitos investigados possuem conceitos que se voltam para o aluno, procurando em suas práticas pedagógicas oferecer subsídios para que eles se desenvolvam diante dos potenciais que trazem. Percebemos que os sujeitos ao se depararem com atitudes de motivação, interesse e curiosidade utilizam-se delas para identifi car e explorar as inteligências dos alunos. Embora nem todos os sujeitos apresentem conhecimento acerca da Teoria das Inteligências Múltiplas, identifi camos alguns relatos de estratégias que vão ao encontro dos princípios desta Teoria. Acreditamos também que as concepções trazidas pelos sujeitos infl uenciam o modo como eles enxergam os alunos e, ainda, como eles acreditam ser possível estimulá-los durante as aulas..



Esta pesquisa partiu da ideia de se investigar o modo com o qual alunos de diferentes séries do ensino fundamental II lidam com os jogos e suas regras, pois se trata de um ciclo onde podemos observar signifi cativas mudanças no desenvolvimento dos alunos. Para realizar a pesquisa de campo, utilizei-me do antigo jogo chinês Dou Shou Qi. Foram planejadas duas aulas com este jogo partindo da experiência com o tabuleiro para adaptações para jogá-lo em quadra. As mesmas aulas, com poucas diferenças, foram aplicadas em turmas de 2º, 6º e 9º anos da Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da USP. Como forma de registro das atividades, foram coletados: desenhos, textos e registro de palavras dos alunos participantes, além de fotos tiradas pelos professores das turmas. Após executar as aulas, registrá-las e refl etir sobre o material coletado, duas questões principais se destacaram para análise: a organização das turmas em relação às regras e a relação com o tempo de jogo. Como esperado, cada sala comportou-se de maneira diferente em relação às regras: as crianças do 2º ano focaram-se exclusivamente no objetivo do jogo sem se preocuparem com os meios para atingi-lo; os alunos do 6º criaram estratégias simples através de algumas orientações dadas pela professora; já o 9º ano, fez questão de ter claras todas as regras do jogo e, a partir disso, cada time montou suas estratégias de acordo com a situação-problema e com o adversário em questão. Em relação à temporalidade do jogo, chamou atenção a difi culdade em adequar o tempo da atividade com a organização temporal da escola. O tempo fi xo para a aula, determinado pelo tempo cronológico, difi culta a experiência do jogo de forma mais coerente com o próprio jogar, com a experimentação e reinvenção.

O presente trabalho tem como objetivo apresentar Educação Física (EF) presente no currículo – entendendo-o como mais do que conteúdos - de uma escola que funciona dentro de uma instituição total para adolescentes em situação de privação de liberdade. Dentre os direitos previstos, devem receber escolarização seguindo o currículo da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, organizado para classes regulares, com temas por série/ano e bimestre. Entretanto, há que se considerar a dinâmica do trabalho docente em um ambiente de privação e restrição de liberdade, por possuir em classes multisseriadas, com alunos de diferentes faixas etárias, sem contar as distintas histórias de vida repletas de momentos de exclusão. Algumas indagações movem a construção deste trabalho, tais como: Quais as implicações da restrição de liberdade para o se-movimentar? Como se dá a organização das aulas diante do currículo seriado? Há necessidade de uma formação continuada para docentes que atuam nestes espaços? Trata-se de uma pesquisa etnográfi ca, com aproximações a pesquisa-ação, desenvolvida ao longo de cinco anos de observação e atuação junto a estes jovens marginalizados. É possível verifi car que a Educação Física para alguns alunos tem um viés de libertação, momento de extrapolar suas vontades e desejos de se movimentar, desde que atenda a disciplina institucional. Desenvolve as situações propostas no currículo torna-se uma ação complexa dada a dinâmica que se estabelece em privação de liberdade, e também das próprias vivências que os jovens tinham antes de adentrar ao espaço, ou seja, poucos puderam experienciar aulas de educação física pautadas na cultura corporal, o que difi culta a prática docente. Não obstante, faz se necessário pensar um currículo que contemple a dinâmica desse espaço peculiar, de controle, vigilância, punição e, sobretudo de poder que implica na prática social escolar.

008

007

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: CURRÍCULO E PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

CONCEIÇÃO WL. [email protected] Universidade do Estado da Bahia

DO TABULEIRO ÀS QUADRAS. DOU SHOU QI: UM JOGO PARA SE REFLETIR SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA

LOPES CZ, ZIMMERMANN AC. [email protected] Escola de Educação Física e Esporte - USP

Fu

nd

am

en

tos

da

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar



A Educação Física consta no ambiente escolar desde 1851, com a reforma Couto Ferraz. Hoje se fundamenta como componente curricular pela LDB 9.394/96. Existem muitas leis em torno da Educação Física, mas o grande desafi o é o de legitimá-la no contexto educacional, pois não é incomum ouvirmos comentários pejorativos em relação à profi ssão. Por isto, este trabalho objetivou compreender o quê se fala sobre a Educação Física no ambiente escolar. A pesquisa ocorreu através de questionários distribuídos a 79 (setenta e nove) alunos universitários que concluíram seus estágios obrigatórios em escolas públicas e privadas da Capital e Grande São Paulo, onde os mesmos responderam se já tinham ouvido ou presenciado tratamento pejorativo em relação à Educação Física escolar em seus estágios e se compreendiam os motivos para tal circunstância. Os resultados consistiram no seguinte: 26 estagiários eram de escolas privadas e 53 de escolas públicas. Com exceção de 10 universitários que não souberam ou não quiseram responder ao questionário, os demais (69), afi rmaram terem ouvido sobre aulas muito repetidas, a disciplina é o momento de lazer, os professores não sabem dar aulas e que a Educação Física é só “rola bola”. As justifi cativas pautaram-se em professores acomodados e desmotivados, sem capacidade para lecionar e que apresentam descaso com a profi ssão. Desta maneira, os resultados nos mostram que o futuro professor de Educação Física tem pela frente importante tarefa: além de dominar conhecimentos técnicos para lecionar, precisará trabalhar em busca do respeito e da construção de uma boa imagem, pois é possível percebermos que a Educação Física ainda não é vista como componente curricular de relevância na aprendizagem dos alunos, resultando num cenário de descrédito e subvalorização do profi ssional.

009

010

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: “O FILME ESTÁ QUEIMADO”SILVA SCJ, MACEDO JS, MONTEIRO RAC. [email protected] Universidade Nove de Julho

Fu

nd

am

en

tos

da

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

EXPERIENCIANDO A GINÁSTICA NA ESCOLA ENQUANTO POSSIBILIDADE SUPERADORA NO PLANO DA CULTURA CORPORAL

SANTOS APR, SOUZA MS, ROQUE C. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria; FIPE

Este trabalho trata-se de uma experiência em extensão desenvolvida desde o ano de 2005 com alunos do Ensino Fundamental da Rede Pública de Ensino da Cidade de Santa Maria/RS e que se propõe, dentro do universo da cultura corporal humana, a estudar especifi camente a ginástica, tratando-a como uma prática social objetivada e apropriada no processo de constituição da existência humana, enquanto uma dimensão sistematizada do gênero humano. Com esta perspectiva, a partir da teoria social do Materialismo Histórico Dialético e especialmente nos Cinco Passos propostos por Saviani (1997), denominados 1º Passo: Prática Social; 2º Passo: Problematização; 3º Passo: Instrumentalização; 4º Passo: Catarse e 5º Passo: Prática Social, objetivamos promover o desenvolvimento da ginástica no âmbito escolar, enquanto possibilidade Superadora no Plano da Cultura Corporal. Juntamente com este objetivo, possibilitamos, também, ao Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Santa Maria, o estudo e o desenvolvimento da ginástica no âmbito escolar; Possibilitamos a comunidade escolar de Santa Maria, o conhecimento e o desenvolvimento da ginástica, de uma forma em que todos os envolvidos, no seu processo de ensino, sejam sujeitos de sua construção; Possibilitamos construir conhecimentos para a área da Educação Física, especifi camente, para o campo de produção de conhecimento da ginástica, a partir de uma proposta pedagógica enquanto possibilidade Superadora no Plano da Cultura Corporal.


XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à açãoF

un

da

me

nto

s d

a E

du

ca

çã

o F

ísic

a E

sc

ola

r

O universo da Educação Física escolar passou por modifi cações profundas nos últimos trinta anos. De uma perspectiva técnico esportivista passou-se a defender a ampliação dos temas e conteúdos abordados neste componente curricular, esta ampliação está enraizada em uma perspectiva cultural de área. Neste contexto, manifestações culturais que engendram o contexto vivencial de jovens e crianças em idade escolar obtiveram condições de serem tratadas pedagogicamente nas aulas de Educação Física.Uma das manifestações que ganharam espaço neste contexto foi o Hip Hop, em especial, o Break Dance, elemento desta manifestação cultural que se expressa por meio da dança. Souza (2010) dedicou-se a investigar se professores de Educação Física de uma determinada diretoria de ensino em São Paulo abordavam o tema Hip Hop em suas aulas. Em um universo formado por 68 escolas, 67 professores responderam a um questionário, esses professores correspondem por sua vez a 53 unidades escolares diferentes. Como resultado pôde ser constatado que a maioria dos professores ouvidos nesta pesquisa abordavam temas e ou conteúdos que sugerem um possível trato pedagógico com o Hip Hop. No entanto, apenas dois docentes afi rmam diretamente trabalhar com o tema Street Dance em suas aulas. A terminologia Street Dance, ou dança de rua é comumente utilizada como sinônimo do Break Dance, dança ligada a Cultura Hip Hop. Esta relação pode ser justifi cada pelas similitudes existentes entre as duas manifestações. Outrossim, é necessário afi rmar que Break Dance e o Street Dance são manifestações culturais distintas e que o trato pedagógico de um ou outro deve ser realizado de modo coerente com o seu desenvolvimento. O equívoco conceitual apontado por Souza (2010) encontra ecos, ou talvez, raízes na Proposta Pedagógica Curricular de Educação Física (SÃO PAULO, 2008). Este documento, que apresenta como principal objetivo, nortear a prática pedagógica de professores de Educação Física que trabalham na rede estadual paulista peca ao apresentar o Hip Hop como uma possibilidade pedagógica. adotadas pelos indivíduos que se dedicam a esta manifestação cultural.

O objetivo do presente estudo foi o de identifi car quais são os instrumentos de avaliação mais utilizados em aulas de educação física escolar.Foram avaliados 15 professores de escolas particulares da cidade de Santos-SP com experiência em um de três níveis de ensino da escolarização. Para se verifi car o instrumento de avaliação utilizado por estes profi ssionais foi elaborado um questionário de respostas abertas com as seguintes perguntas: 1- Qual o nível de ensino você leciona; 2- Você avalia ou não os alunos durante as aulas de educação Física Escolar; 3- Se sim, quais são as avaliações que são realizadas para cada turma; 4- Se não, justifi que o por quê. As perguntas eram respondidas com base nas turmas de: educação infantil, ensino fundamental I e II. No ensino infantil foi possível constatar que 33% dos profi ssionais utilizam o KTK; 25% TGMD-2; 10% PROESP-BR; 26% não avalia. Para o ensino fundamental 1 - 13% KTK; 21% TGMD-2; 21% PROESP; 17% presença; 26% não avalia. Já para o ensino fundamental 2 - 22% KTK; 18% TGMD-2; 22% PROESP; 4% presença; 31% não faz avaliações. Por meio dos resultados obtidos podemos verifi car que os professores tendem a se concentrar na coordenação motora geral no ensino infantil. No entanto, no ensino fundamental I, a concentração da avaliação incide sobre as habilidades motoras fundamentais e aptidão física. Já para o ensino fundamental II, as avaliações se concentram em aptidão física e coordenação motora. Considerando os diferentes tipos de avaliações registrados, foi possível detectar que, para o ensino fundamental I (43%) e II (35%), os professores não utilizavam nenhuma forma de avaliação.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO MAIS UTILIZADOS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

FREITAS B, MADUREIRA F, BARTOLOTTO F. [email protected] Faculdade de Educação Física de Santos

HIP HOP E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ANÁLISE A PARTIR DA PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ESTADO DE SÃO PAULO

SOUZA IC, NISTA-PICCOLO [email protected] Prefeitura Municipal de São Paulo; CAPES

011

012



Fu

nd

am

en

tos

da

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

De acordo com estudos realizados acerca da inteligência e do movimento é possível observar que um dos fatores que auxiliam no desenvolvimento da criança é a interação com o mundo, ou seja, as experiências obtidas durante a vida. Jean Piaget enfatiza que a inteligência é construída através da estimulação externa que gera adaptações biológicas e, portanto, o desenvolvimento. Henry Wallon contempla as relações entre afetividade e a formação da inteligência. Lev Vygotsky retrata a linguagem como fator importante para expressão e estruturação da inteligência. Howard Gardner relaciona as inteligências múltiplas à cinestésica/corporal, na perspectiva da estimulação como fator imprescindível para o seu desenvolvimento. Os autores abordam a inteligência e o movimento em uma relação de construção do conhecimento e, apesar de concordarem no que diz respeito a relevância das experiências vividas, conceituam e co-relacionam as noções de aprendizagem e desenvolvimento a partir de perspectivas diferentes. Nessa concepção, pode-se entender que o conhecimento é a resultante de algo vivenciado signifi cativamente. No entanto, Edgar Morin afi rma que todo conhecimento adquirido passa por traduções e reconstruções cerebrais baseadas nos estímulos recebidos e arquivados pelos sentidos, transformando-se numa construção de descobertas e aprimoramentos que desencadeiam na consciência do que deve ser executado. Parece fazer uma parceria entre a inteligência e o movimento para a construção do seu próprio conhecimento. Percebe-se que o movimento torna-se parte importante dessa interação e desenvolvimento, pois uma vez que é utilizado, cria-se uma ação motora que auxilia na expressão das idéias expondo na prática o desejo que está internalizado na criança. Portanto, o movimento possui uma inteligibilidade, uma intenção, um sentido de totalidade que se manifesta no entendimento simultaneamente na palavra e na motricidade.

INTELIGÊNCIA E MOVIMENTO NA INFÂNCIA: CONTRIBUIÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

SANTOS RM, REMONTE JG, RIBEIRO CB, SILVA PS. [email protected] Universidade Nove de Julho

014

013

JOGOS E BRINCADEIRAS CONTEMPORÂNEAS: A CRIANÇA, O VIDEOGAME E O MOVIMENTO

LEÃO JUNIOR [email protected] Universidade Estadual do Paraná

Em meio a contemporaneidade, as crianças nascem imersas as tecnologias com propensão para o desenvolvimento de habilidades para dominá-las. Entretanto, o brincar e o jogar acabou se perdendo? O movimento amplo e dinâmico do corpo humano se reduziu ao movimentos fi nos dos teclados de computadores, das telas de smartphones ou dos controles de videogames? Para alguns estudiosos, o século XX deu início ao desaparecimento da infância. Entretanto, percebe-se que a infância não está desaparecendo e, sim, confi gurando-se de maneira diferenciada. Dessa perspectiva, é necessário acompanhar as mudanças para aproveitar as necessidades e oportunidades contemporâneas. Hoje, há videogames de movimento corporal, em que jogamos simplesmente com o movimento do corpo. Em função disso, proponho o conceito de “Jogos e Brincadeiras Contemporâneas”, fazendo uma referência à utilização dos jogos eletrônicos como ferramenta interativa (utilizando jogos eletrônicos de videogames, computadores, tabletes, celulares individualmente ou em grupo) na perspectiva dos interesses e objetivos da Educação Física Escolar. O intuito é explorar e co-relacionar as atividades dos jogos eletrônicos com as atividades práticas (como por exemplo: jogar tênis no Nintendo Wii e depois jogar tênis na quadra) com a fi nalidade de utilizar os jogos eletrônicos como fator motivacional para realização aulas de Educação Física.



un

da

me

nto

s d

a E

du

ca

çã

o F

ísic

a E

sc

ola

r

Estudos recentes têm apontado correlações signifi cativas para níveis de profi ciência motora e frequência em atividades físicas em crianças. Entretanto, ao analisar adolescentes com níveis distintos de profi ciência motora, estariam os resultados correlacionados a experiências passadas, em diferentes momentos, frequências e variações de modalidades? Portanto, o objetivo desse estudo foi analisar a magnitude de experiências e frequências de envolvimento com modalidades esportivas em adolescentes com níveis de profi ciência motora distintos. O estudo foi realizado com adolescentes do ensino médio da rede estadual de Cubatão. Para análise da diversidade de experiências motoras e frequência de vivências em atividades físicas em diferentes momentos do desenvolvimento, foi aplicado um questionário fechado para os pais, no qual haviam perguntas relacionadas aos seguintes aspectos: quantidade de modalidades; frequência de aulas de educação física no ensino infantil, fundamental e médio; idade inicial para a pratica de esportes; frequência semanal de prática esportiva. Já para análise da coordenação motora geral e habilidades específi cas foram utilizados respectivamente a bateria de testes de KTK (KIPHARD) e a bateria de testes TGMD-2. No teste KTK os resultados indicam média de escore 239 com classifi cação “insufi ciência de coordenação”. Já para o teste de TGMD-2 os adolescentes obtiveram média de escore 123 com classifi cação “superior”. Na análise de correlações entre as variáveis investigadas os dados foram: carga horaria e ktk (r=-0,1); diversidade de modalidades e ktk (r=0,0); carga horaria e TGMD-2 (r=-0,2) e TGMD-2 e modalidades (r=-0,3). Com base nos dados obtidos neste estudo, não foi possível detectar correlações entre as diversidades de modalidades e as cargas horárias praticadas nas fases anteriores adolescência, indicando que outros fatores podem ter sido mais determinísticos do que os investigados.

Ao longo dos anos as atividades físicas infantis têm sido consideravelmente reduzidas e os efeitos desta mudança são bem documentados na literatura, entre eles: elevação do nível de obesidade infantil escolar, desinteresse por atividades físicas, crianças mais sedentárias e/ou menores níveis de coordenação motora. O objetivo deste estudo é Investigar os níveis de coordenação motora geral em crianças pertencentes a instituições particulares, por tanto, foram avaliados 17 crianças matriculadas no ensino fundamental, submetidas à bateria de teste de coordenação motor geral denominado KTK, que permite inferir e classifi car de acordo com dados normativos o nível de coordenação motora específi co para idades distintas. Participaram do estudo 17 crianças de 6 a 14 anos (12,18). Os resultados mostraram que 41% dos alunos foram classifi cados com perturbação da coordenação, (29%) insufi ciência de coordenação, 24% normal e 6% apresentaram uma alta coordenação motora. A partir dos resultados obtidos pode-se observar que 70% dos alunos avaliados obtiveram nível de coordenação motora geral abaixo da média.

NÍVEIS DISTINTOS DE ATIVIDADE FÍSICA NA INFÂNCIA PODEM PREDIZER OS NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA MOTORA NA ADOLESCÊNCIA? NOGUEIRA C, CASANOVA G, BARTOLOTTO F, MADUREIRA [email protected] Faculdade de Educação Física de Santos

NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO COORDENAÇÃO MOTORA GERAL EM CRIANÇAS PERTENCENTES A INSTITUIÇÕES PARTICULARES

CAMPOS EAM, BARTOLOTTO F, NOGUEIRA C MADUREIRA [email protected] Faculdade de Educação Física de Santos

016

015



Fu

nd

am

en

tos

da

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

As possíveis contribuições da Educação Física na educação escolar podem ser discutidas a partir das relações pedagógicas que a Educação Física foi estabelecendo com a prática escolar (as fi nalidades pedagógicas, os conteúdos e os modos de organização do ensino), relações essas que permitiram construir o próprio objeto de ensino dessa disciplina. Esse processo pedagógico é, também, um processo político e científi co, na medida em que diferentes perspectivas teóricas e diferentes projetos de sociedade, de homem e de educação lhe fundamentam. Deste modo, a defi nição de quais são os objetos de ensino da Educação Física depende da teoria pedagógica assumida. A partir de uma compreensão Histórico-Cultural da Educação Física pode-se defender que a sua fi nalidade como disciplina escolar reside na contribuição para o processo de produção da natureza humano-genérica no homem, fi nalidade que é comum a todas as disciplinas escolares. A sua especifi cidade reside na particularidade do fenômeno com o qual a Educação Física trabalha: as atividades da cultura corporal. Conceituar as atividades da cultura corporal e teorizar sobre esse objeto de ensino, constituem-se tarefas necessárias tanto para a prática pedagógica da Educação Física quanto para a sua prática de pesquisa na área educacional. Afi nal, se a Educação Física ensina atividades culturais e se essas atividades representam formas particulares de atividades humanas, quais são essas relações humanas? Quais são as capacidades e modos de ação, sintetizados quer no Jogo, na Luta, na Dança, no Circo, na Ginástica ou no Atletismo? Neste trabalho, será discutida uma proposta de explicação das atividades da cultura corporal a partir das signifi cações objetivas das mesmas (artística, competitiva e agonística) e das relações que constituem essas signifi cações, respectivamente: o processo de criação de uma imagem com as ações corporais; o controle da ação corporal do outro; o domínio da própria ação corporal.

O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL: OS CONTEÚDOS DAS ATIVIDADES DA CULTURA CORPORAL

NASCIMENTO [email protected] Faculdade de Educação - USP; FAPESP

018

017

PRINCIPAL ESTRATÉGIA DE PROFISSIONAIS DA ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA MANTER A DINÂMICA E DIMINUIR AS INTERRUPÇÕES NAS AULAS

AUGUSTO FBV, CARREIRA D, MADUREIRA F. [email protected] Faculdade de Educação Física de Santos

O objetivo desse estudo foi analisar a principal estratégia utilizada por professores de educação física escolar para minimizar paradas e interrupções durante as aulas. Foram avaliados 10 professores de escolas particulares da cidade de Santos-SP, com no mínimo 1 ano de experiência na área e que lecionavam em 3 ensinos , sendo eles, ensino infantil (IF), fundamental 1 (IF1) e 2 (IF2). Para se verifi car a estratégia realizada em aula, foi elaborado um questionário aberto com as questões: 1) Qual o tempo de prática na área, 2) Qual estratégia você utiliza em suas aulas para manter o envolvimento das crianças nas atividades e minimizar interrupções. No IF, 40% dos professores utilizam brinquedos, 40% músicas e 20% aulas historiadas. Já para o IF1, 40% aplicam suas aulas de acordo com a necessidade de seu aluno (preferência de jogos), 30% premiam de forma simbólica os alunos comportados e 30% repreendem seus alunos (castigos). Para o IF2, 40% realizam premiações aos alunos comportados, 30% utiliza-se de comparação com alunos disciplinados e 30% utilizam a repreensão do aluno. Na educação infantil foram adotadas predominantemente estratégias motivacionais, e já para o ensino fundamental parece existir uma atenção maior ao componente disciplinar, haja vista, no IF1, 30% das respostas estavam focadas na repreensão dos alunos com castigos e no IF2, 60% das estratégias foram focados em comparação com alunos disciplinados e repreensão dos alunos.



019

Fu

nd

am

en

tos

da

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

020

PROPOSTA CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA: COMPREENDENDO A COMPLEXIDADE DO COTIDIANO ESCOLAR NA CIDADE DE SÃO PAULO

MALDONADO DT, SILVA [email protected] Universidade São Judas Tadeu

RECURSOS DIDÁTICOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA REFLEXÃO PRELIMINAR SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA NO BRASIL

VIEIRA PBA; FREIRE ES. [email protected] Universidade São Judas Tadeu; CAPES

Mesmo sendo observadas sucessivas alterações na maneira de se entender como devem ser realizadas as aulas de Educação Física Escolar nas propostas curriculares brasileiras em âmbito nacional, estadual ou municipal, há indícios que as mudanças que ocorrem na prática pedagógica dos professores, em geral, não alcançam a profundidade e a magnitude desejada pelos proponentes das diretrizes pedagógicas ofi ciais. Nesse contexto, o objetivo desta pesquisa foi identifi car e compreender os fatores que difi cultam e facilitam a implementação de propostas pedagógicas emanadas dos órgãos ofi ciais para a rede municipal de São Paulo, na perspectiva dos diretores, coordenadores pedagógicos e professores de Educação Física. Trata-se de uma pesquisa descritiva de cunho qualitativo, realizada em uma escola na zona leste da cidade, constituída em três etapas: pré-confi guração do universo da pesquisa, confi guração do universo da pesquisa e re-confi guração do universo da pesquisa. Foram realizadas entrevistas com os atores escolares e realizada a observação de cento e vinte aulas de Educação Física no Ensino Fundamental I e II. Os fatores difi cultadores encontrados, na maioria das vezes, se relacionam às dimensões Institucional/Organizacional e Sociopolítica/Cultural, e os fatores facilitadores às dimensões Institucional/Organizacional, Instrucional/Pedagógica e Sociopolítica/Cultural. A pesquisa demonstra a complexidade do cotidiano, pois são diversos os fatores e atores que se inter-relacionam exercendo infl uência sobre a prática pedagógica do professor de Educação Física e, por consequência, sobre a implementação da proposta curricular dessa disciplina.

Na atualidade, uma das difi culdades enfrentadas pelos professores de Educação Física envolve o uso de recursos didáticos (RDs) diferenciados, relevantes para a mediação do conhecimento. O texto escrito é um RD bastante utilizado por outros componentes curriculares, mas é pouco explorado nas aulas de educação física. O objetivo desta pesquisa foi identifi car e analisar as publicações nacionais sobre a utilização de RDs nas aulas de Educação Física. Foi realizada a busca por artigos publicados no Brasil nos últimos 13 anos, com a utilização do descritor “physical education” combinado com “teaching resources”, “teaching materials”e, “textbook”,em 4 bases de dados. A leitura dos resumos permitiu a identifi cação de apenas 5 artigos adequados aos critérios estabelecidos, que foram lidos integralmente. De modo geral, os artigos apresentavam: críticas quanto à utilização passiva dos RDs, sem as adaptações e intervenções necessárias; a necessidade de mais discussões e produção de RDs para mediar o processo de ensino-aprendizagem; entendem o uso dos RDs como oportunidade de abordar outros saberes (agir e sobre), sem desprestigiar o “saber fazer”. Foram sugeridos como RDs, o Livro Didático (4) e a mídia (1). As principais temáticas abordadas foram: esporte, saúde, dança e pluralidade cultural. Três obras propuseram a elaboração de um livro, dos quais somente uma buscou saber a opinião dos professores e, outra, a dos alunos, quanto ao uso desse artefato. Sugeriu-se a necessidade de que os RDs sejam elaborados para e, não, pelos professores, fato que pode provocar equívocos, uma vez que o professor está mais próximo da realidade escolar.



Fu

nd

am

en

tos

da

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar021

022

SENTIDOS E SIGNIFICADOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA PERSPECTIVA DISCENTE

SILVA ASA, EHRENBERG MC. [email protected] Escola de Educação Física e Esporte - USP

Esta pesquisa teve como objetivo mapear quais os sentidos e signifi cados que a Educação Física tem para a vida daqueles que estão concluindo sua educação básica e verifi car se isso tem alguma correlação com abordagens de ensino e teorias de currículo. Para buscarmos respostas para esta pesquisa foi escolhido o caminho da pesquisa qualitativa do tipo descritiva e entrevista semiestruturada como meio para coletar os dados. Analisamos o projeto político pedagógico das escolas e os planos de aulas contidos nos arquivos destas. Para analisar os dados obtidos, foi utilizado o confronto entre as bibliografi as estudadas e o material colhido e a análise de conteúdo como recurso. Os sujeitos da pesquisa consistiram em 30 alunos do 3º ano do Ensino Médio, divididos entre duas escolas da cidade de São Paulo, sendo uma pública e uma privada e que cursaram toda a educação básica na mesma escola. Os resultados obtidos na presente pesquisa indicam que os sentidos e signifi cados que os alunos atribuem à Educação Física está associado ao prazer, diversão, lazer e cuidado com o corpo, e que o esporte é ainda o conteúdo que mais defi ne esse componente curricular. Mas estes aspectos se apresentam de forma superfi cial e sem criticidade, indicando que pode ser um sintoma da forma como seus professores abordaram os conteúdos. O entendimento da Educação Física como cultura corporal, ligada às abordagens críticas e pós-críticas, ainda é muito restrito. Os sentidos e signifi cados apresentados pelos alunos apresentam relações com o tipo de abordagem utilizada pelos professores, confi rmando a ideia de que os currículos são formadores de identidade. Tendo esse quadro em vista, propomos que uma Educação Física pautada na ampliação, aprofundamento e ressignifi cação de seus conteúdos possa ser um meio para uma apropriação crítica da Educação Física, gerando experiências signifi cativas para a vida dos discentes.

TRANSFERÊNCIA DE APRENDIZAGEM DA HABILIDADE SAQUE DO TÊNIS DE MESA DE UM AMBIENTE VIRTUAL PARA O AMBIENTE REAL

PEREIRA CF, SANTOS ES, SILVA VLT, BELLO M. [email protected] UNIESP

O presente estudo teve como objetivo verifi car o efeito da transferência de aprendizagem da prática virtual da habilidade motora saque do tênis de mesa, para a aprendizagem da mesma habilidade no ambiente real de jogo. Para a prática virtual, utilizamos o Exergame, por meio do Kinect do Xbox 360 da Microsoft, o qual apresenta um sensor responsável por captar diretamente a movimentação do jogador. Participaram da pesquisa 16 crianças, com idades entre 09 e 11 anos. Os sujeitos foram divididos em dois grupos: Grupo Experimental e Grupo Controle. O delineamento experimental foi composto de duas fases: fase de aquisição e transferência. Na fase de aquisição, somente os integrantes do grupo experimental em ambiente virtual realizaram 200 tentativas de saque do tênis de mesa. Ambos os grupos participaram do teste de transferência, 24 horas após a fase de aquisição, o qual consistiu em executar 5 tentativas da tarefa no ambiente real, ou seja, na mesa de tênis. A avaliação desta tarefa foi por meio da variável dependente erro radial, a qual foi medida a distância (em milímetros) entre o centro do alvo e o local onde a bolinha tocou a mesa. Os resultados indicaram que o grupo Experimental obteve menores valores de erro radial em comparação ao grupo Controle. Diante deste resultado, podemos concluir que houve transferência de aprendizagem intratarefa, decorrente da prática da tarefa saque do tênis de mesa em ambiente virtual para a realização da tarefa em ambiente real.



un

da

me

nto

s d

a E

du

ca

çã

o F

ísic

a E

sc

ola

r

Nas últimas décadas, muito se tem discutido a respeito da violência em suas variadas manifestações. Um dos ambientes nos quais ela está presente tanto simbólica quanto explicitamente é na “escola”, o que tem acarretado impactos consideráveis na vida profi ssional e pessoal de professores. Nesse sentido, o presente resumo refere-se aos dados iniciais de um projeto de doutorado que tem como foco principal as manifestações de violência no ambiente escolar e a problemática referente ao mal-estar docente de professores de Educação Física em comparação aos professores das demais disciplinas, atuantes na cidade de Bauru e região. A análise em curso pretende evidenciar de que forma os diferentes grupos de professores percebem as manifestações de violência na escola, quais os impactos nos aspectos pessoal e coletivo, de que maneira reagem e se adaptam a essas situações e os desdobramentos desse fenômeno no processo de ensino e aprendizagem. O estudo é qualitativo e a abordagem adotada é a História Comparada. Após autorização da Diretoria de Ensino, e com a colaboração da docente que ministra um curso sobre “dança na escola”, a pesquisadora participou de três aulas/reuniões, nas quais se discutiu a temática proposta, seguindo um roteiro de questões norteadoras, com a participação de, em média, trinta professores (formação em Educação Física, Arte e Pedagogia). Essas aulas/reuniões foram fi lmadas e transcritas, para posteriormente serem analisadas à luz da literatura sobre o tema e dos seguintes referenciais teóricos: o sociólogo Norbert Elias e o psicanalista Sigmund Freud.

O presente estudo teve por objetivo analisar o “estado da arte” da produção da área da Educação Física relacionada ao voleibol e ao voleibol na escola. Para a realização do mesmo, optou-se pela utilização de um método misto de pesquisa, que combina a pesquisa qualitativa e quantitativa. A dimensão qualitativa da pesquisa tem referencial na análise de conteúdo e foi realizada por meio de uma revisão bibliográfi ca sobre a produção acadêmica da área da Educação Física em relação ao voleibol e ao voleibol na escola, composta por livros e capítulos de livros, além de dissertações, teses e artigos de periódicos publicados nos últimos dez anos. Os trabalhos selecionados foram distribuídos em categorias de análise, tendo-se em vista as principais subáreas de concentração dos programas de pós-graduação da Educação Física brasileira: biodinâmica, sociocultural e pedagógica. Os resultados da subárea pedagógica foram detalhados no sentido de verifi car os trabalhos de voleibol voltados para a Educação Física escolar. Os resultados indicam que: a primeira categoria, denominada como biodinâmica, corresponde a 46,25% dos trabalhos analisados; os trabalhos da categoria sociocultural equivalem a 31,25% da produção encontrada e à subárea pedagógica correspondem 22,5% da produção. Na categoria pedagógica do total de 22,5% dos trabalhos sobre voleibol, apenas 12,5% correspondem à Educação Física escolar, o que se traduz em três livros, quatro capítulos de livros, uma tese, uma dissertação e um artigo publicados nos últimos dez anos nos programas de pós-graduação e nas revistas que fi zeram parte da amostra da pesquisa, composta no total por oitenta produções. Os resultados evidenciam a falta de pesquisas sobre o voleibol na Educação Física escolar e que o percentual dos trabalhos na área pedagógica talvez não sejam compatível com o peso que a Educação Física escolar possui na área, particularmente em termos de atuação profi ssional.

VOLEIBOL E VOLEIBOL NA ESCOLA: O “ESTADO DA ARTE”IMPOLCETTO FM, DARIDO SC. [email protected] UNESP - Rio Claro

VIOLÊNCIA(S) NA ESCOLA E DA ESCOLA: DADOS INICIAIS SOBRE A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA, ARTE E PEDAGOGIA

PEREIRA JM, SOUSA NCP, HUNGER D. [email protected] UNESP - Rio Claro; Faculdades Integradas de Bauru; CAPES; FAPESP

023

024



ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

FILIPPIS A, SILVA VLT, PEREIRA CF, SILVA BAT, BELLO M, SILVA JUNIOR GO. a_fi [email protected] UNIESP - SP

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o I

nfa

nti

l

002

Diversos autores relatam que os espaços de aprendizagem na Educação Infantil precisam estimular as capacidades criativas das crianças. Para tanto, é preciso dar voz ao corpo, pois o desenvolvimento das potencialidades da criança reclama pela experiência de movimento, sem a qual não se instala o exercício de aprendizagem. Nessa perspectiva, todas as disciplinas inerentes ao currículo da Educação Infantil, mas principalmente a Educação Física, tem a responsabilidade de participar da formação a partir do movimento humano. Todavia, as discussões geradas em torno da presença do profi ssional de Educação Física no Ensino Infantil apresentam vertentes opostas. De um lado questionam-se as competências do pedagogo ao lidar com o corpo em movimento, tendo em vista que os estudos sobre este conteúdo realizados nos cursos de graduação em pedagogia não permitem a especifi cidade nas questões que envolvem a Educação Física no ensino infantil. Por outro lado, defende-se que o processo de formação dos pedagogos é multidisciplinar, permitindo a atuação na educação infantil em várias áreas de conhecimento. Apesar dessas acirradas discussões, há um consenso entre os autores que o brincar no contexto educacional deve estar inserido em propósitos pedagógicos. Nesse sentido, a educação pondera a leitura de mundo realizada pela criança e, portanto, mergulha na experiência de movimento através da qual se engendra não a educação de corpo inteiro. Para isso, parece essencial enfatizar a especifi cidade da Educação Física no contexto da educação infantil, cujo comprometimento com a formação na infância considera as práticas educativas que se desvelam nas relações estabelecidas na história, na cultura, e principalmente, pela singularidade expressa corporalmente na práxis da criança e o mundo.

001

A PERCEPÇÃO DE PAIS E CRIANÇAS DE 4 A 7 ANOS SOBRE AS AULAS LÚDICAS NO ENSINO DA NATAÇÃO

SANTOS AR. [email protected] Universidade Camilo Castelo Branco - SP

Este estudo desenvolve-se com a pretensão maior de identifi car a percepção dos pais na utilização do lúdico como recurso pedagógico, nas aulas de natação na faixa etária de 4 a 7 anos. É uma pesquisa do tipo quantitativa e qualitativa, realizada por intermédio de questionário. Realizou-se com uma amostra de 20 pais de alunos do Centro Integrado de Educação Infantil Ursinho Dourado, no período de uma semana de outubro de 2013. As crianças estavam na faixa etária de 4 a 7 anos, praticantes de natação. O estudo apresentou alguns dados que permitiram uma refl exão sobre a percepção dos pais sobre o ensino da natação lúdica. Os principais resultados apontaram que as aulas de natação, por ser no âmbito escolar, não tem os pais frequentando as aulas, sendo que muitos nunca assistiram uma aula. Além disso, foi possível observar que os pais que alegam ter assistido ao menos uma aula dizem que não é necessário tanta “brincadeira”. Mas houve pais mais presentes que perceberam o quanto o lúdico infl uência no aprendizado. Desta maneira, sugere-se a ampliação deste tipo de trabalho para outras escolas que possuam aulas de natação. Com isso, pode-se realizar um levantamento mais detalhado sobre a percepção e incentivo dos pais sobre a pratica infantil da natação.



003

004

APRENDER A SALTAR CORDA: EXPERIÊNCIAS COM CRIANÇAS DE 4 ANOS

KIS R, NAJAN E, FILGUEIRAS IP, BUENO TV. belfi [email protected] Universidade Presbiteriana Mackenzie; PIBID/CAPES

APRENDER NA PRÁTICA: APRENDIZAGENS NO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA - PIBID NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DA UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIECIPRIANO E, CAVALCANTI T, FILGUEIRAS IP, BUENO TV. belfi [email protected] Universidade Presbiteriana Mackenzie; PIBID/CAPES

Os objetivos deste projeto foram: desenvolver metodologias de ensino de brincadeiras de saltar corda para que crianças de 4 anos ampliassem seus conhecimentos do corpo e pudessem utilizar este repertório lúdico no recreio da Escola e no lazer com a família; proporcionar a licenciandos em Educação Físicaa vivência de planejamento, execução e avaliação de um programa de Educação Infantil e as especifi cidades da docência nessa faixa etária. O trabalho consistiu em realizar aulas semanais ministradas pelos alunos bolsistas do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) de licenciatura em Educação Física em parceria com as professoras das salas de crianças de 4 anos durante 4 meses. Participaram do trabalho quarenta alunos que aprenderam brincadeiras de saltar corda. Durante as aulas as crianças eram instigadas a realizar movimentos de saltos e saltitos em diferentes planos e direções, com acompanhamento rítmico e com a corda propriamente dita. Percebeu-se a importância do ritmo, da percepção da necessidade de saltar e aterrissar no mesmo lugar e da fl exão dos joelhos como fatores importantes do processo de aprendizagem de brincadeiras de saltar corda. Atividades rítmicas e com música também favoreceram a aprendizagem dos alunos. As crianças puderam compartilhar as brincadeiras com seus familiares, por meio de um caderno com descrição das atividades, que eram reproduzidas em casa. Possivelmente este foi um fator decisivo para que grandes parte das crianças demonstrassem habilidade em saltar corda após os 13 encontros do projeto. Os alunos bolsistas ampliaram conhecimentos sobre a faixa etária, estratégias de planejamento e gestão de aula.

Assim que soubemos da possibilidade de participar do PIBID em uma Escola de Educação Infantil sob a supervisão de uma das professoras de nosso curso de licenciatura em Educação Física percebemos o potencial do programa para nossas aprendizagens práticas. Afi nal ser professor é saber solucionar problemas do cotidiano escolar. Durante o programa aprendemos como planejar as aulas, como diagnosticar as difi culdades e necessidades das crianças e criar estratégias motivantes para as aulas. Tudo isso acontece com apoio da professora de Educação Física, professoras de sala e gestoras da Escola. Trabalhamos com 3 turmas de crianças de 3 anos de idade. Percebemos que nessa idade o lúdico é muito forte, a imaginação e a vontade de aprender coisas novas é intensa. No início do trabalho aprendemos que era preciso criar estratégias para conhecer os nomes dos alunos. Realizamos uma série de brincadeiras cantadas e em roda que envolvem nomes. Desta forma conhecermos as turmas. Após algumas semanas percebermos melhor afi nidade e evolução das crianças na atividades apresentadas e decidimos incrementar o trabalho com novos desafi os por meio de circuitos, brincadeiras tradicionais e com materiais manipulativos. Percebemos resultados bastante positivos: crianças que no inicio não brincavam, hoje além de brincarem ajudam os colegas nas atividades, alguns que tinham difi culdades com certos movimentos estão mais soltos e seguros. Observamos também o desenvolvimento da oralidade e da capacidade de descrever as atividades vivenciadas. Esses resultados foram muito gratifi cantes, pois no início do programa nos sentimos inseguros em relação à nossa capacidade de enfrentar o trabalho docente. Ganhamos confi ança e conseguimos perceber a relação entre as teorias de desenvolvimento infantil e a prática pedagógica, além de compreendermos como o professor de Educação Física deve atuar em parceria com os demais educadores da Escola.

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o I

nfa

nti

l



Diante do contexto social em que estamos inseridos, torna-se cada vez mais importante e necessário que a escola aproxime suas vivências da realidade social e cultural de seus alunos. Sendo assim, o presente estudo relata experiências em aulas de Educação Física na educação infantil que tiveram por fi nalidade a construção de brinquedos com materiais reaproveitáveis, propiciando aos alunos o contato com a temática meio ambiente por meio de atividades lúdicas e prazerosas. Caracterizado como pesquisa-ação com abordagem qualitativa, o trabalho contou com a participação de 192 alunos com 4 e 5 anos de idade de uma escola de educação infantil da rede pública de Cuiabá-MT. A atividade foi iniciada com o envio de um bilhete para os pais solicitando folhas de jornal para a confecção de uma peteca e garrafas plásticas descartáveis com tampas para a confecção de um bilboquê. O restante do material utilizado foi disponibilizado pela escola. Iniciamos a confecção dos brinquedos com cada uma das turmas, retomando na roda de conversa o motivo da escolha e utilização desses materiais. Ao término da construção dos brinquedos os alunos tiveram a oportunidade de explorar os possíveis movimentos, bem como criar novos. As atividades foram desenvolvidas em 70 horas/aula. Destaca-se a participação dos pais que atenderam imediatamente a solicitação e motivaram ainda mais a participação dos alunos, que demonstraram preocupação com o destino do lixo (material reutilizável) e conscientização sobre responsabilidade de cada um com o meio ambiente. De modo geral, observa-se que a Educação Física tem muito mais a oferecer para os alunos da educação infantil do que o simples brincar pelo brincar, contribuindo para a formação de um indivíduo consciente de suas responsabilidades.

Este trabalho é parte de uma pesquisa de mestrado em andamento com a temática da Educação Física na Educação Infantil. Neste recorte epistemológico, focarei a questão da presença da professora generalista (pedagoga) ou do professor especialista (de Educação Física) para a prática pedagógica da disciplina no segmento da Educação Infantil. Apesar da visão preconceituosa do profi ssional que atua na Educação Infantil, da não obrigatoriedade legal e da difi culdade de se reconhecer a necessidade/importância do profi ssional formado em Educação Física no desenvolvimento das crianças na Educação Infantil, muitas escolas particulares e municípais optam por sua presença como professor da disciplina. Quais as justifi cativas encontradas para a presença ou não deste profi ssional na Educação Infantil? Como as pesquisas se posicionam sobre a presença ou não do professor de Educação Física na Educação Infantil? Para este trabalho, foi utilizada uma pesquisa de cunho bibliográfi co, com pesquisas documentais e bibliográfi cas. As principais referências teóricas do trabalho são: a LDB, a Resolução CEB/CNE nº 7/2010 e o Parecer CEB/CNE 07/2013 para a fundamentação legal; Mello, Barbosa, Ayoub, Sayão e a proposta curricular para a Educação Infantil do município de Vitória/ES para justifi car a presença ou não do professor de Educação Física na Educação Infantil. Os resultados apontam a necessidade de mudança na formação do profi ssional que atua neste segmento, com isso a criança do ensino infantil pode receber benefícios com a presença do professor de Educação Física.

005

006

CONSTRUÇÃO DE BRINQUEDOS COM MATERIAIS REAPROVEITÁVEIS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

DUDECK TS, MOREIRA EC. [email protected] Universidade Federal de Mato Grosso

EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PEDAGOGAS OU PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA? QUARANTA SC. [email protected] Universidade Católica de Santos

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o I

nfa

nti

l



São limitados os resultados das infl uências de programas em educação física escolar no ensino infantil. Desta forma, torna-se importante investigações que avaliem os efeitos de diferente programas de intervenção e ainda, tutelados por profi ssionais de diferentes formações. Com isso, o objetivo do presente estudo foi avaliar o nível das habilidades motoras, composição corporal e IMC em crianças submetidas a um programa de educação física com foco em diferentes profi ssionais. Foram formados dois grupos com crianças com média de 60,21 meses de idade. O primeiro grupo, foi o controle formado por 21 sujeitos, com atividades relacionadas ao movimento e gerenciadas por pedagogos. O segundo foi o grupo experimental, composto por 21 sujeitos, com atividades relacionadas a modalidade de Karatê-do, e gerenciado por profi ssional especifi co da área. O período de prática foi de 6 meses. Para análise do nível de habilidade motora foi utilizado o Teste do Desenvolvimento Motor Grosso (TGMD-2); composição corporal e IMC. Para análise inicial dos dados optou-se pela estatística pelo teste T-student para medidas independentes e os resultados não detectaram diferença estatística para nenhuma das variáveis analisadas (TGMD-2, p=0,927; IMC, p=0,362; composição corporal, p=0,173). Especifi camente a classifi cação para o TGMD-2 indicou respectivamente que no GC e no GE detectadas as seguintes frequências de coefi ciente motor descritas a seguir: (3;2) abaixo da média; (13;13) média; (3;7) acima da média; (1;3) superior e (1;0) muito superior. Já para o IMC o GC e GE foram classifi cados em termos relativos, respectivamente como: abaixo do peso (90%;92%), peso normal (5%;8%) e sobrepeso (5%;0%). Finalmente na composição corporal, o GC e GE foram classifi cados respectivamente: muito baixo (9,5%;0%), baixo (9,5%;24%), ideal (76,2%;60%); moderadamente alto (0%;12%), alto (0%;4%) e muito alto (4,8%;0%). Os resultados foram discutidos em termos do efeito de uma prática específi ca e a generalista e o nível de desenvolvimento motor das crianças.

A Educação Física para crianças de 1 a 2 anos é uma das áreas de intervenção com menor produção acadêmica e de boas práticas comparada aos demais períodos escolares. Muitas vezes, as aulas são de responsabilidade de professores generalistas, os quais afi rmam fragilidades na formação inicial e continuada sobre o desenvolvimento motor das crianças. Em algumas redes de ensino as crianças são atendidas por professores de Educação Física, que também relatam difi culdades com esta faixa etária, já que os cursos de licenciatura não abordam métodos de ensino para as crianças pequenas. O PIBID do curso de licenciatura em Educação Física da UPM investiu em experiências didáticas com crianças desta faixa etária em uma Escola do Município de Cajamar. Os licenciandos planejaram as atividades juntamente com a professora de Educação Física e as professoras de sala. O grupo decidiu priorizar as cantigas com gestos e a exploração de brinquedos tradicionais como aviões de papel e bexigas. Também foram desenvolvidas atividades de exploração do espaço da escola e de circuitos envolvendo equilíbrio e locomoção em diferentes planos. Ao longo de 14 aulas percebeu-se que as crianças se adaptaram facilmente à presença dos licenciandos, ganharam competências motoras, ampliaram conhecimentos sobre o espaço e as interações em grupo e tornaram-se mais independentes. As professoras de sala incrementaram seus conhecimentos sobre as possibilidades de movimento dos pequenos e os bolsistas perceberam a importância do processo de adaptação das crianças pequenas ao professor especialista, as diferenças entre cada grupo, aguçaram o olhar sobre as competências das crianças e aprenderam estratégias efetivas de gestão da aprendizagem e da aula para esta faixa etária. Esses resultados indicam que o PIBID contribuiu positivamente para a melhoria das oportunidades educativas das crianças, da formação inicial dos licenciandos e da formação continuada dos educadores da Escola.

008

007

EDUCAÇÃO FÍSICA PARA CRIANÇAS DE 1 E 2 ANOS: A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DA UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

ELIAS GS, MELO ED, FILGUEIRAS IP, BUENO TV. [email protected] Universidade Presbiteriana Mackenzie; PIBID/CAPES

EFEITOS DE UM PROGRAMA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ESTRUTURADO NO ENSINO E TREINAMENTO DE UMA ARTE MARCIAL

SANTOS LG, HIGA LM, FIGUEIREDO LM, OLIVEIRA RL, BARTOLOTTO F, CARREIRA FILHO D, BARBOSA FM. [email protected] Universidade Metropolitana de Santos

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o I

nfa

nti

l



A elaboração de estratégias que levem a níveis ótimos de envolvimento ao longo da aula por pré-escolares é um desafi o à docência na educação física. O presente trabalho visa relatar uma aula de educação física para pré-escolares focada na vivência de habilidades motoras básicas a partir da estratégia de uma história/brincadeira de faz de conta. Essa aula faz parte do Projeto Brincar no Nuri (PBNuri), sob a responsabilidade do CEPEUSP, EEFEUSP, e Creches da Universidade de São Paulo. Participaram 23 crianças de aproximadamente 5 anos de idade. Utilizou-se da história infantil da “Alice no País das Maravilhas” para a criação dos cenários, personagens e estruturação dos diálogos. Na percepção das professoras os aspectos que mais chamaram a atenção foram a apropriação dos personagens pelas crianças na execução das tarefas a fi m de desenvolver e conhecer o fi nal da história, e a manutenção em níveis de envolvimento superiores ao que é propiciado por outras estratégias.

Para desenvolver aulas no ambiente escolar o professor de educação física utiliza diversas estratégias para que seus alunos participem das aulas por completo, possibilitando um maior aproveitamento dos conteúdos abordados, entretanto, por vezes, aulas com características menos dinâmicas, podem interferir diretamente no foco de atenção dos alunos, diminuindo o nível de envolvimento nas aulas. Com isso, o objetivo do presente estudo foi investigar a infl uência de estratégias lúdicas no nível de envolvimento de crianças durante aulas práticas de educação física escolar. Participaram da amostra 30 crianças com média de idade de 5 anos, todos alunos de uma escola particular da cidade de Santos-sp. Foram realizadas duas aulas com duração de 30 minutos e cada criança foi fi lmada por 5 minutos em duas situações distintas: 1ª Realizando sequências de desafi os corporais de forma não lúdica apenas com instrução verbal sobre as metas das tarefas 2ª A mesma sequência de desafi os propostos na aula anterior, porém utilizando uma estratégia historiada. As aulas foram ministradas sempre por dois professores, sendo os mesmos para ambas as condições. Para análise dos vídeos foi utilizado o protocolo de envolvimento proposto por (FORMOSINHO, 2004). Após a não confi rmação da normalidade dos dados optou-se por utilizar o teste de Wilcoxon para a comparação entre as duas condições. Os resultados do envolvimento indicam que as crianças quando realizaram as aulas de educação física de forma não lúdica alcançaram apenas o nível de envolvimento dois (atividade frequentemente interrompida), no entanto, quando o grupo realizou a mesma aula de forma historiada, apresentou resultados signifi cativamente superiores, alcançando a pontuação quatro (atividades com momentos intensos). Com base nos resultados obtidos pode-se concluir que para esta faixa etária a aula historiada mantém as crianças mais envolvidas, o que pode resultar em aulas mais atrativas e efi cazes.

009

010

FAZ DE CONTA COLETIVO: UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL

LAURIANO AP, NEGRINI T, BACCANI E, BASSO L. [email protected] Escola de Educação Física e Esporte - USP; Centro de Práticas Esportivas - USP; Pró-Reitoria de Cultura e Extensão - USP

INFLUÊNCIA DE ESTRATÉGIAS LÚDICAS NO NÍVEL DE ENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DURANTE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR MINEIRO A, SCORCINE C, MADUREIRA F, BARTOLOTTO F. [email protected] FEFIS - Santos

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o I

nfa

nti

l



012

O ESTÁGIO NO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA EXPERIÊNCIA COM A EDUCAÇÃO INFANTIL

FIGUEIREDO CP, MOREIRA RSP. [email protected] UNIVAG - MT

Este estudo tem a intenção de relatar uma experiência vivenciada durante o estágio em aulas de Educação Física na Educação Infantil, disciplina obrigatória para a conclusão do curso de Licenciatura em Educação Física no UNIVAG. O estágio ocorreu em uma escola pública municipal de Cuiabá-MT, pelo período de 100 horas, sendo 40 horas para orientação e organização das ações a serem realizadas na escola (diagnóstico da escola, projeto de intervenção, elaboração de planos de aula, relato de experiência e seminário), 15 horas de observação e 15 horas de participação (quando o professor de Educação Física da escola planeja e aplica as aulas enquanto os estagiários observam a prática do professor junto aos seus alunos e posteriormente participam, ajudando nessa intervenção, permitindo aproximação e contato para a última fase) e 30 horas de regência (quando o estagiário aplica a aula, previamente planejada). Em campo, percebemos a carência em relação à infraestrutura oferecida para realização das aulas de Educação Física, sendo que para suplantar essa difi culdade a professora supervisora trabalhava com atividades, basicamente, em roda, gerando certa repetição nas aulas. De qualquer forma, mostrava-se sempre muito afetuosa e paciente com os alunos, procurando contornar os confl itos gerados da melhor maneira possível a partir do princípio do respeito mútuo. As atividades propostas na regência, a partir do conteúdo brincadeira, possibilitaram o desenvolvimento das habilidades básicas como, correr, saltar e girar, bem como equilíbrio, coordenação e a exploração da imaginação e imitação. No decorrer do estágio identifi camos mais pontos positivos que negativos, principalmente em relação à participação afetuosa dos alunos. O conhecimento e a experiência adquiridos neste tempo somam valor e importância para nossa qualifi cação e formação, tempo para aprender, crescer, e amadurecer e assim nos preparando para a futura intervenção como professora de Educação Física.

Este estudo propõe o resgate e preservação dos jogos tradicionais dentro da escola, como forma, de manifestações de valores culturais, costumes sociais, ideais e normas que são passados de geração em geração. Além disso, essa inserção na escola promoverá o desenvolvimento dos alunos nos aspectos motores e cognitivos. Nesse sentido, objetiva-se utilizar o jogo tradicional como conteúdo da educação física, proporcionar um resgate cultural e uma vivência do jogo e a partir deles melhorar as relações afetivas, sociais e motoras dos alunos. O estudo originou-se do “projeto social UFSM/CEFD: esportes e jogos tradicionais em uma escola do campo”, resultado de uma parceria da Universidade Federal de Santa Maria UFSM, através do Centro de Educação Física e Desportos e da Prefeitura Municipal/SME e está sendo realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental Bernardino Fernandes. O projeto social acontece uma vez por semana para alunos da 1º ao 6º anos na parte da manhã, com um grupo de aproximadamente 15 alunos, dando prioridade aos alunos com problemas de relacionamento social e aprendizagem cognitiva. As ofi cinas pedagógicas são organizadas como complemento das aulas curriculares tratando das seguintes temáticas: jogos tradicionais, brincadeiras e práticas esportivas. O pressuposto teórico-metodológico que embasam o presente estudo é o relato de experiência. No desenvolvimento do presente projeto acreditamos que as ofi cinas pedagógicas de jogos tradicionais, brincadeiras e práticas esportivas oportunizam o desenvolvimento integral dos alunos, principalmente nas relações atitudinais entre alunos x alunos, alunos x professores e alunos x pais. Almejamos que a realização deste projeto possa desenvolver e fortalecer as relações humanas através de práticas, que busquem a incorporação de valores sociais e comportamentais, respeito, cooperação, vida na coletividade e a autonomia. E ainda, melhorar o processo de aprendizagem de conhecimentos escolares como as tarefas diárias, as quais possam refl etir na vida escolar dos alunos.

JOGOS TRADICIONAIS EM UMA ESCOLA DO CAMPO

TAPIA J, SILVA TMR, SAWITZKI RL. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria

011

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o I

nfa

nti

l



013

014

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA - PIBID/MACKENZIE: O BRINCAR E A PARCERIA ESCOLA/FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL

MORCELLI COM, SANTOS CA, FILGUEIRAS IP, BUENO TV. belfi [email protected] Universidade Presbiteriana Mackenzie; PIBID/CAPES

YOGA NA ESCOLA: RELATO DA AVALIAÇÃO PILOTO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

SANTOS FD, FRAIHA ALG, TEDESCHI I, DEUTSCH S. [email protected] UNESP - Rio Claro; Núcleo de Ensino; PROEX

Diversos pesquisadores do desenvolvimento infantil indicam que as aprendizagens das crianças são mais signifi cativas quando há continuidade entre os diferentes ambientes ecológicos nos quais as crianças desenvolvem-se, especialmente a relação entre a escola e o ambiente familiar. Neste projeto, alunos 2 licenciandos em Educação Física, um docente universitário, professores e gestores da Escola, incluindo uma professora de Educação Física que participam do PIBID do curso de licenciatura em Educação Física da Universidade Presbiteriana Mackenzie em uma escola de Educação Infantil do Município de Cajamar, diagnosticaram que as crianças de 5 anos tinham poucas oportunidades de vivenciar brincadeiras de movimento no ambiente familiar, tal vivência permanecia restrita às atividades da Escola. Com o objetivo de ampliar as oportunidades educativas das crianças, os atores do contexto idealizaram e executaram o presente projeto, no qual 2 grupos de 25 crianças de 5 anos aprenderam brincadeiras tradicionais de movimento durante as atividades desenvolvidas pelos licenciandos em Educação Física sob supervisão da professora de Educação Física e da docente universitária. Em seguida, com a professora de sala, registraram em um caderno desenhos e textos coletivos, realizaram novas vivências e a cada fi nal de semana, levaram o caderno para casa. Os pais e familiares tinham como tarefa brincar com as crianças e descrever no caderno suas impressões. No primeiro momento de cada encontro com as crianças foram apresentadas brincadeiras que envolviam ritmo e consciência corporal e no segundo momento brincadeiras tradicionais. Os atores envolvidos perceberam que o projeto envolveu profundamente os pais e crianças, ampliando os laços entre a escola e a família e enriquecendo as experiências culturais e motoras das crianças, o que indica o grande potencial do PIBID para a melhoria da qualidade da Educação Física Infantil nas escolas públicas brasileiras.

O Yoga é uma prática que visa à unifi cação entre corpo e mente, e o autoconhecimento. Ao olhar para escola, os alunos estão sendo formados, sem consciência da integração corpo e mente, sem reconhecimento de suas emoções e ainda distantes do autoconhecimento. Assim, este trabalho relata o resultado de avaliação piloto sobre o reconhecimento das emoções após intervenções nas aulas de Educação Física da prática de Yoga. As aulas acontecem semanalmente com duas turmas da Educação Infantil (5 e 6 anos) em escola pública do município de Rio Claro - SP. As avaliações foram realizadas ao fi nal de duas aulas, intercaladas por uma semana. As práticas de Yoga seguem princípios: éticos e morais (Yamas e Niyamas); movimentos corporais (Asanas - posturas); controle respiratório (Prānāyāma); conhecimento das técnicas de limpeza e higiene (Kriyas); e técnicas de concentração (Dhāranā). Utilizamos jogos e brincadeiras associados ao método avaliativo sobre as emoções: Lista de Estados de Ânimo Reduzida e Ilustrada (LEA-RI). As avaliações continham os estados: alegre, triste, calmo, agitado, medo. Cada aluno apontou e/ou pintou uma emoção respondendo as seguintes perguntas na primeira avaliação: a) o que você sente quando vem para a escola? b) O que você está sentido agora? Foi verifi cado: Turma 1 questão a): 79% apontaram alegre; 14% apontaram medo; 7% apontaram agitado. Na questão b): apresentou mesmo resultado. Turma 2 questão a): 62% alegre; 19% triste; 13% calmo; e 6% triste; questão b): 44% alegre; 31% triste; 13% calmo; 6% medo; 6% agitado. Como foi o primeiro contato das crianças com as ilustrações, podemos dizer: aconteceu uma aproximação para reconhecimento das emoções, e existiu uma difi culdade de interpretação. A segunda avaliação foi modifi cada: perguntamos aos alunos, o que eles estavam sentindo após a aula? Como resultados: Turma 1: 67% alegre; 10% medo; 9% calmo; 9% triste; 5% agitado. Turma 2: 73% alegre; 20% triste; 7% calmo. Na segunda avaliação podemos verifi car maior reconhecimento dos estados de ânimos vivenciados durante as aulas, o que signifi ca que para a aplicação do teste LEA-RI é essencial aproximar os sujeitos do instrumento avaliativo de maneira a deixá-lo claro.

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o I

nfa

nti

l



A CONSTITUIÇÃO DOS SABERES DA EDUCAÇÃO FÍSICA NAS PRÁTICAS DAS TECNOLOGIAS

FONTES JCM. [email protected] Centro de Educação Aberta e a Distância, Universidade Federal de Ouro Preto

A INFLUÊNCIA DE ATIVIDADES EXTRACURRICULARES NO NÍVEL DE COORDENAÇÃO MOTORA GERAL DE CRIANÇAS

SANTOS FO, MADUREIRA F, ALVES C, FLORÊNCIO R, BARTOLOTTO F. fabiooliveirafi [email protected] Faculdade de Educação Física de Santos

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I001

002

As trocas de conhecimento, aprendizagens, vivências e experiências das pessoas envolvidas no contexto de interações de práticas sociais no ambiente escolar nos mostram que a dinâmica dos conhecimentos da Educação Física e a relação com as tecnologias da informação e comunicação são interações capazes de instigar, estimular, desafi ar crianças, jovens, professores e outros atores sociais nas mais diversas situações de aprendizagens das práticas dos conceitos e movimentos destas áreas do conhecimento. Assim posto, este trabalho propõe retratar, através da relevância dos recursos tecnológicos, culturais e sociais disponíveis pelas Tic’s, como os estudantes do segundo ciclo de formação humana do ensino fundamental de uma escola pública, compreendem e constroem o processo de aprendizagem de um domínio especifi co da Educação Física na relação estabelecida pelas práticas esportivas de movimento, em especial pelo atletismo, através de atividades que envolviam os saltos, os lançamentos e as corridas, e os conceitos e conhecimentos da temática sobre as capacidades físicas – velocidade e resistência. Na constituição das habilidades motoras, cognitivas e sociais instrumentalizadas nas trocas de saberes, percebeu que tanto as práticas tecnológicas, em seu manuseio e análise dos registros, quanto às vivencias e participações dos estudantes nas atividades esportivas, foi um relevante processo no trato do conhecimento, avaliado durante todo o período de realização das atividades propostas. No sentido de ampliar as interações entre os sujeitos em suas atividades cotidianas para além do universo escolar, as tecnologias, as atividades de atletismo e suas imbricações com os conceitos e movimentos das capacidades físicas, mobilizaram teorias, atitudes, procedimentos, metodologias e possibilitaram despertar nos atores envolvidos um maior interesse destas pessoas nas vivencias e experiências das aprendizagens destas práticas sociais.

A literatura tem indicado que crianças que realizam apenas atividades motoras na escola são mais propensas a apresentarem níveis baixos de coordenação motora geral (CMG). Uma alternativa indicada por professores de educação física para conter este problema é realizar atividades extracurriculares nas escolas. No entanto, há carência de evidências sobre esta questão, com isso o objetivo do presente trabalho foi analisar o nível de CMG de crianças que praticam e não praticam atividades extracurriculares escolares. Foram avaliadas 44 crianças de ambos os sexos com idade média de 10 anos pertencentes a uma escola particular da cidade de Santos-SP, estes foram divididos em 2 grupos: grupo educação física (GEF) e grupo extracurricular (EX). Ambos realizavam aulas de educação física na escola 2x por semana, a qual o grupo EX participava de 2 aulas de atividades extracurriculares. As atividades extracurriculares eram formadas com ênfase em equilíbrio e manipulação de objetos com 50 minutos de duração, realizadas durante 30 dias. Para classifi car o nível de CMG, foi utilizado a bateria KTK. Os dados foram analisados do pré (PR) para pós (PS). O GEF na condição PR obteve escore de 286 e 289 na condição PS, ambas classifi cadas como “PERTUBAÇÃO NA COORDENAÇÃO MOTORA”. O EX na condição PR apresentou escore de 291 e 311 na condição PS, classifi cadas como “PERTUBAÇÃO NA COORDENAÇÃO MOTORA” e “NORMAL”, respectivamente, o que indica diferença estatística intragrupo. Com base nos dados obtidos pode-se verifi car que ambos os grupos obtiveram aumento na CMG, sendo que o EX aumentou 6% e o GEF 1%, resultando em um aumento do nível da classifi cação apenas para EX.



003

004

A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DO MINI TÊNIS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL I PARA TURMAS DOS 5º ANOS DA REDE MUNICIPAL DE BAURU/SPSILVA CS. [email protected] Secretaria Municipal de Educação de Bauru

A ORGANIZAÇÃO DA AULA DE AVENTURA NA ESCOLA PÚBLICARICHTER F, PEREIRA DW. [email protected] Universidade Nove de Julho

O objetivo deste relato de experiência é o de apresentar uma intervenção pedagógica do mini tênis em aulas de Educação Física realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental José Francisco Junior de Bauru/SP para turmas dos 5º anos. O conteúdo didático: mini tênis teve como orientação o currículo comum de Educação Física para o ensino fundamental municipal de Bauru/SP, cujo objetivo geral é o de ampliar a aprendizagem sobre as manifestações da cultura corporal, dentre elas os esportes individuais valorizando o signifi cado social atribuído a cada manifestação. Quanto aos objetivos específi cos foi estabelecido que os alunos fossem capazes de: 1) Aprender a jogar o mini tênis de acordo com suas possibilidades; 2) Respeitar as diferenças individuais dos colegas em suas habilidades e 3) Conhecerem os esportes de raquetes e aprender as regras simplifi cadas do mini tênis. As estratégias de ensino e a avaliação focaram nas dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal. Enquanto estratégia de ensino foi feita uma avaliação diagnóstica na dimensão conceitual sobre quais esportes de raquetes os alunos conheciam através de vídeos e imagens. Na dimensão procedimental os alunos vivenciaram o mini tênis, com regras simplifi cadas utilizando como recursos; raquetes, bolinhas e mini quadras. Na dimensão atitudinal se verifi cou durante as aulas os comportamentos dos alunos na formação de duplas para jogar. A avaliação se caracterizou como somativa verifi cando os que os alunos aprenderam na dimensão conceitual quanto aos esportes de raquetes que conheciam e as regras propostas do mini tênis. Na dimensão atitudinal os alunos foram questionados se respeitaram as individualidades dos seus colegas durante as aulas. E na dimensão procedimental foi proposto aos alunos para que jogassem realizando o maior numero de acertos possíveis ao rebater a bolinha e ao mesmo tempo objetivando a precisão do rebater para marcar pontos.

A Educação Física escolar carece de olhares distintos ao tradicionalismo do esporte olímpico, isto porque, a cultura corporal forma-se a partir de todas as relações do ser humano com o meio e com seus pares. Essa perspectiva remete à prática de Esportes de Aventura como temática cada vez mais valorizada na sociedade contemporânea. Nesse relato de experiência busca-se mostrar uma Pedagogia da Aventura para a escola pública, desmistifi cando o caráter exclusivo da Aventura às pessoas com maior poder aquisitivo. Na Escola Professor Raul Antônio Fragoso as aulas de Educação Física (1º ao 5º ano) tem como objetivo oferecer as modalidades: Slackline, Parkour, Arvorismo, Escalada, Skate e Surf (Tarp Surfi ng). Os conteúdos são propostos em sua maioria de forma adaptada, adequando o espaço, material, segurança e contexto dos alunos as possibilidades de ensino. As estratégias passam por discussão sobre como adquirir os equipamentos, como desenvolver a aprendizagem para todos e a criação de circuitos motores de vivência lúdica para experimentação e resolução de problemas. A aquisição de materiais é sempre muito difícil, pois a comunidade escolar é periférica no município de São Paulo. Por exemplo, para a skate, os próprios alunos trazem de casa e socializam o uso com os colegas. A fi ta de slackline foi comprada pelo professor, bem como as agarras do muro de escalada, cordas e outros equipamentos usados nas práticas verticais. No surfe utiliza-se um longboard e uma lona comprada através da APM da escola. Em relação às aulas a resposta dos alunos é extremamente satisfatória com grande envolvimento dos alunos nas atividades, apontando para o desenvolvimento afetivo e social. No aspecto motor já foram observados resultados positivos comparando a melhora do controle motor devido à imprevisibilidade das modalidades. Há barreiras como a falta da material e até algum preconceito, que são superados com o conhecimento do professor e disposição para enxergar uma nova educação física.

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I



As tecnologias em crescente expansão trazem consigo a facilidade de atividades antes ditas como complexas. As ferramentas e os indivíduos já não são como antes, tudo esta mais rápido, o acesso a informação foi ampliado. O que observamos são pessoas conectadas a rede em grande parte do dia, por meio de mídias sociais digitais. Estas mídias fazem parte do cotidiano não somente de adultos, mas também de jovens e crianças. Tais mídias exercem papel sócio afetivo aliando pessoas com o mesmo interesse e também indivíduos semelhantes. Partindo destas ideias, o estudo objetiva aplicar atividades na mídia social digital facebook como instrumento da pratica docente nas aulas de Educação Física, a fi m de que os alunos assimilem os conteúdos ministrados com mais facilidade do que os métodos tradicionais de ensino. Bem como visualizar quais as reações dos alunos com a utilização do facebook pelo professor e se a participação e notas obtiveram melhora. A pesquisa foi de caráter investigativo exploratório no qual ocorreu primeiramente uma revisão da literatura com artigos das áreas de comunicação e Educação encontrados no periódico virtual Scielo e no site do Instituto politécnico de Bragança (IPB) de Portugal. Participaram da pesquisa todas as crianças matriculadas e frequentes no 4º ano (Ensino Fundamental I) de uma escola pública localizada na periferia de Campo Grande - MS. Contando com a parceria do professor de Educação Física, foi proposta uma atividade por meio do grupo criado no facebook com o nome da sala, no qual postou-se um vídeo na rede com a pratica do desporto Voleibol adaptado. Os alunos visualizam em suas casas, e na aula seguinte levaram suas dúvidas para a discussão em sala. Posteriormente o professor realizou um jogo. Ao fi m da aula os alunos comentaram a atividade e se mostraram satisfeitos e motivados pela utilização do facebook como instrumento de estudo. Há poucos trabalhos com a temática , a crescente discussão a respeito se encontra se realmente esta mídia é aliada da aprendizagem ou se aumenta a dispersão durante as aulas. Muitos autores defensores do uso dessa mídia argumentam que a utilização adequada proporciona ganhos, no entanto, os mesmos orientam que cabe aos professores a administração correta desta ferramenta, bem como a orientação da mesma. Notou-se que os alunos estão abertos à tecnologia, faz-se necessário o encorajamento do professor para a utilização de novos meios de promoção do aprendizado, bem como o desenvolvimento sócio-afetivo por meio da sociabilização.

Os jogos e brincadeiras são vivenciados em vários momentos ao longo da vida da criança. Partindo da ideia de aprendizagem por jogos, o presente estudo focou no ensino da modalidade do Futsal. No presente estudo será abordado o contexto esportivo, seus métodos de ensino através da pedagogia do esporte, com um entendimento do que é a modalidade futsal praticada na escola e a utilização dos jogos e as brincadeiras para um ensino diferenciado do esporte. A pedagogia do esporte aborda o trabalho do esporte na escola por meio do desenvolvimento dos alunos nos aspectos social, cognitivo e físicos motores integrando as crianças na sociedade e no contexto da Educação Física escolar. No contexto do futsal, tratou-se do histórico da modalidade desde seu início até os tempos atuais, o crescimento do esporte nos dias atuais e suas características quanto a sua prática. Além disso, serão contextualizadas as formas de jogos, os modelos em que eles são introduzidos na aprendizagem, e quais as formas de jogos e brincadeiras podem ser utilizadas no ensino aprendizagem da modalidade do futsal no ensino fundamental I.

005

006

A UTILIZAÇÃO DO FACEBOOK NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

NUNES JÚNIOR JM, SOUZA AR, OVANDO RGM. [email protected] Faculdade UNIGRAN Capital - MS

ANÁLISE DA UTILIZAÇÃO DE JOGOS E BRINCADEIRAS NO ENSINO DO FUTSAL NO ENSINO FUNDAMENTAL ICANCELLA CAV, BASTOS LGB, FONSECA JAMM. [email protected] Escola Superior de Cruzeiro

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I



O objetivo do presente trabalho é investigar o comportamento físico de crianças em três momentos da vida escolar: Aula em classe, em educação física e intervalo de lanche. Onze crianças de 8 a 10 anos de ambos os gêneros de uma escola particular do Ensino Fundamental da cidade de Santos participaram do experimento. Para aferição da frequência cardíaca foi utilizado um oxímetro da marca Geratherm®. Para a verifi cação do percentual da frequência cardíaca máxima nas quatro condições utilizou-se a equação de Bruce. Para analise do número de passos dados durante as quatro condições optaram-se pela utilização de pedômetros. Para analise estatística, após a verifi cação da não normalidade optou-se pelo teste Wilcoxon diferença estatística para p≤0,05. Apresentados em média e desvio padrão da frequência de passadas em AAN 33,4 (36,1); AEF 1387,1 (794,5); PI 539,8 (357,0) e ADEP 90,5 (117,0), Analisando o percentual de passadas pode-se observar que AEF de 256,38% a mais da estimativa média de passos por hora (541,67); PI apresentou o percentual de 99,63% no período de 30 minutos; em AAN 6,10% e ADEP 16,64%. A frequência cardíaca em AAN 100,1 (11,1); AEF 120,8 (21,8); PI 107,2 (16,2); ADEP 100,7 (12,9). Quanto ao percentual da frequência cardíaca máxima observa-se que AEF obteve apenas 62,15% da estimativa da FCmáx; AAN 51,50%; PI 55,15% % e ADEP 51,81%. Observando melhor a AEF obteve apenas a diferença de 11% a mais quando comparado às demais condições. Pode-se concluir que as crianças permaneceram mais ativas nos períodos de intervalo e aula de Educação Física, quando comparados às condições de aulas em classe, como demonstrada, pelo número de passadas realizadas nestes diferentes momentos. Os resultados permitem afi rmar que as experiências corporais vivenciadas nas aulas de Educação Física ofertadas pelo programa em questão, foram sufi cientes para manter as crianças em níveis ótimos de saúde.

Para conclusão do curso de Licenciatura em Educação Física, realizamos o estágio obrigatório de 100 horas no 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, com o cumprimento de 15 horas de observação, 15 horas de participação, 30 horas de regência e 40 horas com encontros com a professora orientadora de estágio para discussões teóricas e planejamento das aulas aplicadas durante o período da regência. Assim, o objetivo deste estudo é relatar as experiências ocorridas durante o estágio em aulas de Educação Física no 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Trata-se de uma pesquisa descritiva com abordagem qualitativa que ocorreu em uma instituição privada de Várzea Grande, MT, com a participação de 6 turmas do 1° ao 4° ano. Durante as aulas de observação e participação, o professor de Educação Física da referida escola (professor supervisor) aplicou jogos e brincadeiras. Assim, tivemos a oportunidade de conhecer e interagir com os alunos, bem como identifi car os procedimentos didáticos adotados pelo professor, especialmente no momento da solução de confl itos, em que o diálogo prevalecia. O professor participava ativamente das atividades incentivando e motivando os alunos que, algumas vezes, não mostravam interesse pelas atividades. Durante a regência, permanecemos com os mesmos conteúdos, com o intuito de dar continuidade ao plano de ensino do professor supervisor, mas com atividades diferentes, sendo que ao fi nal de cada aula os alunos desenhavam as atividades, com o objetivo de registrar o que fora realizado. Antes de todas as aulas apresentávamos o plano de aula ao professor supervisor e coordenadora pedagógica da escola para aprovação dos mesmos. Deparamos-nos com difi culdades como a dispersão dos alunos e o excesso de confl itos, sempre resolvidos por meio do diálogo. O estágio contribuiu signifi cativamente para nossa formação, permitindo-nos a aproximação do campo real de nossa futura atuação profi ssional.

008

007

AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIAS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

SILVA TR, MOREIRA RSP. [email protected] UNIVAG - Centro Universitário

CARACTERIZAÇÃO DO COMPORTAMENTO FÍSICO DE CRIANÇAS EM TRÊS MOMENTOS DA VIDA ESCOLAR: AULA EM CLASSE, AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERVALO DE LANCHE

CORREA MHM, MORCELLI M, MARTINS V, BARTOLOTTO F, MADUREIRA F. [email protected] Faculdade de Educação Física de Santos

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I



Entendemos que o componente curricular Educação Física deve propor o ensino e a aprendizagem de conhecimentos únicos e específi cos que o caracterize e o justifi que no contexto escolar como acontece nos demais componentes. Sabemos da importância das manifestações do movimento em nossa cultura, mas não podemos negar que o movimentar-se de forma genérica também faz parte integrante de nossa vida. Mastigamos os alimentos muitas vezes sem nos conscientizar sobre a importância dela em nosso processo digestivo e consequentemente para nossa qualidade de vida. Levando-se em conta os critérios: (1) apresentados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Física para selecionar os conteúdos; (2) as Expectativas de Aprendizagens do Programa de Orientação Curricular do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo; (3) o Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no ciclo II do ensino fundamental e (4) a proposta da Cinesiologia Humana do professor José Guilmar Mariz de Oliveira, organizamos uma sequência didática sobre o tema mastigação, desenvolvido com os alunos da 4ª série/ 5º ano do ensino fundamental nas aulas de Educação Física da EMEF Antônio de Alcântara Machado onde atuo como professor de educação física. Este relato tem por objetivo descrever a experiência positiva da conscientização dos alunos(as) sobre o mastigar os alimentos nos diferentes momentos do cotidiano.

O presente relato de prática pedagógica refere-se às atividades desenvolvidas na Escola Estadual Dom João Rezende, da cidade de Pouso Alegre-MG, com os alunos do ensino fundamental I (6 a 10 anos). O objetivo foi fazer com que os alunos realizassem exercícios diferentes em uma só atividade, a fi m de melhorar a agilidade, fl exibilidade e atenção. Os alunos foram convidados a fi car em fi la, diante do circuito montado. O mesmo constou de atividades variadas, divididas em oito estações. Os alunos deveriam percorrer todo o circuito em no máximo 60 segundos. Na primeira estação, o aluno correu em zigue- zague, por entre seis cones. Na segunda, ainda com cones como limite, ele percorreu a distância, primeiro de frente e depois de costas. Na terceira, ele saltou com os dois pés, entre dez bambolês dispostos na forma de circulo. Na quarta estação, foi pular corda, 10 saltos seguidos. Na quinta foi realizar uma jogada de amarelinha, em seguida acertar a bola na cesta de basquete. Na sétima, foi bater um pênalti e por ultimo saltar com os pés sobre quatro cones, um de cada vez. É preciso registrar, que com as crianças de seis e sete anos, o cone usado foi o de tamanho pequeno. Entende-se que esse processo possibilitou aos alunos desenvolverem maior agilidade e atenção ao executar várias tarefas em pouco tempo. E também foi trabalhado direção, controle e coordenação. Assim, a brincadeira manteve os alunos atentos aos colegas, e foi percebido que aqueles que estavam esperando a sua vez, elaboraram estratégias para executar os exercícios de forma mais rápida. No fi nal, os alunos deram opinião sobre qual seria a melhor estratégia para diminuir o tempo de execução.

009

010

CINESIOLOGIA HUMANA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR BÁSICA: O FITNESS DA MASTIGAÇÃO E OS CONHECIMENTOS PARA A QUALIDADE DE VIDA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

RIBEIRO RYS. [email protected] EMEF Antônio de Alcântara Machado - SP

CIRCUITO: UMA VELHA E BOA ESTRATÉGIA DE ENSINO

FERREIRA GC, NASCIMENTO LS, SILVA JAO, OLIVEIRA [email protected] Fundação de Ensino Superior do Vale do Sapucaí

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I


XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à açãoE

du

ca

çã

o F

ísic

a E

sc

ola

r n

o E

ns

ino

Fu

nd

am

en

tal

I e

II

O presente relato de prática pedagógica refere-se às atividades desenvolvidas na unidade de ensino da Educação Física do mês do Folclore com os alunos do ensino fundamental I (5 ano) do Colégio Vale do Sapucaí-Anglo da cidade de Pouso Alegre-MG. O objetivo da unidade de ensino foi resgatar a brincadeira Amarelinha. Os alunos foram convidados a brincar de amarelinha, e a partir de questionamentos e sugestões foi estabelecida uma dinâmica para a inserção de novas regras que permitissem contemplar os interesses e competências dos alunos. Durante duas aulas o professor mediou a construção das regras. Todas as sugestões foram testadas pelos próprios alunos para perceberem a adequação e viabilidade das mesmas, tendo como critério de inclusão a possibilidade de realização pela maioria dos alunos. Ao fi nal da segunda aula os alunos concluíram a nova brincadeira, e deram o nome de: “Amarelinha Campo Minado”. Na terceira aula a brincadeira foi realizada na sua totalidade, consistindo em 60 casas enumeradas, necessidade de usar ora a perna direita, ora a esquerda, conquista de território(casas), participação de todos alunos na mesma brincadeira, dois critérios de vitória: por tempo: maior conquista de casas por um jogador, e/ou por estratégia: impossibilidade dos demais jogares darem sequência. Entende-se que esse processo possibilitou os alunos se aproximarem de forma mais signifi cativa da brincadeira, tão distante desta geração. Mais especifi camente, pode-se dizer que houve tanto um resgate cultural, quanto um projeto coletivo que resignifi cou a amarelinha às necessidades e competências dos alunos. Assim, a nova brincadeira manteve a “essência” da amarelinha, e concomitantemente o estabelecimento de um espaço de educação.

O relato parte de uma nova experiência no curso de EJA, desenvolvida em instituição privada na cidade de São Paulo. O curso apresentava um currículo diverso onde os alunos tinham, obrigatoriamente, que participar das aulas de Educação Física e Artes com seu grupo classe. A proposta descrita apresenta os alunos como co-autores da composição das disciplinas de seu currículo, onde passaram a escolher o que gostariam de cursar formando um novo grupo, agora, por interesse. A Educação Física passa a oferecer o curso de Jogos e Dança separadamente. São alunos das “fases“ de alfabetização inicial do Ensino Fundamental I. Os objetivos encontram-se em favorecer o fortalecimento da identidade, valorizar a cultura corporal deste grupo, apresentar uma diversidade cultural mediada pelo ritmo de diversas localidades brasileiras e do mundo. Os conteúdos partem dos ritmos pautados pelas frequências cardíacas, dos ritmos preferidos do grupo, além de uma viagem pelos diversos ritmos brasileiros e estrangeiros. Estratégias desenvolvidas partem de experimentações e improvisações individuais do corpo em movimento, atingindo as vivências em duplas, trios e grupos maiores. Os fatores do movimento considerados nas improvisações são o peso, tempo, espaço e fl uência. Nas aulas os alunos realizam uma síntese do conteúdo vivenciado em forma de coreografi as. Os recursos materiais são aparelho de som, DVD, CD’s diversos, fi lmes sobre dança e uma boa sala com piso de madeira. Os procedimentos de avaliação estão centrados na auto avaliação, na observação e registro docente das elaborações do grupo, nas avaliações em grupo realizadas a cada encontro e ao fi nal de um período de trabalho. Considerações fi nais relevantes partem do princípio que todos sabem dançar, contrário ao discurso inicial discente; a descoberta das possibilidades de ampliação dos movimentos cotidianos e a escolha de um currículo mais signifi cativo, principalmente por se tratar de um grupo de jovens e adultos.

DANÇA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)SOUZA DMMB. [email protected] Colegio Santa Cruz - SP

CULTIVANDO E TRANSFORMANDO AS BRINCADEIRAS POPULARES: AMARELINHA CAMPO MINADO

SILVA WA, SILVA JAO, PEREIRA RS. [email protected] Universidade do Vale do Sapucaí

011

012



Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I

O objetivo deste trabalho será compreender como ocorre o desenvolvimento cognitivo de crianças com Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC). Participarão 30 crianças, entre 7 e 10 anos de idade, divididas em dois grupos: desenvolvimento típico (n=15; percentil≥63) e TDC (n=15; percentil≤5). As crianças com TDC serão indicadas pelos professores da rede municipal de ensino por meio do preenchimento do checklist do MABC-2, e a partir dos resultados, as crianças serão avaliadas com a bateria motora. Serão utilizadas as tarefas tradicionais propostas por Piaget: 1)conservação de líquido, com o uso de dois copos iguais e um copo em formato diferente; 2)conservação de massa, em que a criança terá nas mãos duas massinhas em formatos iguais e deverá moldar com uma delas um formato diferente; e 3)duas tarefas com exigência de noção de espaço e tempo, que serão realizadas em contexto experimental e aplicado. Na tarefa com exigência da noção de espaço a criança, inicialmente, visualizará um brinquedo que percorrerá um trajeto retilíneo entre os pontos ABC. Em contexto aplicado, será realizada a brincadeira coelhinho sai da toca com três arcos na mesma distribuição de pontos ABC. Na tarefa com exigência de tempo, a criança, primeiramente, visualizará dois brinquedos, nos quais haverá dois objetos móveis que se deslocarão paralelamente do ponto A ao ponto B. As crianças serão questionadas durante todas as tarefas e a análise será realizada por meio de imagens gravadas. Além disso, será utilizada uma fi cha individual para análise do comportamento e interação social da criança durante o recreio escolar e aulas de Educação Física. Os dados serão analisados qualitativamente, fundamentando-se nas teorias Piagetianas sobre o desenvolvimento cognitivo de crianças na faixa etária estudada. Espera-se obter informações sobre o desenvolvimento cognitivo e social dessas crianças, de forma a auxiliar no processo de ensino-aprendizagem.

A literatura indica que existem profi ssionais do movimento na área escolar que ministram suas aulas de forma similar para idades distintas, porém para também há literaturas que indicam que a cada ano, o ser humano aprimora seu nível de coordenação motora, desta forma tornando-se capaz de realizar determinadas tarefas de forma habilidosa. Assim, identifi car os níveis de coordenação motora de diferentes níveis de ensino escolar torna-se importante para compor aulas de educação física. Com isso, o presente estudo tem o objetivo de identifi car o nível de coordenação motora em crianças de ensino escolar. Fizeram parte da amostra 123 crianças com idade de 5 a 10 anos de ambos os sexos todas pertencentes a escolas particulares da cidade de Santos-SP. Estes foram divididos em 5 grupos, sendo eles, 5 anos (G5), 6 anos (G6), 7 anos (G7), 8 anos (G8), 9 anos (G9) e 10 anos (G10). Para avaliar o nível de coordenação motora geral, foi utilizado a bateria KTK. Os resultados do KTK indicam que no G5 5% estão com Insufi ciência da coordenação (IC), 20% Perturbações da coordenação motora (PC), 25% Normais (N), 20% Boa coordenação (BC), 30% Alta coordenação (C). O G6 25% IC, 40% PC, 50% N, 0% BC, 5% AC. Para o G7 15% IC, 20% PC, 35% N, 20% BC 10% AC. O G8 40% IC, 25% PC, 15% N, 20% BC, 0% AC. Para G9 5% IC, 10% PC, 80% N, 5% BC, 0% AC. Já o G10 0% IC, 21% PC, 79% N, 0% BC, 0% AC. Em média cada faixa etária analisada concentra-se em um nível de coordenação motora específi co, porém existem crianças da mesma faixa etária que se distribuem em outros níveis de coordenação. Este pode ser um indicador que durante as aulas de educação física as crianças com a mesma idade deveriam realizar aulas com diferentes níveis de difi culdade para poder trabalhar igualmente suas necessidades motoras.

DIFERENÇA DA COORDENAÇÃO MOTORA ENTRE CRIANÇAS DE ENSINO ESCOLAR

VILLANI M, MADUREIRA F, BARTOLOTTO F. [email protected] Faculdade de Educação Física de Santos

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE CRIANÇAS COM DESENVOLVIMENTO TÍPICO E COM TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO MOTORA

COSTA RZF, FOGAÇA AF, MEDINA-PAPST J. [email protected] Universidade Estadual de Londrina

013

014



du

ca

çã

o F

ísic

a E

sc

ola

r n

o E

ns

ino

Fu

nd

am

en

tal

I e

II

Este é um relato de experiência de um projeto, cujo tema é Luta e Capoeira, que foi realizado com seis turmas (aproximadamente cento e setenta discentes) dos 2º anos da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Luiz Gonzaga do Nascimento Júnior”, localizada na periferia da cidade de São Paulo. Este trabalho foi desenvolvido, entre os meses de Agosto e Outubro de 2012, nas aulas de Educação Física com a frequência de duas aulas por semana. Os conteúdos abordados nessas aulas foram: diferenças entre luta e briga; atividades lúdicas relacionadas à luta; e a história, alguns movimentos e alguns componentes da roda de Capoeira. Algumas das estratégias utilizadas neste projeto foram: combinados, “rodas de conversa”, atividades práticas realizadas em dupla ou individualmente, solicitações de registros através de desenhos; e elaboração de sequência de movimentos da Capoeira. Foram usados como materiais: colchões, banco sueco, tapete, som, TNT, CD de Capoeira, pandeiro de plástico e vareta, caxixi e berimbau (confeccionados a partir de material alternativo). As aulas foram desenvolvidas em sua maior parte no pátio da escola e as demais na sala de aula. Os principais objetivos propostos neste trabalho foram: diferenciar a luta da briga; apresentar a importância do respeito ao outro e as regras nas lutas e fora delas; abordar a história, alguns movimentos e elementos da roda de Capoeira; e promover a elaboração de um trabalho de Capoeira para ser apresentado na Mostra Cultura da escola. Ao término deste projeto foi possível notar resultados positivos demonstrados pela maioria dos discentes, como a ampliação das representações sobre as Lutas e a Capoeira, o entendimento referente às diferenças entre luta e briga, a demonstração de atitudes de respeito e de colaboração com o outro, e o envolvimento e a dedicação na construção do trabalho para a Mostra Cultural.

Mudanças signifi cativas têm ocorrido no que se refere à diversidade de tradições políticas, étnicas, sociais, religiosas e de gênero, confi gurando identidades plurais que se expressam nas distintas esferas sociais. Neste sentido, o multiculturalismo refere-se à compreensão da sociedade formada por identidades plurais, com base na diversidade de classe social, gênero, etnia, raça, padrões culturais e linguísticos, assim como outros marcadores identitários. Gênero, aqui entendido como constructo cultural, tem sido moldado a partir de padrões que colocam em desigualdade as relações entre os sexos. Visando refl etir sobre essas questões, este estudo realizado através de uma pesquisa-ação, teve como objetivo analisar a prática pedagógica na aula de Educação Física pautada na perspectiva multi/intercultural reconhecendo as suas contribuições para a superação do sexismo no contexto escolar. A metodologia da pesquisa–ação organizou-se através de entrevistas semi-estruturadas realizadas com professores/as e com os/as estudantes. Também foi utilizada a promoção e adoção de uma prática pedagógica pautada na educação multi/intercultural. Todas as aulas foram registradas em um diário de campo, onde se utilizou a observação participante na tentativa de promover refl exões e transformações no sentido de desafi ar o preconceito entre os gêneros. Como descoberta relevante, observamos a mudança no comportamento da turma durante as aulas de Educação Física a partir das modifi cações percebidas nas relações entre os meninos e meninas que passaram a interagir de forma respeitosa durante as atividades propostas, passaram a participar conjuntamente de atividades consideradas típicas de meninos ou meninas sem demonstrar repúdio ou preconceito e se mostraram mais atentos ao emprego de discursos discriminatórios relacionados às questões de gênero. Acreditamos que questionar, desnaturalizar e desestabilizar essa realidade discriminatória e excludente, na qual se insere o sexismo, constitui um passo fundamental para a construção de uma sociedade mais justa e mais igualitária.

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E GÊNERO: POSSIBILIDADES DE AÇÃO A PARTIR DA PERSPECTIVA MULTI/INTERCULTURAL

SANTOS APS. [email protected] Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro

É LUTA OU É BRIGA?... VENHA PARA A “RODA”, VAMOS TENTAR ENTENDER!FONSECA TN. [email protected] PMSP, EMEF “Luiz Gonzaga do Nascimento Junior”

016

015



Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I

O presente trabalho trata-se de uma elaboração de plano de ensino, no qual estarão estruturadas as metodologias construídas após refl exões sobre a realidade das aulas de educação física hoje, com o objetivo de exaltar o esporte da escola, em forma de aprendizado, e não o esporte na escola, em busca de rendimentos e/ou formação de jovens atletas. Foi realizado em duas escolas públicas, ambas, localizadas em regiões de periferia da cidade de Santa Maria, RS, durante o primeiro semestre de 2013 com 5 turmas de 5º anos do Ensino Fundamental, totalizando 92 alunos. As aulas tiveram como proposta principal a iniciação esportiva, trabalhando o esporte dentro do método global e situacional, aos quais, os fundamentos foram desenvolvidos de uma forma situacional em alguns momentos, como também de forma global, envolvendo a totalidade do jogo, em outros. A avaliação foi realizada a partir do resultado apresentado pelo próprio aluno no decorrer das atividades desenvolvidas, se este apresentou melhora no seu entendimento do jogo, em sua consciência tática, no seu comportamento durante a realização do jogo, ou, se o mesmo continuou com o mesmo comportamento, apresentado anteriormente, durante do jogo. A partir da analise desta elaboração de metodologia e planejamento pedagógico no ensino dos esportes coletivos, foi possível perceber que a maior difi culdade encontrada no ensino dos esportes coletivos não está ligada diretamente as habilidades técnicas dos alunos, e sim, diante do entendimento tático do jogo, e, que durante a formulação da consciência tática do aluno, este, passa a desenvolver suas habilidades técnicas para a resolução dos problemas encontrados em situações reais, e também, do jogo.

Este trabalho tem por objetivo relatar a inserção de uma bolsista do PIBID - “Anos Iniciais na Perspectiva Interdisciplinar”, acadêmica do curso de Educação Física da Universidade Federal de Santa Maria, em uma escola da rede pública de Santa Maria/RS. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID tem como principal objetivo incentivar a formação de professores para a Educação Básica, além de inserir os acadêmicos de licenciaturas no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas e de práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar. O PIBID vem com o subprojeto “Anos Iniciais na Perspectiva Interdisciplinar” tendo como objetivo o trabalho docente com os anos iniciais em escolas públicas. A inserção se deu em uma escola da rede pública de Santa Maria/RS, que após uma sondagem do cotidiano da escola e das turmas do 1° ao 5° ano, observou-se a necessidade de serem trabalhos conteúdos relacionados às necessidades da escola considerando suas implicações em cada turma, através de ofi cinas pedagógicas. Assim, o trabalho pedagógico foi realizado por cinco bolsistas, sendo três do curso de Educação Física e duas acadêmicas de Pedagogia. As Ofi cinas tinham como objetivo trabalhar a convivência entre os alunos, conscientização da comunidade escolar sobre os direitos e deveres de cidadão, priorizando o aprendizado de valores, boas maneiras e respeito a si e ao próximo. O conceito de práxis orientou a organização do trabalho pedagógico onde foi oportunizada a refl exão dos alunos em relação aos assuntos abordados, tais como, cidadania, reciclagem, direitos e deveres, etnia e percepção corporal. Verifi cou-se melhor compreensão por partes dos alunos sobre os conteúdos e suas relevâncias, através de seus comportamentos perante a comunidade escolar.

FORMAÇÃO INICIAL E O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA UFSMMUNDT PR, FAGUNDES CS. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria

ELABORAÇÃO DE METODOLOGIA E PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO NO ENSINO DOS ESPORTES COLETIVOS

DAHMER R, KLEIN RR. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria

017

018



O presente trabalho visa relatar a experiência das bolsistas PIBID- Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. O programa tem como objetivo incentivar a formação de professores para a Educação Básica, além de inserir os acadêmicos de licenciaturas no cotidiano das escolas da rede pública de educação. Fazemos parte do subprojeto Anos Iniciais na Perspectiva Interdisciplinar na Universidade Federal de Santa Maria. Este subprojeto tem como objetivo atuar junto aos anos iniciais da rede pública, onde atuam acadêmicos do curso de Educação Física, Pedagogia e professores em formação continuada. As atividades forma realizadas em uma Escola Estadual de Ensino Médio na cidade de Santa Maria-RS, onde foi desenvolvida uma ofi cina gerada pela LEI 10.639/03 que incluiu no currículo das escolas a obrigatoriedade da temática “História E Cultura Afro Brasileira E Africana”. Partindo desse contexto e usando o dia da Consciência Negra como pano de fundo foi realizado a ofi cina “Felicidade tem cor?”, com as turmas de 4° e 5° ano. Esse tema teve como objetivo reconhecer as origens; estimular o respeito às etnias, a si próprio e ao próximo. A abordagem do tema se deu a partir da leitura do livro “Felicidade não tem cor” de Júlio Emílio Braz. O trabalho teve duração de uma semana. A metodologia utilizada foi dividida em cinco momentos: dança afro, leitura, confecção de boneca, escolha de fi gurinos e apresentação para a comunidade escolar. A avaliação se deu de forma contínua, priorizando o interesse, esforço, rendimento individual e ações participativas no grupo. Ao término das atividades foi possível perceber que alguns alunos superaram os próprios limites e vivenciaram de forma intensa as atividades propostas, evidenciando o entendimento da história da cultura afro.

Este estudo é parte de uma pesquisa cujo objetivo foi verifi car a infl uência de um planejamento instrucional utilizando mapas conceituais e outros recursos didáticos na aprendizagem de conceitos em educação física escolar. Mapas conceituais são ferramentas gráfi cas que organizam e representam o conhecimento e são considerados uma importante ferramenta metacognitiva, promovendo a interação do novo conhecimento com o que já existia na estrutura cognitiva. A amostra contou com 49 alunos do 3º ano do ensino fundamental de uma escola pública de São Caetano, submetidos a oito intervenções. Elaborou-se um questionário com oito questões, mas para o presente estudo focou-se apenas nos resultados das quatro primeiras. As questões objetivaram analisar se os alunos reconheciam a defi nição dos conceitos estudados, sendo este o primeiro nível de aprendizagem de conceitos. As três primeiras questões foram de múltipla escolha e, na quarta, os alunos precisavam relacionar um conceito à sua defi nição. Foi realizada análise descritiva e inferencial dos dados. Foram comparadas a quantidade de acertos entre pré e pós-intervenção. Foi utilizado o teste de Wilcoxcom (p<0,05), com o software Sigmaplot 12.0 (Systat Software Inc.). Na primeira questão a melhora na aprendizagem dos alunos foi estatisticamente signifi cativa (p=0,007), já que no pré-teste o acerto foi de 40,81% e, no pós-teste, 67,34%. Nas segunda, terceira e quarta questões os resultados foram: 61,22% no pré-teste e 75,51% no pós-teste, 89,79% no pré-teste e 95,91% no pós-teste e, 71,42% no pré-teste e 73,46% no pós-teste, respectivamente, cujas diferenças de acertos entre o pré e pós-teste não foram signifi cativas. Com estes resultados observa-se diferenças apenas na primeira questão. Todavia, nas demais, os resultados do pré-teste sugerem que os alunos possuíam conhecimento prévio, inferência justifi cada pelo fato de terem vivenciado uma unidade de conteúdo com o tema estudado, utilizando mapas conceituais e outros recursos para o ensino.

MAPAS CONCEITUAIS E JOGOS OLÍMPICOS: UMA POSSIBILIDADE DE INTERVENÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

QUINTILIO NK, FERRAZ OL. [email protected] Escola de Educação Física e Esporte - USP

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA NO PIBID: SUBPROJETO ANOS INICIAIS NA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR

FAGUNDES CS, MUNDT PR. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria

020

019

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I



Nos últimos anos observou-se aumento da obesidade entre os alunos do ensino fundamental, ciclo I, da Escola Estadual Reverendo Professor Manoel da Silveira Porto Filho. Perante esse cenário, em 2012, com o objetivo de estimular os alunos a adotarem estilo de vida ativo e de bons hábitos alimentares, implantou-se um projeto denominado “Medidinha Certa da Escola Reverendo”, nas turmas de 2os, 3os e 5os anos. O projeto durou três meses, e iniciou com aulas sobre os problemas causados por maus hábitos alimentares, obesidade e sedentarismo, bem como dicas para a execução da prática de atividades físicas e hábitos alimentares saudáveis. O aluno escolhia uma meta (emagrecer, ganhar peso, outro), anotava a quantidade de frutas, verduras e “bobeiras” (doces, frituras, entre outros) ingeridas, a quantidade de atividade física praticada e, mensalmente, marcava seu peso e altura em uma tabela. Havia outra tabela, contendo determinadas pontuações referentes à quantidade de alimento e atividade física (quanto mais frutas, verduras e atividades físicas, mais pontos; e quanto mais “bobeiras”, menos pontos). Semanalmente, os alunos anotavam e somavam os pontos, quanto mais pontos, melhor. Ao fi nal do projeto, observou-se que as crianças demonstraram ter compreendido a importância da atividade física e de adotar bons hábitos alimentares. Alguns conseguiram atingir sua meta; na merenda escolar, crianças passaram a solicitar mais verduras e frutas; e alguns relataram estar brincando mais em casa. Com esses resultados, em 2013, o projeto passou a ter participação de todos os alunos da escola, de professores e funcionários interessados. Uma nutricionista reelaborou as tabelas, de acordo com metas propostas pelo ministério da saúde. Até o momento, participantes tem relatado mudanças em seus hábitos alimentares e de atividade física. Seria interessante, no futuro, estimular a participação de pais de alunos e analisar dados quantitativos de peso, altura e IMC ao longo do projeto.

Neste estudo, será realizada uma refl exão acerca da utilização do Método Global Funcional (MGF) nas aulas de Educação Física, além de discutir seus benefícios, como a aplicação dos conteúdos, aprendizagem e comportamento dos alunos. O MGF foi utilizado nas aulas do meu estágio na Educação Física de uma turma do 5º ano do ensino fundamental no município de Pelotas-RS. Os alunos apresentaram média de 10 anos de idade. Consistindo em 27 alunos, 18 meninas e 9 meninos. Foram desenvolvidas atividades com o objetivo de conhecer e vivenciar a modalidade do Futsal. Através do diagnóstico, foi possível observar que entre os alunos havia alguns casos de violência e outros de desinteresse pela prática das aulas de Educação Física. Com o começo das aulas do estágio, foram constatadas que os alunos permaneciam mais atentos as atividades das aulas, de modo que os atos isolados de violência presentes entre eles durante o diagnóstico foram praticamente eliminados. Com a total exposição da criança na execução de movimentos desconhecidos e somada aos demais aspectos da realidade que permeia esta relação, há também a confi ança, a autoestima e os relacionamentos dela com os colegas. O MGF mostrou ser menos intimidador para o executante durante a realização dos jogos. Entendendo-se o macrossistema que envolve a criança é que conseguiremos alcançar um melhor processo de ensino-aprendizagem. Isso nos permite conhecer e controlar melhor as variáveis psicológicas e sociais envolvidas no processo ensino-aprendizagem. O MGF enfatiza principalmente: o desejo de jogar da criança, trocas sociais, motiva aprendizagem, desenvolve inteligência tática, desenvolvimento moral, menos intimidador e não exclui a técnica. Conclui-se que as aulas pautadas no MGF são essenciais para o bom desenvolvimento dos alunos, pois estimulam o aprendizado de forma dinâmica e atuante tornando-os mais aptos a desempenhar as funções na prática da modalidade.

MEDIDINHA CERTA DA ESCOLA REVERENDO: PROJETO DE ESTÍMULO À PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA

E REEDUCAÇÃO ALIMENTAR

GONÇALVES LA. [email protected] Escola Estadual Reverendo Professor Manoel da Silveira Porto Filho - SP

O MÉTODO GLOBAL FUNCIONAL NO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

MENDONÇA RB, VERONEZ LFC. [email protected] Universidade Federal de Pelotas

021

022

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I



du

ca

çã

o F

ísic

a E

sc

ola

r n

o E

ns

ino

Fu

nd

am

en

tal

I e

II

Dentro do cenário de construir currículos que superem a herança psicobiológica pergunta-se “Qual Educação Física ensinar nas escolas?” e, consequentemente, “Como e quando realizar avaliações?”. Neste novo desafi o, não se cabem mais avaliações ligadas à aptidão física e motora e tão pouca aquelas que privilegiam apenas uma parcela da cultura corporal. Nessa nova proposta, o presente trabalho objetivou analisar a prática de avaliação e suas representações desenvolvidas no ensino fundamental I com turmas do 3º ano, a partir do desenvolvimento de alguns conteúdos da cultura corporal. Verifi cou-se que as práticas de avaliação não conseguiram desvencilhar totalmente de seus estigmas tradicionais de nota e mensuração de conhecimento, assim utilizando a avaliação como instrumento de poder, evidenciadas na prática de recuperação. Faça-se o adendo que essas práticas produzidas são ditadas por processos burocráticos, como a exigência sobre o professor na atribuição de conceitos (escala de 1, 2, 3 e 4 por competências/habilidades alcançadas pelo aluno), evidenciando a sobreposição da objetividade sobre a subjetividade. No entanto, houve avanço no novo pensar avaliação ao incorporar práticas ligadas a construção de conhecimento. Os diários de bordo, rodas de conversa, criações coletivas foram utilizados e socializados para a turma. Soma-se que o professor utilizava de registros das aulas para subsidiar o processo de refl exão e suas ações pedagógicas que reconheciam os alunos e o desenvolvimento dos conteúdos. É a subjetividade ganhando espaço numa tentativa de desvincular as marcas historicamente atreladas a avaliação. Dessa maneira, percebe-se o professor que elabora metodologias interessantes, ensinando uma Educação Física com um olhar nos gestos culturais enquanto uma linguagem, um texto que está sendo escrito durante as aulas. Porém, emerge a difi culdade de pensar modelos de avaliação condizentes com essa perspectiva, dando a entender que a roupagem da avaliação criou práticas cristalizadas, ou seja, formou uma tradição.

Este estudo teve como objetivo investigar as facilidades e difi culdades no trato com a dança de professores de Educação Física do Ensino Fundamental da rede Municipal de Educação de Uberaba/MG . A metodologia de trabalho pautou-se na aplicação de um questionário no I Seminário de Educação Básica da rede supracitada, totalizando 15 sujeitos. Os resultados indicaram que as facilidades foram: a) a temática não exigir materiais específi cos (n=2) ; b) receptividade dos alunos é positiva (n=6); c) afi nidade do professor com a modalidade (n=2); d) materiais disponíveis (n=3); e) apoio da escola (n=3); e; por fi m f) poder adaptar espaço (n=1). Já em relação às difi culdades foram apontados: a) espaço físico (n=8); pouca aceitação das crianças (n=8); b) pouco conhecimento da pratica por parte do professor (n=12); c) alunas mostram o corpo através da dança (n=1); d) alunos só querem dançar funk e axé (n=3); e) falta material (n=6); f) turmas numerosas (n=2); g) falta de propostas metodológicas que o embasam (n=1). Ao confrontar os dados percebemos alguns paradoxos: ao mesmo tempo que alguns professores indicam que o facilitador é a não necessidade de material, outros apresentam a falta de material como difi cultador; enquanto que para alguns professores a receptividade dos alunos é positiva, para outros é negativa. É preciso que novas discussões sejam inseridas neste contexto dando subsídios aos professores para superarem cada obstáculo, como, por exemplo, criticar a dança enquanto uso do corpo como produto e/ou a dança enquanto conhecimento da cultura do povo e não venda de ritmos no mercado midiático. Para tanto, o segundo momento de nossa pesquisa ofertaremos um curso de capacitação, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação da referida cidade, no qual atividades pautadas nas respostas dos professores serão estudadas e propostas. Esperamos assim, contribuir na efetivação do tema dança dentro da Educação Física Escolar.

O PARADOXO ENTRE AS FACILIDADES E DIFICULDADES DA DANÇA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O CASO DA CIDADE DE UBERABA/MGFRANCO LIA, CARBINATTO MV. [email protected] Universidade Federal do Triângulo Mineiro

O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A AVALIAÇÃO: DESAFIOS ENTRE A OBJETIVIDADE E SUBJETIVIDADE

FUZZI FT, THOMAZINI L. [email protected] Universidade Cruzeiro do Sul

023

024



Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I

A Escola de Tempo Integral propõe cinco modalidades esportivas à cada turma, onde incluiu-se o judô, com ênfase na perspectiva da arte marcial para o ensino de valores. Este relato apresenta os registros de quais valores os alunos do quinto ano desenvolveram lutando judô. Os conteúdos programados foram: amortecimentos; uniformes; etiqueta e vocabulário; situações de domínio e fuga no solo e em pé; histórico do judô e contextualização no município. Iniciou-se o programa com um mapeamento, onde os alunos registram coletivamente suas expectativas a respeito das aulas e seus conhecimentos prévios sobre o judô, bem como suas concepções. Para tanto foram feitas duas questões: 1 - O que tem no judô? 2 - O que é preciso para ter uma boa aula de judô? As estratégias de ensino foram: Atividades lúdicas – a) Domínios de partes corporais, b) Conquistas de objetos, c) Desequilíbrio do adversário, d) Jogos de invasão; e) alternância de situações. Avaliação: para ilustrar a identifi cação, ampliação e organização dos conteúdos, os alunos apresentaram dois quadros comparativos: (A) sobre técnicas, (B) sobre a diferença entre luta e briga. E para verifi car o reconhecimento, compreensão e visualização dos comportamentos realizaram-se rodas de conversa e depois se registrou por um dos alunos. Ao fi nal do semestre perceberam-se preocupações com a integridade física dos colegas foi o mais importante e nítido resultado. Destacando-se ainda o respeito às limitações dos colegas e etiqueta; e o gerenciamento dos combates e das trocas entre parceiros de modo autônomo. Ao longo das aulas aprenderam a melhor utilização dos espaços, evitando pancadas, e quando ocorriam, ainda que raramente, não era motivo de confl ito, pois sabiam que não era intenção do colega. Ao fi nal do curso, os alunos refi zeram as questões anteriores e responderam os valores desenvolvidos nas aulas.

À formação inicial é conferido o papel de distribuição de saberes necessários para a futura prática docente. Nela são depositadas as mais variadas expectativas quanto à prática profi ssional futura. Diante disso, entendemos que a formação inicial por si só não prepara o acadêmico para o campo de trabalho, necessitando de maior experiência prática. Dessa forma, a realização deste relato de experiências teve como objetivo identifi car a relação entre a formação inicial e Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) no Subprojeto Cultura Esportiva da Escola, bem como compreender a importância de ambos para a formação acadêmica. Os resultados encontrados advieram de um relato de experiência do caso de docência precoce do período de março a julho de 2013 durante uma ofi cina de Jogos Pré-Desportivos realizado com uma turma de 4° ano das séries iniciais do ensino fundamental. Como principais resultados podemos apresentar que da formação inicial esperamos bastante e acabamos por nos decepcionar com suas defi ciências e intencionalidade generalista. Também podemos observar a necessidade de criação de programas de incentivo que aproximem a realidade escolar com o universo da formação teórico-prática. Corroborando com isso, temos o PIBID que pode ser considerado um desses programas que auxiliam de grande forma nessa aproximação com a realidade escolar e de suma importância para a formação inicial. Portanto, o PIBID proporciona a estudantes a oportunidade de experiência prática na área de educação física escolar caracterizando-se como uma importante ferramenta pedagógica durante a formação de profi ssionais qualifi cados.

O REGISTRO DE VALORES NO ENSINO DO JUDÔ

SOUZA GB. [email protected] EM Dr. Benedito Laporte Vieira da Motta

O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DURANTE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

ALBA J, NEU AF. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria

025

026



A presente pesquisa tem o objetivo demonstrar a possibilidade de se trabalhar o conteúdo de Ginástica Artística nas escolas como parte integrante do currículo da disciplina de Educação Física, demonstrando os benefícios que esta prática pode trazer ao desenvolvimento de habilidades motoras e capacidades físicas dos alunos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Para alcançar este objetivo foi realizada uma pesquisa descritiva com a aplicação de testes motores. Para avaliar o nível de fl exibilidade foi utilizado o Banco de Wells e para força, utilizou-se o teste Sit Up (fl exão e extensão de quadril) em um grupo de aproximadamente vinte crianças, com idade entre 7 e 8 anos, de ambos os sexos, integrantes de uma sala de 2° ano do Ensino Fundamental de uma escola particular do município de Santo André. Os resultados indicaram que tanto as meninas quanto os meninos alcançaram resultados de fl exibilidade acima dos padrões estabelecidos de acordo com a idade. A partir dos resultados obtidos espera-se que os profi ssionais da área sintam-se motivados a desenvolver aulas voltadas a atividades diferentes das que são tradicionalmente aplicadas como a Ginástica Artística, demonstrando a partir dos resultados obtidos com testes motores, os benefícios que esta prática pode trazer aos alunos, independente do gênero. Além disso, esta diversidade de conteúdos tem uma relação direta com os blocos de conteúdos que devem ser trabalhados no Ensino Fundamental, de acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais, possibilitando outras oportunidades de vivências e experiências para enriquecer o repertório motor dos alunos, com o aprimoramento das capacidades físicas, desenvolvimento do esquema corporal, conscientização sobre as possibilidades de movimentação do próprio corpo, bem como a promoção da criatividade do aluno em relação à elaboração de séries e o trabalho com as atividades rítmicas e expressivas.

Este trabalho tem por objetivo relatar a prática pedagógica desenvolvida com as turmas de 4º e 5º ano do ensino fundamental a partir de uma ofi cina intitulada Cultura Brasileira através do Subprojeto PIBID “Anos Iniciais na Perspectiva Interdisciplinar” desenvolvida na Universidade Federal de Santa Maria\RS. O PIBID é um Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. O subprojeto em questão apresenta como fi nalidade construir um campo de intervenção aos acadêmicos em formação inicial de educação física e pedagogia e professores em formação continuada através de práticas pedagógicas inovadoras nos anos iniciais do ensino fundamental. A metodologia consiste no relato de experiência dos bolsistas frente à prática pedagógica desenvolvida na escola. A ofi cina pedagógica se caracteriza pela troca de experiência, a medida que tanto o professor como o aluno aprendem no decorrer das aulas. Outra característica, é que a mesma não tem duração prevista, ou seja, esta variante está sujeita a realidade escolar, o interesse dos alunos, ou até atingir os objetivos propostos. Esta ofi cina vem sendo desenvolvida semanalmente e tem por fi nalidade: explorar e avançar o conhecimento sobre a cultura brasileira; identifi car através da pesquisa no meio virtual os traços culturais característicos de diferentes regiões do Brasil; preservar as características sociais e culturais do país; desenvolver a criatividade expressiva através das atividades da dança e dos jogos populares sobre a cultura brasileira; promover refl exões nos discentes sobre a extensa diversidade cultural; destacar a importância e a necessidade de respeitar todas as culturas existentes em nosso país. Constamos que, a partir desta proposta que encontra-se em desenvolvimento, a necessidade de refl etir acerca da infl uência e predominância deste conteúdo no espaço escolar, onde observou-se o envolvimento dos alunos frente as atividades, a interação entre os alunos, professores e bolsistas e o signifi cativo conhecimento acumulado em relação a diversidade cultural brasileira.

OFICINA DE CULTURA BRASILEIRA NOS ANOS INICIAIS

WELTER Janaine, WELTER Jaqueline, RIBAS JFM. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria

OS BENEFÍCIOS DA GINÁSTICA ARTÍSTICA NO AMBIENTE ESCOLAR PARA O DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES FÍSICAS FORÇA E FLEXIBILIDADE

SOUZA AC, NOGUEIRA C, REX MM, MORAIS VS, NOBRE EC, MARQUES ED. [email protected] Faculdades Integradas de Santo André

027

028

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I



Com o objetivo de relatar o trato com a ginástica rítmica (GR) utilizou-se como método a pesquisa-ação de caráter descritivo, em uma escola municipal de São Paulo em turmas de 2° anos, com professora ingressante na rede. Com intuito de melhorar a pratica pedagógica, surgem os seguintes questionamento: Quais são as concepções de educação física existentes? Como sistematizar os conteúdos? Quais as possibilidades pedagógicas da GR descritas em diferentes produções científi cas da área? E como sistematizar o conteúdo GR para o 2° ano do ensino fundamental? Esta pesquisa está embasada nas concepções críticas da educação física e a sistematização foi realizada em blocos de conteúdos: Ginástica rítmica, capacidades físicas, comportamento motor e estética, a qual estão interligadas durante o processo pedagógico. Resultados: Percebeu-se o reconhecimento por parte dos alunos das características básicas e específi cas da ginástica rítmica, conseguindo conceituar, tomar atitudes frente a situações problemas vivenciada e participar efetivamente da aula, de forma crítica e refl exiva, identifi cando, conhecendo, criticando e transformando a prática, dentro das possibilidades da faixa etária. Conclui-se que diversifi car os conteúdos valendo-se das abordagens críticas é uma prática possível, tratar o conteúdo desconstruindo seu caráter “esportivista”, reconstruir uma modalidade considerando as características do grupo, que haja participação de todos e o auxilio mútuo durante as aulas, desmembrando o conceito competitivo, individual e elitista.

A educação física tem construído uma interessante relação com as atividades circenses, entendidas como práticas que compõem a cultural corporal. Esta aproximação vem gerando um número crescente de publicações acadêmicas que ressaltam a importância destes saberes como componentes curriculares da educação física escolar. O fomento da criatividade, a cooperação, a autossuperação, a possibilidade de pensar o corpo na sua dimensão estética, a busca por uma motricidade comunicativa e expressiva e o caráter lúdico das atividades circenses, estão entre os aspectos mais destacados pelos professores que relatam experiências pedagógicas neste âmbito. Considerando o caráter expressivo e lúdico que as práticas circenses podem ter, buscamos neste trabalho, debater as possíveis relações destas com o conteúdo jogo, também considerado fundamental para a educação física escolar. Surgem deste diálogo, os jogos malabarísticos, com a manipulação de diferentes objetos; os jogos acrobáticos, com ações complexas de controle corporal; os jogos clownescos, com a expressão de conteúdos dramáticos através da gestualidade; os jogos funambulescos que envolvem o equilíbrio corporal sobre objetos diversos e muitos outros jogos formando um “novo” universo lúdico. Deste modo, os denominados jogos circenses são apresentados como um recurso pedagógico para a incorporação das atividades circenses no contexto escolar. As regras e os componentes que constituem estes jogos incorporam a linguagem circense, revelando alguns de seus aspectos técnicos, estéticos e expressivos, buscando uma adaptação destes conhecimentos ao contexto escolar e aos saberes próprios dos estudantes envolvidos. Não se trata de reduzir o conteúdo Jogo apenas à um meio pedagógico, ou ainda de restringir o circo, enquanto linguagem artística, a um conjunto de jogos, mas de utilizar o potencial lúdico do jogo para permitir uma aproximação mais efetiva e prazerosa a uma parte dos seculares saberes circenses, e portanto, de viabilizar aos estudantes o acesso a estes.

OS JOGOS CIRCENSES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

CHIODA RA, BOTOLETO MAC. [email protected] Faculdade de Educação Física - UNICAMP

PESQUISA-AÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA: POSSIBILIDADES COM A GINÁSTICA RÍTMICA MAKIDA C, MERCE MA. [email protected] Secretaria Municipal de Educação SP

030

029

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I



O contexto escolar frequentemente aparece arraigado por entre confl itos, indisciplina, violência, e uma infi nidade de ocorrências, as quais precariamente conhecem-se seu signifi cado e raras atitudes para exterminá-las ou ao menos amenizá-las nesse contexto. Desse modo, a realização deste relato de experiências teve como objetivo principal compreender as relações afetivas dos alunos do 4° ano nas ofi cinas pedagógicas de Jogos Contemporâneos do Subprojeto “Cultura Esportiva da Escola” do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) agregado ao Programa Mais Educação. Os resultados encontrados advieram de um relato de experiência do caso de docência precoce do período de agosto a dezembro de 2012. Pôde-se observar que o confl ito aparece bastante ligado à agressão física e verbal e que os agressores são geralmente os mesmos nas mais variadas situações vitimando os considerados mais fracos e menos agressivos. Para uma possível dissolução do problema, percebe-se a necessidade de compreender a raiz do mesmo para que se possa mediar-lho e obter resultados positivos e satisfatórios. Da mesma forma, a formação inicial se mostra um tanto quanto insufi ciente para lidar com essas situações surgidas na inserção docente precoce, sendo assim o PIBID um grande aliado na formação de professores. Podemos ainda ressaltar, que a maioria da literatura existente, ainda que escassa, aponta o diálogo como a melhor alternativa para o trato com o confl ito escolar. Em suma, a agressividade, tanto física quanto verbal, compõe o ambiente escolar e o diálogo pode ser elencado como a principal alternativa de ação na amenização deste problema.

TRABALHANDO O TEMA AGRESSIVIDADE ATRAVÉS DA OFICINA DE JOGOS CONTEMPORÂNEOS

NEU AF, VANINI UR. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I 031

032

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA: LETRAMENTO E XADREZ

GUIMARÃES SC, SOARES BE, SCHEUNEMANN R, MAGRI PEF. [email protected] Universidade da Região de Joinville

O objetivo deste relato é apresentar atividades realizadas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência/PIBID, da Universidade da Região de Joinville/UNIVILLE, subprojeto Educação Física e os resultados alcançados. O tema gerador da ação foi o Letramento e a formação docente; e o local a Escola Municipal Professor Avelino Marcante. Letramento é a condição de quem exerce as práticas sociais que utilizam leitura e escrita. É possível ensinar um jogo, uma atividade e um esporte partindo deste tema: um grande exemplo é o xadrez, jogo escolhido para esta ação. Por parte dos bolsistas, no primeiro momento foi necessário, leitura do histórico, características e regras, bem como o registro escrito acerca destes tópicos. No segundo momento veio à prática para compreensão do jogo no clube de xadrez da cidade, para na sequência planejar as aulas e aplica-las aos escolares considerando uma sequência didática. Conforme Blanco (1998, p.25) “O xadrez é uma continua elaboração, proposta e resolução de problemas, de tomada de decisões e de pensamento critico e criativo em situações de incerteza”, situação que o aproxima das práticas de letramento, quando estimula habilidades e capacidades cognitivas e emocionais como: inteligência, atenção, raciocínio lógico-matemático, habilidade verbal, numérica e autoestima. Como resultados é possível constatar, por meio da observação direta, que os escolares tem melhorado nos aspectos: concentração, reconhecimento das peças, dos movimentos e assimilação das regras do jogo. Para os bolsistas é possível afi rmar que participar do PIBID, tem sido muito valioso, pois estar inserido na escola, interagido com os escolares e docentes, vem agregando e reforçando temas estudados na universidade e tornando a aprendizagem signifi cativa durante a formação. Para o futuro, certamente essa experiência, irá representar atuação mais responsável, comprometida e qualifi cada no que se refere a o trabalho docente e ao reconhecimento das necessidades da comunidade escolar.



Boa parcela da população está excluída de espaços adequados, seguros e agradáveis para as práticas de atividades físicas, por muitas vezes, fi cando restrita apenas a escola que oportuniza esse espaço a crianças e adolescentes. Em virtude desta, em agosto de 1997 iniciou-se o projeto “Canoagem na Escola”. Com objetivo oportunizar o contato com a canoagem e um espaço de lazer, com aulas teórico-práticas que incluísse além de conhecimentos sobre o esporte canoagem e suas modalidades, mas agregando conteúdos e ações práticas sobre condições ambientais, água, resíduos sólidos, entre outros. Utiliza-se, atualmente, o espaço do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal de Santa Maria para o desenvolvimento das aulas, que ocorrem em três vezes na semana contando com sessenta alunos de idades entre onze a dezessete anos de quatro escolas municipais, as mesmas são ministradas em turno oposto ao ensino formal, sendo aos sábados aberto a comunidade. Disponibiliza-se todos os equipamentos necessários à pratica, sempre com a orientação da Coordenadora do projeto e de Acadêmicos da Universidade Federal de Santa Maria, dos Cursos de Educação Física Bacharelado e Licenciatura, como também, de uma Acadêmica do Curso de Geografi a Bacharelado. O projeto “canoagem na escola” oportunizado, numa iniciativa do SMK (Santa Maria Kayak e Cross Clube), com o apoio da FECERGS (Federação de Canoagem do Estado do Rio Grande do Sul) já resultou na participação de mais de duzentos alunos da rede municipal, sendo nove destes foram compor as seleções brasileira feminina e masculina de canoagem de velocidade. Mas sempre mantendo em vista seu objetivo de inclusão social e de oportunizar espaço de lazer, convivência e educação vindo agregar aos conhecimentos de sala de aula. Destacando a consistência e o quanto agrega a educação física escolar à diversifi cação das experiências na educação e formação dos alunos e acadêmicos.

Com vistas à superação das infrutíferas clivagens do saber compartimentado, professores de Educação Física, Literatura e História do 2º ciclo, da rede municipal de Belo Horizonte, ensejaram um ensino que efetivamente ampliasse a formação dos educandos, de modo a promover a relação entre ciência, cultura e realidade e também possibilitar a inserção crítica e dinâmica no mundo. Assim, considerando os anseios discentes, e diante do contexto da cidade como uma das sedes da copa do mundo de 2014, defi niu-se o trabalho: “A história do Mineirão”. Pesquisas foram feitas pelos alunos, estavam em voga discussões que compreendiam o estudo da história do Mineirão e, junto a este, o da Educação Física e da cultura corporal de movimento, como forma de linguagem historicamente constituída. Produções de variadas turmas abordaram a temática interdisciplinarmente: a discussão acerca da análise das diferentes fontes históricas, primárias e secundárias e o estilo literário nelas empregado foram também elementos analisados. A Educação Física era entendida ante um contexto sócio-histórico que, constantemente, a (re)produz e (re)signifi ca. O mesmo ocorria com as aulas de História e Literatura. Tendo ocorrido tais etapas, pensamos: por que não uma aula para além dos muros da escola, em nosso grande objeto de estudo? Fomos ao Mineirão! O conhecimento produzido, as investigações ocorridas ao longo de semanas tornaram-se mais palatáveis. Não se tratava apenas do olhar ao desconhecido estádio de concreto, mas, sim, ao “Gigante da Pampulha”, historicamente constituído, literariamente analisado e fi sicamente sentido por cada um. Concomitantemente guiados e guias (isto fruto das pesquisas), os alunos perceberam que é possível o olhar para o saber de modo completo e integrado, em que se encontra também o sabor, e que a Educação Física pode e deve ser um espaço para esse encontro. Nas palavras de um discente, espaço em que “meu coração bateu mais forte”.

“CANOAR” PARA EDUCAR

BRAGA OO, KOECHE AP, FONTOURA M, DARONCO LSE. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria

VISITA AO “GIGANTE DA PAMPULHA”: INTEGRAÇÃO DE SABERES, CONHECIMENTOS COMPARTILHADOS - POR UMA EDUCAÇÃO FÍSICA RESSIGNIFICADA

MONTEIRO ITF, MONTEIRO DTL, PIMENTA MG. [email protected] Universidade Federal de Goiás

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I033

034



Atualmente, uma diversidade de atividades circenses são facilmente acessadas nos grandes meios de comunicação, fato que vem atribuindo grande popularidade e causando profundas transformações na cultura circense. Com isso, torna-se necessário considerar a identidade desse grupo cultural, aspectos históricos, políticos e simbólicos, contribuindo assim para sua legitimação enquanto manifestação cultural. Objetivamos tematizar a cultura circense enquanto patrimônio da cultura corporal em uma perspectiva que privilegia a busca por autonomia e consciência crítica. Este projeto foi desenvolvido junto a alunos da comunidade da cidade de Ijaci, Minas Gerais, com turmas de 8º e 9º anos da Escola Estadual Maurício Zákhia. O primeiro momento consistiu em introduzir o circo na sua origem, aspectos sociais e políticos; em seguida foram introduzidas as modalidades; confecção de materiais; experiências práticas; e fi nalmente as avaliações através de diálogos e trabalhos descritivos. Foram experienciadas as práticas de malabares, perna de pau e corda bamba. Os materiais, (bolinhas de malabares, perna de pau, fi ta e estirante) foram confeccionados pelos estudantes ou disponibilizados pelo professor. O projeto se desenvolveu nas aulas de Educação Física durante o segundo bimestre de 2013. O número grande de alunos por turma e a escassez de materiais representaram as principais difi culdades, porém a divisão em grupos e a organização de regras durante a participação favoreceram o desenvolvimento das atividades. Os resultados indicaram principalmente que houve a superação da timidez e do medo. Determinação, cooperação, paciência, concentração, respeito e solidariedade foram profundamente despertados, além da grande aceitação por parte de todas as turmas do trabalho realizado. Finalmente, considerando o currículo como uma seleção cultural, concluímos que o circo, manifestação cultural por vezes marginalizada, constitui conteúdo legítimo de tematização na cultura escolar, em especial nas aulas de Educação Física.

O Futebol exerce uma grande infl uência nos costumes dos brasileiros, principalmente durante a Copa do Mundo, onde um sentimento de patriotismo toma conta de todos. Dessa forma, desenvolver esta temática tão popular nas aulas de Educação Física escolar pode dialogar com o cotidiano e os interesses dos alunos. Deste modo, esse trabalho teve como objetivo ampliar a visão dos alunos dos 8º anos sobre o Futebol, a partir do evento da Copa do Mundo. Para a realização dessa proposta foi realizada uma sequência didática relacionada ao futebol que envolvia: chamada temática sobre o tema; jogos e exercícios com fundamentos da modalidade; situações de ataque e defesa; mini jogos mistos; visita ao Museu do Futebol; análise e discussão de letras de músicas e imagens relacionadas ao tema; produção de texto com base nas refl exões e sensações provocadas pelo Futebol; e seminários sobre as regras do Futebol de Campo com registro individual para posteriormente realizarmos uma vivência do Futebol num campo do bairro, com alunos arbitrando o jogo. Paralelamente a estas atividades, os grupos tinham que produzir de acordo com os países que participavam da Copa do Mundo em 2010: cartazes com as características sobre o país, sua própria bandeira, um hino com as informações do país, uma coreografi a com os elementos do futebol, uma apresentação de Futebol Freestyle, gírias do futebol (que deu origem a um dicionário ilustrado), um troféu com materiais recicláveis e fotos da preparação da Copa no bairro. Esse material resultou em uma exposição e um jornal sobre o tema; em uma sala temática sobre o Futebol no Dia da Leitura; e foi tema da festa junina daquele ano na escola. Percebeu-se durante o processo a participação efetiva dos alunos na construção do conhecimento, colaborando assim, para uma formação mais ampla, crítica e consciente sobre o fenômeno Futebol.

ATIVIDADES CIRCENSES NA EDUCAÇÃO FÍSICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM UMA ESCOLA PÚBLICA NO INTERIOR DE MINAS GERAIS

OLIVEIRA FHS, OLIVEIRA CM. [email protected] Escola Estadual Maurício Zákhia - MG

A COPA DO MUNDO NA ESCOLA: RECONSTRUINDO O FUTEBOL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

SANTANA AA, NOZAKI JM. antonioedfi [email protected] Rede Estadual de Ensino, Prefeitura de São Paulo;

Departamento de Educação da UNINOVE

035

036

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I



Esse trabalho visa apresentar um tópico sugerido nos documentos da proposta curricular de estado de São Paulo para a Educação Física, assim como em outros documentos e literatura pedagógica, referente à contemporaneidade de alguns temas referentes á Educação Física escolar e sociedade. Como professor substituto na escola estadual Anhanguera no ensino fundamental II, e ensino médio no primeiro semestre de 2013, estudamos o futebol mediante uma bateria de perguntas formulada pelo professor que versava sobre aspectos históricos dessa modalidade esportiva, mas que também apresentou uma questão muito explorada pela imprensa quando das passeatas por todo o país, quanto aos gastos públicos referentes à Copa do Mundo, Olimpíadas e Jogos Pan americanos. Os alunos envolvidos cursavam a oitava série e o primeiro ano do Ensino Médio. A pergunta aos alunos do ensino fundamental foi: “O PT e o ex-presidente Lula são muito criticados por patrocinar grandes eventos esportivos como os jogos Pan americanos, as Olimpíadas e a Copa do Mundo em 2013, gastando milhões de reais que poderiam ser utilizados em habitação popular, saúde, etc. Qual sua opinião a respeito?”. Dos 29 alunos que realizaram o trabalho, 2 se omitiram e 27 deram sua opinião a respeito.Dos 27 alunos que deram sua resposta, todos se mostraram contra a iniciativa, argumentando que o país teria outras prioridades com educação, saúde, transporte, habitação, reforma de aeroportos entre outros. Apenas um aluno fez uma ressalva declarando que o governo deve incentivar o esporte, mas também se posicionou contrário à iniciativa governamental. Lamentavelmente não foi possível desenvolver mais o assunto por uma questão de calendário escolar, mas fi ca aqui um exemplo de assuntos contemporâneos relacionado à escola e Educação Física escolar.

Este relato tem por objetivo apresentar uma sequência didática realizada com alunos do 8° ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Professor Avelino Marcante. A escola está localizada em Joinville, SC. Com o objetivo de proporcionar novas práticas corporais, bem como conhecer diferentes modalidades esportivas, foi vivenciada a esgrima. Na sua forma prática iniciou com educativos para a luta, com atividades em duplas, de forma a conhecer a movimentação exigida no esporte, além de gradativamente compreender as regras do mesmo. As atividades consistiam em exercícios de esquiva, movimentação frente/trás e equilíbrio, aproximando-se do jogo. Paralelo a estas atividades, foram propostos vídeos, expondo as lutas, suas regras e movimentações, aproveitando para discutir assim conceitos gerais desta modalidade, de forma ainda a conhecer seu percurso histórico, suas regras básicas e seu desenvolvimento atual. Após, com jornais, confeccionou-se espadas para, em seguida, realizar o jogo. Demarcou-se a pista de luta e dividiu-se os alunos em trios. Neste, um aluno do trio atuava como árbitro, fazendo valer os combinados das regras, enquanto os outros dois molhavam a ponta da espada na tinta guache que, assim, marcava o corpo do oponente quando acertado. Ao atingir uma pontuação x, defi nida pelo grupo, trocavam-se os papéis. A avaliação deu-se por meio de autoavaliação dos alunos e discussão em sala. O resultado alcançado superou em muito as expectativas, pois conseguimos compreender o esporte, com suas regras básicas; experimentar nova prática corporal, ampliando nossa cultura corporal de movimentos; e ainda ampliar também nosso conhecimento relativo a modalidades esportivas olímpicas, tão necessárias neste momento pré-Olimpíadas. A sequência com educativos, aliada às discussões por meio de vídeos em sala de aula, mostrou-se efi caz na relação ensino/aprendizagem, proporcionando aos alunos um partir do simples para o complexo e ao professor atuar de forma mais interacionista com os alunos.

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E CONTEMPORANEIDADE

PEREIRA MCMC. [email protected] Escola Estadual Anhanguera - SP

CONHECENDO A ESGRIMA

SCHEUNEMANN R. [email protected] Universidade da Região de Joinville; PIBID

038

037

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I



Este trabalho compreende a Educação Física escolar como espaço de emancipação, produção cultural e representação política e social. Assim, o projeto de trabalho atende aos objetivos educacionais específi cos deste nível de ensino, pois se enfatiza a apresentação do educando, os procedimentos que lhe permitam organizar a informação e transformá-la em conhecimento próprio. Nesse diálogo intrínseco com os diferentes saberes (Língua Portuguesa, Tecnologia da Informação e Comunicação, Língua Inglesa e Educação Física), mobilizando atores e ambiente, explora-se a diversidade cultural, desenvolve-se a consciência corporal e a identidade social dos adolescentes. Portanto, o objetivo desse estudo foi averiguar como a Educação Física, pode através da cultura corporal de movimento mobilizar outros saberes, sobretudo, no questionamento da alimentação saudável. A metodologia utilizada foi de natureza qualitativa, com base na pesquisa-ação e envolveu a participação de adolescentes de quatro turmas do Ensino Fundamental II (8º séries) e três professores de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) localizada na cidade de São Paulo. Esta proposta foi efetivada em concordância com o Projeto Político Pedagógico da instituição e concretizado na realização do projeto de trabalho, a partir do qual foram organizados os conteúdos para a aprendizagem, num procedimento coletivo de intercâmbio cultural entre as turmas e professores. Os resultados foram fundamentais para a ressignifi cação do saber num procedimento interdisciplinar, por meio da aprendizagem colaborativa, até então, pouco presente na cultura organizacional. Estas manifestações oportunizaram a criação de várias interpretações sobre a alimentação saudável, bem como, a relação da mesma com a mídia, esporte, atividade física e a construção da imagem positiva do corpo. Essa experiência demonstrou a importância da contribuição dos diferentes saberes docentes no tratamento pedagógico com a Educação Alimentar, favorecendo o protagonismo, a corresponsabilidade cidadã dos educandos e professores envolvidos, valorizando as relações interpessoais e promovendo a política pública.

Desde o lançamento dos PCNs da Educação Física ampliou-se as discussões sobre a necessidade de se ensinar diversas manifestações da cultura corporal enfatizando as três dimensões dos conteúdos. Nesse sentido, o objetivo desse estudo foi sistematizar um relato de experiência de um professor que trabalha com as três dimensões dos conteúdos. As aulas foram realizadas no segundo bimestre de 2013, com turmas de 6º ano do ensino fundamental, em uma escola pública localizada na zona leste de São Paulo, sendo tematizada a dança com essas turmas. Traçamos como objetivos para as aulas que os alunos vivenciassem algumas danças de diferentes regiões do país, aprendessem conceitos dessas danças e compreendessem que em cada cultura existe uma forma diferente de dançar. Iniciamos as aulas mostrando um panorama geral de diferentes danças existentes em cada região do país. Ainda nesse momento, mostramos vídeos para os alunos dessas danças. Após conhecer um pouco da história e dos movimentos das danças regionais, dividimos os alunos em cinco grupos, sendo que cada um destes realizou uma pesquisa sobre as características das danças em cada região do Brasil. Os componentes de cada grupo realizaram uma apresentação dos trabalhos e escolheram uma das danças pesquisadas para realizar durante as aulas. Os alunos ensaiaram as danças escolhidas e marcamos um dia para realizar as apresentações. Em sala de aula discutimos um pouco sobre as diferentes culturas existentes no Brasil e a importância de se respeitar todas as pessoas, etnias e costumes. Com a intenção de refl etir sobre o preconceito racial na dança assistimos ao fi lme intitulado “no balanço do amor”. Para fi nalizar, fi zemos uma discussão sobre as diferentes manifestações do funk. Concluímos que mesmo com diversas difi culdades de material e infraestrutura, conseguimos ministrar aulas que envolvessem as três dimensões dos conteúdos tematizando as danças nas aulas de Educação Física Escolar.

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DA MOBILIZAÇÃO A INSERÇÃO DO PROJETO DE TRABALHO NO ENSINO FUNDAMENTAL IINÓBREGA CCS, OLIVEIRA CP, RODRIGUES MCV. [email protected] Prefeitura de São Paulo

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E AS TRÊS DIMENSÕES DO CONTEÚDO: TEMATIZANDO AS DANÇAS NA ESCOLA

BOCCHINI D, MALDONADO DT. [email protected] Universidade São Judas Tadeu

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I 039

040



Estratégias de suplementação da aprendizagem motora demonstram ser instrumentos imprescindíveis na aquisição de habilidades motoras específi cas. Entretanto, a diversidade de possibilidades de uso de estratégias de suplementação de aprendizagens e as características específi cas dos seus efeitos, necessitam que os profi ssionais se envolvam em pesquisas para mapear as melhores instruções no favorecimento da aprendizagem de habilidades. O presente estudo tem o objetivo de investigar três apresentações de suplementação da aprendizagem na aquisição da habilidade de arremesso no lance livre no basquetebol. A coleta foi realizada com trinta crianças com idade entre 11 e 15 anos que cursam o ensino fundamental II, divididos em quatros grupos: demonstração em seguida instrução verbal (GDI); instrução verbal e demonstração (GID); instrução verbal com demonstração (GI+D) e grupo controle (GC). Os alunos foram divididos de forma homogênea com relação ao desempenho inicial nas três condições. Para a análise do desempenho foram utilizados três tipos de pontuação: cesta (4), aro (2) e tabela (1), cuja somatória determinará o nível de desempenho. Após 3 sessões individuais de 20 arremessos cada, com instrução nos arremessos múltiplos de 4, os voluntários foram reavaliados. Não houve diferenças estatísticas nas investigações de pontuações totais. Pontuação total para o número de cestas (1X4) para o GC (pré 18±9,71; pós 17,33±9), GDI (pré 12,44±8,35; pós 13,33±8,24), GID (pré 16,8±7,72; pós 16,8±9,19) e GI+D (pré 21,33±7,44; pós 25,33±11,21). Pontuação total (somatória das variáveis, cesta, tabela, aro e erro) para o GC (pré 37,66±11,80; pós 41,66±12,35), GDI (pré 31±10,75; pós 31,88±14,06), GID (pré 35,6±12,20; pós 33,3±12,56) e GI+D (pré 42,5±11,55; pós 42,33±13,06). Houve diferença estatística para pontuação das variáveis que resultaram na pontuação total para Aro Pré (GC 20,33±3,88; GDI 20,22±6,28; GID 21,2±5,18; GI+D 19,66±4,63), Aro Pós (GC 24,66±5,16; GDI 22,88±4,25; GID 19,8±4,46; GI+D 20±4,38), Tabela Pré (GC 2,33±2,06; GDI 2,55±2,18; GID 1,4±1,17; GI+D 3,16±2,31), Tabela Pós (GC 1,5±1,37; GDI 0,44±0,72; GID 1,3±1,33*; GI+D 0,33±0,51), Erros Pré (GC -3±2,75; GDI -4,22±2,99; GID -3,8±3,08; GI+D -1,66±2,16) e Erros Pós (GC -1,83±3,60; GDI -4,77±3,59; GID -4,6±3,40; GI+D -3,33±2,65). O ponto central parece recair sobre a frequência de experiências para a aquisição da habilidade, que demonstrou não ser sufi ciente para que houvesse aprendizagem em nenhuma das condições.

A educação em valores é um dos objetivos da escola, formando o aluno na conduta da ética e formação do caráter. A Educação Física como componente curricular obrigatório, além do ensino sobre a cultura corporal de movimento também deve se preocupar com a formação em valores. O presente estudo tem como objetivo analisar como um grupo de professores de Educação Física, que trabalha numa mesma escola, compreende a temática dos valores na sociedade, na escola e nas aulas de Educação Física. A metodologia utilizada apresenta um caráter qualitativo e será realizado um estudo de caso com um grupo de professores de uma escola Estadual do município de Rio Claro. A coleta dos dados ocorreu por meio de uma entrevista estruturada com questões abertas, os resultados foram distribuídos em duas categorias: função social da escola e da Educação Física e formação em valores. Na categoria função social da escola e da Educação Física os professores apresentaram diferentes papeis para a instituição e para o componente curricular Educação Física, isso se deve ao fato deles assumirem diferentes funções ao longo da história. Sobre a categoria de formação em valores os professores consideraram que a sociedade atual vive uma crise de valores, e que a escola deve contribuir com essa formação, porém a maioria deles reconhece a difi culdade para realização desse trabalho. Todos os professores consideraram também que a Educação Física contribui para a formação moral e ética dos alunos, por conta da sua especifi cidade, que oportuniza maiores momentos de integração entre eles. Conclui-se que a Educação Física na escola é uma janela para o trabalho com valores, porém esse deve ocorrer de modo intencional e planejado, sempre em conjunto com toda escola, a fi m de contribuir para formação do cidadão ético, justo que irá atuar democraticamente na sociedade.

EFEITO DA ESTRATÉGIA DE SUPLEMENTAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA AQUISIÇÃO DE UMA HABILIDADE ESPECÍFICA NO ENSINO FUNDAMENTAL IICONWAY C, PENELUPI ML, ALVES C, MADUREIRA F. [email protected] Faculdade de Educação Física de Santos

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA JANELA PARA EDUCAÇÃO EM VALORES

MILANI AG, SOUZA JÚNIOR OM. [email protected] UNESP - Rio Claro

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I041

042



044

043

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I

EXPERIÊNCIA QUE FAZ A DIFERENÇA!ZOZ W, SCHEUNEMANN R, MAGRI PEF. [email protected] Universidade da Região de Joinville; PIBID

INCLUSÃO ESCOLAR E EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO PROJETO CANOAGEM NA ESCOLA VANINI UR, NEU AF. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria

Por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID), realizado na Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE - vivencia-se a oportunidade de integração entre acadêmicos, professores das escolas públicas e universidade. O objetivo deste relato é apresentar as ações mais signifi cativas realizadas pelo bolsista no programa, subprojeto de Educação Física, no período de um ano, com destaque para uma sequência didática. O PIBID - UNIVILLE tem como tema gerador o letramento. Para inserção do tema e aprofundamento do projeto, foi proposta a realização de uma sequência didática, desenvolvida em virtude das necessidades dos escolares, percebida pelo professor em conjunto com o bolsista Pibid. Neste caso, após a realização do exame biométrico, constatou-se que a turma de 6º ano do ensino fundamental apresentava excesso de peso, o que despertou o interesse pelo tema “benefícios do esporte”. Com aulas em quadra e discussões em sala, foi realizada a ação totalizando seis aulas. Como primeira atividade, a turma foi dividida em grupo, que por sua vez recebeu um texto sobre os benefícios do esporte que seria lido e apresentado na sequência por meio de um seminário. Apresentou-se a relação entre má alimentação, obesidade e sedentarismo e, em contrapartida, as vantagens de se praticar esportes, enfatizando o basquetebol (modalidade trabalhada na época), como meio de prevenir essa relação. Na prática realizou-se a modalidade de basquetebol, com atividades de fundamentos e jogo. Neste último, foi apresentado para os alunos, como o jogo requer condicionamento e energia, o que poderia incentivar a redução e ou controle do peso corporal, bem como prevenir o sedentarismo. Por meio dessas vivências no programa Pibid, conclui-se haver melhor preparação dos acadêmicos para a atuação docente, resultante da troca de conhecimentos entre o acadêmico a universidade e a escola, possibilitando uma amostra do trabalho docente.

Atualmente a Canoagem é pouco difundida no ambiente escolar seja pela precariedade de materiais, local apropriado para a prática ou pela carência de um profi ssional qualifi cado nesta área da Educação Física escolar. Com base nisso, pretendemos verifi car as contribuições da inserção das escolas da periferia de Camobi/Santa Maria no Projeto Canoagem na Escola, promovido pelo Grupo de Formação Inicial e Formação Continuada de Professores do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Desde o ano de 2008 o projeto Canoagem na Escola vem sendo desenvolvido gratuitamente três vezes por semana na UFSM em um lago que fi ca próximo ao CEFD. As aulas são caracterizadas como teórico-práticas com duração de três horas e meia. Os materiais utilizados para a prática são cedidos pelo Santa Maria Kayak e Cross Clube, entidade proponente. Esse projeto conta com uma professora coordenadora e Técnica em Canoagem além de cinco acadêmicos de Educação Física. Hoje o projeto contempla 60 alunos das séries fi nais do ensino fundamental originários das escolas: E.M.E.F. Vicente Farencena, E.M.E.F. Lívia Menna Barreto, E.M.E.F. Diácono João Luís Pozzobonn, E.M.E.F. Santa Helena e a E.E. Professora Margarida Lopes, com foco na inclusão social dos mesmos. A implementação do Projeto Canoagem na Escola, está trazendo resultados positivos para os alunos dessas instituições de ensino. Dentre eles podemos destacar o melhor relacionamento entre alunos/alunos e alunos/professores e até mesmo familiares, bem como a melhora no desenvolvimento das práticas de ações de educação ambiental. Dessa forma, podemos perceber que há um desenvolvimento tanto no sentido pessoal quanto escolar.



045

046

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I

JOGOS DA ESCOLA: UMA HISTÓRIA QUE SE FAZ CONTANDO

FREITAS GAC. [email protected] EE Professora Maria Antonietta Garnero La Fortezza - SP

LETRAMENTO E A EDUCAÇÃO FÍSICA RIBEIRO MAM, SCHEUNEMANN R, MAGRI PEF. [email protected] Universidade da Região de Joinville; PIBID

Competições esportivas no ambiente escolar constituem-se em tema polêmico, pois enquanto seus promotores defendem o trabalho em equipe e o respeito pelas regras, os que são contrários ressaltam a exclusão dos menos habilidosos e a valorização da vitória a qualquer custo. A intenção deste relato é mostrar uma alternativa para o modelo hegemônico de jogos escolares, aplicando a sugestão do livro “Os jogos de minha escola”, de Lino Castellani Filho e Rafael Moreno Castellani . A experiência relatada ocorreu na Escola Estadual Maria Antonietta Garnero La Fortezza, localizada no município de Hortolândia e vinculada à Diretoria de Ensino Sumaré. Participaram os alunos das turmas de sextos, sétimos e oitavos anos frequentes no período matutino, com dois representantes de cada turma envolvidos diretamente na concepção do evento. A formulação dos Jogos da Escola iniciou-se com dois meses de antecedência, através de reuniões entre professor e representantes nas quais foram realizadas leituras de trechos do livro, debates, redação de textos e seleção fi nal de ideias. Com a defi nição do formato com modalidades reconhecidamente integrantes da cultura de movimento dos alunos (queimada, damas, Stop!) e provas de conhecimento no formato de jogos (corrida matemática e soletração de palavras), fi cou determinado que todos os alunos participariam direta (jogadores) ou indiretamente (comissões de torcida, arbitragem, imprensa e organização geral). Os jogos aconteceram em três dias, com intenso envolvimento de toda comunidade escolar. A avaliação fi nal dos alunos foi positiva, salientando a democratização da proposta que conteve as ideias dos alunos e solicitando que esse formato fosse mantido em próximos eventos.

Este resumo tem por objetivo relatar experiências vivenciadas no programa PIBID/UNIVILLE (Programa Institucional de Iniciação a Docência), que tem como tema o letramento. A literatura indica que letramento é uma visão de mundo, de práticas sociais, e para a Educação Física, confi gura-se como leitura corporal, autonomia motora e compreensão de atividades desportivas. Durante as vivências no programa notou-se grande dependência dos escolares com instruções orais. Por isso, uma ação proposta foi um jogo com as instruções escritas, para que os escolares pudessem se organizar a partir da interpretação. O resultado foi frustrante: a falta de leitura, a afobação para ir à quadra, juntamente com a falta de uma voz de comando. Estes aspectos fi zeram com que uma atividade simples, se tornasse algo difícil e desorganizada. A experiência mostrou alguns fatores em que o cotidiano escolar difi culta a independência do aluno. A quebra da hierarquia foi uma delas. Muitas vezes a interpretação de mundo e a autonomia só são treinadas por meio da necessidade e, em nosso atual sistema escolar, percebe-se que o professor simplesmente manda, sem explicar por que. Durante as atividades, os alunos parecem estar retidos, a espera de ordens, e quando conquistam a liberdade, tornam-se afoitos. É algo novo com o que não sabem lidar. A questão não é formar pessoas que negligenciam instrução oral, mas sim pessoas mais independentes, que saibam trabalhar em grupo, respeitando a si e ao próximo. O professor e o bolsista sempre participam juntos, observando e acompanhando as conquistas dos escolares. A partir da proposta da inserção do letramento, tem-se observado nas aulas, uma preocupação com o porquê se faz e o como se faz. As mudanças estão acontecendo aos poucos, os alunos começam a aprender a administrar sua liberdade.



047

048

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I

MÍDIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: CASE DE SUCESSO EM SANTA MARIA - RSVEIGA CG, HATJE M, LUIZ SPF, SAAVEDRA MMRR. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria; PROLICEN/2013/UFSM

NEM MACHÕES, NEM MOCINHAS: (RE)EDUCAÇÃO FÍSICA COMO PRÁTICA DE EQUIDADE

MONTEIRO DTL, CORSINO LN. [email protected] Universidade Federal de Juiz de Fora

Este estudo é resultado de um projeto de ensino/pesquisa/extensão realizado desde 2010 no Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), com o objetivo de promover a integração entre a educação superior e a educação básica através do planejamento, elaboração e execução de ações metodológicas inovadoras envolvendo as mídias e a educação física escolar (EFE). Ao buscarmos respostas para a questão “como utilizar as mídias na educação, especialmente nas aulas de EFE?”, pretendemos também conhecer e discutir possibilidades de como a mídia pode ser utilizada para tornar o aluno mais ativo fi sicamente, mais crítico e refl exivo em seu cotidiano social e escolar. A proposta apresenta características de uma pesquisa-ação, pois ela surgiu com o objetivo de pesquisar sobre as relações sociais e através delas modifi car os comportamentos dos indivíduos. Os resultados referem-se aos trabalhos desenvolvidos por acadêmicos do sexto semestre do curso de EF - Licenciatura da UFSM na disciplina Educação Física e as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação através do projeto Mídias digitais e tradicionais na educação básica: experiência interdisciplinar docente a partir da educação física. Todos foram desafi ados a elaborar e aplicar uma ação pedagógica envolvendo as mídias na EFE em escolas de Santa Maria-RS, com alunos do ensino fundamental. As ações pedagógicas criadas pelos acadêmicos foram: Podcast, Gincana Midiática, Flyers (3), Blog dos Jogos Olímpicos e Paralímpicos; Exposição de desenhos e Folder. Através das oito atividades desenvolvidas no primeiro semestre de 2013, os acadêmicos vivenciaram novas metodologias de ensino à educação física escolar. As experiências mostram que as mídias são importantes aliadas da educação, inclusive, da EF, sendo importantes ferramentas para tratar os conteúdos sob as dimensões atitudinal, conceitual e procedimental.

Os professores/as do 2º ciclo da rede municipal de Belo Horizonte propuseram um trabalho de integração frente a um ambiente escolar demarcado por práticas sexistas na Educação Física, em que o corpo biológico era elemento defi nidor para realização das atividades. Além disso, pode-se observar aulas de futebol para meninos e queimada para meninas, e não raro, se observavam momentos de afi rmação de gênero através dessas modalidades ofertadas, aos/às que se desviassem do comportamento padrão esperado do sexo biológico, restavam constantes discriminações. Assim, com vistas à recriação da leitura vivencial do mundo, pautada em uma ação educativa que permitisse aos discentes imaginar variantes ao seu agir e estudar alternativas para uma convivência aberta à multiplicidade, formulou-se o projeto “RE-Educação Física”. A referida intervenção contou com diversifi cadas frentes de ação: roda de debates, em que se questionaram práticas e valores presentes na Educação Física que reproduziam e legitimavam hierarquias sexuais, inclusive aquelas referentes à naturalização da norma heterossexual (utilizamos, por exemplo, vídeos que se chocavam com as percepções discentes: o campeonato mundial de futebol feminino, o de vôlei masculino etc); aulas integradas com diferentes turmas, variadas modalidades esportivas/jogos e sempre mistas; e desenvolvimento do torneio misto na escola, segundo anseios discentes: queimada, futebol e dança. Embora difi cultoso o processo, é possível apontar ao menos três importantes êxitos: os/as envolvidos/os puderam ressignifi car suas percepções acerca dos sujeitos; percebeu-se um ambiente mais aberto à diferença, respeitando-a e valorizando-a em suas especifi cidades; e, a Educação Física na escola redesenhou-se, ampliando-se inclusive em suas possibilidades pedagógicas. Cabe, entretanto, destacar que a consolidação do ambiente de equidade se dá quando se entende que essas ações devem ser contínuas e que, portanto, a RE-Educação Física deve confi gurar-se para além de intervenções limitadas a um projeto de alguns meses.



050

049

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I

O BLOG COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO: POSSIBILIDADES PARA REFLETIR SOBRE FUTEBOL E VALORES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

VASSOLER MZ, IMPOLCETTO FM. [email protected] UFSCar

O CURLING NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

SILVA FA, AURICCHIO JR, FILIPPIS A, GONÇALVES SC, SILVA AP, FARIA VC. [email protected] Faculdade de São Paulo

Atualmente o tema valores é alvo de discussões de diversos grupos que estudam e atuam na Educação e na Educação Física escolar, no sentido de contribuir para a formação de alunos críticos e refl exivos. Além da compreensão da necessidade de se refl etir sobre valores nas aulas, entende-se que o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação pode auxiliar o professor no processo de ensino e aprendizagem, especialmente por fazerem parte do cotidiano da maioria dos alunos dessa geração. Sendo assim, o objetivo do presente estudo é apresentar uma proposta de trabalho com valores nas aulas de Educação Física escolar, por meio dos temas transversais aliados ao conteúdo futebol. Além disso, avaliar a utilização de um blog como instrumento pedagógico, para auxiliar nas refl exões sobre o conteúdo e os valores. Para atingir o objetivo proposto, optou-se por um método de natureza qualitativa, a partir do qual foram ministradas cinco aulas a uma turma do 6º ano de uma escola privada da cidade de Rio Claro/SP. Depois das aulas, as refl exões sobre o futebol e os temas transversais tinham continuidade por meio do blog. Diante dos resultados obtidos pela participação e interação dos alunos nesse espaço virtual, avalia-se como positivo o uso dessa tecnologia como instrumento pedagógico que auxilia no processo de refl exão sobre os conteúdos e os valores tratados nas aulas.

O trabalho tem como objetivo relatar a experiência da aplicação do curling nas aulas de Educação Fisica escolar. Para tanto, foi planejada e colocada em ação uma sequência didática com uma turma de sétimo ano de uma escola pública da prefeitura de São Paulo, localizada na zona norte da cidade. As expectativas de aprendizagem eram a compreensão das formas de jogar, entendendo as regras, manipulação do material e objetivo do jogo, ampliando o repertório de atividades esportivas dos alunos. Inicialmente, foi proposta uma pesquisa na sala de computação sobre o tema, onde os alunos tiveram um primeiro contato com o esporte através de vídeos, imagens e leituras. Em seguida, foi ministrada uma aula teórica, que teve como objetivo esclarecer duvidas sobre as regras, formas de jogar e história do esporte. Nas aulas seguintes, os alunos puderam vivenciar na prática e de forma adaptada o curling. Os depoimentos dos alunos demonstraram o quanto de conhecimento foi produzido durante o processo, ao afi rmarem que é “ um jogo de muita estratégia” e que “gostariam de disputar campeonatos de curling”. Podemos considerar que para os alunos dessa escola a prática do curling foi inovadora e refl exiva e que pode, de forma planejada, adaptada e sistematizada, ser conteúdo nas aulas de Educação Fisica.



051

052

O ESTADO DA ARTE SOBRE A TEMÁTICA AFRO BRASILEIRA NOS PERIÓDICOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

SOARES DC, MILANI AG, DARIDO SC. [email protected] UNESP - Rio Claro

O JOGO DE BADMINTON NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

JABOIS DP. diegofefi [email protected] Prefeitura de Itanhaém - SP

A escolha do estudo do tema afro brasileiro na Educação, de modo geral, em particular na Educação Física ainda não avançou a ponto de serem tematizados junto aos conteúdos disciplinares. Em 2003 foi aprovada uma lei que estabelece a obrigatoriedade do estudo de História e Cultura Afro-brasileira no Ensino Fundamental e Médio, consolidando novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação. Assim questiona-se: Será que há estudos científi cos sobre esta temática? Este é um tema que é abordado nas revistas científi cas? Os professores de Educação Física escolar tratam esta temática em suas aulas? Estas questões são fundamentais, uma vez que, se não houver fundamentação teórica que auxilie o professor a trabalhar, o mesmo não terá condições de tratar esse tema nas aulas, já que é fundamental introduzir esta temática na formação de professores. Assim, o objetivo do trabalho foi realizar um levantamento nas revistas da área, bem avaliadas de acordo com a CAPES, sobre a publicação de artigos relacionados ao conteúdo afro-brasileiro nos últimos dez anos, tanto na área de Educação Física quanto Educação Física escolar. Trata-se de uma pesquisa bibliográfi ca onde foram analisados 1999 artigos entre os anos de 2003 a 2013, obedecendo aos seguintes critérios: estar relacionados às manifestações afro brasileiras, qualquer contexto que seja discutido as questões referentes aos negros nos elementos da cultura corporal de movimento, retratar o preconceito racial, discriminação ou temas de valorização da cultura negra. Foram encontrados 21 artigos que atendiam alguns desses critérios, representando 1,05% das publicações totais destes periódicos. Destes 21 artigos, apenas 11 estão relacionados à área de Educação Física escolar, ou seja, 0,5%. Conclui-se que há uma baixa produção científi ca referente à cultura afro brasileira, demonstrando a pequena relevância desse tema entre pesquisadores, ou a falta de interesse dos periódicos em publicar artigos com essa temática na Educação Física.

No inicio do ano letivo de 2013 na “E.M. Harry - Forssell” (Itanhaém - SP) estava preocupado com a “indisponibilidade” corporal dos alunos(as) do 9º ano relacionada à prática da educação física escolar. Indisponibilidade corporal muitas vezes justifi cada, pelos alunos(as), por diversos motivos tais como: “dores de cabeça”, “cansaço”, “falta de vontade por acúmulo de tarefas”, dentre outros. Outro fator de grande relevância, que chamou minha atenção, embora esteja nessa unidade em efetivo exercício há mais de 6 anos, é o fato do “futebol” ser o único meio de “atividade esportiva” considerada e “perpetuada” pelos educandos. Isto posto, um grande problema estava confi gurado, pois seus interesses muito se distanciavam de uma educação física múltipla, democrática e rica em suas diversas formas de expressões, previstas principalmente em documentos curriculares nacionais de grande importância, conceitual e prática. Nesse período estava retomando pessoalmente á prática de um esporte muito interessante, o “badminton” modalidade olímpica, de origem asiática. O badminton pode ser vivenciado em duplas, mistos, trios ou até mesmo individuais. Estava surgindo então, a ideia de trocar “chutes” por “rebatidas” ao alcance de todos(as), pois não requer grandes habilidades prévias, podendo incluir alunos com defi ciências (auditivas, motoras e cognitivas leves) bem como gêneros (meninas e meninos) juntos. O desafi o estava lançado, pois em breve mapeamento realizado no local (comunidade e escola) constatei que muitos(as) desconheciam por completo a modalidade, com difi culdade inclusive em pronunciar o nome da modalidade. Modalidade que estou disposto a dividir e desmitifi car em parceria com alunos(as) durante as aulas de educação física regular.

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I



053

054

O PERFIL DOS TÉCNICOS/AS DOS JOGOS ESCOLARES DE MINAS GERAIS

ARRUDA LC, ARAÚJO CM, ZAGHI FHLS, CARBINATTO MV, CHAVES AD, MOREIRA WW, SIMÕES R. [email protected] Universidade Federal do Triângulo Mineiro; NUCORPO; CAPES/REUNI; FAPEMIG

O USO DO JOGO DIGITAL PARA O ENSINO DO BEISEBOL

FERREIRA AF, DARIDO SC. [email protected] UNESP - Rio Claro; CAPES

O objetivo do estudo foi analisar a formação profi ssional e o ambiente de atuação dos técnicos que dirigem as equipes participantes dos Jogos Escolares de Minas Gerais (JEMG), com enfoque sobre a formação acadêmica, a experiência profi ssional dos técnicos e a condição de infraestrutura para as práticas esportivas. Esta pesquisa se caracteriza como descritiva e de abordagem qualitativa. Participaram do estudo 69 técnicos(as) das modalidades de basquetebol, futsal, handebol e voleibol. O instrumento utilizado foi um questionário composto por 12 questões abertas e fechadas. Os sujeitos da pesquisa responderam o questionário individualmente e em horário diferente dos jogos, ao longo de junho de 2013.Para análise dos dados utilizou-se da análise descritiva e os resultados foram apresentados em forma de porcentagem de frequência de respostas. Quanto à formação acadêmica, 48 técnicos/as possuem licenciatura em Educação Física, 5 ensino médio, 11 outras graduações e 5 não responderam. Em relação à infraestrutura 72% dos sujeitos pesquisados relataram que o local de trabalho é adequado para a prática esportiva e quanto à comissão técnica, identifi camos que todas as equipes possuíam o técnico/a, sendo complementada em sua maioria pelo auxiliar técnico. Quanto à experiência profi ssional, 45 técnicos/as relataram que a experiência como atleta foi o principal fator relacionado ao conhecimento para atuarem com a modalidade esportiva. Para 30 técnicos/as a formação acadêmica e a vivência na Educação Física escolar foram os principais meios que subsidiaram seus conhecimentos para desenvolverem as atividades de ensino-aprendizagem com a modalidade esportiva. Concluímos que há um elevado número de técnicos/as que não possuem Licenciatura em Educação Física e estão à frente das equipes esportivas escolares. Além disso, foi importante a experiência e o conhecimento adquirido pelos técnicos/as quando eram atletas, porém, a formação acadêmica e continuada deveria pautar prioritariamente a base do conhecimento para atuarem com as modalidades esportivas escolares.

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) estão mais presentes no cotidiano e atualmente também são inseridas nas escolas. Uma das tecnologias que mais cresce são os jogos digitais. Estudos apontam um enorme potencial educativo quando estes são articulados com o conteúdo escolar. Sabendo da difi culdade dos professores para o uso destas tecnologias nas aulas de Educação Física, este trabalho tem o objetivo de apresentar uma possibilidade do uso do jogo digital para ensinar o conteúdo de beisebol. Esta experiência foi realizada a partir de uma perspectiva colaborativa em um trabalho conjunto com um professor de uma escola estadual, com alunos do 9º ano do ensino fundamental. O jogo digital utilizado foi o Kinect Sports-Ultimate Collection para o Xbox 360 projetado na sala de vídeo da escola ligado a um data show. O intuito foi ensinar a dinâmica geral do beisebol, enfatizando o ataque e defesa neste esporte. Para iniciar foi exibido dois vídeos curtos apresentando o beisebol e suas principais regras. A classe foi dividida em dois grupos para jogar, ressaltando as funções do arremessador e do rebatedor. Os alunos tiveram uma grande participação e foram instigados a refl etir sobre os movimentos que executavam, a decisão tomada após uma rebatida válida (corrida), os motivos que levavam um rebatedor a ser eliminado e o momento da troca de ataque. Além de se familiarizar com alguns conceitos, como “home run” e “strike”, discutindo seus signifi cados específi cos no beisebol. Vale a pena ressaltar que o jogo digital foi levado pela pesquisadora. É importante que o professor conheça bem o conteúdo e os objetivos do que se pretende ensinar, tenha clareza do momento da aprendizagem em que a inserção dos jogos é mais adequada e quais os conceitos, procedimentos ou atitudes que devem ser aprendidos por meio desta tecnologia.

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I



055

056

PING-PONG DIFERENTE: UMA MISTURA DO TÊNIS COM O PING-PONG

SOUZA CA, BORDIN R. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria

PRAZER E MÍDIAS SOCIAIS COMO ELEMENTOS DO ENSINO DE GINÁSTICAS NA ESCOLA: A REDESCOBERTA DE MOVIMENTOS VERTIGINOSOS E A PUBLICIZAÇÃO DO SABER ESCOLAR

SOTERO MA. [email protected] Escola de Aplicação, Faculdade de Educação - USP; Escola Viva

O “Ping-Pong diferente” surgiu da necessidade de diversifi car as aulas de Educação Física, consiste no jogo do Ping-Pong sem a utilização da mesa. A quadra é marcada com fi ta colorida. Uma corda ou rede ofi cial amarrada em dois cones e esticada representa a divisão da quadra que possui dimensão próxima da mesa. É jogado em pé utilizando raquete e bolinha de Ping-Pong. O objetivo principal foi motivar os alunos para a possibilidade de transformação de um jogo ou esporte. A sequência didática utilizada partiu da realidade dos alunos. Na 1ª aula: foi realizado um diagnóstico da turma (7º ano do ensino fundamental de uma escola estadual do Rio Grande do Sul) através de questões do tipo: Quais esportes com raquetes vocês conhecem? Será que é possível jogarmos aqui na escola? No bairro existe algum lugar para jogarmos? Solicitei aos alunos que pesquisassem alguns esportes com raquetes e que perguntassem aos seus familiares se conheciam algum lugar onde poderíamos jogar. 2ª aula: Questionei sobre a pesquisa solicitada. Foram mencionadas algumas características do Tênis e comentaram que não havia um lugar onde poderíamos praticar e nem possuíamos raquetes para jogar. Então disse aos alunos que tive uma ideia e questionei se estavam dispostos a experimentá-la. Utilizando dois esportes com raquetes conhecidos por eles, ou seja, o Tênis e o Ping-Pong sugeri uma “mistura”. Em duplas os alunos jogaram pela primeira vez. 3ª aula: realizamos uma avaliação sobre a prática. Realizamos novamente a prática e solicitei para que observassem as difi culdades que eles poderiam estar encontrando no jogo. 4ª aula: buscamos resolver os problemas encontrados na aula anterior inserindo exercícios de controle da bolinha e algumas regras básicas. A prática do Ping-Pong diferente certamente contribuiu para que os alunos visualizassem a possibilidade da prática de diversos jogos através da sua transformação.

Nos últimos cinco anos ininterruptos de observação do módulo de ginásticas na educação física curricular do Ensino Fundamental II, tanto na escola pública, quanto na particular, foi observado que um dos maiores desafi os docentes para incentivar a participação dos alunos nas atividades propostas é lidar com o medo destes em relação à diversas posições acrobáticas. Principalmente quando estas envolvem vertigem causada pela posição do corpo humano no plano invertido (vertical, mas de cabeça para baixo). Com base nesta constatação foi montada uma unidade didática que começasse com brincadeiras que envolvessem giros, corrupios e outros movimentos que causassem vertigem, para que os alunos relembrassem (ou tivessem contato com) a sensação de vertigem, mais comum nas brincadeiras de crianças menores. Após esta estratégia, o próximo passo foi relembrar os rolamentos para frente e para trás, para depois levar os alunos para um playground e propor brincadeiras e desafi os bem divertidos, onde eles tivessem que fi car de cabeça para baixo. Por último, foi entregue uma apostila com diversas pirâmides humanas, material este que serviu de inspiração para que os alunos montassem suas próprias pirâmides, a partir de critérios de montagem e avaliação elencados pela professora, como também do ensino de fatores de segurança nas pegadas e nos posicionamentos das bases e dos volantes das pirâmides humanas. O resultado foi a montagem de pirâmides com diversas posições cujo equilíbrio estático era uma difícil tarefa, mas que foi cumprida a contento. Todas as pirâmides foram publicadas no site Facebook, fato que gerou valorização e reconhecimento públicos da produção dos alunos, que, por sua vez, gerou nos alunos o sentimento de orgulho de sua produção. Por fi m, um conteúdo que era desafi ador ao ponto de ter a representação discente de algo não prazeroso e inacessível, tornou-se, a partir de uma metodologia lúdica, motivo de orgulho e valorização da turma por parte da comunidade escolar.

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I



057

058

PROGRAMA “ANÁRQUICO” E DIALOGADO NA EDUCAÇÃO FÍSICA

MONTEIRO RAC. [email protected] EMEF Dom Pedro I - SP

RELAÇÃO ENTRE O TEMA TRANSVERSAL TRABALHO E CONSUMO E O SISTEMA DE PONTUAÇÃO NO VOLEIBOL DE QUADRA

BARROSO ALR, DARIDO SC. [email protected] UNESP - Rio Claro

Um problema constante difundido pelos professores de Educação Física na escola é o alto índice de alunos desinteressados pelas aulas. Assim, o objetivo desta experiência consistiu em melhorar o diálogo e diminuir a evasão dos alunos nas aulas de Educação Física. O trabalho foi desenvolvido no segundo semestre de 2011 com alunos das 8ª séries (9º ano) da EMEF Dom Pedro I (Prefeitura de São Paulo). Na primeira aula avaliamos o semestre anterior e acertamos as regras para o referido período letivo e fi cou defi nido que o conteúdo seria proposto pelo grupo, isto é, eles decidiriam as atividades para o período de 15 dias, sendo a última aula da semana destinada às práticas de livre escolha como valorização pela participação e respeito ao projeto desenvolvido, desde que não houvesse ninguém sentado ouvindo celular. Dessa forma, nossas atividades se iniciaram com aulas de skate, passando pelo Taco, Pipas, Basquete, Tênis, Handebol, Voleibol e Salto em Altura. As aulas foram realizadas sem divisão por gênero. Mas, cabe o registro que neste período houve certa resistência por parte das meninas quanto à participação nas atividades de Pipas, Taco e Salto em Altura, sendo vencida com diálogo, apoio dos meninos e com o risco de perder a “aula livre”. Observamos que as primeiras “aulas livres” do projeto tinham a prática do futebol e do vôlei como predominante e depois de três semanas estas atividades foram mescladas, e até substituídas, por outras práticas como o Tênis e o Taco. Consideramos que o nosso objetivo foi alcançado e que o diálogo e a ampliação dos conteúdos podem contribuir para o maior interesse dos alunos pelas aulas de Educação Física.

O voleibol de quadra é uma modalidade esportiva que sofre constantemente alterações nas suas regras, algumas delas para atender aos interesses da mídia televisiva. O presente estudo teve o objetivo de investigar a possibilidade de um tratamento pedagógico acerca da relação entre a alteração do sistema de pontuação no voleibol de quadra e o tema transversal trabalho e consumo nas aulas de Educação Física escolar de sexto ao nono ano, a partir de uma refl exão sobre os interesses econômicos envolvidos para que ocorresse tal mudança. Por meio da utilização da técnica do grupo focal foi realizado um encontro com a participação do pesquisador e de sete professores de Educação Física dos anos fi nais do Ensino Fundamental. Os resultados foram divididos em três categorias: os interesses mercadológicos infl uenciando no voleibol de quadra; a relevância de se abordar nas aulas de Educação Física escolar a relação entre o voleibol de quadra e as questões de consumo; quais instrumentos pedagógicos podem ser utilizados para tratar a relação da mídia e as questões de consumo referente ao sistema de pontuação no voleibol. Foi verifi cada a preocupação de uma prática pedagógica além do ensino dos gestos técnicos da modalidade, propondo a utilização de vídeo, realização de pesquisas, debates, apresentação de trabalhos, confecção de cartazes e trabalho interdisciplinar. O material didático também foi apontado como um possível instrumento pedagógico a ser utilizado, entretanto quando solicitados a apresentar sugestões de como deveria ser esse material, os professores demonstraram difi culdade, concentrando-se no que seria algo geral, sem apresentar apontamentos específi cos. Isso talvez possa ser explicado pela falta de experiência dos professores em confeccionarem materiais desta natureza, bem como pela reduzida existência desse tipo de material na área da Educação Física escolar, levando os professores a um pequeno ou nenhum contato com materiais que apresentem essa característica.

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I



059

060

RELATOS DOS ALUNOS SOBRE O ENSINO DA GINÁSTICA ARTÍSTICA NA ESCOLA

BRASIL IBG, FERREIRA LA. [email protected] Prefeitura Municipal de Bauru - SP

RESSIGNIFICANDO O BOLICHE NA ESCOLA

SOUSA LA, BAIÃO I, SOUZA A, SILVA RGP, MACHADO RPT. [email protected] Universidade Federal de Lavras; CAPES

A Ginástica Artística (GA), embora se caracterize por uma prática corporal psicomotriz e com demanda técnica, na escola, sendo tratada como conteúdo da Educação Física, pode oferecer inúmeras possibilidades, dentre elas: vivência de desafi os corporais; execução dos movimentos em parceria, desenvolvendo a cooperação e a colaboração; reconhecimento dos limites corporais; construção de novos movimentos e aparelhos/materiais ginásticos. Deste modo, o presente estudo teve como objetivo analisar a percepção discente sobre o desenvolvimento da GA nas aulas de Educação Física. Participaram do estudo 110 alunos do 8º ano do Ensino Fundamental, com idades entre 13 e 15 anos, pertencentes a uma escola pública municipal do interior de São Paulo. A abordagem metodológica qualitativa orientou o estudo e a técnica de coleta envolveu relatos descritivos, produzidos individualmente pelos alunos, com suas manifestações acerca do conteúdo desenvolvido. Os alunos perceberam a GA como: atividade de cooperação; superação dos limites corporais; rememoração e ressignifi cação dos movimentos da infância; conteúdo diferente; aula divertida. Somente três alunos mencionaram não gostar das atividades, devido ao desinteresse por atividade física em geral, entretanto, apontaram a importância deste conteúdo. O medo foi fator limitante no aprendizado, apesar de mencionarem a superação do mesmo e a realização do que era proposto. Foi sugerida a necessidade de mais aulas práticas de Educação Física para se ensinar tal conteúdo, bem como, denunciada a precária infraestrutura da escola para o seu desenvolvimento com segurança. Apesar destas difi culdades, os alunos sinalizaram como válida a adaptação de materiais como estratégia para o ensino da GA. Embora reconheçamos os desafi os relatados pelos alunos, vivenciar a GA foi uma experiência positiva para eles, evidenciando a importância do trabalho com esse conteúdo ainda pouco contemplado nas aulas de Educação Física.

As aulas de Educação Física escolar propõem jogos moldados previamente, o que pode limitar o brincar e a criatividade das crianças. A prática pedagógica pode ser modifi cada à medida que o professor permite que a criança imagine e crie. Implantamos o “Projeto Boliche Escolar” numa escola municipal de Lavras - MG com uma perspectiva diferenciada, no qual as crianças envolvidas ressignifi caram o jogo boliche. A partir do conhecimento prévio da modalidade, os professores instigaram os estudantes a criarem novas regras para o jogo, proporcionando um contexto estimulante ampliando a capacidade criativa dos mesmos. O brincar estabelece a comunicação do mundo interior com o exterior levando o individuo a se apropriar da realidade, criando um espaço de aprendizagem diferenciado. A autonomia dispensada aos discentes valoriza suas experiências e sua criatividade oportunizando um desenvolvimento intelectual corroborando para a formação de um individuo critico e autônomo. Quando as crianças constroem e se apropriam de um jogo este ganha uma nova identidade e é reconhecido socialmente. Nessa perspectiva a Educação Física Escolar deve ser repensada como um ambiente de ensino-aprendizagem que esteja comprometido pela mediação entre os jogos pré elaborados com os jogos ressignifi cados através da autonomia dispensada aos discentes, se tornando um espaço que oportuniza a descoberta de novos saberes.

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I



061

062

VIVENCIANDO E COMPREENDENDO AS LUTAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

RODRIGUES MC, OKIMURA-KERR T. [email protected] Secretaria Estadual de Educação de São Paulo

VIVÊNCIANDO VALORES ATITUDINAIS ATRAVÉS DA INICIAÇÃO ESPORTIVA AO FUTSAL

SILVA AC, DONADEL TB, SAWITZKI R. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria

As lutas sempre fi zeram parte da cultura de movimento, mostrando-se como conteúdo importante a ser abordado e estudado nas aulas de educação física escolar, porém é frequente este tema não ser abordado pelos professores por falta de conhecimento e métodos. A Proposta Pedagógica Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo provocou uma mudança no enfoque da abordagem dos temas relacionados às praticas corporais, tratando pedagogicamente os blocos de conteúdos como lutas, jogos, atividades rítmicas e o esporte, propondo ao educando uma maior refl exão sobre as manifestações da cultura corporal. O presente trabalho tem como objetivo relatar e analisar uma experiência de ensino do tema Luta, realizado ao fi nal do curso de especialização em Educação Física Escolar oferecido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo em convênio com a Unicamp. A intervenção foi aplicada para alunos do 6º ano de uma escola pública no município de São Paulo e o percurso de aprendizagem foi composto por três situações de aprendizagem que versavam sobre os princípios condicionais das lutas, classifi cações em relação ao tipo de contato e distanciamento, condições corporais e ambientais que interferem na luta. A proposta foi realizada no decorrer de oito aulas compostas por pesquisas, análises e discussões sobre as características das lutas e suas relações com briga e violência; vivencia de judô, esgrima, jogo dos pregadores, pega-rabo, acerte o número, luta do jacaré e golpes em bexigas e garrafa pet. Durante o percurso foram necessárias algumas alterações nas situações de aprendizagem, o que tornou as aulas ainda mais enriquecedoras proporcionando um ambiente com experiências diversas que ampliaram a compreensão do aluno em relação à Luta. Dessa forma, estimulou-se a apropriação dos elementos da cultura de movimento a partir das experiências dos alunos para que eles possam a usufruir com autonomia e criticidade.

O estudo remete ao um relato de experiência sobre a ofi cina de iniciação esportiva na modalidade de futsal para escolares do sexo masculino do 6° ano do ensino fundamental realizado duas vezes na semana em uma escola publica de Santa Maria-RS, através da inserção à docência precoce oportunizada pelo Programa de Institucional de Bolsa de Iniciação á Docência (PIBID/EF). A ofi cina tem o objetivo de conhecer, vivenciar e incentivar a prática esportiva juntamente com a construção de valores atitudinais essenciais na vida e na aprendizagem de qualquer esporte coletivo. O estudo feito acontece através de intervenções duas vezes na semana com os escolares do 6° ano do ensino fundamental. As aulas são práticas, sendo explicativas e demonstrativas com base nos métodos discursivos utilizando jogos pré-desportivos e adaptados, fazendo com que primeiramente ocorra a compreensão cognitiva da modalidade esportiva futsal. O pressuposto prioriza objetivos, valores e atitudes juntamente com a aprendizagem do esporte correlacionando eles entre si, auxiliando na formação de indivíduos refl exivos, críticos e capazes de compreender a realidade e de se posicionar perante ela. A intervençõa vem sendo realizada desde 2012, e foi possível observar uma notável mudança nas atitudes, conscientização de valores e aprendizagem da pratica esportiva. Dessa forma, concluímos que a iniciação esportiva oportunizada aos alunos através PIBID/EF vêm proporcionando benefício à saúde e convivo social melhorando a qualidade de vida destes indivíduos, bem como contribuindo com a nossa qualifi cação profi ssional num processo de planejamento e organização.

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o F

un

da

me

nta

l I

e I

I



A COMPREENSÃO DAS RELAÇÕES DE GÊNERO E DOS CONCEITOS DE ATIVIDADE FÍSICA E EXERCÍCIO FÍSICO POR ALUNOS DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO

GERMANO VAC, MILANI AG, DARIDO SC, IMPOLCETTO FM. [email protected] UNESP - Rio Claro

ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO COM O LAZER E QUALIDADE DE VIDA

MASSON LFF, BERTOLO MA. leticia_edfi [email protected] UNILAGO - SP

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o M

éd

io

001

002

A partir dos conteúdos propostos pelo currículo de Educação Física do Estado de São Paulo, o grupo de estudos LETPEF desenvolve um projeto cuja fi nalidade é tratar das relações de gênero com os alunos do Ensino Médio. Nesse sentido, o objetivo desse estudo foi verifi car como estes alunos compreendem as relações de gênero presentes nos conceitos de atividade física e exercício físico tratados numa das intervenções realizadas. A pesquisa se caracteriza como qualitativa e os dados foram coletados por meio de um questionário aberto com seis questões junto a dezoito alunos de uma turma do primeiro ano do Ensino Médio de uma escola estadual de um município no interior do Estado de São Paulo. Os resultados foram analisados a partir de duas categorias. A primeira relaciona-se a compreensão dos conceitos de atividade física e exercício físico e os resultados indicam que os alunos conseguiram diferenciar os conceitos, sendo que a maioria considerou por atividade física todo movimento realizado no cotidiano. Em relação ao exercício físico eles apresentaram apenas algumas características, o que indica uma compreensão parcial do conceito. A segunda categoria, denominada de práticas corporais e gênero, oriunda da análise dos resultados de quatro questões, buscou verifi car a compreensão dos alunos sobre a prática de determinadas atividades por mulheres ou homens e se eles reconhecem a existência de discriminação das pessoas que realizam atividades tidas socialmente como masculinas ou femininas. Constatou-se que, embora os alunos reconheçam que existam práticas estereotipadas, eles consideraram que ambos os sexos podem realizar as mesmas atividades, porém ressaltaram que ocorre discriminação de praticantes que realizam atividades que não são referência para o seu sexo. Conclui-se que os alunos conseguiram diferenciar os conceitos tratados em aula e reconheceram as relações de gênero presentes nesses conceitos.

O estudo propõe-se a discutir a relação entre a prática do lazer e o público jovem, fundamentando-se na perspectiva da educação para o lazer. Ao considerarmos a necessidade de um trabalho destinado à população jovem com relação à qualidade de vida e os momentos de lazer, faz-se necessário ampliar o conhecimento e as possibilidades que possam ser relevantes as ações a serem executadas tanto no aspecto físico quanto psicológico, a educação física como área de conhecimento tem divulgado, em muitos estudos, os benefícios nos aspectos físicos, psicológicos e sociais decorrentes da prática de exercícios, ou da participação em programas voltados ao lazer. Viabilizando os alunos do ensino médio que, encontram-se em um momento de transição entre a infância e a juventude, buscando a sensação de prazer, onde por diversas vezes essa busca pode ser considerada de risco, optando por atividades que colocam em risco a qualidade de vida, ou até mesmo a vida de seus praticantes caracterizando-se em um lazer patológico. A temática do lazer deve ser abordada com a fi nalidade de acrescentar uma nova visão ao público jovem sobre questões pertinentes ao nosso cotidiano, promovendo uma refl exão sobre a qualidade de vida e lazer, estimulando os alunos a terem um estilo de vida mais saudável. Este trabalho trata-se de um estudo bibliográfi co, de âmbito social tendo como base de dados o acervo da UNICAMP, UNILAGO, FAMERP e sites acadêmicos a partir das palavras chave, lazer, qualidade de vida e juventude. Contudo é fundamental que o professor de educação física tenha o compromisso de realizar uma mediação pedagógica no sentido de ressignifi cação do lazer, propondo um trabalho de conscientização da população jovem com relação à qualidade de vida e as vivências dos momentos do lazer, apresentando possibilidades de intervenções socioeducativas.



003

004

ANÁLISE DA UTILIZAÇÃO DE RECURSOS LÚDICOS COMO METODOLOGIA DE ENSINO DO ESPORTE NO ENSINO MÉDIO

DUARTE FJC, AVELLAR M, CARVALHO RCG, OLIVEIRA CCS, SILVESTRE LR. [email protected] Escola Superior de Cruzeiro - SP

Durante muito tempo, diversas tendências centradas em modelos rígidos e essencialmente reprodutivos caracterizaram o ensino da Educação Física. O esporte enquanto conteúdo, também fi gurou por um grande período como elemento central, enfocando principalmente o aprimoramento técnico-tático e a descoberta de talentos; promovendo segregação, desinteresse e exclusão no âmbito escolar. Porém, com a evolução dos anos e o desenvolvimento de novos estudos, ocorreu um redimensionamento do quadro, passando a ganhar espaço procedimentos e abordagens que pudessem ser capazes de nos trazer o ensino deste elemento voltado para uma visão mais integralizada, trabalhando-se os diversos domínios – cognitivo, afetivo-social, físico-motor, dentre outros. Assim, surgiu a necessidade da criação de estratégias que fossem capazes de motivar e oferecer condições de aprendizagem estendidas à totalidade do corpo discente e atender à grande diversidade de indivíduos - desta forma, a utilização de recursos lúdicos estabeleceu-se como um dos caminhos possíveis para a questão. Estudos indicam que, diante das inúmeras contribuições que a adoção desta metodologia de ensino proporciona dentro do processo de ensino-aprendizagem de conteúdos, a ludicidade vem sendo utilizada de forma mais recorrente, através de ações que são capazes de garantir aderência e satisfação dos alunos às aulas, por meio de um aprendizado mais prazeroso e efi caz. Neste sentido, o presente estudo objetivou investigar se este quadro alcançou o ensino em escolas situadas em municípios do interior, procurando verifi car se há a compreensão por parte dos professores quanto ao termo ‘ludicidade’ e se estes utilizam-se de recursos lúdicos no ensino do esporte durante o período do ensino médio. Para tal fi m, foram entrevistados 09 professores de Educação Física atuantes neste nível de ensino há mais de 03 anos, em escolas pertencentes ao município de Cruzeiro (SP), Resende (RJ) e Itamonte (MG). Foi utilizada uma entrevista estruturada especialmente para este fi m, contendo 08 questões abertas, que versavam sobre os temas supracitados. Evidenciaram-se, então, os seguintes resultados: a) a maioria dos professores relaciona a ludicidade no ensino somente à aplicação de jogos e brincadeiras nas aulas, demonstrando, de certa forma, uma compreensão limitada do termo; b) o conteúdo esporte é trabalhado por todos os entrevistados e c) os professores, de forma geral, reconhecem a importância da utilização de estratégias lúdicas na aula, muito embora, relatem um universo de difi culdades para sua aplicação, tais como: superlotação de salas, falta de valorização e demanda de tempo hábil para transformação das aulas, além do eterno discurso da competição exacerbada, ainda presente em nossos dias, levando-nos a refl etir sobre os inúmeros entraves e desafi os que se impõe frente a necessidade e relevância da adoção da ludicidade enquanto recurso didático.

A profunda renovação do enfoque educacional da Educação Física nos permitiu identifi car a necessidade de um olhar voltado para a multiplicidade de dimensões do ser humano, estabelecendo como meta a preocupação com um desenvolvimento integral do educando. Neste sentido, o presente estudo tencionou sugerir o universo circense como um dos inúmeros caminhos possíveis e válidos na tentativa de legitimar os novos pressupostos pedagógicos defendidos para desta disciplina. O relato discorrerá acerca da inserção da linguagem circense no âmbito escolar na Educação de Jovens e Adultos, através da exploração deste universo riquíssimo, porém ainda pouco trabalhado, se comparado às demais atividades físico-culturais e à vasta contribuição que pode oferecer. A proposta centrou-se na busca pela oferta de uma atuação pedagógica que contemplasse múltiplas dimensões (físico-motora, afetiva, cognitiva e sócio-cultural), fomentando o interesse e a aderência efetiva às aulas de Educação Física na E.J.A., por meio da promoção da vivência de conhecimentos inerentes ao histórico e aos valores culturais do Circo enquanto importante elemento relacionado à Cultura Corporal de Movimento. A amostra foi composta por estudantes de um colégio estadual com faixa etária compreendida entre 17 e 63 anos, de ambos os sexos, pertencentes ao 1º ano do Ensino Médio da E.J.A., totalizando 28 alunos. O conteúdo ‘circo’ foi explorado pelo período de 01 semestre. A realização desta experiência nos permitiu o alcance de diversos produtos positivos, em especial no campo sócio-afetivo (aumento da auto-estima, superação de limites, ampliação do auto-conhecimento), nos levando a refl etir sobre a riqueza de contribuições que é possível ofertar e receber em troca, através do processo ensino-aprendizagem e sobretudo concluir que apesar do trabalho árduo que sem dúvida integrará uma proposta de transformação de velhas realidades e valores, os êxitos e recompensas certamente superarão a acidez dos desafi os. E promoverão a certeza de que valeu a pena.

ARTE CIRCENSE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REVELANDO PESSOAS, APROXIMANDO DISTÂNCIAS...AVELLAR M. [email protected] Colégio Estadual Antonina Ramos Freire - RJ

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o M

éd

io



EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O ENEM: APONTAMENTOSZAGHI FHLS, ARRUDA LC, ARAUJO CM, MOREIRA WW, SIMÕES R. fl [email protected] Universidade Federal do Triângulo Mineiro; CAPES; REUNI

Desde 1996 a Educação Física passou a ser componente curricular obrigatório da educação básica, porém não se fi gurava em vestibulares ou em qualquer outro tipo de avaliação. No ano de 2009 essa disciplina foi incluída nas matrizes de referências do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), fazendo parte dos conteúdos a serem avaliados por este certame. Considerando este cenário como pano de fundo, surgem alguns questionamentos: Como está acontecendo esse processo? Quais são os conteúdos que estão sendo cobrados? Nosso objetivo nesse artigo é desvelar como estão sendo exigidos os conteúdos da Educação Física no Enem. A técnica de pesquisa utilizada para delinear esse artigo foi a documental, que tem como característica utilizar-se de documentos que ainda não foram analisados, ou que ainda podem ser modifi cados. No Enem, atualmente existem quatro matrizes curriculares, e a Educação Física está alocada na matriz Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Entre provas válidas e canceladas, 7 avaliações já foram aplicadas nesse novo modelo adotado, sendo que cada matriz curricular possui 45 questões. Linguagens, códigos e suas tecnologias obtiveram um total de 315 questões, das quais 23 foram da área de conhecimento da Educação Física, resultando em 7,3% do total da matriz citada anteriormente. Dessas 23 questões 8 versavam sobre o bloco de conhecimento esporte, luta, jogo e ginástica; outras 6 tinham como norte o bloco de conhecimento atividades rítmicas e expressivas; e por fi m, 9 questões estavam relacionadas com o bloco de conhecimento sobre o corpo. Por enquanto, no momento em que fi ndamos este resumo, podemos afi rmar que a entrada da Educação Física no Enem pode começar a dar sustentação para uma Educação Física mais contextualizada, no que tange a discussão de conteúdos e currículos.

005

006

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o M

éd

io

GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: REFLEXÃO SOBRE AULAS DE RÚGBI

SANTOS JLM, TEODORO MA, IMPOLCETTO FM, SOARES DC, FERREIRA AF, DARIDO SC. [email protected] UNESP - Rio Claro

O tema gênero é um assunto que vem sendo alvo de debates e discussões na mídia e em muitos espaços sociais, como a escola. A Educação Física também é responsável por discuti-lo tendo como base as suas atividades curriculares, desta forma, desenvolveu-se um projeto de intervenção a fi m de incluir o tema gênero nos conteúdos do Currículo do Estado de São Paulo. O objetivo deste trabalho é apresentar como o rúgbi foi desenvolvido na perspectiva de gênero com alunos do primeiro ano do ensino médio. O estudo foi realizado em uma escola estadual de período integral durante quatro aulas de Educação Física. As atividades elaboradas trataram da história, das regras e dos fundamentos básicos (técnica e tática) do rúgbi. Observou-se as atitudes dos alunos diante das atividade deste esporte considerado masculino. As condutas dos alunos referentes às relações de gênero foram pontuadas e discutidas no fi nal das aulas. Em geral, não foi possível perceber grandes diferenças entre os meninos e as meninas no empenho e na colaboração para a realização das atividades, pois mostraram respeito, boa convivência e relação no jogo, indicando que o principal motivo de exclusão estava relacionado a falta de habilidade de seus companheiros independentemente do sexo. A respeito das percepções de gênero que os alunos têm no cotidiano, notaram-se algumas incoerências, como: os meninos demonstraram resistência a práticas corporais como a dança e algumas meninas foram proibidas de praticar futebol pelas mães. Por meio dessa intervenção, observou-se que a professora da turma já desenvolve um trabalho diferenciado no sentido de tratar da igualdade de gênero nas aulas de Educação Física. Entretanto, considera-se necessário a realização de intervenções que possibilitem refl exões sobre essa temática, no sentido de diminuir os estigmas e as desigualdades de condições e investimentos para a realização das práticas corporais entre homens e mulheres.



O presente estudo está associado ao desenvolvimento do entendimento a cerca do que é pesquisa e ensino na educação física para os alunos do Ensino Médio da Escola Estadual Presidente Arthur da Costa e Silva. Os alunos do Ensino Médio auxiliam na organização do recreio dos alunos do Ensino Fundamental I. A ideia decorre da necessidade de organizar o horário de intervalo dos alunos do ensino fundamental I, com o objetivo de diminuir a correria e ampliar as experiências motoras. Para isso, a atividade foi dividida em práticas semanais de 15 minutos cada. A amostra foi composta pelas crianças do Ensino Fundamental I. Em cada turma, elas foram divididas em quatro grupos. Grupo I - bola de borracha nº 4; Grupo II - bola de meia; Grupo III - bola de papel e Grupo IV - bola de tênis. Cada grupo foi posicionado em colunas, em frente ao tipo de bola, na quadra, com 5m de espaço entre eles. Tarefa: percorrer, no menor tempo, 20m, sendo que 10m será em corrida lateral e 10m de costas; para na marca de pênalti da marcação do handebol e em seguida pegar a bola e arremessá-la em um alvo redondo, voltar correndo, de frente, em linha reta, e ir para o ultimo lugar da fi la, e assim sucessivamente, até que todos retornaram ao lugar inicial. Foi marcado o tempo de cada aluno, e se ele acertou o alvo. Todos os grupos jogaram com todas as bolas. Depois foi discutido com cada turma, o que acharam da diferença de peso e tamanho das bolas. Além de organizar o tempo do intervalo, aumentar as experiências motoras dos alunos do Fundamental I, pode-se dizer que um dos aspectos que mais chamou a atenção nesta prática foi a predisposição de vários alunos do ensino médio em participar da organização das atividades, orientando e organizando os alunos mais novos no âmbito da pedagogia do movimento.

Em 2013, o LETPEF - Laboratório de Estudos e Trabalhos Pedagógicos em Educação Física - grupo de pesquisa da UNESP- Rio Claro, pensando nos problemas que a sociedade contemporânea enfrenta com relação aos papéis socialmente construídos para homens e mulheres, objetivou tratar das questões de gênero e as suas implicações para as práticas corporais. Para tanto, o grupo partiu do currículo de Educação Física vigente no Estado de São Paulo, elaborando propostas de discussão e intervenção sobre esta temática juntamente com os conteúdos sugeridos para o primeiro ano do Ensino Médio. Uma das metas deste projeto foi a realização de parcerias com escolas, para que o tema fosse abordado com os alunos deste nível de ensino, além da realização de eventos científi cos para tematizar as questões de gênero na Educação Física. Este trabalho trata especifi camente da ofi cina intitulada “Ginástica Aeróbica e as implicações de Gênero” proposta no I Fórum de Práticas Corporais e Gênero realizado pelo LETPEF na UNESP- Rio Claro, no segundo semestre deste ano. O objetivo do trabalho foi avaliar o desenvolvimento e as possibilidades desta ofi cina, considerando a opinião de 15 participantes. Para tanto, elaborou-se um questionário avaliativo que foi respondido por eles. A ofi cina tratou do avanço da Ginástica Aeróbica ao longo do tempo, confrontando métodos antigos e atuais, bem como as relações mantidas por homens e mulheres no que tangencia esta prática. Os resultados apontaram que a ofi cina alcançou seus propósitos, contextualizando a questão de gênero de maneira signifi cativa por meio das atividades e discussões desenvolvidas. Todos os participantes avaliaram bem a proposta, destacando a importância de tratar destes temas em contextos educacionais. Cabe salientar que o projeto ainda está em andamento, e que este tema será abordado com os alunos do Ensino Médio na escola parceira.

008

007

GINÁSTICA AERÓBICA EM UM PERSPECTIVA DE GÊNERO: POSSIBILIDADES A PARTIR DO CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ESTADO DE SÃO PAULO

FRAIHA ALG, DINIZ IKS, PASSINI GK, IMPOLCETTO FM, DARIDO SC. [email protected] UNESP - Rio Claro

RECREIO MONITORADO: INTERAÇÃO ENTRE ENSINO MÉDIO E FUNDAMENTAL

SILVA JAO, SILVA CH, FERREIRA GC, OLIVEIRA TA. [email protected] Fundação de Ensino Superior do Vale do Sapucaí

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o M

éd

io



As relações de gênero estão presentes nos mais diversos contextos sociais, sendo preponderante ampliar visões que propiciem maior equidade entre homens e mulheres na sociedade. Desse modo, é fundamental incluir discussões e refl exões no âmbito escolar, por se tratar de um espaço marcado pelas múltiplas relações de gênero. A Educação Física enquanto componente curricular obrigatório pode contribuir na construção dessas relações. No entanto, alguns de seus conteúdos, como as lutas, historicamente, têm demonstrado difi culdades no tratamento pedagógico interligado com a temática de gênero. Assim, o presente trabalho objetivou propor possibilidades de atividades que relacionem o conteúdo esgrima do Currículo do Estado de São Paulo com a temática sobre gênero, nas aulas de Educação Física no Ensino Médio. Para isso, desenvolveu-se inicialmente uma análise do Currículo do Estado de São Paulo acerca da unidade didática destinada ao conteúdo esgrima. Em seguida, realizou-se uma revisão de literatura sobre gênero para, consequentemente, propor possibilidades de relações. Não foram encontradas análises sobre gênero no referido conteúdo à luz das dimensões dos conteúdos: conceitual, procedimental e atitudinal. Por outro lado, diferentes propostas de relação entre a temática de gênero e o conteúdo esgrima no Ensino Médio podem ser elaboradas abarcando as três dimensões dos conteúdos, entre elas destaca-se: a utilização de análises críticas de imagens sobre práticas e acessórios de lutas consideradas femininas e masculinas, dramatizações sobre o processo de construção histórica dessas diferenciações de gênero na esgrima, vídeo provocativo acerca da invisibilidade feminina frente às práticas de luta, vivências de movimentos da esgrima em duplas mistas e posterior debate, entre outras. A partir de tais proposições, enquanto perspectivas futuras, espera-se implementar essa proposta em uma escola estadual de tempo integral para que seja possível avaliar sua efetividade em situações práticas de ensino e aprendizagem na Educação Física escolar.

009

“TOUCHÉ” NA DISCRIMINAÇÃO: POSSÍVEIS RELAÇÕES ENTRE O CONTEÚDO ESGRIMA NO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO E A TEMÁTICA DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

CAGLIARI MS, RUFINO LGB, BARROS MG, FREIRE ICB, IMPOLCETTO FM, DARIDO SC. [email protected] UNESP - Rio Claro

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

no

En

sin

o M

éd

io



EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: REALIDADE VIVENCIADA

ALVES MLT, DUARTE E. [email protected] Faculdade de Educação Física - UNICAMP

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

Ad

ap

tad

a

002

A inclusão de alunos com defi ciência consiste em uma experiência subjetiva, intimamente associada com as crenças, valores, percepções e experiências pessoais. A percepção de estar incluído está relacionada com a estruturação de um senso de pertencimento, valor e importância dentro do grupo. No âmbito educacional, a inclusão exige a reestruturação da escola e capacitação profi ssional continuada para o atendimento das necessidades educacionais visando à aprendizagem e interação social do aluno com defi ciência. Este tipo de compreensão exige o estudo da inclusão a partir da perspectiva do aluno com defi ciência. O estudo objetiva analisar a realidade vivenciada por alunos com defi ciência nas aulas de educação física. Participaram do estudo 8 alunos ( cinco do sexo feminino e três do sexo masculino) de escolas públicas com baixa visão ou cegueira entre 13 e 18 anos (15,3 ±1,9). Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com roteiro pré-defi nido. A entrevista realizada tinha como meta buscar a realidade vivenciada pelos alunos com defi ciências nas aulas de educação física, bem como avaliar os fatores positivos e negativos atuantes neste contexto. Os alunos com defi ciência visual descrevem a vivência de quatro situações distintas nas aulas de educação física: 1) exclusão, 2) inserção na atividade, 3) segregação e 4) participação limitada. Nestas situações os alunos com defi ciência vivenciam desde a completa exclusão das aulas de educação física, a sua simples inserção na atividade sem atendimento as suas necessidades educacionais, até a participação em momentos específi cos e limitados das atividades proposta ou a participação em atividades diferenciadas do restante da turma. Estes descrevem não se sentir incluídos devido à falta de participação nas atividades e interação social com o grupo. A aceitação da defi ciência ainda é um fator fundamental para a inclusão.

001

DANÇA DE SALÃO: A CAPACIDADE DE ADAPTAÇÃO À PERCEPÇÃO RÍTMICA POR MEIO DO ESTÍMULO SENSORIAL DOS SURDOS

FERREIRA AP, ROSA TUP, DINIZ VR. [email protected] Escola Superior de Cruzeiro - SP

A arte de dançar estende-se muito além da simples tarefa de aprender um passo. Sua prática compreende o desenvolvimento de diversos fatores intrínsecos ao relacionamento social e humano, tais como: auto-estima; socialização, integração, entre outros. Há quem pense que atividades que envolvam ritmos são restritas à população ouvinte, no entanto o ritmo foi percebido na pré-história quando o homem notou que algo batia dentro do corpo (o coração) e quis externalizá-lo. O ritmo é necessário para todos os indivíduos, sem restrições. Tudo tem ritmo: os batimentos cardíacos, a respiração, as ondas cerebrais, o andar, a fala. O preconceito faz com o Surdo se sinta inferior aos ouvintes, no entanto, a única diferença entre o Surdo e o Ouvinte é a sua forma de comunicação.A música é vista como pertencente somente a cultura ouvinte. Portanto, o estudo pretende trazer uma visão do progresso neste campo com objetivo de constatar a capacidade da percepção rítmica dos Surdos por meio da vibração sonora para praticar Dança de Salão, sem necessidade do aparelho auditivo. Pensando no âmbito da Educação Física adaptada percebemos que a Dança de Salão é uma prática motivadora, favorece a desinibição, desenvolve a coordenação motora, percepção, noção espacial e principalmente o ritmo. Para essa análise participaram da pesquisa dezenove jovens, alunos da Escola Municipal Bilingue Rompendo o Silêncio na faixa etária de 13 a 18 anos de ambos os sexos, com os graus de defi ciência leve, moderada, severa e profunda, onde os mesmos responderam um questionário estruturado e foi oportunizado uma ofi cina de iniciação à Dança de Salão. Os resultados mostraram que os Surdos gostam de dançar e não se sentem inferiores aos ouvintes, pois sua percepção rítmica ocorre por meio da vibração sonora e esta atividade contribui para o desenvolvimento global desses indivíduos, pois houve uma melhora da timidez, da coordenação motora e do equilíbrio.



003

O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A INCLUSÃO SOCIAL

ANJOS S, SOUZA AR. sirley.edfi [email protected] UNIGRAN Capital - MS

A inclusão de pessoas com defi ciência iniciou-se no Brasil por volta da década de 1950. Até então a história das pessoas com defi ciência era marcada pelo estigma, segregação. Algumas ações foram realizadas pelos governos buscando minimizar o abismo que existe entre pessoas com defi ciência e pessoas sem defi ciência, a intenção é fazer com que através da convivência as pessoas passem a aceitar melhor as suas diferenças. A disciplina Atividade Física Adaptada entrou no currículo dos cursos de Educação Física na década de 1980, com isso, muitos profi ssionais não têm o subsídio adequado para trabalhar com esse público. Entretanto essa realidade está se modifi cando, o que permite aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais um atendimento adequado. Entretanto, grande parte do que se aprende é no dia a dia com os alunos. A troca de experiências é que gera uma maior conhecimento sobre a maneira ideal de como lidar com esses indivíduos. Na Escola Municipal Nerone Maiolino, no município de Campo Grande, MS, os alunos que fazem parte do Projeto Esporte Adaptado na REME, praticam diversas atividades, entre estas estão aquelas que ajudar essas pessoas a ter uma maior autonomia na vida fora do ambiente escolar. Os exercícios ministrados buscam facilitar o aprendizado das modalidades e trabalhar outras capacidades físicas. O Projeto que não busca rendimento permite por meio de competições que esses alunos saiam de seu ambiente escolar e conheçam outras pessoas, vivenciem outras realidades e aprendam mais a cada dia.E

du

ca

çã

o F

ísic

a E

sc

ola

r A

da

pta

da



A CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO INTEGRAL NA PRÁTICA DOCENTE EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

SCARPATO MT, CAMPOS [email protected] UNESP - São Paulo

A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E AS ABORDAGENS CRÍTICAS: DADOS PRELIMINARES NA FORMAÇÃO INICIAL

SILVA EA, SILVA OO, ARAÚJO KGL, MENDES FS, SILVA AG, BALTAZAR MS, SANTOS RM, RIBEIRO CB, NOZAKI JM. elisangelaed.fi [email protected] Universidade Nove de Julho; UNESP - Bauru

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s001

002

Uma das grandes questões na formação de professores, que está denunciada na prática docente, é a fragmentação da visão integral do aluno, que prioriza o aspecto cognitivo ao afetivo e motor e chega a não reconhecer a possível interligação desses aspectos no processo de ensino-aprendizagem. Na Educação Física, especifi camente, esta visão reducionista de desenvolvimento do ser no processo educacional é observado nas práticas pedagógicas do professor que enfatiza, muitas vezes, o aspecto motor ao cognitivo, afetivo e social dos alunos, reforçando a visão fragmentada de desenvolvimento humano que permeia o processo de escolarização. Por esse motivo tomamos por base de análise nesta pesquisa, uma ação pedagógica que favoreça a educação integral oportunizada pela interação das dimensões afetiva, cognitiva e motora no desenvolvimento do aluno em aulas de Educação Física na escola. Educação integral diz respeito a uma concepção de desenvolvimento do ser humano em sua totalidade o que transcende as concepções redutoras que são difundidas no meio social e no processo educacional.

A trajetória histórica do professor propõe a formação inicial baseada nos domínios do conhecimento: específi co, pedagógico e político e na Educação Física tais dimensões abrangem diferentes abordagens de ensino para atuação docente. Frente a esta premissa, observou-se que alunos da licenciatura apresentam difi culdades em compreenderem como atuariam a partir das propostas críticas. Portanto, o presente estudo objetiva analisar as contribuições da formação pedagógica para atuação docente de alunos do 6º semestre do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Nove de Julho situada na Cidade de São Paulo na perspectiva das abordagens críticas. Realizou-se uma pesquisa de natureza qualitativa do tipo descritiva, que na primeira etapa consistiu-se de um questionário que aborda às disciplinas que contribuíram na formação geral e docente. Os dados revelaram que das disciplinas que contribuíram na formação geral: 37% são da cultural corporal 26% biológicas, 13% ciências humanas, 12% pedagógica, 9% todas e 3% mencionaram outras. Sobre a formação docente apareceram: 29% da cultura corporal, 25% pedagógica, 23% biológicas, 12% responderam todas e 11% ciências humanas. Em relação à atuação docente: 28% adotariam a abordagem construtivista, 23% críticas, 17% desenvolvimentista, 12% todas, 9% outras, 6% cultural, 5% não responderam. Verifi cou-se não haver discrepância entre a formação geral e docente, uma vez que estão cursando o 6º semestre do curso de licenciatura e ainda poderão tornar-se bacharéis. Dentre as abordagenscríticas mencionadas: 39% não especifi caram, 43% adotariam a crítico-superadora e 18% a crítico-emancipatória. Com o predomínio da preferência pela abordagem construtivista pode estar relacionada à aproximação com o conteúdo jogos pela vivência como alunos e agora como professores. Concluiu-se, a priori, que tais dados podem indicar lacunas no que se refere à importância dada às disciplinas relacionadas às ciências humanas que são fundamentais para o conhecimento pedagógico e compreensão das abordagens críticas.



003

004

A IMPORTÂNCIA DO PIBID NO DEBATE SOBRE AS INICIATIVAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

HERINGER DAT. [email protected] Escola Municpal Adão Benezarth, Prefeitura Municipal de Vitória; CAPES

A PERCEPÇÃO DE SI DE UMA PROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA: A AÇÃO PEDAGÓGICA SOB O FOCO DA AUTOSCOPIAGALVÃO Z, CUNHA AC. [email protected] Universidade do Minho - Braga - Portugal

Este trabalho trata de um relato de experiências a partir da participação de um professor de educação física no Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) na condição de professor supervisor de uma escola da rede pública municipal de Vitória (ES) enfatizando as experiências de formação construídas ao longo de dois anos de projeto. Baseado em uma estratégia de pesquisa-ação, o projeto ofereceu oportunidades singulares de vivências de possibilidades de formação continuada em que os interesses e desejos do professor dialogaram durante todo o tempo com as expectativas dos alunos bolsistas. Além disso, o projeto se consolidou a partir dos princípios da cooperação entre a universidade e a rede pública de ensino, apresentando como prioridade a valorização da cultura juvenil e a busca de superação do estado de fragmentação do trabalho realizado pelas várias disciplinas que compõem o currículo escolar. Apresenta como viés prioritário o princípio de que “ler e escrever, qualquer que seja o sistema de signifi cado em que se realizem, são ações de fundamental importância para a ampliação do universo cultural dos sujeitos e consequentemente para o fortalecimento de relações mais justas e libertas em sociedade”. Nesse sentido, na materialização do projeto, a disciplina educação física, busca perceber as práticas corporais como manifestações da cultura, isto é, compreende o movimento humano como uma forma de linguagem construída social e historicamente. Nosso relato busca apresentar as várias iniciativas centradas no trabalho coletivo-colaborativo-solidário em que é percebida a valorização da prática como instância formadora num processo contínuo de ação-refl exão-ação . Finaliza apresentando algumas considerações sobre as limitações das possibilidades de formação continuada imposta pela forma como estão organizadas as escolas e discorre sobre a importância e necessidade de ampliação dessas possibilidades.

O objetivo desse estudo foi apresentar, analisar e discutir o ato de conhecer-se-em-ação, possibilitado por gravações em vídeo, de uma professora de Educação Física que atua na cidade de São Paulo/Brasil. A pesquisa, de natureza qualitativa, teve como instrumentos e procedimentos a observação e gravação das aulas em vídeo, autoscopia e entrevista semi estruturada. A professora participante da pesquisa é uma professora iniciante, entretanto com refl exão sobre a prática bastante contundente. Aponta para a vontade de investigar, de refl etir sobre a prática, construir o fazer pedagógico consistente e crítico, capacidade de compreender a complexidade dos conhecimentos relacionando-os. Além disso, apresentou excelente capacidade de realizar a leitura de sua ação pedagógica. Durante e após o exercício de ver-se-em-ação refl ete sobre si no momento da aula, como se vê e qual o impacto que causa nas pessoas envolvidas no processo; refl ete sobre diferentes ações dos alunos, as quais não consegue visualizar durante a aula; faz uma autocrítica, sempre no sentido e intenção de mudança, entretanto, refl ete sobre a fragilidade do olhar, sobre a percepção das pessoas que visualizam a cena e dos vários olhares possíveis para um mesmo objeto. Reconhece que a ampliação desse olhar é fruto do pensamento crítico, da experiência e dos saberes, revelando ampla visão sobre a educação, sobre a Educação Física e sobre a complexidade que envolve o ato de ensinar e aprender. Esta dimensão crítica e criativa permite uma união fecunda entre as variáveis estruturantes de uma educação radical e plena - o professor, o aluno, e a aula como locus onde quase tudo se passa e se constrói. Os resultados evidenciaram que a autoscopia favorece e possibilita a refl exão sobre e na ação pedagógica, nesse sentido, aponta caminhos para uma formação profi ssional que contemple o real signifi cado de “ser professor”.

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



A formação inicial de professores de Educação Física deve estar atrelada ao desenvolvimento profi ssional, sendo um dos alicerces dos processos de socialização secundária. Neste contexto, o estágio curricular deve envolver tanto a universidade quanto a escola. A prática se torna lócus de formação e produção de saberes na perspectiva de uma estrada de mão dupla, envolvendo diferentes atores sociais, como os escolares. Dessa forma, objetivou-se investigar as considerações de alunos de uma escola pública estadual acerca do estágio curricular em Educação Física ministrado por estudantes de uma universidade pública paulista, tendo como procedimento metodológico a pesquisa qualitativa, estudo descritivo e como instrumento um questionário sobre a prática de ensino. Participaram 118 alunos, 60 do ensino fundamental II e 58 do ensino médio. Os resultados foram organizados a partir das dimensões técnica (conteúdos), humana (subjetividade) e político-social (contextual). Para os alunos do ensino fundamental a dimensão técnica (58%) prevaleceu sobre as dimensões humana (38%) e político-social (4%), ocorrendo o mesmo com os alunos do ensino médio: dimensão técnica (70%), dimensão humana (23%), político-social (7%). Em função dos estágios terem sido desenvolvidos a partir dos planos de ensino dos professores, os indicativos dos escolares referendam tal apontamento, valorizando o ensino dos conteúdos. O que é signifi cativo, mas também não desconsideraram as relações interpessoais provenientes do estágio, pois o ato de ensinar envolve também uma obrigação moral. Os contextos sociais, por sua vez, não receberam maiores atenções, levando a compreensão de um processo utilitarista que envolve cada vez mais as novas gerações, chamando a atenção para a valorização da dimensão social das ações didáticas. Concluiu-se que a prática de ensino, enquanto processo de iniciação a docência e, ao mesmo tempo, do professor em formação que investiga a sua prática leva a ver a escola enquanto lugar de formação e de construção de saberes.

O problema de pesquisa emerge de inquietações sobre a desvalorização da dimensão prática nos cursos de formação inicial Licenciatura em Educação Física. Uma prática restrita à condição de ensino sob um modelo prescritivo da racionalidade técnica que desconsidera o caráter da imprevisibilidade e singularidade da atuação docente. Na intenção de discutir sobre essa dimensão prática, se defende uma nova racionalidade que emprega o exercício da prática refl exiva e da interdisciplinaridade. Como pressuposto assume-se que o curso de formação inicial em Educação Física deve: Promover a dimensão prática no curso, tal qual é previsto nas Diretrizes Curriculares CNE/CP 01 e 02/2002: prática como componente curricular. Prática concebida em todas as disciplinas do curso, e não apenas como prática de ensino e estágio supervisionado, contribuindo para apreensão e apropriação de conhecimentos dos conteúdos nelas previstos. Favorecer a interdisciplinaridade que garanta a contextualização do ensino na condição da atuação integrada dos docentes no curso através de projetos de Atividade Prática Supervisionada (APS). O objetivo de pesquisa fi ca assim delimitado: Discutir sobre a prática como componente curricular e identifi car se esta se constitui como prática refl exiva e interdisciplinar, defendendo uma proposta de racionalidade prática no curso de Licenciatura em Educação Física de uma Instituição de Ensino Superior da rede particular do município de São Paulo. Para alcançar o objetivo foi escolhida como metodologia um Estudo de Caso com abordagem da Pesquisa Participante, em função da interação necessária entre pesquisadores, como parte do corpo docente sujeitos da pesquisa, na instituição de ensino. Indica-se como instrumento de coleta de dados; atas de reunião e questionário com docentes das disciplinas do curso. Dados que deverão servir para analisar a realidade da prática nesse curso, à ser apresentada em reuniões do Núcleo Docente Estruturante (NDE), responsável por propostas na matriz curricular.

005

006

A PRÁTICA DE ENSINO ENQUANTO LÓCUS DE FORMAÇÃO E INVESTIGAÇÃO NO ESTÁGIO CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA: CONSIDERAÇÕES DOS ALUNOS DE UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL

RUFINO LGB, FRANCO JÚNIOR JE, CECARELLI LR, SOUZA NETO S, IAOCHITE RT. gustavo_rufi [email protected] UNESP - Rio Claro

A RACIONALIDADE PRATICA NO CURSO DE EDUCAÇÃO FISICA

CAMPOS MZ, SCARPATO M. [email protected] Universidade Paulista - São Paulo

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



Este estudo é fruto de um projeto de pesquisa realizado pelo subprojeto de Educação Física do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) em parceria com duas escolas da rede municipal de Vitória (ES). O PIBID visa aproximar os licenciandos da realidade escolar a fi m que estes possam, desde a formação inicial, ter contato com a atividade docente, já que esta se apresenta como um dos campos profi ssionais com maior exposição a confl itos. O estudo visa aproximar docência e pesquisa a fi m que possamos identifi car quais as difi culdades enfrentadas por professores em formação inicial e como essas difi culdades podem ser enfrentadas em um trabalho colaborativo, ou seja, em parceira com dois professores que já atuam em escolas, licenciandos bolsistas e coordenadores do PIBID. A metodologia utilizada se baseia nos princípios da pesquisa-ação e na perspectiva crítico-colaborativa já que a colaboração é uma estratégia de grande utilidade para enfrentar problemas ou difi culdades, em especial aqueles que não são fáceis ou viáveis de resolver de modo individual. Para tanto, foram realizados relatórios de campo a partir de registros das experiências vivenciadas nas escolas e nos momentos de estudos no grupo do PIBID. Os resultados evidenciam que os desafi os encontrados na prática docente podem ser minimizados quando os professores compartilham suas difi culdades com um grupo de forma colaborativa. Concluímos que a aproximação entre pesquisa e docência, ainda na formação inicial, de forma coletiva-colaborativa, pode ser uma grande aliada no processo de formação de professores capazes de lidar com as difi culdades dessa profi ssão de forma crítica e refl exiva. Dessa forma, as angústias, medos, dúvidas e alegrias se transformam em experiências que podem ser investigadas, analisadas, sistematizadas, num processo de ação-refl exão-ação, orientando e reorientando a prática docente.

As situações do cotidiano, muitas vezes, conduzem o ser humano a ter atitudes de julgamento, análise e interpretações, as quais determinam suas escolhas e seus conceitos sobre as coisas ou mesmo sobre outras pessoas. Esse procedimento requer critérios previamente estabelecidos ou culturalmente determinados, pois estão relacionados aos valores e a outros indicadores adquiridos a partir das interações mútuas do sujeito e o meio no qual se insere. Portanto, os processos avaliativos estão presentes no cotidiano do ser humano. No contexto escolar, as questões referentes às avaliações têm se tornado um desafi o, não somente para os pesquisadores, mas principalmente para os professores que têm a incumbência de realizar tal tarefa. Diversos autores relatam que muitas vezes a avaliação no contexto escolar é confundida com exames e punições. Esse estudo, teve como objetivo investigar como o professor de Educação Física tem realizado a avaliação de seus alunos no contexto escolar. A amostra foi composta por sessenta e quatro professores de Educação Física, atuantes na rede pública das escolas pertencentes à Diretoria de Ensino da região Centro-Sul, no estado de São Paulo. Os dados foram coletados por meio de um questionário misto, e analisados numa abordagem qualitativa pela técnica do fenômeno situado. Os resultados mostram que os professores utilizam diversos instrumentos para avaliar seus alunos, porém, fi cou explícita a falta de articulação, interação e interdependência entre os processos de avaliação e de aprendizagem, bem como a falta de conhecimento docente sobre o tema. Apontamos a necessidade de práticas avaliativas que tenham sentido e signifi cado para alunos e professores, as quais estejam articuladas ao processo de aprendizagem. Além disso, a avaliação deve ser defi nida no projeto pedagógico da escola, e precisa fornecer dados para sustentar e reestruturar o percurso pedagógico adotado pelo professor.

008

007

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

SILVA VLT, SILVA BAT, NISTA-PICCOLO VL. [email protected] Faculdade de São Paulo

APRENDENDO A SER PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA: O PIBID COMO LUGAR DO TRABALHO COLETIVO-COLABORATIVO DE FORMAÇÃO DOCENTE

COELHO MEF, ALVES CA, RIBEIRO FF, CAPARRÓZ FE. [email protected] Centro de Educação Física e Desportos, Universidade Federal do Espírito Santo; CAPES-PIBID

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



O presente estudo é fruto das ações realizadas pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes). O objetivo é conhecer, interferir e compreender a prática pedagógica durante o meu processo de formação inicial por meio das intervenções realizadas em duas escolas da rede pública de Vitória (ES). O grupo participante do programa era composto pelos professores coordenadores de área, professores supervisores (professores das escolas parceiras) e alunos bolsistas. A metodologia baseou-se em princípios da pesquisa-ação e da pesquisa colaborativa, por meio do envolvimento de todos os sujeitos nos processos de diagnose, planejamento, execução das aulas, avaliação, grupos de estudo, entre outros. O portfólio foi utilizado como registro de todo o processo de investigação, bem como das minhas impressões, alegrias, dúvidas, angústias, possibilitando a tomada e retomada das minhas ações com base nas refl exões proporcionadas pela aproximação dos conhecimentos obtidos no contexto escolar e também na universidade. Diante da complexidade da prática pedagógica e do processo que envolve a constituição da identidade docente, surgiram muitas indagações e situações-problemas no decorrer dessa experiência como: difi culdade em elaborar um planejamento coletivo, a falta de interesse dos alunos, a falta de espaço na escola para a realização das aulas e a complexa relação entre os integrantes do programa. A possibilidade de desenvolver um estudo em uma perspectiva colaborativa trouxe elementos que oportunizaram enfrentar esses problemas por meio da troca de experiências entre os integrantes do grupo. A conclusão obtida é de que a investigação aliada à intervenção, num processo coletivo-colaborativo, confi gurou-se como um elemento central no processo de construção da minha prática pedagógica e da minha identidade docente, além de ter proporcionado uma formação continuada para os professores das escolas parceiras do programa.

O presente estudo tem a fi nalidade de identifi car as difi culdades encontradas na inserção profi ssional dos estudantes de Licenciatura em Educação Física, participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência no subprojeto intitulado “Cultura Esportiva da Escola”. Este tem como objetivo possibilitar um espaço de inserção profi ssional aos acadêmicos de educação física a partir da iniciação à docência em busca de construir práticas inovadoras na área de educação física escolar. Assim, são realizados semanalmente grupos de estudos para dialogar e construir um espaço de debate com a comunidade acadêmica sob a problemática da cultura esportiva da escola, seu entorno, bem como a busca de alternativas de ação. Nessa perspectiva, foram realizadas reuniões em que tinham como ponto de partida as difi culdades enfrentadas pelos acadêmicos pibidianos. A partir disso, foram evidenciadas as seguintes difi culdades: inclusão com alunos com necessidades educacionais especiais, indisciplina, agressividade, falta de respeito, cooperação/ajuda, alunos com difi culdades e que não conseguem acompanhar os demais alunos da turma, sexualidade precoce, intolerância, autonomia dos bolsistas para tomar atitudes, desinteresse dos alunos pelo que é novo, bullying, difi culdades no processo de planejamento das aulas (sequenciação e hierarquização dos conteúdos por ano), violência, problemas sociais (casa/comunidade), falta de atenção e constante desmotivação por parte dos alunos e do professor. A partir disso, foram escolhidos pelo grupo cinco temáticas (inclusão/cooperação, violência, bullying, relações sociais, planejamento) para serem realizados. Percebeu-se, que essas problemáticas são poucas evidenciadas na formação inicial e que o subprojeto “Cultura Esportiva da Escola” possibilita um campo de refl exão e debate que auxilia na formação de professores contribuindo para uma formação inicial com melhores alicerces.

009

010

APRENDER A SER PROFESSOR EM UM PROCESSO DE TRABALHO COLETIVO- COLABORATIVO: EXPERIÊNCIAS NO PIBID EDUCAÇÃO FÍSICA/UFESPLOTEGHER AT, RODRIGUES AB, RIBEIRO FF, CAPARROZ FE. [email protected] Centro de Educação Física e Desportos, Universidade Federal do Espírito Santo; CAPES-PIBID

AS DIFICULDADES ENCONTRADAS NA INSERÇÃO PROFISSIONAL DOS ACADÊMICOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO SUBPROJETO “CULTURA ESPORTIVA DA ESCOLA”WELTER Jaqueline, WELTER, Janaine, SAWITZKI [email protected] Universidade Federal de Santa Maria

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



O presente estudo apresenta uma discussão sobre o tema mídias na educação nos currículos dos cursos de formação de professores de Educação Física, e a análise de uma pesquisa realizada com vinte e quatro professores desta disciplina que lecionam na periferia da cidade de São Paulo. A pesquisa tinha por fi nalidade avaliar e contextualizar a forma como a temática mídias na educação foi apresentada aos docentes em sua formação inicial. A análise dos resultados mostrou que 58% dos pesquisado relataram ter entrado em contato com o tema mídias em sua formação, que apenas metade dos professores pesquisados elaboraram planos de aula, ou projetos sobre o tema mídias durante a graduação, que 58% consideram sua formação insufi ciente em relação às mídias, e que 87% dos professores da amostra fazem uso das mídias em sua prática docente. Embora em uma analise mais profunda fi que constatado que dos vinte e quatro participantes, apenas três fazem uso das mídias de forma que coloquem os alunos como protagonistas e produtores dos conteúdos midiáticos. O estudo mostra a importância das Instituições de Ensino Superior tratarem o tema mídias na educação em seus cursos de formação, pois, é inegável a importância que os meios de comunicação possuem em nossa sociedade, principalmente, as novas formas de comunicação baseadas na informática e na internet. Sem a devida atenção ao assunto, difi cilmente será possível formar professores que integrem as mídias à sua prática em todas as suas potencialidades.

O objetivo deste estudo é identifi car e discutir as formas de abordagem das temáticas de saúde e qualidade de vida presentes nas Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Santa Maria/RS, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. O método empregado foi o de análise do conteúdo dos documentos referentes às Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal da referida cidade, na modalidade EJA, juntamente com a Proposta Pedagógica de Educação Física para EJA (BRASIL, 2002). A partir deste estudo pôde-se concluir que as diretrizes municipais deveriam estimular uma visão mais questionadora sobre as temáticas da saúde e da qualidade de vida, ampliando ações de formação continuada com os professores de educação física que atuam com a Educação de Jovens e Adultos. Acredita-se que, dessa forma, haverá uma signifi cativa contribuição para a área escolar, no que diz respeito a futuros projetos que abordem a temática, benefi ciando toda a classe acadêmica, e não somente os profi ssionais de Educação Física.

AS TEMÁTICAS DE SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA NOS DOCUMENTOS CURRICULARES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

SOARES AC, GÜNTHER MCC. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria

AS MÍDIAS NO CURRÍCULO DOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

PAIVA MS. [email protected] Universidade Federal de Pernambuco; Escola de Comunicações e Artes - USP

011

012

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



O objetivo deste trabalho foi descrever a experiência desenvolvida no âmbito do Projeto de Extensão “A inclusão de pessoas com defi ciência física ao basquetebol em cadeira de rodas no município de Catalão-GO e região”, o qual visa desenvolver as metodologias de ensino-aprendizagem do BC, com o objetivo de qualifi car/habilitar acadêmicos do Curso de Educação Física da Universidade Federal de Goiás – Campus Catalão, para o trabalho com PD tanto no âmbito escolar quanto fora da escola, bem como destacar os conhecimentos pedagógicos mobilizados pelos acadêmicos em situação de ensino. Em face do trabalho que vem sendo desenvolvido avalia-se que possibilitar aos acadêmicos em formação inicial a vivência em diferentes atividades formativas (estágios, projetos de pesquisa e de extensão, eventos científi cos) proporciona os mesmos se preparem para atuar como professores e treinadores esportivos de PD, compreendendo a necessidade de estarem sempre utilizando abordagens e métodos de ensino correspondentes às necessidades de aprendizagem de seus alunos, bem como estruturar melhor o ambiente de aprendizagem a fi m de garantir sucesso e satisfação de todos os envolvidos considerando as especifi cidades de cada um.

O presente estudo é parte de um desdobramento de um projeto realizado no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), junto ao Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes). Nosso objetivo é investigar as mudanças ocorridas na prática pedagógica de licenciandos que integram o o programa por meio das experiências em duas escolas públicas do município de Vitória (ES), possibilitando a construção coletiva da identidade docente dos mesmos. O trabalho justifi ca-se devido à importância que a investigação das experiências docentes adquiridas na formação inicial vem assumindo no campo acadêmico como um elemento que possibilita a compreensão do processo de formação de professores. Como estratégia metodológica utilizamos os princípios da pesquisa-ação e do trabalho coletivo-colaborativo-solidário, fruto de um processo de ação-refl exão-ação, em que todos os envolvidos no estudo, como professores das escolas parceiras, bolsistas do Pibid, professores coordenadores e professores são partícipes (atores e autores), desmistifi cando a ideia de que o professor da escola é apenas um simples consumidor do conhecimento que as universidades produzem. O futebol foi o conteúdo escolhido devido à proximidade com os megaeventos que aconteceram em nosso país como a Copa das Confederações e os eventos que ainda acontecerão como a Copa do Mundo e Jogos Olímpicos. Os resultados revelam que o estudo colaborativo provocou mudanças consideráveis na pratica pedagógica dos licenciandos e dos demais professores integrantes do projeto. Além disso, o estudo tem proporcionado uma aproximação com o universo escolar por meio de valores, experiências e conhecimentos a respeito da complexidade que envolve o longo caminho do tornar-se professor, e consequentemente uma oportunidade de melhorias da formação docente dos envolvidos. As difi culdades encontradas nesse processo apontam a complexidade que envolve a investigação do contexto escolar, tais como o planejamento, a execução e avaliação das aulas.

CONTRIBUIÇÕES PARA UMA NOVA PRÁTICA PEDAGÓGICA A PARTIR DA PESQUISA-AÇÃO

SILVA LP, ALVES CA, MALFER GS, FIGUEIREDO ZCC. [email protected] Universidade Federal do Espírito Santo; CAPES-PIBID

CONTRIBUIÇÃO DE UM PROJETO DE EXTENSÃO EM BASQUETEBOL EM CADEIRA DE RODAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

JESUS AS, LIMA LF. [email protected] Universidade Federal de Goiás

013

014

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



O presente relato de experiência é o resultado da elaboração de um trabalho para a disciplina Ginástica Escolar do Centro Universitário Sant’Anna. Inicialmente foi realizada uma pesquisa sobre os tipos de ginásticas existentes e, em um segundo momento, elaboramos uma revisão bibliográfi ca sobre as origens e características da ginástica natural com a aplicação e adaptação para o contexto escolar, especifi camente a educação infantil. A partir do trabalho teórico elaboramos uma vivência para os colegas de turma, pautada em movimentos da ginástica natural e aplicados de maneira lúdica. Esta vivência foi constituída por exploração dos movimentos do tigre, gorila, aranha, escorpião e centopéia. Nesta experiência sentimos necessidade de aplicar o projeto em uma escola. Logo, efetivamos uma primeira prática com alunos de 4 e 5 anos do CEI Campo de Marte na cidade de São Paulo. A professora pedagoga participou das 3 aulas por nós aplicadas, pois se tratava de parte do estágio da faculdade e ela nos ajudava a organizar as crianças e demonstrar os movimentos de uma forma mais lúdica e divertida. Denominamos o projeto de “ginástica dos animais” para tornar o conteúdo mais interessante, e permitimos a exploração das potencialidades do próprio corpo por meio de brincadeiras e movimentos semelhantes aos dos animais, como posturas e deslocamentos de lagartos, sapos, águias, gorilas, tigres, acrobacias de macacos e animais domésticos. No decorrer das aulas de cinquenta minutos, foi constante a presença de elementos gímnicos como a roda, rodante, impulsões com braços, saltos, saltitos e pontes. Percebemos que na escola esses movimentos eram mais constantes e livres, inclusive nos intervalos e no parque, o que nos aproximou da realidade das crianças e propiciou novas refl exões e possibilidades de aplicação deste conteúdo na escola. O grupo considerou a intervenção muito importante para nossa preparação durante o curso superior e formação permanente.

A comunicação trata-se de um estudo empírico/exploratório realizado no âmbito da Prática Pedagógica no Mestrado Profi ssional em Educação Física para o Ensino Básico e Secundário do Instituto de Educação da Universidade do Minho (Portugal). Pretendeu-se verifi car quais representações dos professores de Educação Física sobre duas concepções de Educação Física: Educação Física Pensada (do currículo) ou vivida (do individuo). O grupo foi constituído por oito professores do 2º e 3º ciclo, os quais correspondem, no Brasil, ao 5º/6º e 7º/8º anos do Ensino Fundamental. Para a recolha de dados foi utilizada uma entrevista semiestruturada e sua análise foi qualitativa. Os resultados revelaram que, enquanto alguns professores elegem a técnica, efi cácia e o direcionar os alunos para os clubes, outros defendem que o que se pretende na Educação Física é que ela seja uma atividade de tomada de consciência sobre a importância do corpo e do movimento enquanto expressão de vida. Também se verifi ca que a concepções de saúde e lazer aparecem como áreas valorizadas. Outro aspecto relevante é a ideia expressa de que no conjunto de todas as disciplinas escolares (curriculares) a Educação Física “é a única” que possibilita o movimento, a corporalidade, a expressão de sentimentos/emoções. A partir disso, conclui-se que existe um movimento de mudança de percepção de Educação Física escolar no país, historicamente calcada na racionalidade técnica. Por meio de constatações resultantes da investigação sugere-se a redução da imposição programática (de grande cariz desportivista) da Educação Física escolar.

ENTRE A EDUCAÇÃO FÍSICA “VIVIDA” E A EDUCAÇÃO FÍSICA “PENSADA”: UM ESTUDO EMPÍRICO SOBRE AS REPRESENTAÇÕES E PRÁTICAS

RODRIGUES L, CUNHA AC, GALVÃO Z. [email protected] Universidade do Minho - Braga - Portugal

DESENVOLVIMENTO DA GINÁSTICA NATURAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR DO ENSINO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA DE PREPARAÇÃO PROFISIONAL

ANDRADE EM, GONÇALVES KTO, SANTOS ES, GALLEGUILLOS VSB, OKIMURA-KERR T. [email protected] Centro Universitário Sant’Anna

016

015

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



Este estudo teve como objetivo investigar o estado da arte das dissertações relacionadas à dança no ambiente escolar, no período de 2000 a 2011, pois este ultimo, fora o ano de disponibilidade de resumos fornecido pelo Banco de Teses e Dissertações da Capes, sendo esta a base de dados utilizada na referida pesquisa. Assim, foram encontradas um total de 517 dissertações contendo nas palavras-chaves, ou título, as palavras: dança, atividades rítmicas ou ritmos. Do total de dissertações encontradas, observamos que apenas 24 estão relacionadas ao ambiente escolar, ou seja, 4,64%. Verifi camos que das 24 dissertações 13 ganham destaque na área de conhecimento científi co da Educação, contemplando apenas seis a área da Educação Física, seguida de duas em Ciência da Motricidade, duas em Dança e uma em Artes Cênicas. Concluímos que no Brasil ainda são mínimas as dissertações nessa temática o que acarreta, inclusive em poucas produções nas discussões sobre a relação da dança dentro do ambiente escolar, explicitando a falta de desvelo da parte dos pesquisadores da área em investigar esse assunto. Dessa forma, acreditamos que se faz necessário voltar o olhar para a dança como aliada a educação física escolar, uma vez que já é sabido da sua relevância dentro desse contexto, tanto no que se refere ao desenvolvimento em aspectos –físicos, mentais, emocionais, atitudinais, como em sua importância explicitada em alguns documentos políticos ofi ciais, tais quais: os Parâmetros curriculares Nacionais (PCN’s); Conteúdo Básico Comum de Minas Gerais (CBC); Cadernos de Educação Física do estado de São Paulo; Livro de Capacitação aos Professores de Educação Física no Projeto Segundo Tempo. Além da relevância afi rmada nesses documentos, afi rmamos que a dança é um tema aliado à disciplina curricular educação física escolar e propostas de pesquisa poderão contribuir para a efetivação da sua presença na prática de professores da educação básica.

O objetivo deste estudo foi verifi car o entendimento dos alunos do curso de Educação Física (EF) sobre o Estágio Supervisionado (ES) II. A pesquisa foi realizada com dez discentes da disciplina ES II, regularmente matriculados no 7º período 2012/2, no curso de licenciatura em EF da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri - UFVJM. Para a coleta de dados utilizamos um questionário com nove questões abertas, especialmente elaboradas para esta pesquisa. Apresentaremos aqui a análise da questão: “Defi na o Estágio Supervisionado”. Para o tratamento dos dados, utilizamos a técnica de Análise de Conteúdo. A partir da análise dos dados, foi possível estabelecer cinco unidades de registro, que contemplaram os seguintes temas: 1. Relação entre a teoria e a prática: foi constatado nos depoimentos de cinco sujeitos que o ES é um momento de colocar em prática o que foi aprendido na teoria, o que nem sempre ocorre de forma consensual; 2. Contato com a futura profi ssão: cinco discentes destacaram a importância do ES para sua aproximação com contexto profi ssional de atuação (ambiente escolar); 3. Importância para a formação: dois sujeitos elencaram que o estágio é fundamental para o processo formativo do professor de EF; 4. Contribuição com a escola: dois discentes mencionaram a oportunidade de contribuir com a escola e os alunos, realizando um trabalho coletivo e diversifi cado. Concluímos, portanto, que o ES propicia um dos momentos da formação em que o discente tem a possibilidade de compreender, através da intervenção, os saberes necessários e os desafi os de ser professor. Evidenciamos, através dos depoimentos, a presença da dicotomia entre teoria e prática, sendo está, um desfi o para os docentes do curso de formação de professores de EF. Através do ES o discente começa a reconstruir sua atitude por meio de experiências e refl exões de forma autônoma e crítica.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA ESCOLA: A COMPREENSÃO DOS ALUNOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

ARAÚJO CM, ARRUDA LC, ZAGHI FHLS, LOPES P, SIMÕES R, MOREIRA WW. [email protected] Universidade Federal do Triângulo Mineiro; NUCORPO; CAPES/REUNI; FAPEMIG

ESTADO DA ARTE DAS DISSERTAÇÕES RELACIONADAS À DANÇA NO AMBIENTE ESCOLAR

CARBINATTO MV, FERREIRA RM, FRANCO LIA. [email protected] Universidade Federal do Triângulo Mineiro; CAPES

017

018

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



O presente trabalho resulta de um subprojeto de iniciação científi ca vinculado Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) do Centro de Educação Física e Desporto da Universidade Federal do Espírito Santo PIBID/CEFD/UFES em parceria com duas Escolas Municipais Ensino Fundamental (EMEF) de Vitória/ES. Programa esse, oferecido pela Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (Capes), com a fi nalidade de valorizar o magistério e apoiar os estudantes das instituições públicas. Neste subprojeto, tivemos como objetivos conhecer e refl etir sobre as mudanças ocorridas em nossa ação pedagógica durante as intervenções no PIBID realizadas em uma das escolas parceiras do projeto. A partir das aulas por mim ministradas, pude dialogar com professores expondo as experiências que tive como professora/aluna. Partimos da elaboração de nove temáticas que nos auxiliariam na construção do diagnóstico, tendo a possibilidade de avançar no tocante às intervenções. São elas: 1) Projeto político-pedagógico; 2) O que os professores pensam sobre as aulas de Educação Física?;3) Quem é o professor de Educação Física?; 4) A prática pedagógica do professor de Educação Física; 5) O imaginário social do aluno em relação às aulas de Educação Física; 6) Temas transversais; 7) Aspectos organizacionais e físicos da escola; 8) Relação escola e sociedade; 9) O que pensam a direção e o corpo técnico administrativo sobre as aulas de Educação Física? Com os dados em mão, o grupo PIBID/Educação Física - professor coordenador, professores supervisores e bolsistas – realizou reuniões para escolha do tema a ser trabalhado e, construção do cronograma das observações/intervenções. Entendemos que essa experiência foi signifi cativa na nossa formação docente, pois tornou estreita a relação de contato com o cotidiano escolar, permitindo-nos, através das refl exões, encontrar as alegrias e frustrações que o ser professor proporciona.

Neste trabalho investigou-se os resultados do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) do curso de licenciatura em Educação Física da Universidade Presbiteriana Mackenzie para a formação inicial de 20 licenciandos em Educação Física que participaram do programa entre agosto/2012 e outubro/2013. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, os instrumentos de coleta foram: documentos de planejamento e registro produzidos pelos bolsistas; observação participante, questionários de avaliação e registros escritos das reuniões da equipe de trabalho. Os dados foram tratados por meio da análise de conteúdo e da descrição. Os bolsistas atuaram em uma Escola de Ensino Infantil do Município de Cajamar, atendendo 243 crianças de 1 a 5 anos; juntamente com uma professora de Educação Física, 18 professoras de sala, 3 gestoras da escola e um docente universitário. Os alunos bolsistas foram divididos em duplas ou trios, que eram responsáveis pelo planejamento e execução de atividades semanais de 30 minutos, em 15 encontros, por semestre, nos quais foram desenvolvidos projetos interdisciplinares integrando a Educação Física às demais atividades da Escola. O trabalho formativo acontecia durante reuniões de planejamento, na supervisão da prática e nos feedbacks dos formadores aos registros escritos dos alunos. Os resultados indicam que a resposta positiva das crianças ao planejamento é um fator motivador para a docência; os registros da prática por escrito e em vídeo garantem maior profundidade nas refl exões docentes, o debate em grupo e a troca de difi culdades e estratégias garante que os bolsistas relacionem teoria e prática e aprendam a trabalhar a partir do contexto real da Escola, compreendendo a diversidade entre as crianças e o papel fundamental do planejamento na organização do trabalho educativo. Notou-se que o PIBID signifi cou diferencial formativo para os bolsistas.

EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DA UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

FILGUEIRAS IP, BUENO TV. belfi [email protected] Universidade Presbiteriana Mackenzie; PIBID/CAPES

EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS E INVESTIGATIVAS NO PIBID LINGUAGENS EDUCAÇÃO FÍSICA/CEFD/UFESSEBASTIÃO LJ, RODRIGUES AB, ALVES CA, HERINGER DAT, CAPARROZ FE, FALCÃO JM. [email protected] Universidade Federal do Espírito Santo

020

019

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



O modelo tradicional de formação continuada tem sido alvo de várias críticas, sendo a principal delas referente a não participação dos docentes na construção desses cursos. Neste contexto, o estudo teve como objetivo analisar um curso de formação continuada que envolveu ativamente os professores no decorrer do processo, dando relevo as experiências partilhadas. O caminho metodológico utilizado foi de caráter qualitativo, orientado por um estudo descritivo-interpretativo. Os dados foram coletados por meio de fi lmagens de oito encontros do curso e posteriormente transcritos para análise dos dados. Participaram do estudo 20 professores de Educação Física do ensino fundamental I e II. Os resultados apontam: 1. Para o conteúdo lutas: utilização de jogos; vídeos; uso de objetos alternativos para brincadeiras de oposição, contextualização histórica e cultural. 2. Para o conteúdo atividades rítmicas e dança: vídeos; debate sobre gênero; diferenças entre os estilos de dança; jogos e brincadeiras; rodas cantadas; representação dos animais e dramatização da infância; estabelecimento de relações com o cotidiano discente. 3. Para o conteúdo esportes coletivos: tematização dos jogos olímpicos. 4. Para o conteúdo atividades gimnícas: atividades circenses; yoga e musculação para a construção de conceitos; circuitos mesclando exercícios e brincadeiras; construção de brinquedos para atividades coletivas. 5. Para o conteúdo conhecimento sobre/do corpo: discussão sobre nutrição, frequência cardíaca antes e depois da atividade física; higiene; feira dos nutrientes. Diante dessas experiências podemos perceber que os professores tem se desafi ado a ensinar conteúdos ainda pouco desenvolvidos nas aulas de Educação Física escolar, além disso, evidenciam a utilização de estratégias de ensino variadas, envolvendo elementos do saber ser, saber sobre e do saber fazer acerca da cultura de movimento. A partilha de experiências coletivas como as que foram aqui identifi cadas sinaliza para o reconhecimento da formação continuada que está sendo empreendida, valorizando a produção dos saberes dos professores.

O presente trabalho objetiva apresentar os dados obtidos junto a uma Universidade espanhola de referência na formação de profi ssionais da Educação Física. Nesta primeira aproximação, analisamos o olhar dos estudantes que cursam o aprofundamento em Educação Física sobre sua formação para atuação com pessoas com defi ciência. Coletamos os dados por meio de questionário aplicado aos alunos que cursavam, em 2013, o último semestre do curso. Doze alunos aceitaram preencher o questionário, sendo que apenas sete o fi zeram completamente oferecendo dados que foram analisados qualitativamente. Inicialmente buscamos a temática estudada referente à pessoa com defi ciência nas disciplinas específi cas sobre essa população; os mais citados foram: a atividade física adaptada, inclusão e educação física escolar. E o que não foi assinalado nenhuma vez foi referente à legislação. A contribuição dessas disciplinas para a formação, segundo os estudantes, foca a alteração do olhar que eles tinham sobre esse grupo, dando maior confi ança para o trabalho e ampliando o repertório de estratégias possíveis. Sobre as disciplinas que não tratam diretamente da população com defi ciência, dois alunos apontaram que todas elas, em algum momento, abordavam essa população; porém, os demais disseram que as mesmas não tratavam desta temática. A maioria dos alunos aponta que sua formação inicial para o trabalho com a população com defi ciência não foi ampla e como resultado dessa questão, os estudantes sugerem o aumento das disciplinas que tratam desse grupo específi co. Notamos que existe divergência de opiniões na percepção da formação inicial na educação física, fato que é compreensível, já que as experiências pessoais infl uenciam na análise crítica de seu próprio saber. Este fato, porém, não diminui a necessidade de se avaliar o curso de formação e propor alterações para que os estudantes fi nalizem o curso com maior segurança para trabalhar com a população com defi ciência.

EXPERIÊNCIAS PARTILHADAS POR PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

APOLONIO AB, GUIMARAES J, NASCIMENTO KKNS, FERREIRA LA. [email protected] UNESP - Barueri; Núcleo de Ensino da Prograd - UNESP/Bauru

FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E O TRABALHO COM A PESSOA COM DEFICIÊNCIA: O OLHAR DE ESTUDANTES ESPANHÓIS

SALERNO MB, TORRALBA MA, ARAÚJO PF. [email protected] UNICAMP; CAPES

021

022

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



Atualmente o Estado de Goiás possui para toda a rede de ensino um currículo uifi cado, consolidado por disciplina e bimestralizado, tendo sido elaborado pela Secretaria Estadual de Educação com a fi nalidade de contemplar a legislação brasileira e as especifi cidades das escolas em todo o Estado. Portanto, o currículo referência visa a construção de um “currículo mínimo” pela rede, que indique expectativas de aprendizagem e que supostamente permita adaptação à realidade local e disponibilização de material de apoio. O objetivo deste trabalho é relatar a experiência do ensino do conteúdo curricular “Expressão corporal, ritmo, dança e aprendizagem sócio-crítica” desenvolvida com três turmas da segunda fase do Ensino Fundamental de uma escola da rede estadual de ensino da cidade de Catalão-GO. Essa experiência resulta das atividades desenvolvidas na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I, ministrada para acadêmicos do quinto período do Curso de Educação Física do Campus Catalão da Universidade Federal de Goiás (CAC/UFG).

A disciplina de Saúde e Educação é ofertada no 3º semestre do curso de Educação Física – Licenciatura/UFSM. A partir desta, realizou-se uma intervenção desenvolvida na Escola Estadual de Ensino Fundamental Profª Edna May Cardoso- Camobi/Santa Maria-RS. O objetivo do trabalho foi conscientizar os alunos da importância dos cuidados básicos com a saúde pessoal, buscando promover a saúde e a educação dos cidadãos. Outro objetivo foi proporcionar aos acadêmicos, o conhecimento da realidade de uma escola pública e a relação da inserção da disciplina da Educação Física escolar no contexto da saúde. No primeiro momento foram abordados vários temas em relação a saúde pública e pessoal. Cada grupo (6) foi responsável por apresentar um tema em forma de banner: fraturas, educação alimentar, lixo, piolho, banho e hidratação. Os banners foram distribuídos no hall de circulação e refeitório da escola. As turmas participantes foram de Ensino Fundamental. Os banners foram apresentados com fi guras ilustrativas para despertar interesse dos alunos. Os acadêmicos realizaram apresentação, em forma de diálogo e questionamentos o que despertou curiosidade, interação e conhecimento entre acadêmicos e crianças. Participaram 24 acadêmicos, a professora responsável pela disciplina de Saúde e Educação, a diretora da escola, a coordenadora pedagógica, 5 professores e aproximadamente 152 alunos. Dos temas propostos pode-se observar que, a maior integração crianças/acadêmicos ocorreu no banner do “banho do cascão” e “coleta de lixo”. Outro momento a ressaltar foi no banner do “piolho”, no qual o acadêmico que apresentou tem defi ciência auditiva completa e é acompanhado por intérprete. Este despertou interesse e curiosidade por parte das crianças. Acadêmicos, crianças e professores demonstraram interesse pelos temas e contribuiram para este momento de integração e conhecimento. Para os acadêmicos essa atividade prática foi uma experiência diferente e excelente na formação de profi ssionais em educação.

FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO DA PROMOÇÃO DA SAÚDE E EDUCAÇÃO PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SCHREINER JR, SILVA AL, FAEZ A, BERNI CB, FRANKE CM, BORTOLUZZI EC, PEREIRA GA, FABRICIO IA, SOLDATELLI MJ, TELÓ M, SOARES PF, GONÇALVEZ RB, HAMMERSCHMITT RK, OLIVEIRA T, ROTH MA. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: REFLEXÕES E DESAFIOS DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

LIMA LF. lanafl [email protected] Universidade Federal de Goiás

023

024

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



Este estudo, proveniente do meu trabalho de conclusão de curso, se apresenta como uma tentativa refl etirmos criticamente o mecanismo de reprodução ideológica da Sociedade Excitada no currículo do curso de Licenciatura em Educação Física da UFLA. Tendo em vista a forma de desenvolvimento da sociedade capitalista nos dias atuais, retomados a partir das refl exões do fi lósofo alemão Cristoph Türke, na obra “Sociedade Excitada: Filosofi a da Sensação” de 2010, na qual ele observa como a sociedade atual utiliza seus recursos para se reproduzir e se expandir. Para essa refl exão nos apoiamos também no ensaio de Adorno “Teoria da Semiformação” de 2010, no qual o autor analisa a formação cultural na sociedade capitalista e o processo de conversão desta em semiformação. Por isso, objetivamos perceber como esses mecanismos adentram nas universidades, inclusive nos cursos de formação de professores e, sobretudo, no currículo, entendido aqui como um dos elementos centrais das instituições de ensino, e vem assumindo a dimensão da racionalidade instrumental como fi o condutor da formação. Limitando a possibilidade dos estudantes vivenciarem um processo formativo voltado para a emancipação e da tomada de consciência das relações sociais de dominação e exploração. Sendo assim, ao analisarmos uma série de aspectos relacionados ao currículo do curso de formação de professores em Educação Física da UFLA, especialmente, os conteúdos e a forma em que estão dispostos na estrutura curricular, além da perspectiva teórica que tange a área, podemos perceber o caráter adaptativo do mesmo, que restringe a possibilidade dos estudantes perceberem a historicidade de seu próprio objeto de estudo. Portanto, para colaborar com o desenvolvimento de estudos comprometidos com a formação para a autonomia, enfatizamos que a constituição do currículo do curso Licenciatura em Educação Física da UFLA, exige o confronto com os elementos que os constituem e reforçam uma educação para a não emancipação.

As lutas sempre estiveram presentes na vida do homem, antes como forma para sobrevivência, hoje como meio de lazer, desporto e etc. A luta obtém um acervo cultural muito rico e competente em alcançar os objetivos da Educação Física na escola, com as experiências motoras, o contato corporal, a elaboração de estratégias de jogos de combates e ofertando uma troca de experiências entre os alunos. Este estudo teve por objetivo verifi car como o conteúdo das lutas é trabalhado nas aulas de Educação Física nas escolas públicas e particulares da cidade de São Paulo por iniciativa dos professores de Educação. Física. A pesquisa caracterizou-se por uma abordagem quantitativa a partir de análise descritiva, realizada nas escolas públicas e particulares, nas quais os dados foram coletados através de questionários desenvolvidos por alunos da Faculdade Drumond e da Universidade Camilo Castelo Branco, com uma amostra constituída de 200 professores de Educação Física, no total, sendo 100 profi ssionais da rede pública e 100 da rede particular. Como resultados obtivemos os seguintes indicadores: 126(73%) utilizam as lutas em suas aulas de educação física, apenas 37(18%) entende que o tema de luta é inadequado às aulas de educação física e 23(11%) sente que o aluno se torna mais agressivo na sala de aula, caso ele abordasse as lutas como conteúdo.

O CURRÍCULO DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DA UFLA: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE NA SOCIEDADE EXCITADA

MONTES FC. [email protected] Universidade Federal de Lavras

LUTAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UM CAMINHO EDUCATIVO

SILVA JA, SILVA FH. [email protected] Universidade Camilo Castelo Branco

025

026

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



Este projeto de investigação visa a estudar e descrever a organização do trabalho pedagógico do professor de Educação Física em escolas do sistema público municipal de Santa Maria. Tal interesse surgiu a partir de investigação realizada, em 2012, em Santa Maria, objetivando analisar como acontece, no espaço e no tempo escolar, o trabalho pedagógico de professores da Educação Básica. Do mesmo modo, durante processo de formação continuada de professores da rede municipal, nos anos de 2011 e 2012, constatou-se a necessidade de aprofundar o conhecimento da realidade e do modo como esses sujeitos produzem seu trabalho. Tendo em vista essas considerações, acredita-se ser necessário investigar: qual o perfi l psicossociográfi co dos professores de Educação Física do sistema público de Santa Maria e como estes descrevem o trabalho pedagógico que realizam? O ponto central do procedimento metodológico consiste em identifi car as contradições presentes no cotidiano, incluindo as possibilidades de superação. No âmbito dos procedimentos e técnicas de pesquisa, propõe-se: a) efetivo trabalho de investigação; b) sistematização, na perspectiva de garantir e subsidiar a produção do conhecimento por parte dos sujeitos participantes do projeto. Para isso, será aplicado um questionário, resgatando as vivências e os sentidos que estes professores atribuem ao seu trabalho cotidiano na escola. Em relação aos resultados, espera-se que essa investigação possibilite que se reelaborem bases para formulação mais clara dessa categoria, de modo a esclarecer, também, qual é e como se compõe o trabalho cotidiano dos professores. Pretende-se contribuir diretamente com a formação continuada de professores que atuam em instituições de Educação Básica bem como junto aos gestores que vem consolidando políticas públicas no âmbito da educação no município de Santa Maria e região. Consequentemente, o referido estudo irá contribuir no processo de refl exão da prática pedagógica no processo de formação continuada qualifi cando assim o conhecimento específi co da área.

O objetivo desse trabalho incide em apresentar dados de um estudo teórico do currículo, elaborado para a formação de docentes da rede estadual de Bauru/SP. Nesse estudo, explicitamos princípios e concepções do currículo, na expectativa de subsidiar professores na compreensão e implantação efetiva desse documento nas escolas. O currículo apresenta-se como uma orientação básica para o professor, explicitando a meta de garantir uma base comum de conhecimentos a serem trabalhados nas escolas, enquanto uma rede. Este ponto é importante de ser explicitado ao professor, já que observamos resistências por parte de alguns professores ao documento por considerarem que este tira a autonomia do docente e reduz suas possibilidades de trabalho e criação. Outro ponto importante é a Educação Física compreendida na área de Linguagens e Códigos, o que estabelece alguns contornos específi cos e aproxima a disciplina do conceito de cultura. Dois conceitos-chave para garantir a compatibilidade da Educação Física com a premissas do currículo são o Se-Movimentar e Cultura de Movimento. É fundamental ao professor a compreensão desses princípios para a confi guração da prática pedagógica em consonância com o Currículo.

O CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO: DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

CAMILO RC. [email protected] Instituto de Educação Superior Orígenes Lessa

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO DESCRITIVO

FOLLMANN N, DUTRA L, RIBAS JFM, FERREIRA LS. [email protected] Universidade Federal de Santa Maria; PIBIC/ CNPq

027

028

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



O subprojeto de Educação Física do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) do Centro de Educação Física e Desportos (Cefd) da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes) estimula o envolvimento dos alunos, no início da graduação, com as experiências docentes em duas escolas municipais de ensino fundamental de Vitória. Este estudo é fruto de um trabalho desenvolvido nesse programa e objetiva fomentar refl exões sobre a minha experiência enquanto professora em formação, além de diagnosticar os fatores que engendram a prática pedagógica nas aulas de Educação Física; compreender como esses fatores concorrem para tornar a prática pedagógica, dinâmica, complexa, permeada por confl ito de valores; e aproximar o conhecimento produzido na universidade ao da realidade escolar. A metodologia utilizada foi a narrativa autobiográfi ca com o auxílio do portfólio. A forma de trabalho baseou-se na perspectiva colaborativa, na qual os integrantes do programa (professores da escola, professores universitários, licenciandos e os alunos da escola) foram autores na construção desse estudo. O conteúdo desenvolvido foi o futebol, devido à proximidade com os megaeventos que aconteceram como a Copa das Confederações e os que ainda acontecerão como a Copa do Mundo e Jogos olímpicos, possibilitando uma chance de desenvolver esse tema para além do simples jogar, mas como um elemento da nossa cultura. Os resultados apontam que a investigação da minha prática numa perspectiva colaborativa e num processo de aproximação dos conhecimentos acadêmicos aos conhecimentos da prática me fez compreender que os obstáculos vividos nas escolas, como as incertezas, angústias, e a complexidade da prática pedagógica são fatores que auxiliam a refl exão sobre o tipo de professora que quero ser. Por fi m concluo que esse estudo contribuiu para a minha formação docente e dos demais professores envolvidos bem como oportunizou uma aproximação entre a universidade e as escolas parceiras do programa.

Ao longo do tempo o objetivo central da educação física escolar vem se modifi cando (PCNs, 1998), no entanto, professores desta área de estudo, vêm abordando objetivos, conteúdos e estratégias de formas diferenciadas, e por vezes, não pautadas em fundamentos acadêmicos. Este fenômeno parece se agravar na Educação infantil onde os professores possuem limitados parâmetros a serem seguidos. Analisar o perfi l dos principais objetivos de professores a serem trabalhadas na educação física escolar. Foram avaliados (20) professores de educação física escolar de escolas da cidade de Santos-SP, todos com mínimo 1 ano de experiência. Para verifi car o objetivo geral e específi co destes profi ssionais foi elaborado um questionário com 7 perguntas: 1- Qual o objetivo geral abordado em aula (OOG); 2- Quais os objetivos específi cos abordados em aula (OOE); 3- Qual o conteúdo exercido em aula (CA); 4- Qual estratégia exercida em aula (EEA); 5-Qual período de programação das aulas(PPA); 6- Você possui planilha de montagem de aulas (PMA); 7-Você tem aulas arquivadas (AA). Este questionário foi dividido para o ensino infantil e fundamental. Para o ensino infantil os professores avaliados descreveram OOG comportamento motor (50%), no OOE a coordenação motora (60%), CA foram conhecimentos sobre o corpo (30%) e atividades rítmicas expressivas (30%), EEA são jogos de autossuperação, PPA foi semestral (50%), PMA 80% possui e 80% tem suas aulas arquivadas. No ensino fundamental OOG foi comportamento motor (50%), OOE foi habilidades motoras (60%), CA são jogos (50%) e EEA são jogos de autossuperação (60%), PPA é bimestral (60%), PMA 80% possuem e AA (80%) possuem. Por meio dos dados obtidos pode-se constatar que a educação infantil, especifi camente os componentes curriculares, por não possuírem parâmetros curriculares a serem seguidos apresentam uma falta de homogeneidade o que não aconteceu com o ensino fundamental.

PERFIL DAS AULAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR EM DIFERENTES FASES DO ENSINO

MADSEN L, MADUREIRA F, OLIVEIRA U, SILVA LA, BARTOLLOTO F. [email protected] Faculdade de Educação Física de Santos - UNIMES

PIBID EDUCAÇÃO FÍSICA UFES E FORMAÇÃO INICIAL:NARRANDO ITINERÁRIOS E EXPERIÊNCIAS MOREIRA JL, ALVES CA, FIGUEIREDO ZCC, BERTO RC, FALCÃO JM. [email protected] Universidade Federal do Espírito Santo; CAPES/PIBID

030

029

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



O presente estudo tem como objetivo verifi car como os professores de Educação Física planejam suas aulas e quais difi culdades enfrentadas neste processo. Para tanto realizamos uma pesquisa descritiva, de abordagem qualitativa, tendo como sujeitos 85 professores de Educação Física da rede Municipal de Cuiabá e como instrumento um questionário contendo seis questões fechadas com possibilidades de justifi cativa de respostas. Constatou-se que 47% dos professores elaboram planos de aulas contendo objetivos, conteúdos, estratégias, recursos e avaliação, porém, professores que não fazem planos, mas apenas descrição das atividades ou não responderam a pergunta equivale a 53%. Sobre a seleção e escolha dos objetivos, observou-se que 36% dos professores selecionam seus objetivos de acordo com a faixa etária dos alunos e 25% selecionam objetivos de acordo com as necessidades de vivência dos alunos. Em relação aos conteúdos privilegiados nas aulas, os jogos e brincadeiras, foram citados por 36% e 25% respectivamente; os menos assinalados foram lutas, ginásticas e esportes, com 6%, 5% e 1% respectivamente. Sobre as difi culdades relacionadas à utilização dos conteúdos, à estrutura física inadequada e a falta de materiais didáticos são os itens mais citados, totalizando 70% das respostas dos professores. No que se refere à superação das difi culdades encontradas na aplicação de alguns conteúdos, verifi camos que a troca de experiências entre os professores e a utilização de materiais alternativos foram assinaladas por 65% dos professores. Na avaliação, destacou-se a alternativa “trabalhos práticos” com 38%, apenas 15% dos professores consideram todos os aspectos planejados como critérios avaliativos. Percebe-se que, o planejamento das aulas deve ser repensado, de forma que os objetivos educacionais estejam coerentes com o projeto da escola, os conteúdos ampliados diante das possibilidades da cultura corporal e, consequentemente, a avaliação realizada a partir de critérios que possibilitem avaliação dos alunos e dos elementos da prática pedagógica do professor.

PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA E O PLANEJAMENTO DE SUAS AULAS

ALMEIDA FFV, MOREIRA EC. [email protected] Universidade Federal do Mato Grosso; CNPq

031

032

PIBID: NOVAS POSSIBILIDADES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

FERREIRA PO, VIVAS ES, PERPÉTUO LN, FARIA CS, CARVALHO EF. [email protected] Universidade Federal de Lavras; CAPES

O subgrupo Educação Física elaborou no decorrer do ano de 2012 e 2013 projetos que aproximavam o graduando do ambiente escolar, permitiam a refl exão e execução de diversas metodologias, abordagens e temáticas. Os projetos pretendiam proporcionar aos alunos de uma escola da rede municipal de Lavras novas perspectivas das aulas de educação física buscando temáticas diferenciadas. Foram desenvolvidos os projetos “Esportes de aventura”, “Educação Postural” e “Construção de jogos e brinquedos com materiais alternativos”. Com o primeiro, almejou-se proporcionar vivências nos “esportes na natureza”, levantar questionamento acerca dos espaços utilizados para as aulas de educação física e trazer a discussão sobre consciência ambiental como uma das premissas das práticas corporais no meio natural. Sendo a cultura corporal de movimento um instrumento para compreensão da realidade e do outro, aliou-se a isso o tema “meio ambiente”, levando em consideração a possibilidade de mudanças de ambientes que tais esportes permitem e a percepção do individuo das relações estabelecidas com o todo. O projeto “Educação Postural” teve como fi nalidade a refl exão das consequências da postura inadequada, os benefícios de práticas corporais e a consciência corporal de hábitos posturais incorretos. A escolha dessa temática deu-se pela necessidade de repensar a postura nas atividades diárias e nas atividades físicas de modo crítico e autônomo. O tema abordado pelo ultimo projeto teve como objetivo conceituar a importância do reciclar e reutilizar. Optou- se pelo referido tema, pois através da construção de jogos é possível despertar o interesse em preservar a natureza e conhecer a importância da reciclagem. As possibilidades construídas a partir dos projetos contribuíram signifi cativamente para que as bolsistas pudessem ter vivência da docência, construir valores e identidade, analisar metodologias e práticas de ensino, buscar compreender as questões emergentes do cotidiano e aprofundar o conhecimento sobre as temáticas abordadas.

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



Este estudo objetiva produzir refl exões acerca do processo de tornar-se professor, numa perspectiva de aprender a ser investigador da própria prática. Para isso, recorre às narrativas de formação (CHIENÉ, 2010) como dispositivos metodológicos que nos permitiram substanciar o nosso ser nos termos da formação. Nelas, elencamos as experiências vinculadas às atividades do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, desenvolvido na Universidade Federal do Espírito Santo (PIBID/Ufes). Os dados foram produzidos na relação com uma escola municipal de Vitória-ES, parceira do Programa, na qual desenvolvemos um projeto de ensino da Educação Física juntamente com a turma do 7º ano do ensino fundamental. Em busca de compreender as relações de troca que acontecem entre a escola e a universidade e produzir refl exões sobre elas, teve como foco a ação colaborativa (LOCATELLI, 2007), em diálogo com a noção de experiência (BENJAMIN, 1994), como elemento da coletividade e da partilha, que ganha vida pela capacidade humana de intercambiar, compreendendo a aproximação e os intercâmbios entre a escola e a universidade como meios para a formação docente tanto inicial quanto continuada dos sujeitos envolvidos. Considera que o trabalho coletivo e colaborativo contribui para a elaboração de intervenções mais signifi cativas, tendo em vista o envolvimento dos sujeitos que assumem o compromisso de trabalhar em conjunto. Nesta pesquisa, o intercâmbio de experiências atuou diretamente na constituição de modos diversos de tornar-se professor de Educação Física, contribuindo para o desenvolvimento de outro olhar diante das situações que envolvem o cotidiano da escola, especialmente, para pensar sobre o caminho que seguimos em nossos processos particulares de nos tornarmos professores, seja qual for o nível de formação no qual nos encontramos, sem desconsiderarmos que a escola é locus da produção docente, ou seja, um espaço no qual os professores podem aprender e apreender a sua profi ssão (ABDALLA, 2006).

Um grupo de quatro professores se reuniu para discutir suas inquietações na Educação Física Escolar em 2005. Desde então, outros “professores-pesquisadores”, como se autodenominam, juntaram-se a eles para discutirem suas práticas pedagógicas. Há oito anos apontaram coletivamente uma proposta de sistematização dos conteúdos que contempla os seguintes blocos: elementos da Cultura de Movimento, Se-Movimentar, aspectos pessoais/interpessoais e demandas ambientais. Em suas reuniões mensais, entre os anos de 2006 e 2008, os professores organizaram laboratórios didáticos dos temas que tratavam em suas aulas, vivenciaram e refl etiram em conjunto sobre diversos elementos culturais: brincadeira e jogo, dança, esporte, ginástica e circo, luta e capoeira, vivências e atividades da vida diária. Variavam a ênfase no tema que aprofundariam, integrando à dinâmica da cultura os demais blocos referentes ao movimento, ao corpo (aspectos pessoais/interpessoais) e ao ambiente. Neste trabalho, o foco é apresentar os temas tidos como mais complexos no trato desses professores em suas aulas: as demandas do ambiente, através de situações cotidianas evidenciadas com a elaboração de vinhetas. As demandas foram classifi cadas como: administrativas e econômicas, estéticas e fi losófi cas, virtuais, históricas e geográfi cas, sociológicas e políticas, físicas e naturais. No contexto da intervenção cotidiana, há perspectivas de adaptação e de transformação dessas demandas do ambiente, que podem ser aprofundadas em conjunto com os alunos durante as aulas. Ao longo de 2009, os professores buscaram referenciais que lhes permitissem avançar na teorização sobre esses temas, tentando compreendê-los com mais distanciamento. Por meio da análise de vinhetas – relatos breves de casos de ensino vivenciados pelos professores – compartilharam possibilidades concretas para trabalhar tais temas, a partir do método de pesquisa-ação. Podemos perceber que os professores partiram de suas próprias práticas educativas para teorizar e refl etir coletivamente acerca da dinâmica do ambiente.

TORNAR-SE PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA: EXPERIÊNCIAS, NARRATIVAS E PRÁTICAS COLABORATIVAS

RIBEIRO MVR, RODRIGUES AB, BERTO RC. [email protected] Universidade Federal do Espírito Santo; PIBID/CAPES

PROFESSORES-PESQUISADORES: USO DE VINHETAS PARA ANÁLISE DE SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS RELACIONADAS ÀS DEMANDAS AMBIENTAIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

OKIMURA-KERR T, SANCHES NETO L, VENÂNCIO L, CONCEIÇÃO WL, CORSINO LN, ULASOWICZ C. [email protected] EE Dona Ana Rosa de Araújo; Centro Universitário Sant’Anna; FAPESP

033

034

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



A formação atual comtemporânea encontra-se em confl ito entre o querer e o fazer. Todos queremos alunos em condições de praticar os conhecimentos, da forma que nos façam sentir seguros quanto ao conteúdo administrado. No entanto, os formatos apresentados desde o início da formação infantil, são voltados para um descompromisso pessoal que os leva a uma leitura superfi cial do signifi cado de uma etapa da vida que é a escola. Tem uma frase que gosto muito que diz “ainda não inventaram nada para substituir a escola, portanto, não há como fugir”. Esse papel formativo dentro do contexto escolar,deve ter um papel fundamental na vida dos alunos, porque nessa realidade haverá uma cobrança mútua e com as necessidades aproximadas. O professor em início de formação superior deve ter conhecimento que a sua escolha profi ssional, poderá não ser o mundo que ele imaginou e idealizou. Ao contrário pode até representar o avesso de tudo que ele tinha imaginado. Isso está dentro daquela preocupação inicial e fi nal que os cursos devem buscar, para que o aprimoramento seja cultivado desde o início. Os profi ssionais da educação física, ao fazerem sua escolha precisam de uma identidade harmonica entre o ser humano e o ambiente em que ele vive. É muito difícil a condução de uma carreira que está em contato de hora em hora com uma quantidade de pessoas de diversas faixas etárias, sem uma equipe auxiliar de qualidade e compromisso. Costumo falar que a educação física é a bussola de uma instituição de ensino e seu termometro. Ela precisa estar sempre muito bem trabalhada e teremos alguma chance de nos creditarmos, e repassarmos credibilidade enquanto cidadãos e formadores de opinião. A prática da educação física é essencial e necessária em qualquer tempo por se tratar de um benefício voltado para a saude individual e pública. O universo da formação deverá ser voltado para a necessidade em resgatar e fi rmar os valores morais do cidadão, e a necessidade de um amplo conhecimento que deverá ser reciclado e mantido ao longo de sua carreira.

No processo de formação do professor de Educação Física é fundamental a oportunidade de vivências práticas no ambiente escolar. Assim como é relevante a relação estreita entre a Universidade e a comunidade por meio de projetos de extensão. Betti e Betti (1996) afi rmam que as experiências práticas ao longo da formação do profi ssional de Educação Física são de extrema valia. Desta forma, este relato de experiência tem como objetivo apresentar e divulgar as atividades recreativas que foram desenvolvidas na EMEF Dom Pedro I, situada no bairro de Vila Maria, como parte da comemoração da semana da criança. Uma turma de 35 universitários em Educação Física organizou e conduziu jogos e brincadeiras a 120 alunos de 3º e 4º anos do Ensino Fundamental – Ciclo I. Esta intervenção deu-se pelo interesse da escola em realizar atividades comemorativas e as professoras responsáveis pela disciplina de Recreação e Lazer, na Universidade, necessitarem de visita técnica aos alunos. As atividades consistiram em rodas cantadas e brincadeiras populares com duração de 1 hora e 40 minutos sem o uso de materiais específi cos. Os alunos da escola foram divididos em grupos iguais para a realização de atividades na quadra coberta e no campo de futebol. Os universitários apresentaram ao mesmo tempo entusiasmo e temor, pois era a primeira vez que tinham tal oportunidade. Em pouco tempo houve boa interação com os alunos da escola, assim como com as professoras responsáveis por cada sala. Registramos que o alto nível de satisfação dos funcionários da escola, dos universitários e suas professoras e principalmente das crianças é algo a se destacar. Concluímos que se tratou de uma relevante oportunidade de aprendizagem e interação entre a escola pública e a universidade, por isso, ressaltamos a importância de valorizar e oportunizar mais vezes atividades de extensão.

UNIVERSO DE VALORES E CONHECIMENTO INTEGRAL DO PROCESSO FORMATIVO

MARANZANA MCF. [email protected] EE Brasilio Machado - SP; Governo do Estado de São Paulo

UNIVERSIDADE PRIVADA E ESCOLA PÚBLICA: SEMANA DA CRIANÇA ESTREITANDO RELAÇÕES

MARCO M, ZACHARIAS V, MONTEIRO RAC. [email protected] Universidade Nove de Julho

035

036

Ed

uc

aç

ão

Fís

ica

Es

co

lar

: fo

rm

aç

ão

in

icia

l e

co

nti

nu

ad

a d

e p

ro

fes

so

re

s

e p

ro

fes

so

ra

s



Educação Física Escolar no Ensino Infantil

Índ

ice

de

Au

tore

s d

os

Re

sum

os

Autor, número do resumo


BACCANI E. 9BARBOSA FM. 8BARTOLOTTO F. 8, 10BASSO L. 9BELLO M. 2BUENO TV. 3, 4, 7, 13CARREIRA FILHO D. 8CAVALCANTI T. 4CIPRIANO E. 4DEUTSCH S. 14DUDECK TS. 5ELIAS GS. 7FIGUEIREDO CP. 12FIGUEIREDO LM. 8FILGUEIRAS IP. 3, 4, 7, 13 FILIPPIS A. 2FRAIHA ALG. 14HIGA LM. 8KIS R. 3LAURIANO AP. 9MADUREIRA F. 10MELO ED. 7

MINEIRO A. 10MORCELLI COM. 13MOREIRA EC. 5MOREIRA RSP. 12NAJAN E. 3NEGRINI T. 9OLIVEIRA RL. 8PEREIRA CF. 2QUARANTA SC. 6SANTOS AR. 1SANTOS CA. 13SANTOS FD. 14SANTOS LG. 8SAWITZKI RL. 11SCORCINE C. 10SILVA BAT. 2SILVA JUNIOR GO. 2SILVA TMR. 11SILVA VLT. 2TAPIA J. 11TEDESCHI I. 14

Fundamentos da Educação Física Escolar

AUGUSTO FBV. 18BARTOLOTTO F. 12, 15, 16BELLO M. 22CALHEIROS VC. 1CAMPOS EAM. 16CARREIRA D. 18CASANOVA G. 15CONCEIÇÃO WL. 8CORSINO LN. 3DARIDO SC. 24DAVID TG. 6EHRENBERG MC. 21FILIPPIS A. 5FREIRE ES. 20FREITAS B. 12HUNGER D. 23IMPOLCETTO FM. 24LEÃO JUNIOR CM. 14LOPES CZ. 7MACEDO JS. 9MADUREIRA F. 12, 15, 16, 18MALDONADO DT. 19MIGUEL RS. 4MONTEIRO DTL. 3MONTEIRO RAC. 9NASCIMENTO CP. 17

NERI RP. 2NISTA-PICCOLO VL . 6, 11NOGUEIRA C. 15, 16PEREIRA CF. 22PEREIRA JM. 23PRODÓCIMO E. 4REMONTE JG. 13RIBEIRO CB. 13ROQUE C. 10SANTOS APR. 10SANTOS ES. 22SANTOS RM. 13SILVA ASA. 21SILVA BAT. 5SILVA PS. 13SILVA SAPS. 19SILVA SCJ. 9SILVA VLT. 5, 22SILVA JUNIOR GO. 5SOUSA NCP. 23SOUZA APA. 6SOUZA IC. 11SOUZA MS. 1, 10VIEIRA PBA. 20ZIMMERMANN AC. 7


XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à açãoÍn

dic

e d

e A

uto

res

do

s R

esu

mo

s


MAGRI PEF. 31, 43, 46MAKIDA C. 30 MALDONADO DT. 39MARQUES ED. 28MARTINS V. 8MEDINA-PAPST J. 13MENDONÇA RB. 22MERCE MA. 30MILANI AG. 41, 51MONTEIRO DTL. 33, 48MONTEIRO ITF. 33MONTEIRO RAC. 57MORAIS VS. 28MORCELLI M. 8MOREIRA RSP. 7 MOREIRA WW. 53MUNDT PR. 18, 19NASCIMENTO LS. 10NEU AF. 25, 32, 44NOBRE EC. 28NÓBREGA CCS. 40NOGUEIRA C. 28NOZAKI JM. 35NUNES JUNIOR JM. 5OKIMURA-KERR T. 61OLIVEIRA CM. 36OLIVEIRA CP. 40OLIVEIRA FHS. 36OLIVEIRA TA. 10OVANDO RGM. 5PENELUPI ML. 42PEREIRA DW. 4PEREIRA MCMC. 38PEREIRA RS. 11PIMENTA MG. 33QUINTILIO NK. 20REX MM. 28RIBAS JFM. 27RIBEIRO MAM. 46RIBEIRO RYS. 9RICHTER F. 4RODRIGUES MC. 61RODRIGUES MCV. 40SAAVEDRA MMRR. 47SANTANA AA. 35SANTOS APS. 16SANTOS FO. 2SAWITZKI R. 62SCHEUNEMANN R. 31, 37, 43, 46SILVA AC. 62SILVA AP. 50SILVA CS. 3SILVA FA. 50

ALBA J. 25ALVES C. 2, 42ARAÚJO CM. 53ARRUDA LC. 53AURICCHIO JR. 50BAIÃO I. 60BARROSO ALR. 58BARTOLOTTO F. 2, 8, 14BASTOS LGB. 6BOCCHINI D. 39BORDIN R. 55BOTOLETO MAC. 29BRAGA OO. 34BRASIL IBG. 59CANCELLA CAV. 6CARBINATTO MV. 23, 53CHAVES AD. 53CHIODA RA. 29CONWAY C. 42CORREA MHM. 8CORSINO LN. 48COSTA RZF. 13DAHMER R. 17DARIDO SC. 51, 54, 58DARONCO LSE. 34DONADEL TB. 62FAGUNDES CS. 18, 19FARIA VC. 50FERRAZ OL. 20FERREIRA AF. 54FERREIRA GC. 10FERREIRA LA. 59FILIPPIS A. 50FLORÊNCIO R. 2FOGAÇA AF. 13FONSECA JAMM. 6FONSECA TN. 15FONTES JCM. 1FONTOURA M. 34FRANCO LIA. 23FREITAS GAC. 45FUZZI FT. 24GONÇALVES LA. 21GONÇALVES SC. 50GUIMARÃES SC. 31HATJE M. 47IMPOLCETTO FM. 49JABOIS DP. 52KLEIN RR. 17KOECHE AP. 34LUIZ SPF. 47MACHADO RPT. 60MADUREIRA F. 2, 8, 14, 42

Educação Física Escolar no Ensino Fundamental I e II



Educação Física Escolar no Ensino Médio

Índ

ice

de

Au

tore

s d

os

Re

sum

os

ARAÚJO CM. 5ARRUDA LC. 5AVELAR M. 3, 4BARROS MG. 9BERTOLO MA. 2CAGLIARI MS. 9CARVALHO RCG. 3DARIDO SC. 1, 6, 7, 9DINIZ IKS. 7DUARTE FJC. 3FERREIRA AF. 6FERREIRA GC. 8FRAIHA ALG. 7FREIRE ICB. 9GERMANO VAC. 1IMPOLCETTO FM. 1, 6, 7, 9


SILVA JAO. 10, 11SILVA RGP. 60SILVA TR. 7SILVA WA. 11SIMÕES R. 53SOARES BE. 31SOARES DC. 51SOTERO MA. 56SOUSA LA. 60SOUZA A. 60SOUZA AC. 28SOUZA AR. 5SOUZA CA. 55

MASSON LFF 2MILANI AG. 1MOREIRA WW. 5OLIVEIRA CCS. 3OLIVEIRA TA. 8PASSINI GK. 7RUFINO LGB. 9SANTOS JLM. 6SILVA CH. 8SILVA JAO. 8SILVESTRE LR. 3SIMÕES R. 5SOARES DC. 6TEODORO MA. 6ZACHI FHLS. 5

Educação Física Escolar Adaptada


ALVES MLT. 2ANJOS S. 3DINIZ VR. 1DUARTE E. 2

FERREIRA AP. 1ROSA TUP. 1SOUZA AR. 3

SOUZA DMMB. 12SOUZA GB. 26SOUZA JUNIOR OM. 41THOMAZINI L. 24VANINI UR. 32, 44VASSOLER MZ. 49VEIGA CG. 47VERONEZ LFC. 22VILLANI M. 14WELTER Janaine. 27WELTER Jaqueline. 27ZACHI FHLS. 53ZOZ W. 43




Índ

ice

de

Au

tore

s d

os

Re

sum

os

ALMEIDA FFV. 32ALVES CA. 8, 14, 19, 30ANDRADE EM. 15APOLONIO AB. 21ARAÚJO CM. 18ARAÚJO KGL. 2ARAÚJO PF. 22ARRUDA LC. 18BALTAZAR MS. 2BARTOLLOTO F. 29BERNI CB. 23BERTO RC. 30, 34BORTOLUZZI EC. 23BUENO TV. 20CAMILO RC. 27CAMPOS MZ. 1, 6CAPARRÓZ FE. 8, 9. 19CARBINATTO MV. 17CARVALHO EF. 31CECARELLI LR. 5COELHO MEF. 8CONCEIÇÃO WL. 33CORSINO LN. 33CUNHA AC. 4, 16 DUTRA L. 28FABRICIO IA. 23FAEZ A. 23FALCÃO JM. 19, 30FARIA CS. 31FERREIRA LA. 21FERREIRA PO. 31FERREIRA RM. 17FERRREIRA LS. 28FIGUEIREDO ZCC. 14, 30FILGUEIRAS IP. 20FOLLMANN N. 28FRANCO JUNIOR JE. 5FRANCO LIA. 17FRANKE CM. 23GALLEGUILLOS VSB. 15GALVÃO Z. 4, 16 GONÇALVES KTO. 15GONCALVEZ RB. 23GUIMARÃES J. 21GÜNTER MCC. 12HAMMERSCHMITT RK. 23HERINGER DAT. 3, 19IAOCHITE RT. 5JESUS AS. 13LIMA LF. 13, 24LOPES P. 18

MADSEN L. 29MADUREIRA F. 29MALFER GS. 14MARANZANA MCF. 36MARCO M. 35MENDES FS. 2MONTEIRO RAC. 35MONTES FC. 26MOREIRA EC. 32MOREIRA JL. 30MOREIRA WW. 18NASCIMENTO KKNS. 21NISTA-PICCOLO VL. 7NOZAKI JM. 2OKIMURA-KERR T. 15, 33OLIVEIRA T. 23OLIVEIRA U. 29PAIVA MS. 11PEREIRA GA. 23PERPÉTUO LN. 31PLOTEGHER AT. 9RIBAS JFM. 28RIBEIRO CB. 2RIBEIRO FF. 8, 9RIBEIRO MVR. 34RODRIGUES AB. 9, 19, 34RODRIGUES L. 16ROTH MA. 23RUFINO LGB. 5SALERNO MB. 22SANCHES NETO L. 33SANTOS ES. 15SANTOS RM. 2SAWITZKI RL. 10SCARPATO MT. 1, 6SCHREINER JR. 23SEBASTIÃO LJ. 19SILVA AG. 2SILVA AL. 23SILVA BAT. 7SILVA EA. 2SILVA FH. 25SILVA JA. 25SILVA LA. 29SILVA LP. 14SILVA OO. 2SILVA VLT. 7 SIMÕES R. 18SOARES AC. 12SOARES PF. 23SOLDATELLI MJ. 23

Educação Física Escolar: Formação inicial e continuada de professores e professoras



SOUZA NETO S. 5TELÓ M. 23TORRALBA MA. 22ULASOWICZ C. 33VENÂNCIO L. 33

VIVAS ES. 31WELTER Janaine. 10WELTER Jaqueline. 10ZACHARIAS V. 35ZAGHI FHLS. 18