TELESNI RAZVOJ

Značaj proučavanja telesnog razvoja

Savremena razvojna psihologija uporedo sa ontogenetskim razvojem psihičkog života izučava i telesni razvoj zbog dvosmerne povezanosti fizičkog i psihičkog razvoja.

Organsku osnovu psihičkog života čini organizam u celini, ali mogućnosti i granice psihičkog razvoja posebno određuju njegova anatomska struktura, neurološka organizacija i biohemijski sastav.

U poređenju sa drugim vrstama telesni razvoj kod čoveka znatno duže traje, bilo da se poređenje vrši na osnovu apsolutnog ili relativnog trajanja promena do postizanja zrelosti. U poređenju sa životinjskim vrstama, gde je vrmenski ciklus da majka donese novo mladunče dovoljan da prethodno postane odrasla jedinka, ljudska porodica jedina ima potomke različitog dečjeg uzrasta koji su istovremeno zavisni. Do toga dovodi produženo detinjstvo, međutim, ta činjenica značajno utiče na psihički razvoj - posebno razvoj ličnosti dece i odraslih.

I u fizičkom razvoju deluje zakon heterohronije. Različiti delovi tela ne rastu istom brzinom (glava, trup, noge - v. sliku 22). Različita je dinamika razvoja različitih organskih sistema (v. sliku 23). U izvesnim slučajevima različita je brzina sazrevanja delova istog organa (na primer mozga - v. sliku 20). Da li se dinamika psihičkog razvoj podudara sa tokovima fizičkog razvoja? Kreč i Kračfild (1973) kažu: "Začuđujuća je podudarnost između brzine telesnog i intelektualnog razvoja". Autori navode da i senzomotorni razvoj sledi cefalokaudalni i proksimodistalni pravac telesnog razvoja.

Odlike telesnog razvoja

Telesni razvoj odlikuje rast - promene u razmerama i diferencijacija - promene u složenosti strukture i oblika. Već smo naveli na koje promene tokom telesnog razvoja ukazuje Meredit (str. 71).

Tabela 4: Promene telesne dužine i težine na ranom uzrastu

PRE ROĐENJA Dužina (cm) Težina grama

8 ned 5 2

12 ned 9 35

16 ned 16 100

20 ned 25 300

24 ned 30 700

28 ned 35 1000

32 ned 40 1700

36 ned 45 2500

POSLE ROĐENJA

Novorođenče 50 3500

3 m 60 5300

6 m 66 7200

9 m 71 8800

1 g 75 10000

2 g 84 12800

94

Promene visine i težine se najčešće uzimaju kao pokazatelj opšteg organskog razvoja. U ontogenetskom razvoju najubrzaniji razvoj se dešava u prenatalnom periodu.

U postnatalnom periodu porast visine i težine ima dva ubrzanja: neposredno posle rođenja (1-2 g) i u predpubertetu (v. tabele 4 i 5). Postoje polne razlike u povećanju visine i težine. Kod devojčica predpubertet počinje oko dve godine pre. Pored promena visine i težine kod devojčica (između 11-13 g) dolazi do promene širine bedara a kod dečaka (između 13-15 g) do promene širine ramena i bedara. Ove promene doprinose da se pojavi žensko telo sa karakterističnim konturama, odnosno muška konstitucija.

Nervni sistem se menja kroz kvantitativne, kvalitativne i funkcionalne promene. Za različite oblasti mozga ove promene se odvijaju različitom brzinom. U toku prvih šest meseci najintenzivnije se razvijaju primarne motorne i senzorne oblasti korteksa.To utiče da senzorne i motorne oblasti počinju da funkcionišu relativno rano. Asocijativna oblast, od koje zavisi složeno opažanje i rešavanje problema, kasnije dostiže relativnu zrelost koja im omogućava početak funkcionisanja. Brzina razvoja mozga može se pratiti poređenjem težine mozga deteta i odraslog (tabela 5).

Tabela 5: Odnos težine mozga deteta prema mozgu odraslog

Uzrast Novorođenče 9 m 2 g 4 g 6 g

Odnos 1/4 1/2 3/4 4/5 9/10

Nalazi u tabeli 6 potvrđuju da postoje razlike u tempu razvoja kod devojčica I dečaka - kod devojčice dve godine ranije započinje i dostiže nivo odraslog telesna visina i težina. Visina i težina određuju telesnu zrelost od koje zavisi uspešnost u ispunjavanju razvojnih zadataka na određenom uzrastu. Telesna razvijenost utiče i na samoocenu deteta i adolescenta.

Tabela 6: Promene telesne visine i težine u detinjstvu i adolescenciji

Uzrast Visina u cm Težina u kgr

godina M Ž M Ž

3 95 87 16 16

4 107 107 19 19

5 115 113 23 22

6 120 117 24 24

7 126 126 25 24

8 128 127 26 26

9 134 133 29 29

10 139 139 33 33

11 145 145 36 39

12 148 152 39 42

13 156 157 44 47

14 164 160 52 51

15 170 161 57 55

16 173 161 61 56

17 175 162 65 56

18 175 162 67 57

19 175 162 67 57

U četvrtoj godini mozak deteta dostiže 80% ukupne težine. Međutim, za psihički razvoj i povećanje intelektualnih mogućnosti važnije su promene unutrašnje structure mozga, a posebno mijelinizacija i funkcionalno osposobljavanje asocijativnih vlakana.Nalazi o mijelinizaciji ukazuju da oblasti korteksa od kojih zavisi razvoj najsloženijih formi psihičke delatnosti sazrevaju u poznijim etapama; to je razlog što se i formiranje psihičkih procesa odvija od jednostavnijih ka složenijim formama.

Razvoj endokrinog sistema, u kome svakažlezda ima svoju funkciju, značajan je i za fizički i za psihički razvoj. Od žlezda sa unutrašnjim lučenjem najistaknutije mesto ima hipofiza, koja ima više funkcija a među najvažnijim je kontrola i regulacija rada endokrinog sistema. Od značaja za fizički i psihički razvoj su funkcije tireoidne žlezde, nadbubrežnih žlezda, timusa, pinealne žlezde i polnih žlezda. Hormoni većine ovih žlezda imaju i trenutno i dugotrajno dejstvo - kao biohemijski mehanizmi koji utiču na razvoj I ponašanje pojedinca. Na slici 21 prikazan je razvoj endokrinog sistema u prenatalnom periodu,

detinjstvu i adolescenciji. U prenatalnom razvoju sve žlezde se ravnomerno razvijaju; u periodu posle rođenja svaka žlezda ima svoj tempo razvoja.

Razvoj motorike u prvom detinjstvu, po mišljenju mnogih naučnika, dominira nad drugim funkcijama, a ovladavanje pokretima i motornim veštinama i u narednim razvojnim uzrastima ima snažan (ne)posredan značaj za ukupan individualni razvoj.

U repertoaru pokreta novorođenčeta preovlađuju urođene refleksne aktivnosti, ali odmah po rođenju javljaju se i spontani pokreti koji su dosta nediferencirani, difuzni - na stimulaciju pojedinih organa reaguje čitavo telo. Na primer: novorođenče snažno reaguje ako se preko njegovog lica stavi maramica, ali nije u stanju da je pokretom ruke ukloni. Stručnjaci to objašnjavaju nalazom da u ovom periodu subkortikalni centri regulišu motoriku. U toku prvog detinjstva, sa dinamikom sazrevanja viših centara, postupno se javlja voljna kontrola pokreta.

I razvoj motorike se odvija po specifičnom obrascu ljudske ontogeneze: po funkcionalnom principu - što je veći značaj neki funkcionalni sistem imao u filogenezi ljudske vrste, to veću površinu zauzima njegova projekcija u korteksu. Penfild daje uporedne sheme na kojima delove tela prikazuje u srazmeri koja odgovara površini u korteksu sa koje mogu biti izazvani odgovarajući kinestetički oseti i pokreti; u korteksu su najviše zastupljeni oni organi sa kojima se najviše voljno upravlja: usta, lice, jezik, šaka, kažiprst, palac, stopalo ... (Penfield, 1959; slika 24 a i b ).

Razvoj motorike obuhvata sledeće procese:

razvoj koordinacije i kontrole položaja tela,

razvoj motorike ruke i prstiju - dohvatanja i hvatanja,

razvoj lokomocije - kretanja u prostoru,

razvoj lateralizacije,

razvoj motornih veština.

Razvoj koordinacije i kontrole tela

Voljna kontrola pokreta tesno je povezana sa sazrevanjem nervnog sistema. Procesi

maturacije odvijaju se po zakonitostima psihofizičkog razvoja (v. str. 54-58), što

utiče da se i razvoj koordinacije i kontrole uspostavlja određenim redosledom. Taj razvoj

teče po zakonitostima cefalokaudalnosti i proksimodistalnosti (slika 25). Najpre se

javlja kontrola pokreta očnih jabučica i dete prati objekte; u 1. mesecu dete podiže

podbradak; u 4. mesecu kontroliše mišiće vrata - diže i drži glavu. Zatim sledi kontrola

trupa: sa 4 meseca sedi uz podršku; sa 9 meseci sedi bez podrške više minuta, može

da se nagne napred i vrati u prethodni položaj; puzanje na stomaku počinje u 9. mesecu

a na kolenima i rukama oko 10 meseca; u 10 mesecu iiz sedećeg položaja dete

može da se naginje u stranu i povrati u sedeći položaj.

Razvoj motorike ruke i prstiju

Razvoj senzomotorne koordinacije koja omogućava radnju dohvatanja predmeta

javlja se u 6-7 mesecu. Tada dete postaje sposobno da dohvati predmet koji se nalazi

u njegovom vidnom polju i udaljenosti u dosegu ruke. To znači da je za ovladavanje

dohvatanjem potrebno uskladiti vizuelne podatke o predmetu i kinestetičke osete pri

kretanju ruke.

Razvoj lokomocije - kretanja u prostoru

U redosledu motornog razvoja dete najkasnije ovladava motornim ponašanjima

koja su specifična odlika ljudske vrste: uspravljanjem i uspravnim hodom - kretanjem u

prostoru. Uspravni hod je složena aktivnost u kojoj su integrisani uspravno stajanje,

održavanje ravnoteže, sinhronizacija pokreta nogu i ruku. Zato je prohodavanje nešto

duži proces. Prvi koraci su nesigurni, kratki, stopala su pod uglom i razmaknuta, tako

da premetanjem nogu dete pokreće celo telo a raširenim rukama održava ravnotežu.

Međutim, samostalno hodanje omogućava detetu veću aktivnost i istraživanje okoline.

Postepeno usavršava hod: širinu i ugao stopala, dužinu koraka. Pri kraju druge godine

dete nauči da hoda u stranu, nazad, uz stepenice (pri silaženju radije puzi natraške);

javlja se brzo hodanje i trčanje. U trećoj godini radnja hodanja se automatizuje, pažnja

deteta se često usmerava na prenošenje predmeta i druge proste radnje u hodu; ravnoteža

je sve stabilnija, dete može da baca loptu, stoji na jednoj nozi; naučilo je da

hoda niz stepenice, da se u trku zaustavi ili da trčeći menja pravac. Pokreti su mu

usklađeni a ruke drži uz telo, kao odrasli.

Razvoj motornih veština

U ontogenetskom razvoju motorike postoji redosled kvalitativno specifičnih faza ili

stadijuma koji zavise od: maturacije, određenog oblika komunikacije deteta i razvojnih

zadataka na određenom uzrastu. Makgro (Mc Graw, 1940, 1943) je motorne radnje

podelila na filogenetske i ontogenetske; prve su specifične za vrstu i imaju ustaljeni

poredak javljanja kod svih ljudi, koji zavisi od sazrevanja organizma (uspravan hod,

motorika ruke); druge se u individualnom razvoju javljaju samo kod onih koji su se za

njih posebno obučavali (skijanje, pisanje, sviranje).

Dete uči motorne radnje najpre u manipulativnim igrama. Međutim, sa uzrastom

složenija lokomocija (trčanje, skakanje) i složenije igrovne aktivnosti zahtevaju učenje

novih motornih navika i veština. To zahteva da se motorno učenje izdvoji kao samostalan

zadatak za dete. U njemu mora da se stvori celovita slika šta treba i kako treba da

se uradi. Nije više dovoljno učenje imitacijom. Kada dete posmatra radnje odraslih više

zapaža rezultat radnje, a ne uočava metode - načine izvođenja i povezivanja pokreta.

Složene motorne veštine zahtevaju direktno obučavanje uz pomoć specijalno organizovanog

vežbanja.

Osnovu učenja, razvoja i izvođenja motornih veština čine perceptivne i motorne

sposobnosti. Formiranje motorne veštine pored senzornih, centralnih i motornih mehanizama

zahteva i interakciju ovih faktora sa drugim dispozicijama (motivacionim, kognitivnim

i drugim).

Kako nastaje motorna veština visokog stepena senzomotorne i motorne koordinacije?

Lisina i Njeverovič (Lisina i Neverovič, 1967) navode nalaze ruskih psihologa

da treba poći od predstave o organizaciji motorne veštine koja se formira u aktivnostima

orijentacije i istraživanja koje su u vezi sa zadatkom učenja. Ta slika se u toku učenja

motornih pokreta menja, upotpunjuje i konačno formira - što upravo i predstavlja

izgradnju veštine. Dobro naučenu veštinu odlikuje lakoća izvođenja i skladnost pokreta.

Proces učenja motorne veštine je efikasniji ako se u obuku uvedu postupci i uslovi čiji je

značaj potvrđen u praksi:

1. Dati potrebne informacije o motornoj veštini - koje se koriste za stvaranje plana,

šeme, predstave motorne veštine, za utvrđivanje spremnosti i donošenje odluke da se ona

izvede, da se proveri ispravnost njenog izvođenja. Pri tome imati u vidu psihofizičke moguđnosti

deteta da registruje, prima i vrši kontrolu informacija. Prekomeran broj informacija pri učenju i

izvođenu veštine dovodi do povećanja grešaka, odlaganja izvođenja ili potpunog odustajanja

od učenja. To znači da se od učitelja očekuje da ume da vrši selekciju informacija, da daje

dovoljan broj pravih informacija i da motiviše učenike da ih prime sa visokim stepenom pažljivosti.

2. Formirati odgovarajuće predstave o strukturi pokreta koji treba učiti; razvoj i formiranje

predstava ide od stvaranja vizuelne, preko vizuelno-motorne ka motornoj predstavi učene veštine.

Osnovni način za stvaranje vizuelne predstave je pokazno izvođenje te radnje. Ono

treba da zadovolji sledeće zahteve:

pri pokazivanju izvođenja veštine učitelj treba da bude u istom položaju u kakvom se

nalaze učenici,

svi učenici treba dobro da vide sve elemente i pokrete radnje,

veštinu treba izvesti korektno i u celini,

veštinu demonstrirati brzinom koja dozvoljava učenicima da "uhvate" sve pokrete, redosled,

položaj tela ...

složenu veštinu izvesti lagano, a zatim je pokazati i po delovima; ako je veština složena

i teška, a izvede se brzo i u celini, može da izazove negativne efekte kod učenika: nesigurnost,

zbunjenost, nepovrenje u sebe, ...

pokazivanje verbalno opisivati, objašnjavati zašto se taj pokret izvodi na taj način, u

kakvom položaju treba da je telo, kojim mišićima se započinje pokret, koji mišići su opušteni

kada se iz jednog pokreta prelazi u drugi, ...

Verbalni opis doprinosi razvoju vizuelne predstave, a zatim i procesu razvoja vizuelnomotorne

i motorne predstave, što je uslov izvođenja veštine.

U stvaranju motorne predstave, a zatim i u izvođenju veštine, odlučujuću ulogu imaju

kinestetički oseti. Kinestetička osetljivost (mišića, zglobova, tetiva) ispoljena u formi motornih

opažanja, a zatim motornih predstava, omogućuje izvođenje motornih pokreta, ali se istovremeno

u toku procesa vežbanja ova osetljivost poboljšava i razvija.

3. Vežbanje je nužan uslov uspešnog učenja motorne veštine. Vežbanje ima povoljne

efekte ako je plansko, sistematsko, i od učenika usmereno cilju. Uspešnije je ako ga prati podsticanje,

uverenost u značaj onoga što se uči, razvijena sposobnost razlikovanja elemenata u

veštini - a te psihološke aktivnosti inicira učitelj.

4. Poznavanje rezultata izvođenja motorne veštine je takođe neophodan uslov za uspešnost

u učenju. Korektivene povratne informacije o učenju imaju veći pozitivan efekat ako su

date:

neposredno po izvršenoj radnji,

konkretno i precizno,

na način koji podstiče, motiviše.

U početnim etapama učenja podsticaji i zaslužene pohvale više doprinose napredovanju u

učenju nego primedbe, koje treba svesti na neophodne.

Većina motornih veština najbolje se uči u kratkim periodima vežbanja koja su raspoređena

kroz duži period vremena. Dužina intervala između dva vežbanja zavisi od stupnja naučenosti,

težine i složenosti veštine i osobina onoga koji uči. To znači i motorne veštine traže individualizovan

pristup.

Napredovanje u učenju motornih veština vrši se: merenjem brzine izvođenja, praćenjem

tačnosti izvođenja i preko učinka koji postiže.

Za učenje motornih veština, posebno složenijih, tipično je javljanje platoa učenja. Uzroci

pojave platoa su: smanjenje motivacije, potreba da se elementi povežu u celinu (uspostavi

koordinacija pokreta), umor, prevelike pauze u vežbanju. Učitelj i učenike treba da prigodno

obavesti o prirodi platoa, kako bi na vreme znali da tek posle niza platoa dolazi krajnje dostignuće

pojedinca - čime se osmišljava dalje ulaganje napora u vežbanje.

Lisina i Njeverovič navode nalaze Pantine (1957) o zavisnosti formiranja motorne veštine pisanja slova

od načina usmeravanja deteta na aktivnosti orijentacije i istraživanja. Pantina je primenila tri tipa obučavanja:

prvi tip: eksperimentator daje samo uzor - pisanje slova pred decom propraća najopštijim primedbama

kako treba pisati;

drugi tip: pri pisanju slova skreće pažnju na sve ključne tačke konture slova, na početak i kraj svake

linije, objašnjava prelaz s jedne tačke na drugu;

treći tip: sadrži obučavanje dece da samostalno uočavaju ključne tačke na osnovu analize uzora i zatim

da sami izvode radnju pisanja.

Rezultati istraživanja pokazuju da treći tip obuke ima izrazite prednosti. Specijalna organizacija aktivnosti

orijentacije i istraživanja motornog zadatka je veoma važan uslov formiranja motorne veštine.

I drugi autori potvrđuju značaj sadržaja motornog zadatka, otkrivanja strukture motorne veštine i načina

izvođenja radnje, a ne samo njenog rezultata; za uspeh je bitna motivacija deteta. Pristup zavisi od razvojnog

uzrasta deteta.

Motorne veštine treba izučavati u kontekstu aktivnosti u kojoj se formiraju. Vodeća aktivnost i motivacija

za učenje motornih veština značajno se razlikuje kod predškolske dece i kod učenika, i to se mora uvažavati.

Pedagoške implikacije poremećaja u telesnom i motornom razvoju

Sistematski pregledi koji prethode upisu dece u školu "otkrivaju" relativno veliki

broj slučajeva sa različitim manjim ili većim poremećajima u telesnom razvoju:

izrazito pothranjenu ili gojaznu decu; izrazito niskog ili visok rasta;

decu ravnih tabana ili nekog drugog poremećaja skeletnog razvoja - kojima su u

toku korektivne vežbe, mere ili ih treba tek uvesti;

decu nepravilne vilice i sa deformacijama u nicanju zuba - koja nose protezu ili

im je ona potrebna;

decu koja nemaju dobar vid ili sluh, kojima je korigovan vid ili sluh ili to treba da

se učini;

decu sa smetnjama motorike: otežane koordinacije pokreta, sa tikovima, drhtavicama;

hiperaktivnu decu: koja ne mogu mirno da sede u školskoj klupi, sa velikom fluktuacijom

pažnje;

decu sa telesnom invalidnošću (telesnim nedostacima, ukočenih zglobova i otežane

pokretljivosti, sa epilepsijom ...).

Kada telesni poremećaj i/ili motorna smetnja, po mišljenju stručnjaka, nije prepreka

da dete sa svojim vršnjacima pođe u školu, onda je nužno da učitelj bude potpuno

upoznat sa postojećim nedostacima. Uz to učitelj treba da poseduje dovoljna znanja o

prirodi tih poremećaja i mogućim posledicama koje mogu nastati, kako bi preduzeo

mere koje toj deci olakšavaju prilagođavanje u grupi učenika i na školske zadatke. Da

bi deca sa fizičkim nedostacima ostvarila školski uspeh, koji je u dosegu njihovih

mogućnosti, učitelj najpre treba da osigura da dete u školi bude prihvaćeno takvo kakvo

jeste, što će uticati da se dalji njegov razvoj zasniva na realnijim očekivanjima (i

samog deteta i njegove okoline).

PIJAŽEOVA TEORIJA KONGNITIVNOG RAZVOJA

Najsveobuhvatnija teorija kognitivnog razvoja je Pijažeova teorija, i njen uticaj na

obrazovni proces dece u proteklim decenijama bio je ogroman.

Pijažeova teorija je, u suštini, biologistička jer tvrdi da su osnovne kognitivne strukture,

tzv. sheme i operacije, urođeni obrasci, a razvoj se sastoji u prilagođavanju ovih struktura

zahtevima sredine kroz procese asimilacije i akomodacije Sheme su unutrašnje predstave

izvesnih specifičnih akcija ili ponašanja koje su prisutne već na rođenju (npr. refleks

hvatanja ili sisanja) dok su operacije znatno složenija unutrašnja kognitivna pravila, koja

7

se javljaju kasnije tokom detinjstva. Asimilacija predstavlja prilagođavanje iskustva ili

predmeta već postojećim strategijama ili konceptima, dok akomodacija predstavlja

promenu postojećih strategija u odgovoru na nova iskustva ili informacije. Ravnotežu

između procesa asimilacije i akomodacije osigurava proces uravnotežavanja, odnosno,

težnja ka ravnoteži, koja predstavlja, prema Pijažeu, sveopšti biološki princip.

Kognitivni razvoj deteta, prema Pijažeu, odvija se kroz sledeće stadijume: senzomotorni,

preoperativni, zatim stadijum konkretnih operacija, i najzad, stadijum formalnih

operacija. Uzrast na kome se pojedini stadijumi javljaju može varirati u izvesnoj meri,

zavisno od inteligencije deteta i sredinskih činilaca, ali su redosled javljanja stadijuma i

njihov sadržaj nepromenljivi.

Senzomotorni stadijum (od rođenja do 2. godine)

Jednostavni i kruti motorni obrasci koje dete donosi na svet rođenjem (refleks sisanja,

hvatanja) uvežbavanjem postaju precizniji, raznolikiji i složeniji. Dete uviđa da svojim

ponašanjem može da utiče na okolinu, što vodi pojavi namernog i svrsishodnog

ponašanja. Ono počinje da razlikuje sebe od okolnog sveta, da bi krajem prve godine

uvidelo da okolni predmeti nastavljaju da postoje i onda kada se izgube iz vidnog polja

(permanentnost objekta). Dalji razvoj unutrašnje, mentalne predstave objekta omogućen

je jačanjem funkcija simbolizacije u drugoj godini života, na prvom mestu razvojem

govora.

Preoperativni stadijum (2 do 7 godina)

Razvoj govora omogućava predstavljanje predmeta simbolima i rečima. Mišljenje deteta

je egocentrično. Dete sagledava svet samo iz svoje sopstvene perspektive i ima teškoća

da prepozna postojanje drugih stajnih tačaka osim sopstvene.

Druga odlika mišljenja deteta u ovom periodu jeste animizam. Dete, naime, veruje da su

predmeti oko njega, celokupna živa i neživa priroda, obdareni osećanjima, mislima i

željama, baš kao i ljudi. Ono isto tako veruje da između događaja postoji direktan i

neumitan uzročno-posledični odnos, određen vremenskom i prostornom blizinom tih

događaja. Tako, na primer, dete misli da je bolest, sopstvena ili nekog od članova

porodice, direktna posledica, odnosno, kazna zbog njegovog lošeg ponašanja koje je

neposredno prethodilo pojavi bolesti.

Mišljenje je pod jakim uticajem nesporednog perceptivnog iskustva i dete ne shvata da

fizička svojstva predmeta kao što su broj, zapremina ili masa, ostaju nepromenjena, bez

obzira na promenu izgleda ili prostornog rasporeda. Drugim rečima, dete još nije

ovladalo operacijom konzervacije. Dete je u stanju da vrši klasifikaciju predmeta, ali

samo na osnovu jednog svojstva – npr. boje ili oblika.

8

Stadijum konkretnih operacija (7 do 12 godina)

Mišljenje deteta je logičnije, manje egocentrično i manje zavisno od neposrednih

perceptivnih iskustava. Dete je u stanju da vrši mentalne operacije »u glavi«, npr. da

računa, da misli o predmetima, o klasama predmeta i o odnosima među klasama.

Značajna nova odlika misaonog procesa u ovom periodu jeste reverzibilnost koja

omogućava da dete postepeno ovlada konzervacijom broja (6 godina), zapremine (7

godina) i mase (8 godina) što predstavlja osnov matematičkog mišljenja.

Stadijum formalnih operacija (počev od 12 godina)

Razvija se apstraktno mišljenja i dete postaje sposobno da misli u apstraktnim

kategorijama, odnosno, da »rasuđuje o mišljenju«, da donosi zaključke na osnovu

apstraktnih pretpostavki, da formuliše opšte zakone i principe, da razume metafore. Nove

sposobnosti sve više usmeravaju mišljenje adolescenta ka hipotetičkim i ideološkim

pitanjima i ka budućnosti.

PSIHOMOTORNI RAZVOJ U RANOM DETINJSTVU

Iako ličnost deteta predstavlja nedeljivu celinu, uobičajeno je da se pri proceni razvoja

posebno razmatraju pojedine oblasti koje čine tu ličnost: psihomotorika, govor, osećajna i

saznajna oblast (inteligencija).

Na početku razvoja, naročito u prvim godinama života, ove funkcije su još nedovoljno

razlučene, i ponašanjem dominiraju motorne aktivnosti. Zbog toga se o stepenu razvoja u

prvim godinama života sudi na osnovu procene psihomotorike. Psihomotorika je tokom

čitavog detinjstva blisko povezana sa sazrevanjem i grananjem osećajnog života i sa

razvojem inteligencije i mišljenja. Poznavanje stepena i kvaliteta organizovanosti

psihomotorike deteta je značajno i zbog toga što psihomotorika predstavlja i

najprikladniji put za podsticanje sazrevanja nervnih, naročito kortikalnih struktura, ali i

ličnosti deteta u celini.

Pri proceni psihomotornog razvoja treba imati na umu osnovne zakonitosti razvoja:

određeni redosled, od prostijih ka složenijim funkcijama, zatim, neravnomernost u ritmu

razvoja pojedinih funkcija, individualne razlike u razvoju i najzad, plastičnost dečjeg

razvoja.

Psihomotorni razvoj se najčešće opisuje terminima “normalan”, “prosečan” i

“nezadovoljavajući razvoj”.

9

Normalan razvoj je onaj koji je tipičan, uobičajen, očekivan za uzrast i bez

abnormalnosti. Prosečan uzrast je računski dobijena vrednost (norma) oko koje se ostale

vrednosti podjednako grupišu.

U opisivanju nezadovoljavajućeg razvoja najčešće se koriste termini “usporen razvoj”,

“retardacija” i “disharmoničan razvoj”.

Dete sa usporenim razvojem razvija se sporije od očekivanog i zbog toga kasni u odnosu

na decu svog uzrasta. Postoji mogućnost da deca usporenog razvoja “nadoknade”

zaostajanje u razvoju i sustignu decu svog uzrasta, ali je za to neophodno da se razvoj

odvija bržim tempom od normalnog za dati period.

Retardacija je izraz koji označava da je dostignuti nivo razvoja značajno ispod

očekivanog za uzrast, i da je malo verovatno da se normalni razvoj može dostići, čak i

pod pretpostavkom da se razvoj odvija ubrzanim tempom. Mnogi smatraju da termin nije

pogodan jer stigmatizuje dete, i da ga treba izbegavati. U zemljama zapadne Evrope,

naročito u Velikoj Britaniji, umesto izraza “mentalna retardacija” sve se više koristi izraz

“nemogućnost učenja” (learning disability).

Disharmoničan razvoj označava da postoji zaostajanje ili neuobičajenost u razvoju

pojedinih oblasti koje čine ličnost deteta (psihomotorika, govor, osećanja, inteligencija)

dok su ostale funkcije normalne ili približne za uzrast. Ovde spadaju teškoće vezane za

razvoj govora (razvojne dislalije i disfazije), psihomotorike (psihomotorno nestabilno

dete, razvojne dispraksije i disgrafije), zatim smetnje u saznajnoj oblasti (razvojne

disgnozije, diskalkulije, disleksije, disortografije), i u osećajnoj oblasti (intelektualna

inhibicija, elektivni mutizam). Globalan nesklad koji zahvata sve oblasti ličnosti deteta

naziva se opštom razvojnom disharmonijom, koja, prema Desetoj međunarodnoj

klasifikaciji bolesti (MKB-10) spada u takozvane pervazivne poremećaje razvoja, među

koje se ubraja i autizam i autizmu slični poremećaji.