Teorías, Enfoques y Métodos en La Enseñanza Inicial

7/26/2019 Teoras, Enfoques y Mtodos en La Enseanza Inicial

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Teoras, enfoques y mtodos en la enseanza inicial

de la escritura

Jess David Medina, Marielsa Ortiz, Raquel Bruzual

Universidad Catlica Cecilio Acosta. Maracaibo, [email protected] / [email protected]

[email protected]

Resumen

La presente investigacin descriptiva, de campo no experimental, se

origin por la necesidad de determinar los mtodos usados para la

enseanza inicial de la escritura en un instituto del !stado "ulia# La

sustentacin terica se $asa en %&gots'& ()**+, -iaget ()**., /erreiro &0e$eros'& ()*1., Braslavs'& (2..+, Bruzual (2..2, 3endrix ()*+*# 4l

aplicar la gu5a de o$servacin como instrumento de recoleccin de datos,

se o$tuvo los siguientes resultados6 )#7 aunque las docentes o$servadas

aplican una signi8icativa variedad de estrategias, stas parten de unidades

no signi8icativas, lo cual es caracter5stico de los mtodos sintticos9 2#7 en

la aplicacin de estos mtodos su$&acen los principios del en8oque

conductista, a pesar de que las docentes mani8iestan conviccin en el

en8oque constructivista# 4dem:s ignoran en sus pr:cticas pedaggicas los

principios del en8oque comunicativo 8uncional9 ;#7 el texto nico empleadopara el aprendiza


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()**., -iaget ()**., /erreiro et 0e$eros'& ()*1., Braslavs'& (2..+,

Bruzual (2..2, 3endrix ()*+*# 4u moment dAappliquer le guide

dAo$servation, comme instrument pour collecter lAin8ormation, on a pu

o$server les rsultats suivants6 )#7 Bien que les matresses dAcole

o$serves utilisent une varit signi8icative de stratgies, elles partent desunits non signi8icatives, ce qui est caractristique des mt?odes

s&nt?tiques9 2#7 Les principes de lAapproc?e $?avioriste sont prsents

dans lAapplication de ces mt?odes, mCme si les matresses dAcole ont

mani8est Ctre dAaccord avec les principes de lAapproc?e constructiviste9

;#7 Le seul manuel emplo& pour lAapprentissage de lAcriture a pour $ut

dAinitier lAen8ant @ travers des exercices de dveloppement moteur et

visuel, ce qui 8ait concevoir lAapprentissage comme un processus

postrieur au dveloppement de certains organes au dtriment des

capacits cognitives9 =#7 les rsultats exigs @ la 8in de c?aque activit sont

centrs sur la production correcte de grap?ies au dtriment du propos

8ondamental de tout processus dAcriture6 la communication et le

dveloppement de la pense#

Mots cls:

!nseignement de lAcriture, mt?odes dAalp?a$tisation, apprentissage de

lAcriture#

heories, approaches and methods on teachin# $ritin#

Abstract

0?is descriptive researc? results 8rom t?e need to determine t?e met?ods

applied in teac?ing riting in a elementar& sc?ool in "ulia Etate# Fts

t?eoretical support is $ased on %&gots'& ()**+, -iaget ()**., /erreiro &

0e$eros'& ()*1., Braslavs'& (2..+, Bruzual (2..2, and 3endrix ()*+*#

4n o$servation guide as an instrument to collect data as applied and it

s?oed t?e 8olloing results6 )# !ven i8 o$served teac?ers appl& a

signi8icant variet& o8 strategies, t?e& start 8rom non7signi8icant units

(E&nt?etic Met?ods# 2#7 0?is met?ods are $ased on a $e?aviorist

approac?, alt?oug? teac?ers state to agree it? t?e >onstructive

4pproac?# 0?e& also ignore t?e principles o8 t?e communicative 8unctional

approac? in t?eir teac?ing practices# ;#7 0?e studentAs $oo' used to teac?

riting proposes to develop t?e c?ild motor7visual s'ills, conceiving

teac?ing as a process coming a8ter t?e development o8 certain organs,

muscles and cognitive a$ilities# =#7 4t t?e end o8 eac? activit&, t?e results

are centered on correct spelling production in spite o8 t?e main purpose o8

ever& riting process6 communication and t?in'ing development#


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Key ords:

0eac?ing riting, alp?a$etizing met?ods, riting learning#

!ntroducci"n

%l presente trabajo es parte inicial de un pro&ecto de investi#acin muchom's ambicioso, el cual se titula-ropuesta comunicativa para la enseanzade la escritura en la educacin inicial. Con este estudio e(ploratorio se

pretende crear las bases dia#nsticas del problema ele#ido en la poblacinseleccionada. )ara alcanzar este *in, se propuso como objetivo #eneral deinvesti#acin analizar las estrate#ias & m!todos de ense+anza inicial de laescritura en ni+os de educacin inicial de un instituto privado del %stadoulia. %l desarrollo de este objetivo comprende la descripcin de las

estrate#ias & m!todos empleados por esa poblacin de docentes & laposterior con*rontacin con las teor-as & en*oques que contemplan el temade investi#acin seleccionado m!todos para la ense+anza inicial de laescritura.

)ara e*ectos de este trabajo, se entiende por m!todo un plan #eneral deense+anza / aprendizaje con una distribucin concreta en unidades o unconjunto de materiales 01riz2 3445 6447. %l en*oque, en cambio, seconcibe como al#o m's #eneral & es el conjunto de asunciones valorativas

en relacin con la naturaleza del aprendizaje & la ense+anza8 01riz2 34456467. )or lo tanto, el en*oque a#lutina una serie de principios sur#idos dedi*erentes teor-as, cu&a correspondencia hace posible una relacin decomplementariedad, nunca de contradiccin.

)or otra parte, la teor-a es una visin particular de determinado tema,partiendo de una disciplina cient-*ica, de ciertas ideolo#-as & saberesimperantes en la concepcin del investi#ador 0teorizador7 & de los valores &creencias de la !poca, que pueden actuar sobre !ste de dos *ormas comoin*luenciadores o como #eneradores de reaccin. %n el caso espec-*ico deeste estudio, se establecen dos #randes l-neas tericas sur#idas de unamisma disciplina, la psicolo#-a del desarrollo, & representadas por dosdestacados psiclo#os del si#lo 99 :ean )ia#et & ;ev Vots


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condicionamientos del medio ambiente & reducen la inteli#encia & laconciencia a una cualidad humana sur#ida como respuesta a la in*luenciadel medio 0entorno7. %sta concepcin produjo posteriormente en el 'mbitode la ense+anza lo que se conoce como en*oque conductista.

%l en*oque conductista concibe la ense+anza & aprendizaje de la lectura &escritura como una asociacin entre respuestas sonoras a est-mulos#r'*icos & como tarea b'sicamente ideo visual8 0=avi+a2 3445 6>7,

privile#iando la ?imitacin" como una *orma de est-mulo para #enerar larespuesta del aprendizaje 01ruzual2 34437. %n vista de que la teor-aseleccionada sur#e como reaccin a este planteamiento terico, se decidiomitirla en la *undamentacin terica, aunque se volver' a ella durante elan'lisis de los resultados.

#l $roblema

=esarrollar una propuesta comunicativa para la ense+anza inicial de laescritura, e(i#e un re#istro dia#nstico mu& completo, que d! cuenta de lanecesidad de dicha propuesta. ;a necesidad *undamental que #enera estainvesti#acin descriptiva, con dise+o de campo no e(perimental, es lacarencia de una evaluacin de entrada sobre la ense+anza de la iniciacinen la escritura, que permita apreciar objetivamente la necesidad de crearuna propuesta comunicativa. o se podr-a se#uir avanzando en

consecuencia, sin comprobar antes la ausencia de m!todos & en*oques quesurjan de una visin comunicativa de la ense+anza & aprendizaje de laescritura.

Aunque la *undamentacin terica de este primer acercamientoe(ploratorio, por razones de espacio, est' con*ormada por la psicolo#-a deldesarrollo, la psicolin#-stica & la *iloso*-a del len#uaje, no se e(clu&enotras teor-as ni otras disciplinas que se contemplan en el estudio completo.Bstas ir'n incorpor'ndose pro#resivamente en publicaciones posteriores.;a metodolo#-a se#uida est' inspirada en el esquema propuesto por lalin#-stica aplicada, el cual su#iere partir de un problema concreto &observable para lue#o buscar las sustentaciones tericas que den respuestasatis*actoria a ese problema. %n estos momentos, la investi#acin est' en la

primera *ase, la cual comprende la comprobacin del problema centralausencia de propuestas comunicativas para la ense+anza inicial de laescritura en la institucin seleccionada.

%undamentos te"ricos

&' Pia(et y la teora $sico(entica


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)#)# !l papel del lengua>47 considera que aunque el desarrollo del len#uaje tieneuna #ran relacin con el desarrollo de la inteli#encia humana, el nacimiento

de !sta viene dado mucho antes, en estadios precedentes. =esde los re*lejos& por los procesos de asimilacin & acomodacin, el ni+o desencadenarelaciones con el mundo e(terno desde mu& temprana edad. Al interactuarcon los objetos del e(terior, el reci!n nacido comienza a #enerar conductasque responden a la asimilacin de esos objetos. )oco a poco & en la medidaque crece se desarrolla el proceso de acomodacin & es cuando el ni+ocomienza a habitar m's en el mundo e(terno que interno, abandona

pro#resivamente la conducta e#ocentrista.

%n ese proceso de interaccin con el mundo, sur#en las se+ales8 en la

mente del ni+o, antecedente necesario para la adquisicin del len#uaje.)ia#et 06>>46D7 contrapone el t!rmino se+ales a si#no & s-mbolo. )ara !lun s-mbolo es una ima#en evocada mentalmente o un objeto materialesco#ido intencionalmente para desi#nar una clase de acciones o deobjetos. =e este modo, la ima#en mental de un 'rbol simboliza, en lamente, los 'rboles en #eneral 0E7 %l s-mbolo supone, por lo tanto, larepresentacin8. Mientras que el si#no es un s-mbolo colectivo, & porconsi#uiente arbitrario8 0)ia#et, 6>>46F7. ;a representacin mental,elaborada a partir de la e(periencia individual, & la representacin

colectiva, compartida por un con#lomerado, son conceptoscomplementarios que permiten comprender la aparicin del len#uaje en losni+os & su consecuente insercin en procesos de comunicacin. Ginembar#o, s-mbolo & si#no son representaciones psicol#icas que aparecen alos dos a+os, mucho tiempo despu!s de que los beb!s interactHan con elmundo e(terior. %(iste pues, para este psiclo#o, una *orma derepresentacin anterior, conocida como Indicio, la cual es el si#ni*icanteconcreto, relacionado con la percepcin directa & no con la representacin.0E7 %n el sentido estricto & limitado de la palabra, un indicio es un dato

sensible que anuncia la presencia de un objeto o la inminencia de unacontecimiento 0la puerta que se abre & que anuncia a una persona780)ia#et, 6>>4 6F7.

)ia#et 06>>47 a*irma que ha& di*erentes tipos de indicios. %l primero deellos aparece en el primer estadio de desarrollo, cuando el beb!, en el casoconcreto de la succin, lo#ra discriminar el pezn materno de otros objetos.Ja no incurre en la asimilacin #eneralizadora 0chupar cuanto objetoencuentre7.

%l se#undo tipo de indicio es denominado se+ales & consiste en lasi#ni*icacin asociada a los esquemas adquiridos. %l in*ante no slo


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discrimina el pezn materno de los otros objetos para el acto de succin,sino que otros indicios como la postura al momento de mamar dan cuentade esa si#ni*icacin que anuncia el acontecimiento. ;a conjuncin decualidades vinculadas con la succin crea en el interior del in*ante la

*ormacin de esquemas mentales, & la aparicin de al#unas de esascualidades 0o ras#os7 activa el proceso de in*ormacin o anuncia el actomismo de la succin.

%n las reacciones circulares secundarias, el tercer tipo de indicio 0o se+al7est' relacionado con la manipulacin de objetos con *ines distintos alobjeto manipulado apartar un o$


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)#2# -sicognesis de la !scritura6 una propuesta de inspiracin piagetiana

erreiro & eberos7 establecen, a partir de diversas investi#aciones,una secuencia de estadios, donde se demuestra que los p'rvulos *ormulan

representaciones o concepciones sobre la escritura antes de comprender lasre#las de este sistema de representacin. %l reconocimiento de talesconcepciones, se#Hn las investi#adoras, *acilitar-a enormemente & har-am's e*ectiva la intervencin del docente en los procesos de ense+anza de lalen#ua escrita.

%n ese sentido, el primer momento es el denominado )ivel del Referente odel )ombre. Bste comprende la e(clusiva vinculacin que el ni+o o ni+aotor#a a la escritura con los nombres propios o de objetos. )or ello, en esa

primera etapa se apo&a en dibujos cercanos a la palabra que representa.

)or otra parte, en esta primera hiptesis, el ni+o plantea las lon#itudes delas palabras siempre en relacin con el tama+o real de los objetos a los quealude. ;as autoras e(plican cmo ciertos ni+os escriben menor cantidad detrazos para el diminutivo que para el nombre primitivo, a pesar de que encastellano la *ormacin de diminutivos implica m's letras8. %s decir, %lni+o espera que la escritura de los nombres de personas sea proporcional altama+o 0o edad7 de esa persona & no a la lon#itud del nombrecorrespondiente8 0erreiro & eberos 3N57

%l se#undo momento de representacin de la escritura asumido por losin*antes es denominado por erreiro & eberos


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pueden encontrarse resistencias naturales en alumnos o alumnas queasuman la escritura desde esta hiptesis, debido a la repeticin de lasvocales correspondientes.

%l si#uiente nivel en la evolucin de la representacin conceptual que elni+o o ni+a se *ormula sobre la escritura es denominado +i$"tesisil-bica. Ge#Hn las autoras con esta hiptesis el ni+o da un saltocualitativo con respecto a los niveles precedentes8 0erreiro & eberos 3DD7.

%l cambio cualitativo consiste en que a7 se supera la etapa de unacorrespondencia #lobal entre la *orma escrita & la e(presin oral atribuida,

para pasar a una correspondencia entre partes del te(to 0cada letra7 & partesde la e(presin oral 0recorte sil'bico del nombre72 pero adem's b7 por

primera vez el ni+o trabaja claramente con la hiptesis de que la escriturarepresenta partes sonoras del habla.

%n esta hiptesis, el ni+o o ni+a asume la escritura de #ra*-as desde sucorrespondencia sonora a una determinada s-laba. Oa& casos de peque+osque escriben 0palo7 con la conjuncin de AP, pues la primera letrarepresenta para ellos la s-laba QpaR & la se#unda letra representa la s-labaQloR. Como dato interesante ha& casos de chicos & chicas que utilizan unamisma #ra*-a para e(presar varios sonidos sil'bicos, por ejemplo A para

QpaR en la palabra palo2 pero se utiliza la misma A para el sonido QsaR ensapo. %ntonces, las autoras presentan situaciones e(actas para re*erirse apalabras di*erentes, por ejemplo el escrito AP puede ser utilizado por losalumnos para re*erirse a las palabras palo8 & sapo8. %sta hiptesis creacircunstancias que contradicen la hiptesis o nivel precedente. Al respecto,se ar#umenta lo si#uiente

Cuando el ni+o empieza a trabajar con la hiptesis sil'bica dos de lascaracter-sticas importantes de la escritura anterior pueden desaparecermoment'neamente las e(i#encias de variedad & de cantidad m-nima decaracteres. As- es posible ver aparecer nuevamente caracteres id!nticos 0porsupuesto cuando aHn no ha& valor sonoro estable para cada uno de ellos7cuando el ni+o, demasiado ocupado en un recorte sil'bico de la palabra nolo#ra atender simult'neamente a ambas e(i#encias. )ero, una vez &a bieninstalada la hiptesis sil'bica la e(i#encia de variedad reaparece 0erreiro &eberos 3DLS3D7

)ara las autoras, la cuarta hiptesis sur#e del con*licto antes se+alado entrelos niveles dos & tres. %s decir, la contradiccin planteada entre la .i$"tesisde cantidad mnima& la .i$"tesis sil-bicase resuelve con la toma deconsciencia por parte del ni+o de niveles de representacin sonora menores


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a la s-laba, el al*abeto, produci!ndose con esto la .i$"tesis sil-bico/alfabtica.

%l ni+o abandona la hiptesis sil'bica & descubre la necesidad de hacer un

an'lisis que va&a ?m's all'" de la s-laba por el con*licto entre la hiptesissil'bica & la e(i#encia de cantidad m-nima de #ra*-asE8 0erreiro &eberos 3F47.

%s precisamente este proceso evolutivo que desencadena el quinto & Hltimonivel en la psico#!nesis de la escritura, propuesto por las autoras. Bste,denominado #scritura Alfabtica, comprende el momento cuando el ni+oha *ranqueado la ?barrera del cdi#o"2 ha comprendido que cada uno de loscaracteres de la escritura corresponden a valores menores que la s-laba, &realiza sistem'ticamente un an'lisis sonoro de los *onemas de las palabras

que va a escribir8 0erreiro & eberos 3FF7. Keneralmente, sepiensa que al lle#ar a este momento el ni+o est' al*abetizado, pero lasclaras di*erencias entre el len#uaje oral & el escrito hacen necesario que alescribir tomemos en cuenta otros elementos, como el tipo de discurso, lacoherencia & cohesin del te(to, la orto#ra*-a, etc.

0' 1y(ots2y entre $ensamiento y len(ua3e

2#)# !l desarrollo del ?a$la segn %&gots'&

Mientras )ia#et 06>>47 subordina la aparicin del len#uaje al desarrollo delpensamiento & la inteli#encia, Vots>D7 propone una idea di*erentela aparicin de la inteli#encia & dem's *unciones superiores del ser humanose dan a partir de la conjuncin de pensamiento & len#uaje 0Konz'lez

ieto, 34467.

)ero el descubrimiento m's importante es que, en un cierto momento,apro(imadamente a la edad de dos a+os, las curvas de desarrollo del

pensamiento & el habla, hasta entonces separadas, se encuentran & juntan,

dando ori#en a una nueva *orma de comportamientoE8 0Vots>D64F7.

Mientras que )ia#et 06>>47 asume el nacimiento & desarrollo de lainteli#encia como un proceso que parte del interior del sujeto hacia laconquista de las relaciones & *ormas e(ternas del 'mbito real circundante,Vots>D7 lo concibe en sentido e(actamente contrario. )ara !l, lasociedad & *ormas incipientes de comunicacin #eneran un habla

preintelectual, as- como la manipulacin & relacin con objetos e(ternos

producen un pensamiento preverbal.


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%l se#undo estadio de desarrollo del habla del ni+o nace con la con*luenciade pensamiento & len#uaje. %sta *ase aparece mu& claramente de*inida enel desarrollo del habla del ni+o. Ge mani*iesta en el uso correcto de las*ormas & estructuras #ramaticales, antes de que ha&a entendido las

operaciones l#icas que representan. %l tercer estadio en el desarrollo delhabla consiste en el apo&o de los ni+os a operaciones & objetos e(ternospara *acilitar la solucin de problemas internos. %ste es el estadio en quelos peque+os cuentan con los dedos, recurren a apo&os mnemot!cnicos,etc.8 0Vots>D 6647.

%l cuarto & Hltimo estadio es cuando nace el habla interna & laintrospeccin lin#-stica del in*ante. %sta habla interior se de*ine como una*uncin en s- misma, & no como una interiorizacin del habla e(terna.Gi#ue siendo habla, es decir, pensamiento conectado con palabras. )ero,mientras que en el habla e(terna el pensamiento se materializa en palabras,en el habla interna las palabras mueren cuando dan a luz el pensamiento. %lhabla interna es, en #ran medida, pensamiento por si#ni*icados puros8.%ntre el habla e(terna & el habla interna, este psiclo#o antepone lamediacin del habla e#oc!ntrica propuesta por )ia#et 06>>47, la cual es

para VotsD 33N7.

%ste punto es importante en el desarrollo de la escritura porque Vost


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e ima#en2 carece de las cualidades musicales, e(presivas & de entonacindel habla oral. Al aprender a escribir, el ni+o debe desprenderse del aspectosensorial del habla & reemplazar las palabras por im'#enes de las palabras0Vots>D 6LD S 6LF7.

=istincin entre len#uaje escrito & len#uaje oral, & reconocimiento delv-nculo pensamiento e ima#en en los procesos escriturarios, trasladan aVots>D7 a la orientacin que tendr' posteriormente la *iloso*-a dellen#uaje & la lin#-stica co#nitiva, que de la misma psicolo#-a, como sever' m's adelante. %ste hecho mueve a una corriente de la psicolo#-a ane#ar rotundamente el trabajo de VotsD 3347.

;os *ilso*os del len#uaje con los que se corresponde Vots5N dos campos dellen#uaje el primero, denominado campo mostrativo, comprende la relacindel si#ni*icado con la situacin de comunicacin. %l se#undo, camposimblico, entiende el si#ni*icado en su relacin con el conte(to lin#-stico0Konz'lez ieto, 34467. ;a preocupacin vots5N7 de

si#ni*icacin T situacin de comunicacin.


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;a correspondencia con 1ajtin 06>>L7 se da en la a*irmacin de la variedadde sentidos que adquieren las palabras de acuerdo con el conte(to social.;a teor-a de los #!neros discursivos le permiti ar#umentar la distincinentre #!neros primarios 0establecidos a trav!s de la espont'nea

comunicacin oral7 & #!neros secundarios 0construidos principalmente porla re*le(iva & plani*icada comunicacin escrita7. %sta distincin est'ampliamente e(plicada por Vots>L 3N7

Ahora bien, e(iste una di*erencia important-sima entre 1ajt-n & Vots>L 3D67.

Oemos encontrado esta unidad del pensamiento verbal en el si#ni*icado delas palabras. %l si#ni*icado de las palabras es una c!lula elemental que nose puede se#uir descomponiendo & que representa la *orma m's elementalde la unin entre el pensamiento & la palabra 0Vots>D 6>7.

%sta centralidad de Vots


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4' #nfoques que sustentan la enseanza de la len(ua en los $ro(ramas

oficiales

;#)# !n8oque constructivista

%ste en*oque se sustenta en las teor-as de )ia#et, Vots


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=ado que el len#uaje es una parte esencial de la accin humana & que losusos lin#-sticos & comunicativos est'n determinados por *actoressocioculturales, el objetivo esencial de la ense+anza de la len#ua es laadquisicin & el desarrollo de los conocimientos, procedimientos &

actitudes que nos permiten desenvolvernos en nuestras sociedades de unamanera adecuada & competente en las diversas situaciones & conte(toscomunicativos de la vida cotidiana 0;omas, 6>>>7.

3.

Gi el objetivo principal de la ense+anza de la len#ua es el desarrollo de lacompetencia comunicativa, su ense+anza & aprendizaje est'n li#ados a losconte(tos de comprensin & produccin del len#uaje leer, escuchar, hablar,escribir.

5.

%stas actividades b'sicas del len#uaje 0hablar, escuchar, leer, escribir7 sedesarrollan como procesos interrelacionados propiciando que el estudiante

participe & re*le(ione sobre el uso de la len#ua en di*erentes situacionesorales & escritas, que le permitan comprender & producir di*erentes estilosdiscursivos narracin, descripcin, e(plicacin, ar#umentacin, di'lo#o0Calsami#lia & usn, 6>>>7.

N.

=ado que las caracter-sticas & re#las del len#uaje constitu&en herramientaspara mejorar la competencia en el uso de la len#ua, el desarrollo de lacompetencia lin#-stica se realizar' en un conte(to *uncional &comunicativo que propicie la autorre*le(in sobre esos aspectos, lacooperacin entre los estudiantes & la mediacin de un docente queinterven#a en los procesos de comprensin & produccin de los te(tosorales & escritos con estrate#ias que propicien la metaco#nicin & la

autorre#ulacin del estudiante de su propio proceso de aprendizaje.

5' Mtodos de enseanza inicial de la escritura

%(poner la variedad de m!todos para iniciar a ni+os & ni+as en la escritura,al mar#en de la lectura, es sumamente di*-cil, por cuanto hasta hace mu&

poco se consideraron como procesos dependientes entre s-. ampoco est'declarada su independencia absoluta, nada m's lejos de eso, perorecientemente se ha discutido con contundencia la necesidad de asumir la

autonom-a de ambas actividades, quedando entre ellas una relacin derec-proca complementariedad 01ruzual, 34437. )or lo tanto, en esta parte


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del trabajo se e(pondr'n al#unos m!todos que son m's conocidos comopropuestas para iniciar a los in*antes en la lectura, pero se har'se#uidamente las e(trapolaciones a lo que ser-a su aplicabilidad en laense+anza inicial de la escritura.

Al respecto, 1raslavs


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M!todo nico %ste m!todo aparece en oposicin al deletreo del m!todoal*ab!tico & propone partir de un vocabulario mnemnico para evitar losnombres de las letras & lle#ar aceleradamente a la transcripcin oral de loescrito. Asocia sonido a *orma de las letras. =entro de este m!todo se

encuentran diversas tendencias que a continuacin se presentan el m!todo*nico de onomatope&a, el m!todo *nico de palabra clave, m!todo *nicodel sonido & la ima#en & el m!todo *nico del sonido & el color.

N.

M!todo )sico*on!tico. %l mismo consiste en combinar las s-labas dedistintas palabras, previamente aprendidas por el alumno. Ppina1raslavs


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desde el te(to completo. %ste m!todo desconoce los aspectose(trate(tuales.

;a Hnica di*erencia en esta variedad de m!todos es la unidad lin#-stica de

la que se parte unos lo hacen desde la palabra 0con propuestasparticulares7, otros lo hacen desde unidades ma&ores como la *rase o laoracin. 1ruzual 03443D67 los a#lutina con la denominacin de m!todosanal-ticos, como &a se dijo anteriormente, & los de*ine como aquellosm!todos que tienen la *inalidad de ense+ar a leer & escribir por medio de

palabras & oraciones sin necesidad de que el ni+o lle#ue a reconocer loselementos m-nimos8. Oendri( 06>D>7 de*iende que el m!todo #lobal nodiscrimina entre la palabra & la *rase o la oracin2 por el contrario, losinte#ra hasta complementarlos.

Ptro m!todo de ense+anza inicial de la escritura es el resultante de lacombinacin de los m!todos sint!ticos & anal-ticos m!todos mi(tos.Al#unos docentes los llaman m!todos ecl!cticos porque se#Hn ellos laense+anza de la lectura & la escritura no debe hacerse Hnicamente a trav!sde la aplicacin de los m!todos de acuerdo con el desarrollo de cada ni+o801ruzual, 3443 DN7.

Gin embar#o, a pesar de las aparentes di*erencias entre ellos, todos estosm!todos tienen en comHn la concepcin de la escritura como un acto de

trascripcin *on!tica de la len#ua & no como un sistema de representacindel len#uaje 0erreiro, 6>>L7, situacin que se evidencia en el !n*asis quetodos colocan en la apropiacin del cdi#o escrito por parte del ni+o m'sque en el desarrollo de su competencia comunicativa escrita.

6' 7a com$etencia comunicativa: finalidad de la enseanza de la

len(ua

%l t!rmino competencia comunicativa es introducido por =ell O. O&mes, amediados de los a+os F4, para inte#rar la teor-a lin#-stica en la teor-a de lacomunicacin relacionando los conceptos de actuacin lin#-stica &competencia lin#-stica de Choms


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con actuacin, capacidades, actitudes, juicio de valor, estrate#ias, puesdominar una len#ua implica poseer un amplio repertorio de actos de hablaque nos permitan e(presarnos, persuadir, diri#ir, declarar, ordenar,solicitarE N7 ;a adquisicin de la competencia en el uso se desarrolla en

las mismas condiciones que la competencia lin#-stica, porque al adquirirel conocimiento de las oraciones de una len#ua se adquiere, tambi!n, elconocimiento de las di*erentes maneras de utilizarlas 0O&mes, 6>L37.

)osteriormente, Canale & G$ain 06>47 & Canale 06>57 ampliaron ladescripcin del concepto de O&mes se+alando cada uno de loscomponentes de la competencia comunicativa competencia #ramatical,competencia sociolin#-stica, competencia discursiva & competenciaestrat!#ica. ;a primera se re*iere a la competencia lin#-stica & comprendeel conocimiento de las caracter-sticas & re#las del len#uaje del campo*onol#ico, le(ical, mor*osint'ctico, orto#r'*ico & sem'ntico & la habilidad

para utilizar dichas re#las en conte(tos reales de comunicacin. ;acompetencia sociolin#-stica abarca el conocimiento & la habilidad parautilizar las normas socioculturales del uso del len#uaje de acuerdo con laintencionalidad comunicativa. %stas re#las tienen que ver con elconocimiento pra#m'tico que nos permite adecuar socialmente nuestrolen#uaje de acuerdo con la situacin comunicativa donde nosdesenvolvemos. ;a competencia discursiva est' relacionada con elconocimiento & habilidad para comprender & producir, coherentemente,

te(tos de di*erentes #!neros discursivos narracin, ar#umentacin,e(plicacin, di'lo#o. inalmente, la competencia estrat!#ica abarca lasestrate#ias de comunicacin verbal & no verbal que utilizamos los usuariosde una len#ua para compensar las di*icultades que se presentan durante elacto comunicativo, debido a di*icultades en al#unos de los otroscomponentes de la competencia comunicativa o del conte(to particular decomunicacin.

M's adelante, otros autores como Mar-n 06>>>7 incorporaron la

competencia cultural o competencia enciclop!dica, como componente de lacompetencia comunicativa2 posicin que coincide con los planteamientosde Canale 06>57 que aunque no la inclu& en su descripcin, se+alaba quela teor-a de la competencia comunicativa interactuaba con otros sistemas deconocimientos & habilidades, como el conocimiento del mundo, & unateor-a de la accin humana que aborde aspectos, como los valores & la

personalidad.

I#ualmente, Colomer 06>>D7 incorpora la competencia literaria comocomponente de la competencia comunicativa, la cual comprende elconjunto de conocimientos, procedimientos & actitudes que permiten


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Realizar e


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%n cuanto a los ejercicios de apresto, orientados por el te(to Burriquita ),!stos se inspiran de al#una manera en la concepcin de desarrollo comocuestin de maduracin, donde se supedita la ense+anza & aprendizajeinicial de la escritura a la adquisicin previa de condiciones & habilidades

motoras 0eberosD 6L37 a*irma

%sta teor-a se apo&a en la observacin simple de que cualquier instruccine(i#e un determinado #rado de madurez de ciertas *unciones no se puedeense+ar a leer a un ni+o de un a+o, o a escribir a uno de tres. %l an'lisis delaprendizaje se reduce, pues, a determinar el nivel de desarrollo que debenalcanzar varias *unciones para que sea viable la instruccin. Cuando lamemoria del ni+o ha pro#resado lo su*iciente para permitirle memorizar elal*abeto, cuando su atencin puede mantenerse en una tarea aburrida,cuando su pensamiento ha madurado hasta el punto de poder comprender lacone(in entre el si#no & el sonido, entonces, se puede comenzar aense+arle a escribir. Ge#Hn esta variante de la primera teor-a, la instruccinva a la za#a del desarrollo el desarrollo debe completar ciertos ciclos antesde que la instruccin pueda comenzar.

Vots>D6LF7 lle# a demostrar con sus e(perimentos que es lacualidad abstracta del len#uaje escrito lo que constitu&e el principaltropiezo, & no el subdesarrollo de mHsculos menores ni nin#Hn otro

obst'culo mec'nico8. %ste psiclo#o identi*ica entre el #rupo de cole#asque sustenta esa concepcin de desarrollo & de instruccin al mismo )ia#et,lo que #enera una con*rontacin directa entre ellos.

)or lo tanto, la concepcin del apresto obedece a una tendencia en lapsicolo#-a de entonces, que subordinaba el desarrollo biol#ico a lascapacidades de aprendizaje, considerando la instruccin como una *ormade transmisin de in*ormacin para la cual el aprendiz est' apto.

;a Hltima observacin planteada en el p'rra*o precedente su#iere unadiscusin terica en torno a teor-as & en*oques que a pesar de considerarlascomo partes complementarias de visiones coherentes entre s-, presentancontradicciones no contempladas aHn. ;a preocupacin psico#en!tica de)ia#et 06>>47 no slo subordina el len#uaje al desarrollo de la inteli#encia,sino que subordina la instruccin 0inclu&endo el de la len#ua escrita7 aldesarrollo *-sico & motor 0biol#ico en #eneral7. %videntemente, el en*oqueconstructivista ha obviado este aspecto de )ia#et, & slo ha contempladootros, entre los cuales resalta el proceso de construccin del aprendizajeque desarrolla cada ni+o. )ero no es tarea de este trabajo entrar en esas

discusiones, basta con a*irmar que el modelo de ense+anza inicial de laescritura aplicado en la institucin objeto de estudio est' sustentado en el


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en*oque conductista, i#norando la pro#resin secuenciada por lapsico#!nesis de la escritura, la cual se+ala que al ni+o se le debe permitirescribir as- no se ha&a apropiado del cdi#o escrito2 de manera que as-como estimulamos a hablar a un ni+o de 3 a+os, aunque slo e(prese

palabras o *rases incompletas, es importante que los ni+os que seencuentran en el proceso de al*abetizacin inicial ten#an la oportunidad dee(presarse por escrito & con*rontar sus primeras apro(imaciones a la len#uaescrita con los te(tos que circulan en su entorno social, a *in de que seapropien simult'neamente del uso *uncional de la len#ua escrita & de sucdi#o convencional.

=ej!moslo escribir, aunque sea en un sistema di*erente al sistemaal*ab!tico2 dej!moslo escribir, no para que invente su propio sistemaidiosincr'tico, sino para que pueda descubrir que su sistema no es elnuestro, & para que encuentre razones v'lidas para sustituir sus propiashiptesis por las nuestras 0erreiro, 6>L> 5D37

)or otra parte, no se observa la aplicacin de nin#una otra estrate#ia queincorpore conceptos b'sicos su#eridos por Vots>D7, comoreconocimiento del conte(to durante la ense+anza inicial de la escritura, nidistincin entre escritura & oralidad, mucho menos la elaboracin de

borradores. i siquiera en las plani*icaciones, a las que se tuvo acceso, lasmaestras distin#uen los procesos de lectura & escritura por separado,

cuando &a est' demostrado que son procesos complementarios, peroindependientes 01ruzual, 34437.

Ante lo observado, podemos concluir que en las aulas observadas, se lee &se escribe *undamentalmente para hacer tareas que el maestro corri#e &

para repetir modelos, i#nor'ndose que uno de nuestros principales desa*-osen el campo de la ense+anza de la escritura es *ormar sujetos autnomosque ha#an uso del len#uaje como medio de e(presin, instrumento decomunicacin & *uente de placer, capaces de construir & modi*icar sus

conocimientos a partir de e(periencias vividas, de la re*le(in & de lainterpretacin de lo que otros dicen, & no personas sumisas que desci*renmec'nicamente el sistema de escritura & reproduzcan sin recrear las ideasde otros.

I#ualmente, no se promociona la escritura, pues los estudiantes no tienenoportunidades de escribir te(tos aut!nticos, de escribir lo que sienten,

piensan & aprenden2 en su lu#ar, copian, toman dictados & hacen cali#ra*-aso planas de letras o palabras aisladas2 todos los actos de escritura que eldocente propone no responden a una necesidad, no tienen un propsito

de*inido de comunicacin ni destinatarios reales, & slo se realizan con el*in de aprender a escribir.


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%l absurdo de la escuela tradicional es que se escribe para nada & paranadie. odo el es*uerzo que la escuela tradicional pide al ni+o es el deaprender a escribir para demostrar que sabe escribir8 0onuci, 6>L 657.

inalmente, a pesar de que el dise+o curricular de educacin inicial planteatrabajar inte#radamente las actividades b'sicas del len#uaje escuchar,hablar, leer & escribir 0Ministerio de %ducacin, 344D7, en el aula se lededica poco tiempo a la e(presin escrita, a los intercambios comunicativosque obedezcan a necesidades personales & sociales, & el docente coloca el!n*asis en la trascripcin de los sonidos de la len#ua, sacri*icando la*uncin comunicativa & social de la len#ua escrita.

%sta pr'ctica peda##ica no slo se aleja de la visin vots>L7, & con ello se

e(clu&e el en*oque comunicativo en los procesos de ense+anza inicial de laescritura. %ste en*oque deber-a ser el primero al momento de trabajar con lalen#ua materna pues su preocupacin abarca todo el 'mbito de esta 'rea2adem's de complementarse con el en*oque constructivista que aHn ho& nose ve aplicado en el nivel preescolar de la escuela observada, por lo menosen la ense+anza de la len#ua escrita.

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