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Giuseppe Benincasa, Rikardo Acebo, Anna Luna, Estrella Masabeu y Paquita Morales (coords.)
TERAPIA PSICOMOTRIZ: RECONSTRUYENDO UNA HISTORIA
Colección PsicoterapiasTERAPIA PSICOMOTRIZ: RECONSTRUYENDO UNA HISTORIA
Primera edición: marzo de 2018
© Giuseppe Benincasa, Rikardo Acebo, Anna Luna, Estrella Masabeu y Paquita Morales (coords.)
© de esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. Bailén, 5, pral. – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68 [email protected] octaedro.com
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-17219-40-6Depósito legal: B. 8433-2018
Diseño y producción: Editorial OctaedroIlustración de la cubierta: © Rikardo Acebo
Impresión: Press Line
Impreso en España – Printed in Spain
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Sumario
Prólogo 11
Alberto Lasa
1. Presentación del Grupo de Estudio de Terapia Psicomotriz 23
2. Introducción: la psicomotricidad se interesa por el cuerpo 29
Giuseppe Benincasa
3. Conceptos básicos 35
Breve historia y autores más importantes 36
Giuseppe Benincasa y Estrella Masabeu
Definición de terapia psicomotriz 50
Estrella Masabeu
Educación y terapia 56
Anna Luna, Estrella Masabeu y Paquita Morales
La sala de psicomotricidad en terapia 66
Rikardo Acebo
Bibliografía 72
8 | Terapia psicomotriz: reconstruyendo una historia
4. El proceso terapéutico 75
Demanda 75
Anna Luna y Xus Saís
Metodología de los tres ejes 84
Giuseppe Benincasa
De la hipótesis diagnóstica al proyecto de intervención 87
Giuseppe Benincasa, Paquita Morales, Isabel Vidal y Lore Zamudio
Alianza terapéutica 117
Giuseppe Benincasa, Rikardo Acebo y Anna Luna
Del proyecto de intervención a la intervención terapéutica 122
Giuseppe Benincasa, María Fortuny y Xus Saís
5. El terapeuta psicomotor 137
Rikardo Acebo, Anna Luna y Cira Rodríguez
6. El entorno 157
Rosa Farrús, Anna Luna y Maite Mañosa
7. Terapia psicomotriz en atención temprana 165
Rosa Farrús, Anna Luna y Maite Mañosa
8. Otras experiencias 171
Rikardo Acebo, Paquita Morales y Xus Saís
Epílogo 177
Giuseppe Benincasa
Bibliografía general 181
9
Solo obtienes algo de los libros si eres capaz de poner algo tuyo en lo que estás leyendo. Quiero
decir que solo si te aproximas al libro con el ánimo dispuesto a herir y ser herido en el duelo
de la lectura, a polemizar, a convencer y ser convencido, y luego, una vez enriquecido con lo
que has aprendido, a emplearlo en construir algo en la vida o en el trabajo.
Sándor Márai, La mujer justa
El reto para quien escribe es llenar la distancia entre lo que vives y lo que cuentas, sentir físicamente el impacto de la narración…
A menudo, empezamos a escribir demasiado pronto y las páginas aún están frías. Solo cuando
la historia se acopla a nosotros como un guante, ha llegado el momento de contarla.
Elena Ferrante, La amiga estupenda
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Prólogo
Alberto lAsA
¿El conocimiento y la adquisición de la inteligencia son innatos o adquiridos? ¿El desarrollo de la motricidad transcurre automá-ticamente, programado genéticamente de manera innata con un calendario invariable, o bien se ve influenciado por la variable del entorno?
Son dos preguntas que han atravesado la historia de las ideas sobre el ser humano. Reflexionemos sobre algunas de las que han ido marcando su historia moderna y contemporánea.
La Sociedad de Observadores del Hombre, que surgió en torno a 1800 –a partir de la Revolución francesa y la Ilustra-ción– para tratar de responder a los interrogantes científicos y filosóficos que planteaba el ser humano, ya proponía un progra-ma para promover el «estudio del nacimiento del pensamiento en el niño», y hasta creó un premio para recompensar los estu-dios sobre «los primeros desarrollos de las facultades del hom-bre desde la cuna». Fue también esta sociedad la que reclamó y pagó el mantenimiento, observación y estudio del niño salvaje de Aveyron, al que puso en manos del médico Itard para su educación, quien describió minuciosamente su experiencia en
12 | Terapia psicomotriz: reconstruyendo una historia
un relato fundamental de la historia de la pedagogía, que luego inspiró la genialidad de François Truffaut para narrarlo en su inmortal película El pequeño salvaje (1970). Lo hicieron porque pensaban que «sería muy importante para el progreso de los conocimientos humanos […] constatar si la condición del hom-bre abandonado a sí mismo es totalmente contraria al desarrollo de la inteligencia».
Quedó así fundada, sobre lo que entonces era una idea total-mente nueva y revolucionaria, una cuestión capital que todos los conocimientos posteriores han confirmado. Estudiar la manera en que el niño construye su psiquismo es la mejor manera de com-prender el pensamiento humano. Más cerca de nosotros lo resu-mió muy bien Ajuriaguerra en su lección inaugural de la Cátedra de Neuropsicología del Desarrollo, que el Collège de France le invitó a crear en 1976: «Si queremos superar las contradicciones entre lo que es biológico y lo que es psicológico, o entre lo psi-cológico y lo sociológico, hay que estudiar al hombre desde su comienzo, no solo en el plano de la filogénesis, sino en el de su propia ontogénesis».
Seguiré este consejo abordando dos aspectos fundamentales del desarrollo infantil temprano que han ido confirmando las numerosísimas investigaciones realizadas con bebés durante las décadas más recientes.
El primer aspecto es que el bebé humano nace dotado de movilidad. Puede moverse, ajustando poco a poco, pero en un progreso imparable, su tono y su precisión. Lo vemos en la sala de partos, aún antes de cortarle el cordón umbilical. Lo vemos incluso en las hoy tan conocidas imágenes de lo que, ya antes de nacer, hace en el vientre materno. Esta precocidad del movi-miento, del acto motor, por ser visible es indiscutible. Enviar a la familia imágenes de los movimientos fetales del futuro bebé –obtenidas por ecografía cuando todavía está en el útero mater-
13Prólogo
no– ya se ha convertido en una manera de certificar, anunciar y comunicar el embarazo.
En cambio, si tratamos de saber cuándo aparece el pensa-miento –¿qué será lo primero que piensa un bebé?–, es nuestra imaginación la que tiene que suplir la imposibilidad de una evi-dencia demostrable. Hasta que el propio bebé lo manifieste a tra-vés de los rudimentos del lenguaje, no lo sabremos. Aunque sus acciones, sus exploraciones del entorno, de cuanto y quienes le rodean, nos den claras pistas de lo que busca, de lo que desea, de lo que le sorprende y de lo que le interesa. Y también a pesar de lo que descubre a través de sus acciones, de las conclusiones que interioriza, de su asombrosa y temprana lógica mental.
Basta la capacidad de sorprenderse con el comportamiento del bebé para descubrir la portentosa sutileza de sus capacidades. Sin duda, uno de los primeros sorprendidos con capacidad para describir su asombro fue Winnicott, autor suficientemente sensi-ble para imaginar lo que acontece en la cabeza del bebé. «Si tiro la cucharilla al suelo, suena. Y como eso me gusta, lo repito. Si, además, eso le hace gracia a quien me cuida –esperemos que no me riña por hacerlo–, disfruto de su risa. Todavía puede resultar más emocionante si quien está conmigo se asusta o se divierte aparentando que se asusta. Entonces ya no me interesa tirar la cucharilla al suelo. Prefiero fingir que voy a hacerlo y disfrutar con la cara de susto que provoco en quien me cuida. Para eso necesito su colaboración, su capacidad para compartir la diversión jugando conmigo. Necesito su vitalidad para estar pendiente de mí y su buen humor para disfrutar dedicándome su tiempo. Si no hace como que mi gesto le asusta, la cosa no tiene gracia y no hay ni sorpresa ni interés en repetir la experiencia. Tengo que buscar otra manera de sorprenderle para que siga la fiesta. Si lo que puedo hacer con una cucharilla es todo un universo, qué no será lo que aún me queda por descubrir».
14 | Terapia psicomotriz: reconstruyendo una historia
Surge, así, una primera pregunta, un primer dilema, que ha hecho cavilar mucho a ilustres pensadores y científicos: entre la acción y el pensamiento, ¿cuál de los dos antecede y moviliza al otro?
La respuesta de Henri Wallon, pionero y autor a quien los interesados por la psicomotricidad rinden un merecido recono-cimiento, quedó resumida en el título de uno de sus libros, que pasó a la historia como un hito de la historia y del progreso de la psicología: De la acción al pensamiento.
También respondió al dilema Jean Piaget con su epistemolo-gía genética, que trataba de explicarse y de explicarnos cómo se genera el conocimiento. Observando cuidadosamente –y segu-ro que también con embeleso– el comportamiento de sus tres hijos, inventó la psicología constructivista: el niño construye sus conocimientos a través de sus propias acciones. La inteligencia es un proceso de adaptación al mundo por asimilación (de los datos que recoge de su entorno para vivir) y de acomodación (cuando al encontrar una nueva dificultad debe adaptar sus estructuras mentales para poder entender un nuevo problema). Por ejemplo, llegar a comprender que cuando vierte agua de un recipiente ancho en uno estrecho su cantidad sigue siendo la misma, por más que varíe mucho la altura que alcanza en su nuevo conte-nedor. O que es la misma cantidad de plastilina la que puede transformarse fácilmente en apariencias tan distintas como una esfera redonda del tipo queso de bola o un fino cilindro alarga-do a modo de salchicha. Recordemos también que la duda se le presenta como resultado de su acción trasformadora y lúdica, que le lleva a encontrarse con una divertida sorpresa que le gustará transformar en una «demostración» repetida y placentera.
Si pasamos de la teoría a la práctica, como sin duda tratan de hacer en ambos sentidos los autores de este libro, podemos captar las consecuencias prácticas y de orden terapéutico que derivan de
15Prólogo
entender de este modo el desarrollo del psiquismo. La construc-ción de una actividad motriz ordenada, acompañada por alguien que ayuda a organizarla y que lo hace con placer compartido, es fundamental no solo para organizar el esquema corporal y una dinámica motriz más armoniosa, sino también para estructu-rar el psiquismo. También lo saben bien los creadores de series infantiles. Por ejemplo, la protagonista de la serie Dora la explo-radora organiza con un plano (contenido simbólico) el trayecto que debe completar junto con sus acompañantes para alcanzar su objetivo. Pero para ello estimula a los niños, que la ven en la tele, a que le digan en voz alta hacia qué icono del plano debe dirigirse (contenido verbal) y también a que imiten y repitan con ella determinadas acciones y gestos (contenido motor). Pensar, nombrar y hacer quedan así trenzados en un plan que siempre se repite con el mismo esquema estructural. Dora o sus creadores parecen conocer bien la esencia del trabajo del psicomotricista (un objetivo que hay que lograr o descubrir; un camino trazado sobre un plano con pocos puntos de referencia simbolizados con iconos fácilmente reconocibles y nombrables –suelen ser tres– y una aventura compartida).
Un segundo aspecto es que el bebé humano nace progra-mado para entrar en relación. Su cuerpo, ya al nacer, posee una dotación y unas capacidades sensoriales que le llevan, desde que nace, a fijarse preferentemente en el ser humano más cercano y, en particular, en las formas y expresiones faciales. También nace dotado de una movilidad que le empuja hacia el contacto corporal humano. El reflejo de succión y el de orientación bucal le permi-ten acercarse y apresar el pezón materno en cuanto este se sitúa a su alcance. Y no solo eso: en cuestión de horas muestra su prefe-rencia por la leche materna frente a cualquier otra leche humana o artificial. Su apetito elige la leche conocida procedente de un pecho ya compartido. El conocimiento mutuo crea la preferencia.
16 | Terapia psicomotriz: reconstruyendo una historia
Su temprana finura sensorial le permite seleccionar y elegir olores, sabores y texturas con extraordinaria precisión.
¿Y su mente? Freud suponía que el primer pensamiento, la «primera representación mental» del bebé humano era una «satis-facción alucinatoria del deseo». Dicho de otra manera, imagina, en su fantasía, una situación placentera ya conocida cuya repeti-ción desea. Además, Freud también intuía que la primera repre-sentación del psiquismo es un yo corporal resultante de la unifica-ción, en la mente, de las experiencias sensoperceptivas recibidas en las sensibles y múltiples «zonas erógenas», asiento del placer, de su superficie corporal. ¿Qué sería, entonces, lo primero que imagina el bebé? Una situación en la que, además de recibir la alimenta-ción necesaria para su supervivencia, recibe una «prima de placer» sensorial y afectivo. La tendencia, repetitiva, a «buscar el objeto que satisface su pulsión» se convierte desde el inicio de la vida psíquica en el motor de una actividad de búsqueda de contacto, de movimiento hacia el otro. Sorprendente y rápidamente dis-fruta del chupeteo sin alimento, creando así su propia actividad autoerótica, asociada al placer de fantasear, con la que sustituye e incluso desplaza la necesidad de deglución alimenticia. Por eso, Freud propuso diferenciar el instinto (invariable para la especie y asociado a las necesidades de supervivencia) de la pulsión, ten-dencia y creación personal de cada individuo que, apoyándose sobre las necesidades de supervivencia, se sentirá empujado por ella hacia su objeto de deseo.
En cambio, Bowlby, inspirado por la etología, insistió en que la tendencia innata primordial, instintiva, de la especie humana era su búsqueda inmediata de contacto físico: el apego es un empuje imparable previo a cualquier relación. No me detendré aquí en las diatribas originadas –en la historia de las teorías psicoanalíticas– entre quienes, partidarios de las ideas de uno y otro autor, prefieren subrayar las diferencias que buscar ideas complementarias.
17Prólogo
Volvamos al bebé. Su reflejo de prensión palmar hace que pueda asir y retener en su mano el dedo que se acerca para aca-riciarle. Se esboza ya lo que constituirá más tarde su pulsión de apoderamiento, su tendencia a dominar el cuerpo maternal, su objeto de deseo, y los cuerpos y objetos que lo sustituyan después. Los reflejos de ajuste corporal y anticipación del abrazo, presentes desde los primeros meses de desarrollo, le permiten amoldar su cuerpo y mostrar su satisfacción hacia quien se aproxima para abrazarle. Programado genéticamente para buscar y moverse hacia el otro, necesitará que este complemente su movimiento y a su vez pueda completar y reprogramar sus capacidades innatas. Recordemos algo esencial: estas capacidades son solo potenciales; posibilitan, pero no garantizan la seguridad de que el encuentro se produzca. Son muy frágiles y pueden fallar o desaparecer en muchas situaciones perinatales que conllevan complicaciones y desajustes graves o sutiles. Brazelton, con su experiencia de pedia-tra en la sala de partos, propuso y universalizó la posibilidad de objetivar las características personales de cada recién nacido y subrayó la importancia de darlo a conocer –de «presentar el bebé a su madre»– para favorecer la vinculación precoz entre ambos. La psiquiatría también ha necesitado entender y matizar las dife-rentes y variables formas de trastornos tempranos del vínculo y adecuar a ellas sus intervenciones terapéuticas que obligatoria-mente deben coordinarse y complementarse con las de otros pro-fesionales en el terreno multidisciplinar de la atención temprana.
El desarrollo del niño es el resultado de un encuentro interac-tivo, de acciones, sensaciones y pensamientos compartidos.
La convergencia de las diferentes perspectivas e investigaciones centradas en el desarrollo de las funciones corporales (motricidad y esquema corporal) y mentales (capacidades cognitivo-afectivas) ha permitido salir de dicotomías dualistas que debatían sobre la prevalencia de lo innato y de lo adquirido. La pregunta eterna ha
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sido: ¿qué es lo que más influye en el desarrollo corporal, mental y relacional?
La historia nos ha brindado la terrible experiencia de Federico II de Apulia. Fue un hombre poderoso desde su infan-cia, en la que quedó prematuramente huérfano por litigios dinás-ticos y asesinatos familiares que le dejaron sin padres, a la vez que heredero de un fastuoso imperio. Fue educado por los mayo-res sabios de su tiempo y desarrolló desde muy niño asombrosos conocimientos; entre otros, aprendió muy precozmente múltiples lenguas. Hombre atormentado consigo mismo, quiso saber –pre-gunta propia de un narcisista sin remedio– cuál hubiera sido su primera lengua, de no haber recibido en su educación ninguna influencia ajena. Para ello ordenó que todos los bebés nacidos en un determinado plazo de tiempo en su reino fueran instalados en uno de sus palacios y atendidos por nodrizas seleccionadas y pagadas para cuidarlos con todo esmero y cuidados. Pero las nodrizas estaban obligadas a respetar una prohibición absoluta: no podían dirigir ni una sola palabra a los niños. El fin de la historia, tal y como quedó relatada por los sabios de la corte, fue terrible: ninguno de aquellos niños sobrevivió más allá de la edad en que emerge el lenguaje. Así pues, el emperador se quedó con sus dudas respecto a su sabiduría innata.
Más cerca de nuestro tiempo, el lingüista Noam Chomsky planteó en 1975 (en el célebre encuentro entre científicos celebra-do en la abadía de Royaumont) que el bebé humano nace progra-mado genéticamente para comprender la estructura del lenguaje. Su argumento semeja una prueba irrefutable. Todos los niños, sin que nadie se lo enseñe, deducen correctamente las leyes verbales que no cumplen los ilógicos verbos irregulares. De ahí que digan «se heridó», «no lo sabió», «no me cabió en la caja», «andó despa-cito»…, en lugar de «se hirió», «no lo supo», «no me cupo en la caja» y «anduvo despacito». Su lógica innata, su mente cognitiva,
19Prólogo
es fiel –sin conocerla ni haber recibido enseñanzas al respecto– a la lógica estructural del lenguaje. Las ciencias cognitivas conside-ran que este argumento de Chomsky parece irrebatible. Hasta el punto de que los neopiagetianos se han visto obligados a matizar los dogmas de su maestro y aceptar que no todo lo cognitivo es el resultado de aprender por la experiencia. Ya antes que los cogni-tivistas actuales, Vygotski y Wallon habían reprochado a Piaget que no tuviera más en cuenta el aporte del entorno, la cultura y las interacciones sociales. En este debate entre pensadores «inna-tistas» y «culturalistas» (partidarios de lo innato los unos, y de la influencia del entorno los otros), ¿a quién dan la razón los hechos?
Señalemos que cuando el propio Chomsky acepta que al bebé «le basta» el hábito de oír hablar a quienes lo cuidan para inventar sus propias palabras –corrigiendo motu proprio los «errores» caren-tes de lógica de ciertos caprichos que las normas gramaticales imponen con reglas absurdas–, lo que está también aceptando implícitamente es que «necesita» vivir rodeado de ese baño de lenguaje ajeno para desarrollar el suyo. Sin diálogo verbal no sur-ge el lenguaje. De hecho, sin diálogo tónico no puede construirse una melodía motriz armoniosa compartida (los términos son de Ajuriaguera, aunque el desarrollo que hizo de ellos Stern haya llevado a atribuir a este su paternidad).
Actualmente, la importancia de las relaciones precoces, de las interacciones que tejen la crianza, ha quedado muy bien estudiada y confirmada por múltiples investigaciones. ¿Qué es lo que han demostrado?
Entre otras cosas, que, ya al nacer, el bebé humano goza de una extraordinaria sensibilidad auditiva y que, además, prefiere –probablemente por haberse familiarizado con ella durante su periodo fetal– la voz femenina. Y algo más: que también reac-ciona específicamente a la voz de su madre, la cual le interesa especialmente cuando la oye con las matizaciones (repeticiones,
20 | Terapia psicomotriz: reconstruyendo una historia
modificaciones de tono e intensidad) características del lenguaje afectivo que oye en la cuna. Sin embargo, el bebé se aburre y deja de prestar atención mucho antes cuando el tono que usa la voz materna es el de la lectura monótona de un texto. La ciencia actual ha confirmado lo que la sabiduría popular de madres y abuelas ya aconsejaba desde siempre: «Al bebé hay que hablarle desde que nace, porque él ya te escucha y te entiende».
La especificidad del ser humano es inherente a su naturaleza de nacer inmaduro, desvalido y dependiente de la protección de su entorno.
La comprensión del desarrollo temprano –motor, afectivo, cognitivo, lingüístico, y simbólico– tiene hoy claras respuestas científicas.
Para poder consolidar el «equipamiento básico», programado genéticamente, necesita de la interacción y de los cuidados de la crianza. Es esta interacción, a la que el bebé humano nace predis-puesto, la que consolida sus extraordinarias capacidades poten-ciales. El que lleguen a ser extraordinarias, la consolidación de su despliegue, se hace posible gracias a una característica esencial del cerebro humano: su plasticidad. En la evolución de las especies, la del ser humano viene determinada por la peculiaridad de que la especie humana es –entre todos los mamíferos– la que nace con un cerebro más grande y más inmaduro a la vez: inmadu-rez de un cerebro enorme, que lo hace más plástico y maleable. Sus posibilidades de establecer redes neuronales funcionales son incuantificables, pero muy frágiles. Necesitan, para poder conec-tarse y funcionar, una adecuada estimulación externa. Es lo que la ciencia actual ha denominado epigenética: lo que está alrede-dor, más allá, de lo que determina la genética. En otras palabras, el extraordinario grado de desarrollo que la especie humana ha alcanzado es el resultado de una inesperada paradoja en la evo-lución de los seres vivos. El mamífero humano nace, por razones
21Prólogo
genéticas, más inmaduro y desvalido que ningún otro. Ello lo vuelve extremadamente dependiente de un entorno que lo proteja y lo cuide para que pueda sobrevivir. Y, al mismo tiempo, hace que si se produce el encuentro aleatorio con el entorno, este va a estimular y hacer posible la maduración de un cerebro cuya fra-gilidad lo convierte en extremamente delicado, pero también en extraordinariamente potente.
Este prólogo trata de recordar aquellos aspectos de los inicios del desarrollo humano que, a mi entender, ayudan a comprender la imbricación de lo mental y lo corporal, de la acción y el pen-samiento, de lo relacional y lo simbólico. Todo ello es clave para quienes se dedican a la comprensión del desarrollo psicomotor, de sus alteraciones y de su tratamiento. Son los autores de este libro, todos ellos profesionales psicomotricistas, quienes me han invita-do generosamente a hacerlo. Con uno de ellos, Rikardo Acebo, he compartido durante años en un centro de día un apasionante y duro trabajo con niños y adolescentes que sumaban muchos años de sufrimiento psíquico. Nos han servido para constatar los orígenes tempranos y simultáneos de la organización motriz y de la construcción del psiquismo, así como su influencia en la organización de la personalidad posterior y en la trayectoria bio-gráfica propia de la historia de cada sujeto. Nos han dado tiempo a confirmar lo que ya sabíamos: que ayudarlos a sentirse mejor en su cuerpo y a dominar el placer de controlarlo es una gran ayuda de cara a su sosiego personal y a su capacidad de acercarse al otro con una confianza progresiva.
Este libro resume con precisión y claridad cómo hacerlo. Sus dimensiones reducidas y su aparente sencillez creo que concuer-dan con la modestia de sus autores, que acumulan sin presumir de ello muchos años de experiencia y de reflexión. Quienes cree-mos en la complejidad y el carácter obligatoriamente multidis-ciplinar de la atención que necesitan los niños afectados en su
22 | Terapia psicomotriz: reconstruyendo una historia
organización motriz, inseparable de la psíquica, nos alegraremos de contar con este texto necesario y con lo que transmite: la con-vicción de que una relación suficientemente estable y prolongada, centrada en la organización dinámica y placentera del cuerpo, acompañada de una actitud de espera que anticipa efectos positi-vos, es el complemento ideal de cualquier otra ayuda psicológica, pedagógica y educativa.
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Índice
Prólogo 11
1. Presentación del Grupo de Estudio de Terapia Psicomotriz 23
2. Introducción: la psicomotricidad se interesa por el cuerpo 29
3. Conceptos básicos 35
Breve historia y autores más importantes 36
Definición de terapia psicomotriz 50
Educación y terapia 56
Psicomotricidad educativa y preventiva 56
Psicomotricidad terapéutica 58
Grupos de ayuda en el marco escolar 59
Grupos de ayuda en el marco terapéutico 61
Niños para los que creemos indicado el grupo de ayuda terapéutica 62
Intervención educativa versus terapéutica 63
188 | Terapia psicomotriz: reconstruyendo una historia
La sala de psicomotricidad en terapia 66
Bibliografía 72
4. El proceso terapéutico 75
Demanda 75
Importancia de la entrevista de acogida 81
Metodología de los tres ejes 84
De la hipótesis diagnóstica al proyecto de intervención 87
Recogida de datos 89
Datos del eje diacrónico 89
Datos del eje sincrónico 94
Datos del eje de la observación interactiva 95
Formulación de la hipótesis diagnóstica 102
Deseo inconsciente 108
Elaboración de la hipótesis diagnóstica a partir de un caso 112
Recogida de datos 112
Formulación de la hipótesis diagnóstica 114
Alianza terapéutica 117
Del proyecto de intervención a la intervención terapéutica 122
Fases de la intervención 123
Comprobación y revisión de la hipótesis diagnóstica 126
Finalización de la terapia 127
Bibliografía 135
5. El terapeuta psicomotor 137
El sistema de actitudes del terapeuta psicomotor 139
Resonancias tónico-emocionales recíprocas 144
Formación 147
La formación teórica 149
189
La formación práctica 150
La formación personal 151
La formación continua 155
Bibliografía 155
6. El entorno 157
La familia 157
Trabajo en red y coordinación con otros profesionales 160
Bibliografía 163
7. Terapia psicomotriz en atención temprana 165
La importancia de la atención temprana 165
Modalidades de intervención 167
Terapia madre-hijo 167
Terapia individual 168
Pequeños grupos 168
Bibliografía 169
8. Otras experiencias 171
Centros Específicos de Educación Especial 171
Centros de Salud Mental Infantil y Juvenil 173
Bibliografía 175
Epílogo 177
Bibliografía general 181
