Tervishariduse keskus

Tervisedenduse õppekava

Merit Vaabel

ÕPETAJATE TEADLIKKUS JA ROLL KOOLIKIUSAMISE VÄHENDAMISEL ÜHE

HARJUMAA KOOLI NÄITEL

Lõputöö

Tallinn 2020

2

Olen koostanud lõputöö iseseisvalt. Kõik töö koostamisel kasutatud teiste autorite töödest,

kirjandusallikatest ja mujalt pärinevad andmed on viidatud. Luban Tallinna Tervishoiu

Kõrgkoolil avalikustada oma lõputöö PDF-versiooni raamatukoguprogrammis.

Lõputöö autori allkiri

/allkirjastatud digitaalselt/

/kuupäev digitaalallkirjas/

Lubatud kaitsmisele.

Juhendaja Kadi Lubi, PhD

/nimi ja akadeemiline kraad/

/allkirjastatud digitaalselt/

/kuupäev digitaalallkirjas/

3

KOKKUVÕTE

Merit Vaabel (2020). Tallinna Tervishoiu Kõrgkool, tervishariduse keskus, tervisedenduse

õppekava. Õpetajate teadlikkus ja roll koolikiusamise vähendamisel ühe Harjumaa kooli näitel.

Uurimistöö on empiiriline, lõputöö maht 45 lehekülge, 48 kirjandusallikat, kaks lisa.

Uurimistöö eesmärk on analüüsida intervjuus osalenud õpetajate arvamust koolikiusamise

olemusest ning kooli rolli kiusamise ennetamisel, õpetajate teadlikkust ja rolli koolikiusamise

vähendamisel ning õpetajate hinnanguid KiVa (lühend soomekeelsest sõnapaarist kiusaamista

vastaan (kiusamise vastu)) programmile ja selle mõjule koolikiusamise vähendamisel.

Uurimistöö metoodika on kvalitatiivne. Kooli leidmisel, kus uurimistöö läbi viidi, kasutati

mugavusvalimit kui ka strateegilist valimit. Andmete kogumiseks viidi läbi seitse

poolstruktueeritud intervjuud. Intervjueeritavate leidmise üks kriteerium oli, et osad õpetajad

kuuluksid KiVa tiimi ning osad mitte. Intervjuukava koostati vastavalt kirjanduses välja toodud

teguritele ning koosnes 11 küsimusest, millel olid juures veel lisaküsimused. Andmete

analüüsis kasutati kvalitatiivset sisuanalüüsi ning selles omakorda horisontaalset

analüüsitehnikat.

Uurimistöö olulisemad tulemused ja järeldused: Üheks oluliseks osaks kiusamise

vähendamisel on õpetajate teadlikkus kiusamisest ning nende enda rolli mõistmine, samuti

õpetaja ning õpilase omavaheline usaldus, mille olemasolu aitab kaasa kiusujuhtumite

teatamisele. Suurt rolli koolikiusamise ennetamisel omab ka koolijuhi valmisolek

kiusamisvastaste programmide rakendamisel koolikeskkonnas ning selle käigus õpetajate

toetamine ja juhendamine. KiVa programmi kitsaskohtadena tuli välja kiusujuhtumite puhul

lapsevanema mitte kaasamine ning õpilastel on tekkinud sõna KiVa suhtes teatud vastumeelsus.

Võtmesõnad: õpetaja roll ja teadlikkus, koolikiusamine, KiVa

4

SUMMARY

Merit Vaabel (2020). Tallinn Health Care College, Center of Health Education, Curriculum of

Health Promotion. Awareness and the role of teachers in reducing school bullying based on an

example of a school in Harjumaa. The research is empirical, the volume of the dissertation is

45 pages, 48 literature sources, two appendices.

Purpose of the research was to analyse interviews conducted with teachers, their opinions on

the essence of school bullying and the role of schools in preventing bullying, awareness and

role of teachers in reducing school bullying, and teachers’ evaluation on KiVa (abbreviation of

the Finnish word pair kiusaamista vastaan (against bullying)) program and its impacts on

reducing school bullying.

The research methodology was qualitative. In finding a school where to conduct the research,

a convenience sample, as well as a strategic sample, were used. Seven semi-structured

interviews were conducted for data collection. The main criteria for finding interviewees was

to include some teachers who were part of the KiVa team and some who were not. The interview

schedule was designed according to the factors identified in the literature and consisted of 11

questions with additional questions. The data analysis used qualitative content analysis, which

comprised of the horizontal analysis techniques.

The most important findings and conclusions of the research: An important part of reducing

bullying is teachers' awareness of bullying and an understanding of their own role, as well as

the trust between teacher and student, the existence of which helps to report incidents of

bullying. The school principal also has a major role to play in preventing bullying by

implementing anti-bullying programs in the school environment and by supporting and

mentoring teachers in the process. One of the problems in the KiVa program was the non-

involvement of the parent in cases of bullying, and also, students have developed a certain

reluctance to the word KiVa.

Keywords: the role and awareness of teachers, school bullying, KiVa

5

SISUKORD

KOKKUVÕTE ........................................................................................................................... 3

SUMMARY ............................................................................................................................... 4

SISUKORD ................................................................................................................................ 5

SISSEJUHATUS ........................................................................................................................ 6

1. TEOREETILISED LÄHTEKOHAD .................................................................................. 9

1.1. Koolikiusamise olemus ja kooli roll kiusamise ennetamisel ....................................... 9

1.2. Õpetajate teadlikkus ja roll koolikiusamise vähendamisel ........................................ 12

1.3. Koolikiusamise vastaste programmide eesmärk ning KiVa programm .................... 13

2. METOODIKA .................................................................................................................. 17

2.1. Uurimismeetodi valik ................................................................................................ 17

2.2. Valim ......................................................................................................................... 17

2.3. Andmete kogumine ja analüüs .................................................................................. 18

2.4. Uurimistöö eetika ...................................................................................................... 20

3. TULEMUSED .................................................................................................................. 22

3.1. Koolikiusamise olemus ning kooli ja koolijuhi roll kiusamise ennetamisel ............. 22

3.2. Õpetajate teadlikkus ja roll koolikiusamise vähendamisel ........................................ 24

3.2.1. Õpetajate teadlikkus koolikiusamisest ............................................................... 24

3.2.2. Õpetajate roll koolikiusamise vähendamisel ...................................................... 26

3.3. KiVa programm ......................................................................................................... 28

4. ARUTELU ....................................................................................................................... 33

JÄRELDUSED ......................................................................................................................... 37

KASUTATUD KIRJANDUS .................................................................................................. 38

LISAD:

LISA 1. Informeeritud nõusoleku vorm

LISA 2. Intervjuukava

6

SISSEJUHATUS

Kiusamist määratletakse järgnevalt - kui üksikisik või inimeste rühm, kellel on rohkem võimu,

põhjustab korduvalt ja tahtlikult haiget või kahjustab teist isikut või inimeste rühma. Kiusamine

on tavaliselt suhtlusprobleem ning nõuab suhtel põhinevaid lahendusi. Neid lahendatakse kõige

paremini sellises sotsiaalses keskkonnas, kus need esinevad: lapse- või noore elus on see kõige

sagedamini kool. (National Centre …, 2019).

Koolikiusamise ohvriks langemine on noorukite jaoks stressirohke ning see võib olla üks

stressitekitajaid kogu lapsepõlve ja noorukiea. Kiusamise ohver võib kokku puutuda löömisega,

kuulujuttude levitamisega, küberkiusamisega või sotsiaalse tõrjutusega. Pideva (ja võib-olla

juhusliku) ohvriks sattumise korral on tõenäoline, et stressi kuhjumine põhjustab kiusatud

noorukite vaimse ja füüsilise tervise suurenenud probleeme. (Jochman jt, 2017).

Koolikiusamist on esinenud alati ning kiusamisse sekkumine on üks oluline õpetajate ülesanne

(Holmberg-Kalenius …, 2009: 9‒21). Varasemad uuringud on näidanud, et pedagoogide

teadmised kiusamise kohta võivad olla puudulikud ja osaliselt ebatäpsed ning sageli tunnevad

õpetajad, et neil puuduvad oskused kiusamisse sekkuda (Holmberg-Kalenius …, 2009: 9;

Ahtola jt, 2012: 2). Erinevates olukordades sekkusid õpetajad kiusamisolukordadesse vaid 15–

18% juhtudest ning õpetajate madal sekkumismäär võib olla tingitud teadmatusest kuidas

õigesti toimida, seda eriti varjatud kiusamiskäitumise puhul (Mucherah jt, 2018). Õpetajad ei

märka alati kiusamise olulisi tunnuseid ning mõned neist võivad pidada kiusamist õigustatuks.

Pedagoogid tunnevad tavaliselt, et nad vajavad rohkem koolitust, et kiusamisele vahele astuda.

(Ahtola jt, 2012: 852).

Õpilaste ja õpetajate suhted on tähenduslikud ja emotsionaalsed, mis kujunevad laste ja

pedagoogide vahel pikaajalise koostoimimise tulemusel. Varasemad uuringud on välja toonud

laste ja pedagoogide suhete mõju õpilaste arengule ning on leitud, et hea suhete kvaliteet

mõjutab positiivselt õpilaste käitumist ja suhteid eakaaslastega. Seevastu õpilaste ja õpetajate

konfliktseid suhteid on seostatud passiivsuse suurenemisega ning seeläbi eakaaslaste ohvriks

sattumise kõrgema tasemega. (Longobardi jt, 2018).

ÜRO lapse õiguste konventsioonis on sätestatud põhiõigus kaitsta lapsi igasuguse vägivalla

eest, millest lähtuvalt lisati 2015. aasta säästva arengu (SDG 16.2) eesmärkide tegevuskavasse

kohustus lõpetada 2030. aastaks kõik lastevastaste vägivalla vormid (Sustainable Development

7

...). Koolikiusamine kuulub selle valdkonna alla ja seda peetakse üha enam rahvatervise

oluliseks prioriteediks (Sivaraman jt, 2019). Kiusamine kujutab endast ohtu haridussüsteemile

ja majandusele ning seetõttu on tähtis koolides kiusamise ennetamine ja kiusamisvastane

sekkumine (Burger jt, 2015: 192). Kiusamise ennetamise programme analüüsides on leitud, et

kooli tasandil mõjutab kõige enam kiusamist avatud suhtlemine õpilaste ja õpetajate vahel ning

see, kui palju pöörab kool kiusamisega seotud probleemidele tähelepanu. (Smith, 2016: 133).

Samuti nõuab kiusamine tervishoiuteenuse pakkujate, poliitikakujundajate ja perede

kooskõlastatud ja koordineeritud aega ning tähelepanu. Teaduskirjanduses tuuakse välja, et

ennetavad sekkumised peaksid muu hulgas hõlmama terve kogukonna teadlikkuse tõstmise

kampaaniaid kiusamise olemuse ja selle ohtude kohta. (Srabstein ja Leventhal, 2010).

Lõputöö kuulub Tallinna Tervishoiu Kõrgkooli tervishariduse keskuse tervisedenduse

uurimissuunda: Terviskäitumine - selle mõjurid ja tõenduspõhised sekkumismeetmed.

Käesolevas töös käsitletakse mõjurina koolikiusamist ning sekkumismeetmeks on

tõenduspõhine KiVa (lühend soomekeelsest sõnapaarist kiusaamista vastaan (kiusamise

vastu)) kiusamist vähendav programm. KiVa töötati välja Soomes Turu ülikoolis ning seda

rahastas Soome haridus- ja kultuuriministeerium. Selle arendajad on eksperdid, kes on

aastakümneid uurinud kiusamise fenomeni ja selle mehhanisme. Meeskonda juhivad professor

Christina Salmivalli ja eriteadlane Elisa Poskiparta. (Welcome to …). Eestis on SA

Kiusamisvaba Kool alates 2012. aastast ametlikult Turu Ülikooli litsentseeritud partner ning

KiVa programmi levitaja. Kiusamisvastase programmi KiVa eesmärgid on lõpetada kiusamine,

vältida uute ohvrite teket ja minimeerida ohvriks langemise negatiivseid tagajärgi. Tähelepanu

keskmes on kõrvaltvaatajate mõjutamine, kes pole kiusajad ega ohvrid. Oluline on julgustada

kolmandaid osapooli kiusamisele vahele astuma ning kiusaja julgustamise asemel toetama

ohvrit. KiVa on tervet kooli haarav programm ja nõuab seega pühendumist kogu personalilt.

(Salmivalli ja Poskiparta, 2012: 44).

Uurimisprobleem: Koolikiusamist tunnistatakse üha enam rahvatervise olulise prioriteedina

(Sivaraman jt, 2019) ning varasemad uuringud on näidanud, et õpetajate teadmised kiusamise

kohta on puudulikud, ebatäpsed ning nad tunnevad sageli, et neil puuduvad oskused kiusamisse

sekkuda (Holmberg-Kalenius …, 2009: 9; Ahtola jt, 2012: 2; Mucherah jt, 2018), mistõttu on

Eestis oluline mõista õpetajate rolli ja teadlikkust koolikiusamisega, sh KiVa-ga seonduva osas.

Uurimistöö eesmärk: Analüüsida intervjuus osalenud õpetajate arvamust koolikiusamise

olemusest ning kooli rollist kiusamise ennetamisel, õpetajate teadlikkust ja rolli koolikiusamise

8

vähendamisel ning õpetajate hinnanguid KiVa programmile ja selle mõjule koolikiusamise

vähendamisel.

Eesmärgist lähtuvalt on püstitatud järgmised uurimisülesanded:

1. Analüüsida osalejate hinnanguid ja teadlikkust koolikiusamise olemuse, tunnuste ja

märkamise osas.

2. Analüüsida osalejate hinnangud õpetajate, kooli ja koolijuhi rolli osas koolikiusamise

ennetamisel ja vähendamisel.

3. Analüüsida õpetajate hinnangud KiVa programmile ja selle mõjule koolikiusamise

vähendamisel ühe Harjumaa kooli näitel.

Töö kesksed mõisted

Kiusamine - (bullying) - noorte agressiooni kõige levinum vorm ja seda iseloomustab pidev

füüsiline, sotsiaalne või verbaalne vägivaldne suhe (Mucherah jt, 2018).

KiVa - lühend soomekeelsest sõnapaarist kiusaamista vastaan (kiusamise vastu) (Campbell ja

Bauman, 2017: 125).

Koolijuht - (school principal) - „Õppeasutuse direktor“ (Sõnaveeb, 2020).

Koolikiusamine - (school bullying) – „Korduv pahatahtlik käitumine mõne kaasõpilase

suhtes“ (Sõnaveeb, 2020).

Roll - (role) - „Ülesanne, tegevus või osalemine, mida kelleltki või milleltki eeldatakse teatavas

olukorras, ametis vm“ (Sõnaveeb, 2020).

Teadlikkus - (awareness) - „Teadlik-olek, informeeritus“ (Sõnaveeb, 2020).

Õpetaja - (teacher) -„Koolis lapsi õpetav isik“ (Sõnaveeb, 2020).

Õpilane - (student) - „Koolis õppiv laps või (noor) inimene; mujal õpetajalt õpetust saav isik“

(Sõnaveeb, 2020).

9

1. TEOREETILISED LÄHTEKOHAD

1.1. Koolikiusamise olemus ja kooli roll kiusamise ennetamisel

Koolikiusamine on negatiivne käitumine isiku vastu, kellel puudub oskus ennast kaitsta, samuti

on kiusamisele iseloomulik jõududevaheline ebavõrdsus ja korduvus (Smith, 2016: 119).

Eelkõige on kiusamine rahvatervise küsimus, mis mõjutab nii kiusajate kui ka ohvrite edasist

elus hakkamasaamist. Koolikiusamine on oluline riskitegur mitmete negatiivsete käitumiste,

tervise, sotsiaalsete ja emotsionaalsete probleemide puhul. Uuringud on leidnud, et kiusamise

ohvriks langemisele järgneb kiusatutel sageli vaimse tervise probleeme. (Gaffney jt, 2019:

112). Koolikiusamine ei ole ainult ajaline ja kooliga seotud probleem, vaid sellel on oluline osa

ka indiviidi pikemaajalises psühhosotsiaalses arengus (Ttofi jt, 2011: 66). Kiusamise ohvritel

on suurenenud tõenäosus depressioonile, üksindusele ning enesetapumõtetele (Aalsma ja

Brown, 2008: 101‒102). Lisaks depressiivsetele sümptomitele on leitud, et kiusamise ohvritel

on sagedamad somaatilised kaebused peavalu, kõhuvalu, uinumisraskused ning väsimus

(Jochman jt, 2017).

Kõige levinumateks kiusamise liikideks on füüsiline kiusamine (ründamine, löömine, asjade

lõhkumine) ja verbaalne kiusamine (solvamine, mõnitamine ning ähvardamine). Lisaks on

sellel sajandil lisandunud küberkiusamine, mis toimub mobiiltelefonide ja interneti kaudu ning

mille põhiliseks kiusamise keskkonnaks on sotsiaalvõrgustikud. (Smith, 2016: 120). Kuna

lapsed kasutavad üha enam sotsiaalmeediat siis kiusamiskäitumised, mis mingil ajahetkel

piirdusid ainult haridusasutustega, võivad lapsi ohustada nüüd nende kodudes ja mujal

väljaspool kooli. Sel põhjusel on oluline, et õpetajad töötaksid välja turvalise ja toetava

koolikeskkonna, kus kiusamiskäitumist võiks ennetada, enne kui sellest saab mõne lapse jaoks

eluline probleem. (Mucherah jt, 2018).

Koolikiusamise ohvrid jäetakse sageli üksi, nad tõrjutakse välja nii koolikollektiivist,

sõpruskondadest ning isegi perekonnast. Tavaliselt kannatab ohvri õppeedukus, nad tõmbuvad

rohkem enesesse ning kannatavad stressi all. Koolikiusamist kogenud õpilastel on suurem

tõenäosus hakata tarbima narkootikume ja/või alkoholi või muutuda ise kiusajateks. 33,2%

õpilastest, kes on sattunud kiusatavateks, on ka ise teisi kiusanud ning õpilaste hulgas, kes ei

ole kiusamise ohvriks sattunud on kiusajaid 11,8%. (Markina ja Zarkovski, 2014: 60).

Sotsiaalset toetust oma kaasõpilaste poolt tunneb kaks kolmandikku õpilastest ning annab

10

omavahelistele suhetele positiivse hinnangu. Samas võib välja tuua, et iga viies õpilane tunneb,

et ei saa oma õpetajat usaldada. Viimatiste uuringute järgi on kiusamist kogenud 35% õpilastest,

seejuures 15% nendest on kogenud kiusamist korduvalt. Kiusamisest on osavõtnud vähemalt

ühe korra 28% õpilastest, sh 19% tüdrukutest ja 37% poistest. (Eesti kooliõpilaste …, 2019:

43‒44).

Koolikiusamise ohvritele on omane täiskasvanueas pidev valvelolek ja enesekontroll, tihti

tunnevad nad end eksinuna ning oma elust väljaspool olevat. Samuti mõjutab kiusamine kartust

edasi õppida, kuna see meenutab koolis läbielatut. Keeruline on leida meelepärast elukutset või

töökohta ning sageli kardetakse tutvuda uute inimestega ning suhteid luua. (Holmberg-

Kaleinus, 2009 :136). Õpilased, kellel on lapsepõlves kogemused kiusamisega, kogevad

täiskasvanueas tõenäolisemalt vaesust ja raskusi tööhõivega (Farley, 2018: 1056).

Koolid avaldavad märkimisväärset mõju laste sotsiaalsele, kognitiivsele ja käitumuslikule

arengule. Korrapäratu koolikeskkond ei avalda negatiivset mõju ainult laste õppimisvõimele,

vaid õõnestab ka õpetajate võimet klassiruumi ja õpilaste käitumist tõhusalt hallata. Parem

arusaam koolihariduse, õpilaste kiusamise ja koolivägivalla kaasamise riski seostest aitab kaasa

koolipõhiste programmide valikule vägivalla ennetamiseks ja koolikliima parendamisel.

(Bradshaw jt, 2009: 204).

Selleks, et lapsed, lapsevanemad, õpetajad ja koolipersonal saaks oma kooli nimetada heaks

kooliks, on oluline juhtida kooli väärtuspõhiselt ja teha järjepidevalt tööd nii õpilastele suunatud

väärtuskasvatusega kui ka üldisemalt turvalise õppekeskkonna loomisega. Eriti eeldab hea kool

füüsilise ja vaimse turvalisuse loomisel kõiki osapooli hõlmavat tööd just kiusamise

ennetamisel ja sellega seoses ettetulevate kiusamisjuhtumite lahendamisel, sest just need on

lapse õppimise ja järjepideva arengu olulisemad tegurid, mis aitavad luua hea enesetunde ja

tugeva isiksuse. Seega võib öelda, et heas koolis on tagatud turvaline füüsiline ja vaimne

keskkond ning just sellest sõltub, kas õpilastele meeldib koolis käia, millised on õpilaste

omavahelised suhted ja kuivõrd tegeletakse kiusamisjuhtumite ennetamiste ning

lahendamistega. (Kiusamisvaba haridustee …, 2017: 4). Hea kooli üks ülesanne on võimaldada

indiviidile õnnelikku elu sidusas ühiskonnas ning selleks peab kool aitama kaasa isikuomaduste

kujunemisele ja ühiskondlikult väärtustatud kompetentsustele (Sutrop jt, 2017: 10). Heaks

kooliks saab nimetada asutust, kus õpilased käia tahavad, on huvitav ja arendav õhkkond,

valitseb töine ja sõbralik meeleolu ning üksteist mõistetakse ja usaldatakse. Omavahelised

11

suhted on sõbralikud ning õpilased julgevad küsida abi õpetajatelt või muult kooli personalilt.

(Sutrop jt, 2017: 75).

Koolil on eriline roll kiusamise ennetamisel ning sekkumistel, kuna ta toimib laiema ühiskonna

vähendatud mudelina, kus mitmekesisust tuleb tunnustada ja kõik sidusrühmad peavad

osalema. Mitmekesisuse tunnustamine tähendab kõigi sidusrühmade kooskõlastatud

jõupingutusi, et luua kaasav õpikeskkond, mis väärtustab õpilaste individuaalseid erinevusi.

(Carney jt, 2018: 231‒239). Oluline on koolikiusamisele võimalikult palju tähelepanu pöörata,

et varakult avastada ning lahendada koolikiusamise juhtumeid ning keskenduda ennetustööle

ja muuta koolikeskkond lastesõbralikuks. Õigeaegne koolikiusamise märkamine ja ennetamine

aitab ära hoida võimalikke õigusrikkumisi tulevikus. Samuti on oluliseks positiivseks

kaitsefaktoriks koolikiusamise puhul suhted õpilase ja kooli vahel ning mida paremini õpilane

suhtub kooli, seda väiksem on kokkupuute tõenäosus koolikiusamisega. Organiseerimata

koolikeskkond, kus levivad kaklused, narkootikumid ja vargused on üheks suuremaks

riskiteguriks koolikiusamise tekkimisele. (Markina ja Zarkovski, 2014: 60‒61).

Uute koolikeskkonna ennetus- ja sekkumisprogrammide rakendamine koolikeskkonnas

tähendab õpetajate töö ümberkorraldamist ning üks peamisi tegureid, mis hõlbustavad nende

muutuste läbiviimist koolis, on koolijuhi suhtumine kiusamisvastastesse programmidesse. On

oluline, et koolijuht oleks programmile pühendunud ja võimaldaks koolis programmi

kõrgetasemelist rakendamist. Samuti on oluline koolijuhi roll programmi elluviimise

edendamisel, toetades õpetajaid ning sellest tulenevalt on tõhus juhtimine ja toetus positiivselt

seotud erinevate koolipõhiste ennetusprogrammide rakendamise usaldusväärsusega. (Ahtola jt,

2013: 377‒378). Samuti on tähtis, kas koolijuht oskab planeerida õpetajate tööd ja aega selliselt,

et nad ei oleks ülekoormatud ja jõuaksid koolitöö kõrvalt tegeleda ka ennetustegevustega,

juhtumite lahendamisega ja osaleda koolikiusamisega seotud koolitustel (Abel, 2018). Tõhusa

tõkestava programmi rakendamine mõjutab õpetajate usaldust programmi vastu ning usaldus

on hädavajalik, sest kui õpetajad usuvad, et programm on efektiivne, pühenduvad nad

tõenäoliselt selle rakendamisse nii kvantiteedi kui kvaliteedi osas (Ahtola jt, 2012: 853). Kõige

tõhusamad sekkumised on suunatud sotsiaalsete ja inimestevahelistele oskuste parandamisele

ning hoiakute ja veendumuste muutmisele (Barbero jt, 2012: 1656).

Kiusamiskäitumise tõhusaks ennetamiseks on vajalik positiivne koolikeskkond ning seetõttu on

oluline, et haridustöötajad mõistaksid, mis on positiivne koolikeskkond, teaksid meetodeid,

kuidas seda mõõta ning kasutaksid tõhusaid ennetus- ja sekkumisprogramme, et

12

koolikeskkonda parendada. Positiivsed suhted õpilaste ja õpetajate vahel ning negatiivne hoiak

sobimatu käitumise suhtes on kaks olulist elementi parema koolikeskkonna saavutamisel.

Positiivsete suhete edendamiseks peavad õpetajad ja teised täiskasvanud edendama ja

kujundama asjakohaseid hoiakuid ja käitumist, hoolivust, empaatiat ning suhtlust õpetajate ja

õpilaste vahel. (Wang jt, 2013 : 300).

1.2. Õpetajate teadlikkus ja roll koolikiusamise vähendamisel

Õpetajate teadmised kiusamisest ja nende pühendumus kiusamisega tegelemisel on

hädavajalikud, et see avaldaks koolikogukonnale jätkusuutlikku mõju. Kiusamisvastaste

programmide rakendamine ei ole ainult tehniline muudatus, vaid see eeldab programmi

põhimõtete tõelist mõistmist ja sellega kaasamist. Efektiivne tõkestav töö nõuab muutusi kooli

kultuuris ja organisatsioonis, samuti käitumisnormides ning sellised muutused toimuvad

peamiselt õpetajate kaudu. (Ahtola jt, 2012: 851).

Õpetajad, kes tunnevad oma vastutust harida õpilasi kiusamisega seotud sotsiaalse dünaamika

osas, vähendavad ohvriks langemist ka oma klassiruumides. 100%-liselt koolikiusamise

programmide rakendamine võib olla ebarealistlik, kuna see piirab nii õpetajate ressursse kui ka

üldisemaid kooliressursse, kuid väikesed kohandused võivad tugevdada programmi ja

suurendada tõenäosust kasutada seda ka tulevikus. Kui õpetajad on teadlikud programmi

eesmärkidest ja neil on ajakohased teadmised kiusamise kohta, parandab see kiusamisvastaste

tegevuste kvaliteeti ning toob õpilastele kasu isegi siis, kui kõiki programmis ettenähtud

ülesandeid ei ole võimalik pakkuda. (Haataja jt, 2014: 489‒490).

Kui õpetajad sekkuvad õigeaegselt, järjekindlalt ja otsustavalt kiusamisse, on nende pingutused

tavaliselt tõhusamad. See, kuidas õpetajad kiusamisele reageerivad, mõjutab eakaaslaste

ohvriks langemise taset klassiruumis nii otseselt kui ka selle kaudu, kuidas nende õpilased

tulevad toime agressiivsete eakaaslastega. Koolikiusamise vähendamiseks mõeldud ennetus- ja

sekkumisprogrammide kavandamisel on oluline arvestada õpetajate seisukohta kiusamisega,

kuna õpetajate strateegiatel on oluline roll koolikiusamise vastu võitlemisel. (Kochenderfer-

Ladd ja Pelletier, 2008). Samas, isegi kui õpetajad märkavad koolikiusamist, ei ole nende

sekkumised vahejuhtumite peatamiseks alati edukad. Seetõttu on oluline, et õpetajad õpiksid,

kuidas koolides kiusamist tuvastada, kuidas eristada kergemaid juhtumeid rasketest juhtumitest,

kuidas kõige paremini kiusajate ohvrite ja kõrvalseisjate vahel erinevalt sekkuda ning kuidas

kõige paremini ennetada kiusamist. (Strohmeier ja Noam, 2012: 7)

13

Kõige tähtsam roll klassis valitsevate suhete ja hoiakute kujundamisel on õpetajal, kelle

käitumine ja suhtumine probleemidesse, sh kiusamisse on õpilastele märkimisväärseks

eeskujuks. Õpilastevahelised suhted ning asjaolu, milliseid reegleid omavahelises lävimises

järgitakse, millised normid ja kokkulepped klassis toimivad ning millised mitte, pannakse

tihtipeale paika läbi õpetaja isikliku eeskuju. Seega on esmatähtis see, millisel moel õpetaja

probleemset käitumist käsitleb ning erinevaid osapooli lepitab. Oluline on seda teha diskreetselt

ja väärikalt, väärtustades ja hoides suhteid, eesmärgiga anda eeskuju ja tagada töörahu, mitte

ühtegi osapoolt alandades või ebaväärikalt koheldes. (Sutrop jt, 2017: 69).

Õpetaja suhtumisviis ning abinõud on need, mis kiusamisest teada saades otsustavad, kas

koolikiusamine lõpeb või jätkub, samuti mõjutab õpetaja suhtumine kiusajate käitumist ning

seda, kas ohver tunneb ennast turvaliselt ja tuleb kiusamisega toime. Sageli on õpetajate tegevus

liiga ebakindel ja aeglane või jääb kiusamine märkamata. (Holmberg-Kalenius …, 2009: 93).

Nendes klassides, kus õpilased tunnetavad õpetajate taunivat suhtumist kiusamisse ning näevad

õpetajate poolset sekkumist, on vähem kiusamist (Treial, 2016: 194). Kui õpilased tajuvad

õpetajaid mitte toetavatena, teatavad nad vähem õpetajatele kiusamise juhtumitest (Yoon ja

Bauman, 2014: 311).

Kui õpilastel on oma õpetajatega positiivsed suhted, siis on ka tõenäolisem, et õpetajate

väärtused (st negatiivsed hoiakud kiusamise vastu) aitavad kaasa kiusamise vähenemisele

(Wang jt, 2015: 221). Laste hälbiva käitumise uuringus ISRD-3 (Internatsional Self-Report

Delinquency Study) üritati välja selgitada, kelle poole pöörduvad õpilased koolikiusamise

juhtumite puhul, keda usaldatakse, keda peetakse adekvaatseks informatsiooni vastuvõtmisel

ning hea nõu jagamisel ning kellelt otsivad õpilased abi. Paljudes koolides on tööl

sotsiaalpedagoogid ning koolipsühholoogid, kelle poole vajadusel pöörduda. Uuringu

andmetest selgub, et koolivägivalla ohvrid pöörduvad aga pigem oma sõprade (27%) või

vanemate (25%) poole ning 24% koolikiusamise ohvritest jätab probleemid enda teada.

(Markina ja Zarkovski 2014: 61).

1.3. Koolikiusamise vastaste programmide eesmärk ning KiVa programm

Kiusamisvastased sekkumised on alguse saanud Norrast, kus psühholoogia uurimisprofessor

Dr. Dan Olweuse ja teiste teadlaste uuringud ning 1982. aasta lõpus toimunud kolme koolipoisi

enesetapp, mis oli tingitud koolikiusamisest, pani alguse üleriigilisele kiusamisvastasele

kampaaniale. Ühe osana töötas Olweus välja ulatusliku sekkumisprojekti Bergenis, milleks oli

14

kiusamise ennetamise programmi Olweus Bulling Prevention Program. (Smith, 2016: 121‒

122). Selleks, et kindlaks teha, millised sekkumised tõhusalt vähendavad kiusamise käitumist,

on oluline, et teadlased ja haridustöötajad alustaksid koolikiusamises osalemise täpset

hindamist (Gaffney jt, 2019: 112). Parimaks meetodiks, selliste programmide mõõtmisel

peetakse randomiseeritud kontrollgruppidega katset, kus juhuslikkuse alusel valitakse nii

sekkumiskoolid ja klassid kui ka kontrollrühmad ja klassid (Smith, 2016: 124).

Kiusamise tõkestamiseks on välja töötatud arvukalt koolipõhiseid ennetus- ja sekkumiskavasid

(Ahtola jt, 2012: 851), mille eesmärk on vähendada probleemkäitumist või edendada õpilaste

positiivset arengut (Ahtola jt, 2013: 377). Tulemused viitavad sellele, et kiusamisvastased

programmid vähendavad koolikiusamist umbes 19–20% ja koolikiusamise ohvriks langemist

umbes 15–16% võrra. On selge, et koolikiusamise vähendamine on tõhusa sekkumise ja

ennetamise oluline eesmärk, kuna kiusamine on nii eetiline kui ka arenguline probleem.

Gaffney jt (2019) on läbi viinud süstemaatilise ülevaate ja tuvastanud varasemate uuringute

põhjal, et siiani on olnud sekkumiskatsed tõhusad. Ülevaates jõuti järeldusele, et koolipõhised

kiusamisvastased programmid vähendavad tõhusalt nii kiusamise toimepanemist kui ka

kiusamise ohvriks langemist (Gaffney jt, 2019: 111‒112).

KiVa on tõenduspõhine programm, mis on välja töötatud aastatel 2006‒2009 Soome haridus-

ja kultuuriministeeriumi koostöös Soome Turu Ülikooliga (Treial, 2016: 197). Tõenduspõhisus

tähendab seda, et uurimistegevustega ei kaasne otsest negatiivset (kõrval)mõju, vaid sellel on

tõhus positiivne toime ning saavutatakse planeeritud tulemused. Sekkumine on erinevatest

programmilistest elementidest või strateegiatest koosnev kombinatsioon, mille eesmärgiks on

kutsuda esile muutusi indiviidide või terve elanikkonna käitumises või parendada nende

tervislikku olukorda. Sekkumise eesmärk on inimeste vajaduste täitmine, aga samuti heaolu ja

positiivsete tulemuste tõstmine. Programmid on organiseeritud praktika kogumid, milles

kirjeldatakse detailselt: mida, kellele, millal, kus ja kuidas võimaldada. Tõenduspõhised

programmid on otseselt kontrollitavad ning sisaldavad endas selgeid juhiseid, kuidas

programmi tegevusi tuleb ellu viia. (Edovald, 2015: 63‒69).

KiVa programmi kasutatakse laialdaselt Soome põhikoolides ning lisaks sellele on seda

rakendatud ja hinnatud ka väljaspool Soomet. KiVa tõkestava programmi mõju on hinnatud

randomiseeritud kontrollitud uuringus aastatel 2007–2009, kaasates ligikaudu 30 000 Soome

õpilast klassidest 1–9 ja nende õpetajat. Pärast üheksa kuud kestnud rakendamist vähendas

programm oluliselt ohvriks langemist ja kiusajaks olemist. (Herkama ja Salmivalli, 2018: 125).

15

KiVal on kolm üksust: 1. moodul on mõeldud 6–9-aastastele lastele. 2. moodul sobib 10–12-

aastastele lastele ja 3. moodul on mõeldud kasutamiseks 13–16-aastastele õpilastele. KiVa

sisaldab ulatuslikku ainestikku õpetajatele, õpilastele ja lapsevanematele. Materjalide hulgas on

näiteks õpetajate käsiraamatud, videod, võrgumängud, KiVa õpilaste ja töötajate küsitlused,

plakatid, vestid õpetajatele ja vanemate juhend. (Welcome to…). Eestis viiakse hetkel KiVa

tunde läbi 1.‒6. klassini (KiVa komponendid).

KiVa programmi põhimõte on lõpetada kiusamisjuhtumid ning vähendada negatiivset mõju,

mida kiusamine põhjustab. KiVa programm sisaldab endas kindlaid tegevusi kiusamisjuhtumite

lahendamiseks ning kiusu ennetuseks. 2012. aastal loodi Eestis sihtasutus Kiusamise Vastu ja

koostöös Turu Ülikooliga ning hakati kohandama KiVa programmi Eesti koolidele. (Treial,

2016: 197). KiVa programmi rakendab Eestis 2019/2020 õppeaasta seisuga üle 90-ne kooli ja

õppekoha (Programmi kasutavad …, 2019). Alguses katsetati Eesti koolides KiVa programmi

võimalikult originaalilähedaselt ning seejärel hakati elemente ehk KiVa tunde, arvutimänge,

videoid ja koolitusi uuringute ning tagasiside põhjal täiendama, et see vastaks Eesti

olemasolevatele ressurssidele ja vajadustele (Treial, 2016: 197).

Kõige olulisem on see, et KiVa põhineb kiusamise osalise rollil ja seega keskendutakse sellele,

kuidas mõjutada kiusamise tunnistajaid (Haataja jt, 2014: 482). Samuti seavad programmi

tegevused selged ülesanded õpetajatele (Treial, 2016: 194). Kui ohvrid tajuvad sotsiaalset

keskkonda kui toetavat, võib nende kogemus olukorrast muuta isegi siis, kui kiusajad ei lõpeta

oma käitumist. Seega on klassiruumis rakendatava KiVa õppekava oluline eesmärk muuta

kiusamisega seotud norme ja seega vähendada nii kiusamise toimepanemist kui ka ohvriks

langemist. Õppetundide põhieesmärgid on tõsta teadlikkust kõrvalseisjate rollist

kiusamisprotsessis, suurendada empaatilist arusaamist ohvri olukorrast ning pakkuda õpilastele

ohutuid strateegiaid ohvrite toetamisel ja kaitsmisel. KiVa programmi õppetundide teemad

lähtuvad üldisematest teemadest, nagu suhete austamise tähtsus, rühma kommunikatsioon ja

rühma surve, kiusamine ning selle mehhanismid ja tagajärjed. (Haataja jt, 2014: 482).

Õpetajad on need, kes otseselt tegelevad kiusamisjuhtumitega ning tegutsevad kiusamisvastase

poliitika elluviimisega koolis. KiVa programmis osalevate koolide ja klasside analüüs näitas,

et see, kuidas klass tajus õpetaja suhtumist kiusamisse, näitas ka ohvrikäitumise taset. (Smith,

2016: 133). KiVa sekkumises osalemine mõjutas õpetajate enesehinnangut kiusamise

vähendamisel ning peale sekkumisteavet tundsid õppeasutuste õpetajad koolides end paremini,

kajastades seega paremat enesetõhusust kiusamise osas (Ahtola jt, 2012: 852).

16

Kiusamisvaba kooli programmi oluliseks faktoriks on järjepidevus ja süsteemsus. Õpetajate

teadlikkuse parenemist on uuritud mitmetes Soome KiVa programmis osalevates koolides ning

tulemusena võib välja tuua asjaolu, et juba esimese aastaga parenesid programmis osalevate

õpetajate teadmised ja oskused märgatavalt. Õpetajad õpivad ja jälgivad igapäevaselt õpilaste

käitumist ning nende omavahelist suhtlemist, mistõttu oskavad nad selgemini vahet teha, mis

on konkreetsel juhtumil koolikiusamine ja mis mitte, aga samuti seda, kuidas tekkinud

probleemidega paremini toime tulla. Lisaks saavad programmis osalevad õpetajad parema

ülevaate õpilastega tehtavast ennetus- ja sekkumistööst, mis omakorda aitab neil paremini

mõista seda, millised peavad olema õpetaja ja õpilaste omavahelised suhted, selleks, et õpilased

julgeksid õpetajale kiusamisest teatada. Programm annab õpetajale kindlust ja usku

igapäevaselt võimalike kiusamisega seotud probleemide märkamisel ja nendega tegelemisel.

(Abel, 2018).

17

2. METOODIKA

2.1. Uurimismeetodi valik

Lõputöö on empiiriline uuring, milles kasutatakse kvalitatiivset uurimismeetodit. Kvalitatiivses

uurimistöös lähtutakse intervjueeritava mõtetest, hoiakutest, arvamusest, elukogemusest ning

eelkõige keskendutakse pigem sotsiaalsetele protsessidele (Õunapuu, 2014: 58). Kvalitatiivse

uurimuse puhul ei ole esialgne materjal nii struktureeritud ning see annab võimaluse alles

analüüsi käigus otsustada, milliseid materjali külgi hakatakse analüüsima ja milliseid mitte

(Lagerspetz, 2017: 123). SA Kiusamisvaba Kool on ise viinud õpetajate seas läbi

kvantitatiivseid uuringuid ning seetõttu annab kvalitatiivne uuring juurde uudsuse ning

võimaluse probleemile läheneda süvitsi.

Empiirilise osa meetodiks on poolstruktueeritud intervjuud. Nagu Õunapuu (2014: 171‒172)

on välja toonud, siis poolstruktueeritud intervjuude puhul pannakse kirja kindlad teemad ja

üldist laadi küsimused, intervjueerija valida on küsimuste esitamise järjekord ning vajadusel on

võimalik küsimusi muuta, juurde lisada või ümber sõnastada. Poolstruktueeritud intervjuu

puhul on võimalik jõuda lähemale intervjueeritava mõtetele ning vähendada intervjueerija ja

intervjuukava mõju vastustele (Lagerspetz, 2017: 140).

Kogutud andmetelt eemaldati uuritava nimi ning muud andmed, mille alusel saaks isikut

identifitseerida ning igale intervjuus osalejale anti kood, et tagada intervjueeritavate

anonüümsus. Kood koosnes uuringu koodist (KiVa), kas oli KiVa tiimi liige või mitte („m“-

täht KiVa ees) ning intervjueerimise järjekorrast. Seega sai esimene KiVa liikmest

intervjueeritav koodiks KiVa_1 ning viimane intervjueeritav, kes polnud KiVa meeskonna liige

mKiVa_7. Õpetajatele saadeti paar päeva enne intervjuud tutvumiseks informeeritud nõusoleku

vorm (Lisa 1), kus oli kirjas informatsioon, kuidas toimub intervjueerimine ning andmete

töötlemine. Informeeritud nõusoleku vorm allkirjastati enne intervjuu andmist. Intervjuus

osalemine oli vabatahtlik ning uuritav võis igas etapis uuringus osalemisest loobuda.

2.2. Valim

Kuna antud lõputöö teema on spetsiifiline ning puudutas kindlat kiusamisvastast programmi,

siis esmaseks valimi kriteeriumiks osutus koolis KiVa programmi rakendamine. Uurimistöö

18

valimisse kuulusid ühe Harjumaal asuva kooli õpetajad. Lõputöös kasutati nii mugavusvalimit

kui ka strateegilist valimit. Kooli valimisel kasutati mugavusvalimit. Mugavusvalimi puhul on

olulisel kohal valiku kerge kättesaadavus (Lagerspetz, 2017: 149). Oluliseks sai ka kooli

asukoht, kuna asus autori elukohale kõige lähemal. Intervjueeritavate otsimisel koolis kasutati

strateegilist valimit. Strateegilise valimi puhul on olemas üldkogum, kus eraldi tuleb

moodustada valim ning see toimub kättesaadavuse kui ka eelnevalt määratud osalejate arvu

põhjal (Lagerspetz, 2017: 175).

Autori kontaktiks koolis, kes aitas intervjuudesse osalejaid leida, oli KiVa meeskonna juht.

Autori üks kriteerium intervjueeritavate leidmisel oli see, et osad õpetajad kuuluksid KiVa

meeskonda ning teised mitte, et analüüsida õpetajate teadmisi ja rolli koolikiusamisest ning

sellest, kas ja kuidas on KiVa programmi rakendamine neid koolis mõjutanud. Kokku viidi läbi

seitse intervjuud. Kooli KiVa tiimi juhilt saadi viis kontakti, kellest üks loobus, kuna töötab

koolis tugiisikuna ning ei puutu õpilastega nii tihedalt kokku. Neli kontakti otsis lõputöö autor

ise, kellest üks õpetaja loobus, kuna polnud ajaliselt võimalik intervjuul osaleda. Autor peab

seitset intervjuud piisavaks, kuna viimaste intervjuude läbiviimisel tekkis andmete küllastus.

Andmete küllastuseni jõutakse siis, kui iga järgnev intervjuu annab juurde aina vähem uusi

teadmisi (Trasy, 2013: 138). KiVa meeskonda kuulus kolm intervjueeritavat, kolm

intervjueeritavat ei kuulunud meeskonda ning üks õpetaja lõpetas KiVa meeskonnas

tegutsemise ajutiselt suurenenud koormuse tõttu. Neli õpetajat on töötanud koolis üle 20 aasta

ning kolm õpetajat alla viie aasta.

2.3. Andmete kogumine ja analüüs

Intervjuukava (Lisa 2) koostati vastavalt kirjanduses välja toodud teguritele (õpetajate ja kooli

roll, õpetajate teadlikkus, kiusamisvastased programmid ja nende toimimine). Lagerspetz

(2017: 140‒141) järgi on intervjuukava juhis, millele uurija intervjuud tehes toetuda saab ning

intervjuu eesmärk on intervjueeritav panna rääkima oma näidetest ja kogemustest.

Intervjuukava puhul eristatakse nelja erinevat tüüpi küsimusi, milleks on temaatilised

küsimused, täpsustavad küsimused, otsesed küsimused ja tõlgendavad küsimused. Temaatilised

küsimused sisaldavad endas intervjuuks vajalikku teemade ringi, mida soovitakse käsitleda.

Küsimused on üles seatud üldiselt, et intervjueeritaval oleks võimalik vastuste üle arutleda

lähtudes enda kogemustest ning arusaamisest. Täpsustavaid küsimusi on vaja esitada siis, kui

intervjueeritava vastus jääb liiga üldsõnaliseks või napiks. Tõlgendavate küsimuste puhul on

19

aga eesmärgiks kontrollida intervjueeritava nõustumist intervjueerija arusaamisega vastaja

vastuse tõlgendamisest. (Lagerspetz, 2017: 142). Autor kasutas intervjuukavas temaatilisi,

täpsustavaid ja tõlgendavaid küsimusi.

Lõputöö intervjuukava koosnes 11 küsimusest, millel olid omakorda juures lisaküsimused.

Intervjuukava oli jagatud kuueks omavahel seotud teemaks:

Koolikiusamise olemus, tunnused ning koolikiusamise märkamine.

Õpetajate hinnang oma teadlikkuse ja rolli suhtes koolikiusamisele.

Uuringus osalejate arvamus õpetajate teadlikkusest koolikiusamisest.

Õpetajate roll koolikiusamise ennetamisel ning vähendamisel.

Koolijuhi toetus õpetajatele ning kiusamisvastastele programmidele.

KiVa programm olemus ja mõju koolis.

Läbi viidud intervjuud toimusid kooli ruumides ajavahemikul 27.01. – 12.02.2020. Kõige

pikem intervjuu kestis 43 minutit ning kõige lühem 17 minutit. Intervjuud salvestati mobiilis

oleva helisalvestiga, millele järgnes terve intervjuu transkriptsioon. Intervjuude

transkribeerimisel kasutati veebipõhist kõnetuvastust. Kasutatud kõnetuvastus on välja töötatud

TTÜ Küberneetika Instituudi foneetika- ja kõnetehnoloogia laboris (Alumäe jt, 2018).

Transkribeerimisele järgnes teksti korduv ülelugemine, parandamine ning sõna-sõnalt üle

kontrollimine, peale transkribeerimist helisalvestised kustutati.

Andmete analüüsis kasutati kvalitatiivset sisuanalüüsi. Kvalitatiivne sisuanalüüs võimaldab

keskenduda tekstis peamistele ning olulisematele tähendustele. Samuti püütakse kvalitatiivses

sisuanalüüsis saada ülevaade uuritatavast tekstist ning näha terviklikku struktuuri. (Kalmus jt,

2015). Kvalitatiivse analüüsi puhul jõutakse tekstis olulise ja ebaolulise eristamisele analüüsi

käigus ning selle eelisteks on võimalus teksti tervikuna käsitleda ja jõuda teistsuguste

tulemusteni, kui eeldati analüüsi alustades (Lagerspetz, 2017: 201‒202). Analüüsitavat

materjali loeti korduvalt üle ning vastused jaotati vastavalt teemadele. Kvalitatiivses

sisuanalüüsis kasutati horisontaalset analüüsitehnikat. Horisontaalse analüüsi puhul kogutakse

kokku tekstiosad, mis käivad konkreetse teemaosa kohta ning seejärel võrreldakse neid

20

omavahel kõigi läbiviidud intervjuude lõikes (Kalmus jt, 2015). Vastavalt sellisele tehnikale

märgiti olulisemad kohad tekstis ning esitati kokkuvõtetena ja intervjueeritavate tsitaatidena.

2.4. Uurimistöö eetika

„Teadustöö eetika üldine eesmärk on rakendada eetika aluspõhimõtteid teaduslikule

uurimistööle.“ (Teadustöö eetika). 20. sajandil kujunes välja „4 põhiprintsiibi teooria, mille

kohaselt hinnatakse olukorra eetilisi aspekte isikuautonoomia austamise, heategemise,

mittekahjustamise ja õigluse printsiipide kontekstis“ (Soosaar, 2016). Olulised punktid, millele

veel tähelepanu pöörata teadusliku uurimistöö protsessis: osaleja peab teadma uuringu

eesmärkidest, andmetele tuleb tagada konfidentsiaalsus ja anonüümsus, uuringus osalemine

peab olema vabatahtlik ning uuring ei tohi kahjustada osalejate huve. (Virkus, 2010). Autor

kinnitab, et on järginud oma lõputöö koostamisel neid nelja põhiprintsiipi.

Kui uurimisobjektiks on inimene, tuleb tähelepanu pöörata intervjueeritava privaatsusele,

anonüümsusele ning konfidentsiaalsusele. Vajalikku informatsiooni kogumisel peab jälgima,

et sellega ei kahjustataks mingilgi määral uuringus osalejaid. (Teadustöö alused). Uuritavat

probleemi käsitletakse üldiselt, ülevaatlikult ning töös ei ole välja toodud konkreetseid isikuid.

Intervjuude puhul informeeriti osalejaid uuringu erinevatest aspektidest ning allkirjastati

uuringus osalemiseks nõusoleku vorm (Lisa 1). Nõusoleku vormis oli välja toodud, et

osalemine on vabatahtlik ning uuritav võib igal ajahetkel intervjuust loobuda, samuti oli välja

toodud andmete hoiustamine ning käsitlemine. Lõputöös kasutati andmete analüüsis uuritavate

poolt esitatud mõtteid tsitaatidena ning kodeerituna, millega kindlustati intervjuus osalejate

anonüümsus. Lõputöö intervjuude usaldusväärsus oli tagatud läbi täpse transkribeerimise.

Autor toob välja, et valminud lõputöö ei põhjusta uuritavale grupile kahju, pigem kasu, sest

kiusamise probleemi põhjalik ja analüütiline käsitlemine võimaldab tegeleda probleemi

ennetuse ja lahendustega. Lõputöö käigus tagatakse õiglane ülevaade ning lähtutakse

tõenduspõhistest allikatest. Lõputöö eesmärgiks ei ole koolikiusamisega seotud isikute

tegevusele subjektiivse hinnangu andmine, vaid objektiivselt hinnata probleemi olemust ning

KiVa programmi poolt rakendatavate meetmete tulemuslikkust. Lõputöö tulemuste

pikemaajaliseks eesmärgiks on leida uusi võimalusi koolikiusamisega seotud probleemide

lahendamisel.

21

Koostamisel ning vormistamisel on lähtutud 2019. aasta „Tallinna Tervishoiu Kõrgkooli

kirjalike tööde koostamise ja vormistamise juhend“. Kasutatud artiklid ning muud

kirjandusallikad on viidatud ning välja toodud kasutatud kirjanduses. Kasutatud on

tõenduspõhiseid kirjandusallikaid ning autor kinnitab, et töö ei sisalda plagiaati.

22

3. TULEMUSED

3.1. Koolikiusamise olemus ning kooli ja koolijuhi roll kiusamise ennetamisel

Intervjuu alguses paluti õpetajatel selgitada, mida tähendab nende jaoks kiusamine, millised on

kiusamise tunnused, kuidas saab õpetaja aru, et õpilane on sattunud kiusamise ohvriks ning

milliste tunnuste kaudu on seda märgata. Koolikiusamist iseloomustati, kui pahatahtlikku

tegevust, mis on kestev ning mis toimub ühe või mitme inimese poolt. Peamiste tunnustena

toodi välja, et kiusamine on tahtlik, korduv ning kiusatav on teiste laste seltskonnast välja

tõrjutud.

„Kiusamine on pahatahtlik tegevus ühe või ka mitme inimese poolt, suunatud siis mingis mõttes

ebavõrdses seisus oleva kaaslase pihta (mitte vaid füüsilises mõttes). Kiusamisjuhtumit

iseloomustab korduv, kestev tõrjumine, kiusatav on ebavõrdses olukorras.“ (KiVa_1).

Kõige rohkem toodi õpetajate poolt välja seda, et koolikiusamise puhul õpilase õppeedukus

langeb, tekivad puudumised, laps on kurb, hoiab üksinda, on kinnine, negatiivne ning ei tööta

kaasa. Õpilane on hakanud vältima keskkonda, kus tal ei ole hea olla.

„Isiklikust seisukohast, et kui laps ei taha kooli tulla, et see võib-olla on selline märk või, kui

õppeedukus langeb, et midagi on muutunud, võib-olla riietumine, et sellised asjad.“ (KiVa_3).

Samuti toodi ühe intervjueeritavate poolt välja, et koolikiusamisega võivad lastel esinema

hakata mitmed stressisümptomid, mis mõjutavad nii tervist kui üldist heaolu.

„Seda on märgata paljustki ja seda on märgata sellest, et laps võib hakata puuduma, see

tähendab, et ta mõtleb endale haiguse külge ja ta saabki selle kõhuvalu, selle peavalu, selle

palaviku.“ (mKiVa_5).

I kooliastmes on õpetajad agaramad kiusamist märkama, kuna puutuvad ühe ja sama klassiga

igapäevaselt kokku, samuti on selles kooliastmes lapsed tavaliselt rõõmsad ja lõbusad.

Algklassides olevad lapsed on avatud ning probleemide korral tulevad ja räägivad õpetajale,

kui midagi on valesti ning see teeb märkamise kergemaks. Keeruliseks muutub kiusamise

märkamine II kooliastmes, kui õpilased hakkavad klassist klassi ringi liikuma ning ühe

õpetajaga pidev kontakt puudub.

23

„Ühesõnaga, kui õpetajad ikkagi nagu märkavad, siis nad sekkuvad, aga mis võib jääda selle

taha et noh, õpetaja ei näinud või ei pannud tähele, ongi just see, et kui lapsed liiguvad klassist

klassi, et ei ole, ei teki seda võimalust, tund lõppeb, nad pakivad asjad ja nad lähevad

järgmisesse klassiruumi, järgmise õpetaja juurde, et võib-olla see aeg ja ütleme siin

algklassides on selles mõttes lihtne, et lastel on oma koduklass kogu päeva jooksul ja siis on

lihtsam seda märgata. Aga kui nad juba lähevad mööda maja rändama, siis on seda keerulisem,

märgata.“ (KiVa_2).

Õpetajate poolt märgiti ära ka lapsevanema ja kooli omavaheline koostöö kiusamise

märkamisel, et võtmeisikuks sellistes olukordades on täiskasvanu ning tema sekkumine

probleemide olemasolul.

„Ma usun, et siin on siis täiskasvanu märkamise koht, et inimesena me ei sobi kõigiga kokku,

see on täiesti selge, aga õpetaja täiskasvanu tarkus on suunata õige inimese juurde. Et veenda

last pöörduma vanema poole, näiteks, et kui ei ole kontakti, siis koostöös vanemaga tuleb leida

see kontakt.“ (KiVa_3).

Ühe intervjueeritava poolt toodi välja olukord, kus kiusatav muutus ise kiusajaks.

„Eelmisel aastal oli üks poiss selline, kes algklassides nagu oli see, keda kiusati ja siis viiendas

klassis oli ta juba see, kes ise kiusas ja jooksis nende järgi, kes kiusasid.“ (mKiVa_6).

Kokkuvõtvalt ning olulise punktina välja tuues, on tähtis, et õpetaja märkaks õpilase käitumise

muutust ning klassi omavahelist suhtlust ja koostööd.

Samuti on oluline roll kiusamisvastaste programmide rakendamisel koolijuhil ning tema

toetusel õpetajatele. Sama väitega nõustusid ka intervjueeritavad, kes pidasid koolijuhi toetust

väga oluliseks.

„Koolijuhi toetus on väga oluline, koolijuht peab ise ka (koolis rakendatavatesse

programmidesse) uskuma.“ (KiVa_2).

See, millist eeskuju näitab koolijuht nii õpilastele kui õpetajatele loob üleüldise käitumismudeli

tervele kooliperele.

„Koolijuhist mainiks veel ära, et ta on koolis õpilaste suhtes väga koostööaldis, usalduslik ja

eeskujuks õpetajatele rahuliku ent kindlameelse järjepidevusega.“ (KiVa_1).

24

Olulise punktina toodi välja, et vajadusel koolijuht võimaldab rahalist toetust KiVa programmi

rakendamiseks koolis ja lubab õpetajatel koolipäevadel osaleda koolitustel.

„Rahaline toetus, ka see, et sa ei pruugi ju lubada oma töötajad koolipäeva sees kuskile

nõustamisele või midagi, kui tiimis on ikkagi neli liiget ja kõik ütlevad, et nad sellel päeval nüüd

lähevad /…/ siis koolijuhil on tegelikult ju valida, kas ma luban nad ära või ma ei luba neid

ära, ehk kas ma suudan oma töö ringi korraldada või ei.“ (mKiVa_4).

Kui koolijuht usub KiVa programmi, siis see motiveerib ka tiimi liikmeid edasi tegutsema.

„Meil on toetav juht - ta on osalenud meie KiVa koosolekul et aidata meil leida lahendust. Ta

on välja öelnud, et peab oluliseks KiVa metoodikaga tegelemist ja julgustab tegutsema.“

(KiVa_1).

Üheks probleemiks on koormuse suurenemine õpetajatel, kes on kiusamisvastaste

programmidega seotud ning seda enam on vajalik koolijuhi poolne toetus, tunnustamine ning

huvi tundmine.

„Aga selle tunni ettevalmistamine, ma pean ütlema, et on tegelikult raske, /…/ tunduvalt raskem

kui oma ainetundi ettevalmistamine. Et see on ka võib-olla see, mis natukene õpetajaid pärsib

selle asjaga tegelema.“ (mKiVa_4).

Ilma koolijuhi toetuseta ei näe õpetajad, et oleks võimalik sellist programmi koolis rakendada

nii, et see oleks jätkusuutlik.

3.2. Õpetajate teadlikkus ja roll koolikiusamise vähendamisel

3.2.1. Õpetajate teadlikkus koolikiusamisest

Uuringus osalejate teadlikkus koolikiusamisest on tulnud läbi oma kogemuste, kas koolipõlvest

või pika õpetajaks olemise staaži jooksul. Samuti on teadmisi omandada aidanud koolis

toimunud koolitused, täiendkoolitused ning KiVa baaskoolitused.

„Koolikiusamise teemale mõeldes on esmased teadmised ja kokkupuuted ilmselt enda

kooliajast /…/. Akadeemilised teadmisi on omandatud õpetaja ametit õppides läbi

väärtuskasvatuse, suhtlemispsühholoogia, kriisiabi, erivajadusega lapse psühholoogia, eetika

alused ja õpetaja kutse eetika /…/.“(KiVa_1).

25

Intervjueeritavad peavad oma teadlikkust koolikiusamisest suuremalt jaolt küllaltki heaks või

väga heaks, kuigi toovad esile selle, et on ka mõningast arenguruumi.

„Et ma arvan, et ma olen päris pädev, et esiteks neid kogemusi on päris palju, staaži on päris

palju ja siis lapsed teavad ka minu seisukohta, et ma nendele alati ütlen, et minu meelest kõige

olulisem on see, et lastel on koolis hea olla, et ei pea kartma midagi.“ (mKiVa_6).

Üks õpetaja, kes on koolis töötanud kakskümmend aastat, tõi välja, et kiusamine areneb koos

ühiskonnaga, ehk õpetaja ametit alustades ei olnud sellist asja nagu küberkiusamine, mis on

nüüd muutunud üheks suurimaks kiusamise liigiks õpilaste seas.

„No ma arvan, et ma olen küllaltki pädev, sest on saanud harjutada, päris palju, aga kindlasti

on ka palju arenguruumi, sest need sellise kiusamise teema ka justkui areneb ühiskonnaga. Et,

kui ma tööd alustasin, näiteks ei olnud ju küberkiusamisest, siis nüüd on see üks peamisi

kiusamise liike teismeliste seas, nii et noh, see tuleb nagu eluga samas kaasas käia.“ (KiVa_2).

Koolikiusamist pealt nähes oskavad intervjueeritavad reageerida ning peavad oluliseks kohest

sekkumist, kuna sellega annab õpetaja õpilasele signaali, et teda on märgatud ning ta ei ole oma

murega üksi. Õpetajad näevad, et nende kohustus on õpilasele toeks olla ning saavutada kontakt

kiusatavaga.

„Et tuleb kohe sekkuda, lahendama võib hakata hiljem, aga sekkuda tuleb kohe.“ (mKiVa_4).

Samas märkis üks õpetaja, et vahel tuleb kiusujuhtumile läheneda hoopis uut moodi ning kõik

see, mida on omandatud ei pruugi teatud juhtumi puhul toimida.

„Aga vahetevahel tuleb leiutada ka kohe päris uut, et kõik see, mida sa oled õppinud, et see ei

pruugi mingis teatud situatsiooni olukorras üldse mängida. Nii et tegelikult kõik need kanalid,

mis üldse on olemas, et kõikidele nendele olen täiesti avatud ja ikka leian kuskilt ahaa-efekti,

et seda võiks ju ka proovida.“ (mKiVa_5).

Intervjueeritavad peavad õpetajate teadlikkust koolikiusamisest pigem heaks ning toovad välja

selle, et kiusamise märkamisel ikkagi sekkutakse ja kiusujuhtumitega tegeletakse.

„Ma arvan, et tegelikult (õpetajate) teadlikkus on päris hea, aga aeg-ajalt võib-olla on raske

märgata /…/ Et või siis, et aega ei ole ka, et ajad, et no näiteks on nii palju lapsi, et kuidagi ja

26

nii palju mingeid ülesandeid /…/, et sul polegi aega nagu märgata seda, aga mõne lapse puhul

kindlasti on raske ka märgata, et ta ei näitagi seda välja niimoodi.“ (mKiVa_6).

Vahel ei pruugi õpetajate valmisolek kiusujuhtumite puhul kohe avalduda, kuna konfliktide

lahendamine ei ole õpetajate esmane eesmärk koolis, millega tegeleda.

„Kui ma tulen kooli, siis ma ei tule selle eesmärgiga, et ma hakkan nüüd kohe lahendama

konflikte, ma ei ole sellele häälestatud. Aga see tähendabki, et see konflikt vahetevahel tuleb

hästi kiiresti. Aga see ongi, et ma pean hästi mobiilselt ennast siis kohe seadistama, et ahah,

nüüd on see, et ma ikkagi mõne hetke pean hinge tõmbama sisse-välja-sisse-välja, et ma arvan

oma omaenda kogemusest, et mina küll midagi välja mõtlen.“ (mKiVa_5).

Üheks murekohaks toodi üle-eestiline probleem, et aineõpetajad on vanad ning lähtuvad sellest,

kuidas kunagi lapsi õpetati ning kasvatati.

„Üle Eesti tegelikult aineõpetajad on väga vanad, enamik siis, võib-olla ikkagi see, et nad

lähtuvad sellest nii nagu kasvatuses üldiselt, nii nagu sind on kasvatatud, noh et ta võib ka

sellesama asja kaasa võtta, kui ta ei ole omale selgeks teinud, et tegelikult tänapäeval nii väga

enam niimoodi ei saa.“ (mKiVa_4).

Teiseks murekohaks oli vastajate hinnangul see, et õpetajal võivad olla teadmised ja

kogemustepagas, aga alati ei jõua kõike märgata ning igale poole jõuda.

„Ma usun küll, ma ei taha nüüd kogu õpetajate eest seda vastutust võtta, aga ma arvan küll, et

õpetajad on need, kes (kiusamise vähendamise) eest hea seisavad. Kas nad alati ka märkavad

seda? Seda lihtsalt seda ei saa. Igal pool õpetajat lihtsalt ei ole ja õpetaja on ka inimene.“

(mKiVa_5).

Kokkuvõtvalt võib välja tuua, et õpetajatel on teadlikkus kiusujuhtumitega tegelemiseks

olemas, kuid vahel võib puudu jääda ajast ning tähelepanust. Samuti osatakse kiusujuhtumite

puhul sekkuda ning vastavalt vajadusele tegutseda. Pidev teadmiste täiendamine aitab mõista

õpetajatel oma rolli koolikiusamisega tegelemisel.

3.2.2. Õpetajate roll koolikiusamise vähendamisel

Arvamus õpetajate rollist koolikiusamise vähendamisel seostus intervjueeritavatel sellega, et

olulisel kohal on märkamine, ennetustöö, kontakti loomine õpilasega ning eeskujuks olemine.

27

Samuti toodi välja, et koolikiusamise vähendamisele aitavad kaasa KiVa tunnid ning

klassiõpetajate ülesanne neid õppeaasta jooksul läbida ning õpilastele edasi anda.

„Õpetaja roll on luua usalduslik suhe oma õpilasega. Märgata nende murekohti ja mitte valida

pooli. Ennetustöö on väga oluline-õpetada erinevaid tundeid läbi KiVa metoodika kaartide,

slaidide, videomaterjalide, KiVa mängu.“ (KiVa_1).

Intervjueeritavate arvates on õpetajate ja õpilaste omavaheline usaldus väga oluline ning see

annab eelduse selleks, et õpilane julgeks pöörduda oma murega õpetaja poole.

„No see on ikka tegelikult väga tähtis, et õpilasel võiks olla vähemalt üks õpetaja, kellele ta

julgeb minna rääkima.“ (mKiVa_4).

Olulise punktina toodi välja, et kontakti loomine õpilasega on üheks usalduse tekkimise

allikaks, saab alguse ennetustööst.

„Et õpilane usaldab seda õpetajat ja ta julgeb tulla rääkima ükskõik mis murega, see on see

kontakti loomine, et kui seda ei ole, siis ei aita see, et, et sa püüad talle rääkida, kui ta sind ei

usalda /…/, aga kontakt tekibki läbi selle ennetustöö.“ (KiVa_3).

Märksõnadeks on julgustamine, usaldus ning suhtlemine, et lapsed tuleksid õpetaja juurde ning

räägiksid oma murest. Õpilasel peab olema kindlustunne, et rääkimise puhul ei kaasne õpetaja

poolt hukkamõistu.

„No selleks tulebki kohe esimeses klassis lapsed enda poole võita, nende usaldus võita, et nad

näevad, et neist hoolitakse ja et neid armastatakse, seda neile märku anda ja rääkida seda

nendele ka et nad on olulised ja tähtsad ja siis, et mis minu jaoks on oluline, et seda lastele

rääkida ja nii ongi.“ (mKiVa_6).

Kiusamise ohvriks sattunud õpilasele on oluline anda õpetaja poolne signaal, et tema on

inimene, kelle poolt on võimalik saada toetust ning mõistmist.

„Et õpilane peab aru saama, et õpetaja poolt tuleb talle tugi ja toetus /…/, sa ei saa sundida

ühtegi inimest abi paluma, sest see tegelikult on ju abi palumine, olen hädas, Aita mind. Ta

peab ennast selleks avama, ta peab oma loo ära rääkima.“ (mKiVa_4).

28

Välja toodi murekoht, et on õpetajaid, kes paluvad KiVa tiimil läbi viia KiVa tunde, mille puhul

jääb õpetaja ja õpilase vaheline kontakt saavutamata, mis on oluline omavahelise usaldusliku

suhte tekkimisel.

„Et õpetajad paluvad KiVa tiimi et nad tuleksid aitaksid viia läbi viia KiVa tunde. Aga, siis

jääb ju kontakt ära klassijuhatajaga. Et see aitabki luua kontakti, mis on kõige olulisem selleks,

et tuleks see laps ja see usaldaks, et on väga hea märksõna, et sellest peaksid õpetajad ise ka

aru saama.“ (KiVa_3).

Intervjueeritavate poolt toodi välja mitmeid tegureid, mis võivad takistada kiusamise õigeaegset

märkamist ja sellega tegelemist. Üheks mõjuriks on ajapuudus, kuna õpetajatel on suur

töökoormus ning mitme tegevuse kõrvalt on raske enda aega jagada.

„Oh sekkumise jaoks on vaja aega, ütleme ka KiVa tiimi jaoks on vaja aega, isegi lihtsalt

ajanappus on see, mis tegelikult tavaõpetaja puhul ma usun, et nad reageeriksid palju paremini,

palju kiiremini võtaks ette need kenad vestlused, aga see koolisüsteem on tehtud nii, et ega aega

ei ole.“ (mKiVa_4).

Veel toodi välja väiksemad klassid, mis annaks aega märgata, kuulata ja rääkida. Olulisel kohal

on hea usaldav suhe ning koostöö klassiga.

„Hea usaldav suhe klassiga ja koostöö klassiga. Et ka noh, need klassijuhatajatunnid, mis meil

näiteks ju on, et siis kus nad saavadki rääkida, vestelda, ütles, et lapsed on väga avatud

tänapäeval, et räägivad julgesti, kui on ka, ütleme selline tavaline vestlusring, et selline hea

koostöö, usaldus, kus ongi klassijuhataja klass. Ma arvan, et see aitaks märgata.“ (KiVa_2).

Samas arvati, et koolikiusamist saab küll vähendada aga päris sellist ideaali, et koolikiusamist

üldse pole, ei ole võimalik saavutada. Pigem õpitakse märkama, sekkuma ning õpetajatel tekib

parem arusaamine oma rollist.

3.3. KiVa programm

Intervjuu käigus selgitati välja, kuidas osalejad mõistavad KiVa programmi olemust.

Intervjueeritavate poolt peetakse KiVa programmi olemuseks seda, et see on ennetav,

süsteemne, põhjalik ning programmi võrgustikuna toetav ja laiapõhjaline.

29

„See on ennetav, programmis on kõik otsast lõpuni paigas, on ennetav töö, on juhtumi

lahendamise töö, on väga süsteemne.“ (KiVa_3).

Olulise punktina toodi välja nende õpetajate poolt, kes KiVa tiimi ei kuulu see, et tänu KiVa

meeskonna olemasolule, ei tunne nad ennast üksi, vaid saavad vajadusel tiimi poole pöörduda.

„Mul on abimehi tunduvalt rohkem, ma ei ole üksi ja see on ka hea tunne /…/ üksi ongi raske,

et olgu see õpetaja kui võimekas tahes, aga üksinda ta jääb hätta.“ (mKiVa_5).

Ühe intervjueeritava poolt toodi välja, et KiVa programm on käitumise, oskuste ja

suhtlemisõpetus, mis annab nii kogemusi õpetajale kui ka õpilasele. Lapsed on muutunud

teadlikumaks, et iga ütlemine, sõnavahetus või norimine ei ole kiusamine ning samas oskavad

vastavalt tegutseda, kui tunnevad, et neid kiusatakse.

„Et eks ta KiVa programm on üks lugu tegelikult, mida-mida-mida me siin lastega räägime,

jutustame ja võib-olla mõnele tundub võib-olla vahest isegi muinasjutt, et kas või muinasjutt

või see võib igasuguseid nimetusi, peal olla. Aga läbi selle saamegi targemaks, mis ongi

tegelikult meie eesmärk saada ikka targemaks ja kui me siit saame kunagi siit koolist läheme

siis meil on seljakott igasuguseid tarkusi täis.“ (mKiVa_5).

Õpetajate ühine arvamus oli, et KiVa programmi rakendamine on aidanud kiusamise

vähenemisele kaasa ning toetab ka nende õpetajate teadmisi koolikiusamisest, kes KiVa

meeskonda ei kuulu. Seda nii materjalide kui ka loengute osas.

„KiVa-l toimuvad koosviibimised, koolitused, kokkuvõtted ülejäänud kooli meeskonnaga.

Toimuvad ka nö.oskuste õppepäevad- ehk tehakse läbi praktilisi tunniharjutusi. Ilmub KiVa

hääl -elektrooniline ajaleht kõikidele õpetajatele. Koolituste pakkumine kõikidele õpetajatele.

Enesetäiendusmaterjale jagatakse ühismeilile. KiVa tiim annab vajadusel nippe ka

klassijuhatajatele antud juhtumite jälgimise osas. Veebruari vaheajal on tulemas ühiskoolitus

KiVa tiimi poolt klassiõpetajatele.“ (KiVa_1).

Õpilastele on teadmiste kinnistamisel abiks videomaterjalid, lugemispalad ning rollimängud,

mis annavad hea ettekujutuse teise inimese seisukohast.

„Kõiksugu lugemispalad, videod, mis annavad arutlust sellel teemal ja ka mitmesugused

rollimängud. Lapsed pannakse erinevatesse situatsioonidesse, et nad loevad ja nad mängivad

selle läbi ja pärast küsida, et kuidas ennast nagu tundsid.“ (KiVa_2).

30

KiVa veste kandvad korrapidajad on vahetundides hästi märgatavad ning õpilasele signaaliks,

et nende poole võib alati oma murega pöörduda.

„Ma olen täna koridori korrapidaja ja et sa tead alati noh, neil on antud ka konkreetne sõnum,

et selle inimesel, kellel see KiVa vest seljas on, sa võid igal hetkel alati julgelt pöörduda, et sa

saad aru, et see on see täiskasvanu, kes täna võib sulle abiks tulla.“ (mKiVa_4).

Probleemikohana toodi välja KiVa programmi puhul seda, et aktiivne õpe kestab kuuenda

klassini, kus õpilased omandavad küll teadmised kiusamisest, aga rakendamisega võidakse

hätta jääda.

„Et siin ma näen seda, et on meil kuuenda klassini, sealt peale enam ei ole, et millest on

natukene kahju, aga, aga samas võib-olla kuuendaks klassiks, nad on juba selle väärtused ja

need oskused omandanud, nad oskavad seda elus rakendada. Praegust me näeme küll seda, et

sa viid tunni läbi, kirjeldad olukorda aga igapäevaelus nad ei oska seda kasutada.“ (KiVa_3).

Samas arvas üks intervjueeritav, et õpilased kes on saanud KiVa tunde vähemalt kahe mooduli

jagu, oskavad paremini vastaval teemal arutleda ning erinevates tegevustes kaasa tulla.

„Praegu 5. klassi õpilased kes on KiVa tunde saanud kahe mooduli jagu, on tuntav nende oskus

asju arutada ja kaasa tulla grupitegevustes jms.“ (KiVa_1).

Ühe intervjueeritava poolt toodi probleemina välja lapsevanema mitte kaasamine kiusujuhtumi

puhul. Intervjueeritav peab oluliseks, et tema vanemana sooviks teada, kui laps on sattunud

kiusatavaks või kiusab ise kedagi, et siis vastavalt vajadusele lapsega rääkida ning selgitada

tekkinud olukorda.

„KiVa puhul üks asi, mis mulle ei meeldi, selle KiVa puhul, et mis kahtlema ajab, et nagu

vanemad jäetakse kõrvale sellest asjast, et nendele ei anta seda infot, et minu laps näiteks

kiusab kedagi. Et mina emana, ma tunnen, ma tahaks väga seda teada, et temaga kodus rääkida,

et aga kui Kiva meeskond mingisuguse teemaga tegeleb, siis nad vanemaid ei teavita sellest, et

laps on kiusaja, aga mitte sellepärast ma ei tahaks seda teada, et oma lapsega riielda või ma

ei tea midagi, aga ma tahakski teada, et arutada temaga, rääkida, et minu meelest see on nagu

üks asi, mis vanem peaks teadma, et kui tema laps on kiusaja.“ (mKiVa_6).

31

Sama probleemi puhul tõi teine õpetaja välja, et lapsevanemat ei kaasata, kuna üks temal

esinenud probleem sai alguse lastest ning lastevanemate omavaheline kohtumõistmine võib

juhtumi muuta veel keerulisemaks.

„Sest et probleem ju hakkas peale tegelikult laste enda vahel. Et see lastevanemate omavaheline

kohtumõistmine sinna otsa võib asja veel hullemaks teha /…/, sest et laps ütleme vanema vastu

ju ei saa.“ (mKiVa_4).

Üks õpetaja ei pidanud KiVa programmi enda jaoks nii oluliseks, kuna kiusamise teemaga

tegeleti ka enne programmi rakendamist ning tema jaoks on pigem oluline õpetaja eeskuju ja

suhtumine kiusamisse.

„No ma arvan, et nad (kiusamisvastased programmid) vähendavad (kiusamist), aga et ainult

nendest programmidest on ka ainult vähe, et kui ma ainult seda programmi järgin ja mitte

midagi muud ei tee, et viingi ainult oma neid KiVa tunde ainult läbi, et see on ikka väga vähe

liiga väheseks jääb.“ (mKiVa_6).

Üks intervjueeritav märkis ära, et õpilastel on tekkinud teatud vastumeelsus sõna KiVa puhul

ning lahendusena õpetajad ei maini õpilastele, mis tund algab, vaid räägivad kiusamise

teemadel ilma KiVa tundi mainimata.

„Aga õpetajate tagasiside on see, mis on huvitav, mis ma tahan nagu välja tuua, et õpilastes

tekib vastumeelne reaktsioon kui nad kuulevad sõna KiVa, et seda me oleme tähele pannud

algklassi osas ja ka suuremas osas, et mingi poos on selles osas. Ja nüüd on õpetajad leidnud,

et nad teevad KiVa tunni nii, et iga kord ei nimeta, et mis tund tuleb. Et täna räägime nendel

teemadel, et ei ütle, et see on KiVa tund. Kuigi õpetajatena tuleb see tunniplaani kanda. Aga

millegipärast see tähekombinatsiooni tekitab mingit reaktsiooni, et mis sellega kaasneb, ei oska

öelda, aga see on see, mida mina olen nagu tähele pannud, mis tekitab sellist allergiat.“

(KiVa_3).

Õpetajad tõid välja veel selle, et ka enne KiVa rakendamist tegeleti samuti nende koolis

kiusamise ennetusega ning klassijuhatajad viisid vastaval teemal läbi erinevaid tunde. Enne

programmi rakendamist polnud sekkumistel sellist süsteemsust, mida nüüd pakub KiVa.

32

„Olen veendunud, et tehti ennem ikkagi sellist (kiusuennetuse) tööd klassides. Klassijuhatajad

arutlesid vastavatel teemadel, aga sellist süsteemsust kindlasti ei olnud, mida pakub KiVa

programm.“ (KiVa_3).

Õpetajad näevad, et KiVa rakendamine koolis aitab kiusamise vähenemisele kaasa. Kuigi välja

toodi intervjueeritavate poolt mõned kitsaskohad, tuntakse programmi pigem toetavana.

33

4. ARUTELU

Koolikiusamist peetakse oluliseks rahvatervise probleemiks (Sivaraman jt, 2019), mistõttu on

võetud poliitiliseks eesmärgiks 2030. aastaks lõpetada kõik lastevastaste vägivalla vormid

(Sustainable Development…). Autor peab seatud eesmärki väga oluliseks, kuna nagu Ttofi jt

(2011) on märkinud, siis koolikiusamine ei ole ainult aja ja kooliga määratletud probleem, vaid

see mõjutab inimest pikemaajalises psühhosotsiaalses arengus. Sellest lähtuvalt on tähtis

tegeleda koolikiusamisega võimalikult varakult, et ennetada Aalsma ja Brown (2008)

kirjanduses välja toodud asjaolu, et kiusamise ohvritel on suurem tõenäosus depressioonile,

üksindusele ja enesetapumõtetele.

Autori poolt läbi viidud intervjuudes iseloomustasid õpetajad koolikiusamist pikemaajalise

tegevusena, mis on tahtlik, korduv ning kiusatav on välja tõrjutud teiste laste seltskonnast.

Samad kiusamisele iseloomulikud jooned tõi välja ka Smith (2016). Intervjueeritavate poolt

märgiti kõige rohkem koolikiusamise puhul ära õpilaste õppeedukuse langust, koolist

puudumisi ning huvi puudust õppetöö vastu. Markina ja Zarkovski (2014) kinnitavad sama,

tuues välja, et kiusamise ohvrid kannatavad stressi all, mille tulemusena muututakse

depressiivseteks ning esineda võivad nii negatiivsed psühholoogilised kui ka füüsilised

sümptomid. Intervjuus osalenud õpetajate poolt toodi füüsiliste kaebustena välja peavalu kui

ka kõhuvalu, mida mainib oma artiklis ka Jochman jt (2017) tuues kiusamise ohvrite

sagedamasteks sümptomiteks veel uinumisraskused ja väsimuse, mistõttu on ka autori arvates

oluline süsteemselt tegeleda kiusamise vähendamisega, et ennetada õpilaste võimalikke

terviseprobleeme.

Ahtola (2013) juhib tähelepanu, et uute ennetus- ja sekkumisprogrammide rakendamine

koolikeskkonnas vajab täiendavat tööd ning õpetajate ümberkorraldamist, mille üks hõlbustav

tegur on koolijuhi positiivne suhtumine kiusamisvastastesse programmidesse. Autor nõustub

peale intervjuude läbiviimist Abel (2018) väitega, et programmi õnnestumist mõjutab kõige

otsesemalt koolijuht, tema nägemus koolikiusamisest kui probleemist ning kuivõrd oluliseks

peab koolijuht kiusuennetustöö rakendamist. Kuna üheks teguriks programmide rakendamisel

on õpetajate koormuse suurenemine, siis seda olulisem on koolijuhi poolne toetus, et

pedagoogid jõuaksid oma õppetöö kõrvalt tegeleda ennetustegevustega.

Uuringus osalenud õpetajad tõid välja, et nende teadlikkus on tulnud erinevate koolis läbiviidud

koolituste põhjal, pika staaži jooksul, oma kogemustest kui ka KiVa baaskoolituste kaudu.

34

Õpetajad peavad oma teadmisi koolikiusamisest küllaltki heaks ning kiusamisjuhtumite

märkamisel sekkutakse. Järjepidev teadmiste täiendamine aitab õpetajatel aru saada oma rollist

koolikiusamisega tegelemisel, mis autori arvates on oluline tegur kiusamise ennetamisel, sest

mida paremad ja kaasaegsemad on õpetajate teadmised, seda arusaadavam on ka õpetajatele

oma rolli tähtsus ja vajalikkus koolikiusamise vähendamisel. Autori tulemused ei kattu

täielikult varasemate uuringutega, mille kohaselt on Holmberg-Kalenius (2009), Ahtola jt

(2012) ja Mucherah jt (2018) välja toonud, et õpetajate teadmised kiusamiste kohta on

puudulikud, ebatäpsed ning õpetajad ei oska kiusamisse sekkuda või sekkuvad vaid 15‒18%

juhtudest. Autori arvates võib selliste tulemuste üheks põhjuseks olla see, et uurimistöös

osalenud haridusasutus oli KiVa kool ning see annab eelise nende haridusasutuste ees, kes ei

ole KiVa programmiga liitunud. Antud uurimistöö tulemustest selgus, et intervjuudes osalejatel

olid selged arusaamad kiusamisest, teadmised, kuidas sekkuda kiusamisse ning visioon oma

rollist koolikiusamise vähendamisel. Kiusamise mittemärkamisel toodi intervjueeritavate poolt

probleemina välja, et teadmised ja kogemused võivad olemas olla, aga alati ei suudeta kõike

hoomata, samas kiusujuhtumite märkamisel sekkutakse koheselt ning pakutakse ohvrile tuge.

Samuti ei pruugi õpetajate valmisolek kiusujuhtumite puhul kohe avalduda, kuna konfliktide

lahendamine ei ole õpetajate esmane eesmärk koolis, millega tegeleda. Ühe olulise

tähelepanekuna märgiti intervjueeritavate poolt veel ära, et kiusamine areneb koos

ühiskonnaga.

Intervjuueritavatele endile seostus õpetajate roll koolikiusamise vähendamisel märkamise,

ennetuse, õpilastega kontakti loomisega, eeskujuks olemisega ning omavahelise usaldusega.

Markina ja Zarkovski (2014) on välja toonud, et usalduslik suhe õpilaste ja õpetajate vahel

annab lastele kindlustunde ning julguse abi saamiseks pöörduda pedagoogide poole. See on ka

autori arvates oluline tegur koolikiusamise vähendamisel, sest nagu selgus tulemustes, siis

kiusamise ohvriks sattunud õpilasele on tähtis õpetajate mõistmine ja märkamine, et ta on hädas

ning vajab tuge. Autori arvates aitab usalduslik suhe õpetajate ja õpilaste vahel tugevdada ka

laste vaimset tervist ning nagu Gaffney jt (2019) on ütelnud, siis nendel õpilastel, kes on

sattunud koolikiusamise ohvriteks, on suurem tõenäosus kokku puututa vaimse tervise

probleemidega. Usaldusliku suhte ühe takistava tegurina toodi välja asjaolu, et vahel paluvad

õpetajad KiVa tiimil KiVa tunde läbi viia, kuid kuna see on oluline kontakt õpilase ja õpetaja

vahel ning tähtis lüli usalduse tekkimisel, peaksid klassiõpetajad seda ise tegema. Autor nõustub

Sutrop jt (2017) väitega, et oluline roll erinevate suhete ja hoiakute kujundamisel on õpetajal

ning samuti tema suhtumisel kiusamisse, seetõttu peab ka autor oluliseks, et klassiõpetajad

35

panustaksid võimalikult palju usaldusliku suhte tekkimisse ning annaksid vastavaid tunde ise

lastele edasi, et tekitada kontakt õpilastega ning olla eeskujuks.

Osalejad iseloomustasid KiVa programmi kui ennetavat, süsteemset, põhjalikku ning

programmina toetavat ja laiapõhjalist sekkumist. Samuti toodi välja, et KiVa programm annab

teadmised nii õpetajatele kui ka õpilastele ning see on käitumise, oskuste ja suhtlemisõpetus.

Ka Barbero jt (2012) jaoks on kõige mõjukamad sekkumised orienteeritud sotsiaalsete ja

inimestevahelistele oskuste parandamisele ning selle läbi muudetakse hoiakuid ning

veendumusi. KiVa programmi rakendamine on aidanud õpilastel muutuda teadlikumaks

kiusamise tunnustest ning nad oskavad kiusujuhtumite puhul tegutseda. Haataja jt (2014) toob

samuti välja, et KiVa õppetundide põhieesmärk on tõsta teadlikkust ning suurendada

empaatilist arusaamist. Ühe probleemina märgiti intervjueeritavate poolt ära, et KiVa

programmi aktiivne õpe kestab kuuenda klassini, mis annab õpilastele küll teadmised, aga

rakendamine võib osutuda igapäevaelus keeruliseks. Samas tõi üks intervjuus osalenud õpetaja

selle probleemi vastuargumendina välja, et õpilased, kes on saanud KiVa tunde vähemalt 2

mooduli jagu, valdavad teemat piisavalt, et kaasa rääkida ning erinevates tegevustes osaleda.

Tehtud uurimistööle annab lisaväärtuse uuringust välja tulnud kitsaskohad, mis puudutavad

KiVa programmi rakendamist koolikeskkonnas. Nimelt on üheks murekohaks kiusujuhtumi

puhul lapsevanema mitte kaasamine. Kuna KiVa programm töötab kokkulepetel, mis

sõlmitakse lapsega, siis lapsevanemaid teavitatakse alles juhul, kui kokkuleppeid ei täideta ning

kiusaja ei võta oma tegude eest vastutust. Autor on seisukohal, et vastava probleemi olemasolul

on oluline jälgida, et kõik asjaosalised (lapsed, õpetajad, lapsevanemad) mõistaksid programmi

põhimõtteid üheselt ning teeksid koostööd selle saavutamiseks. Olulisel kohal on koolipoolne

selgitamine lapsevanematele, miks sellist meetodid kasutatakse ning milleks selline

rakendamine vajalik on. Autori arvates on lahenduseks iga juhtumi puhul kriitiline analüüs kui

raske või kerge kiusujuhtumiga on tegemist ning vastavalt sellele õige lahenduse leidmine.

Välja toodud probleem on delikaatne ning seda olulisem on leida õige lahendus, et see ei

kahjustaks ühtegi osapoolt, eriti aga õpilast. Veel märgiti ühe intervjueeritava poolt ära, et laste

poolt on tekkinud teatud vastumeelsus KiVa sõna puhul. Autori arvates on õpetajad leidnud

vastavale probleemile mõistlikku lahenduse, et alati ei mainita õpilastele, mis tunniga on

tegemist ning viiakse tegevused läbi ilma KiVa sõna mainimata. Millest selline vastumeelsus

võib olla tekkinud selle sõna osas, ei oska autor spekuleerida, kuid see on probleem, mida tasub

rohkem uurida. Need kaks välja toodud kitsaskohta on autori arvates olulised tähelepanekud,

mis annavad võimaluse KiVa programmi parendada, et seeläbi tõhustada sekkumisi.

36

Uurimistööst tulenevad ettepanekud:

Tutvustada valminud lõputööd koolile, kus uuring läbi viidi.

Tutvustada lõputööd SA Kiusamisvaba Koolile, et sellest lähtuvalt pöörata rohkem

tähelepanu välja tulnud kitsaskohtadele.

Esitada lõputöö artiklina Eesti Haridusteaduste Ajakirja.

37

JÄRELDUSED

Uurimistöö tulemustest võib järeldada järgmist:

Vastajate hinnangul on koolikiusamine pahatahtlik ning järjepidev tegevus, mis toimub

ühe või mitme isiku poolt teise õpilase vastu. Kõige rohkem märkavad õpetajad

kiusamist I kooliastmes. Peale õpetajate märkamise nähti koolikiusamist takistava

tegurina lapsevanema ja kooli omavahelist koostööd. Samuti on kiusamisvastaste

programmide rakendamisel tähtis koolijuhi roll, kelle eeskuju loob üleüldise

käitumismudeli tervele kooliperele. Kui koolijuht usub programmi toimesse, motiveerib

see ka tiimi liikmeid ning tagab programmi jätkusuutlikku arengu. Probleemina nähti

nende õpetajate koormuse suurenemist, kes programmi rakendamisega kooli

keskkonnas seotud on.

Õpetajate teadmised koolikiusamisest tulenevad erinevatest allikatest ning teadmisi

peetakse küllaltki heaks või väga heaks. Pidev teadmiste täiendamine aitab mõista

õpetajatel oma rolli koolikiusamisega tegelemisel. Probleemidena toodi õpetajate poolt

välja kiusamise muutumine ajas, pedagoogide valmisolek kiusujuhtumite puhul ei

pruugi kohe avalduda, õpetajad on vanad, kogemustepagas ning teadmised võivad

olemas olla, aga alati ei suudeta kõike märgata. Pedagoogide roll koolikiusamise

vähendamisel seostus märkamise, ennetustöö, õpilastega kontakti saavutamise ning

eeskujuks olemisega. Olulisel kohal on õpetajate ja õpilaste omavaheline usaldus, mis

tagab selle, et mure korral pöördub laps õpetaja poole. Koolikiusamise märkamisele

ning sekkumisele aitaks kaasa väiksemad klassid ning suurem ajaline ressurss.

KiVa programmi rakendamine koolis toetab õpetajaid, kes programmi kuuluvad kui ka

neid pedagooge, kes KiVa meeskonda ei kuulu. KiVa rakendamine koolikeskkonnas

aitab kiusamise vähenemisele kaasa ning on annab sekkumistele süsteemsuse ja

järjepidevuse. Kitsaskohana KiVa puhul on see, et Eestis käsitatakse hetkel programmi

vaid 6. klassini. Üheks murekohaks on lapsevanemate mitte kaasamine kiusujuhtumite

puhul, kuid samas probleem on tekkinud laste vahel ning kiusaja peab mõistma oma teo

tagajärgi ning võtma ise vastutuse. Samuti võib lastes tekitada vastumeelsust sõna KiVa

mainimine.

Püstitatud eesmärgid ja ülesanded said autori hinnangul täidetud.

38

KASUTATUD KIRJANDUS

Aalsma, M.C., Brown, J.R. (2008). What Is Bullying? Journal of Adolescent Health, 43(2),

101‒102.

https://www.jahonline.org/article/S1054-139X(08)00251-6/fulltext (15.11.2018).

Abel, M. (2018). Viis aastat KiVa programmi Eesti koolides. Õpetajate Leht.

http://opleht.ee/2018/02/viis-aastat-kiva-programmi-eesti-koolides/ (12.05.2019).

Ahtola, A., Haataja, A., Kärnä, A., Poskiparta, E., Salmivalli, C. (2012). For children only?

Effects of the KiVa antibullyng programm on teachers. Teaching and Teacher Education,

28(6), 851‒859.

https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.03.006 (21.03.2019).

Ahtola, A., Haataja, A., Kärnä, A., Poskiparta, E., Salmivalli, C. (2013). Implementation of

anti-bullying lessons in primary classrooms: how important is head teacher support?

Educational Research, 55(4), 376‒392. https://doi.org/10.1080/00131881.2013.844941

(01.05.2019).

Alumäe, T., Tilk, O., Asadullah. (2018). Advanced Rich Transcription System for Estonian

Speech. IOS Press.

https://doi.org/10.1080/00131881.2013.844941 (24.03.2020).

Barbero, J.A.J., Hernandez, R.A.J., Esteban, L.B., Garcia, P.M. (2012). Effectiveness of

antibullying school programmes: A systematic review by evidence levels. Children and Youth

Services Review, 34(9), 1646‒1658.

https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2012.04.025 (12.05.2019).

Bradshaw, P.C., Sawyer, L.A., O`Brennan, M.L. (2009). A Social Disorganization

Perspective on Bullying-RelatedAttitudes and Behaviors: The Influence of School Context.

Am J Community Psychol, 43, 204‒220.

https://doi.org/10.1007/s10464-009-9240-1 (12.05.2019).

Burger, C., Strohmeier, D., Spröber, N., Bauman, S., Rigby. (2015). How teachers respond to

school bullying: An examination ofself-reported intervention strategy use, moderator effects,

andconcurrent use of multiple strategies. Teaching and Teacher Education, 51, 191‒202.

https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.07.004 (12.05.2019).

Campbell, M., Bauman, S. (2017). Reducing Cyberbullying in Schools: International

Evidence-Based Best Practices. Academic Press.

https://books.google.ee/books?hl=en&lr=&id=8QIxDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA125&dq=k

iva+antibullying+program&ots=kcPLCBI4dl&sig=Egu4c1W7GsI04sQuEMOhRFQarW4&re

dir_esc=y#v=onepage&q=kiva%20antibullying%20program&f=false (30.11.2018).

Carney, J.V., Liu, Y., Hazler, R.J. (2018). A path analysis on school bullying and critical

school environment variables: A social capital perspective. Children and Youth Services

Review, 93, 231‒239.

https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2018.07.029 (15.11.2018).

39

Edovald, T. (2015). Tõenduspõhine sekkumine-vaenlane või abimees töös laste ja peredega?

Sotsiaaltöö, 4, 63‒69.

https://intra.tai.ee//images/prints/documents/148837063097_TAI_Sotsiaaltoo_NR_4_2015_ve

ebi.pdf (19.05.2020).

Eesti kooliõpilaste tervisekäitumine. 2017/2018. õppeaasta uuringu raport. (2019). Tervise

Arengu Instituut. Tallinn.

Farley, J. (2018). Teachers as obligated bystanders: Grading and relating administrator

support and peer response to teacher direct intervention in school bullying. Psychology in the

Schools, 55(9), 1056‒1070.

https://doi.org/10.1002/pits.22149 (02.04.2019).

Gaffney, H., Ttofi, M.M., Farrington, P.D. (2019). Evaluating the effectiveness of school-

bullying prevention programs: An updated meta-analytical review. Aggression and Violent

Behavior, 45, 111‒133.

https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.07.001 (01.05.2019).

Haataja, A., Voeten, M., Boulton, J.A., Ahtola, A., Poskiparta, E., Salmivalli, C. (2014). The

KiVa antibullying curriculum and outcome: Does fidelity matter? Journal of School

Psychology, 52(5), 479‒493.

https://doi.org/10.1016/j.jsp.2014.07.001 (01.05.2019).

Herkama, S., Salmivalli, C. (2018). Reducing Cyberbullying in Schools: International

Evidence-Based Best Practices. 9 - KiVa antibullying programm. (125‒134). Academic Press.

https://doi.org/10.1016/B978-0-12-811423-0.00009-2 (01.05.2019).

Holmberg-Kalenius, T. (2009). Elu pärast koolikiusamist. Tallinn: Pegasus OÜ.

Jochman, C.J., Cheadle, E.J., Goosby, J.B. (2017). Do adolescent risk behaviors mediate

health and school bullying? Testing the stress process and general strain frameworks. Social

Science Researh, 65, 195‒209.

https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2016.12.002 (14.04.2020).

Kalmus, V., Masso, A., Linno, M. (2015). Kvalitatiivne sisuanalüüs. Sotsiaalse analüüsi

meetodite ja metodoloogia õpibaas. Tartu: Tartu Ülikool.

https://sisu.ut.ee/samm/kvalitatiivne-sisuanalyys (16.02.2020).

Kiusamisvaba haridustee kontseptsioon. (2017). Haridus- ja teadusministeerium. Tartu.

https://www.hm.ee/sites/default/files/kiusamisvaba_haridustee_kontseptsioon.pdf

(01.11.2018).

KiVa komponendid. Kiusamisvaba kool.

https://kiusamisvaba.ee/kiva-programm/ (17.04.2020).

Kochenderfer-Ladd, B., Pelletier, E.M. (2008). Teachers' views and beliefs about bullying:

Influences on classroom management strategies and students' coping with peer victimization.

Journal of School Psychology, 46(4), 431‒453.

https://doi.org/10.1016/j.jsp.2007.07.005 (15.04.2020).

Lagerspetz, M. (2017). Ühiskonna uurimise meetodid. Sissejuhatus ja väljajuhatus. Tallinn:

Tallinna Ülikooli Kirjastus.

40

Longobardi, C., Iotti, O.N., Jungert, T., Settanni, M. (2018). Student-teacher relationships and

bullying: The role of student social status. Journal of Adolescence, 63, 1‒10.

https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2017.12.001 (14.04.2020).

Markina, A., Zarkovski, B. (2014). Laste hälbiv käitumine Eestis. Justiitsministeerium.

Tallinn.

http://www.digar.ee/id/nlib-digar:209418 (01.03.2019).

Mucherah, W., Finch, H., White, T., Thomas, K. (2018). The relationship of school climate,

teacher defending and friends on students' perceptions of bullying in high school. Journal of

Adolescence, 62, 128‒139.

https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2017.11.012 (14.04.2020).

National Centre Against Bullying. (2019).

https://www.ncab.org.au/bullying-advice/bullying-for-parents/definition-of-bullying/

(01.05.2019).

Programmi kasutavad koolid. (2019). Kiusamisvaba Kool.

https://kiusamisvaba.ee/kiva-koolid/ (25.05.2019).

Salmivalli, C., Poskiparta, E. (2012). Making bullying prevention a priority in Finnish

schools: The KiVa antibullying programm. New Directions for Youth Development, 133, 41‒

53.

https://doi.org/10.1002/yd.20006 (15.04.2020).

Sivaraman, B., Nye, E., Bowes. (2019). School-based anti-bullying interventions for

adolescents in low- and middle-income countries: A systematic Review. Aggression and

Violent Behavior, 45, 154‒162.

https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.07.007 (15.04.2020).

Smith, P.K. (2016). Kiusamisvastane sekkumine koolis. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 4(2),

118‒141.

https://doi.org/10.12697/eha.2016.4.2.06 (01.11.2018).

Soosaar, A. (2016). Meditsiinieetika. Tartu Ülikooli Kirjastus.

http://meditsiinieetika.ut.ee/opik (17.04.2020).

Srabstein, C.J., Leventhal, L.B. (2010). Prevention of bullying-related morbidity and

mortality: a call for public health policies. Bull World Health Organ, 88(6), 403.

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2878162/ (14.04.2020).

Strohmeier, D., Noam, G.G. (2012). Bullying in schools: What is the problem, and how can

educators solve it? New Directions for Youth Development, 133, 7‒13.

https://doi.org/10.1002/yd.20003 (15.04.2020).

Sustainable Development Goals. Violence against children.

https://sustainabledevelopment.un.org/topics/violenceagainstchildren (16.05.2020).

Sutrop, M., Toming, H., Kõnnussaar, T. (2017). Hea kooli käsiraamat. Tartu Ülikooli

eetikakeskus. AS Pakett trükikoda.

https://www.eetika.ee/sites/default/files/www_ut/hea_kooli_kasiraamat.pdf (13.04.2019).

41

Sõnaveeb. (2020). Eesti keele Instituut.

https://sonaveeb.ee/search/unif/dlall/dsall/koolijuht/1 (21.04.2020).

Teadustöö alused. Teadustöö eetika. Tartu Ülikool.

https://sisu.ut.ee/teadustoo_alused/teadust%C3%B6%C3%B6-eetika-0 (24.03.2020).

Teadustöö eetika. Eetikaveeb. Tartu Ülikool.

https://www.eetika.ee/et/teaduseetika/teadustoo (17.04.2020).

Tracy, S.J. (2013). Qualitative Research Methods: Collecting Evidence, Crafting Analysis,

Communicating Impact. West Sussex : A John Wiley & Sons, Ltd., Publication

https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4250035/mod_folder/content/0/Textos/Tracy%2C%2

0Qualitative%20Research%20Methods-

%20Collecting%20Evidence%2C%20Crafting%20Analysis%2C%20Communicating%20Imp

act.pdf?forcedownload=1 (01.04.2020).

Treial, K. (2016). KiVa kiusamisvastase programmi prooviuuring Eestis: kaheaastase klaster-

randomiseeritud kontrollkatse tulemused. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 4(2), 191‒222.

https://doi.org/10.12697/eha.2016.4.2.08 (17.01.2019).

Ttofi, M., Farrington, D.P., Lösel, F., Loeber, R. (2011). Do the victims of school bullies tend

to become depressed later in life? A systematic review and meta‐analysis of longitudinal

studies. Journal of Aggression, Conflict and Peace Research, 3(2), 63‒73.

https://doi.org/10.1108/17596591111132873 (11.05.2019).

Virkus, S. (2010). Uurimiseetika. Tallinna Ülikool.

https://www.tlu.ee/~sirvir/Infootsingu%20teooria/Infokaitumise,%20info%20hankimise%20j

a%20%20otsingu%20ning%20infopadevuse%20uurimise%20meetodid/uurimiseetika.html

(17.04.2020).

Wang, C., Berry, B., Swearer, M.S. (2013). The Critical Role of School Climate in Effective

Bullying Prevention. Theory Into Practice, 52(4), 296‒302.

https://doi.org/10.1080/00405841.2013.829735 (12.05.2019).

Wang, C., Swearer, M.S., Lembeck, P., Collins, A., Berry, B. (2015). Teachers Matter: An

Examination of Student-Teacher Relationships, Attitudes Toward Bullying, and Bullying

Behavior. Journal of Applied School Psychology, 31(3), 219‒238.

https://doi.org/10.1080/15377903.2015.1056923 (05.04.2019).

Welcome to KiVa school. KiVa International.

http://www.kivaprogram.net/program (17.04.2020).

Õunapuu, L. (2014). Kvalitatiivne ja kvantitatiivne uurimisviis sotsiaalteadustes. Tartu

Ülikool.

http://hdl.handle.net/10062/36419 (20.02.2020).

Yoon, J., Bauman, S. (2014). Teachers: A Critical But Overlooked Component of Bullying

Prevention and Intervention. Theory Into Practice, 53(4), 308-314.

https://doi.org/10.1080/00405841.2014.947226 (12.05.2019).

LISA 1

Informeeritud nõusoleku vorm

Olen Tallinna Tervishoiu Kõrgkooli tudeng Merit Vaabel ning kirjutan lõputööd teemal

„Õpetajate roll koolikiusamise ennetamisel ühe Harjumaa kooli näitel“.

Aitäh, et olete nõustunud osalema uuringus, mille käigus soovin teada saada Teie arvamust ja

mõtteid koolikiusamisest, õpetaja rollist koolikiusamise ennetamisel ning KiVa programmist,

kui ühest koolikiusamise vastasest sekkumisest. Teie tagasiside aitab paremini mõista, kuidas

on võimalik probleemi ennetada, milliseid sekkumisi kasutada, samuti hinnata kiusamise

probleemi olemust ning KiVa programmi poolt rakendatavate meetmete tulemuslikkust.

Uuringu tulemusel valmib mais 2020 Tallinna Tervishoiu Kõrgkooli tervisedenduse õppekava

lõputöö. Saadud informatsiooni on võimalik kasutada pikemaajaliselt, et leida võimalusi

parendada õpetajate teadmisi ning arusaamist selle osas, milline on nende roll koolikiusamisse

sekkumisel.

Sellega seoses soovin Teiega läbi viia intervjuu, milles osalemine on teile vabatahtlik ning te

võite igas etapis uuringus osalemisest loobuda, kuid loobumise hetkeks kogutud andmeid

kasutatakse analüüsis. Kogutud andmetelt eemaldatakse Teie nimi ning muud andmed, mille

alusel saaks isikut identifitseerida. Lõputöös kasutatakse andmete analüüsis Teie poolt esitatud

mõtteid tsitaatidena ning kodeerituna, millega tagatakse intervjuus osaleja anonüümsus.

Anname teie intervjuule koodi, mis moodustub teie poolt antava intervjuu järjekorra numbrist

ja uuringu koodist (KiVa), seega, kui teie intervjuu on kolmas, siis teie intervjuule antav kood

on KiVa_3

Kõik intervjuud salvestatakse, kirjutatakse sõna sõnalt ümber ning analüüsitakse. Salvestiste

täistekste ei laeta internetti ega lisata lõputöösse. Kõiki andmeid hoitakse turvaliselt parooliga

kaitstud arvutis, kuhu on ligipääs ainult lõputöö autoril.

Helifailid kustutatakse kohe peale transkribeerimist, täistekstid ja andmeanalüüsid aga pool

aastat peale uuringu lõppu, ehk siis hiljemalt detsember 2020. Kogutud andmetele on ligipääs

vaid lõputöö autoril ning lõputöö juhendajal.

Intervjuu orienteeruv kestvus on ligikaudu 45 minutit.

LISA 1 järg

Nõusoleku andmine

Mind,.............................................................................., on informeeritud ülalmainitud

uuringust ja ma olen teadlik läbiviidava uurimistöö eesmärgist, uuringu metoodikast ja

isikuandmetega seonduvatest aspektidest.

Kinnitan oma nõusolekut uuringus osalemiseks allkirjaga.

.............................................................................................................................................

(uuringu teostaja ees- ja perekonnanimi, amet, töökoht, aadress, e-post, telefoninumber)

Juhendaja: Kadi Lubi, kadi.lubi@ttk.ee

Uuringus osaleja allkiri..................................................................

Kuupäev, kuu, aasta .........................................................

Osalejale informatsiooni andnud isiku nimi, allkiri: ............................................................

Kuupäev, kuu, aasta .......................................................

LISA 2

Intervjuukava

1. Kui kaua olete olnud koolis õpetaja?

a. Kui mõtlete koolikiusamise teema peale, siis millise kanali kaudu/kust olete

omandanud oma teadmised ja oskused? (nt oma õpetajakoolituse, täiendkoolituse,

meedia jne vahendusel)

b. Kui mõtlete oma sellealase pädevuse peale, siis kui pädevaks ise ennast selles

valdkonnas peate? Miks?

2. Kui mõtlete koolikiusamise peale, siis mis see teie jaoks tähendab, mis see on?

a. Millised on kiusamise tunnused?

b. Kui oluliseks peate, et koolis tegeletakse kiusamise ennetusega?

c. Kui oluliseks peate õpetaja ning õpilase vahelist usaldust?

3. Millised on ohumärgid, et laps on sattunud kiusamise ohvriks?

a. Kas ja kuidas seda on märgata?

b. Kui keeruline on märgata vaimset kiusamist? Millised märgid teile reedavad, et võib

olla tegemist koolikiusamisega?

4. Milline on õpetaja roll koolikiusamise vähendamisel?

a. Kuidas hindate oma teadmisi koolikiusamisest?

5. Mida saab õpetaja teha, et koolikiusamist vähendada?

a. Kuidas Teie käitute, kui märkate kiusamist?

b. Kuidas panna laps, kes on sattunud kiusamise ohvriks, pöörduma oma murega

õpetaja poole?

6. Kuidas koolikiusamist oleks võimalik vähendada?

LISA 2 järg

a. Milline on Teie arvates õpetajate teadlikkus kiusamisest (kas nad oskavad seda

märgata ning vastavalt vajadusele tegutseda)?

b. Kas Teie näete probleemi, et õpetajate teadmised kiusamise äratundmisel ning

sekkumisel on puudulikud? Miks?

7. Mis aitaks õpetajal koolikiusamist rohkem märgata ning sellesse sekkuda?

8. Kas te olete kuulnud KiVa programmist? Kui peaksite seda oma sõnadega lühidalt

kirjeldama, siis kuidas teie mõistate selle programmi olemust, tähendust?

a. Kas te olete KiVa meeskonna liige?

b. Kui kaua olete olnud KiVa meeskonna liige?

9. Kuidas KiVa programmi rakendamine on aidanud koolikeskkonnas kiusamise

vähenemisele kaasa?

a. Kas ja kuidas toetab programm nende õpetajate teadmisi koolikiusamisest, kes KiVa

meeskonda ei kuulu?

b. Kas ja kuidas teie arvates vähendavad koolis rakendatavad kiusamisvastased

programmid koolikiusamist?

c. Kui teie arvates KiVa ei mõjuta koolikiusamise vähenemist, siis miks see teie

arvates nii on ning kas ja mida siis üldse saaks teha, et koolikiusamist vähendada?

10. Kui oluline on koolijuhi toetus kiusamisvastasele programmile ning õpetajatele?

a. Milline on koolikiusamist pärssiv koolikeskkond?

b. Kui mõtlete koolijuhi peale, siis milline peaks olema koolijuhi käitumine, ütlemised,

et ta teie hinnangul tunduks toetav koolijuht, kes peaks oluliseks koolikiusamisega

tegelemist.

11. Kui soovite teema kohta midagi veel lisada, mida me ei puudutanud, siis on nüüd

võimalus.