TESIS - digeset.ucol.mxdigeset.ucol.mx/tesis_posgrado/Pdf/XOCHITL_LORENA_URISTA_GUTI… · “la construcciÓn social de la tutorÍa personalizada por l@s tutores(as) y tutorad@s

“LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA TUTORÍA PERSONALIZADA POR L@S

TUTORES(AS) Y TUTORAD@S EN LA FACULTAD DE PEDAGOGÍA EN EL PERÍODO

SEMESTRAL AGOSTO 2007- ENERO 2008”

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRA EN TRABAJO SOCIAL

PRESENTA:

XOCHITL LORENA URISTA GUTIÉRREZ

ASESOR:

MDH. RUBÉN GONZÁLEZ CEBALLOS

CO-ASESORA:

M.C. MA. GREGORIA CARVAJAL SANTILLÁN

COLIMA, COL; JUNIO DEL 2009

FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL MAESTRÍA EN TRABAJO SOCIAL

DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS

A Dios:

Por permitirme culminar esta etapa en mi vida y reconfortarme en los momentos de

desasosiego e incertidumbre durante la trayectoria de mi formación.

A mis padres:

Por ser mí apoyo en todo momento,

aceptar mis ausencias en las reuniones familiares

y confiar en mi capacidad para terminar este proceso formativo,

por alentarme día con día y su infinito amor incondicional, porque a ellos les debo

todo lo que soy y son a quienes dedicó todos mis logros

y éste no es la excepción.

Los amo, muchas gracias por todo.

A mis compañer@s de la maestría:

Porque juntos compartimos infinidad de momentos, alegrías,

presiones, pero también espacios de aprendizaje y trabajo colaborativo, a tod@s

ell@s muchas gracias y el mejor de los éxitos en todo lo que decidan emprender.

A mis maestr@s:

Por ser mis guías y compañeros durante todo el proceso, por estar ahí cuando los

necesité y darme su apoyo y consejo académico y personal.

A mi asesor el Mtro. Rubén y mi co-asesora la Mtra. Goyis:

Por sus interminables consejos en la construcción de este proyecto,

las aportaciones y recomendaciones que hicieron posible

que hoy llegue a culminar esta meta, a ell@s mi más sincero agradecimiento

y mi más grande admiración por su tiempo dedicado a mi trabajo y de forma especial

a mi persona. Un saludo y que Dios los bendiga siempre.

PRESENTACIÓN

3

PRESENTACIÓN

“Nadie puede revelarnos nada más que aquello que descansa medio dormido, en la aurora de nuestro conocimiento.

El maestro pasea con sus discípulos a la sombra del templo, no imparte su sabiduría, sino su fe y su amor”

Khalil Gibrán, El profeta.

La educación desde tiempos remotos en gran parte se ha ocupado principalmente

de la transmisión de normas y virtudes, al igual que trataba de proporcionar a los

educandos modelos de conducta que imitar y conocimientos que almacenar, lo

cual parecía que era suficiente hasta que los cambios vertiginosos actuales nos

hicieron virar hacia otros horizontes y darnos cuenta de que ya no era suficiente la

sola acumulación de saberes.

Así la educación evoluciona poniendo su acento en el educando que debe

ser el protagonista de su propia formación integral1, no tanto para moldearlo al

estilo del ideal de persona que establece nuestra sociedad, sino para desarrollar

plenamente todas sus potencialidades (Alonso, 2006).

Los cambios y las transformaciones educativas de nuestra sociedad invitan

a mirar al niño y al joven desde la perspectiva globalizadora2, ya que el entorno en

el que se mueve condiciona todos los planteamientos de nuestros proyectos

educativos.

La Universidad de Colima, consiente del reto que habría que asumir y la

necesidad de apostar por proyectos que generaran en el estudiante la posibilidad 1 Entendida como el desarrollo de todas las potencialidades del individuo aunado al aspecto académico, referidas a los 4 pilares del informe Delors (1997): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir juntos y aprender a ser, los cuales fundamentan el discurso de la propuesta de la nueva educación. Asimismo “hace referencia tanto a las múltiples facetas que entran en juego en el desarrollo y la constitución de la persona, como a la diversidad de puntos de vista, disciplinas o perspectivas desde las que nos aproximamos y podemos observar, reflexionar y actuar sobre la realidad” (http://www.uia.mx/web/site/tpl-Nivel2.php?menu=adAlumnos&seccion =aFormacion, 2009). 2 La perspectiva globalizadora no se considera como una técnica didáctica, sino como una actitud frente al proceso de enseñanza (Zabala, 1989), en la que se reconocen los conocimientos previos de los alumnos y la interdisciplinariedad en su formación.

PRESENTACIÓN

4

de una formación más integral que comprendiera las áreas del desarrollo

profesional, académico y personal del estudiantado, desarrolla estrategias que

coadyuven a fomentar un estudiante más autónomo e independiente, de tal forma

que repercuta en egresados de calidad en su desempeño y formación profesional

y personal.

Una de esas estrategias han sido los programas de acompañamiento, como

la tutoría, al grado de establecer una propuesta institucional que es llevada a cabo

en cada unidad académica (UA) a nivel superior y en algunos bachilleratos de

nuestra casa de estudios. Es así como la presente investigación busca hacer un

análisis del concepto y del proceso de la tutoría en la modalidad de tutoría

personalizada, en una de sus facultades, siendo ésta la Facultad de Pedagogía,

donde se ubica el estudio sustentado en el uso de la Redes semánticas (como

técnica empírica) y la Teoría de la construcción social (como el referente teórico) a

partir la generación de los significados que tutores(as) y tutord@s de la generación

2006-2010 dan al término.

Lo anterior con la intención de caracterizar la construcción social3 que

hacen ambos actores en relación a la estrategia, relacionada con la construcción

institucional4 que sobre la modalidad se establece.

El documento se divide en una Introducción y cuatro capítulos:

Introducción, en ésta se esboza y explica el objeto de estudio, su contexto

y alcances con la intención de clarificar al lector el marco de referencia sobre el

cual se llevó a cabo la investigación.

3 Entendida como el concepto objetivado por la experiencia vivida de los actores durante el proceso de la tutoría, el cual es compartido y aceptado por la comunidad objeto de estudio. 4 Por su parte la construcción institucional refiere a la parte normativa, es decir, aquello que esta establecido a partir del programa institucional de tutoría que coordina la Universidad de Colima a través de la Dirección General de Orientación Educativa y Vocacional.

PRESENTACIÓN

5

Capítulo I, se presentan los elementos teóricos que sustentan la

investigación para caracterizar la construcción social que sobre la tutoría

personalizada hacen sus actores directos (maestr@s y alumn@s) en la Facultad

de Pedagogía de la Universidad de Colima. Asimismo los conceptos principales

que sirvieron de referente al análisis y estructuración de resultados.

Capítulo II, dedicado a exponer el planteamiento metodológico utilizado

para lograr los objetivos del estudio, implicando el tipo, diseño, población/muestra,

técnica y proceso de recuperación y análisis de la información.

Capítulo III, presenta la descripción de los resultados, englobado en 4

subapartados, donde los tres primeros caracterizan los resultados generales a

partir de las unidades de análisis y el último comporta una mirada alternativa sobre

los datos y una propuesta para una tutoría más centrada en el estudiante desde la

construcción social de los actores.

Por último, el Capítulo IV, se dedica a las conclusiones de la investigación

y una reflexión sobre los aspectos teóricos y metodológicos que permitieron la

lectura de los datos y el sustento de éstos, asimismo la posibilidad de reconocer

nuevas rutas de indagación que no solo retroalimente el presente estudio, sino

que enriquezcan las miradas alternas para el análisis de la tutoría personalizada

en la Universidad de Colima.

ÍNDICE DE CONTENIDO

Índice de tablas

Índice de gráficas

Índice de diagramas

Tabla de siglas

RESUMEN/ABSTRACT............................................................................................. 1

PRESENTACIÓN....................................................................................................... 3

INTRODUCCIÓN

LGAC (Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento).................................... 6

Objeto de estudio........................................................................................................ 6

Objetivo General........................................................................................................ 11

Objetivos Específicos..................................................................................... 11

Preguntas de Investigación........................................................................................ 11

Supuesto de Investigación......................................................................................... 12

Justificación................................................................................................................ 12

CAPÍTULO I. La comprensión teórica para construir la tutoría personalizada

1.1 La Tutoría y sus implicaciones............................................................................ 17

1.1.1 ¿Qué es la tutoría?................................................................................ 18

1.1.2 Objetivos de la Tutoría........................................................................... 20

1.1.3 Áreas de intervención en la tutoría......................................................... 22

1.1.4 Tipos de tutoría: Tutoría Personalizada................................................. 23

1.1.5 El profesor(a) tutor(a): rol y funciones.................................................... 25

1.1.6 La Tutoría desde los Organismos Nacionales e Internacionales.......... 28

1.1.7 La Tutoría en la Universidad de Colima (UCOL).................................... 31

1.1.8 La tutoría en la Facultad de Pedagogía................................................. 35

1.1.9 Laguna de Conocimiento: La percepción de la tutoría por l@s

estudiantes de licenciatura. ........................................................................... 38

1.2 La Percepción, la Teoría de la Construcción Social y el Lenguaje..................... 40

1.2.1 ¿Qué es la percepción?......................................................................... 40

1.2.2 Tipos de percepción............................................................................... 42

1.2.3 Teorías de la percepción........................................................................ 42

1.2.4 Teoría de la Construcción Social............................................................ 43

1.2.5 La sociedad como realidad objetiva: institucionalización

(roles) y legitimación (universos simbólicos)........................................ 45

1.2.6 La sociedad como realidad subjetiva: socialización primaria

y secundaria......................................................................................... 47

1.2.7 ¿Qué se construye de manera social?................................................... 48

1.2.8 El lenguaje y el conocimiento en la vida cotidiana................................. 49

CAPÍTULO II. Comprensión metodológica para construir la tutoría

personalizada

2.1 Enfoque de la investigación................................................................................. 52

2.2 Objeto de estudio................................................................................................. 53

2.3 Tipo de Estudio.................................................................................................... 53

2.4 Diseño de la Investigación................................................................................... 54

2.5 Técnica e instrumento de recolección de datos................................................. 58

2.6 Unidad de análisis................................................................................................ 60

2.7 Procedimiento de recuperación de información................................................... 60

2.8 Procedimiento de análisis de información............................................................ 61

CAPÍTULO III. El proceso de construcción de la tutoría personalizada

3.1 La mirada de l@s alumn@s sobre la tutoría personalizada................................ 63

A. Apreciación de la tutoría personalizada...................................................... 63

B. Experiencias sobre el servicio de tutoría personalizada............................ 68

3.2 La mirada de los tutores(as) sobre la tutoría personalizada............................... 75

A. Apreciación de la tutoría personalizada..................................................... 75

B. Experiencias sobre el servicio de tutoría personalizada............................ 79

3.3 La tutoría personalizada en la Facultad de Pedagogía por tutores(as)

y tutorados: puntos de encuentro y divergencias...................................................... 86

3.4 Una mirada alternativa……………………............................................................ 97

CAPÍTULO IV. Conclusiones

4.1 La Tutoría Personalizada a partir de la Teoría de la Construcción Social

en la Facultad de Pedagogía................................................................................... 102

4.2 Las Redes Semánticas: alcances y limitaciones............................................... 105

4.3 Aportación y futuros trabajos............................................................................. 106

ANEXOS

Anexo 1. Consentimiento informado del Cuestionario - Redes Semánticas

para alumn@s tutorad@s........................................................................................ 109

Anexo 2. Cuestionario - Redes Semánticas para alumnos tutorados…………….. 111

Anexo 3. Consentimiento informado del Cuestionario - Redes Semánticas

para profesores(as) tutores(as)………………………………………………………… 116

Anexo 4. Cuestionario - Redes Semánticas para profesores(as) tutores(as)…….. 118

BIBLIOGRAFÍA

a) Bibliográficas………...………………………………………………………………… 123

b) Electrónicas……………………………………………………………………………. 126

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla Pág.

Tabla No. 1 Conjunto SAM sobre el término “Tutoría Personalizada”. 64

Tabla No. 2 Total de palabras relacionadas con el término “Tutoría

Personalizada”.

65

Tabla No. 3 Asistencia de los alumnos a la tutoría personalizada. 69

Tabla No. 4 Instancia que brindó información sobre tutoría a los alumnos. 71

Tabla No. 5 Conjunto SAM sobre el termino “Tutoría Personalizada”. 75

Tabla No. 6 Total de palabras relacionadas con el termino “Tutoría

Personalizada”.

77

Tabla No. 7. Frecuencia de asistencia de l@s tutorad@s con sus tutores. 80

ÍNDICE DE GRÁFICAS

Gráfica Pág.

Gráfica No. 1. Motivos de elección de las palabras y jerarquías. 68

Gráfica No. 2. Motivos de inasistencias a la tutoría. 70

Gráfica No. 3 Motivos de elección de las palabras y jerarquías. 78

Gráfica No. 4. Motivos de inasistencias de los tutorad@s. 81

ÍNDICE DE DIAGRAMAS

Diagrama Pág.

Diagrama 1. Sistema Tutorial en la Universidad de Colima. 34

Diagrama No. 2 Conjunto SAM de las redes semánticas de tutores(as) y

tutorad@s.

87

TABLA DE SIGLAS

ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior.

CUCSH Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades.

DES Dependencias de Educación Superior.

DGOEyV Dirección General de Orientación Educativa y Vocacional.

IES Instituciones de Educación Superior.

LGAC Línea de Generación y Aplicación del conocimiento.

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

PIT Programa Institucional de Tutoría.

PROMEP Programa de Mejoramiento del Profesorado.

PRONABES Programa Nacional de Becas para la Educación Superior.

PTC Profesor de Tiempo Completo.

SEP Secretaría de Educación Pública.

UA Unidad(es) Académica(s).

UCOL Universidad de Colima.

UNAM Universidad Nacional Autónoma de México.

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura.

Resumen/Abstract

1

RESUMEN

La educación superior y todo lo que ello conlleva hoy más que nunca enfrentan

uno de los retos más apremiantes en la formación del estudiante, puesto que el

cúmulo de cambios en toda la orbe demanda a ésta una mejor preparación

sustentada no sólo en sabes científicos y técnicos, sino un perfil que comprenda

un profesional más integral, ello comporta el desarrollo de estrategias que

coadyuven a la consecución de tan anhelada misión, siendo una de ellas los

programas de acompañamiento en la trayectoria del estudiante como lo es el caso

de la tutoría y sus diversas modalidades.

El presente trabajo muestra la gama de significados que l@s tutores(as) y

tutorad@s de la generación 2006-2010 de la Licenciatura en Pedagogía tienen

sobre el termino tutoría personalizada, con la intención de establecer diferencias y

similitudes, caracterizar la manera en que la conceptualizan, como una

construcción social diversa a la propuesta institucional de la Universidad de

Colima.

Resumen/Abstract

2

ABSTRACT

The superior education and everything what it entails today more than ever face

one of the most urgent challenges in the formation of the student, since the

accumulation of changes in all the orb demands to this one better preparation

sustained not only in you know scientific and technical, but a profile that

includes/understands a more integral professional, it tolerates the development of

strategies that help to the attainment of so yearned for mission, being one of them

the programs of support in the trajectory of the student as it is it the case of the

position of a guardian and its diverse modalities.

The present work shows the range of meaning that l@s tutorial (ace) and

tutorad@s of generation 2006-2010 of the Degree in Pedagogy has on I finish

customized position of a guardian, with the intention to establish differences and

similarities, to characterize the way in which they conceptualize it, as a diverse

social construction to the institutional proposal of the University of Colima.

INTRODUCCIÓN

6

INTRODUCCIÓN

El presente apartado involucra la caracterización del objeto de estudio, en él se

especifican la Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento en la cual se

inscribe la investigación, la descripción del objeto de estudio, los objetivos general

y específicos, pregunta y supuesto de investigación, y la justificación que respalda

la necesidad de conocer los significados de la tutoría personalizada a partir de la

construcción social que hacen los actores implicados en ésta (tutores(as) y

tutorad@s).

LGAC (Línea de Generación y Aplicación de Conocimiento)

La presente investigación, denominada “La construcción social de la tutoría

personalizada por los tutores(as) y tutorad@s en la Facultad de Pedagogía”, tiene

su ubicación dentro la línea de investigación de la UA Formación y áreas de

intervención en Trabajo Social; reconociendo que la tutoría personalizada se

concibe como una estrategia de acompañamiento en las instituciones educativas y

que ésta es considerada en los ejes de intervención del trabajo social, en cuanto a

la formación de los estudiantes, en el afán de apoyar su trayectoria escolar, de tal

forma que impacte en las esferas académica, personal y profesional de los futuros

profesionistas de las Instituciones de Educación Superior (IES), en la medida de

contribuir a este tipo de procesos y conocer el significado que los actores

principales de la tutoría construyen, así como plantear elementos de análisis para

establecer propuestas a las líneas de acción del programa para el caso de la UA

donde se ubica el estudio y como referente de una experiencia a nivel institucional.

Objeto de Estudio

La tutoría de forma general es vista como una estrategia a nivel institucional que la

Universidad de Colima ha puesto en práctica en las UA, con la intención de

INTRODUCCIÓN

7

atender en primera instancia problemas relacionados con los indicadores de

rendimiento académico en los estudiantes y el fortalecimiento de su formación

integral. Es así pues como la tutoría surge como una manera de atender

cuestiones de reprobación, rezago educativo y deserción, con la finalidad de

subsanar tales problemáticas y de manera paralela ayudar a incrementar la

calidad educativa en cada una de las escuelas y facultades pertenecientes a esta

casa de estudios.

La estrategia tiene sus orígenes en el año de 1998 al tratar de configurar las

bases para un Programa Institucional de Tutoría (PIT) en la universidad, y más

sistemáticamente a partir de la propuesta de la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en el año 2000

que marca las pautas para la constitución del mismo. De ahí y hasta nuestros días

cada una de las UA se han apropiado de éste y lo han llevado a la práctica

adaptándolo a su realidad particular, cuya implementación considera básicamente

dos modalidades: individualizada5 y grupal.

Una vez que el programa se empieza a generalizar, comienzan a recuperar

experiencias y valoraciones en el marco de cada UA, en eventos y espacios que

presentan productos en relación a la tutoría y las implicaciones que ésta ha tenido

en las facultades en particular y en las universidades que la han adoptado,

evidencia de ello son los tres Encuentros Nacionales de Tutorías, en los cuales se

compartieron un gran número de experiencias y análisis de los procesos y

resultados de sus prácticas.

En primera instancia existió una inclinación analizar los procesos de

implementación en las IES, hoy existe la preocupación por conocer como

5 En los lineamientos generales que plantea el programa institucional de tutoría, se habla de que existen 3 modalidades de atención, siendo éstas: en pequeños grupos, en grupo-clase e individualizada (DGOEyV, Programa Institucional de Tutoría, 2008), ésta última para el caso del estudio será tomado como personalizada, aunque el sentido que tiene institucionalmente no es así, por lo cual a lo largo de todo el documento se hará alusión a ésta con esa denominación, ya que es así como se asume en la facultad de estudio.

INTRODUCCIÓN

8

perfeccionar la estrategia e implementar en la medida de lo posible un programa

mucho mas acorde a las realidades vividas en cada institución y dentro de éstas

en las escuelas y facultades, para lo cual se vuelve indispensable el estudio de

éstas a partir de sus principales actores: tutores(as) y tutorad@s. Al respecto,

existen investigaciones, la mayoría avocadas a rescatar las implicaciones de la

estrategia o de los programas en sí, así como de sus involucrados, es así como

empiezan a retomarse tópicos que tienen que ver más con la participación de l@s

maestr@s y estudiantes en el proceso y el desempeño en la estrategia. Aunque

existen evidencias que permiten tener referentes de experiencias en particular en

algunas de las UA (las cuales puede rastrearse en las memorias de los tres

encuentros nacionales). Es necesario tener en cuenta que la mayoría de estos

acercamientos apuntan a investigaciones basadas en procesos estadísticos o bien

en la recuperación del sentir de éstos (tutor(a) y tutorad@) a partir de técnicas

como la entrevista, la encuesta, entre otras, muchas de ellas de corte cuantitativo,

más que cualitativo.

Aunque las IES se han preocupado por llevar un monitoreo de sus procesos

en relación a la tutoría y cómo éstos son llevados a cabo, se requiere también

conocer como es que esta estrategia ha sido adoptada, pero sobretodo percibida

por sus actores principales en el afán de entender y comprender como se ha

construido el concepto en particular a través de las vivencias y/o experiencias

deducidas de la participación de los alumnos en el programa, lo cual permitiría

tener elementos de referencia para conocer y mejorar la misma.

La tutoría en su forma de implementación responde y se orienta en una

conceptualización institucional. Los profesores y estudiantes al hacer la tutoría van

construyendo o reconstruyendo esta conceptualización desde la práctica, lo cual

debería retroalimentar la concepción institucional y viceversa; hacia una

construcción más propia de la estrategia, ya que si esto no se llevará a cabo se

tendría como resultado dos tipos de tutoría, aquella que responde a la

construcción institucional referida a la parte normativa del programa y una que

INTRODUCCIÓN

9

caracteriza la realidad de cada UA que resulta ser más diversa y compleja. Desde

luego que ambas en algún sentido son parte de una gran construcción que

caracteriza a una realidad, en este caso institucional y educativa.

Si una concepción institucional se importa de otra realidad y trata de

imponerse sin generar condiciones apropiadas a ella, al momento de

implementarse la construcción social que hagan los actores diferirá

significativamente al responder más a la realidad específica (situación laboral,

condiciones físicas, cultura escolar, prácticas de estudiantes, profesores y

directivos). Esto genera una distancia entre lo normado-reglamentado (lo que debe

ser), en lo que se insiste y planea explícitamente y lo que se hace y dice (en lo

implícito) desde el hacer diario en las entrañas de la tutoría.

En la Universidad de Colima y en particular la Facultad de Pedagogía, lugar

de estudio de la presente investigación, se lleva el Programa de Tutorías de

manera formal a partir del año 2003. El mismo al igual que otros aspectos de la

facultad es evaluado con la finalidad de mejoramiento. Dentro de estos procesos

de evaluación (Encuesta de Satisfacción de los Alumnos del 2005) aplicados a los

alumnos, se ha evidenciado de alguna manera la valoración del servicio por los

estudiantes y recuperado opiniones conjuntas de l@s alumn@s, existiendo

discrepancias al respecto, puesto que mientras unos argumentan que es un

servicio, un apoyo a su formación, otros consideran que es una carga extra al

tener que asistir con un profesor que les fue asignado, así se pueden encontrar

valoraciones realizadas por los alumnos a partir de estos mecanismos o incluso

por opiniones externadas en los pasillos de la facultad, aludiendo a que la tutoría

no sirve o que está diseñada para alumnos que tienen algún problema en

particular (reprobación, rendimiento bajo, etc.), y si a lo anterior le agregamos los

comentarios de algunos profesores, como el hecho de que la tutoría supone

trabajar tiempo extra y atender a los alumnos e incluso tener que llegar a extremos

como el de presionar a los alumnos para que asistan a sus sesiones programadas,

que no se tiene el espacio idóneo para llevarla a cabo, como cubículos con

INTRODUCCIÓN

10

privacidad, entre otras consideraciones, que dan la pauta para cuestionar cómo es

concebida la tutoría por cada uno de los instrumentadores del programa, quienes

son desde siempre la base principal para que éste funcione como tal, de aquí que

conocer su manera de percibir y vivir la tutoría sea tan importante.

De igual manera en reuniones donde se tratan asuntos directa e

indirectamente relacionados con el programa, se ha externado la preocupación de

los profesores y directivos por el programa y su funcionamiento, ya que éste es

considerado como un foco de atención urgente debido a los comentarios

señalados por los alumn@s y profesores(as) y a la pobre participación en el

mismo, que expresan un descontento hacia la estrategia en particular o al menos

a como ha sido llevada a cabo hasta el momento.

Habría que plantear ¿qué implicaciones tiene que exista una diferencia

significativa entre las dos concepciones?, ¿a qué practicas dan origen?, ¿cómo

pueden acercarse estas dos concepciones?, ¿se puede hablar de una

construcción social institucional donde existan procesos y mecanismos de

realimentación entre lo normado de manera institucional y las prácticas educativas

cotidianas de las UA, de profesores(as) y estudiantes?

La principal intención en este estudio es responder a cuestiones como: los

significados que se dan a la tutoría personalizada, las implicaciones de contrastar

las diferencias, similitudes y complementariedades entre las construcciones

sociales elaboradas por los actores y las condiciones que privan en la UA como

parte de su cultura escolar, en la medida de proporcionar elementos que

clarifiquen lo que implica para ellos la tutoría personalizada, de tal forma que

permitan establecer mejoras a la práctica.

INTRODUCCIÓN

11

Objetivo General

Conocer la construcción social (significados) que tienen alumn@s tutorad@s de la

generación 2006 - 2010 y profesores(as) tutores(as) sobre la “Tutoría

personalizada” a partir de la experiencia del semestre agosto 2007 – enero 2008

en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima, que proporcione

elementos para entender lo que implica para ellos la tutoría personalizada y que

permitan establecer mejoras a la práctica en la UA.

Objetivos Específicos

- Conocer el sentido y significado que le atribuyen los tutores(as) y

tutorad@s a la tutoría personalizada.

- Caracterizar la manera en que tutores(as) y tutorad@s conceptualizan la

tutoría personalizada a través de las ideas y creencias generadas.

- Determinar las diferencias, similitudes y complementariedades de las

construcciones de ambos actores que determinan la forma en como es

llevada a cabo la tutoría personalizada en la UA.

Preguntas de Investigación

- ¿Cuál es el sentido y los significados que le atribuyen los tutores(as) y

tutorad@s a la tutoría personalizada?

- ¿Cuál es la caracterización que hacen los tutores(as) y tutorad@s al

conceptualizar a la tutoría personalizada a través de las ideas y creencias

generadas?

- ¿Cómo se percibe la tutoría desde el entorno de la práctica?

- ¿Cuáles son las diferencias, similitudes y complementariedades más

significativas de la construcción social de ambos actores que determinan la

forma en como es llevada a cabo la tutoría personalizada y las

implicaciones derivadas de ello?

INTRODUCCIÓN

12

Supuesto de Investigación

Existe una construcción social de la tutoría personalizada por alumn@s tutorad@s

de la generación 2006-2010 y los profesores(as) tutores(as) en la Facultad de

Pedagogía que se expresa diversamente por los actores y que responde a la

experiencia de éstos al hacer la tutoría, a la manera en que se apropian del

concepto y a la situación y condiciones que privan en la UA como parte de su

cultura escolar.

Justificación

La percepción que tiene la sola palabra tutoría personalizada es muy variada, ya

que mientras unos la ven como una oportunidad de fortalecimiento y crecimiento

personal, académico y profesional, otros la consideran una carga extra o una

perdida de tiempo, entre otras más, por lo que así se pueden rescatar variadas

opiniones en cada UA, derivadas de la percepción dependiendo en gran medida

del contexto donde se ubique al programa y las necesidades a las que responda

éste. De ahí que el marco de referencia que se tenga respecto al término, es decir,

los significados y experiencias de compañeros que han sido beneficiarios en el

caso de los alumnos o bien de los profesores que la brindan, sea tan diverso y

heterogéneo, con ello no se quiere decir que dichas concepciones sean erróneas

o equivocadas, sino más bien plantean la necesidad de conocerlas, entenderlas y

establecer un espacio de análisis entre la vida cotidiana de la tutoría y la parte

reglamentaria que establecen los lineamientos generales del Programa

Institucional en su modalidad individualizada en las UA de nivel superior de la

Universidad de Colima.

Por lo que a la tutoría personalizada refiere, ésta es definida por la

Dirección General de Orientación Educativa y Vocacional (DGOEyV, 1998) en su

INTRODUCCIÓN

13

documento de trabajo para capacitación de tutores como una modalidad adicional

o complementaria al currículum, que implica un proceso de acompañamiento entre

el maestro y el alumno a través de una relación creativa, en la cual se tratan

asuntos del ámbito escolar de manera personal para elevar la calidad del proceso

enseñanza-aprendizaje, con lo cual se establece de manera institucional la razón

de ser de la tutoría, más sin embargo, coexiste a la par la idea de la existencia de

una construcción de los actores que se formula a partir de otros aspectos como la

participación en el programa, las experiencias vividas, los beneficios obtenidos, la

apreciación del servicio, etc.

Tampoco se puede olvidar que el programa en general parte de la

propuesta que genera la ANUIES y que ello conllevo su implementación en el nivel

superior, en primera instancia, para después extenderse al nivel medio superior y

posgrado.

Lo anterior, supone que la atención era brindada bajo ciertas condiciones

en las UA, las cuales lo hicieron propio a sus circunstancias y particularidades, ello

implicó involucrar a quienes son la parte esencial del programa y su

funcionamiento, es decir, l@s maestr@s que se convirtieron en tutores(as) y l@s

alumn@s, cuya denominación fue la de tutorad@s, lo anterior, supuso la

incorporación de roles y funciones específicas para las demandas del programa.

L@s tutores(as) se vieron en la necesidad de ser capacitados para llevarla

a cabo y hacer propio el término y el rol como una más de sus funciones

académicas, cada tutor(a) construyó el término tutoría personalizada, atendiendo a

su marco de referencia institucional, personal y laboral. De ahí que cada

profesor(a) asuma una concepción con respecto a la modalidad o estrategia en la

que participa y al término mismo, la cual en ciertos aspectos comparte con sus

colegas a partir de las prácticas generadas en la facultad como producto del hacer

diario.

INTRODUCCIÓN

14

Por otro lado, están l@s estudiantes, que bajo la connotación del título de

tutorad@s, se convierten en representantes primordiales del programa, puesto

que son uno de los actores centrales en la tutoría personalizada entendida desde

el lado del tutor(a) y atendiendo a lo que el Mtro. Rubén González Ceballos (2008)

en su artículo Herramientas Básicas para el Acompañamiento Tutoral alude al

hablar de una tutoría que ha sido centrada en el profesor y que responde a

cuestiones como el control de los procesos y sobredimensionamiento de la tutoría

respecto a otras funciones docentes; donde l@s estudiantes se aprecian

dependientes del conocimiento del tutor o bien como un número más para el

programa de trabajo anual de éste, sin tener en cuenta que éstos juegan un papel

primordial al ser quienes deberían dirigir su proceso formativo.

Al respecto, al igual que l@s tutores(as), los estudiantes tienen una

concepción propia con relación al término de Tutoría Personalizada, puesto que la

institución da por sentado que saben lo que implica y se cree que la mayoría

tienen claro cosas básicas como: concepción, objetivos, funciones del tutor y

tutorado, etc., pero bastaría con hacer un sondeo general para darse cuenta que

la mayoría de ellos, si bien convergen en ideas parecidas, también tienen

divergencias con respecto a lo que implica la tutoría personalizada, que más que

erróneas, se podrían considerar como una forma diferente de responder a lo

establecido y que da evidencias de una manera de ver y hacer la tutoría, es decir,

de vivirla.

Por ello, es de suma importancia para que el programa avance analizar a

los actores del programa que han sido el eje en el cual se mueve y centra la

estrategia, construyendo sus visiones, percepciones e ideas al respecto siendo un

punto de partida para conocer el sentir de éstos respecto de la tutoría

personalizada.

De manera institucional se tienen mecanismos para “conocer” el sentir de

los alumnos con respecto a los servicios que brinda la Universidad de Colima, una

INTRODUCCIÓN

15

de las estrategias empleadas para tal fin, como ya se señaló, son las Encuestas

de Satisfacción de los alumnos, en las cuales se evidencia en la más reciente del

2005 aplicada en la Facultad de Pedagogía, que los alumnos consideran que entre

las debilidades institucionales está la tutoría, lo cual hace pensar que los

estudiantes creen que el programa no responde a sus expectativas o

requerimientos o bien que tienen una idea distinta a lo que se establece como

parte de ella, de ahí la necesidad de emprender acciones que ayuden a entender

dicha situación y subsanar las deficiencias encontradas en el programa como la

difusión de éste, la falta de claridad conceptual al respecto por los actores,

carencias de espacios y condiciones idóneas, entre otras, por ello se cree es

necesario trabajar desde adentro del programa, a partir de estudios que sean los

insumos para poder fundamentar el sentir de los profesores y estudiantes

respecto a esta práctica y establecer en lo sucesivo propuestas para un

funcionamiento eficaz.

De igual manera el interés en el tópico de estudio deviene de mi

participación en el programa que implementa la facultad, primero como tutorada

de éste al estar cursando mis estudios de licenciatura y en la actualidad como

tutora dentro el programa y coordinadora del mismo, ya que a partir de ésta pude

apreciar varias cuestiones como el desinterés de los estudiantes por la estrategia,

la falta de iniciativa hacia el mismo, las innumerables interpretaciones que se

tienen y que en muchas de las veces no tiene relación con lo que se plantea de

forma institucional y no dan coherencia a la acción, así como los comentarios de

los profesores compañeros al externar la preocupación por la inasistencia de los

alumnos a sus sesiones, o la falta de compromiso, pero sobretodo la diversidad

de apreciaciones que existen sobre la sola palabra tutoría personalizada.

Por otra parte la investigación se desarrolla bajo el marco de mis estudios

en la Maestría en Trabajo Social, la cual tiene su orientación en Investigación

Social, misma que ha permitido llevar a partir de sus LGAC el tópico que aquí se

investiga.

INTRODUCCIÓN

16

La investigación no pretende dar una visión general del problema de forma

institucional, sino brindar aportes sobre cómo se ha llegado a construir significados

de la tutoría a partir de los actores centrales: profesor(a) y alumn@ en relación a la

tutoría personalizada en la UA, retomando el caso específico de la Facultad de

Pedagogía, con la intención de proporcionar elementos para entender lo que

implica para ellos la tutoría personalizada que permitan establecer mejoras a la

práctica.

CAPÍTULO I. La comprensión teórica-conceptual para construir la tutoría personalizada

17

CAPÍTULO I. La comprensión teórica-conceptual para construir

la tutoría personalizada

El objetivo del capítulo es presentar los enfoques teóricos que se utilizan como

lentes para desarrollar esta investigación, lo anterior con la finalidad de mostrar el

marco teórico del trabajo, en cuanto a los conceptos, autores y teorías que son

útiles para el diseño, análisis y la lectura de los datos.

Los elementos que contempla el apartado se divide en los 2 subtítulos

principales: la tutoría y sus implicaciones, describiendo los conceptos claves en

torno al objeto de estudio (Tutoría Personalizada) y su principal literatura, así

como uno más refiriendo a la teoría (Construcción Social) que fundamenta el

estudio y los alcances para la investigación.

1.1 LA TUTORÍA Y SUS IMPLICACIONES

La educación actual plantea nuevos retos y con ellos un trabajo colaborativo de

quienes estamos inmersos en el ámbito. Por ello, la evaluación, la calidad, los

procesos de certificación y la cada vez más preocupante urgencia por brindar una

formación denominada en muchas instituciones y terrenos del campo como

“educación integral”, sugieren una serie de políticas y estrategias para llevarla del

discurso a la realidad en las IES, definida en formas distintas, igual que a gran

parte de los conceptos en ciencias sociales, los cuales tienen que ver con la

corriente teórica que destaca el autor en su aplicación, programas concretos o con

situaciones vivenciales de carácter subjetivo (González y Romo, 2005).

Algunas de las formas en las cuales es concebida la educación integral

derivan desde los actores (profesores y alumnos), los estudiosos del campo hasta

las instituciones, por ello encontramos infinidad de concepciones al respecto, por

ejemplo Ramos (2004) en su trabajo presentado en el Primer encuentro nacional


18

de tutoría: Acompañando el aprendizaje, realizado en la ciudad de Colima en junio

de 2004, apunta que la formación integral se debe entender como la orientación

metodológica que promueve el crecimiento humano a través de un proceso que

implica un visión multidimensional de ser humano (Ob. Cit.), por otra parte hay

organismos como la ANUIES, que señalan la incorporación de mecanismos de

seguimiento y acompañamiento para los estudiantes como parte de una formación

integral en los mismos, uno de esos mecanismos ha sido la tutoría, que si bien no

resulta ser cosa desconocida en nuestros días, la realidad es que aún falta mucho

por hacer en el ámbito.

Algo que vislumbran la mayoría de las investigaciones, estudios, foros,

encuentros y eventos que reúnen a los interesados en el tema, es que se ha

avanzado en la implementación de estos mecanismos de seguimiento y

acompañamiento con los estudiantes, también se hace necesaria la recuperación

de la construcción diaria en base a las experiencias vividas por parte de quienes

hacen posible que la tutoría funcione, es decir, el tutor y los tutorad@s. Por ello

hacer una revisión sobre lo que se ha trabajado al respecto en cuanto a la

temática tutoría (concepto, objetivos, origen, avances, etc.) y los significados

(construcción social, etc.) que de ella derivan representan un punto crucial a

considerar.

1.1.1 ¿Qué es la tutoría?

El término tutoría hace alusión al conjunto de acciones educativas centradas en el

estudiante que realiza el personal docente para apoyar a los alumnos en su

desarrollo académico profesional y personal durante su permanencia en la

institución.

De hecho el término tiene acepciones distintas dependiendo del marco de

referencia de donde se parta para definirla, es así como se pueden rescatar

ejemplos del Primer Encuentro Nacional de Tutorías: Acompañando el aprendizaje


19

(2004), basta con hacer alusión de algunas opiniones de autores que han

trabajado el tema y que la han definido como sigue:

Por un lado Calvo (2004), la conceptualiza como una actividad pedagógica

que tiene como propósito orientar y apoyar a los alumnos durante su proceso de

formación.... es una acción complementaria cuya importancia radica en orientar a

los alumnos a partir del conocimiento de sus problemas y necesidades

académicas, así como de sus inquietudes y aspiraciones profesionales... una

orientación sistémica para que el alumno supere problemas escolares y fortalezca

sus hábitos de trabajo, estudio, reflexión y convivencia social.

Así mismo Sánchez (2004), hace alusión a una relación eminentemente

humana y educativa, donde el docente tutor tiene que crear condiciones

favorables para que el alumno aprenda y se desarrolle, .. es una forma de

enseñanza individualizada (este quiere decir que el tutor sostiene un trato directo

con el alumno y cumple importantes funciones de orden formativo) .. Es una

forma de relacionarse con los estudiantes que le permite conocer de cerca las

variaciones entre los alumnos debidas al género, estilo cognoscitivo, motivación

para aprender y nivel de conocimiento previo .. tiene una connotación más

amplia que la de la asesoría, la de ayudar y orientar a un alumno o a un pequeño

grupo de alumnos principalmente en sus actividades relacionadas con el

aprendizaje, ayudarles en la resolución de sus tareas y facilitarles la localización

oportuna y rápida de información .. se orienta al apoyo de problemas de orden

emocional o afectivo.

Por su parte Beltrán (2004), menciona que ésta se encuentra asociada a

diversas situaciones que requieren apoyo e información por parte del estudiante,

mientras que Chávez (2004), la conceptualiza como una actividad más del oficio

del profesor, y Márquez (2004), como un conjunto de acciones dirigidas a la

atención individual del alumno.


20

Por lo anterior es que se considera una actividad orientadora en vinculación

estrecha con la práctica docente. Una relación personalizada con el alumno en la

estructura y la dinámica de sus actividades, aptitudes, conocimientos, valores e

intereses. “En esta relación el alumno deposita su confianza, intimidad, deseos,

anhelos, sus aciertos y errores en otro ser humano que supone es un ser integro,

cabal, incapaz de utilizar esas confidencias y/o conocimientos tan personales

como privados, en detrimento de él mismo o de un tercero” (www.itleon

.edu.mx/tutortec, 2006).

Gazpar et. al. (2003) en su trabajo de investigación sobre el Análisis de la

implementación de la Tutoría en las Facultades de Pedagogía, Lenguas

Extranjeras y Economía en la Universidad de Colima, refiere que es importante

señalar que a través de la tutoría, se orienta y apoya al alumno en nuevas

metodologías de trabajo y estudio, se informa sobre aspectos académico-

administrativos que debe tener en cuenta en las decisiones sobre la trayectoria

escolar; así mismo, al crear un clima de confianza entre el tutor y el estudiante se

pueden conocer aspectos importantes de su vida personal que de alguna forma

afectan su desempeño, pudiendo sugerir actividades extracurriculares que puedan

potencializar su desarrollo integral a través de las esferas académica, personal y

profesional. De ahí que la tutoría no intenta suplantar a la docencia sino que más

bien la viene a complementar y a enriquecer como una forma de atención centrada

en el estudiante.

1.1.2 Objetivos de la Tutoría

Los objetivos de la tutoría como sistema de acompañamiento en la formación de

los estudiantes durante su trayectoria escolar, son:

1.- Contribuir de manera sistemática al desarrollo integral del individuo,

implementando los niveles básicos de competencia (conceptuales,

metodológicos y humanos) que guardan relación con los tres aspectos

fundamentales de todo proceso educativo: adquisición de información,


21

desarrollo de habilidades y destrezas y formación integral de la persona

(Amezcua, 2004).

2.- Establecer una relación personal que orienta al alumno en dos sentidos:

en el ámbito cognitivo y profesional, y el emocional afectivo.

3.- Favorecer el desempeño académico de los alumnos a través de

acciones personalizadas o grupales y contribuir a su formación integral.

4.- Proporcionar a los alumnos orientación general para facilitar su

integración a la institución; orientación para conocer de manera más precisa

las características de su centro universitario, departamento y carrera que

cursan; apoyo para identificar sus dificultades académicas; consejo

académico para mantener un ritmo de estudios apropiado y mejorar

continuamente el desempeño académico y orientación para asistir a

servicios de atención especializada cuando su problemática personal lo

demande (Calvo, 2004).

5.- Desarrollar las potencialidades de los futuros profesionistas,

ayudándolos para que por sí mismos y de modo gradual consigan el

desarrollo académico, profesional, personal y social, esto es, el desarrollo

humano integral del tutorado (Arnaiz, 2004).

Es necesario tener en cuenta, que los objetivos de la tutoría en general se

orientan a fortalecer las esferas académica, personal y profesional del desarrollo

del estudiante, las IES han desarrollado sus propuestas en el marco de los

Programas Institucionales de Tutorías (PIT) en cada institución y reconocen que la

mayoría de ellos parten en gran medida de la intensa difusión a través de dos

ediciones y varias reimpresiones del libro “Programas institucionales de tutoría:

Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las

instituciones de educación superior”, en cuyo contenido se reconoce como

imperativo incrementar la calidad del proceso formativo, aumentar el rendimiento

de los estudiantes, reducir la reprobación y el abandono para lograr índices de

aprovechamiento y de eficiencia terminal satisfactorios, así como para cumplir con

el objetivo de responder a las demandas sociales con más y mejores egresados


22

que, al mismo tiempo, puedan lograr una incorporación exitosa al mercado de

trabajo (ANUIES, 2000).

2.1.3 Áreas de intervención en la tutoría

Por otro lado, se pretende que con la tutoría se pueda intervenir en tres áreas:

Personal, Académica y Vocacional (Gazpar et. al., 2003).

Área Personal

Las acciones de tutoría con relación a este aspecto están dirigidas a

acompañar y orientar al alumno en el conocimiento y comprensión de sí mismo y

en el desarrollo y consolidación de su identidad y autonomía. Además, “orientarlo

en la búsqueda de estrategias adecuadas que le permitan enfrentar y manejar las

diferentes situaciones y problemáticas de su vida, tratando siempre de lograr

respuestas más adaptativas” (http://www.minedu.gob.pe/gestion_pedagogica/

dir_edu_secun_tecnologica/cambio_curricular/curri2001/mcurricular06.htm, 2006).

En este sentido Delors (2007), plantea que lo importante es que aprenda a ser,

para que florezca mejor su propia personalidad y se esté en condiciones de obrar

con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.

Área Académica

La orientación en el área académica está dirigida a “optimizar el

rendimiento escolar, ofreciendo al alumno la posibilidad de conocer y desarrollar

sus capacidades a partir del establecimiento y uso de las estrategias más

adecuadas que lo lleven finalmente a la adquisición y construcción de

conocimientos significativos y funcionales” (http://www.minedu.gob.pe/gestion_

pedagogica/dir_edu_secun_tecnologica/cambio_curricular/curri2001/mcurricular06

.htm, 2006).


23

Área Vocacional o Profesional

En esta área se orienta al alumno en la exploración y descubrimiento de sus

intereses y posibilidades de desarrollo profesional, lo cual requerirá del

conocimiento de sus propias características así como las que su contexto social le

ofrece en términos de estudio y trabajo.

Al elegir una profesión intervienen las características propias de la persona,

sus capacidades intelectuales, aptitudes específicas, intereses, valores,

necesidades, y características de personalidad; para ello, es preciso conocer

distintas carreras y su campo y mercado de trabajo (Alonso, 2006).

Está área es más propia del nivel medio superior en lo que a elección de

carrera corresponde y el nivel superior respecto a la incorporación del egresado al

mercado de trabajo y su consecuente profesionalización.

1.1.4 Tipos de tutoría

La tutoría es una estrategia con modalidades dentro de las IES, a saber cada

institución diseña la forma en que organizar su PIT para sus estudiantes, por lo

cual, se evidencian que se establecen de acuerdo a las necesidades y

características propias de cada institución, por lo general se observa que en forma

común las modalidades más recurridas son la Tutoría Individual, Personal o

Personalizada y la Tutoría Grupal, para el caso, huelga aclarar que sólo se

describe la modalidad personalizada por ser a la cual se dirige el estudio.

Tutoría Individual, Personal o Personalizada

Para efectos de la investigación la denominamos Tutoría Personalizada, la

cual es entendida como aquella que tiene como propósito según Gazpar et. al.

(2003):

“Brindar apoyo y orientación sistematizada al estudiante, en las áreas afectiva,

psicopedagógica y socio-profesional, de tal forma que se favorezca su desarrollo

académico y profesional. Su carácter personalizado facilita la identificación de las


24

necesidades particulares del alumno y así poder orientarlo sobre la mejor forma de

superar sus dificultades y aprovechar sus potencialidades” (http//:www.itson.mx/

tutoria/pagina_modulo_uno_conten.htm#tutoria, 2006).

Al respecto la Universidad de Colima, a través de la Dirección General de

Orientación Educativa y Vocacional (DGOEyV) coordina la estrategia

conceptualizándola como un proceso de acompañamiento durante la formación

del estudiante que se concreta en la atención personalizada que brinda un

profesor competente (tutor), formado para esta función, con la finalidad de que el

alumno se conozca a sí mismo y pueda ver los problemas que la vida le plantea

en todos los ámbitos de su existencia, por cual ésta se dirige a los campos

personal, académico y profesional con los siguientes objetivos:

a) Personal:

- Que el alumno tenga un conocimiento e idea clara de sí mismo y sus

potencialidades.

- Se concientice de sus metas vitales, intereses y aptitudes.

- Decida adecuadamente.

- Se responsabilice de las acciones que tome.

- Logre llegar a la auto-orientación.

b) Académico:

- Conozca sus capacidades y destrezas en el ámbito del aprendizaje.

- Se capacite para el trabajo autónomo (aprender a aprender).

- Se sienta más satisfecho ante el trabajo intelectual.

- Tenga conciencia de la condición de ser estudiante.

- Para que utilice técnicas de trabajo académico que mejoren su

rendimiento escolar.

c) Profesional:

- Tenga conciencia de sus metas profesionales, de su realidad futura.


25

- Conozca el ejercicio diario de la profesión que eligió, la realidad, no sólo

lo más agradable e ideal.

- Para que analice las capacidades que debe destacar, capacidad para:

organizar, iniciativa, constancia, responsabilidad, comunicación, decisión,

manejo de emociones.

Por lo anterior es que resulta primordial que quien lleve a cabo el rol del

tutor(a) cumpla con características esenciales y funciones como las que a

continuación se describen.

1.1.5 El profesor(a) tutor(a): rol y funciones

Se puede decir que uno de los principales tutores fue Jesús6, quien acompañó a

sus discípulos en la formación en la palabra y el ejercicio de la misma con sus

semejantes, hasta los grandes filósofos y todos aquellos que de alguna manera

han tenido la oportunidad de acompañar al otro.

Así la tutoría ha existido desde tiempo remotos y ésta se ha recuperado en

la función de profesor(a) a través del rol de tutores(as), el cual comporta un perfil o

una serie de características como las que se mencionan en los lineamientos

generales del programa institucional que norma la DGOEyV, al referirse a las

características que debe poseer un profesor tutor para que la tutoría personalizada

se lleve a buen término, éstas son:

1) Una actitud empática: de aceptación hacia los estudiantes, de tolerancia,

creatividad y entusiasmo de parte del tutor.

2) Capacitación socio-psicopedagógica para una mejor comprensión y apoyo

de los procesos educativos a conducir.

6 Entiéndase que aquí se hace referencia de Jesús como el personaje bíblico del cristianismo que reunió a 12 hombres como sus discípulos, quienes a la vez se convirtieron en Apóstoles y se dedicaban a proclamar la palabra de Dios mediante el Evangelio, a la vez el perfil que se describe de él en los diferentes evangelios, hace pensar que por sus características de empatía con el prójimo, la enseñanza mediante las acciones y la congruencia de sus actos con lo que predicaba, responde en parte al perfil que hoy describe el rol del tutor.


26

3) Ser un conocedor experto de la disciplina y el campo profesional.

4) Conocer profundamente la formación de los estudiantes y las competencias

que han desarrollado.

5) Dar el apoyo preciso acorde a las necesidades del estudiante, sin ser

excesivamente servicial o directivo.

6) Ser mediador entre autonomía y ayuda a fin de que el estudiante adopte

sus propias ideas.

7) Reconocerse a si mismo como un profesional que no tiene todas las

respuestas, pero que emplea toda su experiencia, intuición y apertura para

que junto con otros se pueda elegir posibles alternativas a las

problemáticas planteadas.

8) Ser un facilitador y modelo no solo en el desarrollo de conocimientos o

habilidades profesionales, si no también de las formas de comunicación de

sus valores y ética profesional.

9) Ser un mediador en las relaciones que establece el alumno en formación

con los usuarios de los servicios y con otros colegas (DGOEyV, Programa

Institucional de Tutoría, 2008: 9).

De igual forma (Alonso, 2006), en cuanto maestro y educador destaca en el

tutor los siguientes aspectos:

Educa por su persona, por la calidad de su relación y por su

capacidad profesional.

Domina las materias que imparte.

Es capaz de transmitir sus conocimientos, motivando a los alumnos.

Participa en la creación de la comunidad educativa, conviviendo y

comunicándose en un ambiente de respeto y libertad.

Asimismo el alumno espera encontrar las siguientes actitudes en el tutor:

- Afectividad: ofrece una relación adecuada, que implica paciencia y

tolerancia.


27

- Personalización: conoce bien al alumno, se preocupa por sus

necesidades.

- Respeto: discreción en los temas tratados.

- Justicia: sinceridad en el trato, y que evite favoritismos.

- Autoridad: serena, fruto de la madurez (Alonso, 2006: 150).

Dado que la labor de los tutores requiere de un acompañamiento y apoyo,

es necesario también que la persona (el tutor) asuma la responsabilidad de brindar

ese apoyo, encargándose también de su coordinación y seguimiento.

El maestro que asuma el rol de tutor, deberá ser una “persona abierta y

receptiva, mostrar interés y compromiso en asumir esta responsabilidad, contar

con capacidad de escucha, apertura y flexibilidad, así como un buen nivel de

acercamiento y comunicación con los alumnos. Es indispensable que aquellos

maestros que se apropien del rol reciban una capacitación progresiva y continua”

(http://www.minedu.gob.pe/gestion_pedagogica/dir_edu_secun_tecnologica/cambi

o_curricular/curri2001/mcurricular06.htm, 2006).

Resulta interesante que el desarrollo de la función tutorial coadyuve a que

la educación sea verdaderamente integral y personalizada y no reducida a simple

instrucción. Por tanto, es necesario señalar (Delors, 1997), que la función esencial

de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento,

de juicio, de sentimientos, de imaginación que necesitan para que sus talentos

alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible de su

destino, además deben estar gracias a la educación recibida en su juventud, en

condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico, de elaborar un

juicio propio para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes

circunstancias de la vida.

Ello lleva a un tema crucial, como la vocación, entendida como el llamado

que se tiene hacia algo o el desempeño de una determinada actividad que nace


28

del fondo de los deseos y expectativas, cosa difícil de ubicar y llevar a cabo

cuando la era actual nos empuja a situaciones complejas resultado del mercado

laboral y el desempleo que vivimos hoy en día, donde la vocación del verdadero

maestro y tutor se ve amenazada por profesionistas que han sido arrastrados al

ámbito de la docencia como una segunda opción en donde encontrar una

remuneración y espacio laboral, aún así habrá que considerar que hay quienes a

pesar de no tener formación pedagógica, resultan ser mejores tutores que

aquellos que por sus condiciones tienen herramientas para cubrir el perfil, con lo

cual se ve que si bien lo idóneo sería tener la formación pertinente, muchas de las

competencias básicas como crear empatía, brindar confianza, establecer una

buena comunicación, entre otras, son habilidades de corte personal que depende

del perfil de cada profesionista, pero que se ha pensado que son más

potencializadas en quienes han estudiando en un área humanista y social, como

en quienes se dedican a alguna carrera que tenga que ver con el ámbito

educativo.

1.1.6 La Tutoría desde los Organismos Nacionales e Internacionales

La propuesta de la ANUIES parte de las declaraciones y recomendaciones

realizadas por organismos internacionales como la Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que se ha dado a la

tarea de instrumentar ejes rectores para la formación de los estudiantes a nivel

mundial y de forma globalizadora, ejemplo de ello, son las ideas derivadas del

informe Delors (1997) La educación encierra un tesoro, donde palabras más,

palabras menos se hace mención como la educación actual debe propugnar por

una formación integral y de calidad que englobe los cuatro pilares básicos:

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser

como individuos.

Bastaría hacer el comparativo de cómo la educación general ha apuntado a

los dos primeros pilares y como la emergencia de estrategias educativas al interior


29

de las IES, como la Tutoría, han apuntado a cubrir los dos últimos pilares, por lo

que la proliferación de PIT’s al interior de las universidades se ha visto como una

reproducción indiscriminada y poco planificada sin tener en consideración las

necesidades particulares de cada contexto.

De ahí que como menciona Bernardo Antonio Muñoz Riverohl (2003-

2004) Jefe de Departamento de la Dirección General de Orientación y Servicios

Educativos en la UNAM, en su artículo publicado en la Revista Mexicana de

Orientación Educativa, denominado La Tutoría Académica desde la Perspectiva

de la Orientación Educativa, al externar su preocupación por la tutoría y las

condiciones precarias con las que se pretenden desarrollar sistemas tutoriales

académicos, como una alternativa para abatir los problemas de deserción y

rezago académico, además de incidir positivamente en la calidad educativa.

Muñoz Riverohl, reconoce también que el resurgimiento de la tutoría

académica tiene su antecedente inmediato en el Programa de Desarrollo

Educativo 1995–2000 y más puntualmente se observa en las recomendaciones

que formula el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) a las

IES, en el sentido de impulsar actividades de apoyo a la enseñanza y al

aprendizaje.

Asimismo el autor reconoce que todavía no está claro si la Secretaría de

Educación Pública (SEP) con la operación de los sistemas tutoriales admite

implícitamente los fracasos y la inercia bancaria en las que han caído los

programas de formación y actualización de docentes de la educación superior, o

si verdaderamente la tutoría forma parte de un proyecto sistemático, congruente y

pertinente para abatir los problemas académicos.

Sin embargo, el jefe del departamento, tiene la impresión que la SEP y la

ANUIES, al igual que las instituciones privadas de educación superior valoran a la


30

tutoría y a los sistemas tutoriales más como un fin, que como un medio para

mejorar la enseñanza.

César Carrizales citado en Muñoz Riverohl (2003-2004), menciona que la

tutoría es uno de los “conceptos estelares” de la propuesta de la actual gestión del

binomio SEP–ANUIES. Para el autor de este trabajo, el sentido “estelar” de un

concepto se encuentra en la vulgarización que de él se hace, a fuerza de

mencionarlo se cree comprenderlo, cuando en realidad se carece de los

elementos necesarios para aplicarlo con rigor; quizá por eso el concepto estelar

se utiliza más adjetiva que sustantivamente.

Desde el ámbito real y vivencial, la tarea del tutor es compleja. La razón

instrumental y funcionalista de la propuesta de la ANUIES, impide advertir las

implicaciones intersubjetivas que tiene la tutoría en la práctica. Parece ser que la

implementación de la tutoría, en lo inmediato pretende que:

a) Las IES procedan cuanto antes a crear sistemas tutoriales.

b) Se habiliten a docentes como tutores, mediante capacitación intensiva.

c) La tutoría académica se promueva como la alternativa más idónea para

hacer frente a la problemática de la educación superior, en la medida de

responder al sentido de ser de las universidades en el contexto social y su

transformación.

Sin embargo, no se puede negar que la globalización supuso la adopción

del paradigma neoliberal y sus repercusiones en todas las esferas sociales,

incluyendo la educativa, al abrir la posibilidad de competitividad en los mercados y

en la percepción de los servicios que brindaba el estado de bienestar. Así nos

encontramos ante una era no sólo de una competencia encarnizada, sino de

degradación y caducidad en la mayoría de los aspectos sociales, caso concreto la

educación y los “conocimientos”, que hoy en día han caracterizado la famosa


31

sociedad de la información, en la que la acumulación de saberes y la caducidad de

los mismos se vuelve inevitable al reconocer que la conexión que supuso el

contacto globalizado a través de recursos como el ciberespacio y la web nos puso

en jaque no solo en materia económica y social, sino en formación y adquisición

de mejores condiciones de vida.

Como diría Paulo Freire el individuo debe emanciparse asimismo en la

medida que entienda la realidad que vive, para que éste pueda estar en

posibilidad de cambiar la misma, en ello tienen tremendo compromiso quienes se

encuentran en el sector educativo, ya que supone dar un giro de 180 grados a un

sistema desgastado y corrompido por las formas arcaicas de enseñar para hacer

que quienes se encuentran en las universidades en realidad sean lo que alguien

denomino acertadamente ‘la conciencia social’, ya que de éstos depende lo que

muchos han dado por llamar el cambio social y el porvenir de tiempos mejores.

1.1.7 La Tutoría en la Universidad de Colima (UCOL)

La última etapa del siglo XX ha puesto en nuestro entorno universitario un

momento crucial en la redefinición de los procesos de formación, y en el ajuste de

los mecanismos para facilitar la transición entre los diferentes sistemas de

formación y los de formación y trabajo. Como consecuencia, los procesos de

orientación y tutoría se consideran uno de los indicadores de calidad de las

instituciones de enseñanza superior (Rodríguez, 2004).

La tutoría universitaria no es un invento del siglo XX. “Una mirada

retrospectiva a la historia de esta institución confirma que la función tutorial,

entendida como el acompañamiento de los discentes en la formación de lo que

podría denominarse ‘un estilo universitario’, ha formado parte consustancial de la

propia tarea docente desde los albores de la universidad. Pero su definición va

ligada a las diferentes concepciones o modelos de universidad desarrollados en

contextos temporales y geográficos diferenciados” (Rodríguez, 2004: 18-19).


32

Contextualizando la situación del estado en relación a la tutoría y

recuperando la experiencia presentada en el libro Sistemas Tutoriales en el Centro

Occidente de México (2003), la Universidad de Colima desde su creación en 1940,

se propuso responder a las necesidades de educación que la sociedad

demandaba; a partir de 1978, se reconceptualiza el modelo educativo de nuestra

institución, con el impulso de las actividades deportivas y culturales, coadyuvando

con ello la educación integral. De esta manera, la UCOL, en su función docente se

preocupa para que los estudiantes no solamente se formen en una disciplina sino

que se rescata la integralidad como ser humano.

En 1998, como respuesta a los compromisos establecidos ante el Programa

de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) por las Dependencias de Educación

Superior (DES) de la institución, se inician los trabajos para conformar un sistema

de tutoría personalizada a cargo de la Coordinación General de Docencia de la

UCOL, recayendo el trabajo operativo en la DGOEyV, que realiza su primera

actividad elaborando el documento Metodología para el diseño de un sistema de

tutoría personalizada para alumnos del nivel superior, el cual destaca el marco

explicativo del proceso enseñanza-aprendizaje, momento coyuntural para la labor

tutorial, considerando que el alumno se acerca al conocimiento como un aprendiz

activo y participativo, capaz de construir significados y de generar sentido sobre lo

que aprende; por consecuencia, la función central del profesor-tutor consiste en

orientar, promover y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos a

quienes proporcionará ayuda pedagógica ajustada a sus competencias; es decir,

el profesor-tutor proporciona un soporte pedagógico apropiado y el alumno es

constructor de su propio conocimiento.

La tutoría se define en este primer momento como la relación creativa entre

un maestro y un grupo de alumnos, con la intención de tratar asuntos pertinentes

al ámbito académico de una manera más personal, contribuyendo así a elevar la

calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje; siendo personal en el sentido de


33

que en la relación maestro-alumno se establece un vínculo más directo y estrecho,

en donde el profesor conoce las características y necesidades reales de sus

alumnos (http://saestuc.ucol.mx, 2006).

El Programa Institucional de Tutoría de la UCOL se enmarca en los

lineamientos establecidos por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE), en el Artículo 3º Constitucional, 7º de la Ley General de

Educación, así como en el Plan Institucional de Desarrollo: 1998-2001, y de

manera precisa en el programa estratégico Desarrollo de la docencia universitaria,

cuyo objetivo es operar estrategias que favorezcan la participación de profesores

en el desarrollo de tutorías, asesorías, estancias y visitas académicas que

vinculen la docencia con los sectores social y productivo y faciliten la formación de

los educandos. Entre las funciones establecidas para los profesores de tiempo

completo se consideran contribuir a formar valores, actitudes y hábitos positivos

en los estudiantes, y promover en éstos el desarrollo de habilidades intelectuales.

De este modo, su misión es formar profesionales y científicos con sentido

creativo, innovador y humanista que contribuyan al desarrollo armónico de la

sociedad y su entorno, para alcanzar la visión, según la cual: “La Universidad de

Colima es una institución pública dedicada a la formación integral de

profesionales, al impulso del arte, la ciencia y la difusión de la cultura, con

estructuras y procesos de calidad, cuerpos académicos consolidados y clara

proyección internacional” (http://www.ucol.mx/universidad/misionyvision.php,

2006). Consiente de ello, la finalidad del trabajo de tutoría en la UCOL estará

encaminado principalmente al desarrollo de competencias, entendiendo éstas,

como el conjunto de conocimientos, técnicas y habilidades que adquiere el

estudiante durante su programa de estudios para asumir un rol profesional. El

estudiante por lo tanto, es el responsable no de obtener grados de aprobación sino

de alcanzar un nivel dado de competencia.


34

Por lo anterior se presenta el Diagrama No. 1, que evidencia la forma en

que se organiza la tutoría a nivel institucional en la Universidad de Colima.

Diagrama 1. Sistema tutorial en la Universidad de Colima

Sistema de actividades de tutelaje a estudiantes en la Universidad de Colima

Diagnóstico

Plan de acción tutorial

Desarrollo de competencias

Actividades de tutelaje

- Sitae - Psicométrico - Personalidad - Prueba de conocimiento - Rendimiento escolar - Método clínico - Etcétera.

Cuerpo académico

- Conceptuales - Metodológicas - Humanas

Grupal Individual

Apoyo académico

Dirección de tesis y proyectos académicos Miembro revisor de tesis y jurado de examen profesional Preparación para concursos académicos Supervisión del servicio social Asesoría académica

Participación en reuniones de tutores

para discutir los problemas comunes identificados en el

tutelaje

Tutelaje de estudiantes

Estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio

Construcción de valores y hábitos de estudio

Orientación personal y familiar

Canalización y seguimiento

E v a l u a c i ó n

Dirección General de Orientación Educativa y Vocacional


35

1.1.8 La tutoría en la Facultad de Pedagogía

Retomando que el lugar de estudio se localiza en la Facultad de Pedagogía de la

Universidad de Colima, se hace necesario ubicar cómo se ha trabajado la tutoría

en UA, de tal forma que pueda ofrecer elementos para contextualizar el estudio,

por ello se presentan a continuación algunos datos e información con relación a la

implementación del programa, tomados de los informes anuales elaborados por el

director de la facultad.

Periodo del 2002-2003

* Se instauran acciones en el programa para implementarlo en la facultad.

* Semestre febrero-julio 2002, se atiende en tutoría personalizada a 228

estudiantes.

* Participan veinte profesores tutores, catorce de tiempo completo y seis docentes

de asignatura.

* El plan de acción tiene el objetivo de impulsar el desarrollo académico de los

estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía con la promoción de estrategias de

enseñanza efectivas y actividades de tutoría grupal y personalizada.

* Se reconocen cuatro acciones, a saber: a) conformación de un diagnóstico, b)

realización de actividades de tutoría grupal y personalizada, c) implementación de

modalidades innovadoras de tutoría y d) ejecución de acciones docentes de

refuerzo al trabajo de tutelaje.

* Se integraron expedientes individuales para tutorías de 429 alumnos y se

conformo un sistema electrónico de análisis de la información.

* El programa propuso el tutor para redacción (monitoreo de los alumnos de primer

semestre por los de semestres avanzados (quinto y séptimo) en relación con la

elaboración de sus trabajos escritos) y tutor para hábitos de estudio (contempla

que alumnos de la Licenciatura en Pedagogía asistan a bachilleratos universitarios

a fortalecer el Programa de acción tutorial del nivel medio superior). Aunque

existió la capacitación y la puesta en práctica de la estrategia, ésta sólo funcionó

durante el periodo señalado.


36

Periodo 2003-2004

* Se difunde la figura de tutor de grupo, convirtiéndose cada vez más en canal

efectivo de comunicación entre estudiantes y profesores.

* El tutor de grupo elabora dos reportes al semestre, uno de inicio y otro más de

término.

* La tutoría personalizada la reciben sólo aquellos que se detectan en situación de

riesgo en cuanto a problemas de deserción, reprobación o casos personales en

particular.

* Son tutores personales el 100% de profesores de tiempo completo, incluso

algunos de ellos fungen además como tutores de grupo.

* La tutoría es además un espacio de formación, pues se presentaron tres

ponencias en el “Foro de análisis del plan de estudios” sobre la temática a partir

de la experiencia de intervención e investigación desarrollada en el marco del

Programa.

Periodo 2004-2005

* En el primer semestre del año, un total de 10 profesores de tiempo completo

conformaron la plantilla de tutores para esta categoría, los cuales atienden a 45

alumnos de los diferentes semestres y grupos.

* En el segundo semestre son 13 los profesores(as) que apoyan la tutoría

personalizada y atienden a 120 estudiantes.

* Hasta aquí y en los informes pasados no se habla de cómo se distribuyen los

alumn@s con los maestros(as) o quien los asigna o si ellos eligen a su tutor(a).

Periodo 2005-2006

* Se siguen ofreciendo las modalidades básicas de la estrategia: tutoría

personalizada y grupal (funcionando como un puente entre la dirección y los

grupos en la detección de necesidades académicas y de apoyo a la formación de

los estudiantes, donde el tutor grupal orienta a los alumnos en la resolución de


37

dudas académicas, gestiona apoyos o identifica problemáticas y alumnos en

riesgo, que posteriormente se canalizan a la Coordinación del Programa de

Tutorías para su atención).

* El porcentaje de atención en los semestres del año es variado, siendo un

aproximado al 40%.

Periodo 2006-2007

* Involucra directamente a la generación de estudio, existieron cambios

estructurales al interior de la facultad, una nueva dirección de la escuela.

* Por primera vez la atención en ambas modalidades (personalizada y grupal) se

redimensionó. La atención individual se determinó que fuera sólo para los alumnos

de primer ingreso y durante el primer año de sus estudios. Se atendieron 71

alumn@s de esta manera y participaron 20 profesores(as) tutores(as).

* La modalidad grupal continuó como había sido planteada en años anteriores.

Como se puede apreciar el Programa de Tutorías en la Facultad de

Pedagogía ha tenido varios cambios en su implementación y permanencia al

interior de la UA desde el 2002 a la fecha, si bien ha funcionado de forma

desarticulada desde un inicio, existiendo varias modalidades, aunque las que han

prevalecido son la personalizada y grupal, hay participación de los profesores PTC

y por horas, existe el interés en las autoridades del plantel y la coordinación del

programa por mejorar el programa y sus acciones, aún así pareciera que las

experiencias con los años de éste dentro de la facultad ha ayudado a corregir

errores y a vislumbrar nuevos senderos en la modalidad, lo cual evidencia el

trabajo realizado, las acciones, los logros, pero también la agenda pendiente en

este rubro, por ejemplo existen contradicciones en algunos periodos relacionadas

con la falta de continuidad de las acciones o bien con un gran impulso de éstas en

la implementación del programa en un inicio, consolidando dos modalidades

básicas (personalizada y grupal), pero que aún hay rubros en la operatividad en la

UA que deben revisarse, de tal manera que puedan ofrecer un análisis más


38

puntual del programa desde la realidad de lo que realmente se hace en función a

la experiencia y la cultura escolar.

De igual forma el análisis muestra que no queda claro como se designa que

alumn@s trabajan con ciertos profesores(as), si la dirección los asigna o son los

alumnos los que eligen. Así aspectos como la capacitación de profesores, la

difusión del programa y el análisis de los impactos son hasta el momento rubros

que aún no se han abordado.

1.1.9 Laguna de Conocimiento: La percepción de la tutoría por los

estudiantes de licenciatura

La percepción de los principales actores en la tutoría, es decir, tutores(as) y

tutorad@s ha sido la preocupación que origina en primera instancia la necesidad

de la presente investigación, entendiendo que éstos son quienes hacen posible

que el proceso como tal se lleve a cabo y funcione según sus metas planteadas

desde el marco de la política institucional.

Aunque debería ser una prioridad saber el sentir de quienes son parte

importante del proceso de tutoría, la realidad es que la mayoría de los estudios

presentados en los eventos como los foros, congresos, simposios, etc., apuntan

en su generalidad a los procesos de implantación de los programas tutoriales en

las IES, los mecanismos empleados en la tutoría, la evaluación, algunos referidos

a los procesos de capacitación de los tutores, la concepción del propio término,

etc.

Ya para el año 2005 en el libro titulado Detrás del acompañamiento. ¿Una

nueva cultura docente?, publicado como resultado del trabajo realizado en el

marco del Primer Encuentro Nacional de Tutorías: acompañando el aprendizaje

celebrado en Colima en el 2004, se da cuenta de algunos trabajos referidos a las

diferentes visiones que los participantes tienen sobre su práctica tutorial, sus


39

dudas, inquietudes, hasta algunas posiciones teóricas que se han desarrollado en

diferentes contextos educativos del país, sobre todo de la educación superior.

En los tres Encuentros Nacionales de Tutorías que se han llevado a cabo,

de acuerdo al análisis de los trabajos expuestos en los eventos e identificando

aquellos que tienen relación con el objeto de estudio de la presente investigación,

se evidencia que la literatura en ello no es mucha, pero se identifican algunas

investigaciones que de alguna forma se relacionan con la percepción y los

significados de los estudiantes con respecto a la tutoría, por mencionar las

siguientes: Utilidad y actitudes en la tutoría desde la percepción del estudiante de

enfermería, diciembre 2003, presentado por Rodríguez y Cabrera de la Escuela de

Enfermería y Obstetricia de Irapuato de la Universidad de Guanajuato; Percepción

que sobre la acción tutorial tienen los estudiantes y los tutores de Cabrera y

Sánchez de la misma universidad; El concepto de tutoría académica, a partir del

intercambio de ideas en la división de estudios históricos y humanos del Centro

Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH) presentado por

Flores y Macías Huerta de la Universidad de Guadalajara.

La tutoría académica desde la perspectiva de los alumnos, presentado por

Serna y Cruces y Rojas de la Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali;

La percepción de la tutoría personalizada recibida por alumnos de reciente ingreso

respecto a los de egreso de la Facultad de Enfermería, presentado por Velasco-

Rodríguez y Godínez-Gómez de la Universidad de Colima, entre otras, en las

mismas se aprecia que tienden a rescatar la percepción de los actores del proceso

de la tutoría, es decir, alumno@s y profesores, centrados en el uso de

instrumentos como el cuestionario, la encuesta, la entrevista y los grupos focales,

entre otras, solo uno de los trabajos presentado por parte de la Universidad

Autónoma de San Luis Potosí y la Universidad Nacional Autónoma de México

denominado Significado Semántico de Tutoría Académica en estudiantes de

primer ingreso a licenciatura, rescata el uso de las redes semánticas como parte

de la metodología de investigación en la cual se presentan algunos fragmentos


40

interesantes del estudio, en él Tejada y Arias al hacer mención de la tutoría,

comentan lo siguiente:

“Su implantación será influida por el significado que le atribuyan, ya que de éste

dependerá su compromiso e involucramiento. La implantación de estos

programas dependerá de como es conceptuada. Si bien las tutorías se han

definido por expertos, otros actores no necesariamente comparten su

significado; si un estudiante la considera una actividad dirigida a alumnos con

riesgo de fracaso escolar, sujetarse a ella puede verlo como negativo. Si el

docente la considera carga adicional a sus tareas, sin corresponder a sus

funciones, se mostrará escéptico de su utilidad. Así, es dable pensar que el

significado asignado por profesores y alumnos a las tutorías determinará su

compromiso e involucramiento con las mismas y, en consecuencia, la

probabilidad de éxito de la propuesta institucional (Tejeda y Arias, 2004)”.

Lo anterior hace pensar, que si bien se han realizado ya estudios sobre la

percepción de la tutoría desde sus actores, también evidencia que la técnica de

redes semánticas es de nuevo orden en el estudio del campo y por tanto resulta

propositiva para rescatar el sentir de los estudiantes tutorados a partir de las

nociones o percepciones reflejadas en los significados que tienen sobre

determinado concepto o término.

1.2 LA PERCEPCIÓN, LA TEORÍA DE LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y

EL LENGUAJE

1.2.1 ¿Qué es la percepción?

Una de las definiciones más comunes, de la percepción es: proceso mediante el

cual la conciencia integra los estímulos sensoriales sobre objetos, hechos o

situaciones y los transforma en experiencia útil (Microsoft Corporation Encarta,

2004). De acuerdo a lo anterior las percepciones se construyen a través de los

sentidos, pero éstas se convierten en experiencias para la vida, cuando llegan a

constituirse de utilidad para la misma.


41

De igual forma, Guski (1992), señala que las percepciones se entienden

más bien como experiencias “complejas”, provocadas a su vez por estímulos

“complejos” y generalmente “de mucha importancia”, de tal manera que la

experiencia es entendida como la acogida de información en el cerebro y si se

entiende la percepción por esto, ¿no nos alejamos todavía un paso más de las

sensaciones en dirección hacia la percepción de los “significados”?, de tal manera

que se tendería a analizar precisamente los significados que se tienen sobre

determinado objeto, cosa o situación, al respecto Tejada y Arias (2004), en su

trabajo titulado Significado Semántico de Tutoría Académica en estudiantes de

primer ingreso a licenciatura, mencionan que en general, el significado es el

conocimiento de una relación evocada por un signo (Hörmann, 1971; en Figueroa,

González y Solís, 1981).

Se define percepción como “la unidad fundamental de la organización

cognoscitiva, compuesta de elementos afectivos y de conocimientos, los cuales

crean un código subjetivo de reacción y reflejan la imagen que del universo tiene

una persona" (Szalay y Bryson, 1973, en Reyes, 1993). Su base es la memoria

semántica, la cual trabaja con el lenguaje, conceptos y significados permitiendo

construir una representación de la realidad mediante la cual se interpretan las

experiencias perceptuales, se atribuyen causalidades y se conectan ideas viejas

en nuevas combinaciones.

De acuerdo a Collins (1975), la información que una persona puede generar

sobre algún concepto parece ilimitada. Los conceptos corresponden a sentidos

particulares de palabras o frases representados como un nodo en una red, y las

propiedades del concepto representadas como enlaces relacionales rotulados con

otros conceptos. La información almacenada se encuentra arraigada en dicha red

organizada jerárquica y lógicamente con una taxonomía de conceptos supra-

ordenados y sub-ordenados. La economía de información que permite este arreglo

así como la distancia que existe entre los nodos son los principios fundamentales

de las redes semánticas. Éstas se integran por el conjunto de conceptos elegidos


42

por la memoria mediante un proceso reconstructivo, por lo que con la red obtenida

es posible conocer la representación de un concepto y apreciar su significado

psicológico (Valdez, 1991). De esta manera, analizar el significado de tutoría

permite identificar la estructura y conceptos con los cuales l@s estudiantes y

profesores(as) no sólo la definen sino también la relacionan.

1.2.2 Tipos de percepción

A saber y de acuerdo con Guski (1992), existen dos tipos de percepción;

consciente e inconsciente. En general, se entiende por percepción consciente la

acogida de información controlada por nosotros mismos a discreción; de ésta

suelen tratar las más de las veces los manuales. Pero una buena parte

considerable de la percepción discurre de forma inconsciente; es decir, sin que

prestemos atención.

1.2.3 Teorías de la percepción

Existen diversas teorías que hacen referencia a la percepción, algunas de ellas

son aquellas que se derivan de la Psicología Gestáltica, aquellas que hablan de

los planteamientos ecológicos y el ciclo de percepción de Neisser (Guski, R.,

1992), no se abunda en ellas porque no es objeto de este estudio.

Sin embargo, se encuentran otras posturas a partir de las cuales se

estructuran los significados de la percepción y que son en las que se fundamenta

este estudio. Al respecto se hace referencia a la Teoría de la Construcción Social,

por ser la que recupera el soporte teórico que permite analizar los datos que

arrojaron las redes semánticas y por su compatibilidad con la técnica, asimismo

debido a que el significado que le atribuyen los sujetos de estudio al objeto, es uno

de los puntos fuertes que recupera la construcción social de la realidad, misma

que a continuación se explica.


43

1.2.4 Teoría de la Construcción Social

Tejada y Arias (2004), en su estudio retoman la construcción social, entendiéndola

como el conocimiento que se establece como realidad interpretada por los seres

humanos a partir de la estructura del sentido común de la vida cotidiana (Berger y

Luckman, 1997). Está formada por las creencias, valores y costumbres que un

determinado grupo social tiene respecto a las cosas, a las personas y a las

relaciones entre los individuos, las cuales determinan la forma en cómo éstos se

interrelacionan entre sí y/o con otros grupos sociales y tienen sentido solo en un

tiempo y un espacio determinado.

Es decir, que aún un mismo grupo social, cuando ha evolucionado en el

tiempo o se ha desplazado a otros espacios, puede modificar sus construcciones

sociales, pues las condiciones geográficas y temporales modifican su sistema de

creencias, alteran sus valores y producen variaciones en sus tradiciones.

Según Berger y Luckmann (1999), la vida cotidiana se presenta como una

realidad interpretada por los hombres de un mundo coherente. Los fundamentos

del conocimiento en la vida cotidiana, a saber, las objetivaciones de los procesos

(y significados) subjetivos por medio de los cuales se constituye el mundo

“intersubjetivo” del sentido común.

De ahí que este mundo intersubjetivo sobre el cual se mueven las

percepciones de quienes lo representa y constituyen sea un referente rico en

significados e interpretaciones de la realidad que viven los sujetos con respecto a

una situación dada.

Searle (1997), en su libro La construcción de la realidad social, se avoca a

investigar los hechos institucionales, establece toda una Teoría General de los

hechos institucionales, que rescata los poderes simbólicos y la creación de


44

significados, admitiendo que tener poderes simbólicos nos capacita para

representar la realidad en uno o más modos ilocucionarios posibles, así l@s

tutores(as) aparecen como los más capacitados en la representación de la

realidad ante sus tutorad@s al tener el factor experiencia de su lado por la

trayectoria de su historia biográfica, que hace que los alumnos les otorguen su

voto de confianza al pedirles consejo. Imponemos intencionalidad a entidades que

no son intrínsecamente intencionales. Y hacerlo es crear lenguaje y significado en

todas sus formas. La imposición de intencionalidad a un cierto tipo de estructura

física determina tanto una estructura formal –la sintaxis-, cuanto contenido

significativo –la semántica-.

En el mismo, alude a lo que él llama las capacidades de trasfondo y la

explicación de los fenómenos sociales, entendiendo el trasfondo como el conjunto

de capacidades no intencionales o preintencionales que hacen posibles los

estados intencionales de función, en otras palabras aquello de alguna manera

condiciona nuestros actos como resultado de los procesos de socialización de los

cuales somos parte día con día. Establece 7 funciones de trasfondo, las cuales

son útiles al estudio en cuestión:

Primero. Como ya quedó explicado el trasfondo permite que se dé la

interpretación lingüística, es decir, las recetas (códigos, cultura, formas de

comportarse, ideologías, costumbres, etc.) derivadas de las pautas de

comportamiento y socialización características de las sociedades, hacen que

seamos capaces de interpretar la realidad a través del lenguaje como nuestro

medio de comunicación por excelencia.

Segundo. El trasfondo permite que se dé la interpretación perceptiva: lo que

vale para la semántica, vale para la percepción. Es una tesis aceptada que, dadas

ciertas habilidades de trasfondo, somos capaces de ver ciertas cosas como tales

cosas. Veo esto como una sala, esto como una mesa, esto como un vaso; en

realidad, cualquier caso normal de percepción es un caso de percepción, en


45

donde el perceptor asimila el objeto percibido a alguna categoría que le resulta

más o menos familiar. Esas dos funciones perdifusas, a saber, el papel del

trasfondo al facilitar la interpretación lingüística y su papel en facilitar la

interpretación perceptiva, se extiende a la consciencia con toda generalidad.

Tercero. El trasfondo estructura la consciencia, de alguna manera lo que

poseemos como parte de los procesos de aculturación que se pasan de

generación en generación son el primer medio por el cual somos conscientes del

mundo que nos rodea y su dinámica.

Cuarto. Las secuencias temporalmente extendidas de las experiencias

vienen a nosotros en una forma narrativa o dramática, de lo que, a falta de mejor

denominación, llama categorías “dramáticas”.

Quinto. Cada uno de nosotros tiene un conjunto de disposiciones

motivacionales, y éstas condicionan la estructura de nuestras experiencias.

Sexto. El trasfondo facilita ciertas clases de predisposición.

Séptimo. El trasfondo me dispone a ciertos tipos de conducta.

1.2.5 La sociedad como realidad objetiva: institucionalización (roles) y

legitimación (universos simbólicos)

Las relaciones del hombre con su ambiente se caracterizan por su apertura al

mundo, o sea, el ser humano en proceso de desarrollo se interrelaciona no solo

con su ambiente natural determinado, sino también con un orden cultural y social

específico mediatizado para él por los otros significantes a cuyo cargo se

encuentra (Berger y Luckman, 2005), la auto-producción del hombre es siempre y


46

por necesidad una empresa social, de ahí la habituación7 de las pautas de

comportamiento y la necesidad de reproducción a partir de procesos como la

institucionalización (que aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de

acciones habitualizadas por los tipos de actores que la sociedad reconoce para tal

función).

Estos actores surgen como “una colección de acciones tipificadas

recíprocamente, que cada uno habitualizará en papeles o “roles” (Berger y

Luckman, 2005: 76), así la denominación de éstos roles conlleva el cumplimiento

de funciones adjudicadas a los mismos, caso concreto lo que se espera tanto del

tutor(a) como de l@s tutorad@s, quienes bajo el marco de un programa de

tutorías como producto de la institucionalización de la estrategia estructuró los

parámetros a partir de los cuales se lleva a cabo al interior de las UA. Sin

embargo, esta institucionalización puede ser vista también como una habituación

recíproca del comportamiento, siendo un ejemplo de ello, la simulación.

La institucionalización también comporta un proceso de legitimación, la cual

consiste en lograr que las objetivaciones de “primer orden” ya institucionalizadas

lleguen a ser objetivamente disponibles y subjetivamente plausibles, así ésta

“explica” el orden institucional atribuyendo validez cognoscitiva a sus significados

objetivados, dentro de los procesos de legitimación, se encuentra el referido a los

universos simbólicos, concebido como el cuarto nivel, caracterizado como “la

matriz de todos los significados objetivados socialmente y subjetivamente reales;

toda la sociedad histórica y la biografía de un individuo se ven como hechos que

ocurren dentro de ese universo” (Berger y Luckman, 2005: 123), de esta manera

aquello que tanto maestr@s como alumn@s definen en relación a la tutoría, es

socialmente construido porque en su marco de referencia o universo, existe y eso

lo hace valido en su experiencia.

7 Alude a los procesos mecanizados, aprehendidos y reproducidos socialmente mediante hábitos aceptados y reconocidos por los miembros de una sociedad.


47

En la tutoría se entiende que existe una construcción amplia, que engloba

una parte alusiva a la construcción social institucional caracterizada por la

normatividad y la reglamentación que la Universidad de Colima hace patente a

través del programa que coordina la DGOEyV y otra que se origina en la realidad

de cada UA derivada de las prácticas y la cultura escolar que le dan identidad a

cada facultad y que responde a necesidades sentidas y compartidas por la

comunidad académica a través de sus estudiantes y profesores(as) como

resultado de los puntos de encuentro de la biografía histórica de cada individuo.

1.2.6 La sociedad como realidad subjetiva: socialización primaria y

secundaria

La vida en sociedad comporta la parte relacional por un lado y la internalización de

la realidad por el otro, que en sentido general, constituye la base, primero, para la

comprensión de los propios semejantes y, segundo, para la aprehensión del

mundo en cuanto realidad significativa y social.

Dentro de los mecanismos que permiten la internacionalización de la

realidad en el individuo, se encuentran dos procesos bien diferenciados, pero

dialécticamente complementarios, por las interrelaciones que comportan, por un

lado la socialización primaria, como la primer posibilidad que tiene un sujeto de

insertarse a la vida en sociedad y que esta reservada para el primer círculo social

al cual pertenece el individuo cuando llega al mundo, es decir, la célula básica de

la sociedad, la familia nuclear, éste proceso “entraña una dialéctica entre la auto-

identificación y la identificación que hacen los otros, entre la identidad

objetivamente atribuida y la que es subjetivamente asumida” (Berger y Luckman,

2005: 165-166), así la familia formará al nuevo miembro en aquello que la

sociedad le exigirá para su integración a la misma, en cuanto a pautas sociales,

culturales y de comportamiento, así como aquello que puede y no hacer en la

misma.


48

El otro proceso es la socialización secundaria8, que esta reservada para las

instancias encargadas de continuar con la formación de este sujeto y que le

ofrecerá la posibilidad de insertarse en otras esferas de la sociedad, que

corresponde más a ámbitos productivos y formativos, como lo es la escuela, de

ahí que a la educación y la tutoría como parte de ésta se les atribuya la

responsabilidad de una formación integral para que el individuo logre

desempeñarse con éxito en sociedad.

1.2.7 ¿Qué se construye de manera social?

Existen numerosos ejemplos de la construcción social de infinidad de cosas, para

ello Hacking (2001), en ¿La construcción social de qué?, hace mención de

algunos títulos de cosas socialmente construidas, por mencionar algunos, los

siguientes:

La autoría literaria (Woodmansee y Jaszi, 1994).

La hermandad (Clawson, 1989).

El niño televidente (Luke, 1990).

El peligro (McCormick, 1995).

Las emociones (Harré, 1986).

Los hechos (Latour y Woolgar, 1979).

El género (Dejar, 1986; Sorber y Farell, 1991).

La cultura homosexual (Kinsman, 1983).

La enfermedad (Sorber, 1997).

El conocimiento (MacKenzie, 1981, Myers, 1990, Barret, 1992, Torkington,

1996).

La alfabetización (Cook-Gumperz, 1986).

El inmigrante sometido a tratamiento médico (Wilkins, 1993).

La naturaleza (Eder, 1996).

La historia oral (Tonkin, 1992), entre otras.

8 La socialización secundaria, se entiende como “la internacionalización de campos semánticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina de un área institucional” (Berger y Luckman, 2005: 173), donde los procesos educativos son un claro ejemplo de ello.


49

Con respecto a la construcción social del tema de estudio en cuestión, el

campo queda aún muy poco explorado, ya que en la institución (Facultad de

Pedagogía de la Universidad de Colima) objeto de análisis no existe dato alguno al

respecto y teniendo en cuenta la importancia que tienen las estrategias

estructuradas para fortalecer la formación integral de l@s estudiantes, entre ellas

la tutoría personalizada, es que se realiza el siguiente estudio con la intención de

brindar una visión de cómo es incorporada la estrategia, partiendo de la

construcción social que de ella hacen l@s tutores(as) y tutorad@s como parte

esencial del programa, ofreciendo elementos de análisis para comprender mejor el

sentir de quienes llevan a cabo de forma primordial la tutoría.

1.2.8 El lenguaje y el conocimiento en la vida cotidiana

El lenguaje es el resultado de la expresión genuina del ser humano y de igual

forma se ha convertido en la forma por excelencia de objetivar la realidad

subjetiva del hombre, por ello es que este medio de comunicación tan cotidiano

de nuestras vidas y a la vez tan necesario se ha transformado en el recurso por

el cual los investigadores de lo social han podido rescatar de forma objetiva

aquello que no es directamente observable, puesto que una idea no se mide o

cuantifica, pero si se observa por medio del lenguaje escrito o bien se escucha en

relación a lo que rescatamos a través del sentido del oído.

De ahí la importancia que se atribuye al lenguaje en esta investigación,

puesto que se utiliza como el medio fundamental para lograr la objetivación de lo

que se indaga en el estudio.

Al respecto Berger y Luckmann (2005), en su libro La construcción social

de la realidad, hacen alusión al tema del lenguaje y al como éste es parte

importante en la construcción de la vida cotidiana de los seres humanos, puesto

que la expresividad humana es capaz de objetivarse, o sea se manifiesta en


50

productos de la actividad humana, que están al alcance tanto de sus productores

como de los otros hombres, por ser elementos de un mundo común. La realidad

de la vida cotidiana no solo está llena de objetivaciones, sino que es posible

únicamente por ellas.

De igual manera hablan de la significación, al mencionar que un caso

especial de objetivación, pero que tiene importancia crucial es la significación, o

sea, la producción humana de signos. Un signo puede distinguirse de otras

objetivaciones por su intención explícita de servir como indicio de significados

subjetivos. Dicho signo, que no tiene más propósito que el de indicar el significado

subjetivo de quien lo hizo, se da también en la realidad común que él comparte

con otros hombres.

De ahí que el lenguaje, lo definan como un sistema de signos vocales,

puesto que es el sistema de signos más importante de la sociedad humana, ya

que las objetivaciones comunes de la vida cotidiana se sustentan primariamente

por la significación lingüística.

De acuerdo con ambos autores, el lenguaje se origina en la situación “cara

a cara”, pero puede separarse de ella fácilmente. Ello ocurre no solo porque puedo

gritar en la oscuridad o a cierta distancia, hablar por teléfono o por radio, o

transmitir la significación lingüística mediante la escritura (que constituye, por así

decir, un sistema de signos de segundo orden) es éste último medio, al cual hace

alusión la presente investigación, al reconocer que la técnica que se empleara

para recabar la información, es decir, las redes semánticas, responden a ese

sistema de signos de segundo orden llamado “escritura”.

El lenguaje se origina en la vida cotidiana a la que toma como referencia

primordial; se refiere por sobre todo a la realidad que se experimenta en la

conciencia en vigilia, dominada por el motivo pragmático (vale decir, el grupo de

significados que corresponden directamente a acciones presentes o futuras) y que


51

se comparte con otros de manera establecida. Es así, como los actores de la

tutoría llegan a constituir sus significados en relación a la tutoría personalizada a

partir de experiencias directas o bien indirectas por medio de aquellos que también

comparten los mismos significados en relación al término. Por ello, es que “el

lenguaje también tipifica experiencias, permitiendo incluirlas en categorías amplias

en cuyos términos adquieren significado para la persona y sus semejantes”

(Berger y Luckmann, 2005: 55), de ahí que constituya campos semánticos o zonas

de significado lingüísticamente circunscritos. El vocabulario, la gramática y la

sintaxis se acoplan a la organización de esos campos semánticos.

Es así, como el lenguaje y los significados que del mismo se derivan cobran

relevancia como medio de objetivación de la realidad establecida como objeto de

estudio.

La revisión de los aspectos claves en torno a la tutoría personalizada como

el concepto, sus áreas, perfil del tutor, la contextualización en el lugar de estudio, y

el análisis de conceptos decisivos en la construcción social como la percepción, el

lenguaje, la institucionalización y la forma en como se estructura la socialización,

permite construir un marco de referencia desde el cual se interpreta la realidad

observada en la UA de estudio a través de las unidades de análisis y los

resultados presentados.

CAPÍTULO II. Comprensión metodológica para construir la tutoría personalizada

52

CAPÍTULO II. Comprensión metodológica para construir la tutoría

personalizada

En este capítulo se describe el planteamiento metodológico utilizado para la

investigación, que se distingue por ser un enfoque cualitativo que busca

comprender a profundidad el objeto de investigación y su contexto a partir de los

significados de los sujetos, con el fin de aportar información relevante para otras

situaciones y entornos concretos, asimismo contempla el objeto de estudio

determinado, tipo de estudio, diseño de la investigación, técnica de recolección de

datos, unidades de análisis y el procedimiento de recuperación y análisis de la

información recabada.

2.1 Enfoque de la Investigación

Por las características del objeto de estudio, su alcance y propósitos la

investigación se ubica dentro de los enfoques de corte Cualitativo, de acuerdo con

Grinnell (1997), citado en Hernández Sampieri (2006), este enfoque es referido a

veces como investigación naturalista, fenomenológica, interpretativa o etnográfica,

es una especie de “paraguas” en el cual se incluye una variedad de concepciones,

visiones, técnicas y estudios no cuantitativos. De igual manera posibilita estudiar a

los sujetos en sus contextos y ambientes naturales, e intentan encontrar sentido a

los fenómenos en términos de los significados que las personas les otorgan.

Uno de los principales objetivos de la presente investigación es rescatar los

significados que la unidad de análisis (tutores(as) y tutorad@s) tiene sobre la

tutoría personalizada en relación a la percepción de ésta reflejada a partir de los

conceptos generados, teniendo como referente que arroja datos que ayudan a

clarificar, entender y comprender la situación de la tutoría en la UA y de igual

forma supone un trabajo que va mucho más allá de la sola comprobación de una


53

aseveración o hipótesis, implica una técnica y análisis mucho más detallado y

profundo sobre el objeto de estudio

2.2 Objeto de Estudio

El objeto de estudio lo constituyen los significados o definiciones referidos a las

ideas, percepciones y concepciones que los tutores(as) y tutorad@s externan a

partir del estímulo generador “Tutoría Personalizada”.

2.3 Tipo de Estudio

El estudio se considera de tipo exploratorio y transversal, en primera instancia.

Considerado exploratorio por el hecho de que “el objetivo es examinar un tema o

problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no

se ha abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que tan

sólo hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema

de estudio, o bien, si deseamos indagar sobre temas y áreas desde nuevas

perspectivas” (Hernández, et. al., 2006: 100-101), puesto que el tópico de

investigación no es novedoso en sí, como lo revelaron los numerosos estudios que

se encontraron al respecto, sin embargo, el abordaje que se propone de éste, es

lo que lo hace de características exploratorias, ya que los estudios a partir de la

técnica de redes semánticas son de reciente orden en el tópico y el hecho es que

la revisión de literatura también reveló que solo se encontraron un par de estudios

a nivel nacional y en el lugar donde se ubica el objeto de estudio una nula

investigación al respecto, ya que solo existe un estudio no riguroso que realizó la

Psicóloga de la Facultad de Pedagogía, donde recabó la opinión de una parte de

la población estudiantil del plantel en el año de 2004 a partir de un cuestionario en

donde uno de los tópicos del mismo hacía alusión al concepto de Tutoría

Personalizada.


54

De igual manera la transversalidad (Sampieri, 2006) deviene de la

ubicación en un tiempo y espacio definido, es decir, el objeto de estudio se analiza

solo durante el periodo de agosto 2007 – enero 2008, en los estudiantes de la

generación 2006-2010, asimismo los tutores que apoyan durante su primer año en

la facultad a estos alumnos.

Es así como la combinación exploratorio y transversal, se vuelve

indispensable en la medida de tener 2 marcos de referencia complementarios para

un mismo fin, que es ofrecer información sobre un tópico poco estudiado en

relación a los procesos que hacen que la tutoría se conceptualice de una manera

determinada en un momento dado.

2.4 Diseño de la Investigación

Atendiendo al marco de referencia y la óptica bajo la cual se analiza el objeto de

estudio y el hecho de que la Teoría de la construcción social supone el referente

principal para la investigación, ésta a su vez no puede soslayar la contribución de

la fenomenología como tal, puesto que posee características complementarias

como el basarse en la experiencia de los individuos, la percepción a través de la

cotidianidad de la vida, así como la objetivación de la realidad, entre otras

convergencias y aunado a los fines que persigue la investigación y por la cual su

omisión sería un falta teórica importante.

Por lo que al diseño se refiere al “abordaje” general que habremos de

utilizar en el proceso de investigación. Álvarez-Gayou (2003) lo denomina “marco

interpretativo” (Ob. Cit.: 12). Este marco interpretativo se ubica, según la

clasificación de Hernández Sampieri (2006) en la categoría de otros diseños, por

ser de los diseños que están ganando terreno en la actualidad en la investigación,

entre ellos se encuentran los diseños fenomenológicos, que son precisamente a

los que pertenece la presente investigación, ya que éstos se enfocan en las

experiencias individuales subjetivas de los participantes por un lado y éstas a su


55

vez contribuyen a la construcción social que hacen los sujetos como parte de una

realidad objetivada en la interacción con los otros, es en esta última en la cual

coincide con el estudio. En términos de Bogden y Birklen (2003), se pretende

reconocer las percepciones de las personas y el significado de un fenómeno o

experiencia. En términos contextuales al estudio, lo anterior es proporcional a lo

que se busca en relación a los objetivos que persigue.

Algunos argumentos que respaldan el diseño:

El estudio indaga sobre los diferentes significados que los maestros y

alumnos dan al término tutoría personalizada y al mismo tiempo cómo éstos han

llegado a hacer esa construcción social.

En primera instancia, de acuerdo con Ritzer (1993) el investigador de

orientación fenomenológica intenta comprender lo que experimentan otras

personas, aunque el estudio está centrado en comprender como se construye

socialmente el concepto de tutoría a partir de la experiencia de las personas, no la

experiencia en sí misma de las personas, por ello es que el conocer los

significados que los tutores(as) y tutorad@s tienen sobre el término tutoría

personalizada hace alusión a la forma en como éstos conciben el término y

atendiendo a las limitantes del intento por entenderlos, es que se reconocen los

posibles sesgos que pudieran determinar dichas concepciones, ya que no solo

depende de las intersubjetividades de las que habla Schütz, sino de varios

factores como las tipificaciones y recetas que subyacen en la realidad cotidiana,

entendiendo éstas de acuerdo con Schütz y Luckman, citado en Ritzer (1993),

como lo que las personas desarrollan y usan como constructos de primer orden en

el mundo social y como éstos vienen determinados por un tipo constituido en

experiencias anteriores, es decir, que precisamente al hablar de la construcción

social de un término (tutoría personalizada), se hace alusión a lo que los actores

de ésta viven con respecto al mismo, pero sobretodo a lo que se ha

experimentado de forma directa durante el proceso.


56

Un segundo aspecto a considerar es, que la investigación se hace con

apoyo de la técnica de las redes semánticas, ésta por su parte utiliza el lenguaje

escrito, como una forma de objetivar la realidad que pretende observar en la

unidad de análisis, con lo cual el enfoque fenomenológico, desde la perspectiva de

Schutz en Ritzer (1993), refiere al lenguaje como el medio tipificador por

excelencia, es decir se le considera como una mina de tipologías de la que nos

servimos para dar sentido al mundo social. Por lo que la relación entre las

tipificaciones y el lenguaje evidencia que las tipificaciones existen en la sociedad,

y que las personas adquieren y almacenan tipificaciones a través del proceso de la

socialización y, de hecho, durante toda su vida.

Las tipologías que usamos se derivan de la sociedad y son socialmente

aprobadas, puesto que la mayoría de ellas son preconstituidas y derivadas de la

sociedad. Es aquí como existe la relación que percibía Schutz entre la

construcción cotidiana de la realidad y el mundo cultural e histórico predado. De

igual manera Ritzer (1993), habla sobre el mundo de la vida, al considerarlo como

un mundo intersubjetivado, pero un mundo que existía mucho antes de nuestro

nacimiento; nuestros predecesores lo crearon. Nos es dado (particularmente las

tipificaciones y recetas, pero también las instituciones sociales, etc.) para

experimentarlo e interpretarlo. Con lo anterior se reconoce que los tutores(as) y

tutorad@s están bajo una creación de carácter normativo institucional como lo es

el PIT en la Universidad de Colima, creado en un marco mayor de la cultura

escolar institucional, en el cual los estudiantes y profesores participan a través de

las políticas internas de la Facultad de Pedagogía, con tipificaciones (tutor,

tutorado, tutoría personalizada, etc.), desde donde realizan una construcción

social en función de su experiencia basada en infinidad de factores mucho más

allá de lo normado por escrito de manera institucional.

Un tercer aspecto de coincidencia con los estudios de corte

fenomenológico, es que la investigación persigue una meta similar a la de Schutz

(citado en Ritzer, 1993: 275) constituyente en “desarrollar una sociología basada


57

en las interpretaciones del mundo social que hacen los actores que son

estudiados”, pues si bien el estudio no pretende desarrollar una sociología, sí

posibilita analizar las interpretaciones (significados) que hacen los actores

(tutores(as) y tutorad@s) a decir del término tutoría personalizada.

Un cuarto aspecto, son el estudio del significado y los motivos a los que

hace referencia Ritzer (1993) a partir del análisis de Schutz, puesto que una forma

de interpretar las construcciones sociales, es con estos dos parámetros, por un

lado los significados que hacen los sujetos de estudio, puesto que éstos “hacen

referencia al modo en que los actores determinan qué aspectos del mundo social

son importantes para ellos” (Schutz en Ritzer, 1993: 280). Sin embargo, hay que

tener en consideración que el autor hace referencia a dos tipos de significados,

uno subjetivo y otro objetivo, para el caso de la presente investigación el segundo

es de gran importancia, puesto que éste son los conjuntos de significados que

existen en la cultura y que son compartidos por toda la colectividad de los actores,

lo cual traducido al contexto de la investigación se refiere a lo que l@s tutores(as)

y tutorad@s comparten sobre el término investigado; en relación a los motivos se

evidencia dos tipos de motivos, los que hacen alusión a los para y los que se

refieren al porque, al igual que en los significados los que impactan en lo esperado

en el estudio son los segundos puesto que justifican la construcción realizada y lo

objetivado por el lenguaje escrito que se utilizó como recurso para recabar las

interpretaciones en los sujetos de estudio.

Por último, una de las características más remarcadas de la investigación

es su énfasis en la construcción social de la realidad, misma que se aborda desde

la perspectiva de sus autores principales Peter Berger y Thomas Luckmann, en

Ritzer (1993), ya que reconocen la construcción de la realidad, como el proceso de

la producción cotidiana del conocimiento en el que todos estamos implicados y de

igual forma se reconoce al lenguaje como una forma de objetivación de la realidad,

ambas características son paralelas con las intenciones del estudio: el uso del

lenguaje escrito por lo relacionado a las redes semánticas y los resultados de las


58

mismas como la construcción social de los actores sobre su realidad en lo que

respecta a la tutoría personalizada.

De igual manera quien realiza el presente estudio fue parte de los procesos

de tutoría personalizada dentro de la institución y facultad implicadas en la

investigación, es decir, fue tutorada en su momento como estudiante, tutora desde

hace aproximadamente 2 años y designada desde hace un año y medio

coordinadora del programa en la UA de estudio.

Por lo expuesto aquí se considera que la investigación mencionada al inicio

del mismo contiene rasgos del diseño ubicado en el Paradigma Fenomenológico,

puesto que el uso de recursos como las interpretaciones, los significados, el

lenguaje escrito como objetivación de la realidad y la construcción de ésta

sustentan dicha aseveración.

2.5 Técnica e instrumento de recolección de datos

La técnica que se emplea para la recolección de la información es la de Redes

Semánticas, definida por Valdez Medina (1998), como la técnica original de las

redes semánticas naturales propuesta por Figueroa, González y Solís (1981b),

que tiene como propósito fundamental, aproximarse al estudio del significado de

manera “natural”, es decir, directamente con los individuos, evitando la utilización

de taxonomías artificiales creadas por los investigadores para explicar la

organización de la información a nivel memoria semántica, puesto que ésta

permite recoger la información requerida a partir del lenguaje escrito reflejado en

una hoja impresa construida para tal fin compuesta por la palabra definidora, para

el caso Tutoría Personalizada; en ella se procede a solicitarle con toda claridad a

los sujetos, que realicen dos tareas fundamentales:

a) Que definan con la mayor precisión posible al estímulo, mediante la

utilización de un mínimo de cinco palabras sueltas, que pueden ser:


59

verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos, nombres, pronombres, etc., sin

utilizar artículos, preposiciones ni ningún otro tipo de partícula

gramatical, que consideren relacionadas con ésta.

b) Una vez definido el estímulo, se les solicita que, de manera individual,

jerarquicen todas las palabras que dieron como definidoras, en función

de la relación, importancia o cercanía que consideren que tiene cada

una de ellas a partir del estímulo definido. De esta manera, le asignarán

el número 1 a la palabra más cercana o relacionada con la palabra

estímulo, el 2 a la que sigue en importancia, y así sucesivamente hasta

terminar de jerarquizar todas las palabras que dieron como definidoras.

Un paso anexo a la técnica que propone Valdez Medina, es agregar una

pregunta en el instrumento donde se expongan las razones o motivos por los

cuales el sujeto ubica esas palabras definidoras y las jerarquiza de esa manera,

permitiendo rescatar el por qué de la información recabada, lo cual es de mucha

utilidad en el proceso de análisis e interpretación de los datos, así como en la

consecución de los objetivos propuestos al inicio de la presente investigación.

Así el instrumento fue un cuestionario (ver anexo 2 y 4) que contempló dos

categorías complementarias entre sí, la primera A. Apreciación de la tutoría

personalizada, implicando un primer apartado para la construcción de una red

semántica donde l@s alumn@s y tutores(as) reportaron 5 palabras que definieran

la palabra estímulo tutoría personalizada y las jerarquizaron en orden de

importancia del 1 al 5, de acuerdo a su consideración, explicando cómo es que

determinaban esas palabras y las jerarquías que establecieron. Una segunda

categoría es B. Experiencia en la tutoría personalizada, ésta se conformó a partir

de 7 preguntas complementarias para el análisis de los resultados de la red, los

indicadores a considerar son: descripción de la actividad tutorial en los dos

periodos semestrales, aspectos abordados, motivos de inasistencias, tipo de

información recibida, procedencia de ésta, opinión respecto a la tutoría


60

personalizada en relación a la experiencia vivida, sugerencias de mejora y un

apartado de comentarios.

2.6 Unidad de Análisis

La unidad o unidades de análisis a la(s) cual(es) “se les denomina también casos

o elementos” (Hernández, et. al., 2006: 236), son considerados como las

personas, organizaciones situaciones, eventos, etc., que se analizan, para ello

aquí se hace alusión a los profesores y profesoras tutores(as) y los alumnos y

alumnas tutorado(a)s de la generación 2006-2010 que se encuentran en el

Programa de Tutorías de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima,

específicamente en la modalidad Personalizada y en el período semestral

agosto/2007 - enero/2008. Lo anterior debido a que la tutoría no ha sido realizada

de manera sistemática al interior de la UA, salvo la generación mencionada en la

que todos tuvieron tutores desde su ingreso a la facultad en el 2006, por ello es

que se considera que a un año de tener la experiencia en la modalidad, se tiene la

posibilidad de rescatar los significados como resultado de ésta.

Por ello la muestra engloba a todos los alumnos que cursaban el 3º

semestre en los grupos A y B, siendo un total de 71 alumnos activos en el

semestre equivalente al 100% de la población, contando con la aplicación a 61 de

ellos, siendo el 85.91% la muestra final, de los considerados inicialmente.

Respecto a los tutores(as) de los mismos de un total de 20 profesores(as)

equivalente al 100% de la población/muestra que participaban en la modalidad

personalizada en el semestre, sólo se aplicaron a 15 tutores(as), siendo el 75%,

de los estimados.

2.7 Procedimiento de recuperación de información

En cuanto al proceso de recuperación de información, se realizó en dos vías y

dependió de las unidades de análisis. Así a l@s alumn@s seleccionados se les


61

aplicó un instrumento diseñado a partir de la técnica de redes semánticas, que

consistió en un cuestionario (ver anexo 2) para aplicación vía presencial en dos

momentos, el primero contando con el permiso de algunos de sus profesores

dentro de sus horarios de clases con la intención de tener la población cautiva en

un mismo espacio físico, siendo durante el período del 18 al 19 de octubre de

2007 cuando se realizó la aplicación definitiva y atendiendo a que existieron casos

de alumnos que no se encontraban presentes en la primera aplicación, se optó por

llamarlos de manera personal y así completar la muestra total.

Mientras que a los profesores se procedió a una aplicación vía presencial

de un cuestionario (ver anexo 4) adaptado para el caso de quienes pueden ser

ubicados de tiempo completo en la facultad, la cual fue durante el mismo periodo

de l@s estudiantes y debido a que algunos de ellos trabajan en dependencias de

la universidad y no se encontraban de planta en la UA, se recurrió al uso del

correo como una vía para enviar el instrumento en la medida de considerar a

todos los involucrados en la población objeto de estudio.

2.8 Procedimiento de análisis de la información

Para el análisis de la información recabada en el proceso anterior se especifica en

cuanto a la estructura de las bases de datos de las redes semánticas y los tópicos

complementarios del instrumento, el diseño de una matriz de análisis en el

programa Excel, con la cual se concentró el contenido en indicadores que dieron

información complementaria e interpretativa a las redes semánticas construidas a

partir de la primera parte de la base de datos, ésta fue diseñada con el soporte

teórico de la propuesta de Valdez Medina (1998), recuperada en su libro “Las

redes semánticas naturales, usos y aplicaciones en psicología social”.

Lo anterior brinda la pauta para el análisis contextual y teórico respecto al

objeto de estudio en la presente investigación, reflejado en el siguiente apartado.


62


El presente capítulo contempla los resultados del estudio arrojados por los

instrumentos diseñados para los alumn@s tutorad@s de la generación 2006-2010

y los tutores de ésta, en el cual se reporta la gama de significados que dan en

relación al término “Tutoría Personalizada” y la experiencia durante el primer año

de su ingreso a la Licenciatura en Pedagogía, es decir, contemplando los periodos

agosto 2006-enero 2007 y enero-junio 2007, lo anterior como reflejo de cómo

funciona el programa de tutoría en la facultad.

El instrumento es un cuestionario que contempla dos categorías

complementarias entre sí, la primera A. Apreciación de la tutoría personalizada,

implicando un primer apartado para la construcción de una red semántica en

donde l@s alumn@s y tutores(as) reportan 5 palabras que definen la palabra

estímulo; tutoría personalizada y las jerarquizan en orden de importancia del 1 al

5, de acuerdo a su consideración, explicando cómo es que determinan esas

palabras y las jerarquías que establecieron. Una segunda categoría es B.

Experiencia en la tutoría personalizada, ésta se conformó a partir de 7 preguntas

complementarias para el análisis de los resultados de la red, los indicadores a

considerar son: descripción de la actividad tutorial en los dos periodos

semestrales, aspectos abordados, motivos de inasistencias, tipo de información

recibida, procedencia de ésta, opinión respecto a la tutoría personalizada en

relación a la experiencia vivida, sugerencias de mejora y un apartado de

comentarios.

El capítulo contempla la construcción de tres miradas desde las cuales se

define la tutoría, los alumn@s, los tutores(as) y una mirada como resultado del

entrecruce de las dos anteriores que evidencia las convergencias y divergencias


63

como parte de los procesos de tipificación derivados de la institucionalización9 de

la tutoría. Huelga aclarar que se incluye una mirada alternativa que resulta del

intento de un mirar más de conjunto, integrador, que incluya lo implícito, lo que no

arrojaron los datos, pero que se hubiera esperado que apareciera como resultado

de los procesos de institucionalización normativa que lleva a cabo la DGOEyV a

partir de mecanismos como la difusión del programa o la capacitación del

profesorado, ésta representa la visión entre líneas de la lectura que se hace de lo

expuesto en los apartados anteriores. Por último, se presenta una propuesta como

una posibilidad de pensar en una tutoría centrada en el estudiante desde la visión

de lo que plantea la nueva educación como reto formativo en las IES y las

aportaciones que hacen tutores(as) y tutorad@s.

3.1 LA MIRADA DE L@S ALUMN@S SOBRE LA TUTORÍA PERSONALIZADA

De un total de 71 alumnos activos en el semestre equivalente al 100% de la

población, existe la aplicación a 61 de ellos, siendo el 85.91% la muestra final, de

los considerados inicialmente, por ello, es que en los indicadores donde se

reportan el número y porcentaje de los sujetos, se hará alusión a 61 tutorad@s

como el 100% de la muestra. Atendiendo al orden establecido en el instrumento, el

reporte de resultados se hace por cada una de las categorías.

A. Apreciación de la tutoría personalizada

Siendo el primer apartado del instrumento la recuperación de los significados de

los tutorados mediante la construcción de una red semántica, atendiendo al

respaldo teórico de Valdez Medina (1998) y su propuesta de Redes Semánticas

Naturales, se detallan los resultados en correspondencia con la metodología

utilizada, de ahí que una vez aplicados los instrumentos y analizadas las bases de

9 La institucionalización de acuerdo con Berger y Luckman, aparece cada vez que se da una tipificación de acciones habitualizadas por tipos de actores, es decir, la tutoría llevada a cabo por los tutores(as) y tutorad@s.


64

datos, se estructuró el conjunto SAM10, atendiendo a las 10 palabras con mayor

peso semántico que reportaron los alumnos en sus elecciones, mismas que se

detallan en la Tabla No. 1.

Tabla No. 1 Conjunto SAM sobre el término “Tutoría Personalizada”

CONJUNTO SAM VALOR M VALOR FMG Apoyo/Apoyar 115 100% Ayuda/Ayudar 92 80% Guía/Guiar 49 42.60% Orientación/Orientar 48 41.73% Confianza 42 36.52% Comunicación 41 35.65% Asesoría 28 24.34% Consejos 26 22.60% Tutor 26 22.60% Motivación/Motivar 24 20.86%

Fuente: Base de datos del instrumento aplicado a los alumnos tutorados de la generación 2006-2010 de la Licenciatura en Pedagogía.

Los términos que figuraron más en las palabras generadas por los

estudiantes al escuchar, leer o vivir el término “Tutoría Personalizada”, son de

especial mención las palabras “Apoyo/Apoyar” resultando ser las que más

cercanía tienen respecto al significado que le atribuyen los estudiantes a la

palabra estímulo, éstas no figuran explícitamente en la definición institucional que

asume el programa en la Universidad de Colima, pero se pueden encontrar

registros en los lineamientos de la ANUIES, en su propuesta, ya que en la misma

se hace alusión a la tutoría personalizada al ser “entendida como el

acompañamiento y apoyo docente de carácter individual, ofrecido a los

estudiantes como una actividad más de su currículum formativo” (ANUIES, 2000:

21).

10 De acuerdo con el procedimiento propuesto en la técnica original (Figueroa, González y Solís, 1981b), el conjunto SAM es el grupo de las diez palabras definidoras que obtienen los mayores valores M totales. El conjunto SAM es un indicador de cuáles son las palabras definidoras que conforman el núcleo central de la red, ya que, es el centro mismo del significado que tiene un concepto.


65

Así cada uno de las vocablos representa aquello que a juicio de los

alumnos caracteriza a la tutoría personalizada, evidenciando que 7 de las 10

palabras refieren a acciones o tareas que desempeñan los tutores con sus

alumnos, siendo éstas: apoyar, ayudar, guiar, orientar, asesorar, consejos y

motivar, respecto a las mismas existen alumnos que definen la tutoría

personalizada como asesoría, al considerarla como una función sustancial del

tutor, siendo la 7ª palabra con mayor peso semántico.

Del conjunto SAM, también fueron consideradas por los alumnos aspectos

de la relación tutorial, así la confianza y la comunicación, fueron ubicadas dentro

de las primeras 6 palabras definidoras, de igual manera, se relacionó la tutoría

personalizada con uno de sus actores principales, siendo el tutor, la novena

palabra dentro del grupo de las 10 palabras consideradas.

Es importante reconocer que si bien hubo coincidencias en algunas de las

palabras que conformaron el conjunto SAM, también existió una dispersión en

cuanto al número total de palabras que se generaron a partir de los 61 alumnos,

puesto que el valor J11 de la red, que refiere al total de palabras generadas, siendo

104, con ello se puede apreciar que los alumnos tienen una gran variedad de

términos para representar a la tutoría personalizada, como lo muestra la Tabla No.

2, que evidencia el total de las palabras con sus respectivos valores.

Tabla No. 2 Total de palabras relacionadas con el término “Tutoría

Personalizada”

PALABRAS DEFINIDORAS VALOR M VALOR FMG

Apoyo/Apoyar 115 100% Ayuda/Ayudar 92 80% Guía/Guiar 49 42.60% Orientación/Orientar 48 41.73%

11 Este valor resulta del total de palabras definidoras que fueron generadas por los sujetos para definir al estímulo en cuestión. Es un indicador de la riqueza semántica de la red de tal manera, que a mayor cantidad de palabras obtenidas, mayor será la riqueza de la red y viceversa.


66

Confianza 42 36.52% Comunicación 41 35.65% Asesoría 28 24.34% Consejos 26 22.60% Tutor 26 22.60% Motivación/Motivar 24 20.86% Atención/Pláticas 17 14.78% Amigo 14 12.17% Comprensión/Responsabilidad/Ausencia 13 11.30% Personal 12 10.43% Respeto 11 9.56% Interesante/Persona 10 8.69% Importante/Responsable 9 7.82% Atención Individual 8 6.95% Interés 7 6.08% Diálogo/Coordinar 6 5.21% Éxito/Conocimiento/Tutoría/Mejoramiento/Tiempo/ Colaboración/Individual/Obligatoria/ Aprendizaje/ Tolerancia/Escasa/Proceso/Confidencialidad/Desconocida/ Amistad/Alumno-Maestro

5 4.34%

Análisis/Confidencial/Buena/Incompleta/Consejero/ Disponibilidad/Desatenta/Programa/Preocupación/ Discreción/Capacidad

4 3.47%

Participación/Eficiente/Profesional/Investigación/ Confiable/Fortaleza/Tranquilidad/Alumnos/Maestro/ Regular-Mala/Dificultad/Servicio/Escucha/Sugerencia/ Necesaria

3 2.60%

Aclarar dudas/Agradable/Dispuesta/Significativo/ Provechosa/Confiabilidad/Explicaciones/Benefi-ciosa/ Disposición/Acudir constantemente/Problemas/ Interpersonal/Aburrida/Amable/Seguridad/Respaldo/Superación

2 1.73%

Charlas/Facilidad/Profesionales/Eficaz/Confidente/ Evaluación/Cooperación/Dedicación/Seguimiento/Ideas/ Compañeros/Colaborativa/Resolución/Inútil/Con-sulta/ Académica/Ayuda psicológica/Materia/Saber

1 0.86%

VALOR J (Total de palabras) 104 100% Fuente: Base de datos del instrumento aplicado a los alumnos tutorados de la generación 2006-2010 de la Licenciatura en Pedagogía.


67

De la tabla anterior se rescatan palabras relacionadas con el proceso

mismo de la tutoría, como aquellas que hacen alusión al seguimiento, a las

charlas, el diálogo, la aclaración de dudas, hasta quienes consideran que es un

servicio que ofrece la facultad, una buena parte de los términos refiere a la calidad

de ésta, al considerar la responsabilidad, la disposición, eficiencia, la importancia,

obligatoriedad, dedicación, colaboración, desatenta, aburrida, escasa, inútil y

regular-mala. Otras caracterizan al tutor como uno de los actores importantes de

donde derivan palabras como tutor, amigo, persona, maestro, consejero,

profesional, amable y confidente. Unas más hacen alusión a la modalidad de

tutoría, al considerarla individual, personal, interpersonal y atención individual. Por

último, el resto son tan dispersas que no tienen cabida dentro de una categoría

como tal.

Como un referente importante, se considera necesario que los tutorados

especificaran en que se habían basado para determinar tanto las palabras

generadas como la jerarquía asignada, de ahí que la Gráfica No. 1, refleja que

quienes reportaron datos se basaron en la experiencia que vivieron con sus

respectivos tutores.

El que los alumnos se hayan basado en la experiencia que vivieron con sus

respectivos tutores, reflejó que ésta era considerada positiva (aunque esto parece

una gran contradicción, ya que la mayoría o no asistió a la tutoría o lo hizo muy

poco, como puede observarse en el siguiente apartado) al reportar que su tutor se

preocupaba por ellos, que los apoyaba en cuestiones de las clases, entre otros

aspectos, aún así existieron aquellos en cuya vivencia no figuraron beneficios o

retribuciones en su desempeño académico, de ahí palabras como escasa, inútil o

mala-regular, sin embargo, habrá que considerar que más de dos alumnos

mencionaron que la experiencia la habían recuperado de compañeros que si

asistieron a las tutorías, lo anterior, reflejado en frases como “por medio de

comentarios que he escuchado al respecto” o “en base a la experiencia que me

proporcionaron los compañeros que si asistieron”. También hubo quienes se


68

documentaron por cuenta propia o desde aquellos que consideraron otro tipo de

aspectos con comentarios como: “la importancia de las palabras que generaron”,

“era lo que creían que debería cumplir” y hasta que eso significaba para ellos el

término.

Gráfica No. 1. Motivos de elección de las palabras y jerarquías


B. Experiencias sobre el servicio de tutoría personalizada

Reconocer la experiencia que vivieron los alumnos en el período en que se les

brindó la tutoría personalizada, resulta primordial para entender el panorama

desde quienes son una de las razones por las cuales surge la tutoría en la IES, es

decir, los estudiantes y sus necesidades, así la asistencia, los beneficios y el

proceso mismo dan pauta del por qué conciben o perciben a la tutoría de la forma

en la que la caracterizan.


69

Un primer punto de partida es revisar la frecuencia de la asistencia a las

sesiones con sus tutores en ambos periodos agosto 2006-enero 2007 y enero-

junio 2007, de ello se da cuenta en la Tabla No. 3.

Tabla No. 3 Asistencia de los alumnos a la tutoría personalizada

Descripción de la actividad tutorial Frecuencia

de asistencia

por semestre

Agosto 2006 – Enero 2007 (1er Semestre)

Enero – Junio 2007 (2do Semestre)

Frecuencia de alumnos

Porcentaje de alumnos

Frecuencia de alumnos

Porcentaje de alumnos

15 0 0% 1 1.63% 10 2 3.27% 1 1.63% 5 4 6.55% 1 1.63% 4 3 4.91% 5 8.19% 3 5 8.19% 3 4.91% 2 10 16.39% 6 9.83% 1 9 14.75% 12 19.67% 0 27 44.26% 32 52.45%


A pesar de que la asistencia varió desde aquellos que fueron 15 veces al

semestre con sus tutores, para el caso los menos, están aquellos, que en su

mayoría reportan no haber asistido a la tutoría durante ambos periodos, ya que

para el primer semestre más del 40% están en la situación de inasistencia y

durante el segundo semestre se rebasó el 50%, lo que es evidente es que

predomina la inasistencia ya que también los porcentajes de los que asisten poco

son los más elevados.

Como parte de los aspectos que fueron tratados en la tutoría para aquellos

que si asistieron, el 16.39% (10 alumnos) mencionaron haber tratado asuntos de

carácter personal, mientras que el 42.62% (26) se refieren al ámbito académico,


70

de los 61 tutorados, el 40.98% (25) no proporcionó dato alguno, lo cual es

congruente con el porcentaje de inasistencia señalado.

Los motivos por los cuales se dio la inasistencia, se muestran en la Gráfica

No. 2, donde se esquematizan las razones que dieron aquellos estudiantes que de

alguna forma explican el nulo contacto con sus profesores tutores, debido a la falta

de tiempo, interés y el no haberla necesitado, como las principales. También habrá

que mencionar otros motivos, como los siguientes; en palabras de los propios

alumnos “no me acorde de mi tutora”, “no tuve contacto con mi tutora, no le hable,

ni me hablo...”, “cuando yo lo buscaba él no estaba en la escuela...”, “porque la

mayoría de mis compañeros no iban”, “nunca me di la oportunidad para ir”, entre

otras más como el Desconocimiento, de quién era su tutor o en qué consistía en sí

la tutoría.

Gráfica No. 2. Motivos de inasistencias a la tutoría


De los 61 tutorados, el 42.62% (26) reportaron haber recibido información

sobre la tutoría, siendo ésta en cuestiones como la finalidad, objetivos y funciones

del tutor, entre otros aspectos. Sin embargo, el 49.18% (30), siendo la mayoría, no

recibió información alguna. De los tutorados a quienes se les brindó algún tipo de


71

información, ésta consistió en explicaciones 13.11% (8), entrega de folletos y

trípticos 6.55% (4), comentarios sobre la finalidad y el concepto 14.75% (9), y en

otros 9.83% (9) se mencionaron los siguientes: “sólo orientación”, “datos sobre mis

compañeros y la dirección”, “un papel que mencionaba el nombre de mi tutor, con

el fin de arreglar cosas de la escuela...” y “sólo lo que yo sé que es”, entre algunos

más, también los hubo quienes comentaron no recordarlo 4.91% (3) y los que no

reportaron dato alguno 50.81% (31), nuevamente la mayoría de los tutorados.

En cuanto a la fuente de la información que recibieron los tutorad@s, como

lo muestra la Tabla No. 4, se ubicó a la dirección de la Facultad de Pedagogía

como la que mayores datos proporcionó a los estudiantes, siguiendo con el tutor

individual como una segunda opción de donde devino el conocimiento que los

alumnos mostraron tener respecto la tutoría personalizada.

Tabla No. 4 Instancia que brindó información sobre tutoría a los alumnos

INSTANCIA NÚMERO PORCENTAJE Por tu tutor individual 10 16.39% Por tu tutor grupal 4 6.55% Por la Facultad de Pedagogía 22 36.06% Por cuenta propia investigando 0 0% Otra instancia 1 1.63% No reportó dato 34 55.73% Total 61 100%


Aún así existió un 55.73% (34) de tutorados que no proporcionaron dato

alguno, lo cual concuerda con que la mayoría no recibió información al respecto y

no asistió a la tutoría. Es de resaltar el bajo porcentaje del tutor grupal, lo cual

lleva a pensar en el rol que desempeña al interior del grupo como agente

informativo respecto al propio programa de tutoría, al igual que la ausencia de una

investigación propia por los alumnos, que muestra la figura que prevalece en los

estudiantes al ser actores pasivos dentro del proceso formativo.


72

Habiendo revisado lo expresado por los estudiantes en relación a tópicos

concretos indagados a través del instrumento que se les aplicó, se consideró

importante retomar su opinión de forma abierta sobre el programa de tutorías

tomando como referencia su experiencia en el programa, aunque las opiniones

fueron variadas, habrá que resaltar que existieron coincidencias en las mismas, en

su mayoría el 63.93% (39) consideraron que “estaba muy bien, era buena o

excelente”12 a pesar de que muchos de ellos no habían asistido con sus

tutores(as), el 16.39% (10) comentó que había cosas por mejorar como la “difusión

y asignación de tutores”, 8.19% (5), mencionó no haberla recibido por lo cual no

podía opinar y el 11.47% (7) no proporcionó información alguna, de ahí que

aunque existen aspectos a mejorar, la mayoría de los estudiantes creen que es

una estrategia valiosa y necesaria para su apoyo, aún así habría que resaltar que

si ellos comentan que es tan buena, ¿por qué no asisten?.

Atendiendo al 16.39% que evidenció que deberían mejorarse algunas

acciones, un penúltimo apartado al instrumento son las sugerencias para la mejora

de la Tutoría Personalizada que brinda la facultad, por lo que a las ya expresadas

en la opinión de los tutorad@s sobre la tutoría, se sumaron las siguientes: más

interés de los tutores 11.47% (7), mejorar la difusión 13.11% (8), que se haga

obligatoria 9.83% (6), establecer tiempos 9.83% (6), mejorar la organización

9.83% (6), darle más importancia 4.91% (3), que la elección de los tutores sea

libre 4.91% (3), otros aspectos 26.22%13 (16) en palabras de los tutorados fueron

“el tutor debe motivar a su tutorado para despertar el interés”, “asistencia de los

alumnos”, “que el profesor esté más al pendiente”, “asignar profesores que tengan

tiempo para ayudar”, “más encuentros y visitas con el tutor”, “que los maestros

sean más accesibles”, “que los tutores le den más confianza a los alumnos”, “que

los tutores traten de relacionarse más con sus alumnos”, “que exista un diálogo

12 Aunque parece contradictorio ya que la mayoría no asiste a lo hace muy poco y no recibe información al respecto. Será que lo que se dice es “la tutoría es buena, pero no la que se hace en la facultad”. 13 Este porcentaje refiere más al tutor y coincide con el primer aspecto señalado, pues se sigue reafirmando más la labor de los tutores entendido como un mayor interés de su parte, con lo cual los alumnos siguen poniendo al profesor en un rol más activo.


73

entre alumno y tutor”, “que se de más comunicación” y “que se interesen más los

tutores”, entre otros aspectos, así también el 4.91% (3) reportó no haber asistido

(aunque en otros apartados del instrumento el porcentaje fue mayor) y el 8.19%

(5) no contestó el rubro.

Aunque la mayoría de los alumnos, el 70.49% (43), no reportaron

comentarios anexos, el 4.91% (3) reafirmó que la tutoría era buena, mientras que

el 14.75% (9) insistió en que hay que mejorar el programa y como tal la forma en

como se brinda la tutoría personalizada en la facultad, un 4.91% (3) consideró que

no habría que mejorar nada.

Es así como los resultados tanto de la Red Semántica que se construye con

los significados arrojados por los tutorados como el reporte de la experiencia que

vivieron durante el periodo de su primer año de ingreso a la licenciatura, dejan

para el análisis lo siguiente:

Existe una apreciación de la tutoría personalizada como el apoyo y la

acción de apoyar que llevan a cabo los tutores, aunque ésta no se

explicita como función o actividad en la Universidad de Colima.

Más de la mitad de las palabras del conjunto SAM, hacen alusión a

funciones que se refieren a la acción de los tutores, como ayudar, guiar,

orientar, asesorar, dar consejos y motivar.

Dos palabras de la relación de tutoría son la comunicación y la

confianza, las cuales figuraron en los significados que tienen los

alumnos sobre la tutoría personalizada14, más sin embargo, fueron dos

aspectos que los tutorados plantearon que habría que mejorar por parte

de los tutores, ya que suponen que ello fue determinante para que

decidieran asistir o no a sus sesiones.

Se tipifica a la tutoría como asesoría, debido a que los estudiantes

equipararon a la segunda con la primera.

14 Ello justificaría que los estudiantes reportan no haber asistido, lo cual es congruente con los datos que reflejan la inasistencia nula o pobre para el caso de los asistieron en contadas sesiones.


74

Se resalta que un actor importante del proceso es el tutor, ya que la

mayoría no sólo lo consideró dentro del conjunto SAM de la red, sino

que también su participación en el apoyo, el mantenimiento de la

asistencias, la proporción de información sobre el programa y su rol, así

como la necesidad de mejorar su preparación y desempeño, fueron un

común denominador entre los alumnos y sus apreciaciones.

Existen coincidencias que dieron pie a la red de significados y a la vez

una gran riqueza semántica al ser 104 palabras definidoras las

generadas por un total de 61 alumnos tutorados.

Una situación que se evidenció en los resultados fueron las opiniones

escasas debido a la inasistencia de muchos de los tutorados, que en

sus propias palabras los limitó a externar comentarios o responder

algunos de los apartados del instrumento. Esto a la vez significó un

factor determinante vinculado a la falta de información al no contestar

apartados del instrumento y a su vez la gran incongruencia de

considerarla positiva.

La experiencia compartida entre compañeros es un aspecto que apoyó

a los tutorados en la definición y la construcción de un significado, al

reconocer que a pesar de que no habían asistido, en sus propias

palabras “gran parte de lo que sabían se lo atribuían a quienes si habían

asistido”.

Lo anterior da la pauta para repensar cuestiones como: ¿la construcción

que hacen los estudiantes influyen para que asistan o no?, ¿la asistencia hace

que se construya un sentido y significado de la tutoría? y ¿cómo es que se

retroalimentan estos procesos?

Por un lado existe una construcción orientada a que “el profesor-tutor es

muy relevante, de él depende muchas cosas”, “él es el activo y el alumno pasivo”.

Por el otro, la inasistencia y poco asistencia, la carencia de respuestas del

estudiante a ciertos indicadores. Su aparente o manifiesta contradicción con


75

calificar a la tutoría de “buena o excelente” y por último, quizá distinguir entre la

tutoría en general y la tutoría que se hace en la facultad.

3.2 LA MIRADA DE LOS TUTORES(AS) SOBRE LA TUTORÍA

PERSONALIZADA

De un total de 20 profesores(as) equivalente al 100% de la población/muestra que

participaban en la modalidad personalizada en el semestre, se aplicaron a 15

tutores(as), siendo el 75%, de los considerados inicialmente, por ello, es que en

los indicadores donde se reporta el número y porcentaje de los sujetos, se hará

alusión a 15 sujetos como el 100% de la muestra total. Atendiendo al orden

establecido en el instrumento el reporte de resultados se hace por cada una de las

categorías.

A. Apreciación de la tutoría personalizada

Siendo el primer apartado del instrumento la recuperación de los significados de

los tutores(as) mediante la construcción de una red semántica, atendiendo al

respaldo teórico de Valdez Medina (1998) y su propuesta de Redes Semánticas

Naturales, se detallan los resultados en correspondencia con la metodología

utilizada, de ahí que una vez aplicados los instrumentos y analizadas las bases de

datos, se estructuró el conjunto SAM, atendiendo a las 10 palabras con mayor

peso semántico que reportaron los profesores(as) en sus elecciones, mismas que

se detallan en la Tabla No. 5.

Tabla No. 5 Conjunto SAM sobre el termino “Tutoría Personalizada”

CONJUNTO SAM VALOR M VALOR FMG Acompañamiento 21 100% Asesorar 14 66.66% Apoyo 14 66.66% Ayuda 11 52.38% Simulación 9 42.85% Académica 8 38.09%


76

Guía 8 38.09% Relación Pedagógica 6 28.57% Atención 6 28.57% Orientación 6 28.57%

Fuente: Base de datos del instrumento aplicado a los profesores(as) tutores(as) de la generación 2006-2010 de la Licenciatura en Pedagogía.

En los términos que figuraron más en las palabras generadas por los

tutores(as) al caracterizar o definir la palabra “Tutoría Personalizada”, el

“Acompañamiento” representó lo más significativo en la memoria semántica de los

docentes, coincidiendo con la definición institucional y la del programa de la

facultad, ya que en ésta última se estipula dentro de su propuesta lo siguiente:

“proporcionar a los estudiantes el servicio de tutoría en sus modalidades

individual y grupal, con la intención de fortalecer su formación personal,

académica y profesional, a través de un proceso de acompañamiento

profesional durante su trayectoria académica, contribuyendo a elevar la calidad del

proceso de enseñanza-aprendizaje” (Programa de Tutorías de la Facultad de

Pedagogía, 2007)...así el acompañamiento como un apoyo y asesoría que brinda

el profesor al estudiante durante su trayectoria académica en la facultad es lo más

aceptado y representativo para los profesores que participan en la modalidad.

Del resto del conjunto SAM, 5 de las palabras definidoras hacen alusión a

acciones que pueden vincularse con lo que realizan los profesores al momento de

brindar la tutoría, de ahí que aunado al acompañamiento se encuentra asesorar,

apoyo, ayuda, atención y orientación. Es de especial mención que la 5ª palabra

con mayor peso semántico sea “simulación”, lo cual resulta discordante e invita a

cuestionar que pasa con los procesos formativos en la UA en lo que atañe a esta

situación.

Una más refiere al tipo de atención que se brinda con la tutoría, al definirla

como académica, otra rescata una de las funciones del tutor, la de guía, mientras

que una última alude al tipo de relación que se construye al considerarla como

pedagógica, rescatando la parte normativa de carácter institucional del encuentro


77

entre alumno y maestro, con estricto énfasis en una relación de apoyo con mayor

incidencia en la parte académica.

A pesar de rescatar sólo las 10 primeras palabras para caracterizar la red

semántica, hay una dispersión semántica reflejada en 47 palabras definidoras,

muestra de ello, es la Tabla No. 6, que desglosa el total de palabras y sus pesos

semánticos.

Tabla No. 6 Total de palabras relacionadas con el termino “Tutoría

Personalizada”

PALABRAS DEFINIDORAS VALOR M VALOR FMGAcompañamiento 21 100% Asesorar 14 66.66% Apoyo 14 66.66% Ayuda 11 52.38% Simulación 9 42.85% Académica 8 38.09% Guía 8 38.09% Relación Pedagógica 6 28.57% Atención 6 28.57% Orientación 6 28.57% Compromiso 6 28.57% Seguimiento Académico/Confianza/Diálogo/Reto/ Importante/Alumno/Burocracia/Educación

5 23.80%

Individual/Comunicación/Actividad/Empatía/Útil/ Entrevista/Inoperante

4 19.04%

Confusa/Proceso/Asistencia/Obligada/Confidenciali dad/Conducir

3 14.28%

Aconsejar/Recurso/Consejos/Trabajo/Vocación 2 9.52% Programa Institucional/Tarea/Complejo/Política/ Compresión/Conversación/Supervisión/Oportunidad/ Respeto

1 4.76%

Total de palabras 47 100% Fuente: Base de datos del instrumento aplicado a los profesores(as) tutores(as) de la generación 2006-2010 de la Licenciatura en Pedagogía.

Aunque se encuentra una coincidencia entre la mayoría de los

profesores(as) al considerar la tutoría como un proceso de acompañamiento

relacionada con la construcción institucional, la dispersión de la red, muestra que


78

existen diversas apreciaciones en la misma, desde aquellos que la consideran

“útil”, como un compromiso, un diálogo y la necesidad de tener empatía y vocación

para llevarla a cabo, hasta quienes creen que es una burocracia, inoperante,

obligada, política o bien sólo un programa institucional.

La mayoría refieren al concepto, la modalidad, el proceso o bien las

cualidades del profesor, pero también hay opiniones que reflejan una visión

diferente al programa y hasta en ciertos casos negativa, al ser considerada una

actividad de relleno u algo que quita tiempo a los profesores en otras funciones

que realizan.

De ahí que al cuestionarles sobre las razones de la elección tanto de las

palabras, como de la jerarquía, la mayoría coincidan en el factor experiencia a la

hora de justificar sus designaciones como lo muestra la Gráfica No. 3, que

representa la variedad de motivos que fundamentan la constitución de la red.

Gráfica No. 3 Motivos de elección de las palabras y jerarquías

Fuente: Base de datos del instrumento aplicado a los profesores(as) tutores(as) de la generación 2006-2010 de la Licenciatura en Pedagogía.

Aunque la información está relacionada con el programa, la práctica e

investigaciones sobre el tema, lo que se hizo patente a la hora de caracterizar la


79

tutoría fue la experiencia que han vivido durante el tiempo que tiene cada

profesor(a) siendo tutor(a).

B. Experiencias sobre el servicio de tutoría personalizada

La descripción de la actividad tutorial para el periodo que comprendió la atención a

la generación de estudio, reflejó en primera instancia que no todos los tutores(as)

atendían el mismo número de alumnos, ya que mientras en el periodo de agosto

2006 - enero 2007 el 13.13% (2 tutores(as)) tenían 8 alumnos a su cargo, el 6.66%

(1) atendió a 5, asimismo el 6.66% (1) hizo lo propio con 4 estudiantes, el 40% (6)

sólo a 3 tutorados, un 6.66% (1) únicamente a 2 y el 26.66% (4) no reportó dato

alguno, aunque habrá que considerar que de manera formal en la relación que se

proporcionó sobre el número de alumnos que asignó la dirección a los

profesores(as), en el periodo fue de entre 3 a 5 como máximo, lo cual sería lógico

para quienes reportan en este rango, pero existieron 2 profesores(as) que

reportaron haber atendido a 8 alumnos, lo cual habría que considerar si éstos son

de la misma cohorte de estudio o bien si se trata de alumnos de otras

generaciones, o como los mismos tutores(as) informan que los tutorados de otros

maestros(as) los buscan para que les brinden su apoyo, la realidad es que no se

puede asegurar nada de eso, debido a que no hay evidencias claras en base a la

información reportada.

En relación al segundo periodo que fue enero – junio 2007, en la misma

línea del número de alumnos atendidos, las cosas fueron distintas, aquí el 6.66%

(1 tutor(a)) brindó apoyo a 10 tutorados, el 6.66% (1) a 8 alumnos, el 6.66% (1) a

6, el 13.33% (2) a 5, igualmente el 13.33% (2) reportó 4 asignaciones, el 26.66%

(4) a 3, el 13.33% (2) a 2 y el 13.33% (2) no proporcionó dato alguno. A pesar de

que en esta ocasión se evidenció mayor respuesta sobre los datos, existieron

diferencias en relación al periodo anterior, ya que aquí un profesor atendió a 10,

cuando en el primer semestre sólo fueron 2 casos que atendieron a 8 tutorad@s y

de igual forma para quien mencionó haber atendido a 6 alumnos, lo cual hace que


80

tampoco exista una coincidencia con el primer periodo. No se sabe la razón de la

variabilidad del dato debido a que no existe información que permita explicar el

hecho.

La frecuencia de la asistencia de los tutorad@s con sus tutores(as) refleja

nuevamente una gran variabilidad, como lo muestra la Tabla No. 7.

Tabla No. 7. Frecuencia de asistencia de l@s tutorad@s con sus tutores

Descripción de la actividad tutorial

Frecuencia de asistencia de

los alumnos al semestre

Agosto 2006 – Enero 2007 (1er Semestre)

Enero – Junio 2007 (2do Semestre)

Frecuencia de los tutores

que reportaron

Porcentaje de los tutores

que reportaron

Frecuencia de los tutores

que reportaron

Porcentaje de los tutores

que reportaron15 1 6.66% 0 0% 9 5 33.32% 2 13.33% 5 2 13.33% 2 13.33% 4 0 0% 1 6.66% 3 2 13.33% 2 13.33% 2 1 6.66% 6 39.99% 1 2 13.33% 4 26.66%

No asistió 2 13.33% 4 26.66% No reportó dato 4 26.66% 2 13.33% Fuente: Base de datos del instrumento aplicado a los profesores(as) tutores(as) de la generación 2006-2010 de la Licenciatura en Pedagogía.

Los resultados reflejan no sólo la dispersión en la frecuencia de la

asistencia, sino que hubo tutores que trabajaron de manera más cercana con sus

tutorados(as) o bien existía mayor disposición para la atención de los estudiantes,

debido a que se encontraban físicamente presentes en la facultad y eso les daba

la posibilidad de un contacto más directo, aunque por los comentarios (no llegaron

a necesitar de la tutoría) de los estudiantes se puede inferir que algunos tenían

una mayor dependencia hacia sus tutores(as), mientras que en otros casos los

tutores sólo eran vistos como un agente al cual se puede recurrir cuando se

necesite. Entre los aspectos abordados en las sesiones de tutoría fueron en su

mayoría de corte académico, ya que de los 21 reportes que se hicieron, el 53.38%


81

(11 menciones), corresponde a este ámbito, el 42.85% (9) fueron de carácter

personal y el 4.76% (1) refirió a la esfera laboral al compartir la escuela con la

necesidad de trabajar.

A pesar de que se atiende a l@s alumn@s, también es evidente un

ausentismo por parte de los estudiantes hacia las sesiones pactadas y que los

motivos suelen ser variados como lo muestra la Gráfica No. 4.

Gráfica No. 4. Motivos de inasistencias de los tutorad@s

Fuente: Base de datos del instrumento aplicado a los profesores(as) tutores(as) de la generación 2006-2010 de la Licenciatura en Pedagogía. Así hay quienes no asistieron por problemas psicológicos15, el tiempo

limitado, la falta de interés, el abandono de la carrera, hasta aquellos que

mencionaron a sus profesores(as) el no requerir de la misma, sin embargo la

mayoría de los tutores(as) comentaron desconocer los motivos de la inasistencia

de sus alumnos, razón por la cual no reportaron dato alguno.

15 Ello resulta contradictorio, ya que la tutoría en la esfera personal se avoca a trabajar con aspectos que engloban precisamente en algunos casos los problemas psicológicos, a partir de acciones como la canalización con personal calificado y el trabajo conjunto entre el especialista y el tutor(a), por lo tanto, esta afirmación a la vez respalda la necesidad de trabajar en la comunicación y la confianza que genera el tutor (como bien lo mencionaron los alumnos(as)) y la imagen que los tutores proyectan a los estudiantes, de tal forma que esto les brinde la oportunidad de acercarse a trabajar cuestiones como éstas.


82

La información recibida sobre la tutoría resultó ser un factor en los

profesores al sentirse preparados para atender a los alumnos que tenían a su

cargo, de ahí que la mayoría de ellos, el 73.33% (11 tutores(as)) manifestaron

haber recibido información sobre la concepción, finalidad, objetivos y funciones del

tutor y sólo un 26.66% (4) mencionó no contar con ésta, de los primeros el tipo de

información varió entre los siguientes: 40% (6 profesores(as)) refirió a los cursos

de capacitación, 20% (3) sólo información de tipo básica, 13.33% (2) comentó que

fue en relación a la finalidad, un 20% (3) documentos de la Dirección General de

Orientación Educativa y Vocacional (DGOEyV), 13.33% (2) fue por búsqueda

propia en la web y un 6.66% (1) la relacionó con las funciones de la tutoría.

Respecto a la procedencia de la información, ésta partió de dos fuentes

primarias, por un lado la Facultad de Pedagogía con 53.33% (8 menciones por los

maestros(as)) y de igual manera la DGOEyV con el mismo número, la iniciativa

personal con un 33.33% (5 profesores(as)), quienes por cuenta propia investigaron

información que les ayudará en su labor tutorial.

De manera general los profesores explican con un 40% (6 de ellos), que es

“una buena propuesta”, un 20% (3) resaltó que hace falta tiempo para dedicarle a

la atención de los tutorados y el resto 40% (6) tuvo diferentes apreciaciones como

las siguientes: “no todos los alumnos la requieren, pero sirve para detectar

problemas”, “tendría que incentivarse la participación del alumno”, “no ha

funcionado del todo”, “es un esfuerzo continuo, aunque se ha tomado como

orientación escolar, profesional, personal, psicológica, vocacional, etc…”, “faltan

espacios adecuados para los profesores por horas”, “dar mayor información”, entre

otras más.

A lo anterior se sumó un apartado de sugerencias, del cual se derivaron

propuestas para perfeccionar y consolidar la tutoría al interior de la facultad, en

ellas un 13.33% (2) de los tutores(as) coincidieron en que habría que vincular la


83

tutoría al currículum y aspectos concretos de la carrera y las actividades que

llevan a cabo los estudiantes en el transcurso de la misma, el resto 86.66% (13)

tuvieron aportaciones diversas como: definir de manera clara la tutoría en la

Universidad de Colima, sobretodo en rubros como los límites y el compromiso del

alumno, atender la compra de software auxiliares al trabajo del profesor

(diagnósticos de habilidades, personalidad, competencias, aptitudes), revisar el

renglón operativo, revisar estrategias del programa, proponer espacios y

actividades para conocer y convivir con los estudiantes, mayor acompañamiento a

los profesores(as), incentivos a los alumnos, menos burocracia, mayor difusión y

seguimiento, darle estatus, que la impartan sólo profesores que tienen la

formación, apertura de los profesores con menos miedo a socializar con los

alumn@s, capacitación en técnicas de ayuda y conocimiento, y proporcionar más

información en relación a la tutoría y el programa en la UA.

Un último apartado fueron comentarios anexos a lo indagado por el

instrumento, pero complementario al mismo, aquí los hubo desde aquellos que no

reportaron nada, la mayoría, el 60% (9), hasta quienes decidieron agregar algo

más o recalcar lo ya mencionado, siendo 40% (6) de los tutores(as) los que

dejaron opiniones como las siguientes: “pues la verdad que es todo un reto

involucrar a los alumnos, pero insisto en que lo académico debe ser el gancho

para pescar a los pupilos y luego entrarle a la tutoría personalizada”, “encontrar y

aplicar los mecanismos de gestión y administración que promuevan en mayor

proporción la participación de alumnos”, “la idea de tutoría personalizada es

excelente, pero los tiempos influyen…”, “es importante la tutoría, pero hay que

seguir trabajando para hacer de esta actividad un buena estrategia de

acompañamiento”, “elaborar un manual para los participantes que facilite el

proceso”, hubo hasta un profesor que se propuso para apoyar con la capacitación

de los tutores.

En términos generales, los resultados expuestos hasta aquí permiten

analizar y poner sobre la mesa lo siguiente:


84

La mayoría de los tutores(as) asumen la tutoría como un

acompañamiento para el estudiante en su trayectoria académica, lo cual

coincide con el objetivo que plantea el programa de la facultad.

Los maestr@s consideran como parte primordial de su actividad tutorial

acciones como el apoyo, la ayuda, la atención, la orientación, el

asesorar y el compromiso.

De igual manera hay quienes concuerdan en que existe simulación,

debido a que resulta demasiado burocrática e inoperante bajo las

condiciones en que se lleva a cabo actualmente.

La vinculación de la tutoría con actividades académicas de los

estudiantes a partir del currículum, es una de las sugerencias que a

consideración de los profesores ayudaría a consolidar el programa en la

facultad y reforzaría la asistencia, siendo la propuesta más fuerte en

cuanto al contenido del programa y su redimensionamiento a nivel de

una tutoría más contextual y acorde a la cultura escolar prevaleciente en

la UA, aunado a ello el soporte de las funciones de apoyo como la

difusión, el seguimiento y la evaluación de la función tutorial.

La construcción de una relación pedagógica basada en el compromiso,

la atención, la responsabilidad, empatía, confianza y la vocación para

ser tutores es un punto que permite evidenciar que si bien todos pueden

ser tutores por designación, no todos tienen las aptitudes necesarias

para cubrir el rol, lo cual obliga a pensar ¿la tutoría debe ser impartida

sólo por PTC, cuando éstos son los que menos tiempo tienen de

atender los estudiantes?, ¿son los profesores por asignatura los más

indicados para llevar a cabo la tutoría de manera efectiva cuando son

ellos en los que descansa gran parte de las horas de docencia frente a

grupo en las UA?, en ese sentido no se puede dar por sentado que

todos los que participan en el programa, cumple con el perfil de tutores y

que hasta cierto punto sería discutible que unos no quisieran ser tutores

dando prioridad a otras funciones académicas.


85

En palabras de los maestr@s es necesario mejorar acciones en el

programa, como aquellas relacionadas con la difusión, organización,

coordinación y sensibilización de los actores.

La inasistencia de los alumnos a sus sesiones de tutoría, es un foco de

atención, puesto que los profesor@s consideran que representa un área

de oportunidad de mejora en la redefinición de estrategias que permitan

consolidar la efectividad del programa.

Habiendo caracterizado la perspectiva de tutores(as) y tutorad@s, la

información presentada en ambas miradas ofrece la oportunidad de una

contrastación de resultados y el cruce de éstas representa la visualización de un

escenario desde una perspectiva más amplia e incluyente que integre las ópticas

de quienes vivieron la experiencia, por ello el siguiente apartado aborda los puntos

de encuentro y desencuentro bajo la mirada de maestros(as) y alumn@s.


86

3.3 TUTORES(AS) Y TUTORADOS: PUNTOS DE ENCUENTRO Y

DIVERGENCIAS

La construcción social de la realidad (Berger y Luckman, 2005), supone dos

procesos diferenciados y complementarios a la vez, por un lado el reconocimiento

de la objetivación de la realidad a partir de la institucionalización de las pautas de

comportamiento que socialmente son aceptadas y reconocidas por quienes

vivimos en sociedad y por el otro la subjetivación de esa realidad representada por

los significados individuales e intrínsecos que cada quien atribuye a las

experiencias que viven día con día.

Por ello el entendimiento de cualquier situación social deberá implicar el

análisis de la realidad desde la óptica del individuo y la objetivación de la misma a

partir de aquello que compartimos como miembros de una misma sociedad

construida por el hombre y para el hombre, es en ese sentido que el presente

apartado caracteriza lo que a manera de puntos de encuentro y desencuentro

tutores(as) y tutorad@s asumen como parte de los significados que le atribuyen a

la tutoría personalizada y a la experiencia que vivieron a partir de ésta a través de

una marco de institucionalización16, al cual se le ha denominado Programa de

Tutorías.

Partiendo de los datos arrojados por ambos sujetos de estudio, las

evidencias permiten reconocer que existen puntos de encuentro entre las redes

semánticas generadas por ambas muestras, tal como lo refleja el Diagrama No. 2

de los conjuntos SAM de ambas redes semánticas, evidenciando que tanto

tutores(as) como tutorad@s coinciden en algunas de las palabras definidoras,

caso concreto el de apoyo, ayuda, guía, orientación y asesoría, de éstas cabe

resaltar que los pesos semánticos muestran poca diferencia, mientras que para los

16 Habrá que recordar que la “institucionalización” de la que aquí se habla hace alusión a la parte normativa que le da sentido al programa que la Universidad de Colima opera en cada UA y refiere a lo que se ha construido y es compartido y hasta cierto punto aceptado desde el marco de la institución y por el conjunto de actores que la conforman, incluyendo profesores y alumnos.


87

tutorad@s el apoyo resultó ser lo más representativo, en el caso de los tutores(as)

fue la 3er palabra con mayor peso semántico, estando antes el acompañamiento

y la acción de asesorar, lo mismo ocurrió con ayuda, guía y orientación, sólo la

asesoría ocupo un lugar inferior en los alumn@s, mientras que en los maestr@s

representó la segunda palabra con mayor significación.

Diagrama No. 2 Conjunto SAM de las redes semánticas de tutores(as) y

tutorad@s

TUTORÍA PERSONALIZADA

TUTORES (15)

TUTORADOS (61)

Apoyo/Apoyar (100%)

Ayuda/Ayudar (80%)

Guía/Guiar (42.60%%)

Orientación/Orientar (41.73%)

Confianza (36.52%)

Comunicación (35.65%)

Asesoría (24.34%)

Consejos (22.60%)

Tutor (22.60%)

Motivación/Motivar (20.86%)

Acompañamiento (100%)

Asesorar (66.66%)

Apoyo (66.66%%)

Ayuda (52.38%)

Simulación (42.85%)

Académica (38.09%)

Guía (38.09%)

Relación Pedagógica (28.57%)

Atención (28.57%)

Orientación (28.57%)

Fuente: Bases de datos de los instrumentos aplicados a tutores(as) y tutorados(as) de la generación 2006-2010 de la Licenciatura en Pedagogía.


88

Existe una coincidencia numérica del 50% del conjunto SAM en ambos

sujetos al ser 5 de las 10 palabras que lo conforman en las cuales se pudo

encontrar una convergencia en la mención, más no en la representatividad para

ambos casos, el resto del conjunto difirió, aunque se podría mencionar que

algunos de los términos aluden al proceso mismo, tal es el caso de confianza,

comunicación, consejos y motivación en los tutorad@s y acompañamiento y

atención en los tutores(as), dando la impresión de ser más inclusiva. Las

convergencias hablan de los puntos de encuentro en las experiencias vividas para

ambos actores que permiten construir un escenario colectivo o lo que en palabras

de Berger y Luckman (2005) representa el “universo simbólico”17, concebido como

la matriz de todos los significados objetivados socialmente y subjetivamente

reales; respetando las historias biográficas de cada individuo.

En ese universo se pueden apreciar que en cuanto a los significados que

ambos actores les atribuyen a la tutoría personalizada, la mayoría de las palabras

refieren a acciones que los tutores realizan en el proceso de tutoría por un lado o

se entiende que deberían hacer, de ahí que los dos términos (apoyo y

acompañamiento) que resultaron ser los nodos de ambas redes apunten a una

relación lineal y unidireccional, puesto que el 70% de las 20 palabras generadas

entre ambos sujetos apuntan a funciones y acciones que llevan a cabo los

maestros(as) como tutores(as), siendo éstas: apoyar, ayudar, guiar, orientar,

asesoría, consejos, motivar y acompañamiento18, donde las 5 primeras fueron

mencionados en las dos redes semánticas, aunque con diferente peso semántico.

Lo trascendente aquí es evidenciar que aunque se esperaría de la tutoría una

relación creativa entre los involucrados, la realidad es que se ha tipificado la

tutoría personalizada como una relación donde el profesor lleva la batuta del 17 Los universos simbólicos constituyen el cuarto nivel de legitimación. Son cuerpos de tradición teórica, que integran zonas de significado diferentes y abarcan el orden institucional en una totalidad simbólica, en ellos toda la sociedad histórica y la biografía de un individuo se ven como hechos que ocurren dentro de ese universo. 18 Quizá el acompañamiento discrepa de la unidireccionalidad y en cierto sentido es lo que marca la normatividad, éste hace alusión a dos caminando, se matiza en la construcción lineal de uno guía y el otro es guiado, -da y recibe-. Esto puede ser más congruente con la cultura escolar donde el profesor ordena y el alumno obedece.


89

proceso siendo activo, mientras que el alumn@ se asume con un rol pasivo al ser

en él en quien directamente recaen las acciones que el (la) tutor(a) realiza.

Así el significado más representativo para los alumn@s, es

“apoyo/apoyar”, aludiendo a los beneficios que reportan haber obtenido en base a

la experiencia vivida y por el sentido de las acciones que llevaron a cabo l@s

tutores(as) al desempeñar su rol19.

La mayoría de las palabras aluden a lo que de manera institucional20

persigue el programa. Sin embargo, habría que aclarar la relación que guarda la

tutoría con la asesoría, puesto que aún siguen siendo utilizadas en el mismo

sentido y en algunos casos hasta como sinónimos, cuando la segunda es una

función característica de los centros escolares, referida más a los trabajos de tesis

y específicamente al área académica. Se reconoce que ésta última es una de las

áreas que atiende la tutoría, aunque no la única, pero sí la primera a partir de la

cual los maestr@s y alumn@s se ponen en contacto, pues como se evidenció los

aspectos de corte académico siguen siendo el principal motivo de asistencia a las

sesiones de tutoría, ello fundamenta una de las dos áreas (académica y personal)

en las cuales de manera formal deben apoyar los tutores(as) a sus estudiantes, en

concordancia con el programa institucional y el programa que maneja la facultad,

lo cual hace creer que si bien no está todo resuelto, por lo menos en la línea de

hacia donde se dirige la atención al estudiantado parece haber claridad.

Relacionado con lo anterior se encuentra el estado que guarda la asistencia

de l@s tutorad@s a sus sesiones, donde ambos actores comentaron que ésta era

19 Para efectos de la construcción social de la realidad, el “rol” representa el orden institucional. Al desempeñar roles los individuos participan en un mundo social: al internalizar dichos roles, ese mismo mundo cobra realidad para ellos subjetivamente. 20 La Tutoría en la Universidad de Coima es un proceso de acompañamiento académico y personal, centrado en el discernimiento del estudiante, a quien beneficia principalmente con la orientación de su proyecto de vida y la consolidación de los valores de responsabilidad, eficiencia profesional y sensibilidad social (DGOEyV, Programa Institucional de Tutoría, 2008: 12).


90

pobre, que refleja de alguna manera la falta de compromiso o entendimiento21 de

los beneficios que traería la tutoría o bien el escaso tiempo que les dedicaron

algunos profesores y alumnos para incorporarla como parte de su proceso

formativo para los segundos y como una función sustancial a la docencia para los

primeros. Lo cual hace pensar que los estudiantes a pesar de que conocen en su

mayoría en que consiste la tutoría personalizada, aún hay quienes no tienen la

información o una idea clara sobre la misma y sus beneficios desde el marco

normativo institucional. O bien la construcción apunta a una valoración pobre de la

actividad en el contexto de las acciones, aunque en lo retórico se asuma como

que es buena o positiva, asimismo el hecho de que la asistencia haya sido escasa,

incluso para quienes si la llevan a cabo, refleja que ésta es vista como una

actividad de relleno, poco relevante donde el estudiante decide cuándo ir en base

a necesidades del momento y no como un proyecto formativo.

Lo anterior, refleja que si bien la mayoría de las palabras tiene que ver con

el proceso de la tutoría, así como con lo obtenido a partir de la misma, también

son importantes la generación de la confianza y una buena comunicación como

los pilares esenciales para una buena relación.

Los resultados del conjunto SAM y los motivos que especificaron los

alumnos, permitió ver que si bien existe un conocimiento de la tutoría

personalizada, éste aún no esta tan ligado a lo que de manera institucional es

normativizado, sino más bien a la acepción general del termino en literatura

externa generada en instancias como la ANUIES y otras fuentes, y siendo la

experiencia un factor determinante en los significados respecto a la tutoría, ello dio

la pauta para considerar que aunque es personalizada por el contacto tutor(a) y

tutorad@, no se puede descartar el escenario social como un factor de

coincidencia en la constitución de la red semántica que representa la construcción

21 O bien tiene relación con la concepción de un espacio limitado y rígido a uno que apoya y otro que es apoyado -uno capaz y otro necesitado- donde si el estudiante no se ve necesitado o ve en capacidad al tutor no asistirá.


91

que los y las estudiantes han hecho de la tutoría personalizada en base a una

experiencia compartida entre los alumnos que asistieron a la tutoría y aquellos que

a pesar de no haber asistido reportaron definirla a partir de los comentarios de sus

compañer@s que si asistieron.

Caso contrario en l@s tutores(as), quienes en su mayoría caracterizaron la

tutoría a partir del programa institucional, probablemente porque representa una

función a realizar dentro de las estipuladas en los programas de trabajo anuales

para el caso de los profesores de tiempo completo (PTC), lo cual los obliga de

alguna manera a responder a las exigencias de corte institucional que conlleva

cumplir con el nombramiento del cual son objeto, representando un extra en los

estímulos al desempeño, con carencias de condiciones como infraestructura física,

tiempo extra y una falta de recursos auxiliares para llevar a cabo su labor tutorial,

que desencadena en procesos como la simulación siendo reconocidos y hasta

cierto punto aceptados y respaldados por parte del cuerpo colegiado y las

autoridades académicas.

Por ello la palabra “simulación” representó el 5º término reportado por l@s

maestr@s y que evidenció que hasta cierto punto las acciones no se llevan a

cabo en la práctica22, aunque en el papel se reporte que sí se realizan o bien que

los profesores lo asumen como una actividad que tienen que realizar por petición

de la dirección, aunque su mayor prioridad sigan siendo aquellas funciones como

la investigación, comisiones administrativas, entre otras, que representan una

indicador de mayores puntos, cuantificable en su productividad anual y a pesar de

que no coincide con alguna de las palabras generadas por l@s alumn@s en el

conjunto SAM, si existen palabras dentro del valor J que hacen alusión a los

procesos de simulación de los cuales hablan los profesores, caso concreto,

términos como: “ausencia”, “desconocida”, “escasa” e “incompleta”. La tutoría

22 Se refiere al incumplimiento de lo establecido en el marco normativo. Ello en términos de la construcción social puede establecerse así: “La tutoría es una actividad deseable en la actualidad que el profesor y estudiante deben decir que se hace, aunque no se haga en la realidad”.


92

como una actividad simulada puede inferirse también en las respuestas de los

estudiantes, ya que aunque sea una actividad a la que nunca he ido y desconozco

“tengo que decir que es algo positivo”. Lo anterior saca a la luz cuestiones como la

falta de condiciones que apoyen no solo el buen funcionamiento del programa,

sino la consolidación del mismo al interior de la facultad.

No se puede omitir que ante este panorama, lo reportado en algunos rubros

del instrumento por los tutores(as) refleja que existen acciones como la

capacitación desde la institución y seguimiento del programa, así como la

motivación personal de algunos profesores por informarse y actualizarse, que

refleja el interés a nivel universidad y en la UA por dotar de herramientas a los

tutores(as) para el caso de información oportuna y por el otro la preocupación de

algunos maestros de respaldar su labor. Esto puede representar acciones en torno

a esfuerzos aislados y tal vez poco coordinados entre quienes llevan a cabo el

programa y quienes lo coordinan al interior de la facultad.

La disyuntiva entre si los alumnos deben ser asignados o bien deben elegir

de manera libre23 a sus tutores(as) ha sido un tema que ha resultado controversial

por la falta de información de los y las estudiantes en cuanto a sus profesores, y a

la vez se sabe que ello ha contribuido a reforzar o limitar cuestiones como la

asistencia a las sesiones de tutoría. Para el caso del objeto de estudio, es

necesario aclarar que los alumnos de la generación de estudio fueron asignados

en su momento por la dirección del plantel sin una difusión amplia del programa

entre l@s alumn@s o por lo menos ellos señalan que sólo se les avisó quienes

eran sus tutores(as) mediante un reporte que se les colocó en las pizarras de

avisos y de igual manera se les exhortó para la asistencia con los mismos.

23 Ello se puede entender, en el contexto de la construcción social, de quien es el tutor y quien el estudiante y que tipo de relación deben tener. Si hay reciprocidad, interdependencia, horizontalidad o bien dependencia y verticalismo. Esto nos lleva a cuestionar ¿la tutoría es una relación que eligen profesores y estudiantes? ¿es deseable que ellos sean los que tomen esta decisión?


93

La relación entre ambos actores y la forma en cómo se construye la

misma, determina de sobremanera la calidad de ésta, empezando desde

cuestiones básicas como el primer contacto, hasta la creación de confianza,

empatía y cercanía entre ambos, habría que pensar tan sólo en cómo imaginar

que se deposite en un extraño de manera automática aspectos que de forma

natural requieren de un proceso de consolidación, que generalmente se da en una

socialización primaria24, en cuyo cuerpo teórico y afectivo el(la) maestr@ no figura

como alguien representativo en la vida de l@s alumn@s o por lo menos no a ese

nivel, sino hasta cuando se da una inducción a uno de las instituciones

encargadas de seguir con la socialización de este individuo, siendo la escuela a

través del proceso de la educación25 como la forma más significativa y normada a

partir de la cual el sujeto puede accesar a otras esferas de vida social, tal es el

caso de la formación científica y la preparación para una vida productiva en

sociedad.

Es hasta ese momento cuando el profesor(a) aparece como una figura

formativa en la vida del sujeto, más no como alguien con quien puede resolver

cuestiones de tipo personal, mucho menos de índole que no sea estrictamente

académico, su función es la de preparación y en algunas épocas hasta de

adiestramiento para el seguimiento de las pautas sociales que como bien decía

Durkheim, representa la transmisión de la generación vieja a la nueva.

24 La socialización primaria comporta la base, primero, para la comprensión de los propios semejantes y, segundo, para la aprehensión del mundo en cuanto realidad significativa y social (Berger y Luckman, 2005), así la familia nuclear representan los responsables directos de llevarla a cabo, por ser el primer grupo social en el cual se inserta el individuo al llegar al mundo, el proceso “entraña una dialéctica entre la auto-identificación y identificación que hacen los otros, entre la identificación objetivamente atribuida y la que es subjetivamente asumida” (Berger y Luckman, 2005: 165-166). 25 El desenvolvimiento de la educación constituye, por supuesto, un ejemplo inmejorable de la socialización secundaria, entendida como la internalización de “sub-mundos” institucionales o basados sobre instituciones, responsables de internalizar en los individuos campos semánticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina dentro de un área institucional. Aquí la carga afectiva es menor que en el socialización primaria, por la distancia de los lazos afectivos que se establecen entre los interlocutores.


94

Si bien el (la) tutor(a) son parte crucial durante el proceso de tutoría

personalizada, también lo son otros factores como la información proporcionada a

los estudiantes por el programa o la que manejan de manera personal, la cual se

volvió un factor determinante para apoyar en primera instancia la asistencia y el

segundo la permanencia en las sesiones pactadas. Aunque no se puede olvidar

que tanto los comentarios como las sugerencias apuntaron en su mayoría al

trabajo de l@s tutores(as) y el desempeño de éstos (congruente con la

construcción social de que el “profesor es responsable activo”), como uno de los

rubros importantes en la constitución de una relación creativa y personal como lo

menciona la definición institucional del programa que estipula la Universidad de

Colima (siendo incongruente con la construcción social), a tal grado que si se

pusiera atención en éste y otros rubros sería mucho más efectiva y provechosa,

de acuerdo con la percepción de ambos y en el caso de l@s tutores(as)

representarían áreas de oportunidad para la mejora del programa.

Por un lado, no se puede voltear la mirada ante el escenario que nos

plantean los dos principales actores en relación a la tutoría personalizada, por un

lado nos habla de una construcción social basada en una relación unidireccional,

dependiente, donde el estudiante pasivo se enfrenta ante un profesor(a) activ@

que le reitera en todo momento que él es quien lo va ayudar y apoyar en su

proceso de formación.

Los indicadores del reporte de la experiencia vivida en la actividad tutorial

tanto para alumn@s, como para profesores(as), rescatan lo siguiente:

o Ambos coinciden en que la experiencia26 fue un factor determinante en

la elección de las palabras definidoras y las jerarquías asignadas,

entendida ésta como un espacio de concreción que permite la

26 La experiencia apunta hacia una relación lineal donde el profesor es el agente activo, el alumno se asume como pasivo y la tutoría se entiende como un proceso unidireccional, distante de la relación creativa de la cual se habla en el documento normativo del Programa Institucional de Tutoría de la Universidad de Colima.


95

construcción social de un escenario compartido en el ámbito de la

tutoría personalizada.

o A pesar de que se lograron puntos de encuentro (convergencias en los

significados generados y las opiniones externadas), se evidenció una

dispersión semántica en el total de la red, partiendo de valor J, como el

total de palabras generadas, 104 para el caso de los 61 tutorad@s y 47

para los 15 tutores(as), lo anterior, refleja la riqueza semántica que

manejan ambos actores en cuanto al termino tutoría personalizada, pero

sobretodo una construcción social amplia y caracterizada por la historia

biográfica de cada profesor(a) y alumn@ a partir de los encuentros

generados en las sesiones de trabajo. Así las coincidencias dan cuenta

de aquello que a manera de recetas o tipificaciones de roles, procesos o

acciones ha sido compartido por la cultura escolar en la comunidad

educativa de la UA, así como la riqueza semántica alude a la parte

subjetiva de la vivencia personal en el proceso de la tutoría y hasta las

inferencias que se hacen, incluso sin tener una fuente de información

confiable al respecto.

o Tanto alumn@s como profesores(as) reconocen que el problema de la

inasistencia27 a las sesiones de la tutoría es determinante en el beneficio

de las mismas y el impacto de las acciones en el desempeño de los

estudiantes, así la situación cara a cara28 siguen siendo el principal

medio por el cual se da la interacción social, de otra manera el

intercambio entre mi expresividad y la del otro se ve limitada o hasta

anulada en su totalidad (Berger y Luckman, 2005).

27 Reflejado por un lado, en la objetivación a partir del marco de la construcción institucional asumido por las autoridades que respaldan lo normativo del programa y, por el otro, la subjetivación de lo individual, delineado por los actores quienes lo mencionan. 28 Para Berger y Luckman (2005), la experiencia más importante que tenemos de los otros se produce en la situación “cara a cara”, que es el prototipo de la interacción social y del que se derivan todos los demás casos. El resultado es un cambio continuo entre la propia expresividad y la del otro, puesto que la realidad de la vida cotidiana contiene esquemas tipificadores en cuyos términos los otros son aprehendidos y “tratados” en encuentros “cara a cara”, en ellos ambos esquemas entran en negociación continúa.


96

o El que la tutoría sea definida y considerada de determinada manera

hace que se asista o no a las sesiones. Por ejemplo: si la tutoría es una

actividad del profesor, consiste en que él le de algo al estudiante –

apoyo, asesoría, consejos- el estudiante puede tomarlos o no, puede

asistir o no. La tutoría en este caso no es algo que hagan entre ambos,

mucho menos algo creativo. ¿Cómo saber si el tipo de apoyos que

oferta el profesor son los que necesita el estudiante?. La tutoría es un

conjunto de apoyos que ofertan los profesores por disposición

institucional, los estudiantes son sujetos que los reciben o tratan de

evitarlos. Estos apoyos son definidos y elaborados por instancias

institucionales y el profesor solo es el conducto para hacerlos llegar. Se

puede plantear que ni los profesores ni los estudiantes son

responsables uno es solo un medio y el otro un receptor pasivo y libre

de decidir tomar o dejar, o bien uno trata de imponer los “apoyos”

definidos como su obligación y el otro trata de evitar esta imposición o la

recibe pasivamente.

o El mantenimiento de la institucionalización (desde el aspecto normativo)

de procesos como la tutoría¸ implica en términos de una construcción

social, lo que se ha denominado “sedimentación intersubjetiva”29, ésta

se lleva a cabo a partir de actores potenciales de acciones

institucionalizadas, los cuales deben enterarse sistemáticamente de

estos significados, a partir de un cierto proceso “educativo” o para el

objeto de estudio, aquello que a juicio de los sujetos fue un común

denominador en el desarrollo efectivo de la tutoría personalizada, de tal

forma que la ausencia de una difusión, organización, compromiso,

responsabilidad, materiales y espacios adecuados resultaron ser

aspectos que generaron inasistencias y pocos resultados en muchos de

los casos reportados. Los actores reciben información y le dan

29 Ésta se produce cuando varios individuos comparten una biografía común de conocimiento, puede llamarse verdaderamente social solo cuando se ha objetivado en cualquier sistema de signos, o sea, cuando surge la posibilidad de objetivizaciones reiteradas de las experiencias compartidas (Berger y Luckman, 2005).


97

significado, la reconstruyen, no solo la reproducen, participan

activamente, en todo caso no solo falla el asunto de informar, sino lo

que se propone como tutoría y la manera en que se participa en ella.

La construcción social más amplia que aquí se deriva no sólo ofrece un

panorama mayor sobre como se hace y vive la tutoría, ello permite reconocer que

la forma en como se lleva representa la cultura escolar que prevalece en la UA,

así como las pautas de comportamiento y actitudes de quienes la llevan a cabo y

que son socialmente aceptadas y reconocidas por la comunidad educativa de la

facultad, lo cual no hace más que caracterizar los procesos de socialización y la

colaboración de estudiantes y profesores(as) en actividades formativas como la

tutoría.

3.4 UNA MIRADA ALTERNATIVA

El presente apartado es el resultado de una inquietud por reflexionar sobre

aspectos por demás importantes a la hora de hablar de tutoría personalizada,

intentar una mirada que incluya los aportes de las diferentes miradas que aquí se

han planteado, considerando tanto lo explicito (en lo que se ha abundado) como lo

implícito de los datos, lo que no se dijo explícitamente. Para lograr esta mirada

integradora se parte de la perspectiva de lo que hoy se propone y se demanda

para lograr la nueva educación, tratando de aterrizar en lo que supondría una

contrastación entre la forma en cómo se hace y asume la tutoría al interior de la

facultad y la manera en que ésta pudiera orientarse a partir de lo que sugieren los

resultados del estudio.

Las ideas del apartado anterior permiten ver que el esquema tradicional de

un proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido traspolado al terreno de las

estrategias de acompañamiento y crecimiento en la trayectoria del estudiante, tal

parece que al ser una función del(la) maestr@ la tutoría inherente a la docencia,

ésta ha sido estigmatizada con los roles que se establecen de antemano en el

salón de clases, que de entrada no podría ser de otra manera al ser este proceso


98

sobre el cual se desarrollan las tareas formativas con los estudiantes al interior de

las escuelas, representando el gran marco institucional desde donde se teje la

construcción; prácticas educativas y culturales habituales construidas a lo largo del

tiempo y que establecen que es educar, que es la docencia, el docente y el

estudiante, la tutoría al ser docencia, etc.

Así l@s alumn@s mimetizan la figura del tutor@ con las funciones que

el(la) maestr@ ha asumido en el aula de clases, como aquel que todo lo da y

sabe, en un proceso vertical y autoritario, de total dependencia del alumn@ hacia

el profesor(a), comprendido en frases de los estudiantes al justificar su falta de

participación con comentarios como los siguientes: “no me buscó mi tutor”, “como

no ocupaba nada, no fui a las sesiones” (carácter remedial), “mi tutor nunca me

mando llamar”, “nunca estaba cuando lo necesitaba”, entre otras, por su parte l@s

tutores(as) argumentaban expresiones como “jamás me buscó”, “yo lo busque,

pero nunca vino a las sesiones”, “me dijeron que no necesitaban de mi apoyo”,

“les dije que cuando me ocuparan, me buscarán”, así se pueden leer oraciones

que dan evidencia de cómo ambos sujetos asumen sus roles respectivos como

algo internalizado y aceptado por las pautas de interacción que se han dado en el

proceso educativo del cual la tutoría es parte.

En menor medida y a nivel de ausencia, palabras como: formación integral,

interacción, colaboración, relación creativa, “eficiencia profesional y sensibilidad

social”30, todas ellas palabras del discurso de la “nueva educación”, no figuraron

en el vocabulario de ambos sujetos de estudio, las cuales definen una nueva

manera de abordar la tarea de formar personas con las competencias que hoy en

día se exigen de los futuros profesionales, como parte de una formación que

responda a la realidad cambiante de las disciplinas, los mercados profesionales a

30 Ambas son dos conceptos claves de la definición institucional de tutoría asumida por el programa en sus lineamientos generales para la aplicación de éste en las unidades académicas (DGOEyV, Programa Institucional de Tutoría, 2008).


99

los cuales se insertan hoy en día y del ejercicio de una ciudadanía colaborativa y

democrática.

Por lo cual la relación pedagógica que supone la tutoría personalizada

basada en principios como la confianza, empatía, confidencialidad, compromiso y

responsabilidad mutua entre ambos actores representan los pilares primordiales

de las nuevas formas de educar y por tanto del desarrollo y la consolidación de la

tutoría al interior de la facultad, más allá de las cuestiones de infraestructura y

burocracia que en ocasiones ha marcado el establecimiento de la misma en las

IES, olvidando en ocasiones que la tutoría por si misma es una relación estrecha

entre maestr@ y alumn@ que debería tener como signo distintivo la creatividad, el

favorecer un espacio de diálogo y la reproducción social de ambos actores con

posibilidad de crecimiento para estudiantes y profesores(as), por lo tanto el reto

más grande que enfrenta la escuela en la actualidad alude a la creación de las

condiciones que favorezcan el desarrollo de programas que respondan a las

necesidades en primera instancia de los involucrados de forma directa (actores) y

por el otro a retroalimentar los procesos normativos a nivel institucional.

Lo cierto es que nos encontramos en una época de transición y de cambios

constantes en todas las esferas del ser humano y la Universidad de Colima no es

la excepción, donde la educación juega un rol crucial en la formación de los

nuevos cuadros profesionales, impactando las formas en las cuales se estructuran

para afrontar las exigencias del mercado, pero sobretodo de formación en los y las

estudiantes, que ha hecho que estemos en proceso de reestructuraciones y

redefinición de nuestras funciones sustantivas, siendo una de ellas la docencia y

por consiguiente la tutoría, ello justificaría que si bien éstos términos no se

asumen en su totalidad, nos encontramos en un proceso de redefinición y

construcción de nuevos procesos de institucionalización y nomenclaturas que

permitan responder a través de nuevas tipificaciones a las demandas de esta

realidad que hoy estamos construyendo.


100

La necesidad de orientar los procesos formativos hacia modelos que

potencialicen un rol activo de l@s estudiantes y una función de guía por parte de

los maestr@s, ha trastocado las funciones y esferas que atañen a la docencia de

manera directa, siendo la tutoría una de ellas, de ahí que lo que aquí se propone

son unas cuantas ideas como una alternativa de cómo llevar a cabo la tutoría

desde y para l@s estudiantes en relación a lo rescatado de la construcción social

de los actores de la tutoría.

La construcción de la tutoría responde a una cultura y práctica institucional

identificada más cercana al educar tradicional donde el profesor ha sido hasta el

momento el agente activo de la relación, mientras que el estudiante se ha asumido

como un actor pasivo o por lo menos los resultados han caracterizado un relación

de dependencia lineal y vertical, representada por una cultura escolar de lo que se

vive día con día en las aulas de la UA a partir del proceso de enseñanza y

aprendizaje, aún así términos como “amigo, diálogo, amistad, escucha,

cooperación, compañeros y colaborativa” que representan parte de la riqueza

semántica de la red de los tutorados(as) por un lado y conceptos como “confianza,

diálogo, comunicación y conversación” por parte de la red de los profesores(as),

caracterizan los elementos que la nueva docencia asume, en la cual el profesor es

visto por el estudiante como un mediador, un amigo que trabaja de manera

colaborativa donde atributos como la confianza, el saber escuchar y el diálogo

permanente favorecen un ambiente de aprendizaje mutuo e inclusivo.

Aunque para el caso los conceptos que aluden a los postulados de la nueva

educación31 son los menos, el hecho de que hayan aparecido en la dispersión de

la redes, habla de la construcción de nuevas tipificaciones y a la vez de la

posibilidad de redimensionar las prácticas escolares al interior de la unidad

académica, junto con las propuestas del profesorado de vincular la tutoría de

forma directa con las actividades formativas de los estudiantes y en la misma línea

31 La propuesta se fundamenta en las ideas del documento “Un nuevo docente para una nueva educación”, del cual se rescatan elementos que se han puntualizado desde el Informe Delors publicado en el año 1996 y que ha orientado muchas de las acciones que apuntan al cambio de actitudes y estrategias dentro de las IES.


101

que los modelos centrados en el estudiante, se considera que entre más libertad y

responsabilidad se brinde a los estudiantes en su formación, necesitarán por ende

de quien los oriente en sus elecciones, desde luego que ello no asegurará que

problemas como la inasistencia se resuelvan de entrada, pero si brindará a la

tutoría la posibilidad de ofrecer un marco de referencia en cuanto a experiencias

que posibiliten una construcción social que respondan a las necesidades del

estudiantado y que por ende contribuya a mejorar los procesos educativos dentro

de la UA.

CAPÍTULO IV. Conclusiones�

102

CAPÍTULO IV. CONCLUSIONES

Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas,

actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros... (Delors, 1996: 92)

Un último apartado del presente estudio es la necesidad de hacer un cierre de lo que

ha permitido sacar a la luz la investigación, así como de aquello que a juicio propio

es importante considerar en cuanto a aspectos de corte teórico y metodológico, de

igual manera abrir la posibilidad de las líneas de investigación que bien podrán seguir

enriqueciendo la temática y las aristas desde la cuales puede ser analizada.

Por ello el capítulo se divide en tres subapartados bien diferenciados, el

primero, una reflexión en cuanto a la temática, hallazgos y la teoría (Construcción

Social) que guió el estudio, un segundo, que contempla un análisis de la técnica

(Redes Semánticas) que permitió el abordaje del objeto de estudio y por último, uno

más que describe el cumplimiento de los objetivos que referenciaron el estudio y las

posibilidades de indagar el tema a partir de otros enfoques en posteriores estudios.

4.1 La Tutoría Personalizada a partir de la Teoría de la Construcción Social en

la Facultad de Pedagogía

Los cambios que el mundo hoy plantea como nuevos retos, entendidos como los

problemas y oportunidades vinculados entre otros, a la crisis climática, la ética, los

valores, el género, el uso y abuso de la tecnología, el logro de la paz y la seguridad,

la democracia y la multicularidad, demandan cambios profundos en los sistemas

educativos, las escuelas, el currículo, en todos los procesos de enseñanza-

aprendizaje y sobretodo en la relación entre docente y alumn@ (Pérez, 2007), es en

éste último dónde ubicamos a la tutoría, al ser precisamente esta relación la que

puede hacer efectiva su realización dentro de las UA como lo es el caso de la

facultad objeto de esta investigación.


103

Urge transformar el modelo actual de docencia y dar paso a una nueva

docencia y nuevo docente, que coadyuve a que la acción educativa se orienta al

apoyo del estudiante para que se convierta en el artífice principal de su formación,

demanda rescatada a partir de los modelos centrados en el estudiante y que hoy

están figurando en la reestructuración de los planes y programas de estudio, caso

concreto de la Facultad de Pedagogía, que hoy se encuentra trabajando para lanzar

en agosto de 2010 un plan curricular con enfoque en el desarrollo de competencias

profesionales de carácter transversal y profesional32 que apunta a reconfigurar el rol

que los profesores(as) han llevado hasta el momento, hacia uno que se oriente a

poner como eje articulador al estudiante, sus intereses, necesidades y formación

durante su trayectoria académica, de tal forma que propugne una educación integral

y para toda la vida.

Por ello, es que el programa de tutorías en la UA hoy enfrenta cambios que

redimensionarán el rol que los maestros(as) llevarán a cabo con la nueva propuesta

curricular, así se apuesta por reinventar la tutoría de una relación vertical, autoritaria,

dependiente y unidireccional hacia una más horizontal, comprensiva, colaborativa,

bidireccional y retroalimentativa, cuyos beneficios sean compartidos por ambos

actores de la tutoría, con una visión integral e integradora, en contraste con una

reduccionista y especializadora.

Así la docencia y por ende la tutoría centrarse en el alumno, reconociendo su

potencial transformador, promover en todo momento la participación activa del

estudiante, facilitar el tránsito de un aprendizaje heterodirigido al aprendizaje

autónomo, con lo cual el profesor deberá ser mediador o facilitador humanista con

capacidad de inclusividad, que busque la “autenticidad personal y profesional” para

realizar esta función, reconociendo a los alumn@s no sólo en cuanto a sus

conocimientos previos, sino a sus propósitos, intereses, motivaciones, resistencias,

32 Para el caso de la propuesta curricular que establece la Facultad de Pedagogía, se entiende por competencias transversales como aquellas que son comunes a cualquier disciplina y profesionista, son más genéricas y apuntan a habilidades como la gestión de la información, la compresión oral y escrita, la investigación documental, etc., mientras, que las profesionales son propias al ejercicio del profesional de la pedagogía y hacen alusión a sus áreas de intervención como la docencia, el currículum, la planeación educativa y la asesoría pedagógica, entre otras.


104

miedos, etc. Por ello, en el aula y en la relación, el profesor es uno más de los

interactuantes, un proceso siempre en movimiento, un ser inacabado y junto con sus

estudiantes, en transformación continua y creciente (López, 2003; en ANUIES,

2009).

De igual manera la nueva propuesta curricular y en particular lo que compete

a la docencia-tutoría, tendrá que reconocer por un lado, que la tutoría es más

necesaria y adquiere sentido entre más opciones, elecciones y participación se

permita al educando, que requerirá de quién lo oriente, asesore y acompañe en ese

escenario de oportunidades que demanda su activa participación y asimismo

considerar el enorme potencial de la relación entre iguales para favorecer el apoyo

social emocional, la adaptación al ambiente escolar y el trabajo escolar (congruente

con la idea de tutoría de pares).

Como plantea Comellas (2002, citado en ANUIES, 2009), este acto no se

limita a lo que hacen unos (docentes) sobre o para otros (alumnos); es más bien, “un

proceso de interacción, de negociación de significados, de desarrollo conjunto y

compartido” (p. 11).

Es claro que existen oportunidades de mejora al interior del programa en

áreas como la programación, el seguimiento y la evaluación de las acciones, al igual

que en un producto generado por el hombre y para el hombre, la realidad (tutoría

personalizada) que construyen los sujetos día con día tiene la posibilidad de

reinventarse o reestructurarse a tal grado que el hombre ha creado en cada época

una sociedad acorde a las necesidades de su tiempo y atendiendo a la Teoría de la

Relatividad del celebre científico Einstein, la cual bien podría representar la frase

“nada es estático, todo cambia”, por lo que a nuevos problemas novedosas formas

de afrontarlos. La posibilidad de reinventarnos día con día es sin duda una opción

que tiene el hombre al ser él quien creo la realidad en la que vive.

La apuesta por formas alternas de abordar y construir la sociedad hoy en día

resulta no una elección, sino un compromiso que asumimos día con día, en la

medida de poner la confianza en opciones menos burocráticas y más terrenales de


105

hacer realidad una formación integral en l@s estudiantes, por ello lo que aquí se

esquematiza pretende sumarse a esta trinchera en la que tod@s de manera

corresponsable y colaborativa apostamos por un mismo proyecto formativo del cual

somos creadores y recreadores.

4.2 Las Redes Semánticas: alcances y limitaciones

Las redes de significados (Vera, et.al.,2005), -llamadas también redes semánticas-

son las concepciones que las personas hacen de cualquier objeto de su entorno, de

acuerdo a Figueroa (1976), mediante el conocimiento de ellas se vuelve factible

conocer la gama de significados, expresados a través del lenguaje cotidiano, que

tiene todo objeto social, conocido.

Parte crucial del estudio del significado refiere a la memoria semántica, misma

que sólo es posible a partir del lenguaje, que de acuerdo con Cole y Scribner (1977),

constituyen una herramienta crucial, para la construcción de las relaciones sociales y

de la expresión propia de la individualidad.

La técnica se eligió porque permitía hacer una lectura cuidadosa del

pensamiento colectivo de los actores (tutores(as) y tutorad@s) de la tutoría

personalizada, a partir de los significados generados por éstos en relación a la

palabra estímulo, siendo la opción más viable en la exploración de conceptos más

naturales, sin prejuicios, ni predisposición con categorías ya establecidas, puesto que

lo que se esperaba era sacar a la luz los significados que daban los sujetos basados

en sus experiencias biográficas individuales y las relaciones intersubjetivas de un

conglomerado agrupado bajo la designación de tutores(as) y tutorad@s.

La posibilidad de una sola aplicación en un sólo espacio de tiempo, así como

las bondades en el estudio de significados naturales de conglomerados sociales fue

otra de las razones por la cuales se implementó la técnica.


106

También existieron contratiempos que si bien no limitaron el estudio, sí implicó

un especial cuidado en el manejo de los datos, por un lado, el desconocimiento de la

técnica y sus alcances en un principio del estudio, el ser la primera vez que se

aplicaría la técnica, que lejos de ser un obstáculo, representó la posibilidad de

contribuir a una nueva línea de investigación ubicada en el terreno de las

investigaciones de corte cualitativo y los estudios emergentes en la investigación

social, lo cual constituyó una oportunidad de expandir los horizontes hacia métodos

alternos.

El tener una trayectoria en la temática fundamentó de sobremanera la elección

y delimitación pertinente del concepto a partir del marco teórico, asimismo la

población y la controversia que hoy en día vive la tutoría como un proceso de

acompañamiento que se encuentra en una etapa de evaluación, justificó y validó la

necesidad de realizar un estudio como el presente.

Es así como las redes semánticas, de acuerdo con Vera, et. al. (2005), son

una opción metodológica al acercamiento con el significado colectivo sobre un

concepto, puede ser una herramienta para el estudio de las representaciones de una

comunidad hacia los procesos educativos, como la tutoría.

4.3 Aportación y futuros trabajos

La presente investigación permitió vislumbrar los siguientes hallazgos en torno a los

objetivos que la guiaron, por un lado, determinar los diferentes significados que dan

los actores directos de la relación tutorial al término “Tutoría Personalizada”, en

donde se ubicó que si bien existieron coincidencias en los conceptos generados,

también la presencia de una relación unidireccional y vertical entre ambos resultó ser

el común denominador del análisis expuesto, así como la necesidad de transitar

hacia esquemas que permitan un encuentro más horizontal, creativo y constructivo

en el marco de los programas de acompañamiento a la trayectoria académica de l@s

estudiantes como es el caso de la tutoría, asimismo el conocimiento de las razones o


107

motivos en torno a los significados generados, no sólo justificó la red desde la

construcción social que llevan a cabo, sino que dio elementos de análisis en torno a

cómo redimensionar las estrategias que se han llevado a la práctica desde el

programa al interior de la facultad de estudio y ser un referente para el resto de las

UA en cuanto a realización de estudios de esta índole que rescaten más el aspecto

cualitativo de los procesos de acompañamiento.

Lo anterior también reflejó lo planteado en el supuesto del estudio, basta

recordar que se hablaba de la existencia de una construcción social variada y diversa

a la institucional, basada más en aspectos como la experiencia en primera instancia

y en la forma en cómo viven la tutoría, la apropiación del concepto y la forma de ver y

hacer la misma, ello quedó evidenciado en los resultados arrojados y los análisis

propuestos.

La realización del estudio significó la oportunidad de abrir una línea de

investigación hacia nuevos métodos para abordar la realidad social, implicó un doble

aprendizaje y beneficio para quien realizó la investigación en aspectos de corte

teórico y metodológico, al igual que el reconocimiento de la posibilidad de abrir

caminos hacia nuevas aristas del abordaje en cuanto al tema de la tutoría

personalizada.

Así la necesidad de estudios que comporten la percepción y el registro de la

experiencia en la tutoría hoy en día, plantean un panorama poco explorado y con una

gran riqueza en cuanto al conocimiento factual y entendimiento más profundo de los

procesos que comportan elementos de corte relacional y constructivo.

También se quedan para posteriores investigaciones aspectos como: estudios

de corte fenomenológico en torno a la experiencia en la tutoría al haber resultado un

punto fuerte en la constitución de los significados arrojados, la determinación de los

criterios para la atención que llevan a cabo l@s tutores(as) con sus tutorad@s, el

análisis profundo de los procesos de capacitación y reclutamiento de los maestr@s


108

en los programas de tutoría, elementos claves en la consolidación de los programas

de acompañamiento y el análisis sistémico de los aspectos que implican no sólo el

desarrollo de la acción tutorial y sus programas, sino el afianzamiento de los mismos

al interior de la IES, en una apuesta conjunta por una formación integral en y por l@s

estudiantes, como la razón principal de nuestra casa de estudios.

Anexos

109

ANEXOS

ANEXO 1. Consentimiento informado del Cuestionario - Redes Semánticas para alumn@s tutorad@s

Estimado alumn@:

Usted ha sido invitado a participar en la investigación, “La construcción

social de la tutoría personalizada por l@s tutores(as) y tutorad@s en la Facultad de

Pedagogía”. El estudio es realizado por la Licda. Xochitl Lorena Urista Gutiérrez,

estudiante de la Maestría en Trabajo Social, en colaboración con el MDH. Rubén

González Ceballos, quien funge como asesor del presente.

El propósito de esta investigación es “conocer la construcción social

(significados) que tienen alumn@s tutorad@s de la generación 2006-2010 y

profesores(as) tutores(as) sobre la “Tutoría personalizada” en la Facultad de

Pedagogía en el semestre agosto 2007 – enero 2008 en relación con la idea

institucional que establece la Universidad de Colima”.

Usted fue seleccionado para participar, puesto que es parte importante del

objeto de estudio, ya que representa parte primordial de la muestra establecida, por

pertenecer a la generación de estudio.

Si acepta participar en esta investigación, se le solicitará que conteste un

cuestionario con dos categorías en relación a la experiencia que tiene sobre la

modalidad de tutoría personalizada en la facultad, lo cual no le tomaran más de 20

minutos en responder.

Su identidad será protegida en todo momento mediante el anonimato, puesto

que sólo interesa conocer los datos arrojados y no el origen de los mismos, por ello

Anexos

110

no se pide su nombre en los instrumentos. Además sólo el asesor del estudio, como

quien realiza el mismo serán los únicos autorizados para ver y analizar los datos.

Sí ha leído este documento y ha decidido participar, por favor, entienda que su

participación es completamente voluntaria y que tiene derecho a abstenerte de

participar o retirarte del estudio en cualquier momento sin ninguna penalidad.

También tiene derecho a no contestar alguna pregunta en particular y a recibir una

copia de este documento.

Si tiene alguna pregunta o desea más información sobre el estudio, por favor

comunícate con la Licda. Xochitl Lorena Urista Gutiérrez al 312 1123408 o al 316

1183.

Anexos

111

ANEXO 2. Cuestionario - Redes Semánticas para alumnos tutorados

Facultad de Trabajo Social Maestría en Trabajo Social

Cuestionario - Redes Semánticas para alumnos tutorados

La presente investigación se realiza en el marco de la Maestría en Trabajo

Social, la cual lleva por nombre: La construcción social (significados) de la tutoría

personalizada por l@s tutores(as) y tutorad@s de la generación 2006-2010 en la

Facultad de Pedagogía en el período semestral agosto 2007- enero 2008. El objetivo

del presente instrumento es recuperar el sentir de los alumnos a partir de los

significados que le dan a la palabra Tutoría Personalizada, así como las experiencias

sobre la modalidad. Por lo cual te pedimos tu colaboración en responder este sencillo

cuestionario.

A.- APRECIACIÓN DE LA TUTORÍA PERSONALIZADA.

Instrucciones: Lee atentamente lo siguiente y realiza por separado cada uno de

los pasos que se te piden, de igual manera contesta donde sea necesario.

Primer Paso. Define con la mayor precisión posible la palabra que se te presenta,

mediante la utilización de un mínimo de cinco palabras sueltas, que pueden ser:

verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos, nombres, pronombres, etc., sin utilizar

artículos, preposiciones ni ningún otro tipo de partícula gramatical.

Segundo Paso. Una vez definida las 5 palabras, jerarquízalas en función de la

relación, importancia o cercanía que consideres tiene cada una de ellas con la

palabra que se te pidió que definieras en el primer paso. De esta manera, le

asignarás el número 1 a la palabra más cercana o relacionada con la palabra

Anexos

112

definida, el 2 a la que sigue en importancia, y así sucesivamente hasta terminar de

jerarquizar todas las palabras.

A continuación se te proporciona un EJEMPLO de lo que se te pide que

realices con la finalidad de clarificar lo que deberás realizar en seguida.

“Manzana”

Ahora realiza los mismos pasos con la palabra siguiente:

“Tutoría Personalizada”

Palabra Definidoras (Primer Paso)

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

Jerarquía: solo enumerar (Segundo Paso)

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________


Fruta

Sabrosa

Roja

Dulce

Nutritiva

Jerarquía (Segundo Paso) 2

4

1

3

5

Anexos

113

1.- ¿Cómo es que llegas a elegir estas palabras y esta jerarquía para definir la

palabra Tutoría Personalizada?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

________________________________________________

B.- EXPERIENCIAS SOBRE LA TUTORÍA PERSONALIZADA.

Instrucciones. Contesta lo que a continuación se te pide y marca con una X en

donde sea necesario de acuerdo a lo que se solicita en cada cuestión.

2.- ¿Cuántas veces asististe a la tutoría personalizada que te brindó el programa en

la Facultad de Pedagogía durante el primer año de tu licenciatura? (Menciona el

número de asistencias por cada semestre: 1º y 2º).

____________________________________________________________________

En caso de no haber requerido de la tutoría personalizada, pasar a la pregunta

No. 4.

3.- ¿Qué aspectos fueron abordados en las sesiones de tutoría?

Personales______ Académicos_______ Otros__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

4.- ¿A qué se debió que no asistieras a la tutoría personalizada?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Anexos

114

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

5.- ¿Recibiste alguna información en folletos, trípticos, etc., sobre que es la tutoría

personalizada, su finalidad, objetivos y beneficios (personal, académico y

profesionales)? Si tu respuesta es afirmativa, ¿qué tipo de información recibiste?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

6.- De ser afirmativa la respuesta a la pregunta anterior, ¿De qué manera te

enteraste?

Por tu tutor Individual_________ Por tu tutor grupal______________

Por la Facultad de la Pedagogía_________

Por cuenta propia investigando______________________________________

Otra instancia o persona (específica) _________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

7.- En base a tu experiencia, ¿qué opinas de la tutoría personalizada en la Facultad

de Pedagogía?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Anexos

115

8.- Escribe las sugerencias que tienes para mejorar el servicio de Tutoría

Personalizada.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

_______________________________

Si tienes algún otro comentario, por favor utiliza el siguiente espacio para hacerlo.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Gracias por tu colaboración

Si tienes algún comentario o duda respecto a la presente investigación puedes

comunicarte con la responsable del estudio, la Licda. Xochitl Lorena Urista Gutiérrez,

al teléfono 3161183.

Anexos

116

ANEXO 3. Consentimiento informado del Cuestionario - Redes Semánticas para profesores(as) tutores(as)

Estimado profesor(a) tutor(a):

Usted ha sido invitado a participar en la investigación, “La construcción

social de la tutoría personalizada por l@s tutores(as) y tutorad@s en la Facultad de

Pedagogía”. El estudio es realizado por la Licda. Xochitl Lorena Urista Gutiérrez,

estudiante de la Maestría en Trabajo Social, en colaboración con el MDH. Rubén

González Ceballos, quien funge como asesor del presente.

El propósito de esta investigación es “conocer la construcción social

(significados) que tienen alumn@s tutorad@s de la generación 2006-2010 y

profesores(as) tutores(as) sobre la “Tutoría personalizada” en la Facultad de

Pedagogía en el semestre agosto 2007 – enero 2008 en relación con la idea

institucional que establece la Universidad de Colima”.

Usted fue seleccionado para participar, puesto que es parte importante del

objeto de estudio, ya que representa parte primordial de la muestra establecida, por

pertenecer al grupo de tutores(as) que atendió a la generación de estudio.

Si acepta participar en esta investigación, se le solicitará que conteste un

cuestionario con dos categorías en relación a la experiencia que tiene sobre la

modalidad de tutoría personalizada en la facultad, lo cual no le tomaran más de 20

minutos en responder.

Su identidad será protegida en todo momento mediante el anonimato, puesto

que sólo interesa conocer los datos arrojados y no el origen de los mismos, por ello

no se pide su nombre en los instrumentos. Además sólo el asesor del estudio, como

quien realiza el mismo serán los únicos autorizados para ver y analizar los datos.

Anexos

117

Sí ha leído este documento y ha decidido participar, por favor, entienda que su

participación es completamente voluntaria y que tiene derecho a abstenerte de

participar o retirarte del estudio en cualquier momento sin ninguna penalidad.

También tiene derecho a no contestar alguna pregunta en particular y a recibir una

copia de este documento.

Si tiene alguna pregunta o desea más información sobre el estudio, por favor

comunícate con la Licda. Xochitl Lorena Urista Gutiérrez al 312 1123408 o al 316

1183.

Anexos

118

ANEXO 4. Cuestionario - Redes Semánticas para profesores(as) tutores(as)

Facultad de Trabajo Social Maestría en Trabajo Social

Cuestionario - Redes Semánticas para profesores tutores

La presente investigación se realiza en el marco de la Maestría en Trabajo

Social, la cual lleva por nombre: La construcción social (significados) de la tutoría

personalizada por l@s tutores(as) y tutorad@s de la generación 2006-2010 en la

Facultad de Pedagogía en el período semestral agosto 2007- enero 2008. El objetivo

del presente instrumento es recuperar el sentir de l@s maestr@s a partir de los

significados que le dan a la palabra Tutoría Personalizada, así como las experiencias

sobre la modalidad. Por lo cual te pedimos tu colaboración en responder este sencillo

cuestionario.

A.- APRECIACIÓN DE LA TUTORÍA PERSONALIZADA.

Instrucciones: Lee atentamente lo siguiente y realiza por separado cada uno de

los pasos que se te piden, de igual manera contesta donde sea necesario.

Primer Paso. Define con la mayor precisión posible la palabra que se te presenta,

mediante la utilización de un mínimo de cinco palabras sueltas, que pueden ser:

verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos, nombres, pronombres, etc., sin utilizar

artículos, preposiciones ni ningún otro tipo de partícula gramatical.

Segundo Paso. Una vez definida las 5 palabras, jerarquízalas en función de la

relación, importancia o cercanía que consideres tiene cada una de ellas con la

palabra que se te pidió que definieras en el primer paso. De esta manera, le

asignarás el número 1 a la palabra más cercana o relacionada con la palabra

definida, el 2 a la que sigue en importancia, y así sucesivamente hasta terminar de

jerarquizar todas las palabras.

Anexos

119

A continuación se te proporciona un EJEMPLO de lo que se te pide que

realices con la finalidad de clarificar lo que deberás realizar en seguida.

“Manzana”

Ahora realiza los mismos pasos con la palabra siguiente:

“Tutoría Personalizada”

1.- ¿Cómo es que llega a elegir estas palabras y esta jerarquía para definir la palabra

Tutoría Personalizada?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________


_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

Jerarquía: solo enumerar (Segundo Paso)

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________


Fruta

Sabrosa

Roja

Dulce

Nutritiva

Jerarquía (Segundo Paso) 2

4

1

3

5

Anexos

120

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

B.- EXPERIENCIAS SOBRE LA TUTORÍA PERSONALIZADA.

Instrucciones. Contesta lo que a continuación se te pide y marca con una X en

donde sea necesario de acuerdo a lo que se solicita en cada cuestión.

2.- Descripción de la actividad tutorial en cada uno de los siguientes periodos:

Agosto/2006 – Enero/2007 Febrero – Junio/2007 Número de

alumn@s atendidos (Desglosar el total

de uno en uno)

Frecuencia de asistencia en cada caso en

particular

Número de alumn@s atendidos (Desglosar

el total de uno en uno)

Frecuencia de asistencia en cada caso en

particular

En caso de que sus alumn@s designados no asistido a la tutoría

personalizada, pasar a la pregunta No. 4.

3.- ¿Qué aspectos fueron abordados en las sesiones de tutoría con sus alumn@s

tutorad@s?

Personal_____ Académico______ Otros__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

Anexos

121

4.- ¿A qué cree que se debió que sus tutorad@s no asistieran a la tutoría

personalizada?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

5.- ¿Le brindaron alguna información sobre que es la tutoría personalizada, su

finalidad, objetivos o funciones del tutor, etc.? De ser afirmativa la respuesta, ¿qué

tipo de información le brindaron?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

6.- De ser afirmativa la respuesta a la pregunta anterior, ¿quién le brindó esta

información?

La Facultad de la Pedagogía__________

Dirección de General de Orientación Educativa y Vocacional_________

Por cuenta propia investigando______________________________________

Otra instancia (especifique)

_________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

7.- En base a su experiencia, ¿qué opina de la tutoría personalizada en la Facultad

de Pedagogía?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Anexos

122

8.- Escriba las sugerencias que considere podrían mejorar el servicio de Tutoría

Personalizada que brinda la facultad.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Si tiene algún otro comentario, por favor utilice el siguiente espacio para hacerlo.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Gracias por su colaboración

Si tiene algún comentario o duda respecto a la presente investigación puede

comunicarse con la responsable del estudio, la Licda. Xochitl Lorena Urista Gutiérrez,

al teléfono 3161183.

Bibliografía�

123

BIBLIOGRAFÍA

a) Bibliográficas:

Alonso, A. J. M. (2006). Manual de orientación educativa y tutoría. Educación

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