Tidig NO-undervisning · och modeller så att man fick använda flera olika sinnen. Jag fick många aha-upplevelser den terminen. Jag lärde mig om periodiska systemet, grundämnen

Malmö högskolaLärarutbildningen

SÄL

Examensarbete10 poäng

Tidig NO-undervisning

Kemi som exempel

Teaching Science During the Early Years

For Example Chemistry

Björn Bengtsson, Dan Mattsson och Karin Strandh

Lärarexamen mot grundskolans tidigare år Handledare: Gunilla JakobssonNaturvetenskap/Teknik/MatematikVårterminen 2006 Examinator: Agneta Rehn

2

3

SammanfattningSyftet med detta examensarbete var att undersöka om tidig NO-undervisning påverkar elevers

föreställningar, attityder till och engagemang inför naturvetenskapliga fenomen. Vi ville

också undersöka om det fanns någon skillnad på flickor och pojkar i detta avseende. I vår

undersökning har vi inriktat oss på ämnet kemi. Med utgångspunkt i vårt syfte och våra

frågeställningar bestämde vi oss för att göra en fallstudie. I den ingick kvalitativa intervjuer

med elever och experiment med löpande observationer av eleverna. Vår undersökningsgrupp

var en klass i skolår 3 där halva gruppen (tio elever) var experimentvan sedan den gick i

förskoleklass. När vi läst litteraturen och genomfört vår undersökning har vi blivit stärkta i

vår uppfattning att det är bra för eleverna att börja tidigt med de naturvetenskapliga ämnena.

Vi upplever att den experimentvana gruppen hade en positivare attityd till naturvetenskapliga

fenomen.

Nyckelord: NO-undervisning, kemi, föreställningar, attityder, engagemang, genus, fallstudie,

intervjuer, observationer och experiment.

4

5

Innehåll

1. Inledning ……………………………………………………………….………………… 7

2. Syfte………………………………………………………………………………………... 9

3. Litteraturbakgrund……………………………………………………………….…… 10

3.1 Utvecklingsmodeller…………………………….……………………………. 103.1.1 Piagets tankar…………………………………….……………………………. 103.1.2 Vygotskijs tankar………………………………….…………………………... 113.2 Ämnets syfte och roll i utbildningen………………...….…………………… 123.2.1 Fysik och kemi kommer plötsligt……………….……………………………... 133.2.2 Utveckla begrepp och förståelse………………………………………………. 133.2.3 Förändra elevernas föreställningar…………………………………………….. 143.2.4 NO-undervisningens utformning……………………………………………… 143.2.5 Ställ hypoteser…………………………………….…………………………… 153.2.6 Anknyt teori till praktik……………………...………………………………… 163.3 Genus……………………………………….……….………………………… 16

4. Frågeställningar………………………………………………………………….……... 18

5. Metod……………………………………………………………………………………… 19

5.1 Undersökningsgrupp………………………………………………………… 205.2 Genomförande………………………………………………………………... 205.2.1 Våra intervjufrågor…………………………………………………………….. 215.2.2 Våra experiment……………………………………………………………….. 225.2.2.1 Ytspänning…………………………………………………………………….. 225.2.2.2 Kemisk reaktion……………………………...………………………………... 225.2.2.3 Molekylers rörelse……………………………………………………………... 23

6. Resultat och analys…………………………………………………………………….. 24

6.1 Intervjuer……………………………………………………………………... 256.1.1 Intervjufråga 1. Vad tänker du på när du hör ordet kemi?…………………….. 256.1.2 Intervjufråga 2. Har du haft kemi i skolan?…………………………………… 256.1.3 Intervjufråga 3. Vad tänker du på när du hör ordet ytspänning?……………… 266.1.4 Intervjufråga 4. Vad tänker du på när du hör ordet molekyler? ………………. 266.1.5 Intervjufråga 5. Vad tänker du på när du hör ordet atomer?………………….. 266.1.6 Intervjufråga 6. Vad tänker du på när jag säger kemisk reaktion?…………….. 276.1.7 Intervjufråga 7. Hur tycker du det känns att göra experiment?………………... 276.1.8 Sammanfattande analys av intervjufrågorna…………………………………... 276.2 Observationer………………………..……………………………………….. 286.2.1 Sammanfattande analys av observationerna ………………………………….. 30

6

7. Diskussion……………………………………...………………………………………… 31

7.1 Elevers föreställningar………………………………………………………… 317.2 Elevers attityder……………………………………………………………….. 327.3 Elevers engagemang…………………………………………………………… 337.4 Genus…………………………………………………………………………... 347.5 Felkällor……………………………………………………………………….. 357.6 Förslag på fortsatt forskning…………………………………………………... 35

8. Avslutning………………………………………………………………………………... 36

9. Litteraturförteckning………………………………………………………………….. 37

Bilagor

7

1 InledningVad är kemi? Det har säkert många elever undrat när de skulle börja med ämnet i skolan.

Kemi kan vara så mycket. Om vi går på ”kemisk upptäcktsfärd” märker vi att det finns

överallt. Vi kommer i kontakt med kemi från det att vi äter frukost på morgonen tills vi

borstar tänderna på kvällen.

För att vi som pedagoger ska få med oss eleverna måste vi själva vara entusiasmerande och

inspirerande. Kanske borde vi använda oss mer av vardagskemi i skolan. Det är spännande att

veta vad det egentligen är som händer när vi tvättar våra kläder eller lagar vår mat. Varför

jäser sockerkakan upp i ugnen? Varför smakar det illa när man äter ägg med silversked? När

man läser om kemi, vad ordet betyder och vad det innebär, låter det ju ganska naturligt och

enkelt. Varför blir det då så svårt i skolan? En av oss har personlig erfarenhet av detta.

Jag lyckades inte få något grepp om det läraren försökte förmedla. Därför tog jag mig

igenom grundskolan utan något som helst minne av kemi som skolämne. När det var dags

att välja gymnasielinje undvek jag allt som hade med naturvetenskap att göra. För knappt

tio år sedan tog jag tjuren vid hornen och sökte till Komvux för att fylla igen mina

kunskapsluckor. I en kurs i naturkunskap hade jag turen att träffa en lärare som kunde

förmedla kunskap på ett enkelt och rättframt sätt. Hon använde texter, bilder, laborationer

och modeller så att man fick använda flera olika sinnen. Jag fick många aha-upplevelser

den terminen. Jag lärde mig om periodiska systemet, grundämnen och kemiska

föreningar med mera. Då vaknade mitt intresse för kemi. Tänk att jag kunde och

dessutom tyckte att det var kul. Min önskan är att jag som färdigutbildad pedagog ska

kunna ge, åtminstone någon elev, känslan som läraren på Komvux gav mig. Upplevelsen

gjorde dessutom att jag något år senare vågade söka en kurs vid lärarhögskolan i Malmö,

”Kemi med kemididaktik”. Även där fanns en härlig lärare som utstrålade hur kul och

”enkelt” det kan vara med kemi. Hon visade på många okomplicerade experiment som

går att utföra i ett vanligt klassrum. Här föddes idén med att göra experiment redan i en

F-2 klass.

Under vår utbildning har vi läst två kemikurser. Vi känner att vi som pedagoger fått en helt

annan syn på vår omvärld efter dessa kurser. Då upptäckte vi också att det inte behöver vara

så komplicerat att ha kemi i de tidiga skolåren. Man måste inte använda sig av några konstiga

8

och farliga ämnen. De kan man spara tills man har tillgång till en kemisal som är utrustad på

ett säkert sätt. Det finns många kemiska experiment som kan utföras med hjälp av det som

finns i våra köksskåp, till exempel karamellfärg, ättiksyra och bikarbonat för att nämna några.

Eleverna kan lära sig att ställa hypoteser och fundera ut varför det blev som det blev.

Vi upplever att det är ganska ovanligt med undervisning i ämnet i de tidiga skolåren. Men det

finns undantag. Ett sådant är vår undersökningsgrupp. Det är en klass i skolår 3 på en F-9

skola. Av klassens 20 elever, 9 flickor och 11 pojkar, har hälften av gruppen experimentvana

från skolår F-2. Inför skolår 3 slogs de båda grupperna samman till en klass. Vi bestämde oss

för att undersöka om det märks någon skillnad hos eleverna i gruppen som börjat med kemi

tidigt jämfört med den grupp där man inte bedrivit någon egentlig undervisning i kemi. Hur

upplever eleverna undervisningen? Är det någon skillnad på flickors intresse och attityder

kontra pojkars?

9

2 SyfteOavsett om eleverna fått undervisning i naturvetenskap eller inte, har de vissa föreställningar

om omvärlden. Deras föreställningar stämmer inte alltid överens med verkligheten. Syftet

med detta examensarbete är att undersöka om tidig NO-undervisning påverkar elevers

föreställningar, attityder till och engagemang inför naturvetenskapliga fenomen. Vi vill också

undersöka om det finns någon skillnad på flickors och pojkars föreställningar, attityder till

och engagemang inför naturvetenskapliga fenomen. I vår undersökning har vi inriktat oss på

ämnet kemi.

10

3 Litteraturbakgrund3.1 UtvecklingsmodellerLev Vygotskij (1896-1934) och Jean Piaget (1896-1980) är två män som har haft stor

betydelse för modern utvecklingspsykologi och pedagogik (Bra Böckers Lexikon, 2000).

Både Vygotskij och Piaget talar om att det är i samspel med omgivningen inlärning sker.

Emellertid finns det en avgörande skillnad (Piaget, 1968; Vygotskij, 1978). Enligt Piaget

föregår utveckling lärande (Piaget, 1968) medan Vygotskij menar att lärandet styr elevens

utveckling (Vygotskij, 1978).

Synen på lärande och utveckling i Lgr 80 var till stor del inspirerad av Piagets tankar, däremot

har Lpo 94 sina rötter i den pedagogiska forskningstradition som vuxit fram utifrån

Vygotskijs tänkande (Wretman, 2005). Lgr 80 (1980) nämnde möjligheten för vissa barn att

börja skolan före sju års ålder samt att uppskov av skolstarten kunde ske om barnet inte

uppnått den mognad som krävdes för att delta i undervisningen. I Lpo 94 (1998) trycker man

på att undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov oavsett

mognad.

3.1.1 Piagets tankarPiaget har utan tvekan haft stort inflytande på skolans naturvetenskapliga undervisning. Hans

sätt att se på lärande brukar kallas konstruktivistiskt. I korthet innebär det att mental aktivitet

uppfattas som processer som konstruerar föreställningar, begrepp och minnen (Andersson,

2001).

Piaget (1968) utvecklade en mognadsteori som beskriver att barn går igenom ett flertal olika

stadier innan de når fram till de konkreta och de abstrakta intellektuella operationernas

stadium. Det sker en gradvis övergång till detta stadium under de första skolåren. Då kan de

flesta elever börja tänka logiskt på kända saker och utföra räkneoperationer. Detta är också de

moraliska och sociala samarbetskänslornas stadium. Ett viktigt steg i utvecklingen är att

kunna tänka bak- och framlänges i tiden. Eleverna inser nu att 1 dl vatten är 1 dl vatten

oavsett vilket glas man häller det i.

11

Först när eleverna når de abstrakta intellektuella operationernas stadium vid cirka 12 års ålder,

blir de kapabla att tänka logiskt om abstrakta påståenden, saker eller egenskaper som de inte

har någon personlig erfarenhet av (Piaget, 1968). Elevens tänkande går från barndomsårens

konkreta tänkande till det formella. Tänkandet blir ”hypotetisk-deduktivt”. Förmågan att ställa

hypoteser är signifikativ under denna period. Här har eleverna kanske kunskap om ett

problem rent hypotetiskt och kan komma fram till en logisk slutsats utan direkta iakttagelser.

Det kan gälla till exempel matematiska problem eller något vetenskapligt experiment. Enligt

Piagets utvecklingsmodell förstår inte en elev, som inte uppnått mognad, problem och sätt att

tänka om dessa ligger på en högre nivå. Lärarens sätt att undervisa måste ligga på elevens

nivå för att ha någon betydelse för dess lärande och utveckling (Piaget, 1968).

3.1.2 Vygotskijs tankarEnligt Bråten (1998) menade Vygotskij att barnet redan från födseln skulle uppfattas som ett

socialt och kollektivt väsen. Han såg utveckling och lärande som interaktion utan speciella

stadier, ett sociokulturellt perspektiv. Vygotskij hade en stark tro på skolans bearbetning av

vetenskapliga begrepp. Undervisning var viktigt för honom, han såg inte på lärarens roll som

uppfostrare utan som den som skulle organisera den sociala miljön. Eleven skulle vara aktiv

och intresserad. Samspelet mellan läraren och eleven är själva kärnan i

undervisningsprocessen. Vygotskij såg vuxna och mer kompetenta kamrater omkring barnet

som mycket betydelsefulla för den mentala utvecklingen mot abstraktionsförmåga och

teoretisk insikt (Bråten, 1998). Det är genom interaktion som barnet blir medvetet om de olika

sätt att tänka och agera som fungerar i samhället. Barnet tar till sig nya kunskaper och infogar

dem till vad det redan kunde och en förändring/utveckling sker. Lärandet styr utvecklingen

(Vygotskij, 1978). För att barn ska ha möjlighet att lära sig vetenskapliga begrepp måste de

först ha utvecklat spontana begrepp i vardagslivet som de kan bygga vidare på (Vygotskij,

1999). Människan erövrar hela tiden nya sätt att tänka på och att förstå världen. Hon

använder sig av de kunskaper och erfarenheter hon har för att skaffa sig nya i interaktion med

andra. Detta är utgångspunkten för Vygotskijs proximala utvecklingszon, ett av hans mest

kända begrepp. Enligt den hävdar han att människor har två potentiella utvecklingsnivåer, en

som man klarar på egen hand utan stöd av andra och en som man endast kan nå genom

interaktion med andra (Vygotskij, 1978).

12

3.2 Ämnets syfte och roll i utbildningenDet finns många anledningar till varför man bör börja tidigt med att undervisa i

naturvetenskap. En av de viktigaste aspekterna är att eleven genom naturvetenskapen tränar

sin förmåga att förstå omvärlden (Harlen, 1996).

Kemiämnet syftar till att beskriva och förklara omvärlden ur ett kemiskt perspektiv.Samtidigt skall utbildningen befästa upptäckandets fascination och glädje och människansförundran och nyfikenhet såväl inför vardagslivets fenomen som naturens uppbyggnad.Kemiämnet syftar vidare till att belysa och bearbeta frågor om hälsa, miljö och jordensresurser (Skolverket, 2000 s 59).

Denna process ska börja redan i förskolan. Dess uppdrag är att lägga grunden för ett livslångt

lärande. Den ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Eleverna ska förstå att de är

delaktiga i naturens kretslopp. Förskolans verksamhet ska även bidra till att öka förståelsen

för hur de kan påverka vår miljö nu och i framtiden - hållbar utveckling, (Lpfö, 1998).

Kemiämnet i skolan bör vara uppbyggt så att det har sin utgångspunkt i vardagen och lyfter

fram frågor om naturresurser och hälsa (Skolverket, 2000).

I takt med att tekniken i vårt samhälle utvecklas blir vi som samhällsmedborgare mer och mer

beroende av att förstå naturvetenskapen (Harlen, 1996). Det är viktigt att skolan hjälper

eleverna att skaffa sig kunskaper för att som vuxna kunna ta ställning till och argumentera i

olika samhällsfrågor (Helldén, 1997), så som industriprocesser, produktanvändning,

energiutnyttjande, miljö- och hälsofrågor (Skolverket, 2000). Detta är i allra högsta grad

nödvändigt för att en demokrati ska fungera. Man ska ha möjlighet att påverka sin situation

och då är det viktigt att man förstår den och tar riktiga beslut. Dessa beslut bör baseras på

kunskap och argument, på förnuft och förhandling (Sjøberg, 2000). Enligt Läroplan för det

obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet:

Skall skolan ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som ärnödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsattutbildning. Skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande,nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Lärarna skall strävaefter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former (Lpo 94,1998, s 9).

13

3.2.1 Fysik och kemi kommer plötsligtGemensamt för både pojkar och flickor i skolår 9 är att de anser att fysik och kemi är svårare

än biologi. De känner att deras erfarenheter av NO-undervisning från de tidiga skolåren är

mycket begränsade. De har en uppfattning om att de haft biologi hela vägen från förskolan.

Fysik och kemi är något som plötsligt kom i skolår 6. I engelskundervisningen börjar man

tidigt med grunderna på ett lekfullt sätt. Hade man gjort likadant med fysik- och

kemiundervisningen hade det varit lättare att tänka i de rätta banorna redan i de tidiga

skolåren (Lindahl, 2002). Lärarna i grundskolans tidigare år har ofta sin bästa kompetens

inom de humanistiska och samhällsvetenskapliga områdena. Detta medför att NO-

undervisningen blir lidande, framförallt fysik- och kemiämnet. En del lärare i de tidiga

skolåren anser inte det viktigt att ge eleverna den undervisning som krävs för att de ska ha en

möjlighet att uppnå NO-målen för skolår 5. En del av den undervisningen kan vänta till skolår

6 (Skolverket, 2005).

3.2.2 Utveckla begrepp och förståelseDe föreställningar vi har om vår omvärld förändras ständigt genom intryck från just

omvärlden, särskilt i kontakt med andra människor. På det sättet utvecklas de inre

strukturerna i tänkandet (Harlen, 1996). Det är en lång process att utveckla elevernas begrepp

och förståelse, från det vardagliga till det naturvetenskapliga. Det är inte heller troligt att de på

egen hand genom egna observationer och erfarenheter får de kunskaper och den förståelse

som det tagit mänskligheten tusentals år att nå (Thorén, 1999). Eleverna måste successivt

bygga upp ett begreppsförråd för att kunna knyta ihop sina erfarenheter. Detta är lika viktig

kunskap som läsning, skrivning och räkning (Harlen, 1996). Det är viktigt att lyfta fram det

positiva i elevernas tankar i stället för att påtala fel. Det är inte alltid nödvändigt att de till

hundra procent överensstämmer med den naturvetenskapliga förklaringen. Som pedagog har

du till uppgift att få eleverna att känna sig duktiga. Det är också viktigt att de får känslan av

förståelse (Lindahl, 2002). Ofta har eleverna en del föreställningar om omvärlden antingen vi

undervisar dem eller inte. Om deras föreställningar är felaktiga är det svårare att få de att

ändra uppfattning ju längre tiden går (Thoren, 1999). Även inställningen till ämnet påverkas

beroende på när man börjar med naturvetenskap. Det är bevisat att eleverna bestämmer sig

tidigt i förhållande till andra ämnen, redan i 11 – 12 års ålder, för om de tänker gilla ämnet

eller inte. Får de då inte undervisning i naturvetenskap förrän i skolår 6 är det inte konstigt att

14

de tycker att ämnet är svårt. De saknar ju grundläggande träning (Harlen, 1996). Det är också

vanligt att eleverna vid samma ålder bestämmer sig för vad de vill arbeta med. Har de ingen

aning om vad NO är, väljer de knappast en sådan inriktning. Många vet inte ens vilka yrken

som finns inom detta område (Lindahl, 2002).

3.2.3 Förändra elevernas föreställningarÄven om man börjar tidigt så är det svårt att förändra elevernas föreställningar om olika

naturvetenskapliga fenomen. I boken Att utvecklas i naturvetenskap skriver Ingvar Thorén

(1999) bland annat om elevers föreställningar om luft och gas.

Små barn uppfattar ofta luft och gas som något icke materiellt. Luft är något osynligt somär bra och som vi andas medan gas är giftigt och farligt (Thorén, 1999, s 53).

Att förstå kemi eller miljöproblem blir svårt om man tror att materia försvinner när man eldar

upp den (Andersson, 2001). Enligt Sjøberg (2000) kan man då tro att även radioaktiva ämnen

försvinner vid förbränning. Det är därför av största vikt att ta upp och reda ut sådana

föreställningar. Det finns dock ingen entydig formulerad teori om hur man ska undervisa för

att på bästa sätt ändra på elevernas föreställningar. Vilka inlärningssituationer leder till

förändring och utveckling av kunskap? Ska man bevisa för eleverna att de har fel genom att

peka på motsägelserna i deras tankegångar? Eller ska man bara förklara sakligt och logiskt

och hoppas på att eleverna förkastar sina föreställningar och tar åt sig den vetenskapliga

förklaringen (Sjøberg, 2000)?

3.2.4 NO-undervisningens utformningFör att få eleverna engagerade och intresserade av naturvetenskap är det viktigt att ge dem en

bra grund redan under de första skolåren. Genom att anpassa undervisningen till elevernas

ålder och ställa de rätta frågorna kan vi stimulera deras lust att undersöka och betrakta sin

omgivning (Harlen, 1996). En viktig del i undervisningen är att få fram elevernas tankar. De

bör utgöra grunden för diskussionerna och den planering som eleverna och läraren gör

tillsammans. Hur den görs, styrs av elevernas ålder, erfarenheter, föreställningar och

färdigheter (Thorén, 1999). Ett problem är att eleverna har väldigt olika erfarenheter och det

är svårt att veta vems erfarenheter man ska bygga vidare på. Ett annat, kanske ännu större,

problem är att eleverna har olika föreställningar och kunskaper (Sjøberg, 2000). En sak har

15

dock eleverna i de lägre åldrarna gemensamt nämligen att de lär sig saker genom att tänka och

att göra det i ett samspel, alltså genom att vara aktiva (Harlen, 1996). Även Piaget och

Vygotskij var överens om att det är barnet som konstruerar sin kunskap genom att vara aktivt.

Dock koncentrerade Piaget sig på en individuell konstruktion av kunnande och Vygotskij på

en social (Andersson, 2001).

I ”En longitudinell studie av elevtänkande om processer i naturen” listar Gustav Helldén

(1997) en rad punkter om vad vi behöver för att genomföra en framgångsrik undervisning i

naturvetenskap, då speciellt för de yngre barnen.

• identifiera ett begränsat antal viktiga begrepp• identifiera barns föreställningar i anslutning till dessa begrepp• utarbeta undervisningsstrategier för att understödja meningsfullt lärande• stödja barn i deras strävan att lära sig lära• skapa en atmosfär som ger barnen tillfällen att pröva, diskutera och reflektera

över sina föreställningar• visa barnen att vi anser deras föreställningar vara värdefulla och intressanta

(Helldén, 1997, s 22).

Genom assimilation och ackommodation anpassar vi vårt tänkande till verkligheten. Det

pågår ständigt aktiva processer inom oss som utvecklar vårt kunnande. Det är detta som är

grunden för en konstruktivistisk modell för lärande (Helldén, 1997).

3.2.5 Ställ hypoteserDet är nyttigt att börja tidigt med ”vad-händer-om-frågor” eftersom det tar tid för eleverna att

lära sig ställa hypoteser, experimentera, analysera, diskutera och argumentera (Harlen, 1996).

Genom att låta eleverna göra detta, lär de sig att söka förklaringar till saker och ting, och man

kan även som lärare mäta elevernas förståelse av ett område (Thorén, 1999). Att arbeta

vetenskapligt på detta sätt ger eleverna ett redskap, eller rättare sagt en metod, att samla

information, pröva sig fram och söka förklaringar, som de har nytta av även i andra ämnen

(Harlen, 1996). Det är stimulerande för eleverna att berätta vad de tror kommer att hända och

varför. Det är viktigt att pedagogen lägger sig på en nivå som är relevant för eleverna och

inför nya begrepp varsamt, då undersökningar visar att eleverna har svårigheter med mycket

elementära aspekter inom ett givet område (Andersson, 2001).

16

3.2.6 Anknyt teori till praktikLaborationer och experiment är för flertalet elever höjdpunkterna i NO-undervisningen. De

har dock svårt att förstå meningen med dessa. Till stor del beror det på att pedagogen inte är

tydlig och att övningarna inte är kopplade till verkligheten. Det är lättare för eleverna att ta till

sig undervisningen om de upplever den som meningsfull och brukbar i framtiden (Lindahl,

2002). Vår vardag är full av kemi. Vi omges dagligen av kemiska fenomen. Det är här vi

borde förankra våra experiment. Då blir kemiundervisningen och vår tillvaro lättare att förstå.

Vad händer med ägget, mjölet, vätskan och bakpulvret när vi bakar en sockerkaka? Hur blir

tvätten ren? Varför bubblar läsken? Varför ska man skölja bort degrester med kallt vatten?

(Jakobsson & Persson, 1997; Jakobsson m.fl., 1991). Skolan missar ofta möjligheten att knyta

samman teori och praktik. Ett exempel är att eleverna kan formeln för fotosyntesen i teorin

men när de står framför ett träd tror de att tillväxten sker genom näringstillförsel från jorden.

Vi har ett ansvar som pedagoger att hjälpa eleverna att gå fram och tillbaka mellan vardaglig

och vetenskaplig förståelse och om möjligt vidareutveckla den senare (Andersson, 2001). Det

är lättare att förstå teorin om man kan bevisa den praktiskt. Därför är experiment en viktig del

av NO-undervisningen. Eleverna kan själva härleda lagar och samband. De får även inblick i

hur vetenskapen har utvecklats, men den huvudsakliga avsikten med experiment är att skapa

intresse, motivera eleverna, och variera undervisningen så att ämnet känns mer spännande

(Sjøberg, 2000).

3.3 GenusVid en observation av en lågstadieklass i mitten av 1980-talet fann man att det var flickorna

som stod för ordningen i klassrummet (Einarsson & Hultman, 1984). Flickorna fick frågan

när de räckte upp handen, pojkarna fick frågan ändå. Pojkarna tog oftare egna initiativ jämfört

med flickorna. Det var pojkarna som stod i centrum medan flickorna tålmodigt fick vänta på

sin tur (Einarsson & Hultman, 1984). För pojkarnas del kan uppmärksamheten leda till en

positiv självuppfattning, vilket i sin tur leder till en ökad tilltro till sin egen förmåga

(Wernersson, 1989). Ofta är det pojkarna som ställer frågor kring naturvetenskapliga

fenomen. När flickorna väl ställer en fråga, kommenterar pojkarna ofta det negativt

(Gisselberg, 1991). Flickorna blir på detta sätt åsidosatta. Det är hela tiden på pojkarnas

villkor. De får inte möjlighet att förena sina kunskaper med egna erfarenheter. De flickor som

17

trots detta intresserar sig för naturvetenskap har ofta stöd från någon förälder som är

naturvetare eller på annat sätt högutbildad (Staberg, 1992).

Då dessa undersökningar och observationer genomfördes gällde Lgr 80. I den fanns inte

genusperspektivet som en pedagogisk fråga. Däremot finns det tydligt i den nu gällande

Lpo 94.

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Detsätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav ochförväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som ärkvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster.Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sinaintressen oberoende av könstillhörighet (Lpo 94, 1998, s 6).

I en undersökning gjord bland niondeklassare på 100 olika skolor runt om i Sverige svarade

eleverna på två frågor kring NO-undervisningen (Skolverket, 2005). Vilket NO-ämne är det

viktigaste? Vilket är intressantast? Det framkom att flickor anser att biologi är viktigare än

fysik och kemi. Pojkarna tycker att fysik och biologi är något viktigare än kemi. Det

intressantaste NO-ämnet enligt flickorna är biologi. Pojkar tycker att alla tre NO-ämnena är

lika intressanta (Skolverket, 2005). Dock är de mindre intressanta än övriga skolämnen. Både

pojkar och flickor har lust att lära sig naturvetenskap, men de uttrycker en kritik mot

innehållet och den undervisning som skolan erbjuder i de senare skolåren (Lindahl, 2002).

Vad gäller läroböckerna i fysik och kemi så är de kvinnodiskriminerande. Innehållet tilltalar

oftast pojkarna. Kvinnor är rejält underrepresenterade i exempel och illustrationer. För att få

flickorna mer intresserade måste man i undervisningen betona den praktiska användningen av

naturvetenskaplig kunskap i vardagslivet (Sjøberg, 2000). Trots att böckerna tilltalar pojkarna

mer, så börjar även deras inställning till ämnet att försämras. Det är inget åldersfenomen och

inte heller tecken på skoltrötthet hos pojkarna då deras intresse för de övriga skolämnena inte

sjunker. Många elever, både pojkar och flickor, anser sig sakna tidig erfarenhet att bygga sitt

lärande på och därför blir undervisningen i de senare skolåren för svår och därmed mindre

intressant (Lindahl, 2002).

18

4 Frågeställningar

Enligt Piaget (1968) är det inte lönt att undervisa om abstrakta ting förrän vid cirka 12 års

ålder, då eleven uppnått mognad för detta. Vygotskij (1978) däremot menar att i en

stimulerande miljö styr lärandet elevens utveckling. I vår litteraturbakgrund belyser vi dessa

två tankesätt kring elevens utveckling och lärande samt skillnaden mellan flickor och pojkar i

detta avseende. Sjøberg (2000) anser att flickor och pojkar har olika inlärningskanaler och

Staberg (1992) att flickor blir åsidosatta och att undervisningen sker på pojkarnas villkor. För

att pröva vad som tycktes rimligast i vår undersökningsgrupp ställde vi oss frågorna:

• Vilka skillnader finns det vad det gäller föreställningar, attityder till och engagemang

inför naturvetenskapliga fenomen mellan en grupp elever som fått tidig NO-

undervisning i skolår F-2 och en grupp elever som inte fått denna undervisning?

• Vilka skillnader finns det mellan flickor och pojkar i vår undersökningsgrupp vad det

gäller föreställningar om, attityder till och engagemang inför naturvetenskapliga

fenomen?

19

5 MetodMed utgångspunkt i vårt syfte och våra frågeställningar bestämde vi oss för att göra en

fallstudie. I den ingick kvalitativa intervjuer med eleverna och experiment med löpande

observationer av eleverna.

Enligt Patel och Davidsson (2003) innebär fallstudium att man gör en undersökning på en

mindre avgränsad grupp. Ett ”fall” kan bestå av en individ, en organisation, en situation eller

som i vårt fall en grupp elever i skolår 3. Vi utgick från ett helhetsperspektiv och samlade in

information av olika slag för att få veta så mycket som möjligt om vårt fall. Då vi ville

undersöka processer och förändringar är fallstudium den metod som lämpar sig bäst (Patel &

Davidsson, 2003).

I vår fallstudie hoppades vi få svar på våra frågeställningar om elevers föreställningar,

attityder till och engagemang inför naturvetenskapliga fenomen.

Intervjuer passar bra om man vill ha svar på frågor av existentiell karaktär som inställning,

attityd och upplevd mening, till skillnad från en enkätundersökning som ger svar på

faktafrågor (Johansson & Svedner, 2001). Vi valde att göra kvalitativa intervjuer som enligt

Patel och Davidsson (2003) har en låg grad av standardisering. Det vill säga att eleven som

intervjuas kan besvara frågorna med egna ord. Vi formulerade intervjufrågorna (se bilaga 1) i

förväg och ställde frågorna i en bestämd ordning, det vill säga en hög grad av strukturering.

Syftet med intervjuerna var att få kunskap om elevernas uppfattningar kring några

naturvetenskapliga begrepp och fenomen före och efter våra experiment.

Då vi genomförde experimenten med eleverna valde vi att använda oss av löpande

observationsschema med kolumnrubriker (se bilaga 2) framför kategorischema. Fördelen med

löpande observationsschema är att man kan beskriva händelseförloppet utan att vara styrd av

förutbestämda kategorier. Det är en passande metod för att observera vad som händer i

klassrummet (Johansson & Svedner, 2001).

20

5.1 UndersökningsgruppUndersökningen gjordes av tre pedagoger. Vår undersökningsgrupp var en klass i skolår 3 på

en F-9 skola med cirka 700 elever. Klassen bestod av 20 elever, 9 flickor och 11 pojkar.

Andelen elever med experimentvana var precis hälften, 10 stycken. Dessa elever har haft

experiment i skolundervisningen när de gick skolår F-2. I detta arbete benämner vi denna

grupp som den vana gruppen. Den andra halvan av klassen har inte haft någon sådan

undervisning. Denna grupp benämner vi som den ovana gruppen. Klassen uppfyllde våra

kriterier tidig/sen NO-undervisning och fanns på en av skolorna där en av oss arbetade. Två

av oss var kända av eleverna sedan tidigare, en som pedagog och en som förälder till barn på

skolan. Pedagogen var tidigare klasslärare hos den vana gruppen medan den ovana gruppen

hade lärt känna pedagogen på fritidshemmet.

5.2 GenomförandeVi pratade med klassläraren och fick klartecken att göra vår undersökning i hennes klass.

Eftersom vår datainsamling bland annat grundat sig på bandade intervjuer med minderåriga

elever var det nödvändigt att få föräldrarnas tillstånd. Därför blev nästa steg att utforma ett

brev till föräldrarna där de fick tillstyrka eller avstyrka att vi intervjuade deras barn (se bilaga

3). Av brevet framgick att banden skulle raderas och att eleverna inte skulle kunna

identifieras. Vi fick lov att intervjua arton av de tjugo eleverna. Efter muntlig

överenskommelse med de två föräldrapar som avböjde intervju av sina barn fick dessa elever

också vara med på experimenten.

Undersökningen var indelad i tre moment; förintervjuer, experiment med löpande

observationer av eleverna och efterintervjuer.

Två av oss genomförde de förberedande intervjuerna parallellt ett par eftermiddagar under

höstterminen 2005. När vi hade hjälpts åt med sammanställningen raderades banden. Det är

inte bara frågorna och hur man formulerar dem som har betydelse i en intervjusituation. Det

är minst lika viktigt att skapa kontakt med eleven. Om han eller hon inte vill samarbeta får vi

inte veta något. Eleven ska känna sig så trygg som möjligt under intervjusituationen

(Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Av den anledningen valde vi att de två som

21

tidigare haft kontakt med eleverna skulle genomföra intervjuerna. Det är viktigt att intervjun

är planerad (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Vi valde två rum som låg enskilt för

att eleven skulle kunna koncentrera sig och inte tappa tråden. Eleven satt mitt emot oss under

intervjun så att vi skulle ha möjlighet till ögonkontakt hela tiden. Vi gjorde bandspelaren klar

för inspelning och allt material fanns på plats. Vi använde oss av bandspelare så att även vi

skulle upprätthålla koncentrationen på eleven och slippa anteckna under tiden. Vi intervjuade

eleverna var för sig. Varje intervju tog ca 20 minuter. Vid efterintervjuerna hade vi samma

tillvägagångssätt och ställde samma frågor.

Då vi var tre pedagoger som utförde undersökningen gjorde vi varsitt experiment tillsammans

med eleverna. Medan en pedagog utförde ett experiment gjorde vi andra löpande

observationer. Vi noterade våra observationer i ett observationsschema (se bilaga 2) med

rubrikerna begrepp, dialog (hypotes), engagemang, genus, samt övriga kommentarer. När vi

sedan, under rubriken resultat och analys, sammanställde och analyserade resultatet utgick vi

från fyra frågeställningar. Där finns också efter varje fråga en motivering som klargör syftet

för val av fråga. Svaren kategoriseras i den vana och den ovana gruppen. Därefter följer en

kort analys.

Vid experimentens genomförande satt eleverna i en ring på golvet tillsammans med

pedagogen. På det sättet hade vi eleverna nära oss och det var lätt att få kontakt med dem. Det

var också lätt för alla att se vad vi gjorde. Vi genomförde experimenten först med den vana

gruppen och sedan med den ovana gruppen. Vi valde denna ordning för att pedagogiska

felaktigheter inte skulle upprepas med den ovana gruppen och bli till en felkälla. Elevernas

klasslärare hade lektion med resten av klassen medan vi genomförde våra experiment. Vi

försökte genomföra experimentet likadant med de respektive grupperna. Det första

experimentet ”Droppar på ett mynt” fick eleverna prova på egen hand. De andra genomförde

vi. Direkt efter experimenten gjorde vi efterintervjuerna med eleverna.

5.2.1 Våra intervjufrågorVi ställde sju frågor till eleverna (se bilaga 1). Fem av frågorna handlade om kemibegrepp.

De skulle förklara begreppen kemi, ytspänning, molekyler, atomer och kemisk reaktion. De

fick också frågorna om de haft kemi i skolan och hur det känns att göra experiment. I

resultatredovisningen är varje fråga indelad i sex kategorier, för- och efterintervjuer, vana och

22

ovana gruppen, samt flickor och pojkar. I vår analys av resultaten tittar vi på vilka

kemibegrepp eleverna har i sina svar samt hur de beskriver dem. Vi jämför dels den vana

gruppen med den ovana gruppen och dels flickor med pojkar. Vi tittar även på om det finns

någon skillnad mellan svaren från förintervjuerna jämfört med efterintervjuerna.

5.2.2 Våra experimentVi valde tre olika experiment med anknytning till våra intervjufrågor. Innan vi började med

experimenten hade vi en introduktion om vattnets egenskaper. Detta gjorde vi för att eleverna

skulle få det lättare att förstå de kommande experimenten. Vi pratade om vattenmolekylernas

rörlighet i fast, flytande och gasform. De tre aggregationstillstånden. För att åskådliggöra

detta smälte vi is i en kastrull. När isen smälte och vattnet blev varmt kunde eleverna tydligt

se hur det övergick till vattenånga. Vidare pratade vi om vad en vattenmolekyl består av och

hur den ser ut. Vi dramatiserade hur vattenmolekyler håller ihop och hur de beter sig i de

olika aggregationstillstånden, genom att stå i ring och hålla varandra i händerna. När vi var is,

stod vi nästan helt stilla. Efterhand som vattnet blev varmare rörde vi oss allt mer.

För att även göra eleverna uppmärksamma på att vi ständigt har kemi runt omkring oss tog vi

upp tandborstning och att blanda O´boy som exempel.

5.2.2.1 Ytspänning

Det första experimentet vi genomförde med eleverna var ”Droppar på ett mynt” som visar på

ytspänning. För att kunna genomföra experimentet behövs det en pipett, ett mynt och vatten.

Eleverna fick först ställa en hypotes om hur många droppar som skulle få plats på myntet.

Vattnet droppades sedan på myntet med pipetten och eleverna räknade antalet droppar tills det

att vattenytan brast. Eleverna observerade vattenytans utseende, jämförde och diskuterade.

5.2.2.2 Kemisk reaktion

Det andra experimentet vi genomförde var ”Kemisk reaktion, från fast och flytande till gas”.

För att kunna genomföra experimentet behövs det en glasflaska, en tesked, en matsked,

bikarbonat, vinäger, en tratt och en ballong. Vi hällde två teskedar bikarbonat direkt ner i

flaskan. Sedan hällde vi två matskedar vinäger, med hjälp av tratten, ner i ballongen. Därefter

satte vi ballongen över flaskans mynning. Vi lyfte sedan upp ballongen så att vinägern rann

23

ner i flaskan och blandades med bikarbonaten. Med experimentet ville vi åskådliggöra hur en

kemisk reaktion kan ge upphov till gaser.

5.2.2.3 Molekylers rörelse

Vårt avslutande experiment handlade om ”Molekylers rörelse”. För att kunna genomföra

experimentet behövs det en kall petflaska, en ballong och en stor skål med varmt vatten.

Flaskan fick ligga en stund i frysen för att den skulle bli riktigt kall. Sedan satte vi ballongen

över den kalla flaskans mynning och doppade ner flaskan i det varma vattnet. Med

experimentet ville vi åskådliggöra att gaser tar olika stor plats vid olika temperaturer.

24

6 Resultat och analysI resultatredovisningen utgår vi från för- och efterintervjuerna, samt observationerna vid

experimenttillfället. Resultatet av intervjuerna är sammanställt med utgångspunkt i de frågor

vi använde när vi intervjuade eleverna (se bilaga 1). Svaren till varje fråga är indelad i sex

kategorier, för- och efterintervjuer, vana och ovana gruppen, samt flickor och pojkar (se

bilaga 4-10). I vår analys tittar vi på vilka kemibegrepp eleverna har i sina svar samt hur de

beskriver dem. Vi jämför dels den vana gruppen med den ovana gruppen och dels flickor med

pojkar. Vi tittar även på om det finns någon skillnad mellan svaren från förintervjuerna

jämfört med efterintervjuerna (se bilaga 11-13). Slutligen jämför och analyserar vi svaren på

alla intervjufrågor med varandra i en sammanfattande analys.

Resultatet av observationerna utgår från följande fyra frågeställningar.

1 Vilka kemibegrepp och förklaringar använder eleverna under experimenten?

2 Vilken förmåga har eleverna att föra dialog och ställa hypotes under

experimenten?

3 Hur är elevernas engagemang under experimenten?

4 Vilka skillnader och likheter finns det mellan flickor och pojkar under

experimenten?

Till varje fråga finns en motivering som klargör syftet för val av fråga. Svaren kategoriseras i

den vana och den ovana gruppen. Vana gruppen menas med att gruppen är van att

experimentera, analysera och ställa hypoteser. I vår analys av frågorna ett till tre jämför vi

våra observationer från experimenten med den vana gruppen, med observationerna från den

ovana gruppen. Fråga fyra analyseras dels inom vana respektive ovana gruppen, men även

mellan de båda grupperna.

25

6.1 Intervjuer6.1.1 Intervjufråga 1. Vad tänker du på när du hör ordet kemi?Kemibegrepp: Den vanligaste beskrivningen är att det handlar om experiment. Molekyler,

kemiskt, eld, bubblor, ändras och blandas, är ord och begrepp som eleverna snappat upp och

nämner i efterintervjuerna. Både i för- och i efterintervjuerna nämner några att kemi handlar

om lera, de förväxlar kemi med keramik.

Skillnader och likheter mellan vana och ovana gruppen: Användningen av begreppet

experiment och förståelsen för begreppet kemi har ökat i båda grupperna efter vår

experimentdag. Vi kan inte dra några slutsatser mellan vana och ovana gruppen vad det gäller

användningen av begrepp.

Skillnader och likheter mellan flickor och pojkar: Flickorna använder begreppet

experiment och andra kemirelaterade begrepp i större utsträckning än pojkarna. Flickorna har

även större förståelse för begreppet kemi.

6.1.2 Intervjufråga 2. Har du haft kemi i skolan?Kemibegrepp: Experiment och blanda är de kemirelaterade begrepp som nämns. Det är den

vana gruppen som använder begreppet experiment, det nämns ungefär lika många gånger i

förintervjuerna som i efterintervjuerna. Två elever i den ovana gruppen nämner begreppet

blanda. En av dem i samband med lekar som blandas på skolgården.

Skillnader och likheter mellan vana och ovana gruppen: Förståelsen för att de haft kemi i

skolan ökade i de båda grupperna efter vår experimentdag. Ökningen var ungefär lika stor i

båda grupperna. Den ovana gruppen relaterade till vår experimentdag. Den vana gruppen

nämnde både den och tidigare erfarenheter.

Skillnader och likheter mellan flickor och pojkar: Förståelsen för att de haft kemi i skolan

ökade ungefär lika mycket i jämförelsen flickor och pojkar. Flickorna i den vana gruppen

relaterade i något större utsträckning till tidigare erfarenheter jämfört med pojkarna i samma

grupp. Både de flickor och pojkar från den ovana gruppen som svarade ja på frågan om de

haft kemi i skolan relaterade till vår experimentdag. Flickorna i den vana gruppen använde

oftare kemirelaterade begrepp än pojkarna i den vana gruppen.

26

6.1.3 Intervjufråga 3. Vad tänker du på när du hör ordet ytspänning?Kemibegrepp: Smågubbar nämns som förklaring av molekyler. Andra kemibegrepp som

nämns är atomer och avdunstning.

Skillnader och likheter mellan vana och ovana gruppen: Det finns en markant skillnad

mellan de båda grupperna. Många i den vana gruppen kunde förklara ytspänning både i för-

och efterintervjuerna. De använde sig av kemiska begrepp, som molekyl, atom och avdunsta.

Innehållet i svaren ökade från förintervjuerna till efterintervjuerna. I förintervjuerna kunde

ingen i den ovana gruppen förklara begreppet ytspänning. Men i efterintervjuerna kunde tre

elever förklara det.

Skillnader och likheter mellan flickor och pojkar: Det var flickorna som i större

utsträckning använde sig av olika kemibegrepp. I den ovana gruppen var det flickornas

förståelse för begreppet ytspänning som ökade mest mellan intervjuerna.

6.1.4 Intervjufråga 4. Vad tänker du på när du hör ordet molekyler?Kemibegrepp: Inga kemirelaterade begrepp nämns i förintervjuerna. I efterintervjuerna

nämns syre, väte, H2O.

Skillnader och likheter mellan vana och ovana gruppen: Förståelsen för begreppet

molekyl är betydligt större i den vana gruppen. Efter vår experimentdag ökar förståelsen i

båda grupperna. Användningen av kemibegrepp mellan de båda intervjuerna ökar mest i den

vana gruppen.

Skillnader och likheter mellan flickor och pojkar: Tre flickor använder sig av

beteckningen H2O när de beskriver vattenmolekylen. En pojke säger att vatten innehåller syre

och väte. I den vana gruppen visar flickorna större förståelse för vad en molekyl är, jämfört

med pojkarna. I den ovana gruppen finns det ingen större skillnad.

6.1.5 Intervjufråga 5. Vad tänker du på när du hör ordet atomer?Kemibegrepp: Någon beskrev det som ett kemiskt ämne, andra som ett sandkorn eller

innehåll i en atombomb.

Skillnader och likheter mellan vana och ovana gruppen: I förintervjuerna var

beskrivningarna och förståelsen för atomer lika vaga i de båda grupperna. I efterintervjuerna

var det bara i den vana gruppen som förståelsen ökat något.

27

Skillnader och likheter mellan flickor och pojkar: Flickorna hade större förmåga att

förklara begreppet atom än vad pojkarna hade. Två flickor förknippade atomer med sandkorn.

6.1.6 Intervjufråga 6. Vad tänker du på när jag säger kemisk reaktion?Kemibegrepp: I efterintervjuerna beskriver ofta eleverna en kemisk reaktion som något som

blandas. De ger häxblandning som exploderar, tandborstning och O´boy som exempel. En

pojke nämner bakpulver och kolsyra.

Skillnader och likheter mellan vana och ovana gruppen: I förintervjuerna har samtliga

svårt för att svara. I efterintervjuerna har förståelsen ökat i båda grupperna. Eleverna i den

vana gruppen har lättare att sätta ord på sina tankar.

Skillnader och likheter mellan flickor och pojkar: Förståelsen av begreppet kemisk

reaktion har ökat mest hos flickorna i den vana gruppen.

6.1.7 Intervjufråga 7. Hur tycker du det känns att göra experiment?Skillnader och likheter mellan vana och ovana gruppen: Enligt svaren i förintervjuerna

hade tre av åtta elever i den ovana gruppen gjort experiment tidigare, att jämföra med den

vana gruppen där alla gjort experiment tidigare. Samtliga som gjort experiment tidigare

upplevde att det var kul och spännande. I efterintervjuerna, då alla haft möjlighet att prova på

experiment, utryckte alla elever i de båda grupperna att det var kul och spännande. Ett barn

uttryckte att det är roligt så länge det går snabbt.

Skillnader och likheter mellan flickor och pojkar: Det finns ingen skillnad mellan

flickorna och pojkarna.

6.1.8 Sammanfattande analys av intervjufrågornaDen vana gruppen hade i förintervjuerna högre förståelse inför samtliga frågor jämfört med

den ovana gruppen. Båda grupperna har ökat sin förståelse från förintervjun till efterintervjun

i fem av frågorna. I fråga fem, angående begreppet atom, hade bara den vana gruppen ökat sin

förståelse. Fråga sju kan inte bedömas i detta avseende. I efterintervjun var skillnaden ännu

större mellan grupperna. Den vana gruppen hade ökat på sin förståelse inför frågorna än mer i

förhållande till den ovana gruppen. De nämnde fler kemirelaterade begrepp och använde dem

mer frekvent.

28

Med ett undantag visar flickorna i respektive grupp större förståelse inför frågorna i både för-

och efterintervjuerna jämfört med pojkarna i respektive grupp. Undantaget är fråga två

”Vilken förmåga har eleverna att föra dialog och ställa hypotes under experimenten?” i

efterintervjuerna med den ovana gruppen, då pojkarna i antal räknat, visar något större

förståelse, men då ska man ha i åtanke att pojkarna var fem till antalet och flickorna bara tre.

Flickorna nämner över lag fler kemirelaterade begrepp och använder dem mer frekvent än

pojkarna.

6.2 Observationer

Fråga 1.Vilka kemibegrepp och förklaringar använde eleverna under experimenten?

Motivet till fråganUndersöka vilka kemibegrepp eleverna använder och hur de definierar dem.

Vana gruppen Vattenmolekyl

Beskriver en vattenmolekyl som ”Musse Pigg”. Har en föreställning om att

vattenmolekylen är ett ämne i vattnet.

Ytspänning

Beskrivs som små gubbar som håller ihop det hela. Molekylerna håller ihop.

Kemisk reaktion

Beskrivs som något speciellt som händer och att det är en labbgrej med

dräkter och sånt.

Vattenånga

Beskrivs som något som stiger, går uppåt, är fuktigt, men är inte så starkt.

Ovana gruppen Ytspänning

Beskriver ytspänning som något som inte ramlar ned. Det är luft under

vattnet. Luften runt omkring håller ihop.

29

Fråga 2.Vilken förmåga har eleverna att föra dialog och ställa hypotes under experimenten?

Motivet till fråganUndersöka om det förekommer någon skillnad i förmåga att föra en dialog och ställa hypotes

under experimenten i den vana gruppen gentemot den ovana gruppen.

Vana gruppen Känner igen och använder begreppen. Lyssnar intresserat. Har många bra

funderingar och idéer. Vågar svara på frågor. Kan återberätta och förklara

experimenten. Kan ställa hypotes. Vågade uttrycka och stå för sina egna

tankar.

Ovana gruppen Var försiktiga. Kom efterhand med några få funderingar. Hade svårt att

ställa hypotes. När en gissade, höll de andra med. Svårt att sätta ord på det

de lärt sig. Det behövdes mer tid till förklaring.

Fråga 3.Hur är elevernas engagemang under experimenten?

Motivet till fråganJämföra vana/ovana gruppens engagemang under experimenten.

Vana gruppen Lyssnade aktivt. Svarade på frågor. En del tappade fokus efter ett tag, men

uppmärksamheten ökade igen när experimenten sattes igång. Flickorna

lyckades hålla koncentrationen längre än pojkarna. Blev ivriga och ville se

resultat. Stort engagemang när de själv experimenterade.

Ovana gruppen Lyssnade aktivt i början men tappade intresset snabbt. Intresset ökade när vi

satte igång med experimentet, för att åter minska vid analysen av

experimentet. När eleverna experimenterade på egen hand var de först

väldigt försiktiga. Intresset och engagemanget ökade när de provat en stund.

30

Fråga 4.Vilka skillnader och likheter finns det mellan flickor och pojkar under experimenten?

Motivet till fråganJämföra flickors/pojkars engagemang under experimenten.

Flickorna var överlag mer engagerade än pojkarna. Vågade gissa mer och hade målande

beskrivningar.

Pojkarna tappade tålamodet snabbare än flickorna. Pojkarna märktes mer efter de tappat

tålamodet.

6.2.1 Sammanfattande analys av observationernaNär vi analyserade och sammanfattade resultatet från observationerna såg vi tydligt att den

vana gruppen kände igen och använde sig av långt fler kemibegrepp jämfört med den ovana

gruppen. Det märktes en tydlig skillnad då de skulle ställa hypoteser och analysera

experimenten. Den vana gruppen hade många bra idéer och funderingar, de vågade även stå

för sina egna tankar och ”gissningar” till skillnad från eleverna i den ovana gruppen. De var

väldigt försiktiga med att uttrycka sina egna funderingar, en ”gissade” och de andra höll med.

Då själva experimenten genomfördes kunde man både se skillnader och likheter mellan

grupperna. Samtliga elever lyssnade till en början väldigt aktivt på instruktionerna, men alla

eleverna i den ovana gruppen och några i den vana gruppen tappade ganska snart fokus.

Intresset återkom dock då man med blotta ögat kunde se att det hände något. När de själva

fick experimentera, med att ”Droppa vatten på mynt”, var den stora skillnaden att eleverna i

den vana gruppen ”kastade” sig över uppgiften medan eleverna i den ovana gruppen tog det

väldigt försiktigt till en början. Likheten låg i att båda grupperna blev engagerade när de väl

kom igång med uppgiften. Något som var genomgående både i den vana och den ovana

gruppen var att flickorna var mer engagerade än pojkarna. Det var även oftast de som stod för

hypoteser och analyser. Pojkarna i både den vana och den ovana gruppen tappade

koncentrationen och tålamodet snabbare i jämförelse med flickorna i respektive grupp. När

pojkarna hade tappat tålamodet märktes de mer, i negativ bemärkelse!

31

7 Diskussion7.1 Elevers föreställningarVår uppfattning är att tidig NO-undervisning påverkar elevers föreställningar om

naturvetenskapliga fenomen. När vi gjort undersökningen kan vi precis som Thorén (1999)

och Harlen (1996) uppleva att det är en lång process för att eleverna ska kunna förstå de

kemiska begreppen. Därför anser vi att det är viktigt att eleverna kommer i kontakt med dem

tidigt. Men det ställer andra krav på oss som lärare än om vi undervisar äldre elever. För att

skapa intresse för naturvetenskap visar undersökningen att det är viktigt att ge dem en bra

grund redan under de första skolåren, men i denna process är det viktigt, precis som Harlen

(1996) säger, att vi anpassar undervisningen till elevernas ålder och ställer de rätta frågorna

som kan stimulera elevernas lust att undersöka och utforska sin omgivning.

När vi som pedagoger inför ämnet på skolschemat, anser vi precis som Andersson (2001) och

Piaget (1968), att det är viktigt att vi lägger oss på en nivå som är relevant för eleverna. Även

Lpo 94 (1998) trycker på att man ska anpassa undervisningen efter elevernas förutsättningar

oavsett mognad. Vi ska inte vara rädda för att använda rätt begrepp, efterhand lär sig eleverna

vad de betyder. Att göra en ordlista över de ord och begrepp som eleverna stöter på i skolan

medan de experimenterar kan ge dem en bra grund för senare studier. Vi kunde mycket tydligt

se både i intervjuerna och under observationerna vilken stor begreppsskillnad grupperna hade.

Vi har precis som Vygotskij (1999), sett hur viktig grunden är för att kunna ta till sig den

vetenskapliga teorin. Det som vi däremot inte förväntade oss var att skillnaden mellan

förintervjun och efterintervjun skulle bli större hos den vana gruppen än hos den ovana. Den

vana gruppen hade ökat på sin förståelse inför frågorna än mer i förhållande till den ovana

gruppen. Den vana gruppen nämnde fler kemirelaterade begrepp och använde dem mer

frekvent. De hade också fler och tydligare svar. Skulle det vara så att vissa elever först i skolår

6 börjar arbeta med de vetenskapliga begreppen medan andra elever börjar redan i förskolan,

blir deras förutsättningar i senare skolår högst olika. Vårt resultat visar då att klyftorna

kommer att öka än mer mellan de elever som har fått tidig erfarenhet av kemi gentemot de

elever som inte fått det. Thorén (1999) påpekar att ju längre tiden går ju svårare är det att

ändra elevers felaktiga föreställningar. Även av detta drar vi slutsatsen att det är viktigt att

börja tidigt med kemiska begrepp och därefter kontinuerligt använda dem.

32

7.2 Elevers attityderNär vi läst litteraturen och genomfört vår undersökning har vi blivit stärkta i vår uppfattning

att det är bra för eleverna att börja tidigt med de naturvetenskapliga ämnena. Ett exempel är

Harlen (1996) som menar att elevernas attityd till ämnet påverkas av när man börjar studera

det. Vi tror att det är viktigt att eleverna får en positiv attityd till ämnet och en bra grund att

stå på inför studierna i de senare skolåren. I vår undersökning ser vi att den vana gruppen har

en mera positiv attityd till NO-undervisningen än den ovana gruppen. Förhoppningsvis leder

en positiv attityd till att intresset, engagemanget och förståelsen ökar. Enligt Harlen (1996) är

det inte är konstigt att många elever upplever NO-undervisningen som svår då de inte får tidig

grundläggande träning. Många lärare anser att det räcker att börja med NO-undervisning,

framförallt fysik och kemi, i skolår 6. Men det är på tok för sent då det enligt Harlen (1996) är

bevisat att eleverna bestämmer sig tidigt i förhållande till andra ämnen, redan i 11- 12 års

ålder, för om de tänker gilla ämnet eller inte. Attityden till NO-ämnena påverkar även

framtida yrkesval. När man frågar eleverna i de tidigare skolåren vad de vill jobba med nämns

nästan aldrig yrken med naturvetenskaplig inriktning. Enligt Lindahl (2002) följer många

elever dessa val då de blir vuxna. Har de ingen aning om vad NO är och än mindre vilka

yrken som finns väljer de knappast den inriktningen.

I vår undersökning hade alla elever som gjort experiment tidigare en positiv attityd till kemi

och experiment. Endast tre av åtta elever i den ovana gruppen hade gjort experiment tidigare.

Dock tyckte alla eleverna, både vana och ovana, att det var kul och spännande när de fått

prova på. En skillnad som vi kan se mellan grupperna är att de som är vana vid experiment

har lättare för att ställa hypoteser och diskutera kring det som sker. De har börjat med

experiment i väldigt tidig ålder och de har tagit till sig en del av begreppen och byggt upp en

positiv attityd till ämnet. Enligt Bråten (1998) menade Vygotskij att samspelet med vuxna och

mer kompetenta kamrater är viktigt för den individuella utvecklingen. Detta kunde vi tydligt

se i vår undersökning då användandet av kemirelaterade begrepp ökade mellan intervjuerna

före vår experimentdag och intervjuerna efter densamma. Vi måste nog också hålla med

Piaget, att eleverna måste ha uppnått en viss mognad för att ta till sig våra resonemang kring

olika naturvetenskapliga fenomen (Piaget, 1968). Det finns vissa företeelser som är självklara

för de äldre eleverna medan de måste åskådliggöras för de yngre. Vi är precis som Sjøberg

33

(2000) övertygade om att det är lättare att förstå teorin när man kan bevisa den praktiskt och

får möjlighet att använda alla sinnen. Det jag hör vet jag, det jag ser kan jag och det jag gör

förstår jag.

7.3 Elevers engagemangEnligt Lindahl (2002) tycker många flickor och pojkar att de saknar tidig erfarenhet av NO –

undervisning att bygga sitt lärande på. Det medför att undervisningen i de senare skolåren blir

svår och därmed ointressant. Detta är ännu en anledning att börja med NO-undervisning i de

tidiga skolåren. Harlen (1996) menar att för att få eleverna engagerade och intresserade av

naturvetenskap måste man ge dem en bra grund att stå på redan under de första skolåren.

Ännu tidigare i Lpfö (1998) vill man att förskolans verksamhet ska öka förståelsen för vår

miljö nu och i framtiden. Ett stort problem är att lärarna i de tidigare skolåren saknar intresse

och engagemang för NO-ämnena. De har ofta sin bästa kompetens inom de humanistiska och

samhällsvetenskapliga områdena (Skolverket, 2005). När de väl undervisar i något av NO-

ämnena så blir det oftast biologi. Lösningen skulle kunna vara att införa ämneslärare redan i

de tidigare skolåren. Det finns både för- och nackdelar med att ha ämneslärare redan då. En

nackdel kan vara att eleverna kanske får för många olika lärare. En fördel, vilken kanske

överväger alla nackdelar, är att eleverna får möjlighet att klara uppnåendemålen i kursplanen.

En annan är att eleverna får, för ämnet, intresserade och engagerade lärare, vilket

förhoppningsvis medför att intresset för framförallt fysik- och kemiämnet förstärks. Enligt

Lindahl (2002) är det dessa två ämnen som upplevs som svårast, och därmed minst

intressanta, bland elever i skolår 9. De har en uppfattning om att de haft biologi hela vägen

från förskolan. Fysik och kemi är något som plötsligt kom i skolår 6.

Enligt Harlen (1996) är det nyttigt för eleverna att tidigt lära sig att ställa hypoteser,

experimentera, analysera, diskutera och argumentera. Vi märkte en väsentlig skillnad mellan

grupperna då vi genomförde experimenten. Vid introduktionerna till experimenten lyssnade

den vana gruppen aktivt på instruktionerna och var delaktig i diskussionen medan den ovana

gruppen snabbt tappade fokus. Det märktes att den vana gruppen var van vid situationen och

tillvägagångssättet. När vi väl satte igång själva experimenten var båda grupperna aktiva och

intresserade. När det sedan blev dags för analys av experimenten blev den ovana gruppen

osäker och hade svårt för att sätta ord på vad som hände. Vi anser precis som Thorén (1999)

34

att analysen är en viktig del av processen både för elever och lärare. Eleverna lär sig att söka

förklaringar på saker och ting och för läraren blir det ett redskap för att mäta elevernas

förståelse. Även Helldén (1997) skriver att det är den aktiva processen som utvecklar vårt

kunnande. Det sker i en atmosfär där barn får tillfälle att prova, diskutera och reflektera över

sina föreställningar. Vi upplever att en del lärare i de tidigare skolåren känner sig tvingade att

genomföra naturvetenskapliga experiment då det står i kursplanen att det ska göras. Eftersom

det är påtvingat så blir det ofta inte bra, de genomför experimenten men glömmer analysen.

Det blir trolleri istället för naturvetenskap. Till en början tycker eleverna att det är intressant

och roligt att gissa vad som kommer att hända och sedan genomföra experimenten utan att

förstå varför det blir som det blir. Men efterhand blir de mer och mer nyfikna på hur och

varför saker sker. Enligt Andersson (2001) är det stimulerande för eleverna att berätta vad de

tror kommer att hända och varför, men utan analysen blir hypotesen nästan ointressant. För att

ha nytta av och förstå ett experiment måste man få träning i att ställa hypotes, genomföra

experimentet och analysera det. Harlen (1996) menar att eleverna har nytta av att kunna arbeta

vetenskapligt på detta sätt även i de andra ämnena.

7.4 GenusGenom våra intervjuer fick vi fram att flickorna relaterar till vardagliga saker som

tandborstning och O´boy när de tänker på begreppet kemisk reaktion. Pojkarna tänker på

explosioner och häxblandning. Det är viktigt att tillgodose allas intresse för att finna

motivationen för undervisningen. Vi kom fram till, precis som Sjøberg (2000) att man i

undervisningen måste betona den praktiska användningen av naturvetenskaplig kunskap i

vardagslivet för att få flickor mer intresserade, men det är nog inte bara flickorna som ser

fördelarna med det. Även om pojkarnas intresse är olikt flickornas så är vi helt övertygade om

att de blir mer motiverade om undervisningen är mer verklighetsförankrad. Vi anser att det är

grunden för en bra och intressant NO-undervisning. När vi genomförde experimenten med

eleverna upplevde vi att flickorna var mer engagerade än pojkarna, de var framförallt mer

intresserade då vi analyserade experimenten. Vi tycker att det ofta är på detta vis då vi

experimenterar och analyserar med våra elever. Även när det gäller intervjuerna visar

flickorna i mycket större utsträckning förståelse jämfört med pojkarna inom respektive grupp.

De använder överlag fler kemirelaterade begrepp. Skulle det vara en rikstäckande bild visar

det på betydelsen av tidig inlärning för att kunna öka flickornas intresse i senare ålder. Enligt

35

Lindahl (2002) är det tvärtom i de senare skolåren. Var någonstans på vägen svalnar

flickornas intresse? En anledning kan vara den som Sjøberg (2000) och Lindahl (2002)

beskriver nämligen att, läroböckerna i fysik och kemi är kvinnodiskriminerande. Innehållet

tilltalar pojkar mer och flickor är rejält underrepresenterade i exempel och illustrationer. Det

är kanske inte intresset det är fel på utan innehållet.

7.5 FelkällorVi är medvetna om att vi inte kan dra några generella slutsatser av våra resultat då vår

undersökning gäller en mindre avgränsad grupp. Detta betonar Patel och Davidsson (2003).

Vi kan ändå konstatera att undersökningen har tjänat sitt syfte.

Så här i efterhand funderar vi på om vi hade fått ett annorlunda resultat i efterintervjuerna om

vi låtit det gå några dagar mellan experiment och efterintervjuer. Eleverna gavs ingen

möjlighet att bearbeta sina intryck från experimenten. En annan aspekt som eventuellt

påverkat vårt resultat var att en av oss kände eleverna sedan tidigare. Vilken betydelse hade

det? Var det till fördel eller nackdel? En fördel var att eleverna var trygga i

intervjusituationerna. En annan fördel var att det underlättade tolkningen av deras svar från

intervjuerna. Till nackdel skulle kunna vara att eleverna svarar enligt inlärda mönster.

Då vi började vårt examensarbete var vår inställning att det är bra att börja med NO-

undervisning tidigt. Har detta påverkat vårt val av litteratur och metod och därmed vårt

resultat?

7.6 Förslag på fortsatt forskningEtt intressant uppslag till fortsatt forskning är att följa de båda gruppernas utveckling genom

grundskolan. Kommer man i de senare skolåren fortfarande att kunna se skillnad mellan

gruppernas föreställningar, attityder till och engagemang inför naturvetenskapliga fenomen?

Kommer skillnaden i engagemang mellan flickor och pojkar att kvarstå eller blir det som

Lindahl (2002) menar att flickornas engagemang minskar i de senare skolåren?

36

8. AvslutningVi vill tacka vår handledare Gunilla Jakobsson för hennes attityd till och engagemang inför

vårt arbete.

37

9 LitteraturförteckningAndersson, Björn (2001) Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Liber. Stockholm.

Bra Böckers Lexikon 2000 (1998) Band 18 och band 25. Bokförlaget Bra Böcker AB.

Höganäs.

Bråten, Ivar (1998) Vygotskij och pedagogiken. Studentlitteratur. Lund.

Doverborg, Elisabet, Pramling Samuelsson, Ingrid (2000) Att förstå barns tankar. Liber AB.

Stockholm.

Einarsson, Jan, Hultman, Tor G (1984) God morgon pojkar och flickor. Om språk och kön i

skolan. Libers förlag. Stockholm.

Gisselberg, Kjell (1991) Vilka frågor ställer eleverna och vilka elever ställer frågor. En

studie av elevers frågor i naturorienterande ämnen i och utanför klassrummet. Pedagogiska

institutionen. Umeå Universitet.

Harlen, Wynne (1996) Våga språnget! Liber AB. Stockholm.

Helldén, Gustav (1997) En longitudinell studie av elevtänkande om processer i naturen.

Rapport presenterad under skolforskningskonferens vid NTNU. Trondheim. Norge.

Jakobsson, Gunilla, Persson, Mats (1997) Vår vardag. Naturkunskap B. POSOL.

Löddeköpinge.

Jakobsson, Gunilla, Jakobsson, Lars, Sewall, Lars (1991) Mycket om mat. POSOL.

Löddeköpinge.

Johansson, Bo, Svedner, Per Olov (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen.

Kunskapsföretaget i Uppsala AB. Uppsala.

Lgr 80, Läroplan för grundskolan, (1980) Utbildningsdepartementet. Stockholm. Fritzes

Kundservice. Stockholm.

Lindahl, Britt (2002) Lust att lära naturvetenskap och teknik? Avhandling presenterad vid

nordiska forskarsymposiet i Kristiansand. Norge.

Lpfö 98, Läroplan för förskolan, (1998). Utbildningsdepartementet. Stockholm.

Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet,

(1998). Utbildningsdepartementet. Stockholm.

Patel, Runa, Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Tredje upplagan.

Studentlitteratur. Lund.

Piaget, Jean (1968) Barnets själsliga utveckling. Liber Läromedel. Lund.

38

Sjøberg, Svein (2000) Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik.

Studentlitteratur. Lund.

Skolverket (2000) Grundskolans kursplaner och betygskriterier. ISBN 91-38-31729-X.

Skolverket (2005) Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03). Fritzes

Kundservice. Stockholm.

Staberg, Else-Marie (1992) Olika världar skilda värderingar. Pedagogiska institutionen.

Umeå universitet.

Thorén, Ingvar (1999) Att utvecklas i naturvetenskap. Ekelunds Förlag AB. Solna.

Vygotskij, Lev S (1978) Mind in society. Harvard University Press. Cambridge.

Massachusetts.

Vygotskij, Lev S (1999) Tänkande och språk. Bokförlaget Daidalos AB. Göteborg.

Wernersson, Inga (1989) Olika kön samma skola (F 89:1) Vad säger forskningen?

Skolöverstyrelsen. Stockholm.

Wretman, Steve (2005) Läraren- dirigent eller notvändare? Dahl, Börje Grundskoletidningen

(2005/4, s 10).

39

Bilaga 1Intervjufrågor

1. Vad tänker du på när du hör ordet kemi?

2. Har du haft kemi i skolan?

3. Vad tänker du på när du hör ordet ytspänning?

4. Vad tänker du på när du hör ordet molekyler?

5. Vad tänker du på när du hör ordet atomer?

6. Vad tänker du på när jag säger kemisk reaktion?

7. Hur tycker du det känns att göra experiment?

Bilaga 2

Observationsschema Experiment 1Ytspänning

Experiment 2Kemisk reaktion

Experiment 3Molekylers rörelse

Begrepp

Dialog (hypotes)

Engagemang

Genus

Övriga kommentarer

2

Bilaga 3

Den 28 september 2005

Hej!

Vi heter Björn Bengtsson, Dan Mattsson och Karin Strandh. Vi går påLärarhögskolan i Malmö och ska nu skriva vårt examensarbete.

Vi ska undersöka hur man kan arbeta med kemi i skolår 3. Vi vill intervjua erabarn och göra några experiment tillsammans med dem.

Vi vill nu be om er tillåtelse att få göra bandade intervjuer med era barn omderas tankar kring kemiundervisningen. Intervjuerna kommer att vara anonymaoch banden raderas efteråt.Vi kommer bara att intervjua de barn som vill, men eftersom de är minderårigabehöver vi er tillåtelse.

Tack på förhand!Med vänliga hälsningar

Björn Bengtsson, Dan Mattsson och Karin Strandh

Barnets namn:___________________________

Jag godkänner att mitt barn intervjuas JA NEJ

_______________________________

Förälders underskrift

PS. Tacksamma för besked senast den 5 oktober. DS

3

Bilaga 4 a

1. Vad tänker du på när du hör ordet kemi?

Förintervju med flickor och pojkar som är vana vid experiment.

Flickor1. Vet inte.2. Jag vet inte riktigt.3. Något experimentaktigt, läkargrejsemojs. Så här, man är i ett lab. Så blir det nya såna

här grejsemojser.4. Experiment!5. Jag tänker faktiskt inte på sånt där experimentgrejs! Jag tänker på när man drejar.

Faktiskt!

Pojkar1. Jag vet inte riktigt. Jag har kanske hört det när läraren stått och pratat.2. På lera!3. Vet inte vad det är.4. Jag tänker på lite granna sådana där experiment. Sådana där professor och sånt.5. Vet inte!

Efterintervju med flickor och pojkar som är vana vid experiment.

Flickor1. Jag tänker att man gör någonting som ändras. Man gör olika saker som ändras när man

blandar det.2. Experiment och sånt.3. Till exempel ibland så kan jag lära mig experiment.4. Experiment, man gör olika saker som man vet inte kommer att fungera.5. Tänker lite grann på bubblor och på lera. Kemi det låter som man drejar.

Pojkar1. Sån där keramilera. Det heter också kerami.2. Jag vet inte riktigt.3. Jag vet inte.4. Strävt (keemiiskt) jag har hört det på Svalan, lite glatt.5. Professor, experiment och det sprängs i luften hela tiden.

4

Bilaga 4 bFörintervju med flickor och pojkar som är ovana vid experiment.

Flickor1. Jag vet inte riktigt! Har inte hört ordet.2. När jag och min kompis var på en lasershow. Dom gjorde experiment med en massa

saker. Kemi är experiment. Jag tror att vi gjorde experiment i lera.3. Ja, jag tänker typ lite lera eller nånting. Några små experiment och sånt.

Pojkar1. Har aldrig hört ordet. Det är väl frågor.2. Jag vet inte riktigt! Jag har det hemma och i skolan. Man bygger nåt av lera.3. Har aldrig hört ordet.4. Äh, roligt.5. Jag vet inte vad jag ska säga.

Efterintervju med flickor och pojkar som är ovana vid experiment.

Flickor1. På experiment, typ.2. Såna där små bubblor, molekyler, lera och eld.3. Det ska vara något roligt, lite blanda och sånt.

Pojkar1. Jag vet inte.2. Jag vet inte, ah det är sånt när man blandar saker.3. Vet inte.4. Experiment eller något sånt. Vi gjorde saker, titta på saker som inte är så vanligt.5. Experiment, sånt man blandar lite olika grejor, som Oboy

5

Bilaga 5 a

2. Har du haft kemi i skolan?


Flickor1. Vet inte.2. Ja, jag kommer inte ihåg.3. Har jag det? Kanske när vi har haft experiment?4. Jag vet inte.5. Ja, alltså inte i trean inte nu. Men när jag gick i 2:an och 1:an hade jag, vi gjorde med

flaskor. Jag vet inte om det är kemi, alltså när man gör experiment. När vi användeflaskor och det.

Pojkar1. Nej.2. Jag vet inte, jag kommer inte ihåg.3. Jag vet inte.4. Alltså, hur menade du? Nej!5. Ja, jag vet inte.


Flickor1. Ja, vi var på Lärkan2. Ja, idag vi har gjort experiment.3. Ja, på Svalan. Idag!4. Ja, när jag gick på Svalan gjorde vi experiment varje vecka.5. Jag hade kemi i 2:an, 1:an och lite nu.

Pojkar1. Nej, eller? Nä jag tror inte det. Jag har haft kemi idag, när jag bredde smör på mackan

på morgonfritids.2. Ja, idag till exempel hade vi kemi.3. Lite då och då. Idag, när vi skulle göra experiment.4. På Svalan, lite idag.5. Vet inte!

6


Flickor1. Jag vet inte, kanske.2. Nä3. Nä

Pojkar1. Nej!2. Nä3. Nä4. Nä5. Vad är kemi?


Flickor1. Inte vad jag tror. Fast idag har jag. Vi gjorde typ det där med ballongen och sånt.2. Det har jag säkert, men jag kommer inte ihåg det.3. Ja, många gånger. När vi blandar lekar. Flera lekar blir en lek när man blandar dem.

Pojkar1. Ja, idag. När vi gjorde med ballongen och flaskan.2. Jag minns inte.3. Ja. Blandat saker.4. Nej.5. Ja, idag.

7

Bilaga 6 a3. Vad tänker du på när du hör ordet ytspänning?


Flickor1. Jag tänker på molekylerna också. Dom samlar sig.2. (En ljudlig suck!) Det har jag glömt.3. Det är det som är ovanför vattnet, det som håller i vattnet. Det ja, det är en massa små

molekyler som sitter ihop ovanför vattnet. Det blir som en sån här grej, vad det nuheter. Det håller fast vattnet på något sätt. Så att det inte ska…jag kommer inte ihåg.

4. Att dom vill liksom, när det är ytspänning vill dom hålla ihop. Så vill dom inte släppa,atomer.

5. Ja, jag vet att molekylerna spänner sig och ja, det blir väldigt torrt och tajt. Detkommer inga vågor. Vattnet är stilla liksom.

Pojkar1. Det var väl att molekylerna inte vill släppa varandra.2. Det har vi haft här, men det var ju rätt så länge sedan. Jag kommer inte ihåg det heller.

Det är nåt med kretsloppet. Är det inte så typ, när varmluften avdunstar.3. Jag vet allt om ytspänning. När vatten är på ytan av ett glas och man häller typ två

droppar till så håller det fast i glaset fortfarande.4. Ett glas med vatten. Vi hade experiment på Svalan. Vi hade ett glas med vatten och vi

gjorde experiment och ytspänning.5. Vet inte, nej det är pinsamt! Är det någon som ska höra detta?


Flickor1. Jag tänker på molekylerna som håller fast.2. Något som är spänt och sitter ihop. Som gummiband eller små gubbar som sitter ihop.3. Jag vet inte. Jag har hört det idag, vi hällde vatten på en peng för att se hur många

droppar det blev. Det var molekyler som satt ihop.4. Något som är så starkt att det håller ihop. Vattenmolekylerna håller ihop. Om man

häller vatten på en tråd följer dom tråden och håller ihop.5. Små molekyler som kramas ihop så att det blir en tjock yta. Det spänns lite.

Pojkar1. Små gubbar som håller i varandra.2. Vattenmolekyler som sitter ihopa så.3. Vet inte.4. Lite olika, låter mörkt. Pengar när de små grejorna håller ihop, till sist släpper det och

allt åker ut.5. Jag tänker på hamburgare. Ovansidan ser ut så här (visar en halvmåne, locket på

hamburgaren). Ytspänning ser likadant ut, ser häftigt ut. Pengar och glas, litet, litet hålsom man häller vatten i.

8


Flickor1. Det vet jag inte. Har inte hört ordet.2. Jag har inte hört ordet. Men jag tänker på ett snöre som spänns ut.3. Jag har inte hört det förr. Kanske vatten som spänner sig. Typ att det åker åt olika håll

eller nåt sånt.

Pojkar1. Vet inte.2. Har aldrig hört ordet.3. Har inte hört ordet.4. Nä, vet inget om ytspänning.5. Mycket spännande.


Flickor1. Jag vet inte.2. Det vet jag vad det är, jag tänker på band som är spända. Det där på enkronan, då

håller molekylerna fast. De släpper när de inte orkar hålla längre, då rinner det ut.3. Att en yta spänns.

Pojkar1. Kommer inte på något.2. Nä.3. Jag har aldrig hört det.4. Jag vet inte.5. Man gör lite så man får en ytspänning. Man droppar på en peng och det blir en stor

bubbla på den. Jo, dom som jag glömt vad dom heter håller ihop.

9

Bilaga 7 a

4. Vad tänker du på när du hör ordet molekyler?


Flickor1. I varmt så tror jag dom samlar sig eller så var det tvärtom, i kallt vatten.2. Ja, lite. Att…3. Små grejer som finns i vatten t ex.4. Dom har tre cirklar med luft, sen två med något annat.5. Molekylerna spänner sig, de finns i vattnet.

Pojkar1. Nästan inget.2. Ja, det är så länge sedan. Jag kommer knappt ihåg något.3. Molekyler? Jag vet inte ens vad dom gör. Dom kanske håller ihop, dom håller vattnet.

Det är som att dom håller i en studsmatta när det brinner i ett hus.4. Inte så mycket! Jag har hört ordet när jag gick på Svalan.5. Nej!


Flickor1. Att2. Det är ett ämne som finns i vatten. Den är rund och ser ut som Musse Pigg. H2O

betyder vatten.3. Jag har hört det idag på experimentet och på Svalan.4. En del vattenmolekyler ser ut som Musse Piggs huvud. H2O, vattenmolekyl. Det finns

molekyler nästan överallt.5. Ja, att det är två väte jag har glömt vad det heter det sista. En stor klump och två små

sista. H2O som är en vattenmolekyl.

Pojkar1. Nej, inte så mycket.2. Mm, dom består av syre och (jag tror det var någonting) väte tror jag att det var.3. Ingenting.4. Sådana i vattnet.5. Vattenmojänger.

10


Flickor1. Jag har inte hört ordet.2. Min storasyster som går i första ring. Där läser dom om atomer och allt sånt. Ibland är

jag med och lyssnar lite.3. Ja! Dom pratade om molekyler på lasershowen. Nånting som man sätter eld på. Nån

grejs så åker det molekyler upp i luften.

Pojkar1. Lite, inte så mycket, molekyler är såna små, såna små grejer.2. Jag har hört talas om det, men har glömt bort det mesta.3. Jag har hört ordet.4. Jag har inte hört ordet.5. Nej!


Flickor1. Nej.2. De är jättesmå. De ser ut som en liten rund prick. Vattenmolekyl ser ut som ånga.3. Ja. De sitter väldigt tätt ihop när de är kalla. När de blir varma glider de iväg. Väte och

syre blir en vattenmolekyl, H2O.

Pojkar1. Nej.2. Ingenting.3. De håller fast vattnet. Håller fast så att det inte spricker.4. Såna i vattnet.5. Såna som håller ihop bubblorna.

11

Bilaga 8 a5. Vad tänker du på när du hör ordet atomer?


Flickor1. Vet inte.2. Atom? Vet inte.3. Atomer, vad var nu det? Åh, nej det har jag glömt. Det var något, typ molekyl.

Kemiskt ämne eller vad det heter.4. Nej!5. Atomer? Jag tror att det är nåt litet som finns, det kanske finns i molekylerna som

också finns i vattnet. Jag vet inte säkert, jag vet inte så mycket om atomer.

Pojkar1. Det är handgranater som sprängs.2. Det är samma sak.3. Jag vet inte vad atomer är.4. Nej! Men uratomen därinne. Allting började i vattnet, fossiler och uratomer och sånt.5. Nej!


Flickor1. Jag minns ingenting.2. Det har jag glömt.3. Kanske, känner igen lite.4. Små, små grejor som finns i molekylerna.5. Det som nog är i molekylerna, tror jag.

Pojkar1. Ja, det är något smått, som håller ihopa allting.2. Inte så mycket.3. Nä.4. Nej, jag har hört det.5. När det satt ihop med atombomb. Jag vet inte vad det betyder, men jag har hört det.

12


Flickor1. Jag har hört ordet när vi läste bok. Det kan vara i typ sandkorn.2. Det är litet, men jag kommer inte ihåg vad det var.3. Jag har hört ordet från min pappa när han hjälper min storasyster. Det är nånting som

kan finnas i sandkorn och sånt. Det finns i nästan allt. Man kan inte se dom. Jag hartittat i boken. Den ser ut som små bollar som håller ihop.

Pojkar1. Nej!2. Det har Ingrid pratat om.3. Har inte hört ordet.4. Atom har jag hört på TV. Det var länge sedan.5. Nej!


Flickor1. Ja, dom är pytte-pyttesmå.2. Vad var det nu? Nej.3. Min pappa brukar prata om det.

Pojkar1. Nej.2. Nej!3. Nej!4. Såna, nej jag vet inte.5. Nä!

13

Bilaga 9 a6. Vad tänker du på när jag säger kemisk reaktion?


Flickor1. Jag tror aldrig jag har hört det.2. Vet inte.3. Nej, har ingen aning vad det är.4. Nej.5. Nej.

Pojkar1. Nej!2. Nej!3. Nej!4. Vet inte!5. Har inte hört ordet.


Flickor1. Jag tänker på att om man har olika experiment, så blandas det.2. Typ, stor gryta med konstiga saker i som man blandar. Konstiga saker som en

häxblandning som exploderar.3. Jag tänker på när man blandar olika saker. O´boy och när man borstar tänderna.4. Det blandas någonting och experiment. Något reagerar, när man borstar tänderna tar

man vatten och tandkräm, när man bakar.5. Det är något speciellt som händer. Det låter något.

Pojkar1. Inget!2. Man blandar någonting3. Vet inte.4. Det vi gjorde med bakpulvret och så blåstes ballongen upp. Det blev kolsyra det vi

gjorde, läsken.5. Sådana grejor jag inte vet något om.

14


Flickor1. Har inte hört det.2. Dom pratade om det på lasershowen, men jag vet inte vad det är.3. Ja, något som typ splittras eller så ibland när man ser på TV. Två O:n. Jag vet att det

betyder vatten. Ibland när man tittar på Tv och dom pratar om tyngdkraft, det är nåtmed det.

Pojkar1. Nej, inte så mycket.2. Har aldrig hört.3. Vet inte!4. Nä, nån gång kanske.5. Nej!


Flickor1. Det vet jag inte.2. Den typ. Åskar. Ett rör med eld.3. Man har typ gjort något som man inte vill göra men det blir något.

Pojkar1. Jag vet inte.2. Ingenting.3. Att blanda saker. Det med enkronan.4. Som man gör saker som man inte vet något om. Då gör man en kemisk reaktion, t ex

något man blandar. O´boypulver så blir det.5. Nä.

15

Bilaga 10 a7. Hur tycker du det känns att göra experiment?


Flickor1. Det är roligt och ibland blir det inte alltid som man har tänkt det. Ibland försöker man

igen.2. Det är kul för…det är bara kul.3. Det är jätteroligt! Det är spännande att se om det funkar eller inte.4. Pirrigt, för man vet aldrig om det kommer att funka eller inte.5. Det är väldigt pirrigt och så känns det fundersamt, ja kul och så. När det händer något

speciellt.

Pojkar1. Spännande! Ja, att man inte vet vad som ska hända.2. Roligt, det är ju typ alltid nya saker. Det är typ som med fakta man lägger i det och det

och PUFF! Det blir något helt konstigt. Hur kan det hända så med dom grejerna?3. Det är skitkul! Jag vill bara se på fiffiga saker och se vad som händer. Jag vill ha lite

spänning.4. Det var länge sedan vi gjorde det där uppe. Det är spännande att se vad som händer.

Jag kommer ihåg ett experiment. Vinglas som vi hade vatten i satte man ett kort ochvände upp och ned så hände ingenting.

5. Roligt! Jag har glömt det, vad vi gjorde.


Flickor1. Jag tycker det är jättekul och spännande.2. Det är jätteroligt. Spännande.3. Jättekul, när man gissar och ser resultat.4. Pirrigt och roligt.5. Spännande, pirrigt och fundersamt.

Pojkar1. Spännande.2. Det är roligt, fast det beror på vad det är för ett experiment. När det går snabbt. Så

man inte sitter med ett experiment jättelänge. Då är det roligt.3. Roligt.4. Roligt. Hur kan det bara hända? Vatten bakpulver och så puff.5. Väldigt kul! Spänning, när jag gick i tvåan tittade jag mycket på experiment.

16


Flickor1. Jag har inte gjort några experiment. Man kanske ställer frågor som vi gör nu.2. Ja, jag ska berätta. Jag läste i en experimentbok. Om man tog en blomma och delade

stjälken i två delar så satte man det i ett glas med blå karamellfärg så det andra i rött,så blev blomman blandad. Jag har blandat en parfym, men det är inget experiment.Det är kul! Fast jag vet inte hur du menar. Det är konstigt att den såg ut så när den varvit innan

3. Det är lite roligt. Jag gillar det så jag tycker det är skoj. Jag har gjort experiment engång. Jag har försökt göra brevlåda, men det gick sönder, av papper alltså. Vi gick ut inaturen och se vad man kunde hitta och se vad som var fint, men vi gjorde inte riktigaexperiment.

Pojkar1. Spännande! Sånt som man tycker om. Ibland gör man experiment med sånt som

smäller. Det är spännande.2. Vet inte! Har inte gjort. Låter rätt spännande.3. Jag har inte gjort experiment.4. Har inte gjort några experiment.5. Jag har inte gjort det, men jag tycker det är spännande. Sånt som jag har sett.


Flickor1. Roligt, jag tycker bara att det är roligt.2. Kul, pirrigt.3. Bra, kul.

Pojkar1. Roligt, allting är kul.2. Kul, häftigt. Det blev stora bubblor, de gick sönder, det blev för mycket vatten.3. Kul.4. Kul, jätteroligt gör saker som man inte vet om och ser vad det blir.5. Roligt, man gör lite andra saker som man inte gjort innan.

17

Bilaga 11

Har eleven kunnat besvara frågan någorlunda rätt gav det 1Var eleven på rätt väg gav det 0,5Har eleven inte kunnat besvara frågan alls gav det 0

Analys av fråga 1 Vad tänker du på när du hör ordet kemi?Vana gruppen: Flickor 5 Pojkar 5 Ovana gruppen: Flickor 5 Pojkar 5

E=Experiment Före E-dag Efter E-dag Summa Före E-dag Efter E-dag SummaF=Flickor P=Pojkar F P F P F P F P F P F PAnvände ordet E 3 1 3 1 4 2 2 0 1 2 3 2Kunde besvara frågan 3 1 4,5 2,5 4,5 2,5 2 0 3 2 3 2

Analys av fråga 2 Har du haft kemi i skolan?Vana gruppen: Flickor 5 Pojkar 5 Ovana gruppen: Flickor 5 Pojkar 5

E=Experiment Före E-dag Efter E-dag Summa Före E-dag Efter E-dag SummaF=Flickor P=Pojkar F P F P F P F P F P F PRelaterade till dagen E 2 3 1 2Använde ordet E 2 0 2 1 4 1 0 0 0 0 0 0Kunde besvara frågan 2 0,5 5 3,5 5 3,5 0 0 2 3 1,5 3

Analys av fråga 3 Vad tänker du på när du hör ordet ytspänning?Vana gruppen: Flickor 5 Pojkar 5 Ovana gruppen: Flickor 5 Pojkar 5

E=Experiment Före E-dag Efter E-dag Summa Före E-dag Efter E-dag SummaF=Flickor P=Pojkar F P F P F P F P F P F PKunde besvara frågan 4 3 5 4 5 5 0,5 0 2 1 2 1

Analys av fråga 4 Vad tänker du på när du hör ordet molekyler?Vana gruppen: Flickor 5 Pojkar 5 Ovana gruppen: Flickor 5 Pojkar 5

E=Experiment Före E-dag Efter E-dag Summa Före E-dag Efter E-dag SummaF=Flickor P=Pojkar F P F P F P F P F P F PKunde besvara frågan 4 1 5 3 5 4 1 0 2 2 2 2

Analys av fråga 5 Vad tänker du på när du hör ordet atomer?Vana gruppen: Flickor 5 Pojkar 5 Ovana gruppen: Flickor 5 Pojkar 5

E=Experiment Före E-dag Efter E-dag Summa Före E-dag Efter E-dag SummaF=Flickor P=Pojkar F P F P F P F P F P F PKunde besvara frågan 2 0,5 3 1,5 3 1,5 2 0 2 0 2 0

Analys av fråga 6 Vad tänker du på när jag säger kemisk reaktion?Vana gruppen: Flickor 5 Pojkar 5 Ovana gruppen: Flickor 5 Pojkar 5

E=Experiment Före E-dag Efter E-dag Summa Före E-dag Efter E-dag SummaF=Flickor P=Pojkar F P F P F P F P F P F PKunde besvara frågan 0 0 5 2,5 5 2,5 0,5 0 1,5 2 1,5 2

Analys av fråga 7 Hur tycker du det känns att göra experiment?Vana gruppen: Flickor 5 Pojkar 5 Ovana gruppen: Flickor 5 Pojkar 5

E=Experiment Före E-dag Efter E-dag Summa Före E-dag Efter E-dag SummaF=Flickor P=Pojkar F P F P F P F P F P F PKunde besvara frågan 5 5 5 4,5 5 5 1,5 1 3 5 3 5

18

Bilaga 12

Sammanfattning av vilka som har ökat mest i förståelsen av frågorna 1-6 mellan

förintervjuerna och efterintervjuerna.

I bedömningen finns att den ovana gruppen är två personer färre och att en grupp som haft

hög förståelse i förintervjun har mindre möjlighet att öka i antal.

Förståelsen i vana gruppen och ovana gruppen

Vana gruppen var 10 elever och den ovana var 8 elever

Fråga 1 2 3 4 5 6

Vana gruppen Ökat 3 Ökat 6 Ökat 3 Ökat 4 Ökat 2 Ökat 7,5

Ovana gruppen Ökat 3 Ökat 4,5 Ökat 2,5 Ökat 3 Ökat 0 Ökat 3

I fråga tre får flickorna ingen möjlighet till ökning i statistiken. I ovana gruppens svar visarflickorna en större ökning än vad resultatet kan visa. Därför räknas fråga tre som ökning.

Ökning mellan förintervjun och efterintervjun

Fråga 1 2 3 4 5 6

Vana gruppen Ökat Ökat Ökat Ökat Ökat Ökat

Ovana gruppen Ökat Ökat Ökat Ökat Inte ökat Ökat

Förståelsen mellan flickor och pojkar i efterintervjun

Flickorna var 8 i antal och pojkarna var 10 i antal

Fråga 1 2 3 4 5 6

Flickor antal 7,5 7 7 7 5 6,5

Pojkar antal 4,5 6 6 6 1,5 4,5

Skillnad F och P F + 3 F + 1 F + 1 F + 1 F + 3,5 F + 2

19

Bilaga 13

Olika kemirelaterade begrepp som använts i förintervjuerna, efterintervjuerna, vana gruppen,ovana gruppen och av flickor och pojkar.

Förintervjuer Efterintervjuer

Vana gruppen Ovana gruppen Vana gruppen Ovana gruppen

Flickor Pojkar Flickor Pojkar Flickor Pojkar Flickor Pojkarlabb

1bubblor

1ånga

1experiment

3 1experiment

2experiment

4 2experiment

3 2ändras

1eld

1blandas

5 1blandas

1 4molekyl

3 1molekyl

2väte

1 1väte

1H2O

3H2O

1syre

1syre

1vattenmolekyl

2atomer

1kemiskt ämne

1kemiskt

1avdunstar

1kolsyra

1

4 1 2 0 23 8 11 6

Documents

Tidig NO-undervisning · och modeller så att man fick använda flera olika sinnen. Jag fick många aha-upplevelser den terminen. Jag lärde mig om periodiska systemet, grundämnen