tidskrift för lärarutbildning och forskning

FAKULTETSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNINGTHE FACULTY BOARD FOR TEACHER EDUCATION

Printed in Sweden ISSN 1404-7659

INNEHÅLL

Redaktionellt

ArtiklarJoan Solomon Open University: Home-School Learning of ScienceJohn Siraj-Blatchford: Girls in SciencePer-Olof Erixon: Matematikdidaktisk forskningLena Tibell och Christina Bergendahl: Vardagslivets fenomen

Recensioner

Carin Jonsson: Bilderbokens pusselbitarGunilla Lindqvist: Historia som tema och gestaltningSture Långström: Röst och kausalitet i lärobokstexter

Debatt

Konferensrapport”Du och naturvetenskapen”

Nationellt centrum

för lärarutbildning och forskning

Tidskrift

nr.2 2001

för lärarutbildningoch forskning

idskrift

Journal ofResearch in Teacher Education

Tema:matematik ochnaturvetenskap

Tidskrift


FAKULTETSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNING

THE FACULTY BOARD FOR TEACHER EDUCATION

Nr 2 /2001 Årgång 8

4

Tidskrift för lärarutbildning och forskningnr.2 2001 årgång 8

Tidskrift för lärarutbildning och forskning (fd Lärarutbildningoch forskning i Umeå) ges ut av Fakultetsnämnden för lärarutbildning vid Umeåuniversitet. Syftet med tidskriften är att skapa ett forum för lärarutbildare och andradidaktiskt intresserade, att ge information och bidra till debatt om frågor som gällerlärarutbildning och forskning. Tidskriften är att betrakta som en direkt fortsättningpå tidskriften Lärarutbildning och forskning i Umeå.

Ansvarig utgivare: Professor Daniel Kallós, 090/786 67 65Redaktör: Universitetslektor Per-Olof Erixon, 090/786 64 36,e-post: [email protected]ör: Universitetsadjunkt Eva Skåreus, 090/786 60 13,e-post: [email protected]é:Universitetslektor Johan Lithner, Matematiska institutionenProfessor Gun Malmgren, lärarutbildningenUniversitetslektor Ingrid Nilsson, Pedagogiska institutionenUniversitetsadjunkt Ingela Valfridsson, Institutionen för moderna språkUniversitetsadjunkt Ulf Sackerud, Institutionen för estetiska ämnenProfessor Gaby Weiner, lärarutbildningenRedaktionens adress:Tidskrift för lärarutbildning och forskning, Per-Olof Erixon, Institutionen för svenskaoch samhällsvetenskapliga ämnen, Umeå universitet, 901 87 UMEÅ.

Grafisk formgivning:Eva Skåreus och Tomas Sigurdsson, Institutionen för estetiska ämnenNumrets illustratör: Olle EssvikOriginal: Ateljé 293, Umeå UniversitetTryckeri: Umeå universitets tryckeri

Tekniska upplysningar till författarna:Tidskrift för lärarutbildning och forskning framställs och redigeras ur allmänt före-kommande Mac- och PC-program. Sänd in manuskript på papper samt diskett ellere-postbilaga.

Tidskrift för lärarutbildning och forskningberäknas utkomma med fyra nummer per år.Distribution: Lösnummer kostar 40 kronor (dubbelnummer 70 kronor) och kanbeställas från Lärarutbildningens kansli, Umeå universitet, 901 87 UMEÅ. Helårs-prenumeration kostar 120 kronor. Pg 1 56 13 - 3, ange Tidskrift för lärarutbildning ochforskning, konto 130-6000-9, samt avsändare. Använd gärna det förtryckta inbetalnings-kortet. Tidskriften distribueras gratis till institutioner inom lärarutbildningen i Umeå.Tidskrift för lärarutbildning och forskning är från och med nr 1/1999 utlagd som elek-tronisk tidskrift på den hemsida som Fakultetsnämnden för lärarutbildning i Umeå har:www.lh.umu.se. Förbehåll mot detta måste göras av författaren före publicering.©: författarna, illustratörer

5

Innehåll

REDAKTIONELLT 7

ARTIKLAR

Joan Solomon Open University: Home-School Learning of Science 11John Siraj-Blatchford: Girls in Science 27Per-Olof Erixon: Matematikdidaktisk forskning 45Lena Tibell och Christina Bergendahl: Vardagslivets fenomen 51

RECENSIONER

Carin Jonsson: Bilderbokens pusselbitar 59Gunilla Lindqvist: Historia som tema och gestaltning 63Sture Långström: Röst och kausalitet i lärobokstexter. 67

DEBATT 71

KONFERENSRAPPORT

”Du och naturvetenskapen” 81

NATIONELLT CENTRUM 86

7

Redaktionellt

Många utbildningsplatser inom naturve-tenskap och teknik står tomma på universitetoch högskolor. Detta gäller också inom lärar-utbildningen. Det tycks saknas tillräckligtmånga intresserade studenter som väljer att läsavidare inom dessa områden. Särskilt lågt tycksintresset vara bland kvinnliga studenter. Under-sökningar visar att naturvetenskap och teknikupplevs som svårt och otillgängligt. Staten för-söker på olika sätt skapa intresse för naturve-tenskap och teknik, men tycks så här långtåtminstone inte ha lyckats särskilt väl. Det ärlätt att konstatera. Att finna lösningar på pro-blemet, vilket är särskilt angeläget när vi tar storasteg in i ett kunskapssamhälle, där kunskapinom teknik och naturvetenskap snarare bör ökaän minska, är svårare.

För hundra år sedan var naturvetenskap för-bundet med ett framtida samhälle, inte barabyggt av stål och betong, utan också på demo-krati och jämlikhet. Det var när den ideologiska

grundvalen för såväl samhällsuppfattning somkultursyn byggde på en idealistisk världsåskåd-ning, som i de olika formerna hade tron på enhögre andlig makt gemensamt. Statens ansågsenligt Boströms förhärskande statslära vara ettpersonligt väsen, en organism, en idé hos Gudoch monarken den sinnlige representanten. Deolika samhällsskikten, som bildade en hierar-kisk ordning, från det största ned till det minsta,utgjorde i denna samhällsmodell organ i staten.Det var tillsynes vetenskapliga skäl till att upp-rätthålla en rådande samhällsordning, byggd påorättvisor och hierarkier.

Förbundet med hyllandet av idealismen varett förkastande av materialismen. Den krassa ochråa materialismen förknippades ofta med Dar-wins utvecklingslära och ett hot mot samhälls-friden. Det var ingen fruktbar jordmån för demoderna naturvetenskapernas framväxt. Före-trädarna för det radikala bildningsidealet, somvar naturvetenskapligt och samhällsinriktat,

Redaktionellt

8

utilistiskt och i allmänhet antireligiöst, antik-lerikalt och demokratiskt, förkastade av natur-liga skäl den filosofiska idealismen.

Herbert Spencer var den liberala radikalis-mens främste idégivare och 1880-talets mode-filosof. Han byggde sitt pedagogiska reformpro-gram på grundsatsen att undervisning ska varanyttig, dvs nyttig i det praktiska livet och i dentillvaro människan lever och verkar. Det hand-lade om kunskaper och färdigheter som tryggarlivsuppehället, dvs yrkesutbildning byggd pånaturvetenskapen.

1900-talet har inneburit en enorm expan-sion av utbildningsväsendet, vilket innefattatinte bara ett större statligt engagemang förutbildningsfrågor, sekularisering av skolväsen-det utan också framväxten av ett mer naturve-tenskapligt-utilistiskt bildningsideal. Ett viktigtinslag i 1900-talets utbildningsideologi har ocksåvarit drömmen om ett klasslöst samhälle, för-verkligat genom bildningens demokratisering.

Idag ser förbindelserna mellan naturveten-skap och teknik å ena sidan och samhällsutveck-ling å den andra annorlunda ut. Det låga in-tresset för teknik och naturvetenskap bland

dagens unga människor torde delvis hänga sam-man med att dessa områden inte längre lika tyd-ligt står för framtidstro och politisk jämlikhet. Sna-rare är det väl så att naturvetenskap och teknikkommit att förbindas med många av de hot sommänskligheten idag står inför. Klimat-förändringarnas konsekvenser för livet på jordenär en av de stora utmaningarna. Intimt förbundetmed den tekniska utvecklingen är naturligtvisockså ekonomins globalisering. Den politiska cen-traliseringen och de tilltagande orättvisorna gårlätt att hänförs till detta förhållande. På detta sätthar naturvetenskap och teknik kommit att för-bindas med, inte i första hand välstånd, lycka ochmedborgerligt politiskt inflytande, utan snararedessa begrepps motsatser.

Det vore fel att utifrån detta resonemangdra slutsatsen att vi behöver mindre kunskap omnaturvetenskap och teknik. Det är naturligtvisprecis tvärtom. Vägen till en renare och mer rätt-vis värld kräver stora forskningsinsatser. För attlyckas med det behöver vi bland annat duktigalärare inom området, både inom skola och uni-versitet.

Det här numret av Tidskrift för lärarutbild-ning och forskning har temat matematik och

9

Redaktionellt

naturvetenskap, vilket bland annat har sitt ur-sprung i en konferens som hölls i Umeå hösten2000. Regeringen gav 1993 Högskolverket ochSkolverket ett femårigt uppdrag att öka ung-domars intresse och förbättra förutsättningarnaför studier inom naturvetenskap och teknik. Pro-jektet döptes till NOT, vilket står för naturve-tenskap och teknik. Ett av NOT-projektets tvåövergripande mål är att förändra attityderna tillde naturvetenskapliga och tekniska kunskap-sområdena, vilket bland annat innefattar upp-giften att försöka stimulera utvecklingen avundervisningsmetoder inom området. Främstvänder man sig till vuxna, föräldrar och lärare,eftersom det är de vuxna som anger förutsätt-ningarna för barns och ungdomars kontakt mednaturvetenskapen.

NOT-projektet är också tänkt att fungera somen katalysator och informationsmäklare i sam-verkan med skola, högskola och samhälle. Detinnebär att projektet har till uppgift att samlain, bearbeta och på olika sätt vidareförmedlainformation och kunskap inom området. I upp-giften ligger också att initiera och stödja nät-verk liksom symposier och konferenser där sam-tal och diskussion kan föras om dessa frågor.

I sammanhanget kan nämnas att en förskoll-ärarutbildning med naturvetenskaplig inrikt-ning ges vid Umeå universitet. Den har liksomkursen ”Vardagets fenomen”, som till stor delbygger på barns frågor, arbetats fram av LenaTibell (biokemi), Christina Bergendahl (bio-kemi), Madelene Holmlund (fysik), GullBrittTrogen (organisk kemi), och Svante Åberg (ana-lytisk kemi). Alla vid Umeå universitet. ”Du ochnaturvetenskapen” var temat för det symposiumom naturvetenskap i förskolan som hölls den15–16 november i Umeå. Det var ett sam-arrangemang mellan NOT, Fakultetsnämndenför lärarutbildning och Fakultetsnämnden förteknik och naturvetenskap, Umeå universitet.

Två av artiklarna i detta nummer bygger påföredrag som hölls under konferensen. Joan Solo-mon, från Open University i England presente-rar och diskuterar ett forskningsprojekt, kallatSHIPS, som studerar vad som händer när föräldrarfår i uppgift att undervisa sina barna i hemmetmed hjälp av olika experiment. John Siraj-Blatchford, från Homerton College, Cambridge,England, diskuterar den naturvetenskapligaundervisningen i skolan utifrån genderperspektiv.

Redaktionellt

10

Föreliggande nummer innehåller även enpresentation av den matematikdidaktiska forsk-ning som bedrivs vid Umeå universitet, en pre-sentation av kursen ”vardagslivets” fenomen”samt en konferensrapport. Numret innehålleräven ett antal recensioner av aktuell litteraturinom det område Tidskrift för lärarutbildningoch forskning rör sig, dvs lärarutbildning ochpedagogiskt yrkesverksamhet samt ett debatt-inlägg om hur en annorlunda lärarutbildningkunde se ut.I detta nummer av Tidskrift för lä-rarutbildning och forskning medverkar somgästillustratör Olle Essvik, studerande påMediebild, 20 p. Numret utges i samarbete medNOT-projektet.

Per-Olof Erixon

11

Home-School Learningof Science

How the SHIPS Project beganThe School-Home Investigations in Primary Sci-ence (SHIPS) was first launched as a UK ven-ture in 1991, and several papers describing itsoperation were published about that time (eg.Solomon 1993, Solomon 1994). Since then theproject materials have been taken up in severalother European countries, including Portugal(see Cardoso, in press) and in Iceland. Thismakes it a good time for re-exploring ourfindings in the light of what we wanted to findout. At the start of the project reported in thispaper we did not know if, or how, the learningof science could take place in the home withparents who might themselves know very littlescience, but we were curious to find out aboutit. We did suspect, from research into how thepublic received science knowledge that thismight be much affected by the context in whichit was received. So it was possible that this wouldbe equally true of activities carried out in homes.

When science first entered into the EnglishNational Curriculum for children of primaryschool age (5-11years) there had been very littleresearch into how children of this age would resp-ond to science, and also very little training of theteachers. However there was in the mind of theauthor, if not of others, the feeling that parentscould, inadvertently put off their children. Theymight not have liked science at school, and theymight well have assumed that their children wouldbe taught in a very formal abstract way suitablefor secondary schooling. So, rather than try to sendmessages to the parents, which might have beenwordy, incomprehensible and largely unread it wasdecided to approach the matter directly. TheSHIPS project, which was funded, quite modestlyby industry, aimed to provide schools with banksof examples of simple activities from whichteachers could select appropriate ones for theirpupils to take home and carry out with theirparents.

Joan Solomon

12

Home-School Learning of Science

The activities were usually scheduled twicein each term and there are three terms in theBritish school year. The activity sheets were pub-lished in batches of 18 at three levels of difficulty,with a complete waiving of copyright (Solomonand Lee 1992) so that they could be photocopiedby schools. To ensure that the activities wouldbe appropriate for the school work-scheme, allof them were devised in response to a simpleinquiry to the class teachers – ‘What topic is yourclass studying this half term?’. (Satisfying teacherswho answered ‘Elephants’ or ‘Space’ seemed nearimpossible at first, but in the end we could boastthat we never failed to produce a suitable activityfor teaching science in the home!)After a weekor two, when most pupils’ investigations hadbeen completed, the results were taken back toschool so that the children could explain to theirteacher and friends what they had done, withwhom, and with what outcome. Several teachersused this opportunity to involve in a class de-monstration the one or two children whoseparents had not found time to carry outinvestigations.

The project aimed to involve all three consti-tuencies – parents, pupils and teachers. Thisproject followed hard on the heels of the

Education Reform Act of 1989, so we wereinfluenced by a wish to help primary teacherswhose confidence in their ability to teach sci-ence was not at all high (Bennet et al 1992).There had been some primary science taughtbefore this time (Solomon and Palaccio 1987),but that had been optional and varied from classto class. An interesting feature of that early rep-ort was the frequency of comments from theteachers that in science investigations there were‘no right answers’. No doubt this formula reflecteda defensive attitude on the part of teachers whowere worried and unsure of their own scientificknowledge. To do it justice this comfortableprecept may also have been understood in thecontext of simple practical observations such ashow “What colour are the leaves on your plant?”,or “How many birds can you count on the bird-table?” where the answers would always, in somesense, be true for the pupils involved. Even inthose cases, however the use of this precept couldbe seen as unfortunate because it seemed to denythe value of accurate observation. For theteachers it provided a defence of the childrenfrom the imposition of well-known ‘recipeexperiments’ whose aim was to verify somescientific principle already known to be correct.It was a time when the child-centred nature of

13


elementary education placed a high premiumon creativity. Soon afterwards new governmenttesting regimes were to change all that!

So two general questions confronted us:-What messages about science would be conveyedby parents to the children while carrying out simplepractical activities at home?How would the home situation affect the ways inwhich the children learnt?

Parent-teacher partnership?A series of problems arose when thinkingabout what it might mean to ask parents to‘teach’ their children what was potentially schoolwork, in their own homes. In his excellent analy-sis of the roles of parents in education Macbeth(1993) has outlined a whole raft of ways in whichparents might take part in the schooling of theirchildren ranging from being a traditional con-sumer – just choosing the school and encoura-ging the completion of homework – to being apart of the school management, or even helpingin the classroom. Ever since the influentialPlowden Report on The British Primary Schoolwhich came out in 1967, along with its large-scale statistical analysis of over 3000 children

and their parents (Bynner 1972), it had becomeclear that it was the aspirations of parents for theirchildren, and not their socio-economic positionin society, which was the most significantly po-tent factor in their children’s success at school.

The whole concept of ‘Parent-teacher partner-ship’, proved to be far more difficult in practicethan most of the encouraging official documentssuggested. The conventional roles of parents andteachers were poles apart even though educa-tional writers had long emphasised the impor-tance of the home for the education of children.Some parents were unduly critical of teachers,probably a natural outcome of their hopes andfears for their precious children. There was alsothe teachers’ fear that over-anxious and well-educated parents might be cross-examining theirchildren when they returned from school. InBritain, inspectors now issue more and moredetailed instructions on what to teach and howto do it, often calling upon parents’ concern tohelp them root out teachers’ too lenient anattitude towards implementing the curriculum.So there really was little reason to expect thatthe mutual trust which is so essential to a realpartnership would easily exist between layparents and professional teachers, although

14


everyone was very careful not to mention thisin public. We were also aware of a splendidexample of a previous project in mathematics,the PACT project (Merrton and Vass 1987),which was similar and had achieved considerablesuccess. Here too the activities were simple, usingeveryday objects to encourage the children andtheir parents to learn more about the propertiesof numbers.

Research about homeand school learningThe research literature provides surpris-ingly ambiguous evidence about the effectivenessof science in the home. The summary byDimmock et al 1996 shows that the students’work often improved after parents’ collaboration,although this could not be extrapolated eitherto younger children, nor to the doing of moreconventional homework. The authors also drewattention to the neglected area of communi-cation between school and home which we havealready noted. A study of take-home science kitswhich were used with primary aged pupils(Gennaro and Lawrence 1992) gave positiveresults in terms of enjoyment and attitude, butambiguous results about achievement. More

recent research (Baumert, et al 1998) has alsofailed to find a direct link between out-of-schoolscience activities and in-school achievement.

Sociological studies of young children showthat the strength of home influences is huge.This is not only the place where children learnto speak and behave as their parents want themto. It is also where they learn who they are, andwhat kinds of initiatives are prized by theirparents. Piaget emphasised the difficulties thatchildren have in understanding others’ percep-tions and feelings, but modern studies of child-ren at home tell a very different story. Successfulinterpreting of the intentions of mothers isshown by infants from at least 14 monthsonward although it varies from one home toanother (Dunn and Munn 1985). The sameauthors explored how such differences affectnormal children, making them more or lesssensitive to family approval. This provides a feed-back mechanism of great power for learning inthe home. In a study carried out by Tizard andHughes (1984) the recorded chatter of four yearold children with their mothers contrasted verysharply with the reluctant, often monosyllabic,answers given by the same children to questionsfrom their nursery teachers. The authors inferred

15


that the home could be a very powerful learningenvironment for these young children, far moreso, indeed, than the nursery school. Macbeth(1993) endorsed these results of home learningwith enthusiasm.

it seems clear that home learning, reinforced by

constancy of contact and natural bonding, has a

powerful influence especially on attitudes which

are learnt. Further, it is clear from research stret-

ching back to the 1950s, that there is a linkage

between the child’s home background and in-

school attainment, a process in which parental

encouragement and home teaching play a marked

part. (page 36)

By the 1970s and 1980s research into parents’involvement in their children’s reading wasbeginning to be acknowledged publicly,although it must have already been widelyrecognised.

A variety of research methodsIt has been strongly argued by some thatthe research should be carried out in collabora-tion with teachers. In the present case where theactivities were carried out in a range of different

homes, and records kept of comments made invarious places, by non-professional as well asprofessionals, in expansive rather than analyticmode, there are possible problems with its in-terpretation. So we might claim that only theanecdotal presentation of such results could bevalid and do justice to the character of thesources of information.

We began with a simple playground question-naire administered to a random sample of 100parents before school from three local primaryschools which agreed to collaborate.

A primary teacher administered the question-naire. She often added explanatory glosses to theshort questions. In particular she explained theconnections between formal homework and theSHIPS activities. In addition the teacher oftencommented privately to us on particular parents(such as those who held critical views abouthomework, or those who added that they wouldonly help if asked by the child rather than theteacher) by saying “she’s pushy”. So neither of thetwo constituencies were quite as enthusiasticabout collaboration as the official propagandafor home/school partnership was continuouslysuggesting they should be.

16


Six important points emerged from thequestionnaire data.

I. Less than half the parents had happy memories

of learning science at school.

II. Those who did not like it were significantly more

likely not to know if their children were learning

science and what topic was being studied,

signalling perhaps an unsurprising transmission

of lack of interest from the parent’s own child-

hood.

III. Less than half the parents knew whether their

child was learning science, and if so what science.

This might been due to a lack of communication

between school and home, but was more likely

to be due to a reluctance on the part of the child-

ren, to which we will refer again later.

IV. A small number of parents were not in favour of

children of this age doing homework of any kind.

They, and some others, added that they would

only help if their child asked, but not if the teacher

asked them.

V. Large numbers of parents already helped their

children with reading.

VI. Carrying out activities with their children was

enjoyed, and so science activities would be more

popular than science homework.

So, the findings of the questionnaire confirmedthe willingness of most parents to carry out theSHIPS activities, if their children wanted to.

Three schools collaborated in the first yearof research and a further three different ones inthe second. Twelve different homes wereinvolved in each of the two years. We asked theteachers to suggest parents to us who had as widea range of interests, educational background andenthusiasm as possible. In the event all of theparents we asked agreed to take part with theexception of some of the non-English speakinghomes where our attempts to find a friend whocould translate were only intermittently suc-cessful. In total that meant nearly 144 transcriptsand accompanying notes were collected. Theschools varied in character from two smallOxfordshire village schools, three working-classinner Oxford schools attended by a substantialnumber of immigrant pupils from the Indiansub-continent, and one large primary school ina small railway junction town.

There were two different categories of datato be collected from the homes. First a researchermade tape recordings of the whole activity ineach case, and added some notes of non-verbal

17


activity. She tried to adopt a friendly but neu-tral attitude and no questions of either the parentor the child although she responded in as natu-ral a way as possible. We also carried outinterviews with the parents without their child-ren, in their own homes once at the end of eachyear. A different researcher, previously unknownto the parents, conducted these interviews toensure that there could be no inadvertentcollusion between parents and the researcherwho had, by this time, become very well knownto each other.

In each school the teachers arranged ‘sharingsessions’ where they asked to see what the child-ren had made or drawn, and for accounts of howthe activities were carried out. We were not ableto record all these sessions directly but alwaysasked the teachers for feed-back wherever weourselves had been unable to be present.

In the first year we included interviews withthe head teachers (school principals) of the threeproject schools in order to provide data fromthe school management perspective.

Parents with their childrenOrganising the activities at home with theright jam jars, plastic bottles and cardboard boxesetc being to hand at the right moment withinthe allotted week, could be arranged quitesmoothly in most homes if advance warning wasgiven. However the variety of the ways of talking,types of action and even the location within thehouse where the activity took place, was verygreat. There is only space here to pick out somecontrasting examples of the ways parents talkedwith their children and the questions they asked,and of how the children spoke to their parentsabout what they were doing. Other people,siblings, fathers, grandparents and visitors werealso sometimes present.

One activity began by making a plasticinemodel of a small person and finding out howlong its shadow was when the flash light washeld low down, as in the morning, and nearlyoverhead, as it is at midday.

18


19


Mum: (restraining Christopher) …yes, just amoment. Just hold it up here sweetheart, ‘causeit’s (the light) coming from here, from this side.‘Cause this is the morning, OK? Shine it on thelittle man.

Chris: There’s the shadow!Mum: Hold it up sweetheart so that it’s…Chris: I made the shadow!Mum: Yes. I’ll have to hold it up while you

draw the line on the paper to show how longthe little person’s shadow is. Whereabouts didyou have it - here?

Chris: Yes, there it is…Mum: … There’s a question here. Could you

tell me, tell me why there are shadows. Why doyou think there are shadows, Chris?

Chris:. Because sometimes when the sun comesdown here, um, um, when the sun comes down

Mum: Yes?Chris: Um, when the sun comes down, um

the man’s there and it blocks away the sun.Mum: So what do you think? So that’s why

there are shadows? That’s what you think?Chris: Yes.Mum: It’s something to do with the sun. And

what does the sun give off, what does it bring?Chris: Light, light, light.Mum: Good boy! Right.

And so the dialogue ran on, always fun,loving and helpful. When Chris finds itpredictably difficult to put his idea aboutshadows into writing, his mother helps him tofind his own words by getting him to speak toher about it.

Not all the parent/children interactionswere like this. Often there were younger or oldersiblings present, so the usual family squabblesbroke out over who was allowed to touch what.One point which was noticeable from theparent/teacher transcriptions, and also from thereports of the children at ‘Sharing Time’ atschool, was that some of the fathers found itmore difficult to restrain themselves from takingover the activity than did the mothers. Nor wasevery parent as skilful as Christopher’s motherat allowing the child to take the credit. In thiscontext an image of a small girl, Sarah, with awooden spoon hitting a ‘drum’ made from aninverted saucepan with salt sprinkled on it topsprings to mind. She was in the main receptionroom of her home and visitors came in talkingwhile she worked, Every now and then her fat-her returned to see what she had found out.Then the visitors went and there was a lull in

20


the noise until the next lot arrived. Through itall Sarah continued with her investigation.

In complete contrast to that example twingirls seven years old carried out the ‘Floatingfood’ activity with their father who managed toget through it in record time. Having found, tothe girls’ surprise, that pieces of apple howeverbig and heavy always floated and pieces of potatohowever small and light always sank, he askedthem the question on the sheet. “If a silly cookmixed up pieces of apple and pieces of potato, howcould she separate them using a bowl of water”.The twins were silent for a moment, so hepromptly told them what should be done. Hefinished by saying rather dismissively,‘That’s how you would separate them. You didn’thave any idea did you?”

In general, however the warm emotionaltone was usually strong and clear, as in thereported words of Christopher and his mother.At home the children spoke much more, andmore freely, than they did at school. We alsofound many references to the absent parent, tothe garden, to siblings or relatives, and otherfamily matters, as Tizard and Hughes’ had done.Other family members often talked or joined

in, and in some cases well-known visitors camein and looked on for a bit, while the childcontinued his/her activities.

Teachers and pupilsSharing times at school were quite differentfrom home activities not least because of thelarge number of children (usually about 34) andthe need for efficient class management. Asubstantial proportion of these sessions beganwith a tally of who had done their ‘homework’and who had not, while all the rest of the child-ren were bidden to keep quiet. Then the teachersmanaged to get quite a few of them answeringquestions and talking about what they had done,and with which members of their family. Butthe teachers often seemed less sure what theirown responses should be. The experienced onesmanaged to place more emphasis on thechildren’s talk and understanding than on theinevitable misadventures, often due to the modelbreaking on the way to school. The teachers werealways very polite, saying ‘Thank you’ when achild answered, even when it was onlymonosyllabic, and commenting, ‘lovely model’,‘that was nice of Daddy to help’ or ‘lovely pictures’.It was much rarer to hear them trying to explain

21


the happening or getting the children to do so,which could have been a cognitive objective ofthis activity. Still, it seemed, they were restingcomfortably on the old adage that there was ‘noright answer’.

The head teachers expressed interest andeven gratitude to the organisers of the project. Theyhad all taken up the official challenge of parent/teacher partnership, and so the SHIPS project waswarmly welcomed. They also seemed quite awareof their, and their teachers’, lack of training in sci-ence and clearly hoped that this project might helpto fill the vacuum. One remarked that she hadbeen initially unsure if the project could be carriedout at all, but said that one of the advisers hadreminded her that there was ‘no right answer’ inscience, so she had been reassured. Another headteacher remarked with great approval that she hadheard ‘gales of laughter’ from a classroom whereone of her teachers had tried out an activity inwhich globules of melted margarine had ‘drippedupwards’ upwards in a jar of warm water. The fearthat teaching science might prove not only difficultfor their teachers but also discouraging for thechildren was never far from their thoughts. In theirmanaging capacity the head teachers also spokeabout the importance of good forward planning

so that the activities could be incorporated intothe official school work scheme.

There were also some anxieties. In responseto requests from parents and teachers, short“NOTES” were added at the end of the activitysheets for both the parents and the teachers,during the second year of the project. It shouldbe added, that while the parents clearly had noobligation to look beyond the immediate activityin terms of learning, the teachers did need to fitthe results into what they were planning in sci-ence for the whole year. So the objectives ofparents and teachers could be different even inthis simple way.

Parents aloneThe interviews with parents were adminis-tered according to a loosely structured schedulewhich included the following four mainquestions –

1. How did the investigations go?

2. Did you feel you were teaching your child?

3. How was your own science education at school?

4. Did you talk about the science investigations after

they were finished?

22


The first question showed how parentsjudged the activities. Some saw them throughthe children’s eyes as surprise and fun, and tookthe part of interested collaborators in the activity;some judged them as education and consideredthemselves as surrogate teachers organising whatit was that their child was supposed to learn,and for a very few they were just an impositionon their busy lives. One mother, our sole sci-ence graduate, denied that she was teaching herson. To her it was a case of ‘just helping him tolearn’, and occasionally learning alongside himas she encountered outcomes that she had notexpected. In other cases the situation wasreversed. One mother who had learnt, by herown reckoning, no science at all at school, stillanswered firmly that she was teaching her childbecause she was the responsible adult. In thisway the parents told us about their concept ofteaching-and-learning. Only a few of the parentsadmitted to talking about the investigations totheir children on later occasions. Most parentsenjoyed catching ‘mini-beasts’ by beating a por-tion of hedge, having placed a pillow-case trapunderneath it. This became a real wildlife huntwith accompanying cries of - ‘Quick, quick, catchit!’. Using an elastic band to make a weighingmachine was another great favourite amongst

the parents, as was the ‘High-rise crane’ whichcould be made from cardboard and used to windup a toy car by the older children. On the otherhand shaking earth, water, bone and stones toget an idea where each layer would settle,produced negative reaction from a few house-proud parents who did not at all relish havingdirt in their house, even though it was confinedwithin a screw top jar. Others, including mostof the children, enjoyed it all.

It would be wrong to conclude that there wasuniversal enjoyment. There was one parent whoclaimed that she had not enjoyed the activities,and she may well have represented others. Shesaid she had hated science at school and thather son took after her. She had only beeninterested in sport, she said, and so was he. Wesaw this as a commitment to the home tradi-tion just as strong as in the more positiveexamples of enjoyment (see Solomon 1993,1994). It also confirmed our original suspicionthat parental attitude could exert a stronginfluence on the motivation of the pupils.

One aspect of the parents’ expectationsmade them feel distinctly uncomfortable; this

23


was a fear that their children would ask questionsthey could not answer. As one parent put it:

/…/.like all children they think Mummy and

Daddy know everything, and that I should know

whether this the right way or the wrong way of

doing it. And half the time I didn’t know if it was

supposed to happen or not… I mean things like

the one where they collected all the bits and pieces

and put them all in a jar. I think it was the bones,

you know and it said ’Which things would float

to the top?’. I would have said (the bones) would

sink. Little things like that. You feel, you know,

(that by) looking at something you could tell what

it would do. It wouldn’t matter that a seven year

old child wouldn’t know, but you would know…

And I was wrong.

Finally some 50% of the parents interviewedsaid that carrying out the SHIPS activitiesreminded them of science in their ownschooling, and reawakened their interest in sci-ence. Some parents bought science books fortheir homes, and at least one looked out theirold science notebook.

Discussion of ‘Home cultures’This research showed how the parents wereallowing science to fit into their own homes.

Just as people build a picture of their lives, whichis part wish-fulfilment, and part reconstructedhistory, so it began to seem that some of theparents also had a consciousness of their familyview of science – “We would like her to think wewere inclined towards science” , “ we would likehim to take science” or “None of us are scientific…”. Such vignettes of family culture are reportedin more detail in Solomon 1993 and 1994. Theclaim made in those papers was that there was acoherence in what the parents said in interview,in how they interacted with the SHIPS activities,and sometimes even in the tidiness or clutter ofstuff in the house itself. The science activitieswere becoming a part of an already existingculture of the home.

Thinking about homes in terms of a micro-culture is not a completely new approach. Theterm home culture was first used by RogerSilverstone (1994) in the context of how newtechnology appliances were used. Like our ownresearch this was the result of observations athome. Silverstone argued that television, forexample, did not have uniform effects on all thefamilies he studied. Some separated the child-ren from it as completely as they could, othersactually put the Moses basket on top of the set

24


so that its noise could lull, or stun(!) the baby tosleep. He argued that the formation of this homeculture had preceded the advent of television, sothat the reception of this culture-shaping mons-ter was itself shaped by the existing mores of thehome. Television sets filled up pre-existingsemantic spaces the home. The same seemed trueof the SHIPS activities. Some parents locatedthem in the ‘front room’, having draped the tablewith a spotlessly clean cloth, as though they weretrying to accord to science the respect due to animportant visitor. Others carried out theactivities on a large and cluttered kitchen tablein close proximity to all the other things thatmembers of the family were doing, making apoint perhaps about its familiarity and accep-tance in their busy lives.

The term culture has changed its focus agreat deal during the last fifty years. Up untilthe 1950s it was used to describe the behaviourof alien tribes, and later it came to be a study ofword exchange and meanings (Wittgenstein1961, Geertz 1973). But more recently mostaspects of culture, large or small, have becomeassociated with the construction of self-imageor identity. To reverse our basic theme, we couldsay that our home culture as a child defines

where we will feel at home in later years. Shwederand Le Vine (1984) wrote that the self can be,either or both, a private personal representation,and/or a collective cultural construction. Theidea was later expanded by Rom Harré (1998)into the construction of a personal points ofview. For Anthony Giddens (1990) who analy-sed our modern times in terms of risk andexpertise, trust is the stable circumstance fromwhich the young child’s self-identity evolves.And the most significant of those whom child-ren trust are certainly their parents. So they slip,comforted and comfortably, into the culture oftheir home, science and all.

Our youngest school pupils move daily fromthe home whose culture has nourished andcreated their first self-image and their first know-ledge, to a school which is at best strange, andat worst threatening. Some remain quiet andalmost unidentifiable in school for many monthsor even years. But in the end they all build up asecond identity for use at school, one that marksthem out as ‘good’ or, ‘clever’ or ‘naughty’. Anyattempt to understand the children’s reactionsto home/school learning in the SHIPS project,or any other, needs to take into account whothey are at home and who at school.

25


It is impossible to read the transcripts withoutseeing these science activities as both an educa-tional and cultural success. We still treasure theimage of a scene where an extended Pakistanifamily, many of whom still spoke no English,gathered round the bowl where the pieces ofapple floated and potato sank, with a mixtureof excited language and delighted laughter. Thiswas a first experience ofscience for the womenin the families. A Nigerian mother reported tous that her little son had made his ‘Rain-Measuring Jar’ in the bath with great enjoyment,and of how she had taken the opportunity oftelling him about the importance of rain in herpart of Nigeria. So wise parents tried to bridgethe gap between school and home leaving a‘thought corridor’ to connect them both.

Our approach was descriptive and interpre-tative, rather than judgmental or evaluative interms of the correctness of the learning. Ourevidence has proved to be familiar to manyadults. It suggests that parents confer on sci-ence activities the perspective of their homeculture, so that any measurement of outcomesmay well be misleading. Some homes will trans-mit to the children the idea that science activitiesare important for explaining phenomena, some

that they are about having fun, some aboutsucceeding in life, and some about getting toknow more science than other people’s child-ren! We had examples of all of these. So if theresults of research in homes are evaluatedexclusively in terms of the facts recalled correctly,they are only too likely to be ambiguous, asresearchers have indeed reported. A far greaterreward from these activities with parents in theirhomes is the possibility of implanting the enjoy-ment of science into the home culture, andhence into the child’s self image and perhapsthe parents themselves.

26


ReferencesBaumert, J., Evans, R. and Geiser, H. (1998) Technical

Problem-solving among 10-Year-Old Students asRelated to Science Achievement, Out-of-SchoolExperience, Domain-specific Control Beliefs, andAttribution Patterns. Journal of Research in ScienceTeaching 35 (9) 987-1013.

Bennett, S.N., Wragg, E.C., Carré, C.G., & Carter, D.(1992) A longitudinal study of primary teachers’perceived competence in, and concerns about,National Curriculum implementation. Research Papersin Education, 7(1), 53-78.

Bynner , J.M. (1972) Parents’ Attitudes to Education.London HMSO.

Cardoso, M-L. (2001 in press) Relationship between homefactors and children’s educational development in science.International Journal of Science Education.

Dimmock, C., O’Donnoghue, T. and Robb, A. (1996)Parental involvement in schooling: an emergingresearch agenda. Compare 26(1) 5-20

Dunn, J. and Munn, P. (1985) Becoming a familymember: family conflict and the development of socialunderstanding in the second year. Child Development.56. 480-492.

Gennaro, E. and Lawrence, F. (1992) The Effectivenessof Take-Home Kits at the elementary level. Journal ofResearch in Science Teaching 29 (9) 983-994.

Lee, J. and Solomon, J. (1991) Home SchoolInvestigations in Primary Science.(3 volumes) Hatfield.ASE.

Macbeth, A. (1993) Preconceptions about parents ineducation. In (ed P. Munn) Parents and Schools p27-46. London. Routledge.

Merrton, R. and Vass, G.(1987) Parents in schools: raisingmoney or raising standards. Education. 3(13) 23-27.

Morgan, D. (1988) Socialisation and the family: changeand Diversity. In (ed Woodhead, M. & MacGrath, A.)Family School and Society. 28-55. London. Stodder andStoughton.

Silverstone, R. (1994) Television and Everyday life.London. Routledge.

Solomon, J. and Palaccio, D. (1987) Making Changes.Teachers’ perceptions of school science. TimesEducational Supplement 3.4.87.

Solomon, J. (1993) Reception and rejection of scienceknowledge: choice, style and home culture. PublicUnderstanding of Science 2(2) 111-120.

Solomon, J. (1994) Towards a notion of home culture:science education in the home. British Educationalresearch Journal 20(5) 565-577

Tizard, B. and Hughes, M. (1984) Young ChildrenLearning. London. Fontana.

Wolfendale, S.(1983) Parental Participation in Children’sDevelopment and Education. New York Gordon andBreach

Wood, D., McMahon, L and Cranston, Y. (1980)Working with under-fives. London. Grant McIntyre.

27

Girls in Science

most obvious candidate for the role of emperormight be considered to be the scientist; his‘invisible clothes’ might be considered the whitecoat and the technical equipment that surroundshim in the child’s stereotypical image. But aswith many stories there is a twist in this one;the Emperor that I am considering is Scienceitself and not the scientist…and the clothes thatwe dress him (or her) in, is the science curricu-lum in our schools. In my version of the story itisn’t a little boy who sees that he is actuallynaked…so far it has mostly been women thathave done that. But why do I consider scienceimperialist? Sandra Harding (1998) has put for-ward many of the arguments and evidence inher book Is Science Multi-cultural? She arguesthat western science, at the time of its mostformative development, and since, has beencolonialist in the sense that its agenda has beendecided on the grounds of political andcommercial gain. We might also note that forany kind of new scientific development (or

John Siraj-Blatchford

IntroductionIf we are to understand gender equality inthe early years of science education it is impor-tant that we accept from the beginning that anydistinction that we draw between science andtechnology is going to be problematic. You mayfeel that at times I stray from one subject to theother but I promise you that I am entirely clearin my distinction; it is simply that at this stagein science education the children themselves donot discriminate between the two, and thereforefor many practical and analytical purposesneither should we.

I must start by explaining my title: Youknow the story…Some dishonest peopleconvinced the Emperor that he should buy asuit of the finest thread ever made; a thread sofine that stupid people wouldn’t even be able tosee it. Nobody dared tell him that he was nakedbecause they didn’t want to seem stupidthemselves. For the purpose of this lecture, the

Another case of the Emperorsnew clothes?

28

Girls in Science

29

Girls in Science

technological design for that matter), there mustbe some economic investment to free theindividuals involved from the demands of foodproduction or other work more directly associ-ated with satisfying their basic human needs.This works at an individual, and a societal level;for a society to have a ‘scientific revolution’ mustbe an economic surplus. From this perspectiveit could be argued that western science andtechnology is founded upon imperialism, colo-nial exploitation and the slave trade.

You may feel that I am now stretching theanalogy too far but I think (as do manyfeminists) that it can also be argued that thiskind of cultural imperialism also extended tothe domination of women to exclude thedistinctive worldviews of women. One of themost significant ways in which the ‘emperor’sclothes’ are problematic is in terms of the accountthat they provide of scientific practice. Scienceis usually presented as the work of isolatedindividuals or hero inventors. Yet as Driver et al(1996) noted:

Scientific knowledge is the product of a com-

munity, not of an individual. Findings reported

by an individual must survive an institutional

checking and testing mechanism, before being

accepted as knowledge

(Driver et al, 1996, p44).

Alienation in Science EducationMany science educators including Hodson(1998) have argued that women and girls aremore open to accounts of science that suggestthat it is socially constructed. By presenting itotherwise we are therefore alienated them. Ithink we should take this further and say we areactually alienating everyone; a science educationthat presents the facts of its knowledge pro-duction would be more democratic and huma-nist. In the UK there is now a growing consen-sus that science education must support studentsin developing a better understanding of sociallyrelevant scientific issues and that they thereforerequire a better understanding of the processesby which scientific knowledge is established(ASE, 2000). This has come at a time when therehas been a growing recognition that it is possibleto challenge the fundamental axioms uponwhich many traditional scientific worldviews arefounded. As Harding has put it:

/../.instead of science as a monolithic smart sys-

tem, in which the trick is to learn it and do it, we

30

Girls in Science

get the very different epistemological model of

many smart systems, with their limitations. Its

users who have to be smart; they have to learn

when to use one and when to use another.

(Sandra Harding, p18 THES October 11, 1996).

It has been argued that White Western MaleScience has been technological, militaristic,mechanistic, and reductionist. Post-colonial/postimperialist science studies have drawn attentionto the alternative sciences developed by diffe-rent cultures. It has also supported the argumentsthat have long been made by feminists that afeminine science would be very different from amasculine one. It has been argued that a femi-nist science would accept greater complexity, andthat it would be less reductionist, more holisticand ecological. Ironically it could be that we arenow in a better position to introduce this kindof curriculum than we ever have been, fortechnological reasons. The following quotationis included in the latest UK National Curricu-lum compendium for primary schools:

With scientific method, we took things apart to

see how they worked. Now with computers we

can put things back together to see how they work,

by modelling complex, interrelated processes, even

life itself. This is a new age of discovery, and ICT

is the gateway.

(Douglas Adams cited in DfEE 1999 p97).

The scientific knowledge that has been esta-blished has predominantly reflected the interestsof a white, male minority. It has been theirconcerns and perspectives that have determinedthe body of knowledge that we call science. Whatthis has meant in practice is that, to paraphraseHarding; for girls and the majority of the worldpopulation, the science that is conducted in ouruniversities and taught in our schools has beenmostly alien to them, and they are alienated byit. Apart from anything else, science technologyhas had more to do with exploiting resourcesthan with saving them for our children. Aliena-tion is therefore one aspect of the problem thatwe need to address, but an adequate model mustalso provide an account that looks at achieve-ment, opportunity and the inclination to learnscience.

In terms of achievement we know that thegender gap in participation and success in sci-ence is narrowing. But the majority of boys andgirls who show capability in the subject leavesecondary/high schools without developing an

31

Girls in Science

academic self-image that includes science. Manyhave lost confidence in their own capabilitiesparticularly with regard to the physical sciences.Politicians in recent years have become in-creasingly concerned about the alienation of thegeneral public when it comes to science. In theUnited Kingdom we now have programmes thataddress the problem of the ‘Public Understan-ding of Science’ directly.

It might be argued that the alienation of girlsis simply a response to wider social expectations.Examination performance and associated re-search has shown that girls are as capable andare often more capable than boys; but they aredisproportionately failing to pursue the subjectsat the higher levels. We know that even fromthe age of five, both girls and boys have definiteviews about what constitutes ”men’s work” and”women’s work”. Broader social-cultural changesare therefore needed to alter the norms andexpectations for males and females in science,and early educators cannot be expected to bringabout wholesale social change. They have longexcepted the role of working closely with parentsto help them support their child ‘as their firstteacher’ and this provides an important contextfor making a contribution.

Of course many professional scientistswould object to what I have been saying; theywould argue that the science that we have esta-blished is vastly superior in every way to the‘primitive’ ideas of other cultures. They wouldalso say that the arguments of green, post-colo-nial and feminist science are inferior to theirown. In his germinal text on Orientalism,Edward Said (1994) has referred to the ’impres-sive circularity’ of British self identification (ofcourse it isn’t just British!) and this is simplyanother example of it:

/…/.we are dominant because we have the power

(industrial, technological, military, moral), and

they don’t, because of which they are not domi-

nant; they are inferior, we are superior...and so on

and on. (Said, 1994, p127)

The ethnic minority (white western male)identity has been constructed in opposition towestern and non-western female ‘others’ whohave been treated as:

/…/‘primitive’: child-like both in the sense of being

at a stage of development that ‘the West’ had

already passed through and as indicative of a state

requiring tutelage and governance.

(Fabian, cited in Rattansi, 1994 p36)

32

Girls in Science

And this also says something about the wayin which many western societies have come toview the child.

The hidden curriculumof gender in scienceResearch in the UK suggests that the declinein girls’ interest in science begins at puberty, whenthe girls’ sense of self, of who they are and howothers see them, becomes more important. Girlsare not interested in the physical sciences andtechnology because they are related to un-femininesocial roles. Research indicates that girls resist sci-ence because it is not ‘feminine’ and it also showsthat they consistently underestimate their abilityto achieve good grades in math and science. Theyalso lack self-confidence, and have few positive rolemodels to encourage them to overcome their self-doubt. Where these role models are available theevidence is that girls do well.

But none of this seems especially relevant tothe early years; girls seem to be very well motivatedat this stage. But although societal expectationsabout gender and other social characteristics havebegun to change, or at least to be questionedthroughout society the prevailing view of gender-appropriate achievement in schools often consti-

tutes a ‘hidden curriculum’ that supports gender-biased behaviour – and this even seems to be thecase in the early years.

Learning stylesand teaching methodsAs previously suggested the fact that sci-ence is portrayed as a solitary, rather than asocial/collaborative occupation is significanthere. Murphy and Gipps (1996) contributionto the debate on pedagogy for girls has alsosuggested that we need to do more to provideteachers with a wider range of pedagogicstrategies to account for the diversity of pupilslearning styles. But this does not mean provi-ding girls science for girls and boys science forboys: When it comes to learning styles we alwaysneed to start where the child is; and then toencourage children to develop new learningstrategies that will be useful to them for diffe-rent purposes, and in different contexts, in thefuture.

A number of studies have documented thefact that boys, particularly as they get older, tendto dominate the teacher’s time. This is closelyrelated to concerns about the ‘impact’ that pupils

33

Girls in Science

have on teachers and this has implications forteachers sustaining (or reifying) their expec-tations of pupils, and for the provision of forma-tive assessment. The evidence of this kind of biasis often startling both to male and female teachers.Studies have also shown that even very youngboys harass girls (and sometimes female teachers)in science and technological contexts. Theseincidents often involve conflicts over resourceswhere boys have learnt, for example, that: “Girlsdon’t do bricks? (Epstein, 1995).

Epstein’s (1995) study of children playing withbricks showed girls building elaborate con-structions that were subsequently used in theirmore gendered play with princesses and ponies.This illustrated two things: firstly, and thissupports Valerie Walkerdine (1987) andBronwyn Davies (1989) evidence and argu-ments; that children are active agents in makingtheir own meanings and in (re)constructing sex-ism; secondly, that certain kinds of work can, toa more or less limited degree, shift children’spositionings within sexist and heterosexist dis-courses. Epstein introduced girls- only time forusing the bricks in her infant classroom. In thisparticular case, the girls’ ability to challenge(both their own and the boys’) gendered

stereotypes was made possible precisely becausethey were able to occupy contradictory positionsat the same time, playing with the boys’ toyswhile taking up feminine subject positions.

Stereotyped images are often shown in textand illustrations of scientific toys and construc-tion sets etc. and this is a real problem. Bur asfar as the UK educational publishers are concer-ned, the battle to remove inappropriate stereo-types of this sort has largely been won – althoughperhaps too many have responded by avoidingchildren’s images altogether by introducingcartoons! The habit of giving male teachersresponsibility for the science and technologycurriculum remains common and this is especiallyproblematic in terms of role modelling.

Where schools are faced with newpublications that include innapropriate rolemodels they may sometimes be used to goodeffect. I remember a new book being sent as partof a reading scheme to a school I worked in someyears ago. It was entitled ‘The Man Who MadeMachines’. In most schools with an equalopportunities policy the book would simply havebeen removed from the shelf or sent back to thepublisher. In the school that I was working in,

34

Girls in Science

the headteacher introduced the text and the pro-blem of stereotypes to a class of 9-year-oldsinstead. They studied the gendered language ofthe text, and reproduced the book in its entiretyon their classroom computer, fully illustratingit as the ‘The Women Who Made Machines’.This was put into the reading scheme alongsidethe Man Who Made Machines. Inevitably thechildren, and the parents, who were given thebooks together asked why they were given two,and this provided a context for discussing theproblem, and for discussing how they could domore to improve the situation.

Equality of opportunity andanti-sexist science educationFor some years the equality of opportunityperspective in early years science has tended toemphasise access to the science curriculum. Ithas suggested ways of challenging stereotypes,of providing ’positive images’, and of trying tochange the ’hidden curriculum’. What was con-sidered important was that girls had an equalopportunity to do science. They were given theresources (e.g. the water and sand play resources)to discover scientific phenomenon, but if theychose to play with these resources in a different

way from the boys that was not necessarily seenas a problem. They could e.g. wash their dollsin the water instead of trying to pour water intodifferent containers, trying out different mate-rials to see if they floated or sank, or seeing howcolours mixed in it etc. The trouble is that thispolicy does not go far enough. While equalopportunities policies are non-sexist they are notnecessarily anti-sexist; they do not concernthemselves enough with equality of outcomes.

There is an even more fundamental problemwith the ‘discovery’ perspective that this ap-proach to providing children with learningresources assumes. It has often led to an over-state ment about what can be achieved in termsof science though play. Science is not just aboutmaking observations about things, it is aboutmaking quite specific observation, and it is notjust about observing either. It is also aboutexplaining. To take a concrete example, it is oftenassumed that children will learn about structuresand mechanisms through making things. In theUK this typically means playing with bricks andconstruction kits. But they are provided as a free-play option and even when some children(especially girls) are encouraged to play with

35

Girls in Science

them they may not stay very long or use themin the ways expected. But Carol Brown (1993),in her collaborative action research project withconstruction kits, has shown that while there isalready a large gap in achievement between boysand girls on entry to formal education, a pro-gramme of structured access can be employedto reduce the capability gap. She shows that,given proper instruction, that is, given aneffective science and technology education in theearly years, girls’ underachievement in this areamay be eliminated entirely. An anti-sexist pers-pective in early years’ science emphasises theneed to address this sort of outcome; providinggirls with whatever resources they require to besuccessful. At times this may mean providingadvocacy or even girl only groups. It can alsomean providing a specific anti-sexist educationfor boys.

There is now a consensus in the UK that thequantity of scientific ‘facts’ that we attempt toteach is too great, and that more should be doneto teach children about the nature of science andabout the processes of scientific knowledgeconstruction. An anti-sexist science educationmight therefore involve making a particular

selection from the established scientific contentas well as emphasising its social/collaborativenature. For the early years we also need a play-based curriculum that takes us beyond theassumptions of ‘discovery’. Play is a ‘leadingactivity’ (Leontiev, 1981, Oerter, 1993), and asvan Oers (1999) has suggested, when childrenconsciously reflect upon the relationshipbetween their ‘pretend’ signs and ‘real’ meaningsthey are engaged in a form of semiotic activitythat will provide a valuable precursor to newlearning activities (p278):

/…/learning activity must be fostered as a new spe-

cial form of play activity. As a new quality emerging

from play activity, it can be argued that learning

activity has to be conceived as a language game in

which negotiation about meanings in a community

of learners is the basic strategy for the acquisition

of knowledge and abilities. (van Oers 1999, p273

authors own emphasis)

From this theoretical standpoint I wantto argue that we should be providing oppor-tunities for children to play at being scientists.As I have already argued science is a game withrules and children are already playing at beingMummies, Daddies, Firemen and even Dentists!

36

Girls in Science

37

Girls in Science

Preschool suppliers produce ‘dressing-up’clothers to promote this kind of play and it isabout time children played at being Scientiststoo. I think we can afford to exploit thestereotype a bit here (as long as it is not gendered)and provide play resources such as big plastictest tubes, test tube holders, burettes, colouredwater, weather observation equipment, electricalsensors etc., and encourage children to play withthem. For some practitioners even this will seemto prescriptive, but as Vygotsky argued:

In one sense a child at play is free to determine

his own actions. But in another sense this is an

illusory freedom, for his actions are in fact

subordinated to the meanings of things and he

acts accordingly

(Vygotsky,1978, p103)

‘The child as scientist’In the past some writers have fallen intothe trap of talking of the child ‘as a natural sci-entist’ (Bentley & Watts, 1994) because of theirnatural inclination to ‘spontaneously wonder’(Donaldson, 1992) about things. Driveraddressed this directly in the Pupil as Scientistand as Driver (1985) went on to suggest, wenow know that some of these beliefs differ

markedly from accepted scientific knowledgeand that they may be difficult to change. Butthe major difference between the scientificknowledge that every individual child builds upas an infant and the science constructed byprofessional scientists is related to the rigour withwhich every new idea is tested and to the benefitsof collaboration and communication.

‘Established’ scientific knowledge is theproduct of a collective historical enterprise.When we refer to science as a discipline, we aremaking reference to a set of rule: For a child (orfor anyone else) to think ‘scientifically’ meansto obey these rules and to; keep an open mind;to respect yet always to critically evaluateevidence; and to participate in a community thatencourages the free exchange of information,critical peer review and testing.

In the early years in particular we must bevigilant in distinguishing between science andscientific development and cognition and cog-nitive development – which however analogousis actually quite different. It is important toremember that constructivism is a learningtheory developed in opposition to inductivism;which needs the idea that we simply absorb new

38

Girls in Science

understandings directly from the environment.And the crucial word here is ‘understandings’,Piaget actually said that empirical knowledgemight be acquired simply through observation,but that the learning of explanatory rules andconcepts relies upon the self-conscious co-ordi-nation of the observed with existing cognitivestructures of meaning.

Learning science is not simply knowingabout ‘natural phenomenon’. It provides a setof socio-historically established and agreedlogico-mathematical constructions that explainthese phenomenon. From the constructivistperspective; as an observation is recognised asin some way inconsistent with a cognitivestructure or schema, that schema may conse-quently be reorganised to accommodate it. Thiselaborated structure of meaning may then, inturn, be applied to explain the observation,which is itself, transformed in the process. Thewhole process of learning is a mechanism of‘equilibration’ and it is disequilibrium, ’disso-nance’ or disturbance that provides the motorfor encouraging the process. But the fuel of thatmotor is the child’s interest, and their moti-vations which may be extrinsic or implicit to

the activity. DeVries (1997) has drawn specialattention to this aspect of Piagetian thinking.

What ‘discovery learning’ came to mean,whether it was balancing copper pennies on abalance in a secondary Physics class to teach child-ren the law of moments or setting up a watertank for children to play with and discover whythings floated and sunk in a nursery was nons-ense. It did not work because it made all kinds ofassumptions about children’s prior knowledge andunderstanding and, just as significantly abouttheir motivations and interest. We are neverpassive in perception. We can look at thingsscientifically, or critically, or with appreciation.We can also look at things poetically and we canview things with indifference or with a view toremembering them, promoting or even changingthem. As Donaldson has suggested:

/…/theoretical preconceptions and reported

observations are by no means independent of one

another. Theories – or, indeed, beliefs not

conscious enough to be called theories – guide the

nature of the observations; and the guiding

assumptions are often not recognised as being open

to doubt. (Donaldson , p161 1992)

39

Girls in Science

In my own study of 5 year olds playing withconstruction kits (Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 1998), even with the very modestscientific conceptions that were involved,‘instruction’ was far more influential than‘discovery’, although the kind of instruction thatwas observed included hidden learning proces-ses such as the observation of peers. Free accessto sand and water play are very popular in theUK, and they can undoubtedly be influential.But all the evidence suggests that the playinvolved is, as often as not, repetitive, irrelevantand unproductive. For this sort of play to beeducational in terms of science some form ofinstruction (e.g. demonstration, modelling etc.)is usually needed, and clear objectives need tobe defined.

From the simplistic notions of individualcognitive elaboration through ‘discovery’ wehave increasingly come to see child developmentin socio-cultural terms as a ‘construction zone’involving the educator and not just the child.

How do we provide

positive role models?

One of the biggest problems that we havefaced in British science early years’ science

education has been that educators themselves donot have the prior knowledge that is needed toeither answer children’s questions, or to teachthem science. Hodson (1998) has written aboutthe need for teachers to accept that providing the‘correct answer’, the established scientific view, isnot always a practical option. It certainly is notsomething we should assume we are doing at anystage. Anne Edwards and Peter Knight (1994)make the point even more strongly in the case ofearly years education by saying we should onlyever be trying to move children from their initiallimited conceptions to ‘less misconceived’ ideas.This may be obvious in the case of learning aboutphysical concepts such as floating and sinking.While a recognition of ‘upthrust’ may representa necessary prerequisite to learning, any adequateunderstanding of the science must involve theconcept of density. And this is only understoodwhen children are able to consider the effects ofcomparative changes in volume and mass (theintellectual equivalent of rubbing your stomachand tapping your head at the same time).

This is a difficult idea for many early yearseducators and provides another reason why weshould differentiate clearly between scienceeducation that focuses on established conceptual

40

Girls in Science

knowledge (in the UK national curriculum thiscurrently starts at KS2 with 6 year olds) and an‘emergent science education’ that focuses on thedevelopment of emergent conceptions of thenature of science and the development of positivedispositions.

Conclusions:What is Emergent Science?An emergent curriculum is a curriculumresponsive to children’s needs as individuals, itaccepts diversity of experience, interests anddevelopment. An emergent curriculum is also acurriculum that respects the power and impor-tance of play, and supports children in becomingmore accomplished players - good at choosing,constructing and co-constructing their ownlearning. Dweck and Leggett (1988) have shownthat young children evaluate their achievementsin term of learning products or performances.Children who have learnt to seek process goalsare more robust (masterful) in the face of failurewhereas those who fail in seeking product goalstend towards ‘learnt helplessness’. Learning goalchildren believe they can improve their perfor-mance, whereas performance goal children seetheir capabilities as fixed and immutable. Within

a learning goal, children display the mastery-orientated pattern regardless of confidence levelwhereas within a performance goal, childrenwith low confidence are susceptible to help-lessness.

Emergent Science is like emergent literacy.Teachers who teach emergent literacy encourage‘mark making’ as a natural prelude to writing.In emergent science we should encourage‘explorations’ and support the child in sustainingthem over time. Teachers who teach emergentliteracy read a range of different kinds of text tochildren. In emergent science we shouldintroduce the children to ‘new phenomenon’.We should provide them with the essential earlyexperiences that they must have if they are to goon to understand scientific explanations later.These early experiences will include playing witha range of different materials (sand/water/airetc.). They will also include drawing children’sattention to the workings of their own body andthe world around them. Imagine how difficultit would be to understand atmospheric pressureif you have never gained confidence inconceiving of air as a substance! But we canencourage ’air play’ in the nursery, pouring it

41

Girls in Science

upside down in water, playing with bubbles andballoons and inner tubes, watching the wind andcatching it in kites and sails. Teachers who teachemergent literacy provide positive role modelsby showing children the value they place in theirown use of print. In emergent science we cando the same by talking about science andinvolving children in our own collaborativescientific investigations. We can tell the child-ren many of the stories of scientific discovery.In doing so we will encourage children todevelop an emergent awareness of the nature andvalue of the subject as well as positive dis-positions towards the science education that theywill experience in the future.

Many of those promoting emergent literacysee parent and teacher ‘modelling’- that isteachers and parents providing good role models– to be the most important factor in developingchildren’s capability. They therefore encourageparents to read to their children and ensure thatthe children see them reading for their ownpurposes. This is backed up by numerous largescale research projects that show that the singlemost influential factor in determining children’sfuture academic success in the early years is

parents reading to children and taking them to thelibrary regularly (Sylva et al, 2000). This in turn isrelated to social class and other factors – but theprimary determinant seems to be the parent’sbehaviour. Change that and it will compensate forsocial class or genders differences in academicachievement! So the real challenge is to providechildren will strong models of science so that theydevelop positive attitudes and beliefs about theimportance of the subject, that is what influencestheir motivation to engage in it.

ReferencesAssociation for Science Education (ASE) (2000) Report of

the Science Education 2000+ Task Group, ASE, HatfieldBentley, D. & Watts, M. (1994) Primary Science and

Technology, Open University Press, BuckinghamBrown, C. (1993) Bridging the Gender Gap in Science

and Technology: How long will it take? InternationalJournal of Technology and Design Education, Vol. 3,No. 2, pp65-73

Davis, B. (1989) Frogs and snails and feminist tails:preschool children and gender, Allen and Unwin, Sydney

Department for Education and Science (DfEE) (1999)The National Curriculum handbook for primary teachersin England Key stages 1 and 2, Her Majesties StationaryOffice, London

DeVries, R. (1997) Piaget’s Social Theory, EducationalResearcher, Vol. 26 No. 2 March

Donaldson, M. (1978) Children’s Minds, Fontana,London

42

Girls in Science

Donaldson, M. (1992) Human Minds: An Exploration,Penguin Press, London

Driver (1985) The Pupil as Scientist, Open University Press,Buckingham

Driver, R., Leach, J. Millar, R. & Scott, P. (1996) YoungPeople’s Images of Science, Open University Press,Buckingham

Dweck, C. (1991). Self-Theories and Goals: Their Rolein Motivation, Personality, and Development. InDienstbier, R. (Ed.). Perspectives on Motivation:Nebraska Symposium on Motivation, University ofNebraska Press. pp. 199-236.

Dweck, C. S. and Leggett, E. (1988) ’A social-cognitiveapproach to motivation and personality’, PsychologicalReview, 95, 2, pp. 256-273.

Edwards, A. & Knight, P. (1994) Effective Early YearsEducation, Routledge, London

Epstein, D. (1995) Girls don’t do bricks: gender andsexuality in the primary classroom, in Siraj-Blatchford,J. & I. Educating the Whole Child: cross-curriculur skills,themes and dimensions, Open University Press,Buckingham

Gregory, R (1997) Science through Play, in Levinson, R& Thomas, J. (Eds) Science Today, Routledge, London

Harding, S. (1998) Is Science Multi-Cultural:Postcolonialisms, Feminisms, and Epistemologies, IndianaUniversity Press, Indiana

Hodson, D. (1998) Teaching and Learning Science:Towards a Personalized Approach, Buckingham, OpenUniversity Press, Buckingham

Leontiev, A. (1981) Problems of the Development of Mind,Moscow University Press, Moscow

Murphy, P. & Gipps, C. (1996) Equity in the Classroom:Towards Effective Pedagogy for Girls and Boys, Falmer/UNESCO, London

van Oers, B. Teaching Opportunities in Play in InhedegaardM & Lompscher J (1999), Learning Activity andDevelopment, Aarhus University Press, pp 256-289.

Oerter, R. (1993) The Psychology of Play: An activityoriented approach, Quintessenz, Munich

Piaget, J. (1969) Mechanisms of Perception, Routledge andKegan Paul

Rattansi, A. (1994) ‘Western’ Racisms, Ethnicities andIdentities, in Rattansi, A., and Westwood, S. (Eds.)Racism, Modernity and Identity: on the Western Front,Cambridge Polity Press, Cambridge

Said, E. (1983) Orientalism, Penguin, LondonSaid, E. (1994) Culture and Imperialism, Vintage, LondonSiraj-Blatchford, J. & Siraj-Blatchford, I. (1998)

Learning through making in the early years, in Smith,J. and Norman, E. (Eds.) International Design andTechnology Educational Research and CurriculumDevelopment, Loughborough Univ. of Technology, pp32-36

Siraj-Blatchford, J. (1996) Learning Science, Technologyand Social Justice: an integrated approach for 3 to 13year olds, Education Now, Nottingham

Siraj-Blatchford, J. & MacLeod-Brudenell, I. (1999)Supporting Science, Design and Technology in the EarlyYears, Open University Press, Buckingham

Loughborough Univ. of Technology, pp 32-36 (with Siraj-Blatchford, I.)

Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P. and Siraj-Blatchford, I and Taggart, B. (2000) Effective Provisionof Pre-school Education Project – recent findings,Presented at the British Educational ResearchConference, Cardiff University September 2000

van Oers 1999,Vygotsky, L. (1978) Mind in Society: The Development of

Higher Psychological Processes, Harvard University Press,Cambridge Mass.

Walkerdine, V. (1987) Sex, Power and Pedagogy, inArnot, M. & Weiner, G. (Eds.) Gender and the Politicsof Schooling, Flalmer Press, London

45

Matematikdidaktiskforskning

Per-Olof Erixon

viktiga områden, såsom naturvetenskap, teknikoch ekonomi. Det krävs en god allmänbildningi matematik för att som medborgare kunna varaen aktiv, fungerande del av det moderna sam-hället, både av rent praktiska och demokratiskaorsaker. Intresset för matematik, teknik och na-turvetenskap hos dagens skolelever, i synnerhethos flickor, är oroväckande lågt. Många befararatt den brist på kvalificerad arbetskraft som idagär en realitet inom dessa och närliggande områ-den, kommer att allvarligt förvärras i framtiden.

Det finns därför en betydande kunskapsmäs-sig och samhällsekonomisk utvecklingspotentiali att strukturera och bearbeta matematikensundervisningsfrågor i vetenskapliga termer.Forskning och forskarutbildning i matematik-didaktik skulle kunna vara en ytterst värdefulldel av bidraget till bland annat en ökad förstå-else av och insikt i olika undervisningsfrågor.

Matematik är ett viktigt redskap för för-ståelse av omvärlden och utveckling av samhäl-let.1 Utöver detta ställs idag allt högre krav påalla medborgares matematiska allmänbildningför att kunna fungera väl, både i yrkes- och pri-vatlivet. En stor del av de problem som idagfinns med att rekrytera kompetent arbetskraftinom olika områden har sin grund i skoleleverssvårigheter och svala intresse inför skolmate-matiken. Forskning inom matematiken kan geväsentliga bidrag till utvecklingen av matema-tik undervisningen.

Matematik är ett av de största och viktigasteskolämnena inom det svenska utbildnings-systemet, från lågstadium till universitet, ochmatematikundervisningen kostar i storleksord-ningen fem till tio miljarder kronor årligen.Goda kunskaper i matematik är en nödvändigbas för förståelse, studier och arbete inom flera

46

Matematikdidaktisk forskning

Forskning/forskarutbildningi matematikdidaktik idag.

De senaste tre årtiondena har intresset förmatematikdidaktisk forskning ökat starkt runt-om i världen, inte bara hos lärare, utan ocksåbland matematiker, didaktiker, pedagoger ochpsykologer. Matematikdidaktik är numera enväletablerad vetenskaplig disciplin i de flesta län-der med en utvecklad universitetsstruktur.Internationellt bedrivs forskning och forskarut-bildning inom fältet i första hand vid lärarutbild-ningar och matematiska institutioner. I Sverigeär denna vetenskapliga inriktning representerad irelativt begränsad omfattning, särskilt vad gällerstudier av undervisningsfrågor med betoning pådjupare matematikkunskaper. Detta är anled-ningen till att en matematikdidaktisk forskar-utbildning byggts upp vid Umeå universitet.

Matematiska institutionen vid Umeå Uni-versitet arbetar idag med uppbyggnaden avmatematikdidaktisk forskning, och driver sedan1995 en forskarutbildning på doktorsnivå. Verk-samheten baseras på erfarenheter inom forskar-utbildning, undervisning, goda matematik-kunskaper samt samarbete med väletableradenordiska forskare i matematikdidaktik. Ett stort

samarbets- och kontaktnät har även utvecklats,både på lokal och internationell nivå. Att dömaav det stöd, intresse och efterfrågan som verk-samheten redan mött, är behovet av en satsningav detta slag stort.

I augusti 1995 arrangerades ett forskarsym-posium; ”Preparation of Researchers in Mathema-tics Education”, med ett 60-tal nordiska delta-gare och talare från Australien, England, Ryssland,Spanien, Ungern och USA. Konferensrapportenfrån symposiet utgör första numret av Matema-tiska institutionens nya vetenskapliga rapport-serie ”Research reports in mathematics educa-tion” (se publikationslista nedan).

På samma sätt arrangerades i augusti 1996 enworkshop under rubriken ”Matematikdidaktiskforskning”, med ett 40-tal nordiska deltagaresamt utbildningens tre externa handledare somhuvudföreläsare. Syftet var att erbjuda en grund-läggande kortkurs i forskningsmetodik, samt attbereda tillfälle för våra och andra nordiskadoktorander att presentera och diskutera forsk-ning. Den 4-9 augusti 1998 arrangerades ytter-ligare en Nordisk forskarkurs: ”Problem drivenresearch in mathematics education”. Huvud-föreläsare var Abraham Arcavi, Israel, Michele

47


arbetar med konstruktion av nationella prov,undersöker validitetsaspekter hos provfrågor,särskilt hur dessa påverkas av olika tillämpnings-sammanhang. En central fråga är hur eleverarbetar med ’verklighetsnära’ matematikuppgifter.

Eva Taflin, adjunkt vid Lärarutbildningen,högskolan Falun – Borlänge, studerar elevers ochlärares arbete med ’rika problem’.

Under 2001 planeras ytterligare 2-3 doktoranderatt antas, bl.a. i samverkan med Riksbankensjubileumsfonds nationella forskarskola i mate-matikdidaktik.

Handledare är Hans Wallin, professor imatematik vid Matematiska institutionen.Biträdande handledare är Johan Lithner, docenti matematikdidaktik vid Matematiska institu-tionen, som studerar karaktär, orsaker ochåtgärder till de problem som relativt stora grup-per har med matematikstudier på inledande uni-versitetsnivå.2

Artigue, Frankrike och Ed Dubinsky, USA.Verksamheten har erhållit ekonomiskt stöd frånolika delar av Umeå Universitet, Kempestiftelser-na, NorFA samt Högskoleverket.

Forskarutbildningen startade med femdoktorander som företrädesvis har studerat pådeltid. Gymnasielärare Tomas Bergqvist under-söker de konsekvenser som ny teknik, till exem-pel grafräknare och datorer, får och kan få förmatematikundervisningen på gymnasienivå, bl.a.hur ett undersökande arbetsätt kan främjas.

Olof Johansson, adjunkt vid Institutionenför matematik och naturvetenskapliga ämnensamt vid Matematiska institutionen, undersö-ker inom projektet ”Diskrepansen mellan elev-ernas uppnådda färdigheter och skolans mål”.gymnasieelevers begreppsbildning och förståelseav centrala matematikbegrepp.

Eva-Stina Källgården, adjunkt vid Lärar-högskolan i Stockholm, studerar orsaker till ochkonsekvenserna av att elever saknar flexibilitetvid problemlösning, samt hur detta påverkas avolika typer av matematiska uppgifter.Torulf Palm, gymnasielärare, som även

48


Varför didaktisk forskningvid en matematisk institution?Ämnesdidaktisk forskning och forskarut-bildning bedrivs i Sverige idag framför allt vidpedagogiska institutioner. Forskningsverksam-het finns även i viss utsträckning eller är underuppbyggnad vid landets lärarutbildningar. Ettproblem är att denna verksamhet i viss utsträck-ning saknat djupare matematiska kunskaper,som är nödvändiga för undervisningsforskning,särskilt på högre nivå i utbildningssystemet.Detta har medfört att forskningen har haft entendens att bedrivas mest kring undervisnings-frågor rörande låg- och mellanstadiematematik.Forskning i matematik med inriktning motmatematikdidaktik ska ses som ett viktigt kom-plement, inte en konkurrent, till dagens existe-rande ämnesdidaktiska forskning i Sverige.

En forskarutbildning i matematikdidaktikförväntas ha sin största rekryteringsbas blandmatematiklärare vid högstadie- och gymnasieskolor,med lärarerfarenhet, pedagogiskt engagemang ochen önskan att arbeta med undervisningsfrågorpå forskningsnivå. Även vid universitet och hög-skolor finns lärarutbildare och matematiklärareutan forskarutbildning som behöver utveckla sin

didaktiska kompetens. Andra tänkbara forskar-studenter är lärarkandidater och matematik-studenter med intresse för matematikensundervisningsfrågor.

Arbetsmarknaden för forskarutbildade imatematikdidaktik torde vara god. Doktoreroch licentiater i matematik med inriktning motmatematikdidaktik bör idag ha goda möjlighe-ter till sysselsättning inom flera områden, tillexempel gymnasielektorat i matematik, somidag endast undantagsvis innehas av formelltbehörig personal. Forskare i matematik medinriktning mot didaktik skulle kunna varamycket värdefulla, även för gymnasieskolan.

Även vid lärarutbildningarna runt om ilandet finns behov av forskarutbildad personalmed inriktning mot matematikdidaktik. Dettabehov finns även vid matematiska institutioner.Pedagogiska frågor tillmäts allt större vikt viduniversitetens ämnesinstitutioner. I arbetet medatt utveckla läromedel inom matematik ärbehovet också stort av forskarutbildad personal.

Inom grundskolan finns också behov avforskarutbildade matematikdidaktiker. Genomatt tillskapa grundskolelektorat med uppgift att

49


– No 2 1997. Hans Wallin: Geometriska rum.Publicerad i ”Vetenskapens rymder”, KungligaSkytteanska Samfundets Årsbok 1997, CarlssonsBokförlag.

– No 3 1997. Hans Wallin: Matematik – kan deva nåt? Publicerad i Naturvetarna och Framtiden,Nordisk Bokindustri AB, Stockholm (1998).

– No 1 1998. Johan Lithner: Mathematical Rea-soning and Familiar procedures. En kortare ver-sion är publicerad i International Journal ofMathematics Education in Science and Techno-logy, 2000, Vol. 31, No 1.

– No 2 1998. Tomas Bergqvist: Secondary SchoolStudents Using Graphing Calculators. Publiceradi ”Theory into practice in Mathematics Education”,Proceedings of NORMA 98, the Second NordicConference on Mathematics Education. Eds. TBreiteg and G Brekke.

– No 3 1998. Hans Wallin: Varför ska jag lära migmatematik?

– No 4 1998. Tomas Bergqvist: Kan elever för-bättra sin problemlösningsförmåga med hjälpav grafräknare?

utveckla undervisning, kursplaner och lärome-del samt handleda lärarkandidater i direkt an-slutning till skolan skulle kompetensen även haen plats där.

En forskarutbildning i matematikdidaktik viden matematisk institution är en för Sverige unik tvär-vetenskaplig satsning som går utanför universitetetsgängse ekonomiska ramar, samt väsentligen ävenutanför existerande kanaler för extern finansiering.Olika sektioner inom Umeå Universitet har satsatoch beviljat medel för utvecklingsarbete, drift ochintern kompetensutveckling som helt eller delvis harvarit avsedd för den verksamhet som beskrivs ovan.Till detta kan läggas medel från Högskoleverket,Kempestiftelserna och NorFA. En stabil och merlångsiktig finansiering av verksamheten är dock enviktig förutsättning för att verksamheten ska kunnafortsätta.

Publikationslista för rapportserien ”Researchreports in mathematics education”:

– No 1 1996. Preparation of Researchers in Mat-hematics Education.

– No 1 1997. Nordisk forskarworkshop, matematik-didaktisk forskning.

50


– No 1 1999. Johan Lithner: Mathematical Rea-soning in Task Solving. Publicerad i Educationalstudies in mathematics 41: 165-190, 2000.

– No 2 1999. Tomas Bergqvist: Gymnasieeleverundersöker ett matematiskt begrepp med graf-räknare. Publicerad i NOMAD, Nordisk Mate-matikkdidaktikk, Nr 3-4 1999.

– No 1 2000. Nordic Research Workshop: Pro-blem Driven Research in Mathematics Edu-cation.

– No 2 2000. Johan Lithner: Mathematical Rea-soning in Calculus Textbook Exercises.

– No 3 2000. Tomas Bergqvist: How StudentsVerify Conjectures.

– No 4 2000. Johan Lithner: Students’ Mathe-matical Reasoning in Textbook Exercise Solving.

Dessutom finns ett antal avslutade och pågåendeC- och D-uppsatser.

Noter

1 Denna artikel bygger huvudsakligen på två dokumentsom tagits fram av Forskargruppen i matematikdidaktikvid matematiska institutionen, Umeå universitet:”Bakgrundsskrivelse: Matematikdidaktisk forskning vidMatematiska institutionen Umeå universitet”, daterat2/ 1997 och ”Verksamhetsberättelse för perioden 1/71995 - 29/2 2000. Matematikdidaktisk forskning vidMatematiska institutionen Umeå universitet”, daterat29/2 2000.

2 Ytterligare information om gruppens verksamhet kanfås på internet - adressen http://www.math.umu.se/ ,där även Studieplan och Bakgrundsskrivelse finns.

51

Vardagslivets fenomen – en mångvetenskaplig kurs i förskollärarutbildningen.

Lena Tibell och Christina Bergendahl

BakgrundHur stimuleras ungdomars intresse för na-turvetenskap och teknik? Det är en fråga som ärmer aktuell än någonsin. Frågan är komplex ochhar många infallsvinklar. Grunden till ett na-turvetenskapligt intresse läggs tidigt och därförär det viktigt att barns naturliga nyfikenhet påsin omvärld bättre tas tillvara, vårdas och sti-muleras. En förutsättning är då att det finnsnaturvetenskapligt intresserade lärare i förskolan.

För snart tre år sedan tillskapades en ny in-riktning med naturvetenskaplig profil i förskoll-ärarutbildning vid Umeå universitet. Den harvarit den mest populära naturvetenskapliga lä-rarutbildningen under senare år. Utbildningen fo-kuserar på det naturvetenskapliga området medsammanlagt 30 poäng i naturvetenskapliga kur-ser och ett examensarbete med naturvetenskapliginriktning. Men även lärarkurser och många avde andra kurserna genomsyras av naturveten-skapligt innehåll och infallsvinklar.

Den kurs vi tänkte beskriva i denna artikelär en helt ny kurs som ges under utbildningensfemte termin, kallad ”Vardagslivets fenomen”.Kemiska institutionen vid Umeå universitet harkursansvaret för kursen liksom för det efterföl-jande examensarbetet. Men kursen är tvärve-tenskaplig, med tyngdpunkt på naturvetenskap.De institutioner som medverkat i planering ochgenomförande är, förutom kemiska institutio-nen, även fysik-, biologiinstitutionerna. Därtillkommer medverkan i vissa kursmoment av fleraandra institutioner vid Umeå universitet.

Kursutvecklingen startade under 1999 ien grupp under ledning av Lena Tibell. Grup-pen kom att bestå av Madelene Holmlund,Christina Bergendahl, Gull-Britt Trogen ochSvante Åström samt två representanter för destuderande inom förskollärarprogrammet medNO-inriktning.

52

Vardagslivets fenomen

Grundtanken var att bygga kursen ur ett hel-hetsperspektiv och på de erfarenheter och fe-nomen som vi ser i vår vardagliga omgivning.Vi valde att undersöka vilka frågor och funde-ringar förskollärarstudenter och förskolebarnhade. Men vi ville också att de studerande skullefördjupa och utvidga sina naturvetenskapligakunskaper. Tiden var för knapp för att kunnagöra detta på ett heltäckande sätt. I stället gavsvarje student tillfälle, resurser och tid att för-djupa sina kunskaper inom ett snävare områdesom han eller hon valt själv. Syftet var att stu-denterna skulle bli mer förtrogna och tryggamed naturvetenskaplig facklitteratur och fåkunskap och vana att självständigt söka infor-mation. Kursen skulle också bygga på nyadidaktiska forskningsrön och kunna anpassastill de studenter som deltar i kursen.

Den didaktiska forskning som vi integre-rat i kursen kan exemplifieras med begrepp som”misconceptions”, begreppsuppfattning, tanke-modeller och metaforer, sambandet mellan”macro-micro”, öppna laborationer samt våraegna rön som behandlar målformulering,arbetsformer och examination som medel föratt uppnå önskade mål. Forskningsresultat frånen biokemikurs på C/D-nivå har tillämpats.

Vi hade kontakt med studenterna tidigt un-der deras utbildning, och därefter kontinuerligtfram till kursens start. Under förberedande träf-far (en halvdag en gång per termin) har vi i dia-log med studenterna hjälpts åt med en del avplaneringen. Studenterna har fått smakprov påvad den kommande kursen skulle kunna kommaatt innehålla. Exempel på innehåll är ett kortarelaborationspass och föreläsningarna ”Material”,”Mentala modeller – hjälp eller hinder för för-ståelse”, ”Tema Ute och Inne som utgångspunktför att förklara vardagslivets fenomen” och ”Färg-vad är det?”. En attitydundersökning om stu-denternas syn på naturvetenskap genomfördesockså

Inför sin praktikperiod fick studenterna iuppgift att samla på barns frågor och göra egnareflektioner. Insamlingen pågick fram till kur-sens start, dvs. termin fem, och kom att utgöraett viktigt underlag för kursplaneringen. Någraexempel på sådana frågor som ställts av försko-lebarn är:

– Hur vet snön att den ska komma på vintern?

– Var är allt snor när man inte är förkyld?

– Varför följer månen efter mig var jag än går?

– Varför blir makaroner mjuka när man kokar dem?

– Vad är säkerhetsbältet gjort av?

53


– Varför blir människor bruna av solen när annat

bleknar?

– Hur kan potatismospulver smaka potatis men

nyponpulver nypon?

Hur man svarar på dessa frågor för att upp-muntra och stimulera barns intresse för naturve-tenskap har varit den centrala frågeställningen förhela kursen. Till kursen kopplades tidigt enhemsida med information och ett konferenssystem.Därigenom skapades ett gemensamt forum förinformationsutbyte och kommunikation mellanstudenter och lärare inför och under kursen.

I samband med utvecklingen av kursen”Vardagslivets fenomen” uppstod idén att ar-rangera det symposium om naturvetenskap iförskolan, ”Du och naturvetenskapen”, somägde rum den 15-16 November, 2000

KursbeskrivningKursen, som genomfördes första gångenhöstterminen 2000, inleds med ett gemensamtblock som under ungefär tre veckor behandlarfyra teman: ”Universum och vi”, ”Ljus, färgeroch material”, ”Leka, ute och inne”, och ”Matoch matlagning”. I detta block förklaras vardag-liga fenomen och grundläggande begrepp inomfysik, kemi och biologi, inte utifrån en traditio-

nell ämnesindelning eller kategorisering. Iställetanvänds olika teman som utgångspunkt. Måletär att täcka in de mest användbara och grund-läggande begreppen. Genom att behandla natur-vetenskapen utifrån barnens närmiljö, ute såvälsom inne, går vi från helhet till detalj, från makrotill mikro. Helhetsbegrepp som ”solen” leder tillkunskap om solenergi, fotosyntes, strålning,cancer och vitaminbildning. Konkreta miljöersom ”Lek ute och inne” ger förståelse om kraf-ter och rörelse. Inomhus är mat och matlagningen bra utgångspunkt när det gäller att inhämtakunskaper om föda, ämnesomsättning, kemiskaegenskaper och energi. Med hjälp av föreläs-ningar, seminarier och laborationer ges de för-kunskaper studenterna förväntas behöva innande går vidare till nästa moment.

Parallellt med det första teoriblocket löpteen gruppuppgift som tilldelats studenterna. Defick i uppgift att reflektera över hur några av degrundläggande begreppen kan tas upp ochillustreras för förskolebarn i olika åldrar. Grupp-uppgifterna redovisades i seminarieform. Exem-pel på uppgifter är:

• Hur kan man använda stjärnbilder som utgångs-

punkt för en diskussion om universum, tid, stor-

lekar, liv mm?

54


• Hur kan man förklara arv och gener för förskole-

barn i olika åldrar.

• Gör ett blås/slag/stränginstrument som fungerar

och som man kan spela Blinka lilla stjärna på.

• Hur kan man använda matoch matlagning som

utgångspunkt för samtal runt naturvetenskap.

En teoretisk strimma med föreläsningar ochlaborationer löper sedan under större delen avden resterande delen av kursen. Denna del styrsdirekt av de fördjupningsprojekt som studen-terna valt att arbeta med individuellt. Syftet äratt fokusera och fördjupa vissa fenomen och be-grepp i anslutning till fördjupningsprojekten.Teoristrimman innehåller exempelvis ett under-visningstillfälle om litteratursökning, ett om”Hur vi lär”, en tutoreal om genteknik, samtföreläsningar om vattenrening, elektronik, geo-logi, barn och naturvetenskap, och mattillsatser.Under större delen av kursen finns möjlighetatt delta i ett antal laborationer. Studenternaerbjuds att välja mellan ett antal laborationer.Det är obligatoriskt att delta i minst tre stycken.

Individuellt fördjupningsprojektUnder kursens senare del ägnar studen-terna sig åt ett individuellt fördjupningsprojekt,då studenterna få en djupare kunskap inom

något naturvetenskapligt område. Området väljsav studenterna med utgångspunkt från de in-samlade barnfrågorna, egna funderingar, inter-vjuer med förskolebarn, övriga erfarenheter frånpraktiktiden eller utifrån studentens egen nyfi-kenhet och intresse. Några exempel på val avfördjupning är: ”Blixtar, åska och andra väder-fenomen”, ”Vatten, is och snö”, ”Minnet ochhjärnskakning”, ”Varför skall man äta frukt ochgrönsaker?”, ”Raketer och satelliter” och ”Stjärn-himlen”.

Arbetet med fördjupningsprojektet sker i formav självstudier med stöd av handledare och byg-ger på självständigt sökande, konsultationer medhandledare och andra experter, studiebesök mm.

Det individuella projektet redovisas på tvåsätt. Studenterna skall skriva en formellt utfor-mad faktaartikel efter en mall, riktad till andraförskollärare eller andra vuxna. Fördjupnings-projektet skall leda till en produkt, lärarhand-ledning, barnbok, spel, sång, övning, eller film,anpassad för att illustrera fördjupningsuppgift-ens ämne i barngrupp, allt beroende på projek-tets art och studenternas fantasi och intresse. Degranskade och bearbetade artiklarna sammanställsi en artikelsamling och publiceras på kursenshemsida (www.umu.se/kurs/kursfono/discus).

55


Den barnanpassade tillämpningen av fördjup-ningsarbetet redovisas vid en presentation i slu-tet av kursen.

ExaminationStor vikt har lagts ner på examination och be-dömning som vägledande instrument underkursen. Examinationen styr vad studenternabedömer som viktigt, hur de använder sin tidoch hur de ser på sig själva som lärande indivi-der. Examinationen kan ses som en ”dold läro-plan”. Här har vi tillämpat egna forskningsre-sultat på området.

Kontinuerlig examination har tillämpatsunder kursen och olika typer av examinations-former har använts. Dessa har valts för varjemoment utifrån målen med momentet. Vissamoment har betonat processen och andra mo-ment produkten.

Begrepp och samband, som behandlas underframför allt den första delen av kursen, examine-ras på ett mer traditionellt sätt med en skriftligtentamen. Denna del betraktar vi som den fasdär studenterna lär sig det naturvetenskapligaspråk som är nödvändigt för att under den se-nare delen av kursen kunna arbeta självständigt.

En gruppuppgift, som redovisas muntligt påett seminarium, bedöms av lärarna. Målet medgruppuppgiften är att studenterna ska reflekte-ra över hur några av dessa grundläggandenaturvetenskapliga begreppen kan tas upp ochillustreras för och med förskolebarn i olika åld-rar. Med denna examinationsmetod får studen-terna möjlighet att demonstrera sin professio-nella förmåga och ge utlopp för sin kreativitet.

En skriftliga rapport av fördjupningspro-jektet skall följa de formella kraven som sattsupp och ligga på en nivå som återspeglar en klarfördjupning för att vara godkänd. Det räckeralltså inte med att citera uppslagsböcker. Denskrivna texten skall vara en syntes och omfor-mulering av kunskaper som är nya för studen-ten. Även den barngruppsanpassade produkteningår i totalbedömningen.

Studenterna skall redovisa laborationernai form av laborationsrapporter. Även dessa skalluppfylla de formella kraven och bl.a. innehållasåväl bakgrundsteori, beskrivning av laboration-ens genomförande, resultat och slutsatser base-rade på försöken.

Den senare delen av kursen examineras vidett individuellt examinationssamtal i slutet avkursen, då studenten redovisar sin portfolio som

56


samlats under kursen. Denna skall innehålla fyradelar: 1) godkänd faktaartikel från fördjup-ningsprojektet, 2) en processlog över arbetetmed fördjupningsprojekt, 3) två godkändaskriftliga laborationsrapporter och 4) reflektio-ner kring en vald föreläsning.

Vid examinationssamtalet skall studentenäven vara beredd att svara för faktaartikelns ochlaborationernas innehåll. Vad gäller den utvaldaföreläsningen ombeds studenterna att välja uten föreläsning under kursen och fundera överbl.a. följande frågeställningar: Vad är det vikti-gaste du lärde dig? Vad är det du fortfarandeinte riktigt förstår? Fundera över om något urföreläsningen kan knytas an till dina tidigarekunskaper och erfarenheter (från livet, arbetet,skolan mm)? Portfolion används för såvälreflektion över den egna utvecklingen som föratt visa upp prestationer och svara för kursensinnehåll. Centrala begrepp i portfolio är utvär-dering för utveckling, granskning och respons.

Lärandet är en medveten förändring avtänkandet. Ett av våra viktigaste mål med kur-sen är att stimulera studenterna till ett förhållnings-sätt som innebär en nyfikenhet och en vilja till ettkontinuerligt lärande. Arbetet med fördjupnings-uppgiften och examinationssamtalet är en brautgångspunkt för examensarbetet.

En liten attitydundersökningVid första träffen med studenterna genom-förde vi en mindre attitydundersökning. Dengällde deras attityd och erfarenheter av natur-vetenskap och vad naturvetenskap innebar fördem.

Studenternas attityd till naturvetenskap ärblandad. Männen verkar ha en något mer posi-tiv attityd till naturvetenskap än kvinnor, menförvånansvärt många har en neutral eller till ochmed negativ attityd. På frågan ”Vad är naturve-tenskap för dig?” associerar män till ”kemi, bio-logi, fysik eller teknik” medan kvinnorna i högreutsträckning associerar till naturen; djur, miljöoch människor.

Lärdomar och reflektionerArbetet med utvecklingen av ”Vardagslivetsfenomen” har främst gjorts av personer på insti-tutionerna för kemi och fysik, institutioner somhittills inte varit inblandade i förskollärar-utbildningen. Vår utgångspunkt har varit att fåkursen tvärvetenskaplig snarare än mångveten-skaplig. En oförutsedd uppgift blev att över-brygga språkliga och subkulturella skillnadermellan de naturvetenskapliga ämnena. Det harframtvingat omvärderingar och viktiga didaktiskadiskussioner. Studenter med olika bakgrunder

57


och förväntningar kom att uppleva kursen olika.Förkunskaperna är olika och dessutom möts härolika kunskapskulturer, en naturvetenskapligoch en mer samhällsvetenskaplig. Det är nyt-tigt för alla parter, men inte helt okomplicerat.

En positiv överraskning har varit det stödsom medarbetare på institutionerna visat. Närman diskuterat försök, frågeställningar och för-klaringar som är kopplade till kursen medforskarkollegor har det ofta lett till engageradeoch entusiastiska diskussioner och helt nya per-spektiv och utmaningar. Även ledningen förfakulteterna och universitetet har visat stortintresse och stöd.

Studenterna har upplevt kursen som arbet-sam, att tempot varit högt, dagarna långa ochkraven höga. Efter genomgången kurs var deflesta positiva till kursen som helhet, även omde hade synpunkter och åsikter om olikamoment i kursen. Portfolion som examinations-form upplevdes positivt av alla och gav en nyt-tig och användbar ”feed-back” för såväl studen-ter som lärare. Detta kommer också att hjälpaoss att vidareutveckla och förbättra kursen.

Lärarna upplevde att studenterna var väl trä-nade i grupparbeten och självstudier, men derasolika bakgrund gjorde att det inte alltid var helt

lätt att hitta rätt nivå för undervisningen. Svå-rast var att få faktaartikeln skriven på ”för-djupningsnivå”. Våra krav på den skriftliga pro-duktionen var annorlunda än vad studenternavar vana vid. Här krävs det att lärarna klargörmålen bättre och ger konkreta exempel. Vi kän-ner ett starkt behov av att fortsättningsvis merinvolvera kompletterande expertis i de barn-anpassade tillämpningarna av fördjupningsar-betena och att i större utsträckning involverastudenterna i bedömningsarbetet.

Uppnådde vi våra mål med kursen? Exami-nationen av kursen ger delvis det kortsiktiga sva-ret, men vilka är de mer långsiktiga effekterna?Detta är svårt att svara på i dag. Vissa av examens-arbetena kan ge värdefulla indikationer, men föratt få ett mer tillförlitligt svar krävs en uppfölj-ning, exempelvis i form av en intervjuundersök-ning och en observation efter något år.

Att utveckla kursen ”Vardagslivets feno-men” har varit en spännande och lärorik utma-ning, och att genomföra den för första gångenhar var ett stimulerande och lärorikt äventyr.

59

Förord

bokens mångtydiga och symboliska kvaliteteråstadkomna genom tidens och rummets uttryckoch avtryck. Hon upplyser om bilderbokensdjup och bredd, dess möjligheter till provoka-tion och utmaning, tröst och glädje, spänningoch trygghet, föreställning och igenkänning.

Nikolajeva fokuserar bilderbokens litteräraoch konstnärliga egenskaper i mötet mellan bildoch text. Hon söker pusselbitarna till bilderbok-ens relationella bildtext-estetik. Författaren väl-jer emellertid bort att behandla bilderbokensexplicita såväl som implicita didaktiska syften.Denna avgränsning är måhända nödvändig fördet redan så innehållsrika pusslet. Didaktiskasyften kan dessutom vara svårfångade, med sinaflytande gränser, vilka måhända inte helt är för-fattarens ”cup of tea”. Här väljer Nikolajeva ettantingen eller, och grundar sitt val på det fak-tum ”att försvinnande få studier av bilderböckerur pedagogiskt eller ideologiskt perspektiv överhuvud taget lägger märke till samspelet text/bildi böckerna”3 , och utesluter därigenom den

Bilderbokens pusselbitarStudentlitteratur, Lund 2000

Utgivningen av bilderböcker för barn vi-lar på en flerhundraårig tradition, men vad ärdå en bilderbok? Vilka kvaliteter kan urskiljasutanför och bredvid didaktisk ambition ochfostransideal? Enligt Maria Nikolajeva kanbilderboken varken definieras som ett enhetligtlitterärt verk eller som en genre. Författaren väl-jer däremot att arbeta utifrån hypotesen attbilderboken bör betraktas som ett estetiskt ochmångdimensionellt föremål. Forskningsprojektkring bilderbokens konstnärliga kvaliteter harkommit att intressera konst- och litteraturvetareförst under de senaste trettio åren. MariaNikolajevas bok Bilderbokens pusselbitar visarmed tydlighet och skärpa att barnlitteratur-forskningen under dessa senare decennier lyck-ats ge den styvmoderligt behandlade konst-formen, den estetiskt syftande bilderboken, iden-titet som självständig och fullvuxen konstgren(visuell och verbal). Nikolajeva visar på bilder-

Recensioner

Maria Nikolajeva:

60

Recensioner

didaktiska aspekten. Med tanke på att en stordel av Nikolajevas läsare med stor sannolikhetföljt/följer den pedagogiska banan, skulle dengrinige kunna invända: ja men just därför…

Bilderboken skiljer sig från barnlitteratur iövrigt, genom att den via vuxenlitteraturen sak-nar förebilder och modellexempel. Bilderbokenär sin egen modell, vilken då den innefattar bådebildens och textens uttryck, som forsknings-objekt, kräver tvärvetenskaplig teoribildning.Inte enbart den konstnärliga formen visar pådubbelhet. Bilderboken förväntas även tilltalaoch tala till såväl barnet som den vuxne.Nikolajeva uttrycker det som att den vuxne stårmellan barnet och boken. Vem är då denkompetente visuelle läsaren, är det barnet ellerden vuxne? Nikolajevas utgångspunkt är att detär den vuxne som skall träna barnet i aktiv bild-tolkning. Är det inte också möjligt att barnetkan få den vuxne att se och upptäcka bildensspråk i, utanför och bredvid texten? Även pånarrativ nivå tvivlar Nikolajeva på barnets för-måga, nämligen den att särskilja berättarjagetfrån den som läser för barnet.

Den teoretiska linjen är klar och underlättasav en konsekvent terminologi, vilket gör att läsa-

ren under läsandets gång tillägnar sig adekvatabegrepp och verktyg för analys. Den teoretiskaoch metodologiska grunden är läsarorienterad ochsemiotisk. Pedagogiskt och tålmodigt förs läsa-ren in i ett resonemang om ikoniska och konven-tionella tecken, bildspråk och språkbilder.Nikolajeva är som författare och forskare strikt,noggrann och välstrukturerad. Detta gäller bådeuppbyggnad och form innefattande bild- ochtextmässiga val till den egna boken samt tillbilderboken som studieobjekt. Bilderbokensmiljö- och personbeskrivning liksom berättar-perspektiv behandlas, och även begreppentemporalitet och modalitet. Modalitetsbegreppetär en lingvistisk term som, enligt författaren, påett bättre sätt än begreppen realism och fantasi,hanterar den både förbryllande och förklarandeicke-symmetriska mångtydigheten mellan textoch bild. Terminologin kan utgöra ett förstasnårigt hinder för läsaren, men när detta väl över-vunnits, finner vi att vi med stöd av Nikolajevaär väl förberedda för att ge oss ut på egna expe-ditioner bland Bilderbokens pusselbitar.

Nikolajeva använder sig av Kristin Hallbergsbegrepp ikonotext för att förklara det dialogiskakonceptet, syntesen av bild och text. Samspelmellan ord och text utgör en komplicerad

61

Recensioner

berättelsestruktur som Nikolajeva låter oss ta delav. Vi uppmärksammas på hur bilderboks-bilderna både kompletterar och bekräftar tex-ten, men även talar till oss utanför det skrivnaordet. För vidare kategorisering av bilderbokenutvecklar Nikolajeva Ulla Rhedins konceptions-forskning och Joanne Goldens semiotisk-nar-ratologiska typologi. Här tillämpas avanceradlitteraturteori för blottläggande av en metodikför analys och förståelse samt för möjliggörandeav njutning vad gäller bilderbokens mång-bottnade kvaliteter och dimensioner. Nikolajevavisar med entydighet och styrka att hennes per-spektiv är litteraturvetarens.

Nikolajeva äger djup kunskap och interna-tionell bredd i överförd och direkt bemärkelse.Hennes bok innehåller en värdefull historik- ochgenreöversikt där de omfattande litteratur-angivelserna är väl avvägda. Bilderbokens pussel-bitar är inte lättillgänglig, men dess systemati-serade upplägg vägleder den läsare som väljeratt använda sig av Nikolajevas pusselbitar föratt själv komma vidare i bilderboks- och barn-litteraturstudier och forskning. I baksidestextenanges att boken är avsedd för litteratur-, konst-och lärarstuderande. Denna bok tillsammansmed Barnbokens byggklossar (Studentlitteratur

1998) torde ha en självklar plats i olika sam-manhang där barnlitteraturen står i fokus. Deninnehåller en mängd läsreferenser som under-lättar för läsaren att för en vidgad läsupplevelseverkligen söka sig till boklådorna. Den av för-fattaren i förordet presenterade litteraturlistanblir i kombination med Nikolajevas digra hand-bok ett utmärkt stöd för den som av olikaanledningar redan känner sig lockad att med”fler” ögon återse och återkänna det förväntans-fulla ögonblicket när ett blad vänds.

De fem pusselbitar som tillsammans bildaren kvadrat på bokens omslag har färgyta ochform, men de synes emellertid inte ligga där föratt utmana lösningsglädje och nyfikenhet.Pusselbitarnas klara grundfärger och skarpa kon-turer blir egendomligt kongruenta med Nikola-jevas eget närmande till bilderboken som este-tiskt föremål. Nikolajevas bok kommer kanskefrämst till sin rätt hos den eller de som redantagit bilderboken till sig, eventuellt den för-väntansfulle. Nikolajevas distanserade perspek-tiv väcker nämligen inte läslust, den måste ellerförutsätts kanske finnas där redan. Författarensmycket korta rekapituleringar av textinnehållförutsätter en redan initierad läsare. Den pre-sumtive bilderboksläsaren rekommenderas ett

62

Recensioner

välgörande bilderboksbad innan Nikolajevaspusselbitar kan komma till intellektuell och sinn-lig glädje och gagn för rumslig icke-lineärläsning.

I bokens avslutande kapitel låter Nikolajevaoss, dock ”med risk för att verka långsökt”4 , blibekanta med Jacques Lacans perspektiv på denimaginära bilden, det strukturella språket ochdet reella stadiet. Det sistnämnda avser förson-ingen, mötet, mellan de två föregående, och detär kanske just det som det hela handlar om.

Carin Jonsson

Noter

3 Nikolajeva (2000) s 2644 Nikolajeva (2000) s 269-270

63

Recensioner

Gunilla Lindqvist:

man kan arbeta projektinriktat med ett historiskttema och väcka intresse för gångna tiders männis-kor och deras villkor. Hon beskriver ett samarbetemellan Hultbergsskolan i Karlstad, Värmlandsmuseum och Skapande centrum vid Karlstads uni-versitet. Projektet gick under namnet Långt hemi-från och handlade om Sverige som utvandrarlandunder sista hälften av 1800-talet och invandrarlandi slutet av 1900-talet. Det är ett tema som är aktu-ellt och engagerande och inbjuder till bearbetningfrån många olika infallsvinklar. Ett åttamannalagmed lärare från olika stadier, fritidspedagoger ochen assistent planerade och genomförde arbetet till-sammans med ett hundratal elever mellan 6 och11 år. Arbetet pågick under ett läsår.

Målet för undervisningen var att skapa in-levelse i Amerikaemigranternas situation ochförståelse för vad som drev dem att bryta uppoch söka en oviss framtid långt hemifrån. Dendelen är också mest noggrant redovisad och kantjäna både som inspiration och mönster för den

Historia som temaoch gestaltningStudentlitteratur, 2000

Krisrapporterna från skolan duggar tätt.Alltför många ungdomar lämnar grundskolanutan godkända betyg i kärnämnena. Historie-undervisningen har fått starkt reducerad tid pågymnasierna och historielösheten breder ut sig.Nu kommer rapporter om att en tredjedel avde historiestuderande vid universiteten inte kla-rar sina tentamina, framför allt inte de blivandelärarna.(DN 24/1) Hur ska denna negativautvecklingsspiral vändas? Ansvariga skol-myndigheter uttalar sig oftast lugnande. Allt skaförändras när de senaste läroplanerna har fåttgenomslag och lärarna har lärt sig tillämpa mo-derna metoder. Vilka är dessa nya metoder, frå-gar sig många lärare, och vilka förutsättningarhar vi att tillämpa dem?

I boken Historia som tema och gestaltning (2000)ger Gunilla Lindkvist ett konkret exempel på hur

64

Recensioner

som vill arbeta efter samma principer. Rappor-ten redovisar såväl litteratur som resultat ochkommentarer på ett användbart sätt. Tonviktenligger på lek och dramatisk gestaltning och påalla de färdigheter som tränas när man skaffarsig kunskap om ett skeende och utarbetar enteaterföreställning för att leva sig in i och åskåd-liggöra individens roll i historien. Arbets-metoden är konsekvent processinriktad. Blandaannat arbetar man med videoinspelningar föratt eleverna själva ska kunna se och reflekteraöver sin roll och förbättra den.

Föreställningen gavs på Värmlandsmuseum, där man kunde utnyttja dess resurserför att skapa tidstypiska miljöer och annanrekvisita. Man hade också en skoldag med 1800-tals undervisning och stadsvandringar för att lärakänna Karlstads historia. Utvärderingen visadeatt det var teaterföreställningen som var mestuppskattad av eleverna, såväl av åskådare somav de medverkande. Dessutom var det tydligt atthöstens temaarbete hade grundlagt ett stort in-tresse för historia, som man kunde bygga vidarepå i det fortsatta arbetet under vårterminen.

Av särskilt intresse är betoningen av sam-bandet mellan lek och inlärning .”Barnen upp-

fattar skolan som reproduktiv med en objektivkunskapssyn, medan deras egen lek är spontanoch bygger på egna påhitt”, skriver Lindkvist.Det är riktigt att eget initiativ och spontanitetär kännetecknande för leken men det behöverinte stå i motsats till vad vi menar med inlär-ning ur skolans perspektiv. Barn utnyttjar allasina erfarenheter i sin lek. Några mellanstadie-barn var nyinflyttade i ett bostadsområde ochnyfikna på vad som försiggick i de omgivandekontorslokalerna ”Vi leker att det är ett grupp-arbete i skolan”, sa de och besökte det ena före-taget efter det andra. De ställde frågor till per-sonalen, antecknade flitigt och kom hem igeninte bara med reklammaterial från de olika fö-retagen utan också med kunskap om det sam-hälle de levde i och därmed trygghet i sin när-maste omgivning.

Att fånga upp ett spontant intresse och attknyta an till närliggande behov är en viktig delav allt pedagogiskt arbete. Då skiljer barn intepå lek och inlärning. Avsnittet om elevernasmöte med Karlstads historia ger ett exempel pådetta som lätt kan omsättas i andra delar av lan-det. Man måste lära känna den egna omgiv-ningen för att uppfatta historiska förändringaroch kunna jämföra med förhållanden i andra

65

Recensioner

länder. Om man inte har tillgång till museer elleruniversitet på sin ort har man alltid elevernasföräldrar, far- och morföräldrar som gärna delarmed sig av kunskap och erfarenheter.

Projektet knyter också an till en klassisksituation som att leka skola och utgår från ettcitat i Alla tiders historia, en lärobok för gym-nasiet: ”Rottingen användes flitigt. Örfilar ochluggning voro lindriga bestraffningsmetoder.Någon gång förekom det till och med ett såoestetiskt och ohygieniskt bestraffningssätt somatt spotta disciplarna i ansiktet.” Allt detta harsäkert förekommit, och barnen kan känna sigglada över att tiderna förändrats, men man fårinte glömma att alternativet till denna skolaoftast var tungt arbete i hushållet och på jord-bruket, som det för många barn var en förmånatt komma ifrån. Ambitionen att lära alla läsa,skriva och räkna var grunden och att få gå i sko-lan var ett privilegium som tidigare varit förbe-hållet överklassens barn, särskilt pojkar. Det ärinte alltid som dramatiska effekter ger en histo-riskt sann bild. och den tidens stränga disciplin-krav var inte förbehållna skolan, men det dras-tiska exemplet kan ge utrymme för diskussionoch en nyanserad jämförelse mellan 1800-taletsskola och vår.

Den andra delen av temat Långt hemifrånhandlar om Sverige som invandrarland och jäm-för hur svenskarna blev mottagna i Amerika medhur vi tar emot invandrare i vårt land idag. Tematfokuserar på det mångkulturella samhället,mänskliga rättigheter och nationell identitet.Även här redovisas lättillgänglig litteratur ochidéer om hur man med lek och drama skaparinlevelse och förståelse. I elevgruppen finns enpojke med rötter i Iran som får bidra medberättelser om föräldrarnas hemland. Man läsertexter och ser på video därifrån och bjuder invuxna representanter från landet. Förutsättning-arna för den sortens konkretisering varierarnaturligtvis mycket från skola till skola och detär viktigt att elever som bidrar inte känner sigtvingade eller utpekade. I alla klasser finns detmöjlighet att utgå från litteraturen och här kom-mer temats andra metod, dramat, väl till pass.

Även om man saknar de resurser som ett väl-försett museum kan bidra med kan elevernasjälva dramatisera och leva sig in i olika scenerur de böcker de läser och formulera egna invand-raröden att gestalta. Flera nya svenska filmer somEfter stormen, Jalla jalla och Vingar av glas skild-rar hur det är att vara ung och anpassa sig till en

66

Recensioner

annan kultur och kan för de något äldre elevernage insyn i andra kulturmönster och skapa un-derlag för jämförelser och diskussion

I kapitlet Tema och ett gestaltande arbetssätt dis-kuteras de teoretiska motiveringarna för meto-den med utgångspunkt från aktivitetspedagogenJohn Dewey och i Historiens tid och rum förs ettresonemang kring barns tidsuppfattning och hurman kan bygga upp en historisk medvetenhet.

Historia som tema och gestaltning ger ett braexempel på hur man skulle vilja att undervis-ningen i våra grundskolor utformades. I vilkenutsträckning är då detta möjligt? Många av bo-kens tankar och teorier kan inspirera och om-sättas efter den enskilda skolans förutsättningaroch boken kan ge underlag för en studiedag därman diskuterar hur metoden kan tillämpas pådet tema man har valt.

Själva projektformen, med samarbete mel-lan olika institutioner, är en inspirationskälla ochhar oftast även större ekonomiska resurser änundervisningen i allmänhet. Hur många godaprojekt har inte redovisats som sedan aldrig upp-repats på grund av att det stödet tagits bort. En

satsning av det här slaget är heller inget mansom enskild lärare kan dra igång utan det kräverframför allt en framsynt skolledning som möj-liggör samarbete mellan olika klasser och olikakategorier av personal inte minst schemamässigt.Därför kan Historia som tema och gestaltning re-kommenderas som inspirationskälla inte endastför lärare och fritidspersonal utan i ännu högregrad för skolornas pedagogiska ledare.

Margareta Burman

67

Recensioner

Monica Reichenberg:

Röst och kausaliteti lärobokstexter.En studie av elevers förståelseav olika textversioner.Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg 2000

Forskning om läromedel är en bristvara i vårtland. De flesta förlag är ointresserade av sådanforskning. I varje fall är de inte beredda att eko-nomiskt stödja och stimulera framtagandet av nykunskap inom sitt verksamhetsområde. Inte hel-ler universiteten eller högskolorna satsar särskiltmycket på den här typen av nytt vetande. Därförär det desto roligare när det nu kommit en färskavhandling i ämnet. Den är skriven av MonicaReichenberg vid Institutionen för pedagogik ochdidaktik, Göteborgs universitet. Avhandlingenstitel är Röst och kausalitet i lärobokstexter. En stu-die av elevers förståelse av olika textversioner.

Monica Reichenberg har tidigare i sinlicentiatuppsats, Att på svenskarnas språk förståSverige (1996), visat att språket i läroböcker i

samhällskunskap, historia och religion är likasvårläst idag som för tjugo år sedan. Det liknar iallt för stor utsträckning det hon kallar kansli-språket.

Den här gången har hon undersökt hur 833elever i årskurs 7 från 12 från olika skolor iGöteborg förstår två lärobokstexter, en i historiaoch en i samhällskunskap. Av de undersöktaeleverna var 421 invandrarelever (andraspråks-läsare) och 411 svenska (förstaspråksläsare).Eftersom hon under flera år arbetat med att lärainvandrarelever läsa svenska och förstå svenska tex-ter var det naturligt att ta med ungefär lika mångaandraspråkselever som förstaspråkselever i under-sökningen. Texten i historia heter Nilens gåva ochtexten i samhällskunskap Svensk lag och rätt.5

Monica Reichenberg ställer frågan om läs-förståelsen hos olika slag av elever påverkas närtexterna bearbetas med de språkliga variablernakoherens – och då med fokus på kausalitet –

68

Recensioner

samt röst. Kan en sådan bearbetning göra attförståelsen ökar hos såväl första- som andra-språksläsare?

Monica Reichenberg utgår helt enkelt frånoriginaltexterna som får utgöra textversion ett.Den andra versionen är originaltexten som honbearbetat med vad som kallas koherens, här de-finierat som drag som underlättar för läsarenatt se orsaks- och verkanssamband. Att förse tex-ten med kausalitet handlar inte om att förenklatexterna utan i stället om att förtydliga komplexasammanhang. I den tredje textversionen ändrarhon originaltexten genom att lägga till röst. Medröst avses här att tala direkt till läsaren genom”activity”,”orality”och ”connectivity” samt attgöra författaren synlig i texten.6 Den fjärdetextversionen skapades genom att i originalver-sionen lägga in både kausalitet och röst. För attförklara detta närmare tar jag här ett exempelsom återges i alla fyra versionerna. Originalver-sionen ät hämtad ur Svensk lag och rätt

Originalversionen:

Regeringen utarbetar förslag till nya lagar. Närlagförslaget har blivit godkänt av kunniga juris-ter, bestäms den nya lagen av riksdagen.

Kausalitetsversionen:

Regeringen utarbetar förslag till nya lagar.Eftersom det är ett ganska svårt arbete, får dehjälp av kunniga jurister. När lagförslagen ärklara, bestämmer riksdagen om vi ska ha de nyalagarna eller inte.

Röstversionen:

Det är ministrarna i regeringen som arbetar framförslag till nya lagar. De får hjälp av kunnigajurister att skriva ner sina förslag. När minist-rarna är klara, lämnar de förslagen till riksda-gen. Sedan är det medlemmarna i riksdagen sombestämmer, om vi ska ha lagarna eller inte.

Röst-kausalitetsversionen:

Det är ministrarna i regeringen som arbetar framförslag till nya lagar. De får hjälp av kunnigajurister att skriva ned förslagen, eftersom det kanvara ganska svårt ibland. När ministrarna ärklara lämnar de förslagen till riksdagen. Sedanär det medlemmarna i riksdagen som bestäm-mer, om vi ska ha de nya lagarna eller inte.

Elevernas läsförståelse testades med hjälpav ett antal frågor på de olika textversionerna.Tre olika slags frågor användes. En grupp av frå-gorna var textkontrollerande, andra var kom-

69

Recensioner

binationsfrågor och den tredje var frågor ominferens. Till det ska läggas att Monica vid dessatillfällen även uppmärksammade den roll somavkodning och ordförståelse har för läsförståelse.Alla frågor ställdes till var och en av de två tex-terna, Nilens gåva och Svensk lag och rätt. Resul-tatet blev att elevernas läsförståelse ökade när deläste de bearbetade texterna.

Allra bäst blev resultatet när de läste denfjärde versionen, den som var bearbetad medbåde kausalitet och röst. Ett annat minst likaviktigt resultat är att skillnaderna i läsförståelsemellan olika grupper av elever var lägst när deläste den fjärde versionen. Detta menar MonicaReichenberg pekar mot att ”bearbetningar avspråket i läroböcker i historia och samhällskun-skap med en kombination av röst och kausalitetskulle kunna lyfta upp andraspråkselevers läs-förståelse till nästan samma nivå som första-språkselever”.

Monica Reichenberg har i sin avhandling påett övertygande sätt visat att genom att tillföratexterna de språkliga variablerna röst och kau-salitet har elevernas läsförståelse ökat. Samtidigtsom de blivit bättre på att inferera (populärt ut-tryckt; att läsa mellan raderna).

Som förebild för den goda boken i historia ochsamhällskunskap har hon Grimbergs ochOdhners läroböcker (dock utan att hänge sig åtden nationalism som de stod för). Att återin-föra berättandet tror hon är en lösning som sät-ter elevernas fantasi i rörelse. Hon menar att detannars finns risk att elever som dagligen ochstundligen möter SO-böcker, vars texter de inteförstår så småningom ger upp och börjar se SO-ämnena som mindre viktiga. Om eleverna i stäl-let får möta läroböcker som de flesta kan läsamed förståelse blir det färre som misslyckas ochdet blir fler som gärna läser läroböcker. Och omen sådan läsning kombineras med läsning avskönlitteratur och träning i att bli medveten omsin egen inlärning bör detta ge dem en god grundför att ge sig i kast med andra texter, menar hon.

Monicas Reichenbergs slutsats är att detmåste anses som en god investering att utvecklaläroböcker som inte bara kan förstås av elevernautan som också får eleverna att känna engage-mang i det de läser. ”En förutsättning förläroboksutveckling är dock ett samarbete mel-lan universitet, läromedelsförlag och lärare.”Hon tar exempel från Hong Kong och Nigeria,där förlagen efter kritik från lärare skrev omböckerna. Hon menar att läroböckerna borde

70

Recensioner

granskas utförligt av experter och inte som nuendast på några rader i Bibliotekstjänsts sam-bindningslistor.

Röst och kausalitet i lärobokstexter är en intres-sant avhandling som inte minst lärarubildare börta till sig och använda sig av. Avhandlingen sägernågra viktiga saker om läroboken och eleverssvårigheter att ta till sig lärobokstexter.

Sture Långström

Noter

5 Nilens gåva är hämtat ur Almgren, H. Almgren, B. &Wikén, S. 1992. Historia, Årskurs 7, Malmö, Gleerups.Svensk lag och rätt från Eklund, P. & Folkebrant,U.1998. PM Handboken i samhällslära, Solna, Ekelundsförlag AB.

6 Med activity menas att författaren gör texten merdynamisk genom att använda verb som betecknar kon-kreta handlingar. Orality betyder här att språket präglasav talet och innehåller en del, för elevens vardagsvärld,vanliga ord och uttryck men även inslag av dialog.Connectivity innebär att författaren försöker skapa när-het mellan läsaren och texten.

71

Förord

Alternativ lärarutbildning –ett sätt att försöka lösa vissaskolproblem? 7

I Sverige, liksom i flera andra välfärdsstater,har lärarutbildning och problem inom utbild-ningsväsendet diskuterats livligt under senare år.I samhällen där befolkningarna är alltmer hete-rogena med många olika etniska grupper, olikareligioner och olika värdesystem, förefallergrundläggande utbildning för alla barn och ungavara alltmer komplicerad. I alla fall om ambi-tionen är att barnen ska tillägna sig en mini-minivå av kunskaper och färdigheter. I flera län-der nämns problem med bristande läs-, skriv ochräkneförmågor, avhopp (bl a på grund av tonårs-graviditeter) och skolk från de högre årskurserna,ofullständiga betyg, hot och våld inom skolanoch liknande. Invandrarbarn, barn från vissaetniska minoriteter, liksom barn till lågutbildadeoch fattiga är överrepresenterade när det gällerde påtalade problemen. Det är möjligt att pro-blemen inte endast ska förstås som en utbild-ningsangelägenhet utan lika mycket som syssel-sättningsproblem eller övervakningsproblem närdet gäller barn och unga. (Vad ska man göramed alla de barn och ungdomar som rör sig på

platser utanför skolan på dagarna om de inte äri skolan?) Jag begränsar emellertid mina funde-ringar till utbildningssammanhang.

Vad miniminivå med avseende på kunskaperoch färdigheter ska bestå av råder det delademeningar om både inom och mellan länder. Detråder också delade meningar om vilka medelman ska använda för att minska de ovan påta-lade problemen. Att lärarna är en central del iutbildningsväsendet har lyfts fram på flera hålloch det faller sig då naturigt att även lärarut-bildningar uppmärksammas. Som exempel pålärarnas betydelse kan nämnas att underskottetpå lärare generellt ses som en viktig fråga att lösa.Det är inte bara i Sverige man oroar sig för demånga vakanser som redan finns. En oro finnsockså för 40-talisternas pensionsavgångar. Attså många lärare är kvinnor och kommer från vitmedelklassbakgrund ses också varierande gradsom något som bör åtgärdas. Barn och unga medminoritetsbakgrund antas kunna identifiera siglättare med lärare med liknande bakgrund (ochsamma kön). Dessutom föreställer man sig attlärare med minoritetsbakgrund kan hanteraundervisnings- och inlärningsprocesser på ett sättsom är mer sensitivt när det gäller minoritets-

Debatt

Christina Segerholm

72

Debatt

kulturer, vilket skulle leda till större framgångari utbildningssystemet för dessa barn. Den un-derliggande tanken är att många ”vanliga” lä-rare inte har den förmågan eftersom de, som endel av den dominerande kulturen, inte ärobservanta på hur undervisningen också inne-bär överföring av vissa bestämda värderingar.Värderingar som inte delas av de barn (ochfamiljer med annan bakgrund) som de undervi-sar och som därför placerar dessa barn i ettunderläge. När olika typer av lärarutbildning dis-kuteras som ett av flera sätt att komma tillrättamed de komplexa problem som den grundläg-gande utbildningen står inför, kan man kanskeanta att de olika förslag till lärarutbildningar sompresenteras kommer att beakta de olika proble-men och lärarnas del i lösningen av dem på olikasätt.

I Sverige diskuteras och implementeras sombäst ”LUKen”. I den debatt som föregått refor-men har lärarnas löner och legitimation för lä-rare också varit viktiga ingredienser. Det finnsalltså idéer om att problemen inom skolan del-vis kan bemästras om vi får en mer professionelloch uppskattad lärarkår. Liknande idéer kanspåras i de senaste svenska lärarutbildnings-

reformerna där organisationen av kunskapsinne-håll och lärarnas professionella utveckling varit/är betonade. Lite sägs om urval och rekryteringav de blivande lärarna. Det diskuteras t ex intehur man drastiskt kan öka rekryteringen för atttäcka det beräknade framtida underskottet.Någon utförlig diskussion om och förslag tillhur man ska få fler män och personer medminoritetsbakgrund att bli lärare finns inte hel-ler. Ett återkommande tema i svensk lärarutbild-ning är dock hur proportionerna mellan ämnes-studier och pedagogiska/didaktiska studier skase ut samt hur stora praktik- och teori inslagenska vara.

I stället för att diskutera LUKens för- ochnackdelar bidrar jag här med en beskrivning aven lärarutbildning, som på ett helt annat sätt för-söker svara mot de problem med grundläggandeutbildning som skissats inledningsvis. I bästa fallkan beskrivningen vara en spegel och ge en bildav några av de taget-för-givna värden som utgörgrunden i svensk lärarutbildning. Beskrivningenkan också tjäna som ett exempel på hur en radi-kalt annorlunda lärarutbildning kan se ut. I säm-sta fall fungerar beskrivningen endast som ettkvitto på hur ”bra och kloka vi ändå är i Sverige”.

73

Debatt

Alternativ lärarutbildning 8

I flera stora städer i USA kämpar man föratt fylla alla lärarvakanser som finns. StadenMilwaukee i staten Wisconsin är inget undan-tag. Inom Milwaukee skoldistrikt har man enmycket stor andel afro-amerikanska elever. Därfinns dessutom en ökande andel elever medspanska som modersmål samt elever med asia-tiskt ursprung. Många av skoldistriktets barnlever i fattigdom enligt den officiella normen.Ett mått på det är att 75% av distriktets eleveruppfyller kriterierna för att få fri skollunch.(Skolmat betalas annars av föräldrarna, altskickas med barnen.) Inom skoldistriktet serman ett allt större behov av att ha lärare somkan tillmötesgå dessa olika elevers behov. Detfinns också ett väldigt stort behov av utbildadelärare i skoldistriktet då ca 40% av de ungefär1000 lärare som nyanställdes hösten 1999 läm-nar distriktet efter första året.

Ett (av flera) sätt att försöka komma till rättamed dessa akuta problem har varit att startaalternativa utbildningsvägar. Det är en av dessautbildningar som beskrivs här. Utbildningen ärettårig och genomförs som en sommarkurs om6 veckor samt som avlönat arbete som lärare i

en anvisad klass/årskurs under kommande läsår.(År 1999 var sommarundervisningen 6 veckorden har nu förlängts.) Som del av det här alter-nativa utbildningsprogrammet finns en tvåsprå-kig lärarutbildning. De blivande lärarna uppbäralltså lön under den tid de arbetar i skolornamen betalar också en ”tuition fee” för utbild-ningen, ca 10 000 USD.

En viktig del av utbildningen är det stöd deblivande lärarna får av mentorer. Mentorerna ärsärskilt anställda för att handleda de blivandelärarna och gör veckovisa besök hos de blivandelärarna då undervisningen diskuteras. Varjementor har kontakt med ungefär 10-12 blivandelärare. Mentorerna, som är erfarna och intresse-rade lärare, får ca 5% högre lön och kan intefungera som mentorer mer än 4 år. Efter mentor-åren ska de fortsätta att undervisa som vanligt.Enligt den information jag har tagit del av berordenna ordning på att man inte vill ”tappa” duktigalärare till administration eller andra karriärtjänster.

Under läsåret träffas också de blivande lä-rarna en-två gånger per vecka för mer formellundervisning på kvällstid. De som deltar i dentvåspråkiga lärarutbildningen träffas två gångerper vecka, de övriga en gång varje vecka.

74

Debatt

Efter att ha genomgått ett år av den härträningen (och godkänts) får de blivande lärarnasitt lärarcertifikat. De blir certifierade som K-8eller 1-8 lärare, vilket innebär att de har certifi-kat för undervisning i Kindergarten – årskurs 8eller från åk 1-8 i staten Wisconsin. De som ge-nomgått den tvåspråkiga utbildningen får dess-utom inskrivet i certifikatet att de har dennaspeciella kompetens.

Urvalet till utbildningsplatserna är en viktigdel av den alternativa utbildningen. Genomstandardiserade intervjuer (de första två åren denalternativa utbildningen genomfördes användeman två typer av intervjuer, de senare årenreducerades det till en intervju) försöker manfinna sökande som uttrycker djup empati för debarn och familjer som lever inom skoldistriktet,som har bra förmåga att knyta an till männis-kor och som har någon kunskap om eller erfa-renhet av barn och ungas utveckling. Ett grund-krav för de sökande är att de har ”Bachlor’sdegree” vilket betyder att de har fyra års studiervid college efter high-school i ett antal ämnen,där några ämnen studerats mer (major ochminor). Rekryteringen görs genom att spridainformation muntligt eftersom det antas leda tillstörre personligt engagemang. Det är möjligt att

man på det sättet också uppmanar fler färgade,spansktalande och personer med annan etniskbakgrund än vit medelklass att söka, men detvet jag inte. Resultatet av urvalet är i alla fall attandelen blivande lärare med olika etniskaursprung, manligt kön och äldre med arbets-livserfarenhet är större än i vanlig lärarutbild-ning. Detta trots att närmare en fjärdedel avbrötutbildningen under det år utvärderingen genom-fördes. (Några avbröt på eget initiativ och andrablev avrådda från att arbeta som lärare och fickinte längre stanna i klassrummen.)

En viktig förutsättning för att den härlärarutbildningen alls har gått att genomföra ärenligt de ansvariga att man lyckades samlaskoldistriktets ansvariga, den lokala fackfören-ingen för lärare, rådet för adminisrtatörer ochskolledare, Milwaukees skoldistrikts föräldraför-ening, den lokala företagskommittéen samtrepresentanter för universitetet och countyts tek-niska college för att gemensamt utarbetautbildningsprogrammet. Utbildningen drivs nuav ett ”partnerskap” där Milwaukee skoldistrikt,företagarföreningen, fackföreningen, universite-tets lärarutbildning (School of Education) m flintressen är representerade.

75

Debatt

Den alternativa lärarutbildningen finansie-ras huvudsakligen genom undervisningsavgift-erna. Staten Wisconsin bidrar dessutom medavskrivningsbara lån till de deltagare som bori Wisconsin och som stannar och undervisari Milwaukee skoldistrikt minst två år eftergenomgången utbildning. Milwaukee skoldi-strikt erbjuder också deltagarna hjälp medfinansiering beroende på tillgångar på medel.

Utvärdering av utbildningen 9

I en utvärdering som har genomförts under läs-året 1999-2000 framkommer att utbildningen istort sett bedöms positivt. Andelen blivande läraremed minoritetsbakgrund och med längre livserfa-renhet är högre i den här utbildningen jämfört medvanliga lärarutbildningar. De blivande lärarna harav sina mentorer och av sina rektorer bedömts sommer kompetenta att genomföra undervisning sompå ett respektfullt sätt behandlar de många kultu-rer som finns representerade bland eleverna ochövrigt i samhället. Kulturkänslighet i undervis-ningen observerades också av utvärderarna. De bli-vande lärarna var överlag duktiga på att hanteraklasserna och klassrummen. I utvärderingenbedöms den noggranna urvalsprocessen bidra tillde generellt positiva resultaten.

De brister som utvärderarna pekar på gäller iförsta hand bristen på pedagogisk handledningoch utveckling. Det ska i det här sammanhangetförstås som en brist i utvecklandet av pedago-giska idéer och som en brist i utvecklandet av enförståelse för vilka didaktiska överväganden somär rimliga att göra när det gäller undervisning-sinnehåll och undervisnigsform/arbetssätt. Hurfår man på bästa sätt 20-25 olika barn att förståolika sorters innehåll? I utvärderingen påpekasatt det inte finns några fortsatta utbildnings-insatser efter detta första år där de nyblivnalärarna kan fortsätta sin professionella utveck-ling. Detta trots att de utbildningsansvariga ärmedvetna om att certifikat inte innebär att manär en fullfjädrad lärare. Ett annat problem somberörs i utvärderingen är svårigheten att rekry-tera ansvarskännande och kloka mentorer.

FunderingarJag har naturligtvis inte alls kunnat göra denhär utbildningen rättvisa med denna begränsadebeskrivning, men jag tror att jag har klargjortnågra viktiga huvuddrag vilka kan sammanfattassom den alternativa lärarutbildningens ideologi:

76

Debatt

* en noggrann urvalsprocess är en bra garanti för att

få fram bra lärare, vilket innebär att de förmågor

som de blivande lärarna redan har är mer betydel-

sefulla än själva utbildningen

* erfarna lärare är de bästa lärarna för blivande lärare

* utbildning till lärare sker bäst genom att prakti-

sera läraryrket och genom att utgå från praktik-

grundade problemställningar

* lärare som ska undervisa i områden med stor andel

elever med minoritetsbakgrund ska helst ha lik-

nande bakgrund själva därför att...

* ...endast de som har levt/lever under likartade kul-

turella och socio-ekonomiska förhållanden som

sina elever kan undervisa dem på ett bra sätt (och

underförstått få eleverna att inhämta miniminivån

av kunskaper och färdigheter/kompetenser)

* skoldistriktet behöver lärare, utbildningen är ett

sätt att försöka komma tillrätta med lärarbristen

Jag tycker att dessa grundantaganden lyfterfram intressanta tankar om utbildning generelltoch om lärarutbildnig i synnerhet. Vad vilar t exvår svenska urvalsprocess till lärarutbildningarpå för grundantaganden? Kan man tänka sig attdet finns något att vinna på andra sätt att göraurvalet - vad går i så fall förlorat? Likaså tyckerjag mig märka att jag och flera med mig hyser

mycket stor tilltro till formell utbildning, trotsatt vi vet att mycket kunskapande sker utanförde formella utbildningssystemen. Vad är detegentligen man lär sig eller förstår bättre ellerutvecklar i svensk lärarutbildning? Eller om detär en alltför generell fråga; vad är det man lär sigvid de olika lärarutbildnigarna vi har runt om ilandet? Kan man lära sig det på något annat sättsom skulle tjäna våra barn och unga?

Andra funderingar som jag och andra stän-digt brottas med är relationen mellan teori ochpraktik och relationen mellan olika slags teori(t ex ämnesteori, mer generell pedagogisk och/eller didaktisk teori. Teori används här mycketgenerellt.) Studenternas förkärlek för praktik-inslagen och många studenters ställningstagandeatt det behövs mycket mer praktik i lärarut-bildningarna är ett exempel på att relationenmellan praktik och teori inte är självklar. Mankan väl också delvis förstå spänningen mellanpedagogikämnet och det nyligen tillkomna äm-net pedagogiskt arbete (i Umeå) som ett uttryckför att dessa relationer ständigt är i rörelse. Påett mer fundamentalt plan handlar det om hurvi tror att kunskap genereras och om vilken sortskunskap som vi anser vara vettig, bra och legi-tim kunskap för yrket och inom forskar-

77

Debatt

samhället. (Liknande spörsmål debatteras äveninom flera vård- och omsorgsutbildningar.) Vadkan en lärarutbildning bidra med som helt tarsin utgångspunkt i att de blivande lärarna arbe-tar som lärare, d v s tar sin utgångspunkt i detpraktiska lärararbetet? Blir det en annan sortslärare om utbildningen genomförs på det sät-tet? Eller kan det vara så att olika blivande lä-rare behöver och blir bra lärare genom olikasorters utbildning; en praktikgrundad utbild-ning utvecklar några bättre, medan en teori-grundad utbildning är en bättre väg för andra ?Vad betyder det för blivande lärares utvecklingtill lärare att nästan uteslutande ”undervisas” averfarna lärare? (Förutom att vi universitetsläraredå blir utan jobb.) En viktig aspekt blir då vilkakunskaper, kompetenser och liknande de erfarnalärarna förutsätts ha/ska ha. Det kan i sin turleda till att läraryrket stärks då lärarnas direktakontroll över utbildningen ökar.

Multikulturell undervisning och etniskaminoriteter är ett område som uppmärksam-mats ganska sent i svensk lärarutbildning enligtmin erfarenhet. Under de första år jag arbetadeinom lärarutbildningarna fördes inga mer in-gående samtal om de eventuella problem detkan innebära att många lärare inte har någon

egen erfarenhet av att vara i minoritetsställningeller av att ha undervisat i skolor och klassermed flera etniska minoriteter. Däremot harklassbaserad bakgrund och kultur tagits upp ochproblematiserats. Under de sista åren av 1990-talet har jag dock uppmärksammat att fråganom den låga andelen lärare med minoritets-bakgrund har förts på tal som ett problemi invandrartäta områden. En liknande och kan-ske mer synlig diskussion har förts om lärar-yrkets feminisering. I Milwaukee har man med-vetet försökt rekrytera de blivande lärarna frånolika etniska minoritetsgrupper. (”Etnisk mino-ritet ”ska här förstås så att det handlar ombefolkningens fördelning i olika etniska grup-per på nationell nivå, om vilka grupper somsaknar eller har mycket lite politisk och ekono-misk makt samt om grupper som får mindreoch/eller sämre avpassad service, t ex utbildningoch sjukvård.) Vad innebär det för barn att bliundervisade av lärare som har liknande bak-grund? Blir undervisningen automatiskt merkulturkänslig och bättre för alla barn eller baraför de barn som har liknande bakgrund? Kanlärare oavsett etnisk bakgrund/tillhörighet be-driva undervisning som på ett respektfullt sättbehandlar etniska och andra minoriteter? Hurinverkar olika sorters svar på dessa frågor det

78

Debatt

sätt på vilket vi tänker om och genomför lärar-utbildning samt på urvalet till lärarutbildningarna?

På flera håll i landet råder redan lärarbrist.Vi ser dessutom fram mot en period av då 40-talisterna lämnar arbetsmarknanden. Redan nufinns många vakanser och outbildade ersättarefår rycka in för att hålla skolarbetet igång. Kanalternativa lärarutbildningar av den beskrivnatypen vara ett av flera sätt att hantera lärarbrist iSverige? Finns det andra tänkbara sätt att ordnaalternativ lärarutbildning som kan stimulera fleratt välja läraryrket, förutom Unkelutbildningen?Och viktigast av allt, är det önskvärt med alter-nativa lärarutbildningar?

Varje lärosäte har viss autonomi i hurlärarutbildningarna utformas. Jag menar att fleraav våra för-givet-tagna utgångspunkter kan måbra av att synas i kanterna när större föränd-ringar är vid handen. Antingen för att (åtmins-tone för tillfället) komma fram till att de är håll-bara och att de grundläggande värdena eller ut-gångspunkterna är värda att upprätthålla, eller föratt komma fram till att de behöver omprövas. Närdet gäller lärarutbildningarnas utformning vidolika lärosäten i Sverige, finns nu tillfälle att

närmare syna våra grundantaganden för att seom vi vill utforma lärarutbildningarna i enlig-het med dem eller om utbildningarna bör ut-formas utifrån en omprövning av dem.

Noter7 Bakgrunden till den här artikeln är mitt intresse för

lärarutbildningarna i Sverige. Jag har undervisat inomlärarutbildningarna vid Umeå universitet under ca 10år. Under läsåret 2000-2001 har jag förmånen att vis-tas vid University of Illinois at Urbana-Champaign,Department of Educational Psychology och Center forInstructional Research and Curriculum Evaluation(CIRCE) som gästforskare. En av fördelarna med attvistas vid en annan institution är att jag rent automa-tiskt får kunskap och kännedom om flera företeelsersom inte direkt har med mitt eget projekt att göra. Denhär artikeln handlar just om en sådan företeelse.

8 Materialet artikeln bygger på är hämtat från en utvär-dering som avslutas under hösten 2000 samt på samtalmed utvärderarna och andra anställda vid min värd-institution. Jag har dessutom fått material och infor-mation från de utbildningsansvariga vid ett möte iMilwaukee då utvärderingsresultaten presenterades.

9 Utvärderingen har genomförts av en utvärderingsgruppunder ledning av professor Robert Stake, CIRCE, Uni-versity of Illinois at Urbana-Champaign.

79

Debatt

KällorChandler, Merrill; Stake, Robert; Montavon, Mary;

Hoke, Gordon; Davis, Rita; Lee, Jin-Hee & Rierson,Stace (2000) Evaluation of the MTEC AlternativeTeacher Education Program. Final Report. Stencil.Champaign: University of Illinois at Urbana-Champaign, CIRCE.

Derene, Kathryn (2000) Opening New Doors to UrbanTeaching. I: Wisconsin School News, July 2000.

Friebert, Susan, MTECs interna utvärderare. Kortpersonlig kommunikation 23 oktober 2000.

Haberman, Martin, initiativtagare till MTEC. Kortpersonlig kommunikation 23 oktober 2000.

McGinnity, Thomas A, MTECs VD. Kort personligkommunikation 23 oktober 2000.

Milwaukee Teacher Education Center (1996) AProfessional Education Program to Prepare, Support andRenew Teachers for the Milwaukee Public School System.A Proposal. Milwaukee: Milwaukee Teacher educationCenter.

mTec. (odat) Milwaukee Teacher Education Center.Informationsblad. Milwaukee: Milwaukee TeacherEducation Center.

Tyler, Jean, MTECs tidigare VD. Kort personligkommunikation 23 oktober 2000.

81


Work-shop – Genuspespektiv pånaturvetenskap i förskolan.Vi var fjorton kvinnor som samlades kring temat”Genusvetenskap på naturvetenskap i förskolan”. Deflesta av deltagarna var förskollärare. Vi som leddearbetet är verksamma vid lärarutbildningen vidInstitutionen för matematik och naturvetenskapligaämnen, Umeå universitet. Till det inledande arbe-tet i work-shopen togs utgångspunkten i erfaren-heter från ett naturvetenskapligt projekt med yngrebarn i skolan, liksom förskolans läroplan och så kal-lad flickvänlig naturvetenskap.

En viktig aspekt i naturvetenskaplig under-visning är hur grupper bildas, eftersom elevernaofta arbetar i grupper. Genom en genomtänktstrategi för gruppens sammansättning kantankeutbytet mellan elever, flickor och pojkar,och lärare gynnas. Medvetenheten hos lärarnaom flickors och pojkars ställning är varierandeoch inte självklar.

I förskolans läroplan framhålls att vuxnaska tänka på bemötandet av flickor och pojkarsamt vilka krav och förutsättningar som mankan ställa. sätt (Utbildningsdepartementet,1998). Man ska ordna en verksamhet för allabarn och vara medveten om att alla barn är entillgång i gruppen. Barnen i förskolan ska fåutforska världen och kommunicera med varan-dra om erfarenheter. Utforskandet ska bygga påiakttagelser och reflektion och på frågor sombarnen ska få söka svar på och finna lösningartill. Miljö och naturvårdsfrågor ska stå i cen-trum. Dessutom poängterar förskolans läroplanatt en aktiv diskussion ständigt ska pågå blandskolans personal om hur kunskap bildas.

Vilket innehåll ska undervisningen inaturvetenskapliga ämnen ha? Finns det sätt attnalkas ett innehåll som gör att flickor (och poj-kar) blir intresserade? Om man t ex i arbetetmed området ljus och optik utgår från barns

82

Konferensrapport

frågeställningar, om regnbågen eller frågor omvarför himlen är blå eller vad färg är och hur vikan se olika färger, blir flickor mer intresseradeav området. Det finns flera liknande exempel(Sjöberg, 2000). Kan detta vara något att tänkapå också inom förskolan?

Värderingsövningar är ett arbetssätt som blirallt vanligare inom skola och utbildning (Byreus,1998). Efter inledningen övergick vi i vår workshop till en sådan övning, kallad fyrahörns-övning. Genom värderingsövningar tränar mandeltagarna i att diskutera, argumentera ochlyssna på andra. Dessutom tränar man sig i attvåga stå för en egen åsikt. Värderingsövningarkan bidra till ett öppet och tillåtande klimat igruppen. Ledaren presenterar påståenden/fråge-ställningar och deltagarna får placera sig i dethörn som bäst överensstämmer med den egnaåsikten. I vår övning utgick vi bland annat frånfrågeställningar om hur man uppfattar arbetetmed naturvetenskap i förskolan.

En knapp halvtimme ägnades åt diskussioner imindre grupper. Frågeställningar var bland annatom så kallade flickvänlig undervisning i naturve-tenskap är bättre för alla och vad förskollärare kanlära av erfarenheter från grundskolan. Frågor som

diskuterades var även om den naturvetenskapligaundervisningen ska betona den praktiska använd-ningen av naturvetenskaplig kunskap i vardagsli-vet, liksom etiska och estetiska sidor. Enighetenvar stor när det gällde vilken inriktning undervis-ningen i naturvetenskapliga ämnen borde ha. Lik-som för de yngre barnen i grundskolan borde bar-nen i förskolan i första hand få undersöka, utforska,observera, iaktta och sortera.

LitteraturByreus, Katrin (1998) Du har huvudrollen i ditt liv

Stcokholm: LiberGisselberg, Kjell, Wolf-Watz, Margareta (2001) ”Det är

roligare att lägga upp experimenten själv, man hinnertänka mer”– ett projekt för att utveckla den naturve-tenskapliga undervisningen i grundskolan. DidaktUm-Navet nr 8 Institutionen för matematik och naturve-tenskapliga ämnen, Umeå universitet

Harlen, Wayne (1996) Våga språnget StockholmAlmqvist&Wiksell

Pramling Samuelsson, Ingrid; Mårdsjö, Ann-Charlotte(1997) Grundläggande färdigheter – och färdighetersgrundläggande Lund: Studentlitteratur

Sahlberg, Pasi; Leppilampi, Asko (1998)Samarbetsinlärning Stockholm: Runa förlag

Sjøberg, Svein (2000) Naturvetenskap som allmänbild-

83

Konferensrapport

ning – en kritisk ämnesdidaktik Lund: Student-litteratur

Staberg, Else-Marie (1992) Olika världar, skildavärderingar. Pedagogiska institutionen UmeåUniversitet

Utbildningsdepartementet (1998) Läroplan för förskolan

fotnoter1 Projektet stöttades ekonomiskt av Gertrude och Ivar

Philipson Stiftelse i samarbete Umeå universitet ochUmeå kommun. Deltog gjorde lärare i skolan medklasser från förskoleklass till år 9 och två lärare frånuniversitetet. Projektet har slutrapporterats av KjellGisselberg och Margareta Wolf-Watz.

2 Vanligtvis förekommer det ofta biologi i undervis-ningen i de tidiga skolåren, i projektet vidgadesämnesområdet till både kemi och fysik.

85

Nationellt centrumVärdegrund-livsvetenskap

Värdegrund – Livsvetenskapär en nationell centrumbildning vid Umeå uni-versitet som drivs i samverkan med Ersta Skön-dal högskola på uppdrag av Utbildningsdeparte-mentet.

Centret har till uppgift att inom värdegrunds-området

• inventera, dokumentera och sprida information

om avslutade, planerade och pågående utveck-

lingsprojekt i skolor och kommuner i och utan-

för Sverige,


om avslutad, planerad och pågående forskning i

och utanför Sverige,


om hur värdegrundsfrågor behandlas i lärarutbild-

ning i Sverige och andra länder,

• informera om kurser, seminarier, konferenser och

symposier i och utanför Sverige,

• initiera och stimulera diskussion och debatt,

• medverka till bildandet av lokala och nationella

nätverk,

• samverka med offentliga och privata organisationer,

• genomföra lokala och nationella kurser, semin-

arier, konferenser och symposier samt

• initiera, stimulera och medverka i genomförande

av verksamhetsbaserad forsknings- och utveck-

lingsverksamhet.

Verksamheter inom centret

Centret fungerar som en samordnande ochinformerande nationell enhet. Centret samver-kar med skolor, kommuner, universitet/högsko-lor, organisationer, föreningar, stiftelser, depar-tement, myndigheter och med uppdragsgivaren,dvs. Utbildningsdepartementet.

86

Nationellt centrum

Det nationella centret Värdegrund-Livs-vetenskap är öppet och lätt tillgängligt. Du nåross också på nätet på vår webbplats.

Webbplatsen innehåller ett kalendariumoch innefattar diskussionsfora och diskussions-grupper. Kommuner och skolor har möjlighetatt beskriva sin egen verksamhet och inbjudatill diskussion om densamma. Webbplatsen kanockså användas för att söka partners i kom-mande eller befintliga utvecklingsprojekt. Uni-versitet och högskolor kan på motsvarande sättpublicera information om forskning mm. Ny-utkommen litteratur inom värdegrundsområdetförtecknas på webbplatsen.

Du kan också använda webbplatsen som ettuppslagsverk, d v s informationen är fritt sök-bar och ett ”länktorg” kompletterar den befint-liga informationen. Centret erbjuder ävenexpertmedverkan, i första hand från Umeå ochErsta Sköndal, för projektverksamhet inomvärdegrundsområdet.

Välkommen att besöka vår webbplats!Adress: www.vgc.umu.se

Vill du komma i kontakt med oss?Kontaktpersoner vid centret är

Gun-Marie Frånberg Umeå universitetTel: 090-786 62 05e-post: [email protected]

Siv Ingels-Lindgren, Gunilla Larsson ErstaSköndal högskola Tel: 08-714 63 62Fax: 08-714 89 14e-post [email protected]

Bo Nilsson Umeå univerisitetTel: 090-786 68 51 Fax: 090-786 67 09e-post: [email protected]

www.VGC.umu.se

88

Författare

Författare i detta nummer:

Margareta Burman, gymnasielektor,[email protected]

Carin Jonsson, universitetsadjunkt,Institutionen för svenska ochsamhällsvetenskapliga ä[email protected]

Sture Långström, universitetslektor,Institutionen för svenska ochsamhällsvetenskapliga ä[email protected]

Christina Segerholm, universitetslektor,Pedagogiska institutionen/[email protected]

John Siraj-Blatchford, Senior Lecturerin Science and Technology Education,Homerton College, Cambridge, [email protected]

Joan Solomon, Professor, Senior ResearchFellow, Centre for Science Education,The Open University, [email protected]

Lena Tibell, docent,Institutionen för biokemi och kirurgi,Linköpings [email protected]

Christina Bergendahl, doktorand,kemiska isntitutionen, biokemi,Umeå [email protected]

Anna-Karin Ljungberg, universitetsadjunkt,Institutionen för matematik ochnaturvetenskapliga ä[email protected]

Margareta Wolf-Watz, doktorand,pedagogiska [email protected]

89

Föregående års nummer

Innehåll i nummer 1/2000:

Fyra institutioner och en utvecklingsenhetLyn Yates: In the brave new worldTomas Kroksmark (red): Didaktikens carpe diem,Att fånga den didaktiska vardagenGudrun Malmer: Bra matematik för alla.Nödvändig för elever med inlärningssvårigheterAnita Söderlund: Barn i skola och fritidshem– En studie kring samverkanAnn-Christine & Juhlin Svensson: Nya redskap för lärande.Studier av lärares val och användning av läromedeli gymnasieskolan.Inger Pirinen: Man tager vad man haver. Kvalitetssäkringgenom utveckling, uppföljning och utvärdering i skolan.

Innehåll i nummer 2-3 /2000:

Liisa Ängquist: Kreativitet – ett historiskt perspektivLiisa Ängquist: Vygotskijs kreativitetsbegreppEivor Neikter: Kreativitetens vara eller inte varaBengt Malmros: Kreativiteten och kritdammetAnders Marner: Kreativitet – i fenomenografiskt,konstvetenskapligt och semiotiskt perspektivTommy Strandberg: Kreativitet och musikLiisa Ängquist: Dans, rörelse och kreativitetAnders Marner: Kreativitet och bildundervisningKerstin Hägg: Seeding for Change in Educational PraxisPeter Emsheimer: Lärarstudenten som subjekt och objektKritiskt tänkande och disciplinering i lärarutbildningenBrodow, B. , Nilsson, N-E. och Ullström, S-O.:Retoriken kring grammatiken. Didaktiskaperspektiv på skolgrammatiken.Mads Hermansen: Lärandets universum

Innehåll i nummer 4 /2000:

Monika Vinterek: Fakta och fiktion i historie-undervisningenPer-Olof Erixon: Pedagogiskt arbetei romanens prismaUlla Lindgren: Mentorskap i undervisning– en mångfasetterad företeelse:Viveka Rasmusson: Drama – konst eller pedagogikKampen om ämnet speglad i den nordiska tidskriftenDramaCarol A. Mullen & Dale W. Lick (Eds.) New Directionsin Mentoring: Creating a Culture of Synergy.Mia Maria Rosenqvist: Undervisning i förskolan?– En studie av förskollärarstuderandes föreställningarKonferensrapport

Innehåll i nummer 1 /2001:

Märta Tikkanen: det bidde en tumme…Disparata synpunkter på lärarutbildningen vidUmeå universitet

FAKULTETSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNINGTHE FACULTY BOARD FOR TEACHER EDUCATION

Printed in Sweden ISSN 1404-7659

INNEHÅLL

Redaktionellt

ArtiklarJoan Solomon Open University: Home-School Learning of ScienceJohn Siraj-Blatchford: Girls in SciencePer-Olof Erixon: Matematikdidaktisk forskningLena Tibell och Christina Bergendahl: Vardagslivets fenomen

Recensioner

Carin Jonsson: Bilderbokens pusselbitarGunilla Lindqvist: Historia som tema och gestaltningSture Långström: Röst och kausalitet i lärobokstexter

Debatt


Nationellt centrum


Tidskrift

nr.2 2001

för lärarutbildningoch forskning

idskrift

Journal ofResearch in Teacher Education

Tema:matematik ochnaturvetenskap

Documents

tidskrift för lärarutbildning och forskning