Tiempo de educar, - Redalyc · 2015-03-24 · En conclusión, el maniqueísmo, tan usual en la educación, además de ser propio de la infancia, muestr a lo que podríamos llamar

Tiempo de Educar

ISSN: 1665-0824

[email protected]

Universidad Autónoma del Estado de México

México

Aquino, Francisco

El pensamiento formal y la educación científica en la enseñanza superior

Tiempo de Educar, vol. 4, núm. 7, enero-junio, 2003, pp. 95-118

Universidad Autónoma del Estado de México

Toluca, México

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Tiempo de educar, año 4, segunda época número 7, enero-junio 2003

EL PENSAMIENTO FORMAL Y LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR

Francisco Aquino

ABSTRACT RESUMEN

In this work they develop ideas about the thought and the language in the higher education as a challenge for education: the present language of science is more pro-positive than deterministic, which puts a barrier in the function of the teacher as bearer of truth and certainty. Concepts regarding the school and teaching are presented and other concepts of the constructive learning are proposed, as alternatives in higher education. The action of the subject facing at complex knowledge assumes the taking into account of a series of premises, but also the risk of speaking of change for to not changing anything. This represents a great challenge for the teachers at this level. They follow some criticisms upon the teacher as facilitator of the access to reflection, upon ability and

En este trabajo se desarrollan ideas acerca del pensamiento y el lenguaje en la educación superior como un desafío para los docentes; el lenguaje actual de la ciencia es más propositivo que determinista, lo cual pone en entredicho la función del maestro como portador de verdades y certezas. Se presentan concepciones acerca de la escuela y la enseñanza y se proponen algunos conceptos del aprendizaje constructivo, como alternativas en la enseñanza superior. La acción del sujeto frente al conocimiento complejo supone tomar en cuenta una serie de premisas, pero también el riesgo de hablar del cambio para no cambiar nada. Esto representa un gran desafío para los maestros en este nivel.

Siguen algunas críticas sobre el maestro como facilitador del acceso a la reflexión, sobre habilidad y conocimiento, aprender y comprender a partir de un potencial conflicto al que debe confrontarse al estudiante. Los aprendizajes complejos nos sugieren un nuevo principio didáctico: de lo complejo a lo complejo a través de sucesivas aproximaciones. Por último, una serie de reflexiones sobre la búsqueda de un pensamiento autónomo y cuestionador en el alumno, y un desafío: ¿cómo mantener el pensamiento abierto, alerta y lúcido, y al mismo tiempo cambiante y consistente?

knowledge, to learn and to understand the potential conflict that should be confronted by the student. The complex learning suggests a new teaching principle: from the complexity to the other through successive approximations. Finally a series of reflections upon the search of an autonomous thought and inquisitor of the student, and a challenge: How to maintain the open thought, alert and clear, and consistent and changing at the sometime?

Se ve la temperatura en un termómetro, pero no se la siente.

Sin teoría no sabríamos jamás si lo que se ve y lo que se siente corresponden al mismo fenómeno. Gastón Bachelard

En este trabajo se reflexiona sobre algunos problemas que afectan a los maestros en la enseñanza de la ciencia en educación superior, ya que se trata de un conocimiento en constante cambio; la participación activa y lúcida del alumno es el único camino posible para aprender y comprender. También se propone la necesidad de (¿re?)plantearse una didáctica de lo complejo. Facilitar la comprensión al aprendiz entraña riesgos que se intentan puntualizar. El pensamiento, la ciencia y la teoría científica en la escuela en nivel superior nos plantean a los maestros una serie de problemas y desafíos, verdades y certezas que

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en el ámbito de la institución educativa presentan siempre el riesgo de rigidizarse. El pensamiento formal consiste en una abstracción que permite el acceso a las ideas, las cuales representan propiedades o relaciones extraídas de la realidad. El pensamiento se expresa a través del lenguaje. El lenguaje oral y sobre todo el escrito son instrumentos esenciales para la comunicación e intercambio de los pensamientos. La formación de las ideas sería imposible sin el lenguaje. Existe otro elemento en la construcción formal del pensamiento: las relaciones y proposiciones comprenden ciertos principios lógicos, como por ejemplo las proposiciones por analogía, y el proceso de comparaciones sobre cualidades similares u opuestas que llevan al silogismo. La lógica nace como una característica del pensamiento que a su vez trata de expresar las leyes de la naturaleza, pues ésta se nos presenta como un desafío al conocimiento: “Los principios lógicos son leyes del pensamiento, no leyes de realidad; no son las leyes de los procesos materiales sino leyes del reflejo de los procesos materiales.” (Cornforth, 1980: 56). En el pensamiento formal, el lenguaje y la lógica son las materias primas para alimentar el proceso de aprendizaje. Es necesario reflexionar sobre algunos de estos conceptos para luego relacionarlos con el proceso educativo. En el pensamiento occidental, la influencia de la cultura griega ha tenido una importancia central, y desde luego en la concepción de la ciencia como actividad humana específica, que centra en el logos la posibilidad de encontrar explicación a todos los fenómenos. La manera de pensar del ser humano se manifiesta de múltiples modos y es expresión de las características de su forma material y social de vivir. Desde la lucha por la supervivencia, hasta el mito del dominio del hombre sobre la naturaleza, desde la postura omnipotente que concibe a la ciencia como capaz de explicar de una vez y para siempre todo fenómeno observable, hasta la duda metódica y la razón como herramienta esencial para comprender el mundo, la ciencia y la

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filosofía establecen un puente entre lo demostrable de los hechos y la trama lógica de las teorías. Para entender el concepto de ciencia es ineludible remitirse a la filosofía. Por ejemplo Francis Bacon, a comienzos del siglo XVII, reflexionó sobre las condiciones de la existencia material y como consecuencia de tales planteos es posible entender la obra de Newton. La que antes se llamara gnoseología o teoría del conocimiento (gnosia era la capacidad en entender en lo físico o en lo moral a los objetos materiales o a las doctrinas), se corresponde hoy con el concepto de epistemología, o sea el estudio de la teoría de la ciencia.

LA TEORÍA CIENTÍFICA Y EL CONCEPTO ACTUAL DE CIENCIA

La teoría científica cumple dos funciones principales: genera explicaciones del porqué de los fenómenos a partir de la observación sistemática, y a través del estudio de la recurrencia de los hechos permite explicar, aunque parcialmente, lo desconocido. La ciencia es un producto humano resultado de condiciones históricas que generan respuestas psicológicas y sociológicas en concordancia con las contradicciones y luchas sociales de cada época. Kuhn (1986) dice que la ciencia no se desarrolla por una simple acumulación de conocimientos, inventos y descubrimientos individuales. Éstos son producto de las circunstancias particulares, de la visión y de la idiosincrasia de una época. Siempre hay que tomar referentes del contexto histórico y de lo que él llama la comunidad científica. En este cambiante proceso, la ciencia normal rechaza aquello que subvierta sus principios básicos, y ésta es una de muchas formas en que la misma se extravía. En cambio las revoluciones se dan como resultado de una lucha entre partes de una misma comunidad científica. Por lo cual hay épocas de rupturas, de conflicto y otras de asentamiento y validación.



La teoría científica es propositiva, probabilística y no taxativa, lo cual presupone que no existe un orden único, una estabilidad permanente. La consecuencia implícita que tiene para nuestra sociedad consumista, que defiende lo establecido, puede llegar a interpretarse como la no aceptación del orden, la virtud y aun la comodidad de lo estable. El concepto de progreso social se basa también en el supuesto amenazante de que aquel que no acepta lo socialmente impuesto se expone al desorden, a la destrucción, a la muerte. En conclusión, el maniqueísmo, tan usual en la educación, además de ser propio de la infancia, muestra lo que podríamos llamar inmadurez tardía del racionalismo y el positivismo occidental, sustentado en la idea de bien y mal, vida y muerte, y conceptos similares como simples opuestos. Esta dualidad es una trampa simplista, producto del deseo de ordenarlo todo, pero la realidad es irregular y discontinua, y por lo tanto debemos aceptar también la imprevisible totalidad del mundo. Popper (1996) utilizó una metáfora respecto de la ciencia, la de las nubes y los relojes: los sistemas complejos, irregulares, más o menos impredecibles mostrarían semejanzas con el comportamiento de las nubes, mientras que aquellos hechos altamente predecibles, regulares y ordenados se identificarían con un reloj. Entre estos dos extremos tenemos un continuo sumamente variable, de modo que entre los determinismos y la incertidumbre, debiéramos aceptar que no se puede prescribir una metódica de aprendizaje taxativa y con pasos altamente racionalizados. Por lo anterior, los maestros debiéramos tratar con mucho más cuidado en nuestras clases, los términos tales como verdad, predicción, regularidad o certeza que el que generalmente nos lleva al camino fácil de suponernos portadores de tales verdades o certezas.

LA EDUCACIÓN Y EL PENSAMIENTO FORMAL EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR

Concebir el conocimiento como estático y permanente es propio de las instituciones tradicionales, lo que actualmente representa una

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contradicción puesto que es necesario responder a los retos de la realidad mediante una significativa e importante modificación a lo escolar establecido. Entre los factores que dificultan esta adaptación a la realidad por parte de la educación, se pueden mencionar el enorme esfuerzo requerido para aplicar programas en continua evolución por un lado, y la embozada resistencia de todos los factores humanos en juego, empezando por los maestros, por otro. A este desafío la escuela responde, dice Simone (2001), con una paradójica tranquilidad. Se limita a transmitir algunos conocimientos bien definidos, manteniéndose ajena a dos mecanismos que son esenciales en la actualidad, por lo que: 1. Ante el avance veloz, es cognitivamente lenta. 2. Ante la diversidad de metodologías y de acceso al conocimiento, es

metodológicamente lenta. Concluye el mismo autor que la escuela no es el lugar de la movilidad del conocimiento, sino el lugar en que algunos conocimientos son transmitidos y clasificados, y en el que los conocimientos se hacen sedentarios, envejecen y se hacen estáticos. Los conocimientos que la escuela selecciona para enseñar parecen quedar atados a una idea muy peculiar: están tan decantados que nada puede quedar librado al azar, ni confiarse a otra posibilidad que no sea planificada, estructurada y sistematizada. Nada parece ser propositivo y, por lo tanto, no queda mucho espacio para la duda razonable. Éste es una especie de paternalismo que la educación asume sobre el conocimiento y que opera como prejuicio. “...la escuela enseña verdades, no dudas, vacilaciones, opciones abiertas.” (Tenti Fanfani, 1999: 22). Estas ideas aparecen en la escuela y en la pedagogía, cuando se reduce la relación educando-educador al punto en el cual el maestro simplemente debe adquirir habilidades para transformar las respuestas o comportamientos conductuales erróneos de los alumnos, para



llevarlos por un único camino de verdades y certezas que es aquel y sólo aquel que propone el maestro. Otra variante de esta perspectiva es el instrumentalismo, concepción que supone que la enseñanza se reduce a memorizar y reseñar los resultados científicos y los avances tecnológicos que se producen en los laboratorios y son descritos en los textos escolares. Es procedente señalar que estas corrientes o escuelas mediante las cuales se intenta resolver la relación entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento se encuentran presentes en cada uno de los diferentes conflictos y etapas por las que ha transcurrido el devenir de las ciencias.

EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO

En cambio, la propuesta pedagógica que retoma elementos conceptuales y ontológicos del constructivismo psicogenético de Piaget reconoce la interrelación sujeto-objeto en la construcción del pensamiento formal. Las ideas centrales de esta corriente respecto a la adquisición del conocimiento científico son: Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relación dinámica. El sujeto es activo frente a lo real, e interpreta la información proveniente del entorno. La interpretación que el sujeto da a la “información” depende de sus conocimientos anteriores y su estructura de desarrollo. El sujeto es quien construye su propio conocimiento.

Esta corriente educativa considera la producción de conocimientos no sólo como una interacción entre sujeto y objeto, sino además como el proceso de conocer donde el sujeto constantemente se construye a la vez a sí mismo y al objeto. La ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior) propone en México respecto al problema general del aprendizaje en las instituciones de educación superior:

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Aunque suele afirmarse que el estudiante constituye la razón de ser de los esfuerzos institucionales, la realidad, en casi todas las IES (Instituciones de Educación Superior), es que no se cuenta con el suficiente número de programas de atención que ofrezcan a los alumnos un apoyo pensado de manera global; se hacen esfuerzos parciales, pero no se enfrenta la cuestión con una visión realmente integral. Es necesario un cambio de perspectiva fundamental para entender, más allá de cualquier retórica, que, en lo que se refiere a la función de docencia, el objetivo real de las IES no es la enseñanza, sino el aprendizaje. Si se acepta lo anterior, y se fortalece la conciencia del compromiso de las instituciones con la conclusión satisfactoria de los estudios de sus alumnos en los tiempos previstos, inclusive y sobre todo los que llegan mal preparados, entonces el estudiante se convertirá efectivamente en el centro de la atención de la institución. (http://www.anuies.mx/21/)

Al respecto nos confrontamos en primer lugar con las carencias en la formación previa del alumno. La mayor parte de su historia como estudiante presentó sus trabajos en las dos primeras de las cuatro categorías de la elaboración de un texto que propone Simone (2001): 1. El copista, quien transcribe textos de otros. 2. El compilador, quien corta y pega fragmentos de textos en un orden

razonado. 3. El comentador, quien reproduce obras ajenas, pero les agrega sus

propios comentarios. 4. El autor, quien propone, crea y utiliza los textos ajenos sólo como

referentes y para confirmar sus afirmaciones. Es absurdo pretender que los trabajos que se elaboran en las cátedras se remitan a las dos últimas categorías, si durante la carrera la mayoría de los trabajos no exigen la construcción de ideas propias y, en concordancia, una forma de lenguaje escrito también personal y propio. Al estudiante en la escuela, más que preocuparle el aprendizaje de la disciplina, le preocupa el modo de evaluar del profesor, la manera de presentar las tareas, el libro o texto del cual extrae los problemas el



maestro, es decir, la forma y el estilo del profesor. Cuando los alumnos realizan actividades y aprenden contenidos en los que no encuentran el sentido propio, sino como instrumentos para el logro de objetivos más o menos lejanos, están consolidando una forma de concebir la realidad y su intervención en ella como meros instrumentos al servicio de fines y objetivos impuestos de modo más o menos sutil desde fuera. Éste no es un problema local o nacional, sino internacional. En los Estados Unidos, en 1986 “sólo el 7,5% de los estudiantes de secundaria son capaces de obtener conclusiones correctas a partir de sus conocimientos científicos” (Mullis y Jenkins, 1990, en Bruer, 1997: 17). En el mismo estudio se menciona que la mayoría de los estudiantes pueden recordar conceptos, resolver los problemas rutinarios de los libros de texto y aplicar fórmulas, pero ante problemas más complejos, con pasos o fases que no implican una respuesta obvia e inmediata, son muy pocos los que saben utilizar los conocimientos que poseen para solucionarlos. Toda esta gama de problemas se ubica en el contexto de acción del maestro y de manera paradójica lo ubican peligrosamente en la promoción del cambio para no cambiar, y no sólo de no cambiar, sino de generar implicaciones regresivas. Regresar a lo ya hecho, a lo ya dicho, que es regresar a lo mismo, pero más inamovible, más resistente a la necesidad del cambio. La actitud de los maestros es un aspecto prioritario de atender, pues brinda un marco de referencia respecto a lo que constituye el objeto de su hacer y los requerimientos para llevarlo a cabo, pero, fundamentalmente, sin una toma de conciencia autocrítica que encarne auténticamente en ellos, un cambio de actitud no es posible. Este cambio no puede ser impuesto ni evaluado o medido formalmente: se trasuntará en cómo los maestros respondan a las necesidades actuales de los alumnos.


LA ACCIÓN DEL SUJETO FRENTE AL CONOCIMIENTO

Del conocimiento científico no se pueden extraer principios directamente traducibles en procedimientos de enseñanza, por lo cual se debe reformular el problema para sentar bases que orienten la actividad cotidiana en el aula, de modo que los contenidos presentados permitan el desarrollo abierto del pensamiento formal. Según Rolando García (1982) en la enseñanza se debe distinguir entre las operaciones que se aplican a los fenómenos de los cuales se extraen leyes necesarias, y las relaciones causales o lógicas que rebasan lo observable; ambos sistemas se desarrollan a nivel del pensamiento en interacción. Entre el conocimiento lógico-matemático y el conocimiento empírico de la realidad existe una relación de enorme complejidad. Al respecto hay una base exógena y una endógena, cuyo origen común es la acción: desarrollo dialéctico que vemos en el siguiente concepto de Flavell (1993), y que tiene que ver con la relación sujeto-objeto: ni siquiera en las etapas sensorio-motrices de la construcción de la inteligencia, en los dos primeros años de vida, se da una lectura directa de la experiencia, sino que existe la mediación de la cultura humana. A pesar de las etiquetas del constructivismo, la pedagogía no ha encontrado un rumbo cierto para la comprensión de los mecanismos de adquisición del conocimiento, más bien parece que se disfrazan y revisten viejos determinismos y fórmulas remozadas para intentar convencernos nuevamente de una omnipotencia hace tiempo desechada. Respecto al rol de la acción en el origen del conocimiento, no se genera conocimiento por la acción directa e inmediata sobre los objetos, sino que a través de ella se plasman ciertas condiciones y relaciones que abren la posibilidad de comprender e interiorizar las



relaciones lógicas y las correspondencias que permiten interpretar los fenómenos. No se conoce por generación espontánea.

SOBRE LA DIDÁCTICA DE LO COMPLEJO

Existe un supuesto que no se discute en el ámbito magisterial: el mejor maestro es aquel que sabe hacer simple lo complejo, accesible, fácil de entender. Sólo estamos de acuerdo con tal principio didáctico en cuanto al discurso, o sea el lenguaje que se utiliza para iniciar al lego: aquel que sabe interesar al oyente sobre lo complejo con términos sencillos tiene un don magisterial. Sin embargo, con respecto al conocimiento en sí y al proceso de apropiación del mismo es necesario hacer algunas precisiones: Novak y Gowin (1999) mencionan a Whitehead: “Busca la simplicidad pero desconfía de ella” (p.19), y luego se manifiestan a favor de que el simplificar puede llevar a deformar lo complejo, por lo cual se debiera buscar la preservación de tal complejidad. Por otro lado, los conceptos evidentes que llegan a parecer obvios son tan simples que llegan a parecer obscuros, lo cual ocurre sobre todo con aquellos que no conocen, porque el sentido de lo simple, lo complicado y otros muchos significados los atribuye cada sujeto. Lo evidente y obvio para el maestro no lo es necesariamente para el alumno. Y puesto que nadie cuestiona lo que desconoce, deberemos tener muy presente esta situación en nuestras clases. El crecimiento del saber, en lugar de acelerar el acceso a un límite final, tiene el efecto contrario: el borde con lo desconocido se amplía. No es un accidente en la condición del hacer científico ni una limitación ocasionada por las deficiencias perceptivas o intelectuales del observador. Es condición necesaria para obtener un crecimiento real de nuestros conocimientos. Por lo cual desde una complejidad que desentrañamos aparecerá otra complejidad nueva que nos espera siempre adelante.


Dice Estrella (1996) al referirse a ideas de Popper que

...el conocimiento ensaya entender lo conocido desde lo desconocido: conjeturamos éste para entender aquél. El desnivel entre lo que conocemos y lo que ignoramos es tan poderoso que genera un impulso a equilibrar esa diferencia. Y el lugar natural de ese desequilibrio es el problema. La ciencia crece planteando problemas, esto es, señalando desacuerdos entre nuestras expectativas, sostenidas por nuestras teorías, y algún orden de realidad que descalifica esas teorías. En cierto sentido, la historia de la ciencia es la historia del error, la historia del esfuerzo humano por autocorregir sus imágenes de mundo.

Con base en estos conceptos, la provisoriedad del conocimiento debe estar presente en nuestras clases. Facilitar el acceso al mismo haciéndolo aparecer como estable o permanente pone en riesgo al pensamiento como aventura y riesgo.

EL RIESGO DE CAMBIAR LOS TÉRMINOS PARA NO CAMBIAR NADA

Al hablar de metacognición, metateorías, o el mismo concepto de aprender a aprender, al dar por implícito que mediante un acto de la voluntad es posible traer un proceso inconsciente al ámbito de la razón, se busca darle una explicación a la explicación. Detrás de éstos que von Foerster (1994) llama conceptos de segundo orden, se oculta el riesgo de considerar que es posible explicar lo que no se conoce: debe existir un orden más complejo que lo explique, por el cual se puede buscar una explicación de la explicación de la explicación. Podría darse entonces una repetición al infinito a partir del mito platónico de la caverna, de modo que no se llegaría nunca a la realidad última. Después de todo nadie duda de aquello que no comprende; esto alimenta la búsqueda de las certezas allí donde no puede haberlas.



El aprendizaje es un proceso de gran complejidad, con elementos múltiples, algunos de los cuales el sujeto puede dirigir, encauzar y hacer conscientes. Otros escapan a su voluntad. La pregunta clave es ¿se puede determinar un método que permita ejercitar la función de aprender, la llamada metacognición? Se puede ser positivo y aceptar que es posible; pero los pasos a seguir ¿se pueden determinar a priori?, ¿cómo es posible anticipar el tipo de problemas que se presentarán en la coyuntura dinámica y vivencial de la clase de manera taxativa? Estamos convencidos que es posible reflexionar y proponer alternativas, y que el maestro debe conocerlas y disponer de ellas para cuando las necesite, pero que el orden de las secuencias o los pasos del aprendizaje deben surgir del devenir temporal de la acción pedagógica. Si se considera cuestionable el determinismo mecanicista de la educación tradicional no parece correcto proponer un nuevo mecanicismo disfrazado con términos diferentes. Por lo señalado no se considera apropiado seguir un método de pasos establecidos. La profesora Clara Lourdes Meza García expresa en relación con la física que lo artificial es determinista y reversible, mientras que lo natural contiene elementos esenciales de azar e irreversibilidad. Esto provoca una nueva visión de la materia en la que ésta ya no sea pasiva como la descrita en el mundo del concepto mecánico, sino asociada a actividad espontánea. Agrega que este cambio es tan profundo que podemos hablar con justicia de un nuevo diálogo del hombre con la naturaleza. No hay duda que estos conceptos pueden extenderse a la didáctica y al aprendizaje. Las aportaciones del constructivismo apuntan hacia una valiosa búsqueda de que el que aprende participe y active sus propios conocimientos de tal forma que sus aportaciones conformen la materia prima de una autoconstrucción auxiliada por el experto que sería el maestro. Los pasos a seguir sólo pueden determinarse en la medida en que nos acercamos a los hechos que funcionan como el reloj de


Popper y es más difuso cuanto tales hechos se parecen más a las nubes. Sería positivo que hubiera en los maestros cierto malestar en la enseñanza, que nos inquietara, que en alguna medida nos inmunizara contra la omnipotencia tranquilizadora del que cree que todo lo sabe. Se trata de usar un tono mucho más propositivo que taxativo. Los viejos hábitos escolares nos condicionan y nos imponen medir, evaluar, tasar el conocimiento en pequeñas cuotas desde nuestras materias, y desde allí la institución educativa nos brinda una excusa más para caer en la facilidad que implica todo determinismo.

EL MAESTRO COMO FACILITADOR

Hacer fácil lo difícil es un antiguo principio de la didáctica de Comenio (siglo XVII), pero con respecto al conocimiento científico tal concepto merece algunas reflexiones. Ante todo es necesario señalar que la habilidad para presentar con términos sencillos y accesibles aquello que puede ser complicado de entender es propio de una cualidad importante que no todos los maestros tienen, y que se refiere a una capacidad lingüística por todos apreciada en cualquier ámbito de la comunicación oral o escrita. Esto no está en duda. Pero de ahí a considerar que se pueda desmontar aquello que el joven estudiante tiene que aprender dando por sentado que el camino a transitar es el mismo que el que se ha desandado para desmontar la secuencia como se desarma un electrodoméstico, hay una gran diferencia. Y esto es lo que se cuestiona, el que se crea posible y más aún adecuado, que se facilite lo impredecible: algo es difícil o fácil para alguien, como algo es interesante o no para cada sujeto en particular. Por lo tanto, facilitar el acceso al conocimiento esconde el mecanicismo tradicional detrás de una aparente modernidad. Existe una relación entre este concepto y el de andamiaje de Brunner: se trata de definir a la enseñanza desde una determinación, análisis y diseño de la actividad por parte del maestro. Resulta simplista reducir los contenidos de aprendizaje a una sola dimensión cuantificable, y



más aún sin tomar en cuenta al principal protagonista del proceso que es el alumno. Se facilita lo que se puede determinar como fácil, como si se desmontara un rompecabezas, pero ¿es posible? Y sobre todo ¿es posible con los conocimientos complejos? Al analizar el concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky, Álvarez y del Río (en Coll, 1990: 79) afirman:

De algún modo el concepto de andamiaje, a la vez que una metáfora útil sugerente para romper la perspectiva individualizada del desarrollo, es aún un concepto muy cercano al de desajuste óptimo y mantiene con él el supuesto de ´una única vía de desarrollo´, de un desarrollo psicológico y cognitivo universal que se construye en pequeñas cuotas de desequilibrio, ayuda y avance. Deja de lado así la diversidad evolutiva y cultural del desarrollo humano como proceso interactivo...

De acuerdo con la crítica mencionada, debemos ser cautelosos si no queremos olvidar al protagonista del drama de la educación, puesto que el que facilita parece estar dotado de un don tal que le permitiría homogeneizar la mencionada diversidad evolutiva. Por este camino, el alumno termina siendo una mercancía o, en el mejor de los casos, pasivizado frente a la grandiosa capacidad del maestro para prever su destino intelectual.

SOBRE LA REFLEXIÓN Fomentar la reflexión crítica en el alumnado es en México un mandato constitucional, registrado en el inciso IV del art. 45 de la Ley Federal de Educación, pero como plantea Ribeiro (1986): “En primer término conviene destacar que, para que el individuo se habitúe a ejercitar la reflexión crítica, es necesario que los centros de enseñanza donde se educa sean críticos ellos mismos” (Ribeiro, 1986: 178). Por lo anterior, el ejercicio de la lectura y de la escritura debe ser defendido frente a la acuciosa imposición de las imágenes como dominantes en nuestra cibercultura, puesto que si bien se trata también


de nuevos desafíos de aprendizaje, al mismo tiempo son aprendizajes donde predomina lo ligero y superficial. La imagen puede hacer perder la cultura del conocimiento simbólico, y como dice Simone (2001), reemplazar el pienso, luego existo, por el veo, luego existo, o un más actualizado y ominoso navego, luego existo. Por otra parte, el conocimiento puede ya sea concebirse como un hecho y no como un proceso, como lo hace tradicionalmente la epistemología, o bien por “la convergencia de una serie de factores en la actualidad el conocimiento se considera progresivamente como un proceso más que como un estado” (Piaget, 1979: 8-9). Si aceptamos este último punto de vista, el conocimiento científico, materia prima del maestro en la enseñanza superior, no tiene un punto de llegada absoluto y definitivo, sino que está en continua elaboración y reconstrucción. ¿Éste es el concepto que prima en la ideología magisterial? Sólo si se da esta concepción puede existir la convicción de un cambio de actitud necesario. La capacidad reflexiva del alumno toma mayor importancia mientras más autonomía se requiere en la selección, organización, transformación e integración de los aprendizajes. Los alumnos que saben formular hipótesis, generar soluciones y comparar y analizar información debieran tener mejor rendimiento académico que quienes se acostumbran a memorizar y reproducir detalles. En parte, la adquisición de estas habilidades depende de la calidad de su preparación escolar. Rara vez se exige que los alumnos piensen en forma crítica en los niveles básicos del sistema educativo. Además, si el alumno cree que el conocimiento surge solamente de fuentes externas, confía en que los textos y los maestros representan la verdad absoluta. Y así no puede ser autónomo en su aprendizaje, y rechaza actividades que involucran procesos de pensamiento más profundos. Aunque la madurez del individuo es un factor importante, el problema en parte resulta del sistema de enseñanza, pues si sus maestros anteriores no han facilitado el proceso de desarrollo de un pensamiento abierto, es difícil que los alumnos solos lo logren.



Por lo señalado anteriormente consideramos que en el proceso educativo hay dos aspectos complementarios y al mismo tiempo en fuerte oposición: la heteroeducación y la autoeducación. En cada uno de los niveles escolares, es heteroeducación o educación recibida de otro la que ofrece el maestro, quien presenta los conocimientos y las habilidades necesarias para aprender ciencia. Se supone que estos incentivos deben abrir el cauce a la autoeducación, la cual es un complejo proceso interior que no se completa nunca, de modo que el sujeto es sujeto permanente de su propio aprendizaje; en caso contrario no existirá nunca la autonomía intelectual. Se trata de que el sujeto sepa valerse por sí mismo ayudándose de los conocimientos recibidos en sus estudios profesionales. Pero, a la vez, debe actualizar sus conocimientos, también por sí mismo, porque es imposible aprender todo en la escuela.

HABILIDAD Y CONOCIMIENTO

Se entiende por habilidad a la aptitud, capacidad, disposición, o destreza para ejecutar alguna cosa. El ser humano requiere de una serie de habilidades en su vida de relación para adaptarse: desde los hábitos personales hasta el manejo de los aparatos e instrumentos básicos: para manejar un automóvil, para hacer cualquier operación bancaria o enviar un correo electrónico, sólo requerimos adiestrarnos en una serie de habilidades muy generalizadas. Pero cuando se trata de procesos específicos, estas habilidades requieren un proceso de adiestramiento y aprendizaje mucho más especializado. Estos elementos fundamentales en todos los procesos técnicos y tecnológicos, que promueven cambios muy acelerados en las especialidades y abren nuevos campos del conocimiento y las actividades profesionales, son muy importantes en la educación superior.


En cambio, cuando hablamos de conocimiento nos referimos al siguiente concepto:

En general, una técnica para la comprobación de un objeto cualquiera... No es presumible que tales comprobaciones sean infalibles y exhaustivas, esto es, que subsista una técnica de comprobación tal que una vez adoptada en las relaciones de un conocimiento x, haga inútil su ulterior empleo en las relaciones del mismo conocimiento, sin que éste pierda nada de su validez. El control de los procedimientos de observación, por groseros o refinados que sean, significa la repetibilidad de sus aplicaciones, y de tal manera un conocimiento “comprobable” o más simplemente un “conocimiento” es tal en tanto subsiste la posibilidad de la comprobación (Abbagnano, 1995).

Es en este proceso al que genéricamente llamamos teoría, que a menudo se carga con un cierto acento despectivo, donde encontramos las mayores dificultades en el proceso de enseñanza, puesto que pone en juego y compromete los procesos más complejos del pensamiento y de la inteligencia. Si las habilidades son las herramientas para tomar contacto con la realidad comprobada, el conocimiento es un instrumento del pensamiento lógico que sirve de puente de acceso hacia el pensamiento científico, y hacia un conocimiento más preciso de la realidad. No basta entonces que se enseñen al estudiante los paradigmas básicos de su especialidad. Hay que abrir paso a los procesos creativos del pensamiento, que determina el conocimiento de la realidad, y que culmina en el pensamiento especulativo o abstracto.

APRENDER Y COMPRENDER

Señala del Pozo (en Ochoa y otros, 2001: 36) que las nuevas formas de aprendizaje están señaladas por una “saturación informativa producida por los nuevos sistemas de producción, comunicación y conservación de la información, y por un conocimiento centralizado y diversificado”. Por lo cual la distancia entre lo que se aprende y lo que se necesita aprender es cada vez mayor.



Esta necesidad ha llevado a buscar un atajo muy peligroso: la cultura del resumen, de los conocimientos al vapor, por lo que parece perderse la posibilidad de reflexionar o de encontrar la información oportuna y actual. Todo apunta a ser acumulativo y cuantitativo: cada vez más memoria, cada vez más aparatos, más teclas y funciones que requieren, aunque no reflexión, sí práctica y esfuerzo, de modo que hacen falta tiempo y ganas de aprender a usar tales recursos. Pero la ciencia no puede memorizarse, requiere comprensión y como la información que recibimos parece estar completa y es mucha aunque fragmentaria, confusa o poco fiable, no hace falta una actitud activa y atenta del que aprende; parece suficiente desear aprender algo para tenerlo al alcance en la pantalla o en la red. Es que los conocimientos al alcance de la percepción no tienen una organización y no vienen ordenados para el que aprende que es quien debe proveer un esquema y una forma de operar y comprender de modo que pueda colocar cada conocimiento en el lugar y con la importancia que le corresponde. A la obesidad informativa (del Pozo) se le opone un raquítico entendimiento y lucidez para hacer propio lo que otros han creado o producido. El problema a enfrentar es la lucidez para comprender, porque si no se comprende, no se duda. Ahí tenemos un círculo vicioso que debe romperse: nadie duda de aquello que no comprende, por lo cual el asentimiento de los alumnos puede frecuentemente encerrar simple incomprensión. Moshmann (en Delval, 1992: 192) distingue los siguientes componentes en la construcción de la lógica científica en los adolescentes: 1. Capacidad para disociar factores y controlar variables. 2. Diferenciar entre la comprobación empírica de una hipótesis o

teoría y su prueba por razones formales. 3. La utilización de una estrategia falsadora.


4. Una preferencia por las explicaciones simples frente a las más complejas.

5. La capacidad para prescindir de los elementos parásitos que distorsionan un fenómeno.

Para comprender un concepto es necesario un proceso gradual y que al mismo tiempo confronte lo que el aprendiz sabe con nuevas formas de entendimiento. Por lo que es imposible interpretar de una sola y única vez, que es la famosa idea de la calidad en la producción: hacerlo bien a la primera vez. El aprendizaje, para que sea significativo, debe lograr relacionarse con los conocimientos previos, ya sea a través de una integración o a través de un choque o conflicto. Del Pozo traza un perfil de cómo intentar construir un conocimiento más comprendido y menos repetitivo y propone que el maestro debe: • Evitar dar desde el principio la respuesta correcta. • Plantear situaciones donde el nuevo conocimiento se generalice en

una nueva situación o entorno. • Tomar en cuenta los conocimientos previos del aprendiz. • No tener miedo al error. • Alentar a los alumnos a usar sus propios conocimientos para

fraguarlos en la búsqueda de solucionar problemas planteados, antes que someterlos al enunciado de la solución formulada desde afuera.

El mismo autor propone buscar un cambio conceptual radical, a través de procesos de aprendizaje basados en la generación de conflictos cognitivos. Más que en provocar explícitamente dichos conflictos, generar una instrucción basada en contrastar modelos o teorías alternativas buscando reestructurar el conocimiento. Una instrucción basada en un puro adiestramiento técnico no puede superar lo enunciativo. Se busca la comprensión para hacer generalizable lo que se aprende, no por puro afán acumulativo.



Del Pozo propone que se busque una paulatina transferencia del control de las situaciones de aprendizaje; éste debe desplazarse del maestro al alumno. Es el llamado principio de autonomía progresiva: la conciencia que el maestro le presta al alumno debe regresar paulatinamente al primero, en la medida que la transferencia progresiva del control del aprendizaje permita germinar una conciencia propia y autónoma en éste. “Un aprendizaje estratégico, que sepa controlar y dirigir sus propios procesos de aprendizaje, estará en ventaja para comprender todo el incierto bagaje de saberes y conductas que el impredecible futuro le deparará. Las estrategias de aprendizaje merecen un lugar específico en los procesos de formación de los aprendices”(p. 306).

REFLEXIONES FINALES

• Ante los nuevos enfoques educativos y los retos que la actualidad impone a la educación superior, las respuestas más frecuentes suelen ser extremas: o los maestros se adjudican grandes defectos o, por el contrario, sólo se atribuyen virtudes y depositan los defectos en los alumnos o en el sistema. Para que exista una auténtica toma de conciencia, es necesario sobre todo superar la autocomplacencia y la tendencia muy generalizada de oponerse sin manifestarlo: resistir sin resistencia. El maestro sencillamente cumple, presta un servicio. En cambio es necesario estar convencido para convencer a los demás.

• Si hablamos de reeducar al alumno, también debemos aceptar

que hay que reeducar al maestro. Por ejemplo, si hablamos de autonomía intelectual y de que el proceso de cambio debe comenzar por cada uno, los maestros tenemos que comenzar por nosotros mismos. De nada sirven ni el pesimismo cuestionador que siempre deja afuera la primera persona, ni el optimismo utópico, que pone siempre adelante el deber ser inalcanzable.

• El pensamiento humano escapa, por suerte, a todo intento de

organización impuesta desde fuera. El desafío que tiene la educación superior es ¿ cómo mantenerlo abierto y alerta, lúcido y al mismo tiempo cambiante y consistente?


• El trabajo del maestro se centra en preparar las condiciones para que

el alumno logre acercarse a las incongruencias en su manera de pensar y superar el conflicto para que cambie sus estructuras básicas de conocimiento. Para lograr tal avance, deberá incluso superar los supuestos implícitos en la enseñanza convencional que los propios alumnos traen, cuando piensan que el conocimiento se origina solamente en fuentes externas y que los textos y los conocimientos del maestro representan verdades absolutas.

• Es claro que lo instrumental no puede abandonarse en la búsqueda

de generar funciones, porque sería como buscar retener líquido sin recipiente. En los sistemas o aprendizajes más complejos es necesario complementar la asociación con la reestructuración. En los sistemas más abiertos se hace más y más relevante el aprendizaje constructivo que lo repetitivo o reproductivo.

• El maestro, desde el punto de vista intelectual, debe ser tan exigente

y riguroso con sus alumnos como pueda serlo consigo mismo. Pero, al mismo tiempo que los confronta con sus problemas frente al conocimiento, debe disponer de un buen bagaje de alternativas para regular las dificultades que se le presentan al aprendiz mediante apoyos y recursos de todo tipo. Tales apoyos se refieren no sólo a recursos intelectuales sino también emocionales. Los alumnos deben tener oportunidad de superar las exigencias y los retos.

• La meta es la actuación autónoma del estudiante, para lo cual el

apoyo del maestro debiera retirarse progresivamente hasta su completa desaparición. La enseñanza es ayuda ajustada a las posibilidades del aprendiz. Es necesario recordar que enseñar no produce efectos lineales ni automáticos sobre los alumnos, sino que se dan en función de sujetos concretos y de situaciones concretas que varían constantemente.

• Cuando nos referimos al conocimiento, contenido y función no

pueden separarse: los elementos que permiten organizar el



pensamiento y el propio pensamiento están fraguados con la misma materia prima: las ideas de un solo y mismo sujeto.

OBRAS CONSULTADAS

Abbagnano, Incola (1995). Diccionario de filosofía, FCE, México. Cornforth, Maurice (1980). Teoría del conocimiento, Nuestro Tiempo, México. Bruer, John T. (1997). Escuelas para pensar, SEP-Cooperación Española, Barcelona. Coll, César (1990). Psicología genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid. Delval, Juan (1992). La construcción del conocimiento en la escuela, Paidós Mexicana, México. Estrella, Jorge (1996). “El universo abierto de Popper”, en rev. PARES CUM PARIBUS, núm. 2, abril 1996 s/d. Flavell, John (1993). La psicología evolutiva de Jean Piaget, Piadós, México. García, Rolando (1982). “El desarrollo del sistema cognitivo y la enseñanza de las ciencias”, en revista del CONACYT, 42, pp. 97-140, México. Kuhn, Thomas S. (1986). La estructura de las revoluciones científicas, FCE, México. Ochoa Aguilera, A., Ameneyro Ameneyro, H. y Armendáriz Borunda, G. (comps.) (2001). Material de consulta del diplomado (material de circulación interna), Instituto Tecnológico de Toluca, Toluca, México. Piaget, Jean (1979). Psicología y Epistemología, Ariel, Barcelona.



Popper, Karl (1996). En busca de un mundo mejor, Paidós, Barcelona. Simone, Rafaele (2001). La Tercera Fase, Taurus, Madrid. Tenti Fanfani, Emilio (1999). “Saberes sociales y saberes escolares”, en revista Cero en Conducta, año 14, núm. 19, México. Von Foerster, Heinz (1994). Visión y conocimiento: disfunciones de segundo orden, en: http://www.colciencias.gov.co/redcom/sala_resenas.html http://www.anuies.mx/21/

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Tiempo de educar, - Redalyc · 2015-03-24 · En conclusión, el maniqueísmo, tan usual en la educación, además de ser propio de la infancia, muestr a lo que podríamos llamar