Trame di senso - · PDF file4 Trame di senso Collana a cura dell’Istituto Comprensivo Statale - Savignano sul Rubicone (FC) Quaderno n. 2 Lingua – Buone Prassi – Idee e pratiche

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Trame di senso

Collana

a cura dell’’Istituto Comprensivo Statale - Savignano sul Rubicone (FC)

Lingua

Buone prassi

Quaderno n. 2

a cura di

Nadia Nanni - Paola Fabbri

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Trame di senso

Collana a cura dell’Istituto Comprensivo Statale - Savignano sul Rubicone (FC) Quaderno n. 2 Lingua – Buone Prassi – Idee e pratiche Edizione: luglio 2012 © Proprietà letteraria riservata. È vietata la riproduzione non autorizzata. Editing: Paola Fabbri Stampa: interna all’Istituto Comprensivo Statale - Savignano sul Rubicone (FC)

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Indice Presentazione del gruppo di Ricerca “Parlare è incontrarsi” a cura di Nadia Nanni ___________ 9

Scuola dell’Infanzia Buone Prassi ____________________________________________________ 15 1. Ascolto, Divento, Racconto __________________________________ 17 2. Ascolto, Divento, Racconto __________________________________ 23 3. Ascolto, Divento, Racconto __________________________________ 29 4. Sento, ascolto, immagino e creo _______________________________ 31 Scuola Primaria Alcune Idee da tradurre in Buone Prassi _______________________________ 35 1. Riflessione sull’ascolto ______________________________________ 37 2. La testa tra le nuvole ________________________________________ 38 3. Il libro delle vacanze ________________________________________ 39 4. Percorso di ascolto, comprensione e narrazione ___________________ 40 5. Ascoltare il silenzio _________________________________________ 41 Buone Prassi (Pratiche sperimentate) ________________________________ 43 1. Leggere per conoscere e riconoscersi ____________________________ 45 2. A scuola senza paura ________________________________________ 47 3. Attività di accoglienza _______________________________________ 49 4. L’albero dell’amicizia ________________________________________ 53 5. Leggere per leggere _________________________________________ 57 6. La rete dell’amicizia _________________________________________ 61 7. Il gioco del traduttore _______________________________________ 65 8. Teodora e draghetto ________________________________________ 67 9. Le avventure di Pinocchio ____________________________________ 69 10. Il circolo di Samoa _________________________________________ 75 Scuola Secondaria di I grado Alcune Idee da tradurre in Buone Prassi _______________________________ 77 1. Strategie per ascoltare in modo attento e consapevole _______________ 79 2. Ascoltare, che fatica! ________________________________________ 81 3. Ascoltare con il cuore _______________________________________ 83 4. Raccontare e raccontarsi _____________________________________ 85 5. I rumori interiori ed esterni che disturbano l’ascolto ________________ 87 Buone Prassi (Pratiche sperimentate) ________________________________ 89 1. Il silenzio e l’ascolto quali pratiche per apprendere a scrivere in cooperative learning ___________________________________________________ 91

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GRUPPO DI RICERCA SULLA LINGUA

“PARLARE È INCONTRARSI”

ANNO SCOLASTICO 2011-2012

Componenti:

Biotti Antonella Boghi Albertina

Brighi Maria Rosa Colombo Anna

Di Egidio Diana Di Lembo Elena

Fabbri Paola Finazzi Teresa Furino Dalia

Grindatto Antonella Gualtieri Maria Luisa

Landi Mavi Luciano Giuseppina

Massi Barbara Montanari Laura

Papa Claudia Anna Pia Vecchi Gina

Raffaelli Patrizia Tognacci Mariagrazia

Vernocchi Maria Teresa Visani Luciana

Referente: Nadia Nanni

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Presentazione

di Nadia Nanni

Referente del Gruppo di Ricerca “Parlare è incontrarsi”

“L’esercizio del silenzio alternato all’ascolto e alla produzione di parola autentica (non di

chiacchiera) aiuta a potenziare la persona nel suo essere multipreposizionale e nel produrre

proposizioni e proposte. La persona può aprirsi nell’intera gamma delle preposizioni (di, da, a,

in, con, su, per, tra, fra) e in più evolute strutture sintattiche.

Una buona e dinamica identità sviluppa l’intera gamma delle preposizioni per riconoscersi

soggetto nell’incontro con altri soggetti. Occorre evocare la consapevolezza dei legami tra i soggetti,

con le idee e le cose, far sentire e capire che si viene da una storia e si guarda avanti. Il nostro

mondo-della-vita è struttura di bisogni e di attese reciproche. La proposta è di andare verso

un’educazione ecologica per recuperare lingua”.

Marina Seganti

Dal Manifesto del Convegno regionale scuola dell’infanzia. F.A.R.O. Via dai rumori, poche chiacchiere, un po’ di silenzio, parole autentiche

16 –17 marzo 2012

Leggendo il Manifesto del citato Convegno Regionale, ho ri-trovato il senso del lavoro che il nostro Gruppo di Ricerca ha cercato di condurre in questo anno scolastico 2011-2012.

Dopo l’intenso lavoro svolto lo scorso anno, lavoro che ha visto il nostro gruppo di ricerca di istituto, fortemente impegnato nell’elaborazione di un curriculum in verticale, all’inizio di questo anno ci siamo posti l’obiettivo di individuare buone pratiche, percorsi didattici sul tema dell’ascolto.

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Dal “Curriculum di Istituto” dell’Istituto Comprensivo di Savignano sul Rubicone:

“Anche l’ascolto, gioco armonico tra parola e silenzio, risulta una competenza di

base su cui, in un percorso verticale, la scuola è tenuta a investire; educare alla pazienza

dell’attesa e alla scoperta della potenza comunicativa del silenzio, è premessa

imprescindibile per lo sviluppo di qualsiasi relazione e attività didattica all’interno della

classe.

Saper ascoltare significa aver conquistato il tempo della ricezione e della rielaborazione,

senza i quali non c’è alcuna progressione né sviluppo.

Significa appropriarsi di un ordine che si traduce in metodo e, ancor più, in

uno spazio-tempo democratico in cui a tutti è consentito esprimersi e interagire.

Acquisire la competenza relazionale all’ascolto significa coltivare un terreno fertile, quale

humus di ogni possibile apprendimento.”

Creare armonia fra parola e silenzio, fra ascolto fuori e ascolto dentro sé: è forse un’impresa assai ardua da realizzare nell’attuale mondo ridondante di rumori, di suoni, di parole spesso prive di significatività. Ardua, ma non impossibile. Lavorare in tale senso sull’ascolto, per quanto inattuale possa sembrare, è invece quanto di più profondo, in quanto educatori, possiamo compiere. Significa agire nell’ambito della relazione perché questa precede e determina fortemente il momento propriamente cognitivo. Ascolto è prestare attenzione all’altro, sapere ascoltare nel profondo le parole spesso non-dette, prive di suono articolato, ma ugualmente potenti. Come insegnanti tendiamo ad attribuire valore all’oralità e alla parola “detta”, ancora di più se è la nostra di docenti, spesso esercitata in classe in monologhi: poco è lo spazio dedicato all’ascolto vero e ancora di meno quello del silenzio. Forse quella che prefiguro è un’utopia: mi piacerebbe pensare ad una scuola a dimensione umana, dove l’avventura della conoscenza non esclude l’incontro con la “persona” che deve apprendere, con i suoi desideri, con i suoi bisogni, i suoi sogni, le sue potenzialità.

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Mi piacerebbe pensare ad una scuola che vede davvero nel discente, una “possibilità possibile”, da prendere per mano ed accompagnare nella sua crescita in un mondo attuale e futuro quanto mai complesso, ad affrontare il quale nemmeno noi adulti siamo ben preparati. Ascolto, non mero atteggiamento passivo, ma ascolto attivo così come ci dice Marianella Sclavi.

Da Sette Regole dell’Arte di Ascoltare (Sclavi, 2000)

1. Non avere fretta di arrivare a delle conclusioni. Le conclusioni sono la parte più effimera della ricerca.

2. Quel che vedi dipende dal tuo punto di vista. Per riuscire a vedere il tuo punto di vista, devi cambiare punto di vista.

3. Se vuoi comprendere quel che un altro sta dicendo, devi assumere che ha ragione e chiedergli di aiutarti a vedere le cose e gli eventi dalla sua prospettiva.

4. Le emozioni sono degli strumenti conoscitivi fondamentali se sai comprendere il loro linguaggio. Non ti informano su cosa vedi, ma su come guardi. Il loro codice è relazionale e analogico.

5. Un buon ascoltatore è un esploratore di mondi possibili. I segnali più importanti per lui sono quelli che si presentano alla coscienza come al tempo stesso trascurabili e fastidiosi, marginali e irritanti, perché incongruenti con le proprie certezze.

6. Un buon ascoltatore accoglie volentieri i paradossi del pensiero e della comunicazione interpersonale. Affronta i dissensi come occasioni per esercitarsi in un campo che lo appassiona: la gestione creativa dei conflitti.

7. Per divenire esperto nell'arte di ascoltare devi adottare una metodologia umoristica. Ma quando hai imparato ad ascoltare, l'umorismo viene da sé.

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In una società complessa quale quella attuale, ogni forma di comunicazione deve avere una struttura dinamica che sia capace di “accoglienza reci-proca”. Ignorare o non considerare l’alterità e la diversità inevitabile di chi abbiamo davanti, porta a forme di crisi nelle dinamiche di accoglienza e reciproca convivenza. Oggi più che mai, come educatori, è bene essere consapevoli di ciò. Essere buoni osservatori significa quindi anche essere dei “narratori interculturali.” Non solo. Gemma Corradi Fiumara scrive che “se fossimo artigiani dell’ascolto anziché maestri del dire potremmo forse promuovere una diversa convivenza degli umani”. Il significato dell’ascolto etimologicamente parlando, vuol dire “dare retta, tenere dritte le orecchie, rizzarle per ascoltare”. Non è sufficiente però limitarsi a percepire suoni e parole: occorre l’intenzionalità e la volontà di accogliere e interpretare ciò che l’inter-locutore ci sta dicendo. La nostra disponibilità a fare silenzio è fondamentale nell’ascolto, per non farci influenzare da chi o da ciò che ci circonda.

Noi siamo le nostre parole; nulla ci tradisce quanto le nostre parole.

Maurizio Baldini

Decidere poi quali “parole” siano quelle che ci contraddistinguono, implica la piena consapevolezza della polisemia di ciascuna di esse ed il peso che ognuna ha per noi. Mutare il modo con cui noi affrontiamo il mondo, significa cambiare le parole ed i silenzi.

Non si deve temere se, per trovare le parole giuste, dobbiamo fare silenzio. Le parole, nel silenzio, hanno bisogno di attesa e ascolto attivo e partecipe per non perdere di vista l’altro (o noi stessi) con la sua storia e i suoi significati personali.

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L’ascolto è un viaggio verso l’altro attraverso se stessi.

Duccio Demetrio

Imparare dunque a fare silenzio, prima di tutto dentro noi stessi è determi-nante per ascoltare l’altro.

Quando l’ascolto ascolta se stesso, quando si esamina nelle sue ragioni,

in ciò che si prefiggeva ed è riuscito ad ottenere: tutto ciò è lavoro

metacognitivo, è atto del conoscere che si interroga sul suo metodo e sulle

sue promesse.

Duccio Demetrio

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Scuola dell’Infanzia

Buone Prassi

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“ASCOLTO, DIVENTO, RACCONTO...” Laboratorio di lettura e drammatizzazione

Scuola dell’Infanzia “Valle Ferrovia”

Quali intenzionalità/direzioni di senso ci hanno mosso?

“la parola..crea e costruisce esperienze, identità e significati,

rivela agli altri e a noi stessi il nostro essere possibile”

(P.O.F. Istituto Comprensivo di Savignano sul Rubicone)

“…E’ attraverso il nostro dire che agiamo nel mondo che ci circonda, che conosciamo noi

stessi e gli altri, che acquisiamo e produciamo cultura

nella sua accezione più ampia del termine”

(cfr. Sentieri per Cercare, Curriculum Lingua, Finalità). La lingua e la parola sono il luogo dove creatività e immaginazione si incontrano, attraverso cui sentire e vivere l’esperienza dell’altro dentro di sé. Per Heidegger “il linguaggio è la casa dell’essere”: la parola racconta, costruisce l’esperienza e il futuro. Solo in essa le cose diventano e sono (cfr. Sentieri per Cercare, Modi di Essere, Parola che costruisce). Chi è stato coinvolto? Il laboratorio di lettura e drammatizzazione è rivolto ai bambini di 5 anni della scuola dell’Infanzia Valle Ferrovia di Savignano sul Rubicone che frequentano l’orario pomeridiano. I bambini, di 5 anni, presenti in 4 sezioni su 5 della scuola, il pomeriggio vengono divisi in 2 gruppi. Le insegnanti delle sezioni Rossa e Arancione, Maria Grazia Bertani, Elisa Vignali, Fosca Farnedi e Barbara Massi, seguono i due gruppi.

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Quale argomento ha sostenuto la prassi? Gli Orientamenti de 1991, nei campi di esperienza “I discorsi e le parole” e “Messaggi, forme e media”, in parte ripresi dalle Indicazioni del 2007, ponevano l’attenzione sulla capacità comunicative dei bambini della scuola dell’infanzia. “Conseguire una reale capacità di comunicazione richiede che la scuola promuova l’esercizio di tutte le funzioni (personale, interpersonale, euristica, immaginativa e poetica, referenziale, argomentativa, metalin-guistica… Ascoltare fiabe, racconti, riassumere una breve vicenda presentata sotto forma di lettura o racconto, contribuiscono a far acquisire ai bambini, nelle forme del pensiero narrativo, gli strumenti per comprendere il mondo naturale e sociale e per costruire la propria identità. L’interazione tra lingua orale e scritta si sviluppa attraverso una serie di attività, di situazioni ricche di stimoli, fonti di informazioni ed immagini, in grado di stimolare la curiosità per la lingua, i suoi codici e i modi di scriverla..”(crf. Orientamenti del 1991). Accostandosi alla lettura, familiarizzando con i libri, attraverso la conver-sazione e la formulazione di ipotesi su contenuti dei testi letti, le attività drammatico-teatrali, il bambino sviluppa competenze sul piano del ragionamento e del pensiero, della comunicazione e conversazione aprendosi alla lettura e a tutte le esperienze trasversali ad essa correlate: emozionalità, relazione, apprendimento. Quale metodologia per la costruzione dell’esperienza? Dall’ascolto di fiabe e racconti parte il nostro laboratorio. In grande gruppo i bambini seguono la narrazione, da parte dell’inse-gnante, di una favola o di un racconto, a cui segue la conversazione sui contenuti dei testi letti, sulle esperienze simili che i bambini possono avere vissuto. Dal testo nascono cartelloni costruiti da tutti i bambini, con un breve riassunto di esso e/o drammatizzazioni, con preparazione di costumi e musica per mettere in scena la narrazione. Per ogni testo, le insegnanti preparano una scheda con alcune domande. Il bambino disegnerà una faccina sorridente o triste per esprimere il proprio

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apprezzamento o meno sul testo ascoltato. All’insegnante, che verbalizzerà, spiegherà i motivi della sua scelta. Infine, disegnerà una scena di esso. Quale organizzazione è stata attivata (tempi, spazi, materiali, forme relazionali – piccolo grande gruppo, età?) Il laboratorio è partito nel mese di ottobre per concludersi nel mese di maggio, ha coinvolto i bambini di 5 anni, che frequentano l’orario pome-ridiano. Gli spazi utilizzati sono stati le due sezioni del pomeriggio: Arancione e Gialla, il salone, la biblioteca con l’angolo morbido. Le attività sono state realizzate sia in grande che in piccolo gruppo con l’utilizzo di tutti i materiali a disposizione: carta di diversa qualità, colla, tempere, materiale di recupero, stoffa, sabbia, colori a matita..e di varie tecniche: pittura, collage, acquarello, campitura, disegno. Le attività hanno avuto ritmi distesi, diluite nel tempo. Quali i processi e le risultanze? Per tutti i testi raccontati sono stati realizzati cartelloni che, man mano, venivano appesi nei corridoi adiacenti alle sezioni. Alla fine dell’anno, verrà consegnato ad ogni bambino, un libro contenente tutte le schede dei testi. Nel periodo precedente il Natale e nel mese di Giugno, i bambini hanno rappresentato al resto della scuola alcune favole: Pollicino, Il Mago di Natale,

Il Pifferaio Magico, Il Gigante Egoista. Tutti i cartelloni sono stati fotografati, così come alcuni momenti salienti del laboratorio. Le drammatizzazioni sono state filmate. Il materiale verrà poi inserito in dvd per essere consegnato alle famiglie. Come hanno risposte i bambini, le famiglie, la comunità locale? I bambini hanno risposto positivamente: l’esperienza ludica diventa il motore delle attività. L’insegnante è il regista della situazione: propone stimoli, coinvolge i bambini in tutte le fasi di elaborazione della narrazione, da quella verbale a quella teatrale vera e propria. E’ un’esperienza creativa e

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positiva che ha rafforzato l’appartenenza al gruppo: il pomeriggio infatti i bambini di 5 anni escono dalle loro sezioni e si “mischiano” in due macro gruppi. Il laboratorio ha incontrato il gradimento degli alunni, che chiedevano di poter loro scegliere le storie da ascoltare. La partecipazione è sempre stata vivace, in particolare per le drammatizzazioni: la possibilità di “esibirsi” di fronte ai propri compagni veniva vissuta con trepidante attesa.. Anche i genitori sono stati coinvolti dai bambini: a loro raccontavano le storie del pomeriggio, i preparativi per lo spettacolo e alle insegnanti questi ultimi chiedevano, durante le assemblee di sezione, maggiori informazioni. Come si sono sentiti i docenti? Gestire il gruppo pomeridiano di bambini può essere più arduo: all’inizio bambini e insegnanti devono conoscersi maggiormente, i primi accusano, inoltre, la stanchezza della mattinata appena trascorsa, appaiono più irritabili, nervosi, con poca capacità di attenzione. Per questo, scegliere di allestire un laboratorio di lettura e drammatiz-zazione ha permesso di rispondere maggiormente ai loro bisogni. I bambini apparivano più sereni, più disponibili a impegnarsi nelle attività proposte. Quale la valutazione e autovalutazione? La valutazione in itinere è avvenuta tramite l’osservazione durante la conversazione; la narrazione da parte dei bambini del testo, per verificare le capacità sintattiche, la coerenza e la coesione, la comprensione di ciò che viene letto o raccontato; la drammatizzazione e la realizzazione delle schede, sia per quanto riguarda le capacità grafico pittoriche sia per quelle linguistiche. Questo continuo riscontro ha permesso di calibrare l’attività alle esigenze dei bambini e di rispondere alle loro richieste in maniera più adeguata. Un’esperienza positiva con poche ombre di natura organizzativa dovute alle mancate sostituzioni delle colleghe assenti.

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Quale la documentazione e la diffusione dei processi e delle risultanze? La documentazione è avvenuta tramite fotografie, riprese video e produzione grafica. Alle famiglie verrà consegnato un dvd contente il materiale e una raccolta delle opere del proprio figlio, con incluso il progetto del laboratorio. Copia del dvd e del progetto rimarrà nell’archivio della scuola. Quali significati pedagogici sono stati costruiti, sono stati condivisi a livello collegiale? All’interno del gruppo di ricerca di istituto Parlare è incontrarsi, durante l’anno, sono state condivise le buone prassi di lettura di ogni singola scuola, tra le quali quella appena descritta. Narrare, raccontare, raccontarsi, “fare teatro”, permettono al bambino di scoprire e conoscere maggiormente sé e il mondo che lo circonda e diventano strumenti privilegiati per la formazione integrale del bambino.

Insegnante: Massi Barbara

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Scuola dell’Infanzia “Valle Ferrovia”

Sezioni: bambini di tre, quattro e cinque anni. Quali intenzionalità/direzioni di senso ci hanno mosso? Le fiabe hanno da sempre le “gambe lunghe”: viaggiano attraverso le frontiere dello spazio e del tempo e si colorano qua e là di immagini, sfumature, colori, sapori e riferimenti diversi. Così, uno stesso personaggio assume un nome, dei modi di vestire, mangiare, abitare… differenti da paese a paese, pur mantenendo caratteristiche di fondo comuni. La fiaba è un genere narrativo universale, presente nella tradizione orale di ogni popolo, capace di mostrare al tempo stesso le specificità e le differenze che connotano i diversi gruppi e le molteplici analogie che accomunano le infanzie e le tappe della vita dei grandi e dei piccoli. Nei racconti che si tramandano da una generazione all’altra e che si collocano in luoghi distanti fra loro si ritrovano infatti le prove e le conquiste, le sconfitte e le riuscite, il dolore e la gioia, gli affetti e le perdite…. Ascoltare e raccontare storie è un evento cruciale, è un dialogo empatico che si colloca nei gesti dell’amore e della cura. La narrazione lascia un segno che modifica profondamente, sia chi narra, sia chi accoglie i racconti. Ognuno di noi porta infatti con sé una riserva di fiabe – che ha ascoltato e narrato - a cui attinge, che si arricchisce di giorno in giorno, gli fa compagnia e gli racconta il mondo. Perché le storie aiutano sempre a decodificare i fatti e gli eventi, a dare una rappresentazione e un significato alle cose e alle vicende.

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Quale argomento ha sostenuto la prassi? Come il gioco simbolico, le fiabe sono uno strumento potentissimo che aiuta i bambini a sviluppare una loro specifica competenza: la fantasia, attraverso la quale si innescano risorse interiori dove l’emozione, l’immaginazione ed intelletto si arricchiscono scambievolmente. Le fiabe prendono molto su serio le ansie e i dilemmi esistenziali: da dove vengo? Verso dove vado? Qual è il mio destino? Ci sono alcune fiabe particolarmente vicine alle forti emozioni che vivono tutti i bambini la separazione, la crescita, il passaggio dall’avere le cose subito e facilmente alla fatica di poterle conquistare. In tal modo si aiuta il bambino a capire che per poter ottenere certe cose dovrà metterci un po’ di impegno e di fatica. In ogni cosa infatti, perché ne valga la pena, ci vuol un po’ di pena. È grazie alla fiaba che, a seconda di come si sente in quel momento, il bambino avrà la possibilità di identificarsi in modo multiforme: certe volte potrà fare il lupo, altre il porcellino spensierato o facilone o saggio e giudizioso (I tre porcellini). Altre volte sarà altre apprezzato o deriso (Il brutto

anatroccolo), oppure il furbo o l’ingenuo (Cappuccetto Rosso)…… La narrazione “sconfinata” consente di raccontare ai bambini il mondo e gli “altri”, di aprire finestre sul lontano e l’altrove, di suscitare curiosità, apertura, attenzione. Una delle modalità più diffuse ed efficaci per “fare” educazione interculturale nella scuola, per passare dall’approccio teorico alle proposte didattiche, è quella narrativa. Una delle modalità più diffuse ed efficaci per “fare” educazione interculturale nella scuola, per passare dall’approccio teorico alle proposte didattiche, è quella narrativa. Raccontare e raccontarsi: le storie narrate e la storia di sé rappresentano i terreni privilegiati dell’incontro e dello scambio tra storie d’infanzia che hanno radici altrove, ma che condividono i luoghi di vita, le tappe e le sfide della crescita, progetti e orizzonti comuni. La narrazione consente di sviluppare l’approccio interculturale, sia sul

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piano cognitivo, proponendo ai bambini informazioni e conoscenze sul mondo; sia sul piano affettivo, modificando le rappresentazioni dell’altro e le relazioni con chi viene da lontano. Contribuisce così ad “aprire la mente e il cuore” perché permette a ogni bambino di:

• conoscere e riconoscere altri contesti e modi di vivere, altre “culture d’infanzia”;

• rintracciare, attraverso le storie, analogie e differenze, comunanze e specificità;

• valorizzare alfabeti, lingue e scritture diverse e sostenere il bilinguismo dei bambini immigrati;

• riconoscere frammenti della propria storia e ripercorrere le vicende talvolta dolorose attraverso la storia degli altri.

La lingua è uno strumento con il quale giocare ed esprimersi, raccontare, dialogare, pensare logicamente, approfondire logicamente, approfondire le conoscenze, chiedere e dare spiegazioni, sviluppare e condividere un senso d’appartenenza e cittadinanza unitaria e plurale. Lo sviluppo di tematiche che mirano alla maturazione di competenze comunicative, relazionali e pro-sociali, sicuramente rispettoso delle caratteristiche psicologiche dei bambini della scuola materna, è in grado di contribuire alla loro crescita cognitiva, alla loro maturazione affettiva, etica e sociale, costituendo, nel quadro delle loro esperienze, un arricchimento concettuale, linguistico e socializzante molto importante.

Chi è stato coinvolto? Il laboratorio pomeridiano è stato rivolto ai bambini di 4 anni della Scuola di Valle Ferrovia di Savignano sul Rubicone. I gruppi erano formati da bambini della sezione verde, gialla e blu. Le insegnanti coinvolte sono state della sezione verde Emanuela e Claudia

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Quale organizzazione è stata attivata (tempi, spazi, materiali, forme relazionali – piccolo grande gruppo, età?) Il laboratorio è partito nel mese di ottobre per concludersi nel mese di maggio, ha coinvolto i bambini di 4 anni, che frequentano l’orario pomeridiano. Gli spazi utilizzati del pomeriggio sono stati la sezione: blu, il salone, la biblioteca con l’angolo morbido. Le attività sono state realizzate con l’utilizzo di tutti i materiali a disposizione: carta di diversa qualità, colla, tempere, materiale di recupero, stoffa, colori a matita..e di varie tecniche: pittura, collage, acquarello, disegno. Le attività hanno avuto ritmi distesi, diluite nel tempo. Quali i processi e le risultanze? Per tutti i racconti si è fatto una rappresentazione grafica così da formare un libro che verrà dato alla fine dell’anno scolastico. Si è scelto un libro principale da narrare per sviluppare le emozioni dei bambini in base ai colori, questo intitolato Il ragno tessitore. Anche questo è stato realizzato dai bambini con vari materiali e poi si sono raccolte le varie sequenze e formato un libro che verrà dato alla fine dell’anno. Le drammatizzazioni sono state fotografate. Come hanno risposte i bambini, le famiglie, la comunità locale? I bambini hanno risposto positivamente a questa esperienza. L’insegnante è il regista della situazione: propone stimoli, coinvolge i bambini in tutte le fasi di elaborazione della narrazione, da quella verbale a quella teatrale vera e propria. E’ un’esperienza creativa e positiva. I bambini hanno potuto scegliere le varie storie da raccontare e rappresentare. Anche i genitori sono stati coinvolti, perché i loro bambini ritornavano a casa e raccontavano le varie storie narrate a scuola chiedendo informazioni durante l’anno scolastico.

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Come si sono sentiti i docenti? Gestire il gruppo pomeridiano di bambini può essere più impegnativo: all’inizio bambini e insegnanti devono conoscersi maggiormente, i primi accusano, inoltre, la stanchezza della mattinata appena trascorsa, appaiono più irritabili, nervosi, con poca capacità di attenzione. Per questo, scegliere di allestire un laboratorio di lettura e drammatiz-zazione ha permesso di rispondere maggiormente ai loro bisogni. Quale la valutazione e autovalutazione? La valutazione in itinere è avvenuta tramite l’osservazione durante tutte le attività che si sono svolte. Quale la documentazione e la diffusione dei processi e delle risultanze Saranno dati due libri fatti da ogni singolo bambino sia sulle fiabe narrate e scelte dai bambini che della storia sulle emozioni del “ragno tessitore” dove saranno inserite le foto della drammatizzazione fatta in salone..

Insegnante: Papa Claudia

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Scuola dell’Infanzia “I Maggio”

Premessa: La trasmissione orale di storia e racconti, è da sempre stimolo all’espressione di stati d’animo e sentimenti. La lettura a voce alta nella sua apparente semplicità favorisce una comunicazione positiva e affettiva che influenza in modo rilevante lo sviluppo emotivo della persona. Per il bambino la lettura è un primo approccio all’apprendimento lessicale e alle funzioni mentali ma anche uno strumento ideale per trattenere con sé l’adulto che in questo modo gli dedica protezione e sicurezza. Finalità: Ho ritenuto importante quest’anno valorizzare questo aspetto favorendo l’approccio al mondo della lettura e al codice scritto per avvicinare i bambini al mondo simbolico dei libri. Allestire uno spazio dedicato al libro significa costruire un laboratorio di creatività: biblioteca, costruzione libri, costruzione di storie, traduzione in simboli delle storie inventate (percorsi psicomotori, drammatizzazione, creazione di sequenze). L’azione didattica non può prescindere dall’attività di stimolo per il bambino ad apprendere; il desiderio di leggere non è infatti un’espressione naturale ma un’acquisizione culturale. La curiosità dei bambini nei confronti delle storie raccontate e inventate si è rivelato nel corso dell’anno una risorsa da utilizzare nella costruzione di percorsi didattici.

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Attività e contenuti: Abbiamo così ideato un personaggio che potesse fare da tramite per realizzare esperienze di approccio al libro concepito come un piacere, un personaggio quindi curioso capace di affascinare coinvolgente e misterioso. Questo personaggio si è presentato portando libri di storie da tutto il mondo, libri di animali, libri di ricette e ha invitato i bambini dopo la lettura delle storie a realizzare un libro. Ogni incontro col personaggio è stato emozionante e ha creato attese e aspettative per quello successivo. I bambini hanno risposto con curiosità ed interesse alle varie attività proposte mostrando coinvolgimento e divertimento nel vivere le esperienze e nel realizzarle.

Insegnante: Vecchi Gina

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“SENTO, ASCOLTO, IMMAGINO E CREO”

SCUOLA dell’infanzia Zona Cesare

Insegnare lingua non è mai un fatto scontato in quanto permette

di inventare e creare cultura; la lingua è il luogo dove creatività e

immaginazione si incontrano, è Vita; essa è un potente mezzo

per acquisire, costruire, connettere conoscenze; lingua e parola

abitano la medesima casa e offrono, a chi le condivide e incontra,

un senso di appartenenza.

da Sentieri per cercare

Sezioni: bambini di tre, quattro e cinque anni. Premessa: La lettura non può essere un’esperienza occasionale, nella scuola dell’infanzia è una pratica quotidiana che passa dalla lettura narrativa dell’insegnante, alla biblioteca e alla lettura delle scritte presenti in sezione da parte dei bambini. Il nome del mese, il proprio nome accanto al contrassegno, le parole sulle scatole. Contesti diversi per letture diverse. Ai bambini piace moltissimo ascoltarci quando leggiamo loro delle storie ad alta voce: si rilassano, si concentrano, si lasciano incantare dalle storie e dalle immagini che proponiamo loro. L’approccio al libro, alla narrazione non si esaurisce con la lettura da parte dell’insegnante: a questa si affiancano una serie di attività volte sia alla verifica della comprensione che allo sviluppo della narrazione con altri codici linguistici. Con i bambini le storie, i racconti, le favole costituiscono altresì un materiale importante con il quale possiamo lavorare per migliorare le competenze logiche e linguistiche: la consequenzialità temporale, i rapporti di causa effetto, la ricchezza temporale, la verbalizzazione, la struttura e l’articolazione della frase.

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Finalità:

- Fiducia nelle proprie capacità di comunicazione e di espressione.

- Disponibilità a riconoscere il diritto degli altri alle proprie idee e opinioni

- Ascoltare e comprendere; disposizione a risolvere i conflitti con la discussione.

- Sviluppare un linguaggio personale, originale, creativo. Maturare un atteggiamento curioso, interessato per la narrazione e la lettura infantile.

Attività e contenuti:

- Lettura quotidiana: proposta di una letteratura infantile significativa e creativa dal punto di vista didattico e soprattutto educativo.

- Familiarizzazione con alcune parole legate al testo. - Drammatizzazione.

- Rielaborazione giornaliera della sequenza letta.

- Rappresentazione grafica della storia.

Metodologia:

- Lettura come momento ludico, piacere fisico, momento di libertà e intrattenimento, orientato all’ascolto e al racconto dei bambini.

- Valorizzazione del pensiero individuale

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Attività: L’attività è stata proposta ai bambini di 5 anni in intersezione durante l’orario pomeridiano.

Realizzazione della storia su cartone da parte dei bambini di “Elmer l’elefante variopinto”, uno dei protagonisti del nostro progetto di plesso, La lettura della storia è avvenuta utilizzando un teatrino di legno, detto Kamiscibay.

Il Kamishibay è traducibile come “teatro di carta”. E’ un modo di narrare storie originario del Giappone. Infatti è una forma di narrazione che ha avuto origine nei templi buddisti del Giappone nel XII secolo. Il Kamischibay è noto come spettacolo di strada puro ed essenziale, 12/14 immagini per ogni storia.

Il racconta storie per spostarsi da un paese all’altro utilizzava la bicicletta e su di essa era posizionato il Kamishibay. Venivano utilizzate storie per narrare leggende o per dare insegnamenti di tipo morale.

La narrazione con il Kamishibay si realizza posizionando le immagini del racconto sulla struttura di legno, davanti al pubblico. Il narratore si pone dietro e presenta le fiabe leggendo la storia sul retro delle schede, sostituendole via via. In questo modo si crea nei bambini un effetto magico di attesa e anticipazione che favorisce la concentrazione attorno alla storia. Inoltre assistono insieme allo spettacolo: condividendo le emozioni, riconoscono l’esperienza del gruppo e sono stimolati a intervenire con forza nella narrazione che, in seguito, sarà fonte di rielaborazione collettiva e di condivisione. Quindi quale migliore strumento se non quello di far realizzare le storie ai bambini ed in seguito proporle ai compagni…

Criticità: non riscontrate.

Aspetti positivi: la prassi sperimentata ha favorito maggiormente la concentrazione attorno alla storia raccontata, migliorato l’ascolto e l’attenzione da parte dei bambini. I bambini si sentono protagonisti e

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coinvolti in prima persona, in oltre condividono emozioni ed imparano a cooperare insieme per un fine comune.

Punti di forza: Far realizzare direttamente le tavole delle storie ai bambini, ha permesso loro di sentirsi coinvolti e protagonisti in prima persona e tutti si sono divertiti ed adoperati per poter dare il proprio contributo alla buona riuscita del lavoro. L’attività ha dimostrato che si possono unire, in un'unica finalità, la gioia di raccontare storie e quella di collaborare insieme per realizzare in gruppo la storia in sequenza.

Altre considerazioni: Le storie realizzate con tecniche miste hanno coinvolto i bambini di 5 anni

stimolando la loro creatività. L’utilizzo del Kamischibay per raccontare le storie ha migliorato ancora di più l’attenzione da parte dei bambini.

Insegnante: Raffaelli Patrizia

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Scuola primaria

Alcune Idee da tradurre

in Buone Prassi

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“RIFLESSIONE SULL’ASCOLTO”

Scuola Primaria

Classi: Terze. Premessa: Educare all’ascolto è fondamentale perché saper ascoltare coinvolge ogni momento della vita sia scolastica che extrascolastica. Finalità: Riflessione sul nostro modo di ascoltare/non ascoltare. Attività e contenuti:

• Ricerca del significato della parola ascolto/ascoltare.

• Riflessione individuale e di gruppo sull’ascolto/non ascolto.

• Ipotesi /riflessione di comportamenti e atteggiamenti corretti.

• Raccolta e registrazione del lavoro. Metodologia: Lavoro in circle-time.

Insegnante: Boghi Albertina

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“LA TESTA TRA LE NUVOLE”

Scuola Primaria

Classi: Terze. Premessa: Avvicinare i ragazzi alla lettura in modo piacevole e divertente. Finalità: Stimolare la narrazione riconoscendola come veicolo di crescita, di elaborazione fantasiosa e di costruzione del pensiero. Attività e contenuti:

- Lettura individuale di un capitolo adattato e ridotto “Le nuvole” dal libro “Il diario di Giulio” – top secret di S. Bordiglioni.

- Commento, ricerca dei punti salienti.

- Individuazione di domande lasciate in sospeso.

- Ricerca di ipotesi per completare la vicenda narrata.

- Confronto con il testo integrale.

- Coglier il suggerimento dell’autore per svolgere attività pratiche.

- Dall’esperienza all’invenzione di storie creative e fantasiose.

Metodologia:

- Lettura individuale.

- Lettura collettiva, di gruppo.

- Conversazione, commento, riflessione in gruppo/classe. - Esperienza pratica.

- Produzione individuale e personale.

Insegnanti: Gherardi Daniela – Pergolini Marcella

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“IL LIBRO DELLE VACANZE”

Scuola Primaria

Classi: Quarte. Premessa: Progetto di una condivisione generale delle vacanze estive Finalità:

- Prestare attenzione all’interlocutore.

- Esprimere attraverso il parlato spontaneo pensieri, stati d’animo e affetti.

- Usare diversi registri linguistici.

- Saper riassumere un avvenimento personale. Attività e contenuti:

- Scegliere e raccontare un momento delle proprie vacanze in modo chiaro e accattivante.

- I compagni uditori, dopo aver individuato l’episodio relativo alle vacanze altrui, prendono appunti e svolgono a casa un testo-riassunto.

Metodologia:

- A piccoli gruppi (tre, quattro) gli alunni raccontano alla classe l’esperienza significativa prescelta.

- I compagni uditori individuano l’episodio più coinvolgente.

Insegnante: Montanari Laura

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“PERCORSO DI ASCOLTO, COMPRENSIONE E NARRAZIONE”

Scuola Primaria

Classi: Quarte. Premessa: “Il saper ascoltare” non ha significato se non sfocia nel saper parlare e raccontare. Finalità: - Risvegliare esperienze, bisogni, curiosità. - Attivare rapporti logici e collegamenti fra informazioni ricevute in

contesti diversi. - Chiarire e consolidare concetti. - Favorire la capacità di esprimersi comunicando. - Individuare le inferenze. Utilizzo di figure retoriche per esprimere stati

d’animo… Attività e contenuti: - Assumere un comportamento di ascolto attento e partecipativo. - Comprendere l’argomento, il tono, lo stato d’animo di chi parla. - Rispetto delle pause. - Giochi linguistici ( mi piace/non mi piace….). - Drammatizzazione di momenti significativi del testo. - Realizzazione di elaborati grafico-pittorici con tecniche diverse. Metodologia: - Lavoro individuale, a piccolo, a grande gruppo, circle time. - Lavoro a classi aperte.

Insegnante: Montanari Laura

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“ASCOLTARE IL SILENZIO”

Scuola Primaria

Classi: Quinte. Premessa: L’ascolto è il mezzo comunicativo per eccellenza, è il presupposto per ogni tipo di comunicazione; esso implica l’intenzionalità del “sentire”. Per educare all’ascolto la prima domanda da porci è: I nostri alunni sanno cos’è

il silenzio? Finalità: Partire dalla consapevolezza del valore del silenzio – non certo il silenzio forzato, ma quello che tranquillizza, che dispone all’acquisizione di cose, di parole, di musica, di immagini, di emozioni… per aiutare i bambini ad assumere una corretta abitudine all’ascolto. Attività e contenuti: - Riconoscere nel silenzio la prima strategia per attivare un ascolto

consapevole; - Registrare suoni e rumori percepiti (stato di silenzio); - Prendere atto dei ritmi del nostro corpo; - Distinguere aspetti positivi e negativi; - I luoghi del silenzio; - Esprimere/rappresentare il silenzio con parole/immagini/suoni/gesti/

emozioni… - Registrare a sorpresa alcuni minuti di lezione; riascoltare, commentare e

fare riflessioni; - La catena del silenzio (ognuno dà la mano al compagno invitandolo a

fare il silenzio, l’insegnante chiude la catena).

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Metodologia: - Creare situazioni favorevoli al rilassamento (palestra); - Attività a piccolo/grande gruppo; - Classi aperte; - Circle time (cercando di coinvolgere anche i più restii); - Far riflettere sulle diverse situazioni dando disposizioni a gruppi

diversi e poi riunirsi per confrontare gli elaborati/le opinioni…

Insegnante: Diana Di Egidio

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Scuola Primaria

Buone Prassi (Pratiche sperimentate)

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“LEGGERE PER CONOSCERE E RICONOSCERSI” “Topino timidino”

Scuola primaria “Aldo Moro”

Classi: Prime Premessa: In classe 1^ la convivenza, nei primi tempi, è tutta da costruire .Gli alunni provenienti da scuole materne diverse hanno necessità di conoscersi e di stabilire nuove relazioni fra loro. La narrazione di una storia offre la possibilità di identificarsi nei personaggi, trovare rassicurazione e condividere le emozioni. La scelta del libro non può essere casuale, tutto deve avere un senso e produrre risultati soddisfacenti. Il libro diventa così un mezzo indispensabile e soprattutto magico per stare con i bambini, per condividere storie, per vivere insieme tutte le emozioni che queste storie sanno suscitare. La storia di Topino timidino si rivela adeguata alla situazione. Il protagonista, Topino, non riesce mai a far sentire la sua presenza e così mentre gli altri si divertono, giocano, fanno festa, lui resta sempre ai margini e la sua voce è così impercettibile che per tutti è invisibile. Ma il lieto fine è in agguato ed imprevisto, Topino, mostrando un coraggio impensabile, riesce a far fuggire un terribile gatto, urlando con voce fortissima che nemmeno lui sapeva di avere. Il protagonista diventa l’eroe del giorno, ricercato e ammirato da tutti e capisce di aver sempre avuto dentro di sé quella forza, ma di non essere mai riuscito ad esprimerla sentendosi sempre inferiore e inadeguato. Quanti bambini di fronte a una nuova situazione si sentono ai margini, timorosi, invisibili, incapaci di allacciare nuove relazioni e amicizie. La narrazione di una storia in un ambiente accogliente e adeguato crea attesa, eccitazione, curiosità, condivisione di sentimenti e di identificazioni. E’ un

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momento dove lo stupore e la meraviglia suscitati dall’ascolto lasciano spazio alla fantasticheria, alla creazione di un altrove immaginario in cui si confondono mondi vissuti e mondi sognati. Il piccolo “ascoltatore” potrà così scoprire che vale la pena stare in silenzio e ascoltare la voce dell’insegnante che libera le parole dalla pagina, per evadere dalla realtà ed entrare in questi “mondi possibili” offerti dal libro, popolando il silenzio che si è creato attorno a lui di nuove immagini di nuove presenze che si intrecciano in un vortice di realtà e fantasia, un vortice in cui egli cerca di riconoscersi e ritrovarsi. Così l’ascolto, gioco armonico fra parola e silenzio, risulta una competenza di base su cui la scuola è tenuta a investire; educare alla pazienza dell’attesa e alla scoperta comunicativa del silenzio è premessa imprescindibile per lo sviluppo di qualsiasi relazione e attività didattica all’interno della classe.

(da Sentieri per cercare) Finalità: Favorire la capacità di ascolto; Incentivare la curiosità e l’attesa; Favorire la relazione; Favorire l’identificazione nei personaggi.

Attività e contenuti: Lettura del libro “Topino timidino”. Presentare il personaggio con le sue caratteristiche. Narrazione della storia a più voci. Saluto del personaggio diventato eroe. Disegnare il personaggio.

Metodologia: Costruzione angolo delle storie con cuscini e luce soffusa; Creare attesa; Lettura della storia modulando la voce in base alle caratteristiche dei personaggi.

Le insegnanti: Bertozzi Emma – Rollo Maristella – Finazzi Teresa Vernocchi Maria Teresa

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“A SCUOLA SENZA PAURA”

Scuola Primaria “Dante Alighieri”

Classi: Prime e Quinte


Nel corso dell’estate, pensando ai nostri nuovi alunni e desiderando accompagnarli alla scoperta della scuola come nuovo contesto di convivenza in modo ludico e gioioso, siamo andate alla ricerca di personaggi e di storie.

Abbiamo scelto Lele, protagonista del libro “Lele e Maramà” perché i nostri alunni si potessero identificare nella sua storia (un elefantino che ha una “fifa tremenda” e non vuole andare a scuola) per affrontare con serenità un nuovo percorso educativo, ambientarsi armoniosamente nella nuova scuola e stabilire relazioni positive con i compagni.

Il primo giorno i bambini hanno trovato un’immagine gigante dell’elefantino realizzata per loro da Lisa, una bimba di quarta elementare. L’immagine, così vicina al loro modo di disegnare, ha destato la curiosità di tutti e ha suscitato alcune domande. Abbiamo preso spunto per introdurre il personaggio e lasciare l’attesa per la lettura “a più voci” della storia, che è avvenuta solo il giorno seguente.

L’alternanza delle voci e la gestualità nella narrazione hanno favorito l’attenzione e l’ascolto, creando momenti di silenzio e di distensione che hanno permesso a ciascuno di loro di esprimere sentimenti ed emozioni.

La presenza di un bimbo con una grave disabilità, che nessuno conosceva in quanto proveniente da un’altra Scuola dell’Infanzia, ci ha indotto a lavorare anche sulla paura della diversità. L’alunno, oltre a frequentare la

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classe, usufruisce di uno spazio adeguato alle sue particolari necessità. A tal fine si è ritenuto opportuno preparare, proprio in tale ambiente e insieme ai bambini, l’accoglienza del compagno attraverso una riflessione sulla diversità scaturita dalla storia del piccolo Oliver.

Il giorno seguente i bambini attenti e curiosi hanno accolto il nuovo amico con silenziosa naturalezza; gli hanno donato cuoricini colorati con i quali si sono presentati uno ad uno ed hanno comunicato, con un semplice gesto, il loro affetto. Tale clima ha favorito momenti di ascolto reciproco e di integrazione.

La storia di “Lele e Maramà” è stata rielaborata dai ragazzi delle classi quinte che hanno incontrato i piccoli di prima in un momento speciale di continuità attraverso musica, drammatizzazione ed elaborati artistici.

“Giocando” sull’attesa pensiamo di proseguire il nostro lavoro sull’ascolto con nuovi testi che abbiano come tema l’amicizia ed il rispetto delle regole

Le insegnanti: D’Apice Clara – Grindatto Antonella Tognacci Mariagrazia

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ATTIVITA’ DI ACCOGLIENZA degli alunni delle classi prime da parte degli alunni di classe quinta


Classi: Quinte

Alla fine dello scorso anno abbiamo accolto i bambini delle scuole dell’Infanzia del territorio che avrebbero frequentato il nostro plesso (Dante Alighieri); in quella occasione abbiamo formato coppie nominando i nostri alunni, delle allora classi quarte, tutor affidandogli un compagno più piccolo.

Ai “piccoli” è stato presentato un lavoro che gli alunni più grandi avevano realizzato: un video libro, la “Storia di Otto”, con disegni e voci degli alunni.

Alla fine si sono seduti ai banchi e a coppie e hanno svolto un’attività

creativa con un tangram individuale, che hanno potuto portare con loro.

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L’accoglienza 2011 è quindi partita con l’arrivo dei ragazzi di quinta in un’aula in cui i “piccoli” li attendevano …. Qui i ragazzi hanno presentato la lettura animata del libro “Lele e Maramà”, testo individuato dalle insegnanti delle prime come sfondo per l’accoglienza, con una piccola coreografia, e una parte del testo in rima, cantata in coro con l’accompagnamento alla chitarra del magnifico Fabio.

L’obiettivo dell’attività proposta è stemperare l’ansia che hanno i bambini quando varcano la soglia della scuola, per conoscere un nuovo ambiente e relazionarsi con nuovi compagni paritari, con compagni più grandi, con nuovi insegnanti.

Quindi abbiamo scelto di valorizzare gli aspetti emotivo-relazionali ed affettivi, organizzando una “accogliente emozione”, partendo dagli aspetti cognitivi dell’apprendimento.

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I ragazzi di quinta, hanno lavorato in piccoli gruppi; ogni gruppo ha sviluppato un capitolo. Sono stati realizzati dei “pannelli” con il titolo del capitolo, un sottotitolo che sintetizzava il contenuto e un disegno.

Velocemente è stata costruita una piccola coreografia in cui il gruppo presentava i diversi capitoli, nello stile dell’antico “Cunto” siciliano.

La “formula magica” per dominare la paura, è stata cantata in coro, con una improvvisazione musicale di Fabio alla chitarra.

I bambini più piccoli hanno gradito l’interpretazione della storia che già conoscevano perché letta delle loro maestre.

Successivamente i bambini si sono “riconosciuti” e hanno riformato le coppie di tutoraggio formate lo scorso giugno; ogni bambino ha disegnato se

stesso su un foglio predisposto a diversa altezza… i fogli sono stati poi

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incollati, formando una lunga striscia con l’alternanza del grande e piccolo…

È in corso di preparazione una piccola spettacolarizzazione dello stesso testo; a piccoli gruppi sono state affidate le parti e saranno predisposte maschere di carta che permetteranno l’avvicendamento di diversi bambini nello stesso ruolo, per poter permettere la partecipazione di più bambini alla stessa attività espressiva.

Insegnanti: D’Apice Clara – Marchi Marica

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“L’ALBERO DELL’AMICIZIA”

Scuola Primaria

Esistono persone nelle nostre vite che ci rendono felici

per il semplice caso di avere incrociato il nostro cammino.

Alcuni percorrono il cammino al nostro fianco,

vedendo molte lune passare,

gli altri li vediamo appena tra un passo e l'altro.

Tutti li chiamiamo amici e ce sono di molti tipi.

Talvolta ciascuna foglia di un albero rappresenta uno

dei nostri amici…

Classi: Seconde.

Periodo di attuazione: Inizio anno scolastico – Attività di accoglienza. Motivazioni: Il progetto nasce dal desiderio di accompagnare i bambini alla scoperta della diversità, intesa non solo come presenza di bambini di altre culture, ma anche come valorizzazione della diversità/unicità di ciascuna persona. L’elemento di stimolo è scaturito, in particolare, dall’arrivo nella classe 2°A di due alunni da diverse regioni d’Italia nonché dalla presenza all’interno della classe, di bambini di etnie diverse, dalla conseguente curiosità dei bambini e soprattutto dalla necessità di attivare strategie di accoglienza e integrazione. Perché l’albero? L’immagine dell’albero ci è sembrata la più adatta a rendere l’idea dell’ incontro e del rimescolamento tra culture e storie. Generato da singole radici e origini, l’albero cresce ricevendo dal luogo in cui vive la linfa vitale, espandendo i suoi rami verso il cielo, l’aria, la luce del sole… verso il futuro.

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Utilizzando una metafora tratta dal mondo vegetale quella del bosco rende efficacemente l’idea delle diversità che compongono un tutto omogeneo e armonico, dell’uno e del molteplice, della differenza in mezzo alle tante differenze. Piante e alberi differenti vivono infatti uno accanto all’altro, originandosi da radici diverse, ma crescendo sotto lo stesso cielo con forme, cortecce, foglie, rami e morfologie proprie. La fisionomia dei gruppi di bambini che incontriamo oggi a scuola, assomiglia sempre di più ad un intreccio-mosaico di differenze: di colore, aspetto, lingua, religione; assomiglia ad un bosco che accoglie alberi e piante diverse che hanno però tutte uno stesso orizzonte e un progetto comune da costruire insieme. Finalità: “Ascoltare e ascoltarsi per conoscersi e divenire amici” Stimolare in ogni bambino l’insorgere dell’empatia verso l’altro. Offrire l’opportunità di conoscere meglio sé stessi attraverso il confronto con chi appare diverso da sé. Rafforzare l’autostima dei bambini, affinché acquisiscano maggiore sicurezza e fiducia in sé, condizione basilare per poter instaurare una relazione positiva con gli altri. Porre le condizioni per aprirsi con fiducia all’altro permettendo il superamento di paure, diffidenze e il consolidamento dei rapporti amicali. Considerare la diversità come ricchezza. Impegni: Il progetto, ponendo un’attenzione particolare alla dimensione “dell’accoglienza” vista come momento di incontro e di dialogo, prevede da parte delle insegnanti:

• Obiettivi condivisi;

• Affinamento delle competenze di ascolto e comunicazione;

• La creazione di un “contesto” ricco e stimolante.

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Attività e contenuti: L’attività può iniziare con una di narrazione sul tema dell’amicizia, in modo da introdurre il tema dell’accoglienza -accogliere l’altro- e dell’ incontrarsi per stare bene insieme. Viene predisposto l’albero che accoglierà le foglie, realizzando semplice-mente una sagoma su di un cartoncino o utilizzando dei veri e propri rami da piantare in un vaso contenente della terra. Ai bambini viene chiesto di riportare su del cartoncino colorato l’impronta della propria mano e di ritagliarla. In tal modo ogni impronta assume la funzione di foglia. Ogni foglia è nominale, ossia riporta il nome del bambino che l’ha realizzata. Successivamente, in assetto circolare, ciascun alunno viene invitato a presentarsi ai suoi compagni, ad esprimere un personale pensiero sull’ami-cizia e ad incollare la propria foglia tra i rami dell’albero. A conclusione dell’attività si indirizza l’attenzione degli alunni sull’albero che si è costruito per riflettere sull’importanza di tutte le piccole foglie, che benché diverse, unendosi insieme, hanno ottenuto un tutto armonico ed omogeneo. Un’attività alternativa alla presente, con le medesime finalità, è La Rete dell’amicizia. “Incontrarsi” significa scoprire che ognuno di noi possiede aspetti simili ed aspetti differenti da tutti gli altri, che le opinioni possono essere diverse, ma ugualmente da rispettare, per capire quanto possa essere bello “scoprirsi amici”. Insegnanti: Colonna Emanuela – Di Lembo Elena – Saccotelli Arcangela

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“LEGGERE PER LEGGERE”

Scuola Primaria “Aldo Moro”

Classi: percorso avviato nella classe I e protratto fino alla classe quarta (IV B).

Premessa: La lettura e la narrazione incidono profondamente sull’acquisizione di nuove competenze e abilità. “Leggere per far amare la lettura” potenziando abilità di ascolto, di concentrazione e ampliando e consolidando le capacità logiche attraverso la struttura “nascosta” in ogni storia, per far nascere il desiderio di comprare dei libri o di entrare in una biblioteca.

Finalità:

- Leggere per far amare la lettura;

- Potenziare abilità di ascolto e di concentrazione;

- Ampliare e consolidare le capacità logiche;

- Modificare nel tempo la struttura sintattica e morfologica del linguaggio orale e scritto degli alunni.


- Lettura “a profusione” di testi di autori e di generi letterari diversi: moderni, classici, storici, fiabe, filastrocche,…

- Discussione relativa a libri letti dai singoli alunni con lo scambio di consigli.

Metodologia: - Cogliere, attraverso la lettura/ascolto, la struttura nascosta in ogni storia

con lettura “animata” (utilizzo modulato della voce-gestualità…). - Creare un rituale, un contesto di spazi/ritmi e modalità ben definiti. - Accurata scelta di libri e/o di racconti “per catturare” TUTTI.

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Criticità: Il minor “tempo scuola” ha inciso pesantemente su tempi, ritualità, varietà di testi proposti e approfondimento personale degli alunni. Aspetti positivi:

• Desiderio di vivere il momento della lettura “dell’insegnante”.

• Richiesta da parte degli alunni di pianificare, all’interno del percorso settimanale, un momento dedicato alla lettura sia come ascolto (effettuata dall’ins.) sia come lettura “personale”: scelta individuale del libro e lettura in classe secondo tempi dati.

• Il punto precedente è la “verifica positiva” della validità dell’attività sviluppata nel corso dei quattro anni, attività che, gradualmente, ha determinato “l’amore per la lettura” e la “curiosità di apprendere”.

• “Ascoltando” tutti gli alunni hanno potenziato e ampliato il vocabolario, la struttura sintattica e morfologica del linguaggio orale e scritto; inoltre hanno “intuito e scoperto” la struttura “nascosta” in ogni storia e gradualmente hanno applicato tale struttura alle loro narrazioni rendendole più coese, coerenti e pertinenti.

• La pluralità dei testi ha avvicinato gli alunni a una pluralità di mondi e di linguaggi; in particolare dalla lettura delle “Fiabe” raccolte da Calvino sono emersi elementi di conoscenza e discussione relativi al patrimonio culturale del territorio che si sono poi allargati a caratteristiche tipiche di “territori-altri”.

Altre osservazioni: Un percorso declinato nel tempo, a lungo respiro, come quello realizzato (che continuerà con sfaccettature diverse anche in classe quinta) costituisce un elemento forte e “Costruisce un “ambiente educativo” di apprendimento capace di creare connessioni

tra i saperi. Aiuta gli alunni a scoprire la centralità della motivazione, delle emozioni,

del dare un senso all’esperienza culturale (…)”

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Gradualmente “ascoltando-leggendo” gli alunni creano e costruiscono un “ambiente di relazioni che da forza e significato al progetto di vita e che

è base del progetto culturale”.

Le “storie lette” e le “storie vissute” sono un

“arricchimento sempre nuovo, dinamico e creativo del patrimonio

culturale “ereditato”, condiviso e affidato alla memoria”,

patrimonio che con consapevolezza e “competenza” deve essere fatto proprio e integrato dagli alunni.

Insegnante: Gualtieri M. Luisa

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“LA RETE DELL’AMICIZIA”

Scuola Primaria “Rio Salto”

Classi: Prime (A e B). L’ascoltare è strettamente in relazione con il comunicare:

“Comunicare per apprendere non è alzare la mano, ma

partecipare a un’agorà dialogante, capire cioè che si è parte di un

ambiente educativo in cui si può comprendere quello che l’altro

dice ed esprimere il proprio pensiero in un contesto di relazione

fondato sullo scambio, sulla condivisione, sulla chiarezza e

sull’efficacia…”

(Dal Curriculum di Lingua - I.C. Savignano s/R)

Premessa e fondamenti teorici:

L’attività si presta ad essere svolta all’inizio dell’anno scolastico, nella fase dell’accoglienza o ogni qualvolta vi sia un nuovo inserimento o si voglia lavorare sulla relazione nel gruppo-classe. Studi recenti sia nel campo delle neuroscienze che negli studi sui comportamenti pro-sociali dimostrano quanto questo aspetto sia di fondamentale rilevanza. La scoperta dei neuroni specchio e l’elaborazione delle mappe neurofisiologiche (Rizzolatti, Gallese, Iacoboni) portano a sviluppare strumenti e stili di lavoro orientati alla comprensione della persona nella sua interezza (intelligenza complessiva, integrata) in tutte le sue funzioni: cognitive, emotive, motorie, posturali e fisiologiche. Questa integrazione si rivela particolarmente utile nella relazione (di qualunque genere essa sia), per migliorare l’ascolto, la comprensione, la relazione, la motivazione, il cambiamento. Quando siamo impegnati in una conversazione, noi esseri umani tendiamo reciprocamente a imitare le strutture sintattiche dell’altro, chi ascolta rispecchia con la propria lingua la persona che sta parlando. Il

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rispecchiamento del parlato dell’interlocutore è necessario per poter riconoscere il parlato stesso (Iacoboni, 2008). In una conversazione faccia a faccia vi sono altre forme di imitazione e di allineamento interattivo: i gesti simultanei, l’orientamento degli sguardi, le rotazioni e i ritmi del corpo sono molto importanti nell’aiutarci a comprendere il senso di ciò che viene detto. Gestualità e linguaggio sono un unico sistema, i gesti sono parte integrante del linguaggio tanto quanto le parole, (Iacoboni, 2008). I risultati delle ricerche sui neuroni specchio suggeriscono che, attraverso il rispecchiamento,siamo in grado di provare ciò che prova il nostro interlocutore. Il processo di rispecchiamento è immediato, non si può parlare di imitazione, ma di comprensione diretta, esperienza interiore che si traduce in azione senza la mediazione dell’astrazione logica. Questo ci permette di partecipare all’azione dell’altro senza doverlo imitare, ci permette di comprenderlo, di entrare in empatia senza dover neces-sariamente essere d’accordo con i suoi contenuti. Noi esperiamo gli altri come se noi stessimo facendo le loro stesse azioni, sentendo le stesse emozioni, producendo le stesse vocalizzazioni, essendo toccati come loro si stanno sentendo toccati (I neuroni specchio sono adiacenti ai

neuroni motori, Gallese 2007). Si concettualizza un unico, complesso sistema psico-fisico, che diventa la base della relazione. Non c’è primato dell’uno sull’altro, ma entrambi i sistemi, si influenzano continuamente e vicendevolmente. Finalità: Favorire la conoscenza reciproca tra bambini, creando una situazione di curiosità ed attesa. Creare attraverso la collocazione in cerchio, un clima di complicità, di appartenenza e di amicizia. Attività e contenuti: Presentazione del gioco e delle “regole” che lo caratterizzano: ascoltarsi reciprocamente, passare la palla con cura al destinatario prescelto,

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considerare con attenzione ciò che si sceglie di mettere a disposizione dei compagni. Metodologia: 1) I bambini si siedono in cerchio, preferibilmente in palestra, in atteggia-

mento di ascolto e attenzione. Anche l’insegnante prende parte all’attività e si siede con i bambini. Il suo ruolo è sia quello di aiutare ed incoraggiare ad esprimersi, i più timidi e riservati sia quello di conte-nere quelli più vivaci che tendono a prevaricare.

2) Un bambino pronuncia ad alta voce la frase: “Io metto a disposizione dei miei compagni…” completando la frase con una sua qualità.

3) Successivamente lo stesso bambino prende un gomitolo di lana e lo lancia ad un compagno il quale, a sua volta, dice la qualità che mette a disposizione degli altri, lanciando il gomitolo verso un altro compagno. Si prosegue fino a quando tutti partecipano. Il risultato è una rete di fili/qualità che si osserva e commenta insieme. Ogni bambino ha così modo di ascoltare , di raccontare e soprattutto di riflettere su quale qualità donare agli amici.

4) La “rete dell’amicizia” ottenuta viene riprodotta graficamente su un cartellone, dove ciascuno disegna la rappresentazione.

Aspetti positivi: Tale prassi ci è sembrata particolarmente adatta ad essere proposta ora, a fine anno scolastico, per osservare il “clima” instauratosi fra i compagni. Le classi infatti si presentano assai eterogenee nella loro costituzione: vari sono infatti gli studenti non italofoni e comunque provenienti da scuole dell’infanzia diverse, sia private che pubbliche. Sin dall’inizio si è cercato di lavorare sul riconoscimento e valorizzazione delle differenze, come risorsa, potenzialità ed elemento arricchente per il gruppo. Il lavoro sull’ascolto svolto durante tutto l’anno scolastico anche con altre metodologie, è stato senz’altro il più impegnativo e certamente non concluso. I bambini infatti amano particolarmente la lettura ed il racconto dell’insegnante: più difficoltoso risulta l’ascolto della consegna o

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del racconto del compagno (a volte, in questa età, alcuni alunni sono ancora assai egocentrici e autoreferenziali). Il luogo scelto, la palestra , si è rivelato particolarmente adatto: i bambini si sono posti in un clima di attesa, di curiosità e di rilassamento corporeo. Una delle finalità era infatti anche quella di sperimentare una situazione di ben-essere in cui porsi , oltre che lavorare sul piano dell’ascolto reciproco. Significativa è stata la scelta di ciò che i bambini si sono donati: un sorriso, la serenità, l’abilità nel disegnare, la pace, la pazienza, l’amicizia, la gioia, l’aiuto nel compito… Anche il momento della rappresentazione grafica dell’esperienza , con la costruzione di un cartellone di classe, si è rivelata interessante: nell’esecuzione, i bambini hanno rivissuto l’esperienza condivisa in un clima sereno e rilassato. Criticità: Il fatto di non poter fruire di contemporaneità ha reso difficile la registrazione fedele delle dinamiche rivelatesi durante l’attività. Sarebbe stato assai utile infatti, poter avere un osservatore esterno che prendeva nota di quanto accadeva…

Insegnanti: Dalia Furino - Nadia Nanni

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“IL GIOCO DEL TRADUTTORE”


Classi: Prime (A, B, C) Premessa: Recuperare e sviluppare la capacità di ascolto come atto consapevole ed indispensabile, risulta fondamentale per una comunicazione funzionale e per instaurare una buona relazione con diversi interlocutori. L'ascoltare precede il leggere e lo scrivere: è la prima fra le attività della comunicazione a essere appresa ed è anche quella che occupa la maggior parte della vita dell'essere umano. Questi presupposti inducono a riflettere sull'importanza dell'ascolto come condizione indispensabile in ogni atto di comunicazione-relazione. Più cresce la capacità di ascolto, più si è in grado di relazionarsi con l'esterno. Eppure, nonostante l'allenamento all'ascolto, fin dai primi anni di Scuola (a volte per lungo tempo) molti alunni registrano insuccessi, trovano difficoltà nel comprendere e nel ricordare ciò che viene detto loro, quasi che quell'attività così familiare, ad un certo punto, non funzioni più. Molti insegnanti sono certe di aver “detto” e di aver “ripetuto”, eppure per “quell'alunno” il messaggio non ha avuto significato, non ha lasciato traccia, non ha ottenuto risposta. ascoltare è molto più che udire. Educare ad ascoltare è presupposto indispensabile per un apprendimento efficace e per un soddisfacente successo personale e scolastico. L'educazione all'ascolto richiede un atto consapevole, attento e cosciente, che nel momento della comunicazione impegna, in modo profondo, l'insegnante e l'intero gruppo classe. In quest'ottica l'ascolto viene inteso come un'abilità “educabile”, che va esercitata, potenziata e migliorata nell'ambito di ogni disciplina.

Finalità:

- Dal Curriculum verticale d’Istituto: “Acquisire competenza relazionale

all’ascolto significa coltivare un terreno fertile, quale humus di ogni possibile

apprendimento”.

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- “Cambiare gli occhiali”, mettendosi nei panni di….” è esercizio di democrazia.

- Acquisire la capacità di formulare ipotesi, esprimendo in modo chiaro i propri pensieri agendo nell’ambito dell’interazione verbale.

- Recuperare l’importanza della gestualità e della mimica nella relazione comunicativa.

Attività e contenuti: L’insegnante spiegherà che ogni alunno dovrà inventarsi una propria lingua che utilizzerà per comunicare un messaggio ai compagni, facendo uso anche della mimica del corpo, delle espressioni del viso e dell’ intonazione della voce. L'alunno sarà affiancato da un compagno che svolgerà il ruolo del “traduttore” e che provvederà a tradurre in italiano il messaggio ascoltato, riferendo ai compagni e alla maestra ciò che ha capito. Formulerà ipotesi, chiederà conferme a aiuto alla classe. Sarà successivamente il compagno che ha parlato nel suo linguaggio inventato, a dire se il “traduttore” avrà decifrato il suo messaggio corret-tamente. Questo gioco è particolarmente utile nei casi di classi con alunni con altra lingua madre perché farà mettere “in situazione” i compagni italofoni : proveranno come ci si sente a non essere compreso e quanti sforzi richieda la comunicazione priva di un codice condiviso. Metodologia: Tale gioco dovrebbe caratterizzarsi come routine, con scadenza settima-nale proprio al fine di esercitare regolarmente i ragazzi a “ mettersi nei panni di…”.

Insegnanti: Rollo Maristella – Bertozzi Emma Finazzi Teresa – Vernocchi Maria Teresa

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“TEODORA E DRAGHETTO”


Classi: Terze.

“Compito della scuola e della famiglia è quello di destare negli

alunni quella sensibilità particolare che li renda capaci di scoprire

il piacere del parlare, dell’ascoltare e del leggere”.

(Da Sentieri per cercare Istituto Comprensivo di Savignano)

Premessa: Il desiderio di conquistare, all’interno di percorsi scolastici, l’attenzione e l’interesse dei bambini, creando uno spazio privilegiato per l’ascolto, la lettura e le storie. La possibilità di immergersi in storie fantastiche ed esplorare mondi sconosciuti, attraverso la lettura e immagini dalla grafica accattivante, consente di proiettare la propria immaginazione nella trama di un racconto, favorendo l’integrazione tra l’esperienza personale e il mondo rappre-sentato nei libri. Finalità: Potenziare la capacità di ascolto dei bambini partendo dalla lettura del libro “Teodora e Draghetto”. Attività e contenuti:

- Lettura animata dell’insegnante di brevi storie e racconti illustrati (voce dei personaggi, movimenti mimati …).

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- coinvolgimento dei bambini nella lettura.

- appuntamenti puntuali con la lettura per creare un’aspettativa, un’abitudine ad un ascolto piacevole e rassicurante.

- rielaborazione dei testi utilizzando diversi codici: verbale, iconico, musicale, corporeo.

Metodologia: Partendo da conversazioni libere, comprendere quali siano gli interessi e le attese dei bambini rispetto all’ascolto di una storia. Presentare le storie in modo accattivante, con appuntamenti stabiliti, creando una piacevole aspettativa. Durante la lettura e al termine del racconto, proporre rielaborazioni e domande-guida per facilitare una riflessione sugli elementi costitutivi del testo. Processi e risultanze: Per verificare le acquisizioni dei bambini lo strumento utilizzato è stato quello delle osservazioni. I bambini si sono mostrati molto interessati e coinvolti dalla lettura dell’insegnante, partecipando attivamente all’ascolto ed alla rielaborazione delle storie con l’utilizzo di codici diversi. L’aspettativa e l’interesse alla lettura, li ha portati all’attesa dell’ap-puntamento settimanale, con grande entusiasmo e vissuto come momento piacevole, in grado di farli evadere dalla routine della vita scolastica, accendendo la loro fantasia e immaginazione.

Insegnanti: Brighi Maria Rosa – Santarini Monica – Visani Luciana

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“LE AVVENTURE DI PINOCCHIO”

Scuola Primaria “Fiumicino - Capanni”

Classi: percorso dalla classe Prima alla classe Quinta. Premessa: L’esperienza intrapresa dalle diverse classi del plesso di Fiumicino-Capanni sorge dalla lettura di “Le avventure di Pinocchio” di Carlo Colllodi. Le insegnanti sono partite da una lettura “animata”, calibrata a seconda delle classi di appartenenza degli alunni: la finalità principale era quella di veicolare l’attenzione e l’ascolto dei bambini verso un testo letterario di qualità, dal quale poter poi partire per un percorso di “narrazione” a più livelli e verso più direzioni. La capacità di attenzione e, conseguentemente, di ascolto da parte dei bambini è da più parti considerata un aspetto problematico nell’ambito educativo-didattico: le insegnanti hanno potuto constatare come la lettura ad alta voce e la narrazione, integrate dall’uso dagli altri linguaggi corporeo-espressivi, riesca ancora a catturare, emozionare e stimolare la produzione orale e scritta da parte degli alunni. Finalità:

- stimolare, sviluppare, favorire la capacità di ascolto e di attenzione attraverso il coinvolgimento dei diversi canali espressivi

- Promuovere e stimolare la narrazione come strumento di comuni-cazione e di costruzione di pensiero divergente e di strutture linguistiche complesse.

- costruire un quadro di senso che renda unitaria la conoscenza;

- favorire forme di conoscenza, di indagine, di sperimentazione;

- educare lo sguardo allo stupore e alla meraviglia;

- favorire la riflessione e la consapevolezza del valore e dell’intensità degli eventi sociali e letterari;

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- valorizzare la tradizione culturale italiana;

- valorizzare la Storia italiana;

- avvicinare gli alunni alla letteratura attraverso approcci misurati e originali;

- esplorare paure, sentimenti ed emozioni viaggiando nel romanzo;

- promuovere l’interesse per la conoscenza e lo studio della costituzione Italiana;

- riconoscere il contributo fornito da Collodi al costituirsi della lingua italiana;

- favorire un adeguato ritorno allo studio diretto dei classici della letteratura italiana;

- confrontare e cogliere le differenze lessicali per comprendere l’evoluzione della lingua italiana nel tempo.

Declinazione della forma di conoscenza nelle singole classi Classe prima

- Lettura integrale, espressiva ed animata del romanzo;

- Analisi, caratteristiche e peculiarità dei principali personaggi;

- Percorso di sollecitazione e stimolo artistico e visivo per il superamento dello stereotipo grafico;

- La storia della lingua italiana, da “Pinocchio” alle “Fiabe Italiane” di I. Calvino: laboratorio a classi aperte con la classe seconda;

- Attività laboratoriale di costruzione del burattino a tecnica libera, in collaborazione con le famiglie;

- Partecipazione alla Giornata Mondiale della poesia e a “Libro in festa”;

- Gita di plesso al parco tematico della città di Collodi;

- Rappresentazione teatrale di fine anno “Pinocchio…che avventure”;

- Coinvolgimento di esperti esterni del gruppo di ballo “Balla con noi” per interventi specifici sulla corporeità;

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Classe seconda


- Analisi, caratteristiche e peculiarità dei principali personaggi; descri-zione degli stessi attraverso attività di scrittura e rappresentazione grafica;

- Lavoro sul testo e strutture grammaticali; “il lessico di Pinocchio”;


- La storia della lingua italiana, da “Pinocchio” alle “Fiabe Italiane” di I. Calvino: laboratorio a classi aperte con la classe prima;

- Attività laboratoriale: “La pancia del pescecane” laboratorio di artistico-manipolativo secondo il metodo Munari, in collaborazione con le famiglie;

- Valore e significato delle regole: gli ambienti e coerenze nel compor-tamento;



- Rappresentazione teatrale di fine anno “Pinocchio… che avventure”;


Classe terza


- Analisi, caratteristiche e peculiarità dei principali personaggi; descri-zione degli stessi

- attraverso attività di scrittura e rappresentazione grafica;

- Lavoro sul testo e strutture grammaticali; “il lessico di Pinocchio” uso del dizionario,approccio all’analisi delle strutture morfosintattiche della lingua italiana;

- Percorso di sollecitazione e stimolo artistico e visivo per il superamento dello stereotipo grafico ;produzione del libro personale “Pinocchio… che avventure”;

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- La storia della scuola dall’Unità d’Italia in poi: produzione del libro personale “L’Italia è fatta… adesso facciamo gli italiani”, laboratorio a classi aperte con la classe quarta;intervento del gruppo Filatelici del Rubicone;




- Rappresentazione teatrale di fine anno “Pinocchio… che avventure”;


- Intervento in classe dei vigili urbani per educazione stradale “Occhio… Pinocchio”;

Classe quarta


- Analisi, caratteristiche e peculiarità dei principali personaggi; descri-zione degli stessi

- attraverso attività di scrittura e rappresentazione grafica;

- Lavoro sul testo e strutture grammaticali; “il lessico di Pinocchio” uso del dizionario, approccio all’analisi delle strutture morfosin-tattiche della lingua italiana;

- Percorso di sollecitazione e stimolo artistico e visivo per il superamento dello stereotipo grafico; produzione del libro personale “Pinocchio… che avventure”;

- La storia della scuola dall’Unità d’Italia in poi: “L’Italia è fatta… adesso facciamo gli italiani”, laboratorio a classi aperte con la classe terza; intervento del gruppo Filatelici del Rubicone;

- Progetto continuità scuola dell’infanzia-scuola primaria: rappresen-tazione teatrale “Pinocchio nel pescecane”; laboratorio manipolativo per la realizzazione del pescecane di Pinocchio, oggetto di “passaggio” tra i due ordini di scuola;

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- Rappresentazione teatrale di fine anno “ Pinocchio… che avventure”;

- Coinvolgimento di esperti esterni del gruppo di ballo “Balla con noi” per interventi specifici sulla corporeità.

Classe quinta


- Analisi, caratteristiche e peculiarità dei principali personaggi;



- Dallo Statuto Albertino alla Costituzione Italiana del 1948: percorso storico e confronto;



- Rappresentazione teatrale di fine anno “ Pinocchio… che avventure”;


Metodologia: Il percorso non rappresenta un’attività aggiuntiva ma coincide con l’essenza stessa del percorso didattico, è quindi allo stesso tempo, sfondo e contenuto delle diverse proposte e attività disciplinari. L’elaborazione è avvenuta a livello collegiale e, sempre a livello collegiale, le insegnanti si confrontano, riformulando, ripensando e riadattando di volta in volta, a seconda degli “imprevisti”. Le attività proposte nelle classi sono improntate rigorosamente

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ad un approccio centrato sulla lettura, sull’ascolto, sull’esperienza, sulla conversazione, sull’osservazione e sul confronto delle ipotesi emergenti. Ogni classe lavora adottando le seguenti modalità:

- Attività disciplinari frontali a grande gruppo;

- Attività disciplinari a piccolo gruppo;

- Laboratori di classe; - Laboratori a classi aperte;

- Attività opzionali di classe;

- Attività teatrali;

- Uscite didattiche.

Insegnanti del Plesso di Fiumicino - Capanni

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“IL CIRCOLO DI SAMOA”


Classi: Quinte. Premessa: Ogni anno, quando si rientra a scuola, è inevitabile dedicare il primo incontro ad un momento di conversazione in cui vengono raccontate le esperienze vissute durante le vacanze estive. Questa modalità comunicativa veniva usata dagli abitanti delle isole Samoa per prendere decisioni e soprattutto per fare in modo che tutti avessero la possibilità di esprimere le proprie opinioni. Finalità:

- Permettere al gruppo di autogestire i propri interventi comunicativi attraverso una tecnica strutturata.

- Interloquire organizzandosi in spazi e tempi definiti, prendendo parte all’attività secondo modalità personali e rispettando l’intero gruppo.

- Consentire a tutti di intervenire in maniera libera, senza costrizioni. Attività e contenuti:

- Capire le dinamiche da adottare per prendere parte alla conversazione in modo ordinato.

Metodologia: Ci si siede in cerchio, al centro vengono messe tre sedie su cui si siedono tre componenti del gruppo che iniziano a interloquire sull’argomento trattato (in questo caso le esperienze vissute durante le vacanze estive), possono parlare solo le tre persone che si trovano al centro, gli altri devono ascoltare in assoluto silenzio pena l’eliminazione dal gioco. I tre raccontano, si fanno domande, fanno osservazioni …

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Quando qualcuno che si trova in cerchio vuole intervenire nella conversazione deve alzarsi e toccare la spalla di uno dei tre che si trova al centro, quest’ultimo lascia il posto al nuovo arrivato il quale inizia a sua volta ad interloquire. Ovviamente non è detto che uno che è stato nel centro non deve più andarci, anzi è ben gradito un avvicendarsi continuo per mantenere attiva la conversazione e alta l’attenzione.

Insegnante: Marchi Marica

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Scuola Secondaria di primo grado

Alcune Idee da tradurre

in Buone Prassi

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“STRATEGIE PER ASCOLTARE IN MODO ATTENTO E CONSAPEVOLE”

Scuola Secondaria “G. Cesare”

(Parlare è esprimere se stessi agli altri,

ascoltare è un mezzo per accogliere gli altri in se stessi) Classi: Prime, Seconde, Terze. Premessa: Per porsi in ascolto bisogna capire la differenza fra sentire e ascoltare : sentire significa avere una percezione sensoriale uditiva; è un’attività indipendente dalla nostra volontà e prescinde dalle nostre intenzioni. Ascoltare, invece, significa impegnarsi volontariamente a cogliere ciò che viene udito. Richiede, pertanto, partecipazione e coinvolgimento. Per un ascolto attivo e partecipe, è necessario innanzi tutto fare silenzio dentro di sé. Il silenzio comunica, infatti, un messaggio di disponibilità e accettazione. Un buon ascoltatore è APERTO e DISPONIBILE verso ciò che viene raccontato; è ATTENTO AL TONO DELLA VOCE di chi racconta; SI LASCIA COINVOLGERE dal racconto; PONE DOMANDE, è CURIOSO; è ATTENTO ALLA MIMICA e ALLA GESTUALITA’ di chi parla; FA PREVISIONI; SI LASCIA GUIDARE dal narratore; VIVE DENTRO IL RACCONTO come se ne facesse parte; COLLEGA LA STORIA ALLA PROPRIA ESPERIENZA PERSONALE. Finalità: Questa attività serve a sviluppare la seguente Competenza Relazionale: Sa ascoltare, ascoltarsi e quindi accettare il confronto.

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Attività e Contenuti: Attività: Doppia intervista I ragazzi si dividono a coppie, cercando di far sì che le coppie siano formate da studenti che non si conoscono in modo approfondito. Si siedono uno di fronte all’altro, molto vicini, in modo da parlare a voce bassa e non essere sentiti dagli altri. Al via dell’insegnante, uno incomincia a fare l’intervista di seguito proposta all’altro. Quindi, esaurite le domande, vengono scambiati i ruoli. Alla fine dell’attività ci sarà il confronto con le altre coppie. Ciascuno leggerà le risposte segnate sulla scheda dell’intervista al suo compagno, spiegando ciò che ha ascoltato non solo attraverso le parole dell’altro, ma anche dai suoi gesti, dall’intonazione della sua voce, dalle espressioni facciali. Quando l’intervistatore termina di raccontare, l’intervistato commenta, dicendo se quello che è appena stato raccontato corrisponde a ciò che veramente ha voluto esprimere oppure no.

Scheda con le domande dell’intervista:

Qual è il tuo numero preferito? Qual è il tuo vestito preferito?

Qual è il tuo amico ideale? Da 1 a 10 quanto sei un amico ideale?

Racconta la gita scolastica più bella. Racconta la litigata più brutta.

Il giorno del tuo compleanno. Un libro che ti ha fatto sognare!

Un tuo pregio. Un tuo difetto.

Che lavoro sognavi di fare da piccolo? Che lavoro vorresti fare da grande?

Metodologia: Attività ludica di piccolo gruppo.

Insegnante: Colombo Anna

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“ASCOLTARE, CHE FATICA!”

Scuola Secondaria “G. Cesare” Classi: Prime, Seconde. Premessa: Per porsi in atteggiamento di ascolto, bisogna in primo luogo fare silenzio dentro di sé ed intorno a sé: il silenzio comunica un messaggio di disponibilità ed accettazione dell’altro, per non farlo sentire inadeguato. Non ascoltare può provocare sconforto e delusione in colui che si prodiga nel raccontare. Finalità: Questa attività serve a sviluppare la seguente Competenza Relazionale: Sa ascoltare, comunicare, partecipare, collaborare. Attività e contenuti: Attività di assoluto non ascolto. L’esperienza prevede un’attività all’apparenza molto semplice: si dovrà non ascoltare la persona che parla. Preparazione: Si divide la classe in gruppi di tre ragazzi ciascuno. Due di ogni gruppo si siedono uno di fronte all’altro, con il ruolo rispettivamente di narratore e di ascoltatore. Il terzo avrà il ruolo di osservatore e sarà seduto più lontano rispetto agli altri due. Gioco:Ascoltatore e narratore dovranno cimentarsi in una prova molto difficile e faticosa: una situazione di assoluto non ascolto. Dopo aver scelto un argomento, narratore e ascoltatore restano un minuto in silenzio per concentrarsi; quindi al via dell’insegnante, il narratore è invitato a parlare per due minuti dell’argomento scelto.

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L’ascoltatore non deve in alcun modo interagire con lui. Deve distrarsi, parlare di ciò che vuole, guardarsi attorno, parlare con l’osservatore…. L’osservatore avrà il compito di annotare tutti i comportamenti che il narratore manifesta in questa situazione di “ non ascolto”. Conclusione: Alla fine di questa prova, i gruppi si confrontano, sotto la guida dell’insegnante. I ragazzi che hanno svolto i ruoli di narratore e ascoltatore diranno come si sono sentiti. Certamente è frustrante non sentirsi ascoltati; un atteggiamento di indifferenza e disattenzione nei propri confronti è difficile da sopportare e provoca tensione, rabbia, sconforto (atteggiamenti che vengono espressi con il corpo, attraverso scatti nervosi, impazienti, voce che si alza di tono, ecc…). Compito degli osservatori annotare queste difficoltà, che saranno poi oggetto di discussione. Metodologia: Attività ludica di piccolo gruppo.


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“ASCOLTARE CON IL CUORE”

Scuola Secondaria “G. Cesare” Classi: Terze. Premessa: All’interno di ogni classe c’è chi più spesso assume il ruolo dell’ascoltatore, chi è cercato perché sa essere presente nelle situazioni di bisogno ed è sempre pronto ad offrire la sua disponibilità. E’ la capacità di chi sa ascoltare con il cuore. Questa attività si riallaccia al “Gioco delle emozioni” ed è utile per capire la disponibilità verso l’altro, cogliendone i pensieri e gli stati d’animo. Finalità: Questa attività serve a sviluppare la seguente Competenza Relazionale: Sa ascoltare gli altri con empatia e lavorare in gruppo. Attività e contenuti: Carte delle situazioni. Dividere la classe in gruppi di 5 o 6 alunni. Ciascuno sceglie una carta delle situazioni, tra quelle riprodotte di seguito. A turno, all’interno dei gruppi, ogni studente esprime come si è sentito nella situazione scelta. Prima di procedere, chi segue deve riassumere il contenuto della comunicazione di chi lo ha preceduto ed interpretarne sentimenti e stati d’animo. L’ultima volta che hai pianto Quando qualcuno ti ha mentito

Quando qualcuno ritarda Il tuo ultimo litigio

Quando sei solo/a Quando qualcuno ti critica

Quando parti per un viaggio Quando ti trovi con persone che non

conosci.

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Alla fine ogni studente torna al suo posto e riflette su come si è sentito. E’ stato facile riconoscere i sentimenti degli altri? Ci sono state difficoltà nel riformulare quanto raccontato dal compagno precedente? Come vi siete sentiti quando il compagno che vi seguiva riformulava con parole sue quanto avevate raccontato? Vi siete sentiti ascoltati? Metodologia: Attività di piccolo gruppo, basata sulle “Life Skills”.


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“RACCONTARE e…. RACCONTARSI”

Scuola Secondaria “G. Cesare” Classi: Terze. Premessa: Secondo me, è importantissimo che tutti ci riappropriamo dei significati reali delle parole. Siamo nell’epoca della comunicazione, ma viviamo spesso in uno stato di incomunicabilità profonda, a tal punto che ci capita di esporre il nostro pensiero, con la convinzione di essere compresi, ma, il più delle volte, restiamo delusi, perché non c’è corrispondenza con gli interlocutori. Questo come mai accade? Forse proprio perché utilizziamo in modo scorretto la parola, svuotandola del suo significato più profondo. Non la viviamo e quindi non la assimiliamo, non la facciamo nostra,così la sviliamo e la trasformiamo in anti-parola. Prima di raccontare e raccontarsi, pertanto, è necessario riappropriarsi della PAROLA.

Piacere Armonia Rinascita

Organicità Libertà Amore

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Finalità: Ricercare il significato reale delle Parole e saperle adattare ad ogni contesto. Attività e contenuti: Lezione di Storia, fornendo parole-chiave. Esempio di buone pratiche: Lezione di Storia: La restaurazione

1) Fornire parole-chiave: Restaurazione, congresso, società segrete, moti, costituzione, libertà, indipendenza, romanticismo.

2) Utilizzare il vocabolario, per ricercare l’etimologia dei termini.

3) Trascrivere il significato proprio della parola e quello relativo al contesto di riferimento sulla rubrica.

4) Ricercare sul vocabolario sinonimi e contrari e trascriverli sulla rubrica.

5) Imparare a muoversi in un contesto. Dopo questa attività di base i ragazzi sono in grado di comprendere ciò che leggono e di muoversi con disinvoltura nella strutturazione di un pensiero storico. Metodologia: Attività di ricerca e riflessione collettiva.


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“I RUMORI INTERIORI ED ESTERNI CHE DISTURBANO L’ASCOLTO”


Classi: Prime, Seconde, Terze.

Premessa: Difficoltà a promuovere l’ascolto in un contesto di rumore: per la promozione di un buon ascolto, bisogna prima di tutto porre attenzione al contesto ambientale troppo rumoroso (ferrovia, traffico stradale e motofalciatrice del campo sportivo in azione tutto l’anno). Credo sia molto difficile promuovere l’ascolto in ragazzini già grandi, che palesemente non sono abituati a farlo; in genere cerco di abituarli (occorre spesso tutto il triennio) ad intervenire in modo ordinato, aspettando che chi sta parlando abbia finito. Inoltre cerco di addestrare anche me stesso all’ascolto per testimoniarlo a loro, utilizzando tecniche dell’ascolto attivo, quali il rispecchiamento e la riformulazione degli enunciati.

Finalità: Individuare i rumori-disturbo. Motivare l’ascolto attraverso un’empatia reciproca tra insegnanti e allievi e tra pari.

Attività e contenuti: Lavori di gruppo, momenti di confronto, gare tra gruppi. All’inizio l’attività di ascolto deve essere interessante per gli alunni, perché legata ad attività ludiche o paraludiche o alla ricerca di elementi del testo a mo’ di “caccia al tesoro”. Poi si potrebbe far sperimentare loro l’ascolto a due in esercizi e giochi tali, che chi ha ascoltato debba poi riferire, per cogliere difficoltà e disturbi o interferenze (gesti e mimica facciale).

Metodologia: Lavori di gruppo, per far capire ai ragazzi, in modo esperienziale, che l’ascolto attento è vantaggioso e importante.

Insegnante: Manucci Giovanni

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Scuola Secondaria di primo grado

Buone Prassi (Pratiche sperimentate)

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“IL SILENZIO E L’ASCOLTO QUALI STRUMENTI PER APPRENDERE A SCRIVERE IN COOPERATIVE LEARNING”.

La parola scritta dai compagni si carica di interesse e genera ascolto attivo.


“Il silenzio si crea quando la parola diventa interessante (…)

(…) La lingua si apprende per irradiazione.

(…) è pura luce, è suono che talora mette tra parentesi

i rumori del mondo”.

(G. Boselli)

Classi: Prime, Seconde, Terze. Premessa e fondamento pedagogico della prassi: La prassi qui proposta si adatta particolarmente a quelle classi i cui studenti presentano vistose situazioni di eterogeneità socioculturale, diversità di livelli di partenza, di attitudini individuali e motivazionali allo studio. Tali eterogeneità spesso non consentono la realizzazione di un unico itinerario sul piano dei contenuti e, in modo particolare, su quello dei metodi di insegnamento. Nasce, pertanto, l’esigenza di una progettazione, intesa come elaborazione di strategie metodologico-didattiche, che tenga conto delle specificità individuali e che consenta a tutti gli alunni, nella misura di ciascuno, la partecipazione al dialogo formativo. La prassi qui presentata trae fonte di ispirazione dall’attivismo deweyano, individuando il proprio focus nella centralità del soggetto che apprende e il suo fondamento strategico nella metacognizione. Partendo da tali presupposti si è inteso costruire un rapporto dialettico e interattivo tra i processi di apprendimento e quelli di insegnamento,

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facendo in modo che gli oggetti culturali-disciplinari potessero modellare il soggetto con essi interagente. La prassi qui presentata si fonda sul presupposto secondo cui chi apprende costruisce conoscenza mediante il sostegno (scaffolding) offerto da ciascun attore interno alla comunità-classe di appartenenza. L’apprendimento, pertanto, è esito collaborativo (cooperative learning) in quanto la mente formula ipotesi, opera selezioni, prende decisioni, adotta strategie euristiche, nell’ambito dei processi di scambio e di collaborazione fra pari. La costruzione della conoscenza può essere pertanto vista come un processo dinamico che scaturisce dal confronto e che trae alimento vitale dalla sana competizione intellettuale tra pari. Ne nasce un’interdipendenza positiva, grazie alla quale i componenti il gruppo classe lavorano in modo interattivo, verificandosi a vicenda e fornendosi il feedback. Si ottiene così un grande vantaggio: gli studenti attuano un processo di insegnamento reciproco e anche coloro che appaiono più disorientati, nel tempo, apprendono attraverso l’esempio proposto dai pari; ognuno viene incoraggiato e aiutato a sviluppare la fiducia nelle proprie capacità e ad approdare ad una comunicazione scritta efficace e significativa. Tutti gli studenti traggono vantaggio da tale organizzazione: quelli più deboli hanno il beneficio di essere aiutati dai loro compagni più abili, mentre quest’ultimi migliorano e consolidano le loro prestazioni attraverso il processo dell’insegnare. Molti studi hanno dimostrato che, quando correttamente applicato, l'apprendimento cooperativo è superiore all'istruzione tradizionale, poiché, non solo produce nello studente una comprensione più approfondita che viene maggiormente ritenuta nel tempo, ma migliora anche l'apprendi-

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mento stesso, facilitando sia lo sviluppo di abilità cognitive di alto livello sia l'attitudine a lavorare con gli altri. Attività e contenuti: Lettura condivisa dei testi composti dagli alunni sulla base di una traccia loro assegnata. Tutti gli alunni della classe, in un arco di tempo di due ore a settimana, leggono, a voce alta e di fronte ai compagni, i testi da loro composti a casa. Progressivamente si crea un clima di attesa e di ascolto attivo spontaneo. Ogni testo condiviso con la classe richiede, secondo la prassi presentata, la formulazione, da parte dei compagni, di analisi “tecniche”, cioè di analisi competenti che sappiano evidenziare punti di forza e punti di debolezza. Si lascia spazio anche alla possibilità di esprimere opinioni personale, obiezioni, perplessità o gradimento. Spinta motivazionale: La condivisione dei testi diviene una forte molla propulsiva nel processo di composizione degli stessi, alimentando e sostenendo una maggior cura nella loro strutturazione, sia in termini di creatività, di coerenza, di ricerca lessicale sia in quelli di correttezza sintattica. Nel tempo, la soddisfazione del “pubblico” (i compagni-uditori), diviene un orizzonte sempre più atteso da parte degli “scrittori”. Far leva sul “bisogno di affiliazione” (necessità di legarsi, di sentirsi approvati e accettati dagli altri) suscita motivazione anche negli studenti più deboli e meno dediti allo svolgimento puntuale dei compiti; anch’essi presto mostrano desiderio di “partecipare al gioco” come protagonisti, non solo come uditori. Finalità didattico-formativa della prassi

1. Educazione all’ascolto attivo. La prassi presentata presuppone, non solo attenzione e comprensione dei contenuti del testo letto e elaborato dal compagno, ma anche la capacità di cogliere e trattenere nella

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memoria elementi di “stonatura”, di interruzione del ritmo, di incoerenza e di ripetitività di contenuti e lessicale.

2. Acquisizione di una competenza di scrittura efficace, intesa come composizione di un testo rispondente alla traccia assegnata e che presenti caratteristiche di coerenza e di fluidità, di correttezza sintattica, di ricchezza e di originalità di contenuti, di ricercatezza lessicale, sia in termini di proprietà che di arricchimento retorico.

3. Acquisizione di una discreta capacità di lettura espressiva, finalizzata anche a far risaltare il proprio testo, nella consapevolezza che esso risuona vitale anche attraverso l’abilità con cui viene presentato dai suoi compositori (ad es.: ritmi affrettati o distesi, peculiarità fonetiche che ci conducono a cogliere la dolcezza, l’asprezza o l’altezza dei suoni delle parole scelte).

4. Acquisizione della capacità di formulare analisi tecniche e di esprimere opinioni personali motivandole e circostanziandole con riferimenti specifici alle specifiche parti dei vari testi pre-sentati.

5. Acquisizione delle capacità di argomentazione, di valutazione e autovalutazione, di rispetto delle opinioni degli interlocutori, di accettazione del confronto, di sana competitività.

Ruolo dell’insegnante Il ruolo dell’insegnante è centrale ed estremamente complesso; si tratta di dar vita a una regia delicata e molto attenta che sorregga il più possibile gli studenti più deboli, valorizzando al massimo i piccoli passi avanti da loro compiuti, così da alimentare in loro una sempre maggior autostima. Sarà compito del docente curvare sempre in termini costruttivi ogni eventuale “criticità” rilevata dai compagni-uditori, valorizzando al massimo, di fronte

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alla classe, l’impegno e ogni piccolo e timido passo avanti compiuto nella direzione del miglioramento e dell’apprendimento. Il docente dovrà indicare agli alunni le strade maestre da seguire per procedere all’analisi dei testi letti, garantendo sempre il rispetto del compagno di volta in volta coinvolto e direzionando tutto il lavoro di analisi in termini costruttivi, mai distruttivi o denigratori. Gli alunni dovranno imparare dall’insegnante la competenza di giudizio, il rigore nell’analisi, l’attenzione al processo della valutazione sia per ciò che attiene agli aspetti ortografico-sintattico-lessicali del testo sia per quelli più specificatamente creativi. Punti di forza: La prassi sopra presentata genera solitamente un forte incremento della motivazione allo scrivere testi. La previsione della lettura davanti ai compagni sortisce un incremento della cura profusa nella composizione degli stessi. Inoltre, dopo qualche mese dall’attivazione del percorso sopraesposto, in genere si evidenzia una conquista, via via più solida, di una discreta abilità all’autocorrezione. Gli aspetti che spesso rendono più di frequente deboli i testi, come ad esempio la ripetizione del lessico o la ripetitività dei contenuti, certa incoerenza di argomentazione o le “stonature” stilistiche, a poco a poco si affievoliscono, fino quasi a scomparire negli scritti di un gruppo di studenti via via più numeroso. Il confronto e l’esempio dei compagni favoriscono un apprendimento più significativo delle procedure necessarie alla composizione di un testo organico e aderente alla traccia e anche gli studenti più deboli (tra cui anche gli stranieri), a poco a poco, “prendono coraggio” e scrivono testi da destinare alla lettura davanti ai compagni. Gli alunni solitamente mostrano una partecipazione sempre più entusiastica alla prassi della lettura condivisa, tanto da rammaricarsi se, per ragioni di tempo o di imprevisti, essa non possa essere attuata. Essi vengono incoraggiati e aiutati a sviluppare la fiducia nelle proprie capacità dallo stesso gruppo dei pari a cui appartengono e periodicamente

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valutano, assieme ai compagni e grazie all’aiuto degli stessi, l’efficacia e i progressi svolti nel proprio lavoro (processo di autovalutazione assistita dai pari). Tale prassi può essere attivata con successo anche con i testi composti in classe durante le verifiche di italiano. Punti di debolezza: Nelle classi molto numerose (23-27 alunni) tale prassi è più difficilmente praticabile in quanto impegna gli studenti per più di un’ora e trenta minuti, rendendo difficoltose attenzione e concentrazione. L’attività dell’insegnante, inoltre, richiede la cura di ogni dettaglio procedurale e un’azione di regia molto complessa e dispendiosa sul piano delle energie.

Insegnante: Fabbri Paola

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Riferimenti bibliografici

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Pagine per cercare nuovi sentieri, buone prassi……

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Trame di senso - · PDF file4 Trame di senso Collana a cura dell’Istituto Comprensivo Statale - Savignano sul Rubicone (FC) Quaderno n. 2 Lingua – Buone Prassi – Idee e pratiche