Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
DIPLOMSKO DELO
Mateja Cankar
Maribor, 2010
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
Diplomsko delo
STRATEGIJE ZA SPODBUJANJE MOTIVACIJE V
OSNOVNI ŠOLI
Mentorica: doc. dr. Katja Košir Kandidatka: Mateja Cankar
Somentor: doc. dr. Bojan Musil
Maribor, 2010
Lektorica:
Vesna Popovič, profesorica angleščine in hrvaščine, srbščine in makedonščine
Prevajalka:
Vesna Popovič, profesorica angleščine in hrvaščine, srbščine in makedonščine
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Katji Košir in somentorju doc. dr. Bojanu
Musilu, mojemu Blažu, družini in prijateljem – za vso pomoč in prijazne besede
ter preprosto zato, ker mi brez vas ne bi uspelo.
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
IZJAVA
Podpisana Mateja Cankar, roj. 21. 09. 1985, študentka Pedagoške fakultete
Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z
naslovom Strategije za spodbujanje motivacije v osnovni šoli pri mentorici doc.
dr. Katji Košir in somentorju doc. dr. Bojanu Musilu avtorsko delo. V
diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso
prepisani brez navedbe avtorjev.
______________________
Maribor, 2.8. 2010
POVZETEK
V teoretičnem delu diplomskega dela avtorica povzame pojem motivacije v
izobraževanju in pristope, ki jih za motiviranje učencev priporočajo uveljavljeni
psihologi.
V empiričnem delu avtorica preučuje s pomočjo ankete in njene razčlembe,
kakšne strategije za spodbujanje motivacije uporabljajo slovenski učitelji. Hkrati
preveri, kako učitelji razumejo pojem motivacijskih strategij in če jih uporabljajo
zavestno. Rezultate ankete primerja glede na dobo poučevanja učiteljev in glede
na triado poučevanja.
KLJUČNE BESEDE: motivacija, notranja motivacija, motivacijske strategije,
samoregulacijsko učenje.
ABSTRACT
The theoretical part of the thesis contains the summary of the concept of
motivation in education and approaches for motivating students, recommended by
reputable psychologists.
In the practical part the author uses a survey and its dissection to examine which
strategies Slovenian teachers use to promote motivation. Furthermore it is
checked how teachers understand the concept of motivational strategies and
whether they use them consciously. The results of the survey are explained on the
basis of the seniority of teaching and the teaching triad.
KEY WORDS: motivation, internal motivation, motivational strategies, self-
regulated learning.
KAZALO
1 UVOD .............................................................................................................. 1
2 MOTIVACIJA .................................................................................................. 2
2.1 VRSTE (UČNE) MOTIVACIJE ................................................................ 3
2.2 NOTRANJA IN ZUNANJA MOTIVACIJA .............................................. 3
2.2.1 Notranja motivacija ............................................................................. 3
2.2.2 Zunanja motivacija .............................................................................. 4
2.2.3 Zunanja motivacija za učenje ............................................................... 5
2.2.4 Meja med notranjo in zunanjo motivacijo ............................................ 7
2.3 STORILNOSTNA MOTIVACIJA ............................................................. 9
2.4 SPLOŠNI PRISTOPI K MOTIVACIJI ..................................................... 11
2.4.1 Behavioristični pristopi k motivaciji .................................................. 12
2.4.2 Humanistični pristopi k motivaciji ..................................................... 13
2.4.3 Kognitivni pristopi k motivaciji ......................................................... 15
2.4.4 Sociokulturni pristop k motivaciji ...................................................... 19
3 MOTIVACIJA, POUČEVANJE IN UČENJE ................................................. 20
3.1 UČNA MOTIVACIJA ............................................................................. 20
3.2 MODEL TARGETT ................................................................................ 21
3.2.1 Naloge za učenje ............................................................................... 22
3.2.2 Podpora avtonomije ........................................................................... 24
3.2.3 Priznavanje dosežkov ........................................................................ 24
3.2.4 Razvrščanje ....................................................................................... 25
3.2.5 Vrednotenje ....................................................................................... 26
3.2.6 Čas .................................................................................................... 26
3.2.7 Učiteljeva pričakovanja ..................................................................... 27
4 STRATEGIJE ZA SPODBUJANJE MOTIVACIJE ........................................ 28
4.1 STRATEGIJE ZA DVIGOVANJE NOTRANJE MOTIVACIJE .............. 28
4.2 SAMOREGULACIJSKE STRATEGIJE .................................................. 30
4.2.1 Razvoj učne samoregulacije .............................................................. 31
4.2.2 Behavioristični pristop ....................................................................... 33
4.2.3 Socialno kognitivni pristop ................................................................ 33
4.2.4 Dejavniki samoregulacijskega učenja ................................................ 36
4.3 UČITELJI ZAČETNIKI IN MOTIVACIJA UČENCEV .......................... 37
4.4 POGLEDI UČENCEV NA MOTIVACIJO .............................................. 37
5 EMPIRIČNI DEL ........................................................................................... 39
5.1 NAMEN .................................................................................................. 39
5.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV
RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ............................................................. 40
5.2.1 Raziskovalna vprašanja ..................................................................... 40
5.2.2 Raziskovalne hipoteze ....................................................................... 41
5.2.3 Seznam spremenljivk ......................................................................... 42
5.3 METODOLOGIJA ................................................................................... 43
5.3.1 Raziskovalna metoda ......................................................................... 43
5.3.2 Raziskovalni vzorec ........................................................................... 44
5.3.3 Postopki zbiranja podatkov ................................................................ 44
5.3.4 Postopki obdelave podatkov .............................................................. 45
5.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA PODATKOV ................................ 45
6 SKLEP............................................................................................................ 63
7 VIRI IN LITERATURA ................................................................................. 65
KAZALO SLIK
Slika 1: Primerjave povprečnih vrednosti uporabe nagrad za spodbudo glede na
leta poučevanja .................................................................................................. 46
Slika 2: Primerjave povprečnih vrednosti uporabe nagrad za spodbudo glede na
triado poučevanja ............................................................................................... 47
Slika 3: Primerjave povprečnih vrednosti uporabljanih kazni glede na leta
poučevanja ......................................................................................................... 48
Slika 4: Primerjave povprečnih vrednosti uporabljanih kazni glede na triado
poučevanja ......................................................................................................... 49
Slika 5: Primerjava pogostosti uporabe kaznovanja in nagrajevanja glede na leta
poučevanja ......................................................................................................... 50
Slika 6: Primerjava povprečnih vrednosti opaženih motivacijskih lastnosti
učencev, glede na leta poučevanja ...................................................................... 52
Slika 7: Primerjava povprečnih vrednosti opaženih motivacijskih lastnosti
učencev glede na triado poučevanja ................................................................... 53
Slika 8: Primerjava povprečnih vrednosti pomembnosti dejavnikov, ki jim jo
pripisujejo učitelji glede na leta poučevanja ....................................................... 55
Slika 9: Primerjava povprečnih vrednosti pomembnosti dejavnikov, ki jim jo
pripisujejo učitelji glede na triado poučevanja .................................................... 56
Slika 10: Primerjava povprečne pogostosti uporabe pedagoških elementov s strani
učitelja glede na leta poučevanja ........................................................................ 58
Slika 11: Primerjava povprečne pogostosti uporabe pedagoških elementov s strani
učitelja glede na triado poučevanja ..................................................................... 59
Slika 12: Primerjava povprečne pogostosti uporabe metod dela s strani učitelja
glede na leta poučevanja .................................................................................... 61
Slika 13: Primerjava povprečne pogostosti uporabe metod dela s strani učitelja
glede na triado poučevanja. ................................................................................ 62
KAZALO TABEL
Tabela 1: Različni pogledi na motivacijo ........................................................... 12
Tabela 2: Model TARGETT za spodbujanje motivacije za učenje ..................... 22
Tabela 3: Področja možnosti vplivanja na notranjo motivacijo za učenje. ........... 30
Tabela 4: Štirikomponentni model samoregulacije pri učenju ............................. 35
Tabela 5: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami (zaporedne številke) po
raziskovalnih vprašanjih (zaporedne številke) .................................................... 43
Tabela 6: Razdelitev učiteljev iz vzorca glede na leta poučevanja ...................... 44
Tabela 7: Razčlemba uporabe nagrad za spodbudo glede na leta poučevanja ...... 45
Tabela 8: Razčlemba uporabe nagrad za spodbudo glede na triado poučevanja .. 46
Tabela 9: Razčlemba oblik uporabljenih kazni glede na leta poučevanja ............ 47
Tabela 10: Razčlemba oblik uporabljanih kazni glede na triado poučevanja ....... 48
Tabela 11: Razčlemba pogostosti uporabe kaznovanja in nagrajevanja glede na
leta poučevanja .................................................................................................. 49
Tabela 12: Razčlemba motivacijskih lastnosti učencev, ki jih učitelji opazijo v
razredu, glede na leta poučevanja ....................................................................... 51
Tabela 13: Razčlemba motivacijskih lastnosti učencev, ki jih učitelji opazijo v
razredu, glede na triado poučevanja ................................................................... 53
Tabela 14: Razčlemba motivacijskih dejavnikov, ki po mnenju učiteljev
prispevajo k boljši motiviranosti učencev za šolsko učenje, glede na leta
poučevanja ......................................................................................................... 54
Tabela 15: Razčlemba motivacijskih dejavnikov, ki po mnenju učiteljev
prispevajo k boljši motiviranosti učencev za šolsko učenje, glede na triado
poučevanja ......................................................................................................... 55
Tabela 16: Razčlemba pogostosti uporabe pedagoških elementov kot sredstev
motiviranja učencev s strani učitelja glede na leta poučevanja ............................ 57
Tabela 17: Razčlemba pogostosti uporabe pedagoških elementov kot sredstev
motiviranja učencev s strani učitelja glede na triado poučevanja ........................ 59
Tabela 18: Razčlemba pogostosti uporabe metod dela kot sredstev motiviranja
učencev s strani učitelja glede na leta poučevanja .............................................. 60
Tabela 19: Razčlemba pogostosti uporabe metod dela kot sredstev motiviranja
učencev s strani učitelja glede na triado poučevanja ........................................... 61
1
1 UVOD
V izobraževanju motivacija dobiva vse pomembnejšo vlogo. Zavedanje, da ni
smiselno, da je proces pridobivanja znanja le kopičenje informacij, ki po
določenem času izginejo iz spomina, je najverjetneje ena večjih pridobitev
pedagoške psihologije.
Novi pristopi k učenju in podajanju znanja se osredotočajo na ohranjanje in
spodbujanje notranje motivacije, s pomočjo katere bomo celo življenje hrepeneli
po pridobivanju novega znanja. Naloga učiteljev ni več le golo podajanje praznih
informacij, temveč tudi poudarjanje pomembnosti teh informacij in »učenje
učenja« – učence moramo spremljati pri učenju in jim pomagati, da najdejo zase
uspešne načine pridobivanja in bogatenja znanja.
V diplomski nalogi so predstavljeni pojem motivacije in poglavitni koncepti in
teorije, ki se nanjo navezujejo. Motivacija je nato predstavljena tudi s stališča ožje
uporabe – uporabe v šolstvu oziroma izobraževanju. Osrednji del diplomske
naloge je posvečen učni motivaciji in možnostim njenega spodbujanja, predvsem
strategijam, s katerimi se učencem pomaga ponotranjiti željo po znanju in učenju
novega ter s katerimi se neguje naravo željo po znanju, ki jo že nosijo v sebi. Na
koncu empiričnega dela so predstavljene še samoregulacijske strategije, ki jih
učenci uporabljajo sami, učitelji pa jim jih lahko predstavijo in jih spodbujajo k
njihovi uporabi.
Zaključek diplomske naloge predstavlja analiza vprašalnika oziroma ankete,
izvedene med učitelji na slovenskih šolah. Le med učitelji se namreč lahko preveri
uporabna vrednost teoretičnih konceptov v praksi in koliko ter kako učitelji
zavestno razmišljajo o motiviranju učencev.
Motivacija je duša učenja. Je nujni predpogoj za učinkovito in vse življenje
trajajoče pridobivanje znanja in upam, da bo še naprej uspešno iskala svoje mesto
v sistemu izobraževanja.
2
2 MOTIVACIJA
Zakaj delamo, kar delamo? Kaj nas vodi in usmerja? Kako in zakaj izbiramo, kaj
bomo delali? Zakaj se obnašamo, kot se obnašamo? Moč, zagon, pripravljenost,
želja, zanimanje, volja, spodbuda…Vse te besede se stekajo v eno samo.
Motivacija.
Motivacija je zanesljivo ključ našega delovanja. Usmerja naše vedenje in mu
določa intenzivnost, raven vpletenosti in uspešnosti. Določa vztrajnost in
omogoča osredotočenost. Vpliva na naša čustva in samopodobo. S tem zaznamuje
našo osebnost in s svojo močjo vpliva na to, kar smo in kar delamo.
Po Woolfolkovi (2002) motivacijo »običajno opredelimo kot notranje stanje, ki
zbuja, usmerja in vzdržuje vedenje«. Marentič Požarnikova (1988, str. 81) pa
motivacijo definira kot »proces izzivanja (zbujanja) človekove aktivnosti, njenega
usmerjanja na določene predmete in uravnavanja, da bi se dosegli določeni cilji«.
Vsaka človekova dejavnost je motivirana. Motivacija omogoči človeku, da
zadovolji potrebo, cilj, ki si ga je zastavil ali pa mu je bil postavljen (Razdevšek-
Pučko, 1999).
Kot bodočo pedagoginjo me zanima predvsem uporaba motivacije v
izobraževanju, torej učna motivacija, ki je po Marentič Požarnikovi (2000, str.
184) »skupen pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji: obsega vse, kar daje
(od zunaj ali znotraj) pobude za učenje, ga usmerja, mu določa intenzivnost,
trajanje in kakovost.« Pojavi se kot rezultat sovpadanja trajnejših osebnostnih
potez in značilnosti učne situacije. Lahko bi jo opredelili tudi kot učenčevo težnjo
po iskanju akademskih aktivnosti, ki so smiselne in vredne truda (Woolfolk,
2002).
Osnovni cilj vsake šole je, da učence motivira, da širijo svoje potrebe, spreminjajo
zavest, izboljšujejo in bogatijo svoja vedenja. Brajša (1995) opozarja, da so lahko
samo motivirani učenci uspešni učenci in samo motivirani učitelji uspešni učitelji.
Takšni učitelji se zavedajo dejstva, da je prav motivacija tista, ki »spreminja
proces poučevanja v proces učenja« (Razdevšek-Pučko, 1999).
3
Učitelj si mora zastaviti dva pomembna cilja. Prvi je, da ustvari stanje
motiviranosti za učenje, da učence produktivno vključi v delo v razred. Drugi cilj
pa je, da pri učencih razvije vrlino motiviranosti za učenje, da bi se bili sposobni
samostojno učiti vse življenje (Woolfolk, 2002).
2.1 VRSTE (UČNE) MOTIVACIJE
Osnovno vprašanje, ki si ga moramo zastaviti, kadar govorimo o motivaciji, je,
kje je izvir motivacije - je to znotraj ali izven posameznika. Zakaj včasih kar
tečemo proti cilju in včasih trpimo ob vsakem koraku, ker nas cilj ne privlači?
Odgovor pogosto ni preprost, saj naše vedenje spodbujajo in usmerjajo različni
motivi, kot so goni, potrebe, spodbude, strahovi, cilji, socialni pritisk,
samozaupanje, interesi, radovednost, prepričanja, vrednote, pričakovanja in drugi
(Woolfolk, 2002, str. 320).
2.2 NOTRANJA IN ZUNANJA MOTIVACIJA
Osnovna delitev motivacije je delitev na notranjo in zunanjo motivacijo, daje pa
nam odgovor na vprašanje, ali je izvir motivacije znotraj ali izven posameznika.
2.2.1 Notranja motivacija
Notranja ali intrinzična motivacija je motivacija, ki izvira iz dejavnikov, kot sta
interes ali radovednost. Notranja motivacija je naravna težnja iskanja in osvajanja
izzivov, ko sledimo osebnim interesom in urimo sposobnosti (Deci in Ryan, 1985;
Reeve, 1996; v Woolfolk, 2002). Kadar smo notranje motivirani, ne potrebujemo
spodbud ali kaznovanja, ker je aktivnost že sama po sebi nagrada. Cilj delovanja
je v dejavnosti sami, proces je pomembnejši od rezultata in je že sam po sebi vir
zadovoljstva. Prednost notranje motivacije je v zadovoljstvu in v njeni trajnosti, v
kakovostnejši dejavnosti ter boljših rezultatih. Povezana je s spontanostjo, z
ustvarjalnostjo, z užitkom in s širjenjem interesov (Woolfolk, 2002). Raffini
(1996; v Woolfolk, 2002) preprosto pravi, da je notranja motivacija »to, kar nas
motivira, da nekaj naredimo, kadar nam ni treba ničesar«.
4
Primer notranje motiviranega učenca je zadovoljen učenec, ki preučuje določeno
snov, ker ga zanima in v tem uživa. Nihče ga v to ne sili, ne direktno in ne
indirektno.
Notranja motivacija je prirojeno in naravno nagnjenje za razvoj naših notranjih
sposobnosti preko učenja, za katerega ni potrebna zunanja spodbuda (Stipek,
2002). Notranje motiviran človek se ne oklepa zunanjih ciljev, kot so nagrada,
dobra ocena, priznanje in uveljavitev v javnosti, saj so zanj značilne notranje
motivacijske spodbude (radovednost, interesi, vzburjenje, zanos, pozitivna
samopodoba), ki neposredno spodbudijo motivacijski proces (Razdevšek-Pučko,
1999).
2.2.2 Zunanja motivacija
Zunanja ali ekstrinzična motivacija je motivacija, pri kateri naredimo nekaj zato,
da bi zaslužili oceno ali nagrado, se izognili kazni, zadovoljili učitelja ali iz
drugega »zunanjega« razloga. Sama aktivnost nas v resnici ne zanima, zanima nas
to, kar nam bo ta aktivnost prinesla (Woolfolk, 2002).
Primer zunanje motiviranega učenca je previden učenec, ki dela za ocene, a ga v
resnici predmet ne zanima.
Za zunanjo motivacijo so značilne zunanje motivacijske spodbude, ki izhajajo iz
okolja, so posredne, uporablja jih nekdo od zunaj (starši, učitelji, sošolci,
vrstniki), da bi z njimi sprožil motivacijski proces (Razdevšek-Pučko, 1999).
Zunanje motiviran človek deluje zaradi zunanjih posledic (pohvala, graja,
nagrada, kazen, preverjanje in ocenjevanje), sama aktivnost ga ne zanima, delo je
le »sredstvo za doseganje pozitivnih in izogibanje negativnih posledic« (Marentič-
Požarnik, 2000, str. 188). Posameznika motivira neki pričakovan rezultat, ki si ga
postavi za cilj delovanja, le-ta je pomembnejši od procesa, vir podkrepitve pa
prihaja od zunaj. Zunanja motivacija pogosto ni trajna. Če vir zunanje podkrepitve
izgine, dejavnost preneha. Kot taka ima zunanja motivacija negativen prizvok, saj
se človek pod njenim vplivom pasivno prepušča raznim zunanjim dražljajem, delo
pa pogosto spremljajo negativna čustva.
5
2.2.3 Zunanja motivacija za učenje
Kadar se učimo zaradi zunanjih posledic, ki niso nujen sestavni del učenja; kadar
cilj ni v dejavnosti, ampak zunaj nje, v določeni posledici, npr. v oceni, pohvali, v
želji, da nekomu ustrežemo ali se izognemo graji, govorimo o zunanji motivaciji.
Učenje je tako torej le sredstvo za doseganje pozitivnih in izogibanje negativnim
posledicam (Marentič-Požarnik, 2000, str. 188). Glede na to ločimo tudi pozitivno
in negativno zunanjo motivacijo.
Običajno ta vrsta motivacije ni trajna in ima kratkoročni učinek, saj dejavnost
preneha, če vir zunanje podkrepitve izgine. Pogosto je povezana s pritiski in
napetostjo, nemalokrat tudi z nizkim samospoštovanjem in zaskrbljenostjo, zlasti
kadar učenci niso kos zahtevnim ciljem in menijo, da sami s svojim trudom ne
morejo vplivati na izid. Ponekod v literaturi se za zunanjo motivacijo pojavi tudi
izraz »nebistvena« motivacija, saj v veliki meri temelji na homeostatičnem
pojmovanju človeka, po katerem se človek le pasivno prepušča raznim zunanjim
dražljajem.
Zunanje učne spodbude
Dejanski učinek zunanjih učnih spodbud (kot so materialne nagrade ali prepoved
gledanja televizije) je vprašljiv in predvsem kratkotrajen. Vendar ne smemo
zanemariti dejstva, da nagrade in kazni v določenih učnih situacijah lahko tudi
pozitivno vplivajo na učenje.
V zadnjem času je vse več zanimanja in raziskav, kako na motivacijo vplivajo
»pomembni drugi«, torej starši, učitelji, sošolci, vrstniki. V ospredje so
postavljeni socialni dejavniki in njihov vpliv na učno motivacijo. Juriševičeva
(2006) je strnila in razdelila zunanje spodbude, ki za učence nimajo zgolj
negativnih posledic. Iz teorije samoodločanja izhaja prva razdelitev avtorjev
Ryana in Decija, ki predstavlja dialektični okvir za razumevanje socialno
kulturnih vplivov na učno motivacijo. Motivacijo predstavljata s pomočjo
kontinuuma in predpostavljata, da sta v procesu motiviranja ključna dva koraka -
6
prvi korak predstavlja prevzemanje stališča, da je učenje pomembno, drugi pa
pomeni identificiranje oziroma ponotranjenje tega stališča. S pomočjo
kontinuuma torej lahko bolje razumemo pot od nemotiviranega do notranje
motiviranega učenca. Ryan in Deci (v Juriševič, 2006, str. 38-39) zunanje
spodbude oziroma impulze tako razdelita na:
- »popolnoma zunanja motivacija (Učenec je v učno vedenje spodbujen z
najnižjo stopnjo zunanje motivacije in določeno učno dejavnost izvaja
zgolj zato, da zadovolji neko zunanjo zahtevo, na katero nima nikakršnega
vpliva, pri tem je popolnoma pasiven.),
- introjecirana zunanja motivacija (Učenec se uči zaradi čustvenega
pritiska, ki mu je izpostavljen zaradi učenja. Z učenjem se skuša izogniti
občutku krivde, znižati strah, ki izhaja iz konteksta, ali pridobiti določeno
obliko socialne pohvale v povezavi z ohranjanjem samopodobe.),
- identificirana zunanja motivacija (Učenec ob učenju doživlja visoko
mero samostojnosti oziroma samoodločanja, saj je identificirano
pomembnost učenja uspel asimilirati).«
Sicer so najobičajnejša in najpogostejša sredstva zunanje motivacije v šoli ocene,
pohvala, graja, nagrada, kazen, razna tekmovanja, štipendije,... Gre za spodbude,
ki so del šolskega vsakdana in jih ne gre zanemariti. Izhaja se iz vidika funkcij, ki
jih imajo zunanje spodbude v učnem kontekstu. Juriševičeva (2006) povzema po
Lapper in Hodellovi (1989) in loči med naslednjimi funkcijami:
- instrumentalna funkcija (poudarjeno je utrjevanje želenega vedenja
učencev v razredu z zunanjo nagrado, na primer z učiteljevo pohvalo,
obenem pa zagotavlja tudi nagrajevanje v prihodnosti, ob ponovitvah
nagrajenega vedenja v preteklosti),
- evalvacijska funkcija (gre za zagotavljanje povratne informacije učencu o
njegovem učnem delu in dosežkih, pri tem pa ta vrsta spodbude prispeva k
učenčevi samopodobi in k oblikovanju njegovih atribucij za učno
uspešnost),
- funkcija socialnega nadzora (učiteljevo prekomerno in neustrezno
zunanje spodbujanje učencev za učno delo, saj tako skuša uravnavati
7
vedenje učencev, to pa pogosti vodi v upad (notranje) motivacije, ne glede
na to, ali bo zunanja spodbuda v prihodnosti prisotna ali ne).
2.2.4 Meja med notranjo in zunanjo motivacijo
Samo z opazovanjem vedenja je nemogoče ugotoviti, ali je vedenje notranje ali
zunanje motivirano. Pomemben je razlog za dejanje, ali je lokus kontrole dejanja
oziroma mesto vzroka notranje ali zunanje – znotraj ali zunaj osebe.
Vprašanji oziroma odgovora na vprašanji, kakšna je motivacija in kakšen je lokus
kontrole za določeno aktivnost, sta vse prej kot preprosta. Ko iščemo odgovor na
vprašanji, se nam delitev na notranjo in zunanjo motivacijo zazdi preveč
enostavna - preveč v smislu »vse ali nič«. Naše aktivnosti se gibljejo vzdolž
kontinuuma od popolnoma neodvisnega odločanja zanje (notranji lokus kontrole/
notranja motivacija) do popolnoma determiniranih s strani drugih (zunanji lokus
kontrole/zunanja motivacija) (Woolfolk, 2002).
Stanje je podobno v šoli. Učenci se lahko povsem neodvisno odločijo za trdo delo
pri aktivnostih, pri katerih preveč ne uživajo, ker vedo, da so te aktivnosti
pomembne pri doseganju cenjenega cilja. Težko je določiti, če je to notranja ali
zunanja motivacija. Odgovor je nekje vmes – učenec naredi neke vrste kompromis
sam s seboj ter ponotranji zunanji vzrok.
V šoli sta pomembni tako notranja kot zunanja motivacija. Mnogo aktivnosti je ali
je lahko za učence zanimivih. Učitelj lahko ustvari notranjo motivacijo s
spodbujanjem radovednosti učencev in dajanjem občutka, da postajajo ob učenju
kompetentnejši. Vendar – kot vemo tudi iz lastnih izkušenj - to ne deluje vedno.
Marsikaj se nam na poti pridobivanja znanja ni zdelo zanimivo. Če se učitelj
zanaša, da bodo učenci ves čas notranje motivirani, bo razočaran. Obstajajo
situacije, v katerih so spodbude in zunanja podpora nujne. Naloga učitelja je, da
spodbuja in vzgaja notranjo motivacijo učencev, hkrati pa zagotavlja, da zunanja
motivacija prav tako podpira šolsko učenje.
8
Na negativni učinek nagrad svojem članku opozarja tudi Marentič-Požarnikova
(2002). V njem navaja rezultate metaanalize iz leta 1999, v katero je bilo zajetih
128 eksperimentov iz zadnjih 25 let. Ugotovitve raziskave so potrdile, da zunanje
nagrade bistveno zmanjšajo notranjo motivacijo. Negativni učinki so zelo izraziti,
kadar so nagrade vnaprej pričakovane in neodvisne od ravni dosežkov,
uporabljene pri mlajših učencih, ki so že brez njih notranje motivirani,
uporabljene pri zanimivih in privlačnih nalogah in kadar so nagrade deležni le
učenci z najboljšimi rezultati.
Učinek zunanjih nagrad je odvisen od subjektivnega presojanja vrednosti nagrade
s strani vsakega posameznika. Tako Bandura, Deci in Lepper (v Stipek, 2002)
ločijo kontrolno in informativno vrednost nagrade. O kontrolni vrednosti nagrade
govorimo, ko se jo uporabi kot vzpodbudo za izvajanje naloge. S strani učenca je
občutena kot oblika zunanje kontrole, ne vsebuje povratne informacije o stopnji
znanja in prenaša vzrok delovanja na zunanje dejavnike. Učenci izvajajo
dejavnost zaradi pričakovane nagrade, njihovo notranje zanimanje in posledično
notranja motivacija ter občutek samokontrole se zmanjšajo. Informativno vrednost
nagrade pa učenec občuti kot informacijo o lastnih zmožnostih in učinkovitosti;
pove mu, na kakšnem nivoju obvlada določeno snov. Gre za zunanjo podkrepitev,
ki pa ne zmanjšuje notranje motivacije. Če kontrolna vrednost nagrade zmanjšuje
ali izniči zanimanje za nalogo, ko jo umaknemo, se po informacijski nagradi
zanimanje za nalogo obdrži (Pintrich in Schunk, 1996; v Stipek, 2002).
Notranja motivacija je ključ do kakovostnega procesa in rezultata, vendar ne
navdihuje vseh učencev. Spodbudi se jo lahko z zunanjimi motivacijskimi
sredstvi, da se vzbudi začetno ukvarjanje z dejavnostjo. Razdevšek-Pučkova
(1999) opozarja na »P načela« pri uporabi zunanjih motivacijskih spodbud –
izbirati jih je potrebno prilagojeno, postopno, previdno, premišljeno, preudarno in
pravočasno. Zelo je pomembno, da učitelji znajo uporabljati motivacijske
spodbude tako, da ne ogrožajo že prisotne notranje motivacije.
Po Spauldingu (1992) so v primerih, ko se učenci čutijo popolnoma nesposobne in
ne izražajo nobenega interesa za učno situacijo in snov ter kadar je snov
9
nezanimiva, z njo povezane naloge pa monotone in dolgočasne, zunanje nagrade
primerno uporabljene.
Ugotovitve različnih avtorjev o vplivu zunanje motivacije na notranjo lahko
strnemo v naslednje trditve:
- zunanje nagrade se morajo premišljeno uporabljati, kadar je notranja
motivacija prešibka ali kadar nanjo ne moremo računati,
- uporaba zunanjih nagrad je škodljiva, ko je učenec za neko aktivnost že
notranje motiviran, saj lahko nagrade zadušijo pristni interes,
- ustreznejša je uporaba informativne kot kontrolne funkcije nagrade,
- zunanja motivacija prehaja v notranjo takrat, ko so pozitivne zunanje
spodbude učencu v pomoč, da ugotovi, da je snov zanimiva in da lahko v
njej odkrije interes.
Kljub razhajajočim si mnenjem sta tako zunanja kot notranja motivacija
pomembna dejavnika v šoli. Učitelj lahko ustvari notranjo motivacijo s
spodbujanjem radovednosti učencev in dajanjem občutka, da postajajo ob učenju
kompetentnejši. Kadar pa samo to ne zadošča, je uporaba spodbud in zunanjih
podkrepitev neizbežna in dobrodošla.
2.3 STORILNOSTNA MOTIVACIJA
»Storilnostna motivacija je pričakovanje, da bomo našli zadovoljstvo v
obvladovanju zahtevnih dejavnosti, pri katerih se učinek meri in uspeh ni v naprej
zagotovljen, in ki vsebujejo tudi elemente tveganja.« (Marentič Požarnik, 2000,
str. 194).
Storilnostna motivacija je razmeroma stalna človekova lastnost, katere osnove se
pojavljajo že v otroštvu. Raziskave kažejo, da se otrok začne storilnostne
motivacije zavedati med tretjim in četrtim letom starosti, le-ta pa se v veliki meri
razvija vse od osmega leta starosti. Razvoj storilnostne motivacije se s tem seveda
ne konča, vendar je to pomembno obdobje, od katerega je močno odvisen razvoj
te vrste motivacije. Marentič Požarnikova (1988) meni, da je v tem obdobju
10
velikega pomena, da starši in drugi ljudje otroka spodbujajo k dosežkom, da mu
dajejo merila za kvaliteto dosežkov, mu puščajo dovolj samostojnosti za
preizkušanje lastnih sil in ga hvalijo ob doseženih uspehih, ob neuspehih pa so
nevtralni oziroma jih ignorirajo. Višja storilnostna motivacija običajno vodi k
višjim učnim dosežkom, zanemarljiv pa ni tudi njen vpliv na razvoj sposobnosti.
Marentič Požarnikova (1988) storilnostno motivacijo pri posamezniku analizira
glede na:
- čustveno usmerjenost (prevladovanje želje po uspehu, strahu pred
neuspehom ali strahu pred uspehom),
- odnos do prihodnosti (ali nas pritegnejo predvsem bližnji ali tudi oddaljeni
cilji),
- kriterij uspešnosti (kaj je merilo uspeha),
- čemu pripisujemo vzrok svojega neuspeha.
Čustvena usmerjenost se kaže bodisi v prevladujoči učenčevi želji po uspehu
bodisi v strahu pred neuspehom. Slednji se želijo izogniti bolečim razočaranjem,
če bi pri doseganju rezultata odpovedali. Pri večini ljudi najdemo obe sestavini,
vendar v različnem sorazmerju. Najdemo pa celo primere strahu pred uspehom, na
primer pri nekaterih dekletih, k si v šoli ne upajo dosegati najvišjih rezultatov,
čeprav so tega zmožne, saj se podzavestno bojijo predsodkov okolice. Strah pred
uspehom je lahko prisoten tudi pri fantih, ki si dejansko ne želijo dobrih ocen, da
ne bi v šoli izpadli preveč »pridni«.
Pomemben je tudi odnos do prihodnosti, pri katerem pridejo v ospredje cilji, ki si
jih zastavimo. Učitelj ima v razredu možnost oblikovati takšno učno situacijo, v
kateri bo lahko podal različne cilje, ali pa omogočil učencu, da tudi sam izbere
stopnjo in zahtevnost cilja. Seveda mora vzdrževati primerno ravnotežje med
takojšnjimi, vmesnimi in oddaljenimi cilji. Pri mlajših in manj zrelih učencih
imajo bližnji cilji dosti večjo motivacijsko vrednost, nasprotno pa se oddaljeni
cilji nanašajo na to, kar bo učenec potreboval naprej v poklicu in življenju. Še
posebej pri težjih nalogah in na nižji stopnji šolanja je potrebno pot do oddaljenih
ciljev konkretizirati na stopnjo sproti dosegljivih etap, tako da bo učenec stalno
imel občutek, da nekaj dosega.
11
Učenci se razlikujejo tudi po tem, kaj jim predstavlja glavno merilo oziroma
kriterij uspešnosti. Nekateri ga iščejo pretežno v samem sebi (»Uspešen sem, če
sem zmogel kaj napraviti z lastnim trudom.«), drugi v okolici (»Uspešen sem, če
me drugi pohvalijo.«), spet tretji v dejavnosti ali nalogi sami (»Uspešen sem, ker
je moj izdelek dober, kvaliteten... «).
Pozornost moramo usmeriti na učence, ki jih vsak neuspeh močno prizadene. Ti
učenci si ne upajo ničesar tvegati in so odvisni predvsem od zunanjih in trenutnih
spodbud.
2.4 SPLOŠNI PRISTOPI K MOTIVACIJI
Z motivacijo se ukvarjajo številni psihologi. Gre za obširen in kompleksen
fenomen, ki ga obravnavajo številne teorije. Woolfolkova (2002) povzema štiri
različne pristope oz. teorije k motivaciji. Teorije se med seboj razlikujejo pri
odgovoru na vprašanje »Kaj je motivacija?«, vendar vsaka na svoj način prispeva
k splošnemu razumevanju človeškega ravnanja. V nadaljevanju podrobneje
predstavim behavioristični, humanistični, kognitivni in sociokulturni pristop k
razumevanju pojma motivacije.
12
Tabela 1: Različni pogledi na motivacijo (Woofolk, 2002, str. 328; Marentič Požarnik, 2000)
VIR MOTIVACIJE
POMEMBNI VPLIVI
KLJUČNI TEORETIKI
BEHAVIORISTIČNI PRISTOP
Zunanji Ojačevalci Nagrade Spodbude Kazni
Skinner Thordike
HUMANISTIČNI PRISTOP
Notranji Potreba po samospoštovanju Potreba po samoizpoljnjevanju Potreba po samoodločanju
Maslow Deci Fromm Rogers
KOGNITIVNI PRISTOP
Notranji Prepričanja Atribucije glede uspeha in neuspeha Pričakovanja
Weiner Graham
SOCIOKULTURNI PRISTOP
Notranji Polno sodelovanje v učnih skupnostih Vzdrževanje identitete skozi sodelovanje in skupinske aktivnosti
Lave Wenger
PSIHOANALITIČNI PRISTOP
Notranji Nezavedne potrebe Nagonske silnice
Freud
2.4.1 Behavioristični pristopi k motivaciji
Behavioristi razlagajo motivacijo s pojmi, kot sta »nagrada« in »spodbuda«.
Osredotočeni so torej na zunanjo motivacijo. Nagrada predstavlja privlačen objekt
ali dogodek, ki nastopa kot posledica določenega vedenja. Spodbudo predstavlja
objekt ali dogodek, ki spodbuja ali zavira vedenje (Woolfolk, 2002, str. 321).
Tako za učenca obetanje odlične ocene lahko predstavlja za učenca spodbudo.
Dejanska ocena je zanj nagrada.
Z behaviorističnega stališča se razumevanje učenčeve motivacije začne z natančno
analizo spodbud in nagrad, ki so prisotne v razredu. Če smo za določeno vedenje
konstantno nagrajevani, potem lahko razvijemo navade ali težnje k ukrepanju na
določen način. S podeljevanjem ocen, zvezdic, lizik in podobnega za učenje – ali
kazni za neustrezno vedenje – skušamo učence motivirati z zunanjimi sredstvi
13
spodbujanja, nagrajevanja in kaznovanja. Seveda pri vsakem posameznem
primeru vpliva na to, kako se oseba vede, še veliko drugih dejavnikov.
V skladu s to teorijo so za izvajanje in ponavljanje nekega ravnanja torej
pomembne predvsem posledice, ki sledijo določenemu vedenju. Pojavljajo se v
obliki dražljajev iz okolja in predstavljajo pozitivne ali negativne podkrepitve.
Pozitivna podkrepitev je nagrada, ki predstavlja privlačen objekt ali dogodek, ki je
ponujen kot posledica ustreznega vedenja. Negativna podkrepitev v obliki kazni
pa je stanje, ki se mu posameznik skuša izogniti. Tako se neko vedenje, za
katerega je posameznik zunanje motiviran prek pozitivnih podkrepitev, razvija in
okrepi, drugo pa se ne pojavlja več, saj se posameznik želi izogniti negativnim
podkrepitvam, ki povzročajo strah in jezo ter druga negativna čustva. Teorija
podkrepitve ali »teorija ojačanja« (Kranjc, 1982, str. 23) izhaja iz vplivov okolja,
posledic in reakcij, ki jih za svoje obnašanje doživlja posameznik. Ta ne deluje iz
nobenih notranjih pobud, ampak je v motivacijskem smislu tabula rasa, saj je
njegovo vedenje usmerjeno in oblikovano izključno od zunaj s sistemom nagrad
in kazni.
2.4.2 Humanistični pristopi k motivaciji
Humanistični pogled poudarja, da motivacijo ustvarjajo potrebe po osebnostni
rasti, po izpolnjenosti in samoodločanju (Woolfolk, 2002).
Pristaši te teorije menijo, da so dosedanje teorije motivacije prikazovale človeka
kot živalsko (animalno), instinktivno bitje (Palekčić, 1985, str. 43), čigar aktivnost
je odvisna od pomanjkanja ali izprevrženosti nagona. Motiv ni samo enostavna
reakcija na določene dražljaje, temveč močna gonilna sila osebnosti usmerjena v
prihodnost in k obogatitvi posameznikove osebnosti. Človeka ne ženejo le
potrebe, temveč ga istočasno pritegnejo želje po izpolnitvi cilja in vrednot
(Palekčić, 1985).
Humanističnim teorijam je skupno prepričanje, da ljudi neprenehoma motivirajo
potrebe po uresničevanju lastnih potencialov. Torej, s humanistične perspektive
14
motiviranje učencev pomeni spodbujanje njihovih notranjih virov – njihovega
občutka kompetentnosti, samospoštovanja, avtonomije in samoaktualizacije
(Reeve, 1996; v Woolfolk, 2002).
Maslowova teorija predstavlja zelo vplivno humanistično razlago motivacije.
Maslow (1970; v Woolfolk, 2002) je trdil, da imajo ljudje hierarhijo potreb, ki se
razteza od nižjih potreb po preživetju in varnosti, ki morajo biti najprej
zadovoljene, do višjih potreb po samoaktualizaciji. Samoaktualizacija je izraz, s
katerim je Maslow poimenoval samoizpolnitev, realizacijo osebnega potenciala.
Maslow je imenoval štiri potrebe na nižjem nivoju (torej hierarhično najnižje
potrebe) – preživetje, varnost, pripadnost in samospoštovanje – potrebe
pomanjkanja. Ko so te potrebe zadovoljene, motivacija za njihovo zadovoljitev
upade. Tri potrebe na višjem nivoju – intelektualni dosežki, estetsko presojanje in
samoaktualizacija – je označil kot potrebe bivanja. Ko so te potrebe zadovoljene,
motivacija osebe ne upade, ampak se poveča v iskanju nadaljnje zadovoljitve. V
nasprotju s potrebami pomanjkanja potreb bivanja nikoli ne moremo zadovoljiti v
celoti. Motivacija za njihovo zadovoljevanje se nenehoma obnavlja (Woolfolk,
2002).
Maslowovo teorijo so kritizirali, ker se ljudje ne vedejo vedno po predvidevanjih
teorije. Večina se nas premika naprej in nazaj med različnimi vrstami potreb in
lahko nas motivira več različnih potreb hkrati. Nekateri ljudje sami sebi odrekajo
varnost ali prijateljstvo z namenom, da bi pridobili znanje, razumevanje ali večje
samospoštovanje.
Vendar nam Maslowova teorija ponuja način, kako obravnavamo osebo kot
celoto, pri kateri so fizične, čustvene in intelektualne potrebe medsebojno
povezane. To je pomembna aplikacija za izobraževanje. Učenci, ki pridejo v šolo
lačni, bolni ali poškodovani, so zelo malo verjetno motivirani za iskanje znanja in
razumevanja. Če predstavlja razred strašen, nepredvidljiv kraj, in učenci redko
vedo, pri čem so, potem jih bo verjetno bolj skrbela varnost in manj učenje.
Maslowova hierarhija nudi tudi druge vpoglede v vedenje učencev. Želje učencev
po zadovoljevanju nižjih potreb lahko včasih pridejo v nasprotje z učiteljevo željo
15
po doseganju ciljev na višjem nivoju. Pripadnost socialni skupini in vzdrževanje
samospoštovanja znotraj te skupine, na primer, sta za učence pomembna. Če
početje po navodilih učitelja prihaja v nasprotje s pravili skupine, potem se učenci
lahko odločijo in ignorirajo učiteljeve želje ali se učitelju celo uprejo (Woolfolk,
2002).
2.4.3 Kognitivni pristopi k motivaciji
Kognitivni pogled poudarja posameznikovo aktivno iskanje pomena, razumevanja
in kompetentnosti ter moč posameznikovih atribucij in razlag.
Kognitivistični vidik se v svoji teoriji opira na preučevanje mentalnih procesov ter
poudarja pomembnost zaznave pri učenju in spominu skupaj z ostalimi stvarmi,
kot je npr. aktivna vloga učenca. Ljudje imajo izbiro, kaj bodo naredili v procesu
prejemanja informacij iz okolice ali spomina. Izberejo obnašanje, za katerega
verjamejo, da jih vodi v smeri zaželenega stanja ali cilja. Uporabo teh informacij
imenujemo »osebno znanje« (Palekčić, 1985, str. 24).
V mnogih pogledih so se kognitivne teorije motivacije razvile kot reakcija na
behavioristične poglede. Kognitivni teoretiki so prepričani, da je vedenje
determinirano z našim mišljenjem in ne z nagrajevanjem ali kaznovanjem
preteklega vedenja. Vedenje se prične in uravnava z načrti, cilji, shemami,
pričakovanji in atribucijami. Ena od osnovnih predpostavk kognitivnih pristopov
je, da se ljudje ne odzivajo na zunanje dogodke ali fizična stanja, kot je lakota,
ampak glede na svoje interpretacije teh dogodkov. V določen projekt se lahko
tako zatopimo, da izpustimo obrok ali ne čutimo lakote, dokler ne pogledamo na
uro. Pomanjkanje hrane nas ne motivira avtomatično za iskanje hrane. Kognitivni
teoretiki poudarjajo notranjo motivacijo. Ljudje so radovedni in iščejo informacije
zato, da bi rešili osebne probleme, ki so zanje pomembni.
Atribucijska teorija. Kognitivna razlaga motivacije se začne s predpostavko, da
se pri poskusih, da bi razumeli svoj uspeh in neuspeh, sprašujemo »Zakaj?«
Učenci lahko pripišejo svoj uspeh in neuspeh sposobnostim, trudu, razpoloženju,
16
znanju, sreči, pomoči, interesu, jasnim navodilom, motnjam, ki so jih povzročili
drugi, nepravični politiki in tako naprej. Atribucijske teorije motivacije opisujejo,
kako posameznikova pojasnila, opravičila in izgovori vplivajo na motivacijo.
Weiner pomemben pedagoški psiholog, ki je povezoval atribucijske teorije s
šolskim učenjem. Po Weinerju lahko večino pripisanih vzrokov za uspeh ali
neuspeh označimo v smislu treh dimenzij:
1. lokusa (mesto razloga znotraj ali zunaj posameznika),
2. stabilnosti (ostaja razlog enak ali se spreminja) in
3. odgovornost ali kontrole ( ali oseba lahko ali ne more kontrolirati razloga).
Vsak vzrok uspeha ali neuspeha lahko kategoriziramo glede na te tri dimenzije.
Na primer sreča je zunanji (lokus), nestabilen (stabilnost) in nekontroljiv
(odgovornost) vzrok (Woolfolk, 2002).
Weiner je prepričan, da imajo te tri dimenzije pomembne implikacije za
motivacijo. Na primer: notranji/zunanji lokus kontrole je najtesneje povezan s
samospoštovanjem. Dimenzija stabilnosti je tesno povezana s pričakovanji glede
prihodnosti. Če učenec pripiše svoj neuspeh stabilnim dejavnikom (težavnost
predmeta), bo pričakoval neuspeh tudi v prihodnosti, če pa ga pripiše nestabilnim
dejavnikom (razpoloženje ali sreča), lahko upa, da mu bo v prihodnje uspelo.
Dimenzija odgovornosti se povezuje s čustvi, kot so jeza, pomilovanje, hvaležnost
ali sram (Weiner, 1994; v Woolfolk, 2002). Če se čutimo odgovorne za svoj
neuspeh, imamo lahko občutek krivde; če se čutimo odgovorne za uspeh, smo
lahko ponosni.
Če neuspeh pripišemo pomanjkljivemu trudu, smo za neuspeh odgovorni sami in
zato občutimo krivdo ob neuspehu. Temu sledi večja angažiranost in uspeh se
izboljša. Če učenci vidijo sebe kot sposobne in pripišejo neuspeh pomanjkljivemu
trudu ali pomanjkljivemu znanju, govorimo o prilagodljivem, k obvladovanju
usmerjenemu odzivu, ki pogosto vodi k uspehu, ponosu in večjemu občutku
kontrole (Ames, 1992; v Woolfolk, 2002). Učenci, ki jih vodi želja po uspehu,
pripisujejo svoje uspehe notranjim dejavnikom (lastnemu naporu, sposobnostim),
17
neuspehe pa spremenljivim, slučajnim dejavnikom (premalo napora). Razvijejo
prepričanje v osebno kontrolo – notranji lokus kontrole in pozitivni vzorec
pripisovanja. Ker se čutijo sposobne in kontroljive, so motivirani, to pa jim daje
moč, da se pred nadaljnjim neuspehom zaščitijo z razvijanjem novih strategij.
Učenci s strahom pred neuspehom pripisujejo uspehe zunanjim, spremenljivim
dejavnikom (sreči, lahki nalogi), neuspehe pa predvsem svojim nizkim
sposobnostim, ki so stalne in nespremenljive. Pravimo, da razvijejo naučeno
nemoč, za katero je značilen zunanji lokus kontrole in negativni vzorec
pripisovanja. Največji motivacijski problemi se pojavijo takrat, kadar učenci
pripisujejo neuspehe stabilnim, nekontroljivim vzrokom. Takšni učenci se lahko
zdijo vdani v neuspeh, depresivni in nemočni - torej »nemotivirani«. Ti učenci se
na neuspeh odzivajo tako, da se še bolj osredotočijo na svojo neustreznost; njihov
odnos do šolskega dela se lahko še poslabša (Ames, 1992; v Woolfolk, 2002).
Apatija predstavlja logično reakcijo na neuspeh, če so učenci prepričani, da so
vzroki stabilni, zelo verjetno nespremenljivi in izven njihove kontrole. Poleg tega
učenci, ki gledajo na svoj neuspeh na takšen način, tudi manj verjetno poiščejo
pomoč - prepričani so, da jim nič in nihče ne more pomagati. (Ames in Lau, 1982,
v Woolfolk, 2002).
Prav tako je občutek kontrole med lastnim učenjem povezan z izbiranjem težjih
akademskih nalog, večjim vlaganjem truda in daljšim vztrajanjem pri šolskem
delu (Schunk, 1996; Weiner, 1994; v Woolfolk, 2002). V negativnem smislu pa
lahko stalna diskriminacija žensk, drugih ras in posameznikov s posebnimi
potrebami vplivajo na to posameznikovo zaznavanje lastnih sposobnosti
kontroliranja svojega življenja (Beane, 1991; v Woolfolk, 2002). Če imajo ljudje
občutek, da nimajo kontrole nad svojimi življenji, potem bo njihovo
samospoštovanje zelo verjetno upadlo.
Pri tem, kako učenci določajo razloge za svoj uspeh in neuspeh, je ključno
vedenje učitelja. Kadar učitelji predpostavljajo, da je učenčev neuspeh posledica
sil, ki so izven njegove kontrole, se običajno odzovejo z naklonjenostjo in se
izogibajo kaznovanju. Če pa neuspeh pripisujejo kontroljivim dejavnikom, kot je
18
pomanjkanje truda, bo učiteljev odziv verjetno jeza in lahko bo sledilo
kaznovanje. Te težnje so konsistentne glede na čas in kulturo (Weiner, 1996, v
Woolfolk, 2002).
Vendar reakcija učencev ni takšna, kot bi površno predvidevali. Kadar se učitelji
na učenčeve napake odzovejo s pomilovanjem, pohvalo za »dober poskus« ali
nesebično pomoč, potem bodo učenci bolj verjetno pripisali svoj neuspeh
nekontroljivim dejavnikom – običajno pomanjkljivim sposobnostim. Ko so učenci
gledali posnetek razreda, kjer je učiteljica krožila med učenci, ki so delali nalogo,
in se ustavila pri dveh od njiju – prvemu je le pogledala v list, drugemu pa je dala
»dobrohoten« nasvet, so celo najmlajši otroci, ki so gledali posnetek, zaznavali
dečka, kateremu je učiteljica pomagala, kot manj sposobnega v primerjavi z
drugim dečkom, ki ni prejel pomoči. Čeprav učenec ni prosil za pomoč, jo je dobil
– zgledal je kot »ubogi otrok, ki ni sposoben sam rešiti naloge« (Woolfolk, 2002).
Učitelji sicer ne smejo biti učitelji kritični in odreči pomoči, vendar pa vsiljevanje
pomoči lahko daje nenamerna sporočila. Graham (1991; v Woolfolk, 2002) pravi,
da je lahko mnogo učencev iz manjšin žrtev dobronamernega pomilovanja
učiteljev. Ko učitelji vidijo, s kakšnimi realnimi problemi se soočajo učenci, jim
lahko poskusijo olajšati pot do uspeha. Vendar lahko pomilovanje, hvaljenje in
dodatno pomoč spremlja komaj opazno sporočilo: »Za to nisi sposoben, zato bom
spregledala tvoj neuspeh.« Nekateri takšno obliko pomoči celo povezujejo z
akademsko neuspešnostjo temnopoltih in opozarjajo, da sočutne povratne
informacije, tudi dobronamerne, lahko predstavljajo obliko prikritega rasizma.
Teorije pričakovanja in vrednosti so teorije, ki upoštevajo behavioristično
poudarjanje učinkov ali izidov vedenja in kognitivistično zanimanje za vpliv
posameznikovega mišljenja. To pomeni, da je motivacija obravnavana kot
produkt dveh glavnih sil – posameznikovega pričakovanja glede doseganja cilja in
vrednosti, ki jo cilj predstavlja zanj. Z drugimi besedami, pomembni vprašanji sta:
»Če se močno trudim, lahko uspem?« in »Če uspem, bo zame izid koristen in
nagrajujoč?« Motivacija predstavlja produkt teh dveh sil – če je eden od teh
dejavnikov ničeln, potem motivacije za doseganje cilja ni.
19
Posameznik vlaga napor predvsem v tiste dejavnosti, kjer lahko pričakuje uspeh.
Kako zahtevne pa bodo te dejavnosti in kako zahtevne cilje si bo posameznik
zastavil, je odvisno od ravni aspiracije, torej od nivoja, ki ga posameznik želi ali
pričakuje v določeni dejavnosti (Marentič-Požarnik, 2000; Woolfolk, 2002).
2.4.4 Sociokulturni pristop k motivaciji
Sociokulturni pogledi na motivacijo poudarjajo upravičeno sodelovanje in
identiteto znotraj skupnosti. Ljudje se vključujejo v aktivnosti in s tem vzdržujejo
svojo identiteto in medosebne odnose znotraj skupnosti. Tako so učenci
motivirani za učenje, če so člani razredne ali šolske skupnosti, ki ceni učenje.
Učiti se pomeni sodelovati v življenjski skupnosti. Kot se s socializacijo učimo
govoriti, oblačiti in se vesti v restavracijah ali nakupovalnih centrih - z
opazovanjem in učenjem članov skupnosti, tako se naučimo biti učenci, ko
opazujemo in se učimo od drugih članov skupnosti (Woolfolk, 2002).
Nekateri razredi so namerno oblikovani kot učne skupnosti. Primeri iz prakse so
učne skupnosti za višje razrede osnovne šole pri raziskovalnih projektih iz
naravoslovja in učne skupnosti z računalniško podprtim učnim okoljem, ki
spodbuja med učenci sodelovanje pri postavljanju vprašanj, hipotez in ugotovitev.
Izziv pri teh pristopih je, da so vsi učenci popolnoma sodelujoči člani skupnosti,
ker izhaja motivacija iz identitete in identiteta izhaja iz upravičene udeležbe.
20
3 MOTIVACIJA, POUČEVANJE IN UČENJE
3.1 UČNA MOTIVACIJA
Juriševičeva učno motivacijo razume kot posebno vrsto motivacije, ki jo učenec s
svojim vedenjem izraža v situacijah šolskega učenja (Juriševič, 2009).
Učna motivacija je »proizvod pravega socialnega sistema, v katerem so v ospredju
odnosi med tremi elementi učnega okolja: med učencem, učiteljem in oddelkom
kot skupino učencev, ki so učenčevi sošolci.« (Wosnitze in Nenniger, 2001; v
Juriševič, 2006).
Motivacijo za učenje sestavljajo številni elementi. »Ti vključujejo načrtovanje,
osredotočenost na cilj, metakognitivno zavedanje tega, kar se nameravamo naučiti
in kako, aktivno iskanje novih informacij, jasno zaznavanje povratnih informacij,
ponos in zadovoljstvo ob dosežkih in odsotnost anksioznosti ali strahu pred
neuspehom.« (Woolfolk, 2002).
Zagotovo ima pri motiviranju učencev za šolsko učenje veliko vlogo prav učitelj,
ki si mora zastaviti tri pomembne cilje. Prvi cilj je, da ustvari pri učencu stanje
motiviranosti za učenje, drugi, dolgoročni, cilj je pri učencih razviti stanje
motiviranosti, da bi se bili sposobni izobraževati sami skozi vse življenje, tretji pa
je, da učenci poglobljeno razmišljajo o tem, kar se učijo. Vsekakor je učitelj
pedagoški strokovnjak, ki lahko, in mora, svoje pedagoško psihološko znanje o
atribucijah, ciljih, interesih, prepričanjih in shemah o sebi uporabiti pri povečanju
motivacije za učenje.
Motivacija za učenje vključuje obravnavanje šolskega dela, poskus čim več
potegniti iz njega in uporabo primerih učnih strategij v procesu. Motivacijo za
učenje sestavljajo številni elementi. Ti vključujejo načrtovanje, osredotočenost na
cilj, metakognitivno zavedanje tega, kaj se nameravamo naučiti in kako, aktivno
iskanje novih informacij, jasno zaznavanje povratnih informacij, ponos in
zadovoljstvo ob dosežkih in odsotnost anksioznosti ali strahu pred neuspehom
21
(Johnson in Johnson, 1985; v Woolfolk, 2002). Motivacija za učenje tako vsebuje
več kot le željo ali namen učiti se. Vključuje tudi kakovost učenčevega miselnega
truda. Na primer branje besedila desetkrat zaporedoma lahko kaže na vztrajnost,
vendar motivacija za učenje obsega bolj premišljene, aktivne učne strategije, kot
so povzemanje, elaboriranje osnovnih idej, oblikovanje izvlečka s svojimi
besedami, risanje grafov ključnih odnosov in tako naprej (Brophy, 1988; v
Woolfolk, 2002).
Motivacija za učenje se poveča, kadar so viri motivacije notranji, cilji
predstavljajo osebni izziv, posameznik je osredotočen na nalogo, je usmerjen k
obvladovanju, uspeh in neuspeh pripisuje kontroljivim razlogom in je prepričan,
da lahko izboljša sposobnosti.
3.2 MODEL TARGETT
V nadaljevanju bom predstavila sedem področij modela TARGETT, na katerih
lahko učitelji odločajo in s tem vplivajo na motivacijo učencev za učenje
(Woolfolk, 2002).
22
Tabela 2: Model TARGETT za spodbujanje motivacije za učenje (Woolfolk, 2002, str. 356)
Področje Žarišče Cilji NALOGA (angl. Task)
Kako so učne naloge strukturirane – kaj od učencev zahtevajo?
Spodbuditi notranjo privlačnost učnih nalog. Narediti učenje smiselno.
AVTONOMIJA/ ODGOVOROST (angl. Autonomy)
Udeleženost učencev pri učenju/šolskem odločanju.
Omogočanje optimalne svobode učencem, da se lahko odločajo in prevzemajo odgovornost.
PRIZNANJE (angl. Recognition)
Narava in uporaba priznanj ter nagrad v šolskem okolju.
Nudenje možnosti, da vsi učenci dobijo priznanje za učenje. Priznavanje napredka pri doseganju ciljev. Priznavanje iskanja izzivov in inovacij.
GRUPIRANJE (angl. Grouping)
Organizacija šolskega učenja in izkušenj
Izgradnja okolja, v katerem so vsi učenci sprejeti in upoštevani.
VREDNOTENJE (angl. Evaluation)
Narava in uporaba postopkov vrednotenja in ocenjevanja.
Procesi ocenjevanja in poročanja. Običaji, povezani z uporabo standardiziranih testov.
ĆAS (angl. Time)
Oblikovanje urnika za šolski dan.
Dopuščanje, da učne naloge in potrebe učencev narekujejo urnik.
UČITELJEVA PRIČAKOVANJA (angl. Teacher expectation)
Prepričanja in predvidevanja glede sposobnosti učencev.
Primerna, vendar dovolj visoka pričakovanja za vse učence.
3.2.1 Naloge za učenje
Naloge vplivajo na motivacijo učencev, ki jih rešujejo. Razlikujejo se glede
jasnosti ali nejasnosti in tveganja, za učence pa imajo določno vrednost.
Nekatere naloge vključujejo manj tveganja kot druge, ker je neuspeh malo
verjeten. Raven nejasnosti naloge nam pove, kako jasen je pričakovan odgovor.
Večina učencev želi znižati tveganje in nejasnost pri šolskem delu, ker so na
kocko postavljene njihove ocene. To še posebno drži pri močno anksioznih
učencih in tistih, ki se želijo izogniti neuspehu.
23
Ko učitelji načrtujemo zapletene naloge razumevanja, se moramo zavedati, da so
tvegane in nejasne. Učenci si želijo več usmerjanja, zato poskušajo dobiti dodatne
informacije, če pa so zelo zmedeni, lahko postanejo nemirni, iščejo pomoč pri
drugih učencih, izgubijo pogum ali zanimanje za nalogo. Na takšen pritisk se
učitelji pogosto odzovemo s spreminjanjem naloge razumevanja v proceduralno
nalogo. Tako se res zmanjšata tveganje in nejasnost, vendar naloga ni več
zanimiva. Uspeh pri tej nalogi ni nagrajujoč, ker dosežek ne vodi k občutku večje
kompetentnosti. Rezultati »pogajanj o nalogi« so tako trenutno stanje motivacije,
ki pa je storilnostna motivacija – pomembna je samo pridobljena ocena, ne pa
spretnost reševanja problemov ali kritičnega mišljenja, katerih razvijanje je bilo
namen naloge.
Pri nalogah je treba najti ravnotežje – naloge morajo biti izbrane skrbno in učitelji
morajo pri njih vztrajati; dana morajo biti jasna, a ne omejujoča navodila;
posledica tveganja ali napak ne smejo biti prevelike kazni; in naloge morajo biti
za učence pomembne.
Pomembnost naloge. Moč naše motivacije v določeni situaciji določajo naša
pričakovanja uspeha in kako pomemben je za nas uspeh. Pri nalogi lahko
razmišljamo o treh vrstah pomembnosti, ki jo lahko ima naloga za učence (Eccles
in Wigfield, 1985, v Woolfolk, 2002).
Naloga ima lahko pomembnost pridobitve, notranjo ali interesno pomembnost ali
pomembnost koristi za učence. Pomembnost pridobitve predstavlja pomembnost,
ki jo ima uspeh za učenca. Notranja pomembnost predstavlja veselje, ki ga učenec
doživlja pri reševanju naloge. Pomembnost koristi je določena s tem, koliko
naloga prispeva k doseganju kratkoročnih in dolgoročnih ciljev.
24
3.2.2 Podpora avtonomije
Učitelji moramo spodbujati možnost izbiranja in pri tem pa paziti, da ne
ustvarimo zmede. Ravnotežje mora biti ravno pravšnje, da učenci niso zasuti s
preveč izbirami ali zdolgočaseni zaradi premalo izbire.
V svoji študiji so Reeve, Bolt in Cai (1999; v Woolfolk 2002) ugotovili, da
učitelji, ki podpirajo avtonomijo, več poslušajo, uporabljajo manj pripomočkov
pri poučevanju, se zadržujejo pri odkrivanju rešitev problemov, dajejo manj
navodil in postavljajo več vprašanj o tem, kaj želijo početi učenci – v primerjavi z
učitelji v kontrolni skupini.
3.2.3 Priznavanje dosežkov
Dosežke učencev je pomembno priznati in nagraditi z izvirno pohvalo, ki je
osredotočena na napredek, vedno večjo kompetentnost in neodvisnost. Priznanje
in nagrade v razredu podpirajo motivacijo za učenje, če je priznanje dano za
osebni napredek in ne za zmage v tekmovanjih. Pohvale in nagrade bi se morale
osredotočiti na učenčevo naraščajočo kompetentnost.
Paziti je potrebno na nasprotni učinek pohvale, kadar učitelj pohvali enega od
dveh učencev z enakim dosežkom. Okolica bo pohvaljenega učenca avtomatično
dojela kot manj sposobnega (saj se mora za uspeh bolj potruditi in zato zasluži
pohvalo). Po drugi strani pa se lahko kritiko razume kot mnenje učitelja o visokih
sposobnostih – na podlagi katerih lahko učenec doseže več.
Pohvala učencev za aktivnosti, v katerih že uživajo, lahko spodkoplje njihovo
notranjo motivacijo. Učence bi morali pohvaliti za popravljanje njihovih
najboljših dosežkov, za spoprijemanje s težkimi nalogami, za vztrajnost in
ustvarjalnost – ne pa le za boljše dosežke v primerjavi z drugimi učenci.
25
3.2.4 Razvrščanje
Okolica oziroma ljudje okoli nas so nam lahko zelo velika motivacijska spodbuda
– tako tudi v razredu vrstniki najbolj vplivajo na motivacijo za učenje. Preko
interakcije z drugimi ljudmi se učenci naučijo ceniti učenje zaradi učenja samega,
uživati v procesu učenja in čutiti ponos ob pridobivanju znanja in razvijanju
spretnosti (Woolfolk, 2002, str. 250).
Način povezovanja učencev med seboj je odvisen od strukture ciljev, aktivnosti in
nalog, ki jih oblikuje učitelj. Učenci v razredu namreč delujejo kot del velike
skupine. Na motivacijo v razredu ima velik vpliv način povezovanja ljudi, ki so
vpleteni v doseganje določenega cilja - ta medosebni dejavnik so poimenovali
strukturiranje pouka. Obstajajo tri takšne strukture: sodelovalna, tekmovalna in
individualna. Tekmovalna struktura pomeni, da svoj cilj dosežemo samo, če ga
drugi ne, individualna, da doseganje mojega cilja ni povezano s tem, ali drugi
dosežejo svoje cilje, sodelovalna pa, da svoj cilj dosežem samo, če ga dosežejo
tudi drugi.
Sodelovalno strukturiranje pouka lahko spodbuja motivacijo in učenje, posebno
pri manj uspešnih učencih. Pri nalogah, ki zahtevajo kompleksno učenje in
spretnosti reševanja problemov, sodelovanje vodi k višjim dosežkom v primerjavi
s tekmovanjem, še posebno pri učencih z nižjimi sposobnostmi (Johnson in
Johnson, 1985; Slavin, 1995; v Woolfolk, 2002). Poleg tega so rezultati dobro
oblikovanega sodelovalnega učenja izboljšane sposobnosti za videnje sveta s
perspektive drugih, boljši odnosi med različnimi narodnostnimi skupinami v šolah
in razredih, povečano samospoštovanje, večja pripravljenost pomagati in
spodbujati sošolce ter večje sprejemanje učencev z motnjami in manj sposobnih
učencev (Slavin, 1995; Stipek, 1996; Webb in Palinscar, 1996; v Woolfolk, 2002).
Učenci se naučijo postavljati dosegljive cilje in se pogajati. Postanejo bolj
altruistični. Interakcija z vrstniki, pri kateri učenci tako uživajo, postane del
učnega procesa. Poleg tega bo potreba po pripadnosti, ki jo je opisal Maslow, bolj
verjetno zadovoljena in motivacija bo povečana.
26
3.2.5 Vrednotenje
Bolj je ocenjevanje tekmovalno, v večji meri si učenci zastavljajo storilnostne
cilje in se osredotočajo na »dajanje vtisa kompetentnosti« - v večji meri se
usmerjajo v svoj ego. Doyle (1983; v Woolkfolk, 2002) pravi, da učenci gledajo
na večino dela v razredu kot »menjavo uspešnosti za ocene«. Ocenjevanje tukaj
pomeni več kot le ocene v spričevalu. Vključuje tako formalno kot neformalno
vrednotenje učitelja. Manj uspešni učenci se lahko osredotočajo na uspešnost in
ne na učenje, in vidijo cilj šolskih nalog celo v tem, da jih dokončajo, še posebno,
če so naloge težke.
Da bi se izognili temu, da so učenci pozorni le na oceno ali celo le na končanje
dela, moramo učitelji manj poudarjati ocene in bolj učenje v razredu. Učenci
morajo razumeti, koliko je vredno delo. Namesto da rečemo: »to boste morali
vedeti na testu«, povemo učencem, kje bodo informacije koristne za reševanje
problemov, ki jih želimo rešiti. Učencem moramo dati vedeti, da je razumevanje
boj pomembno kot to, da nalogo končajo. Prevečkrat učitelji uporabljajo rutinske,
obrambno naravnane predstavitve brez navdušenja. Predstavitve vsebujejo opise
postopkov, grožnje, poudarjeno je dokončanje nalog ali preverjanje znanja. Zelo
zgovorni so primeri iz Brophy (1988, v Woolfolk, 2002): »Menda ne pričakujete,
da vam bom vsak dan dala otročje lahko delo?«, »Tisti, ki govorite, boste med
kosilom rešili še tretjo stran.« in »Če boste končali do 10.00, greste lahko ven.«
Enega od načinov za spodbujanje učenja in ne ocen predstavlja uporaba
samovrednotenja. Ta strategija podpira tudi avtonomijo.
3.2.6 Čas
Če želijo učitelji spodbujati motivacijo, potem bi morali biti fleksibilni pri
razporejanju časa v razredu. Učenci, ki so prisiljeni, da delajo hitreje ali
počasneje, kot je zanje primerno, ali se jih moti pri delu na določenem projektu,
zelo verjetno ne bodo razvili vztrajnosti pri učenju.
27
Težava je, da je v enem šolskem dnevu dela preveč in časa premalo. Učenci imajo
redko priložnost, da se pri določeni aktivnosti dlje zadržijo. Tudi če ta preraste v
projekt, morajo učenci delo prekiniti in usmeriti pozornost k drugemu šolskemu
predmetu, ko zazvoni zvonec ali tako zahteva urnik. Še več, učenci morajo
napredovati kot skupina. Če lahko določen posameznik napreduje hitreje ali
potrebuje več časa, mora vseeno slediti tempu celotne skupine. Zato razporejanje
časa pogosto ovira motivacijo, ker sili učence k hitrejšemu ali počasnejšemu
tempu, kot bi bil zanje najbolj primeren, ali pa prekinja njihovo udeležbo pri
nalogi. Težko je vztrajati in razviti občutek samoučinkovitosti navkljub težavam,
če učencem ni dovoljeno vztrajati pri zahtevnih aktivnostih. Enega od izzivov za
učitelje zato predstavlja ustvarjanje časa za zavzeto in vztrajno učenje (Woolfolk,
2002).
3.2.7 Učiteljeva pričakovanja
Viri učiteljevih pričakovanj so rezultati na testih inteligentnosti, zapisi predhodnih
učiteljev in zdravstvena ali psihološka poročila, ki so zbrana v osebnih mapah
učencev, narodnost in kultura, iz katere izhaja učenec, poznavanje njegovih bratov
in sester, fizične značilnosti, prejšnji dosežki, socioekonomski razred in aktualno
vedenje učenca.
Negativen vpliv imata dve vrsti učinkov pričakovanj. Prvo vrsto predstavljajo
»samouresničujoče se prerokbe«, kadar učiteljeva pričakovanja o učencu nimajo
podlage v realnosti, vendar pa se učenčevo vedenje postopoma začenja ujemati z
začetnimi nepravilnimi pričakovanji. Drugo vrsto predstavlja »učinek vztrajanja
zaradi enakega pričakovanja«. Pri tem učitelji razmeroma pravilno ugotovijo
učenčeve sposobnosti in se nanje tudi ustrezno odzivajo. Problem se pojavi takrat,
kadar učenci napredujejo, učitelj pa svojih pričakovanj ne spremeni in ne upošteva
učenčevega napredka. Kadar se to zgodi, lahko učiteljeva nespremenjena
pričakovanja ohranjajo učenčeve dosežke na pričakovanem nivoju. V praksi je
učinek vztrajanja zaradi enakega pričakovanja bolj pogost kakor
samouresničujoče se prerokbe (Woolfolk, 2002).
28
4 STRATEGIJE ZA SPODBUJANJE MOTIVACIJE
Psihologi priporočajo, da učitelji učencem poskusimo približati šolsko učenje – da
jim pomagamo negovati naravno željo po odkrivanju novega in pridobivanju
znanja – z uporabo različnih strategij. Učitelj naj bi le usmerjal in ne vodil učni
proces. V sodobni psihologiji se tako daje vedno večji poudarek možnosti učenca,
da se vključi v proces pridobivanja znanja kot aktivni subjekt – to mu omogočajo
samoregulacijske strategije.
Najprej bom predstavila strategije, ki jih lahko za dvigovanje motivacije v razredu
uporabljamo učitelji, nato pa se bom posvetila še samoregulacijskim strategijam,
ki jih učenci sicer uporabljajo sami, učitelji pa jim lahko pri tem pomagamo, jim
jih predstavimo in skupaj z njimi spremljamo njihovo dejansko uporabnost in
vpliv na uspešnost.
4.1 STRATEGIJE ZA DVIGOVANJE NOTRANJE MOTIVACIJE
Woolfolkova (2002) poudarja, da morajo biti v razredu izpolnjeni »nujni pogoji«,
da so lahko motivacijske strategije, ki pomagajo učencem pridobiti samozavest,
ceniti učenje in ostati angažiran pri nalogi, uspešne. Nujni pogoji so:
organiziranost razreda, da lahko delo poteka brez stalnih motenj in prekinjanj;
potrpežljiv učitelj, ki nudi podporo in ne spravlja učencev v zadrego zaradi napak;
izbor nalog, ki morajo predstavljati izziv v razumnih mejah – niso ne prelahke ne
pretežke; in avtentičnost učnih nalog. Ko so ti pogoji izpolnjeni, so za učenčevo
motivacijo za učenje pomembna vprašanja: Lahko pri nalogi uspem? Si želim
uspeti? Kaj potrebujem za uspeh?
Eden najpomembnejših dejavnikov pri izgradnji pričakovanj uspeha predstavlja
pretekli uspeh. Nobeno spodbujanje ali »navijanje« ne more nadomestiti
resničnega dosežka. Za zagotovitev resničnega napredka je potrebno delati na
učenčevem nivoju in napredovati po majhnih korakih. Ker učenci napredujejo
različno, to lahko zahteva različne naloge za različne učence, saj je pomembno, da
snov razumejo. Poleg tega morajo biti učni cilji jasni, specifični in dosegljivi v
29
bližnji prihodnosti. Učence moramo učitelji usmerjati, da se naučijo primerjati se
s samim seboj in ne z drugimi, svojemu napredku pa lahko sledijo s
samoregulacijskimi strategijami. Poleg tega jim moramo pokazati, da akademske
sposobnosti lahko izboljšajo in da so specifične za določeno nalogo oziroma
področje (Woolfolk, 2002).
Učencem lahko pomagamo poiskati vrednost učnih nalog s strategijami za
zviševanje notranje in zunanje motivacije. Upoštevati moramo, da pri mlajših
otrocih zanimanje v večji meri določa motivacijo kot pa dosežki ali korist, starejši
učenci pa so že sposobni razmišljati bolj abstraktno in povezati svoje trenutno
učenje s cilji in možnostmi v prihodnosti. Za ustvarjanje pomembnosti pridobitve
moramo povezati učno nalogo s potrebami učencev. Učenci morajo imeti možnost
zadovoljevanja svojih potreb po varnosti, pripadnosti in dosežkih v svojih
razredih, učitelji pa moramo poskrbeti, da etnični ali spolni stereotipi ne ovirajo
motivacije. Ko smo poskrbeli za ti dve »predpostavki«, se lahko posvetimo
uporabi strategij za spodbujanje notranje motivacije (Woolfolk, 2002).
Kadar učenci pri reševanju naloge na zahtevnejšem nivoju naletijo na težave,
morajo ostati osredotočeni na nalogo. Če se njihova pozornost usmeri na skrbi
glede uspešnosti, na strah pred neuspehom ali skrb, da bodo naredili vtis, da so
pametni, potem je motivacija za učenje izgubljena (Woolfolk, 2002).
Stipekova (2002) pa opozarja na štiri področja, kjer učitelji lahko najbolj
vplivamo na razvoj notranje motivacije pri učencih – izbor nalog, zmanjševanje
zunanjega vrednotenja in nagrajevanja, kontrola in možnost samoregulacije ter
razredna klima, pri kateri se osredotoča na osnovno človeško potrebo po družbeni
povezanosti.
30
Tabela 3: Področja možnosti vplivanja na notranjo motivacijo za učenje (Stipek, 2002).
Naloge
Učenci morajo razumeti pomen naloge ali uporabno vrednost veščine, ki se jo učijo.
Naloge morajo pomeniti izziv tudi za nadarjene učence.
Naloge morajo učencem omogočati samostojno, intelektualno in ustvarjalo delo ter razvijati znanstveno mišljenje.
Multidimenzionalne naloge učencem omogočijo spoznavanje različnih veščin in pridobivanje raznolikih znanj.
Naloge naj spodbujajo učenčevo aktivno sodelovanje, raziskovanje in preizkušanje.
Občasno se učencem ponudi naloge kompleksne in neobičajne narave z elementi presenečenja in domišljije.
Naloge naj vključujejo interese učencev.
Učenci naj imajo možnost sodelovanja.
Naloge naj ne bodo monotone, spreminjajo naj se iz dneva v dan.
Vrednotenje in nagrade
Vpliv zunanjega vrednotenja je potrebno zmanjšati.
Pri uporabi ocene ali druge oblike vrednotenja se čim bolj ocenjuje posameznikov trud, napredek in doseganje standardov,
ne pa njegovo delo v primerjavi z drugimi.
Ob oceni naj bo pisna informacija, ki nosi sporočilo učencu. Njen pomen je potrebno poudariti.
Kriteriji ocenjevanja morajo biti jasni in pravični.
Učenec naj dobi samostojen informativni odziv na svoje delo, manj pozornosti naj bo namenjene ocenjevanju in točkovanju
nalog.
Očitnim zunanjim nagradam se je potrebno izogibati.
Kontrola
Učenci naj prejmejo toliko usmeritve, kot jo lahko produktivno izrabijo.
Kontrola učitelja naj bo usmerjena na samo učenje in razumevanje, ne pa na vedenje učencev.
Pomoč naj se ponudi učencem le, če je res potrebna, in na način, ki pripomore k boljšemu znanju ali razvijanju
posameznikovih spretnosti in veščin.
Učitelj mora naučiti učence odgovornosti.
Razredna klima
Učenci se morajo počutiti spoštovane in cenjene.
Okolje, kjer pridobivajo znanje, mora biti brez tveganja.
Učenje naj poteka v okviru učne skupnosti, ki vsebuje učitelja in učence.
Učenci naj med seboj razvijajo konstruktivne odnose, učitelj jim pri tem pomaga..
4.2 SAMOREGULACIJSKE STRATEGIJE
Samoregulacija učenja je samousmerjevalni proces, s pomočjo katerega učenec
transformira svoje mentalne sposobnosti v spretnosti. Bistvena značilnost
samoregulacijskih učencev je njihovo pojmovanje učenja kot sistematičnega
procesa, ki se odvija pod njihovo kontrolo, vključuje učenčeve misli, občutja,
situacije in vedenja, ki so usmerjena k doseganju njihovih učnih ciljev (Pečjak in
Košir, 2002). Socialnokognitivno usmerjeni avtorji motivacijo tesno povezujejo s
strategijami samouravnavanja oziroma s samouravnavanim učenjem, ki je ključni
dejavnik učne uspešnosti (Juriševič, 2009).
31
Učenci, ki uporabljajo samoregulacijske strategije, se zavedajo uporabnosti teh
strategij za izboljšanje svojega učnega uspeha. Med potekom učenja spremljajo
svojo učinkovitost in se odzivajo s spremembami v zaznavanju sebe ali s
spremembami v vedenju. Po prepričanju Zimmermana (1994; v Pečjak in Košir,
2002) učenci svoje aktivnosti regulirajo večinoma izmenično, izjemoma pa hkrati
na štirih področjih: na področju lastnih motivov, metod, učnega vedenja in
uporabe virov iz okolja.
Učenci, ki regulirajo svoje učenje, so notranje motivirani za učenje in tako sebe
kot strategije, ki jih uporabljajo, dojemajo kot učinkovite. Omogočene jim morajo
biti izbira med različnimi metodami, razpolaganje s časom, izbira in kontrola
fizičnega in socialnega okolja. Dobro si organizirajo prostor in čas ter socialno
pomoč iščejo pri kompetentnih osebah. Če ni možnosti izbire, učenci ne morejo
sami regulirati procesa učenja.
Učenca se pojmuje kot aktivnega udeleženca učne situacije, ki lahko pomembno
izboljša svoje učne sposobnosti z uporabo ustreznih metakognitivnih,
motivacijskih in vedenjskih strategij.
4.2.1 Razvoj učne samoregulacije
Do regulacije učnega procesa ne prihaja avtomatično z dozorevanjem učenca.
Samoregulacijsko učenje je produkt procesa izobraževanja, v katerem imajo poleg
učencev pomembno vlogo tudi učitelji. Učitelji lahko spodbujajo razvoj
samoregulacijskega učenja na različne načine, npr. z zmanjševanjem tekmovanja
in spodbujanjem sodelovanja v razredu, s spoznavanjem učencev z različnimi
učnimi strategijami. Bistvo samoregulacijskega učenja je, da zna učenec izbrati
ustrezne učne cilje ter tako načrtovati svoje delo, da bo prišel do ciljev. To pa
pomeni izbiro ustreznih učnih strategij in tekoče spremljanje lastnega dela (Pečjak
in Košir, 2002).
Na učenčevo aktivnost v šoli vplivajo različne učenčeve implicitne teorije in
njegova prepričanja v zvezi z lastnimi sposobnostmi, z naravo učne naloge, z
32
uporabnostjo kognitivnih strategij in s socialnim položajem drugih v razredu. S
starostjo se ta prepričanja spreminjajo in postajajo vedno bolj ustrezna in
realistična, kar omogoča razvoj učne samoregulacije (Pečjak in Košir, 2002).
Poleg tega se s starostjo spreminja zaznavanje lastnih sposobnosti. Čeprav so
mlajši učenci prepričani, da trud zagotavlja uspeh, že dvanajstletniki vedo, da
imamo ljudje različne umske sposobnosti in da uspeh ni odvisen le od vloženega
truda.
Starejši učenci poznajo več strategij, ugotavljajo, katere so učinkovite in jih vse
ustrezneje uporabljajo. Tako pri učencu sledimo določenim razvojnim trendom v
uporabi strategij načrtovanja, spremljanja in evalvacije v učnem procesu, čeprav
je uporaba teh strategij pri samostojnem učenju odvisna predvsem od vrste učne
naloge in predznanja učenca. Pri starejših učencih pomembno poraste število
uporabljenih strategij in pogostost njihove uporabe, učenci pa uporabljajo učne
strategije v vse več različnih situacijah (Pečjak in Košir, 2002).
Samoregulacija ima dva izvora - prvi izvor so socialni viri (učitelji, starši,
vrstniki-sošolci, prijatelji). Zlasti pomembno vlogo imajo učitelji, ki lahko
spodbujajo razvoj spretnosti za samoregulacijsko učenje na dva načina: (1)
direktno, ko učitelj pokaže učencem uporabo učinkovitih tehnik učenja, ko jim
pomaga aktivirati njihovo predznanje in ko jih uri v uporabi učnih strategij ali (2)
indirektno, preko povratnih informacij, ki jim jih daje o njihovem načinu učenja.
Drugi izvor so samodirektivne izkušnje - učenci morajo sami vaditi in razvijati
posamezne učne spretnosti, kar lahko naredijo med pisanjem domačih nalog in
učenjem doma, ko je učencu dana možnost izbire in kontrole nad nalogo (Pečjak
in Košir, 2002).
33
4.2.2 Behavioristični pristop
Izhodiščna predpostavka behavioristov je, da se notranje dogajanje
človeku/učencu odvija po istih načelih kot vedenje. Učenca naj bi po njihovem
mnenju motivirali zunanji dražljaji, sam pa naj bi kontroliral notranje odzive, tj.
spremljal samega sebe z namenom, da bi dosegel zunanjo ojačitev.
Med ključnimi procesi samoregulacijskega učenja navajajo:
- spremljanje samega sebe,
- samopoučevanje s pisnimi ali verbalnimi navodili, ki si jih daje
posameznik; samoovrednotenje s primerjavo lastnega dosežka z
določenim standardom,
- samoojačanje.
Precejšen poudarek dajejo tudi zunanjemu okolju, ki po njihovem mnenju
pomembno vpliva na samoregulacijo. V programih za razvoj samoregulacije
poudarjajo zlasti pomen socialnega okolja, tj. prisotnost učinkovitega modela
(učitelja), ki učencem kaže, kako regulirati učni proces, in prisotnost učitelja kot
zunanjega ojačevalca učenčevega vedenja (Pečjak in Košir, 2002).
4.2.3 Socialno kognitivni pristop
Na samoregulacijo pri učenju vpliva vzajemno delovanje treh medsebojno
avtonomnih dejavnikov - osebnostnih in vedenjskih dejavnikov ter dejavnikov
okolja. Interakcija teh treh dejavnikov daje učencu pri učenju občutek lastne
kontrole. Ker se med učenjem spreminjajo, jih mora učenec neprestano spremljati
in usklajevati, če želi priti do določenega učnega cilja. Pri tem si lahko pomaga z
naslednjimi strategijami:
- za regulacijo lastnega funkcioniranja ima na voljo strategije postavljanja
ciljev, načrtovanje ter elaboracijske, organizacijske strategije in strategije
ponavljanja;
- za regulacijo vedenja lahko uporablja samovrednotenje in doslednost pri
sebi;
34
- za regulacijo okolja pa lahko uporablja iskanje informacij, shranjevanje
zapiskov, strukturiranje fizičnega okolja in iskanje socialne pomoči
(Pečjak in Košir, 2002).
Wolters ( 1999; Wolters in Rosenthal, 2000; v Juriševič, 2006) meni, da učenci pri
šolskem učenju lahko uporabljajo več različnih strategij samouravnanja
motivacije, ki so povezane z učnimi strategijami in jim pomagajo do učne
uspešnosti. Med njimi kot zelo verjetne, vendar individualno in kontekstno
pogojene poudarja naslednje:
- strategije samoposledičnosti, s katerimi učenec uravnava svoje učno
vedenje v smislu samonagrajevanja in samokaznovanja za določena učna
ravnanja;
- strategije ciljno naravnanega samogovora, pri čemer si učenec na glas ali
potiho ponavlja cilje, ki jih z učenjem skuša doseči;
- strategije spodbujanja interesa za učenje, ki so pomembne posebej v
situacijah, ko je učencu učna naloga dolgočasna in jo z določeno
modifikacijo poskusi spremeniti v zanimivejšo, težjo, privlačnejšo;
- strategije nadzorovanja okolja, ki na različne načine pomagajo učencu
zmanjšati vpliv motečih dejavnikov med učenjem;
- strategije samooviranja, ko si učenec oteži učenje ali odtuji učno uspešnost
s postavljanjem realnih ali umišljenih ovir in tako uravnava oblikovanje
atribucij in samopodobe;
- strategije nadzora nad oblikovanjem atribucij učenci oblikujejo z
namensko izbiro samo določene vrste atribucije;
- strategije uravnavanja lastne učne učinkovitosti se nanašajo na postavljanje
kratkoročnih učnih ciljev, spodbujevalni samogovor in obrambni
pesimizem;
- strategije uravnavanja čustev, ki se v vedenju učencev kažejo bodisi kot
različna izogibanja ali kot uravnavanje pozitivnih čustev.
35
Krožni model samoregulacijskega učenja
Zimmerman (1998; v Pečjak in Košir, 2002) je oblikoval krožni model
samoregulacijskega učenja s tremi fazami. Pri prvi fazi gre za predhodno
razmišljanje (postavljanje ciljev, strateško načrtovanje, prepričanje o lastni
učinkovitosti, ciljna usmerjenost, notranja motivacija), druga faza je faza izvedbe
in zavestne kontrole (osredotočenost, samopoučevanje, spremljanje samega sebe),
zadnja faza pa je faza samorefleksije (samovrednotenje, atribucije, lastne reakcije,
prilagajanje). Faza predhodnega razmišljanja pripravi učenca na učinkovito
izvedbo in nadzor te izvedbe, faza samorefleksije pa vpliva na nadaljnji razmislek
in pripravo učenca za reševanje prihodnjih nalog - od tod tudi ime krožni model.
Štirikomponentni model samoregulacijskega učenja
Štirikomponentni model samoregulacijskega učenja (B. Hofer, S.Yu in Pintrich,
1998; v Pečjak in Košir, 2002) poudarja pomembnost povezave kognitivnih in
motivacijskih komponent učenja.
Znotraj področja kognicije in motivacije obstajata dva splošna organizacijska
konstrukta: vedenja in prepričanja ter strategije, ki jih posameznik uporablja za
regulacijo teh vedenj in prepričanj. Križanje teh dveh področij in konstruktov da
štirikomponentni model samoregulacije pri učenju. Za vsa posameznikova
vedenja in prepričanja na področju kognicije in motivacije uporabljamo pojem
kognitivna oz. motivacijska struktura.
Tabela 4: Štirikomponentni model samoregulacije pri učenju
(META)KOGNICIJA MOTIVACIJA VEDENJE, PREPRIČANJA
kognitivna struktura (vedenja, prepričanja)
motivacijska struktura (vedenja, prepričanja)
STRATEGIJE kognitivne in metakognitivne strategije
motivacijske strategije
Kognitivna struktura vključuje tri vrste znanj (vedenj) – deklarativno in
proceduralno znanje ter znanje o okoliščinah (Peklaj, 2000; v Pečjak in Košir,
2002).
36
Druga komponenta, pomembna za samoregulacijo pri učenju, so kognitivne in
metakognitivne strategije, med katerimi so za šolsko uspešnost pomembni
predvsem trije sklopi kognitivnih strategij: strategija ponavljanja, elaboracijske in
organizacijske strategije. Metakognitivne strategije lahko razvrstimo v tri velike
sklope glede na to, v kateri fazi učenja jih učenci uporabljajo, in sicer v strategije
načrtovanja, spremljanja in uravnavanja učenja (Pečjak in Košir, 2002).
Drugi del modela pa vključuje motivacijsko strukturo in motivacijske strategije.
Med elemente motivacijskih vedenj in prepričanj (motivacijsko strukturo) avtorji
vključujejo prepričanja o lastni učinkovitosti, doživljanje testne anksioznosti,
interes učenca in vrednotenje nalog, ciljno naravnanost učenca pri postavljanju
osebnih in učnih ciljev, razlago vzrokov lastne uspešnosti oz. neuspešnosti. Med
motivacijske strategije avtorji umeščajo samooviranje ali naučeno nemoč,
defenzivni pesimizem, samopotrjevanje (Pečjak in Košir, 2002).
4.2.4 Dejavniki samoregulacijskega učenja
Predstavila bom dva dejavnika, učno uspešnost učencev in razredni kontekst.
Učenci z boljšim učnim uspehom se bolj zavedajo pomena učnih strategij,
poznajo in uporabljajo jih večje število in imajo tudi več znanja o tem, kdaj in kje
uporabiti posamezne strategije, da bodo učinkovite. Večkrat evalvirajo dosežene
cilje, kažejo višjo storilnostno motivacijo in imajo višji občutek lastne
učinkovitosti. Verjamejo v pomembnost vloženega truda v nalogo, so notranje
motivirani in usmerjeni v obvladovanje. Ni jih strah neuspehov, ker neuspeha ne
razumejo kot znaka njihove nekompetentnosti, in niso anksiozni, ker preizkuse
znanja vidijo kot priložnost, da pokažejo, kaj znajo in zmorejo (Pečjak in Košir,
2002).
Razredni kontekst, ki spodbuja samoregulacijsko učenje, omogoča učencem
sodelovanje pri kompleksnih in zanje smiselnih nalogah. Učitelj oblikuje učne
situacije, v katerih imajo učenci možnost izbire dosežkov in procesov, ki so
ocenjevani, in spodbuja učence k evalvaciji lastnega dela in k medsebojni
37
podpori. Samoregulacija se v razredu lahko razvije, kadar učitelj učni proces le
usmerja in ga ne vodi (Pečjak in Košir, 2002).
4.3 UČITELJI ZAČETNIKI IN MOTIVACIJA UČENCEV
Newby (1991; v Woolfolk, 2002) je ugotovil, da so učitelji začetniki uporabili v
eni uri približno 10 različnih strategij, vendar so polovico teh predstavljale
nagrade in kazni. Govorjenje o pomembnosti učne ure (opozarjanje na vrednost)
je v opazovanem vzorcu zavzelo 8% strategij, izgradnja samozavesti učencev 7%
strategij, usmerjanje pozornosti učencev 27% strategij in nagrade in kazni kar
58% strategij.
Druga zanimiva ugotovitev je, da se opozarjanje o pomembnosti pozitivno
povezuje z učenci, ki se ukvarjajo z nalogo, nagrajevanje/kaznovanje pa
negativno. Torej učitelji pogosteje uporabljajo manj učinkovite strategije.
Te ugotovitve kažejo, da je modro poleg kaznovanja razvijati širši repertoar
strategij. Podpora družin in skupnosti je lahko v veliko pomoč pri oblikovanju
strategij za učence.
4.4 POGLEDI UČENCEV NA MOTIVACIJO
Za učitelje bi bilo pomembno spoznati teorije o motivaciji in pravičnosti lastnih
učencev. Hkrati moramo pričakovati razvojne in individualne razlike med učenci
v njihovih prepričanjih glede teh tem. Poznavanje prepričanj učencev o motivaciji
nam lahko pomaga pri uporabi modela TARGETT in oblikovanju strategij
(Woolfolk, 2002).
Izsledki raziskave (Thorkildsen, Nolen in Fournier, 1994; v Woolfolk, 2002) o
motivaciji in pravičnosti so pokazali, da imajo učenci o njima različna mnenja.
Ena skupina učencev ceni smiselno učenje in daje prednost strategijam, ki
spodbujajo željo po razumevanju. Druga skupina ceni učenje kot dolžnost in so ji
všeč strategije, ki spodbujajo trud. Tretji skupini so všeč nagrade za trud ali uspeh.
38
Glede pravičnosti 98 % učencev meni, da je spodbujanje osredotočenosti na
nalogo pravično, 85% učencev meni, da je nagrajevanje truda pravično, 50 %
učencev meni, da je nagrajevanje uspeha pravično in le 30 % učencev meni, da je
javna pohvala pravična.
V drugi raziskavi (Nicholls, Nelson in Gleaves, 1995; v Woolfolk, 2002) so se
osredotočili na dve vrsti poučevanja: sodelovalno raziskovanje nasprotij in
tradicionalne predstavitve dejstev. Eden od zaključkov je bil, da so starejši učenci
v primerjavi z mlajšimi pogosteje videli sodelovalno raziskovanje kot bolj
pravično in spodbudno. Poleg tega se starejši učenci pogosteje strinjajo, da bi šole
morale spodbujati motivacijo in razumevanje, ne le zapomnjenja dejstev.
39
5 EMPIRIČNI DEL Svet in stil poučevanja se spreminjata. Učitelji predstavljajo snov s pomočjo
sodobne tehnologije in novih psiholoških spoznanj – oboje je v zadnjih letih
napredovalo s svetlobno hitrostjo.
Edina stvar, ki se ne spreminja, so otroci. S seboj na svet prinesejo željo po
spoznavanju novega. Verjamem, da današnji učitelji znajo to željo spoznati in
svojim učencem pomagati, da željo po znanju nosijo s seboj vse življenje.
Z diplomskim delom sem hotela preveriti, kakšno je resnično stanje na
slovenskih osnovnih šolah. So mladi učitelji res nosilci novega pristopa k
prenašanju znanja, so se stari učitelji prilagodili razvoju in je med njimi tolikšna
razlika, kot je bila med možnostmi podajanja znanja v času, ko so pridobivali
znanje na fakulteti? Na anketo so se odzvali učitelji vseh starosti iz osnovnih šol
iz več krajev v Sloveniji.
5.1 NAMEN
Namen empiričnega dela je ugotoviti in preučiti, kakšne metode motiviranja
uporabljajo učitelji razrednega pouka, kaj dviguje motivacijo učencev za šolsko
delo in katere motivacijske lastnosti med učenci se največkrat pojavljajo in so
prepoznane.
Cilji empiričnega dela diplomske naloge so:
- spoznati pogostost uporabe kazni in nagrad,
- ugotoviti, kako pogosto in katere motivacijske lastnosti učitelji opazijo pri
učencih,
- spoznati strategije, ki jih uporabljajo za dvigovanje motivacije pri učencih
in ugotoviti, kako pogosto jih uporabljajo.
V anketi sem se osredotočila na razlike pri uporabi motivacijskih strategij glede
na delovno dobo učiteljev in triado, v kateri poučujejo.
Raziskava je bila izpeljana med učitelji razrednega pouka v večih osnovnih
šolah v Sloveniji.
40
5.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV
RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
5.2.1 Raziskovalna vprašanja
Splošna in raziskovalna vprašanja, vezana na učiteljevo delo
1. Katerega spola so anketirani učitelji?
2. Kateri razred trenutno poučujejo?
3. Koliko so učitelji stari glede na leta poučevanja?
4. Koliko let poučujejo?
5. Kako so zadovoljni s svojim poklicem?
Raziskovalna vprašanja, vezana na uporabo kazni in nagrajevanja
6. Katera sredstva uporabljajo kot »nagrade« za spodbudo?
6.1 Ali obstajajo razlike glede tega med učitelji z različno delovno dobo?
6.2 Ali obstajajo razlike glede tega med učitelji, ki poučujejo v 1. in 2.
triadi?
7. Katere oblike kazni uporabljajo?
7.1 Ali obstajajo razlike glede tega med učitelji z različno delovno dobo?
7.2 Ali obstajajo razlike glede tega med učitelji, ki poučujejo v 1. in 2.
triadi?
8. Ali sta kaznovanje in nagrajevanje pogosta v razredu?
8.1 Ali obstajajo razlike glede tega med učitelji z različno delovno dobo?
8.2. Ali obstajajo razlike glede tega med učitelji, ki poučujejo v 1. in 2.
triadi?
Raziskovalna vprašanja, vezana na opazovanje učencev, delovnega
okolja in samoocenjevanje učiteljev
9. V kolikšni meri opažajo določene motivacijske lastnosti pri svojih
učencih?
9.1 Ali obstajajo razlike glede tega med učitelji z različno delovno dobo?
9.2 Ali obstajajo razlike glede tega med učitelji, ki poučujejo v 1. in 2.
triadi?
41
10. V kolikšni meri po njihovem mnenju določeni dejavniki prispevajo k boljši
motiviranosti učencev za šolsko učenje?
10.1 Ali obstajajo razlike glede tega med učitelji z različno delovno dobo?
10.2 Ali obstajajo razlike glede tega med učitelji, ki poučujejo v 1. in 2.
triadi?
11. Kako pogosto uporabljajo naslednje pedagoške elemente za motiviranje
učencev?
11.1 Ali obstajajo razlike glede tega med učitelji z različno delovno dobo?
11.2 Ali obstajajo razlike glede tega med učitelji, ki poučujejo v 1. in 2.
triadi?
12. Kako pogosto uporabljajo določene metode dela kot motivacijske
spodbude?
12.1 Ali obstajajo razlike glede tega med učitelji z različno delovno dobo?
12.2 Ali obstajajo razlike glede tega med učitelji, ki poučujejo v 1. in 2.
triadi?
5.2.2 Raziskovalne hipoteze
6. Katera sredstva uporabljate kot »nagrade« za spodbudo?
Predpostavljam, da večina učiteljev nagrade za spodbudo uporablja redko.
Pričakujem, da mlajši učitelji uporabljajo manj nagrad, in da nagrade pogosteje
uporabljajo učitelji v drugi triadi.
7. Katere oblike kazni uporabljate?
Predpostavljam, da večina učiteljev uporablja kazni redko. Pričakujem, da mlajši
učitelji uporabljajo kazni redkeje, in da kazni pogosteje uporabljajo učitelji v
drugi triadi.
8. Ali sta kaznovanje in nagrajevanje pogosta v vašem razredu?
Predpostavljam, da kaznovanje in nagrajevanje nista pogosta. Pričakujem, da sta
pogostejša pri starejših učiteljih in v drugi triadi.
9. V kolikšni meri opažate določene motivacijske lastnosti pri svojih učencih?
42
Predpostavljam, da večina učiteljev pogosto opaža določene motivacijske lastnosti
pri svojih učencih. Pričakujem, da jih pogosteje opazijo mlajši učitelji in učitelji
druge triade.
10. V kolikšni meri po vašem mnenju določeni dejavniki prispevajo k boljši
motiviranosti učencev za šolsko učenje?
Predpostavljam, da se večini učiteljev zdijo pomembni vsi našteti dejavniki. Med
učitelji posameznih skupin ne pričakujem večjih razlik.
11. Kako pogosto uporabljate naslednje pedagoške elemente za motiviranje
učencev?
Predpostavljam, da mlajši učitelji in učitelji druge triade uporabljajo več
pedagoških elementov za motiviranje učencev in da jih uporabljajo pogosteje.
12. Kako pogosto uporabljate določene metode dela kot motivacijske spodbude?
Predpostavljam, da pogosteje in več metod dela uporabljajo mlajši učitelji in
učitelji druge triade, kjer so učenci bolj zreli in lažje sodelujejo.
5.2.3 Seznam spremenljivk
Spremenljivke:
1. Spol
2. Razred, ki ga poučujejo
3. Starost
4. Število let poučevanja
5. Triada, v kateri poučujejo
6. Zadovoljstvo s poklicem
7. Nagrade za spodbudo
8. Kazni
9. Pogostost kaznovanja in nagrajevanja
10. Motivacijske lastnosti učencev
11. Dejavniki, ki prispevajo k boljši motiviranosti učencev za šolsko
učenje
43
12. Pedagoški elementi za motiviranje učencev
13. Metode dela
Izvor podatkov za spremenljivke
Podatke za vse spremenljivke sem izbrala s pomočjo anketnega vprašalnika za
učitelje razrednega pouka, ki poučujejo na različnih osnovnih šolah po Sloveniji.
Te so: Osnovna šola Šenčur, Osnovna šola Franceta Prešerna Kranj, Osnovna
šola Staneta Žagarja Kranj, Osnovna šola Sveti Jurij Rogašovci in I. Osnovna
šola Celje.
5.2.3.1 Preizkušanje odvisnih zvez med spremenljivkami
Tabela 5: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami (zaporedne številke) po raziskovalnih
vprašanjih (zaporedne številke)
Raziskovalna vprašanja
Neodvisne spremenljivke
Odvisne spremenljivke
5. 4 6
6. 4, 5 7
7. 4, 5 8
8. 4, 5 9
9. 4, 5 10
10. 4, 5 11
11. 4, 5 12
12. 4, 5 13
5.3 METODOLOGIJA
5.3.1 Raziskovalna metoda
Raziskava temelji na deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi
empiričnega pedagoškega raziskovanja. Za zbiranje podatkov sem uporabila
tehniko anketiranja, kot inštrument pa anketni vprašalnik.
44
5.3.2 Raziskovalni vzorec
Raziskava temelji na slučajnostnem vzorcu 50 učiteljev razrednega pouka na
šestih osnovnih šolah po Sloveniji. Te so: Osnovna šola Šenčur, Podružnica
osnovne šole Šenčur-Olševek, Osnovna šola Franceta Prešerna Kranj, Osnovna
šola Staneta Žagarja Kranj, Osnovna šola Sveti Jurij Rogašovci in I. Osnovna šola
Celje.
V vzorcu je bilo od 50 anketirancev 49 žensk in en moški. Povprečna starost je
bila 36,23 let, standardni odklon pa 9,22 let. Glede na število let poučevanja sem
učitelje razdelila v 4 skupine, glede na velikost vzorca pa sem nato po dve
skupini združila za razčlembo.
Tabela 6: Razdelitev učiteljev iz vzorca glede na leta poučevanja
Število let poučevanja Število učiteljev
20 let in več 13
10-20 let 9
5-10 let 13
0-5 let 15
5.3.3 Postopki zbiranja podatkov
5.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov
Pri zbiranju podatkov sem uporabila kvantitativno tehniko (anketni vprašalnik).
Podatke sem pridobila tako, da sem anketne vprašalnike skupaj s priloženo
kuverto, na katero sem zapisala moj naslov ter prilepila znamko, poslala na
osnovne šole iz mojega okoliša ter ostale poznane šole. Predhodno sem se
posvetovala z ravnatelji posameznih šol in si pridobila dovoljenje za anketiranje
učiteljev. Zbrala sem 50 izpolnjenih vprašalnikov. Anketiranje je bilo anonimno.
45
5.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti inštrumentov
Vsebinsko formalna stran anketnega vprašalnika Prvi del vprašalnika zajema splošne podatke o učiteljih: spol, kateri razred
poučujejo, starost, število let poučevanja in kako so zadovoljni s svojim
poklicem. Sledijo sklopi vprašanj, ki se nanašajo na namen raziskave, in sicer
kakšne metode motiviranja uporabljajo učitelji razrednega pouka, kaj dviguje
motivacijo učencev za šolsko delo in katere motivacijske lastnosti med učenci se
največkrat pojavljajo in so prepoznane. Vprašanja so zaprtega tipa, in sicer z
verbalnimi odgovori.
5.3.4 Postopki obdelave podatkov
Anketni vprašalnik obsega 12 vprašanj. Natančno sem jih pregledala, nato je
sledila obdelava podatkov s programom Excel. Podatki so prikazani grafično
tabelarično.
5.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA PODATKOV
V nadaljevanju so obdelani podatki anketnega vprašalnika. Pod vsakim
vprašanjem je zapisan tabelarični in grafični prikaz podatkov in interpretacija.
6. Katera sredstva uporabljate kot »nagrade« za spodbudo?
6.1 Razčlemba glede na leta poučevanja
Tabela 7: Razčlemba uporabe nagrad za spodbudo glede na leta poučevanja
Pogostost Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Numerična vred. 1 2 3 4 5 N M SD t df p
Vsi anketiranci 0 0 2 20 28 50 4,52 0,58
0-10 let poučevanja 0 0 1 11 16 28 4,54 0,58
Nad 10 let poučevanja 0 0 1 9 12 22 4,50 0,60
Vsi anketiranci 7 12 17 11 3 50 2,82 1,12
0-10 let poučevanja 2 7 13 5 1 28 2,86 0,93
Nad 10 let poučevanja 5 5 4 6 2 22 2,77 1,34
Vsi anketiranci 16 18 8 6 2 50 2,20 1,14
0-10 let poučevanja 10 12 2 4 0 28 2,00 1,02
Nad 10 let poučevanja 6 6 6 2 2 22 2,45 1,26
Vsi anketiranci 27 22 0 1 0 50 1,50 0,61
0-10 let poučevanja 14 14 0 0 0 28 1,50 0,51
Nad 10 let poučevanja 13 8 0 1 0 22 1,50 0,74
Vsi anketiranci 20 15 13 2 0 50 1,94 0,91
0-10 let poučevanja 6 9 11 2 0 28 2,32 0,90
Nad 10 let poučevanja 14 6 2 0 0 22 1,45 0,67
Podvprašanje
3. Dobre ocene
4. Materialne nagrade - hrana, igrače
5. Privilegiji
Osnovna statistika podatkov
1. Pohvala
2. Simbolične nagrade – nalepke,...
T - test
0,830,21 44,44
0,25 35,89 0,80
1,37 39,86 0,18
0,00 35,69 1,00
3,89 47,87 0,00
46
Slika 1: Primerjave povprečnih vrednosti uporabe nagrad za spodbudo glede na leta
poučevanja
Razlike v pogostosti uporabe nagrad za spodbudo so glede na delovno dobo pri
učiteljih iz vzorca majhne. Statistično pomembna razlika je le pri pogostosti
uporabe privilegijev – mlajši učitelji jih uporabljajo pogosteje, a še vedno redko.
Opaznejša razlika je tudi pri uporabi dobrih ocen, ki jih pogosteje uporabljajo
starejši učitelji (vendar razlika ni statistično pomembna).
6.2 Razčlemba glede na triado poučevanja
Tabela 8: Razčlemba uporabe nagrad za spodbudo glede na triado poučevanja
Pogostost Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Numerična vred. 1 2 3 4 5 N M SD t df p
Vsi anketiranci 0 0 2 20 28 50 4,52 0,58
Prva triada 0 0 0 8 13 21 4,62 0,50
Druga triada 0 0 2 12 15 29 4,45 0,63
Vsi anketiranci 7 12 17 11 3 50 2,82 1,12
Prva triada 6 3 8 3 1 21 2,52 1,21
Druga triada 1 9 9 8 2 29 3,03 1,02
Druga triada 16 18 8 6 2 50 2,20 1,14
Prva triada 5 9 3 2 2 21 2,38 1,24
Druga triada 11 9 5 4 0 29 2,07 1,07
Vsi anketiranci 27 22 0 1 0 50 1,50 0,61
Prva triada 15 5 0 1 0 21 1,38 0,74
Druga triada 12 17 0 0 0 29 1,59 0,50
Vsi anketiranci 20 15 13 2 0 50 1,94 0,91
Prva triada 13 5 3 0 0 21 1,52 0,75
Druga triada 7 10 10 2 0 29 2,24 0,91
3. Dobre ocene
4. Materialne nagrade - hrana,
igrače
5. Privilegiji
0,93 39,06
PodvprašanjeOsnovna statistika podatkov
1. Pohvalo
2. Simbolične nagrade – nalepke,...
T - test
1,07 47,61 0,29
1,57 38,52 0,12
0,36
1,10 32,90 0,28
3,05 47,16 0,00
47
Slika 2: Primerjave povprečnih vrednosti uporabe nagrad za spodbudo glede na triado
poučevanja
Razlike v pogostosti uporabe so majhne tudi glede na triado poučevanja.
Statistično pomembna je le razlika pri uporabi privilegijev, ki jih pogosteje
uporabljajo učitelji v drugi triadi.
7. Katere oblike kazni uporabljate?
7.1 Razčlemba glede na leta poučevanja
Tabela 9: Razčlemba oblik uporabljenih kazni glede na leta poučevanja
Pogostost Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Numerična vred. 1 2 3 4 5 N M SD t df p
Vsi anketiranci 1 9 12 22 6 50 3,46 0,99
0-10 let poučevanja 0 2 7 15 4 28 3,75 0,80
Nad 10 let poučevanja 1 7 5 7 2 22 3,09 1,11
Vsi anketiranci 3 28 13 6 0 50 2,44 0,79
0-10 let poučevanja 1 11 11 5 0 28 2,71 0,81
Nad 10 let poučevanja 2 17 2 1 0 22 2,09 0,61
Vsi anketiranci 47 3 0 0 0 50 1,06 0,24
0-10 let poučevanja 25 3 0 0 0 28 1,11 0,31
Nad 10 let poučevanja 22 0 0 0 0 22 1,00 0,00
Vsi anketiranci 37 8 4 1 0 50 1,38 0,73
0-10 let poučevanja 20 4 3 1 0 28 1,46 0,84
Nad 10 let poučevanja 17 4 1 0 0 22 1,27 0,55
Vsi anketiranci 17 15 12 6 0 50 2,14 1,03
0-10 let poučevanja 4 9 9 6 0 28 2,61 0,99
Nad 10 let poučevanja 13 6 3 0 0 22 1,55 0,74
Podvprašanje
4. Izključitev
5. Izguba privilegijev – odmor,...
Osnovna statistika podatkov
1. Privatna kritika ali graja
2. Javna kritika ali graja
3. Slabe ocene 1,80 27,00 0,08
0,97 46,69 0,34
4,33 47,88 0,00
2,35 36,87 0,02
3,10 47,94 0,00
T - test
48
Slika 3: Primerjave povprečnih vrednosti uporabljanih kazni glede na leta poučevanja
Vse oblike kazni pogosteje uporabljajo mlajši učitelji. Statistično pomembna
razlika je pri uporabi privatne kritike ali graje, javne kritike ali graje in izgubi
privilegijev.
7.2 Razčlemba glede na triado poučevanja
Tabela 10: Razčlemba oblik uporabljanih kazni glede na triado poučevanja
Pogostost Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Numerična vred. 1 2 3 4 5 N M SD t df p
Vsi anketiranci 1 9 12 22 6 50 3,46 0,99
Prva triada 1 4 6 6 4 21 3,38 1,16
Druga triada 0 5 6 16 2 29 3,52 0,87
Vsi anketiranci 3 28 13 6 0 50 2,44 0,79
Prva triada 1 13 1 6 0 21 2,57 0,98
Druga triada 2 15 12 0 0 29 2,34 0,61
Vsi anketiranci 47 3 0 0 0 50 1,06 0,24
Prva triada 21 0 0 0 0 21 1,00 0,00
Druga triada 26 3 0 0 0 29 1,10 0,31
Vsi anketiranci 37 8 4 1 0 50 1,38 0,73
Prva triada 16 5 0 0 0 21 1,24 0,44
Druga triada 21 3 4 1 0 29 1,48 0,87
Vsi anketiranci 17 15 12 6 0 50 2,14 1,03
Prva triada 11 5 5 0 0 21 1,71 0,85
Druga triada 6 10 7 6 0 29 2,45 1,06
0,08
1,30 43,47 0,20
2,73 47,45 0,01
3. Slabe ocene
4. Izključitev
5. Izguba privilegijev – odmor,...
PodvprašanjeOsnovna statistika podatkov
1. Privatna kritika ali graja
2. Javna kritika ali graja
1,80 28,00
0,94 31,22
0,45 35,42 0,65
0,36
T - test
49
Slika 4: Primerjave povprečnih vrednosti uporabljanih kazni glede na triado poučevanja
Statistično pomembna razlika je pri uporabi kazni izgube privilegijev, ki je bolj
pogosta v drugi triadi. Edina kazen, ki je pogostejša v prvi triadi, je javna kritika
ali graja.
8. Ali sta kaznovanje in nagrajevanje pogosta v Vašem razredu?
Tabela 11: Razčlemba pogostosti uporabe kaznovanja in nagrajevanja glede na leta
poučevanja
Kategorija \ Odgovor DA NEštevilo let poučevanja f / f% f / f%20 let in več 5 / 38% 8 / 62%10-20 let 3 / 33% 6 / 67%5-10 let 7 / 54% 6 / 46%0-5 let 9 / 60% 6 / 40%hi^2
df
p
1,19
3
0,75
50
Slika 5: Primerjava pogostosti uporabe kaznovanja in nagrajevanja glede na leta
poučevanja
Kaznovanje in nagrajevanje sta nasprotno od mojih pričakovanj redkejša pri
starejših učitejih ter pogostejša pri mlajših (pogosto ju uporablja več kot polovica
učiteljev, ki poučujejo do 10 let). Statistični test ne izkazuje statistične značilnosti.
51
9. V kolikšni meri opažate naslednje motivacijske lastnosti pri svojih
učencih?
9.1 Razčlemba glede na leta poučevanja
Tabela 12: Razčlemba motivacijskih lastnosti učencev, ki jih učitelji opazijo v razredu, glede
na leta poučevanja
Pogostost Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Numerična vred. 1 2 3 4 5 N M SD t df p
Vsi anketiranci 0 4 19 23 4 50 3,54 0,76
0-10 let poučevanja 0 4 7 15 2 28 3,54 0,84
Nad 10 let poučevanja 0 0 12 8 2 22 3,55 0,67
Vsi anketiranci 0 6 12 24 8 50 3,68 0,89
0-10 let poučevanja 0 3 7 14 4 28 3,68 0,86
Nad 10 let poučevanja 0 3 5 10 4 22 3,68 0,95
Vsi anketiranci 0 7 20 14 9 50 3,50 0,95
0-10 let poučevanja 0 3 14 9 2 28 3,36 0,78
Nad 10 let poučevanja 0 4 6 5 7 22 3,68 1,13
Vsi anketiranci 0 9 17 18 6 50 3,42 0,93
0-10 let poučevanja 0 6 11 8 3 28 3,29 0,94
Nad 10 let poučevanja 0 3 6 10 3 22 3,59 0,91
Vsi anketiranci 0 4 24 21 1 50 3,38 0,67
0-10 let poučevanja 0 2 14 12 0 28 3,36 0,62
Nad 10 let poučevanja 0 2 10 9 1 22 3,41 0,73
Vsi anketiranci 0 0 9 14 27 50 4,36 0,78
0-10 let poučevanja 0 0 5 8 15 28 4,36 0,78
Nad 10 let poučevanja 0 0 4 6 12 22 4,36 0,79
Vsi anketiranci 0 7 32 11 0 50 3,08 0,60
0-10 let poučevanja 0 4 18 6 0 28 3,07 0,60
Nad 10 let poučevanja 0 3 14 5 0 22 3,09 0,61
Vsi anketiranci 0 9 22 17 2 50 3,24 0,80
0-10 let poučevanja 0 8 13 7 0 28 2,96 0,74
Nad 10 let poučevanja 0 1 9 10 2 22 3,59 0,73
Vsi anketiranci 0 14 26 9 1 50 2,94 0,74
0-10 let poučevanja 0 9 16 3 0 28 2,79 0,63
Nad 10 let poučevanja 0 5 10 6 1 22 3,14 0,83
Vsi anketiranci 0 18 20 12 0 50 2,88 0,77
0-10 let poučevanja 0 9 14 5 0 28 2,86 0,71
Nad 10 let poučevanja 0 9 6 7 0 22 2,91 0,87
Vsi anketiranci 0 20 25 5 0 50 2,70 0,65
0-10 let poučevanja 0 12 14 2 0 28 2,64 0,62
Nad 10 let poučevanja 0 8 11 3 0 22 2,77 0,69
Vsi anketiranci 0 4 21 21 4 50 3,50 0,76
0-10 let poučevanja 0 2 14 11 1 28 3,39 0,69
Nad 10 let poučevanja 0 2 7 10 3 22 3,64 0,85
Vsi anketiranci 6 23 13 7 1 50 2,48 0,95
0-10 let poučevanja 4 10 10 4 0 28 2,50 0,92
Nad 10 let poučevanja 2 13 3 3 1 22 2,45 1,01
Podvprašanje
13. Zanimajo jih mnogi »odrasli problemi«
0,16 43,13
10. Samokritičnost
11. Ne zadovoljijo se hitro s svojim tempom
ali rezultatom
12. Radi delajo neodvisno
7. Popolna predanost določenim problemom
8. Dolgočasenje pri rutinskih nalogah
9. Teženje k popolnosti
0,11 45,03 0,91
2,98 45,53 0,00
1,64 38,11 0,11
0,23 40,06 0,82
0,96
0,01 43,12 0,99
1,15 35,79 0,26
1,16 45,87 0,254. Vztrajnost pri reševanju nalog
5. Visoka storilnostna motivacija
6. Uživajo v dosežkih
Osnovna statistika podatkov
1. Visoka potreba po doseganju odličnosti
2. Velika radovednost
3. Raznoliki in močno izraženi interesi
0,05 47,97
0,27 41,16 0,79
0,03 44,98 0,98
0,69 42,96 0,49
1,10 39,92 0,28
0,87
T - test
52
Slika 6: Primerjava povprečnih vrednosti opaženih motivacijskih lastnosti učencev, glede na
leta poučevanja
Dolgočasenje pri rutinskih nalogah precej pogosteje opazijo starejši učitelji – pri
odgovorih se pojavi statistično pomembna razlika. Tudi sicer starejši učitelji
večkrat opazijo različne motivacijske lastnosti pri svojih učencih, predvsem
raznolike in močno izražene interese, vztrajnost pri reševanju nalog in teženje k
popolnosti, vendar razlike niso statistično značilne.
53
9.2 Razčlemba glede na triado poučevanja
Tabela 13: Razčlemba motivacijskih lastnosti učencev, ki jih učitelji opazijo v razredu, glede
na triado poučevanja
Pogostost Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Numerična vred. 1 2 3 4 5 N M SD t df p
Vsi anketiranci 0 4 19 23 4 50 3,54 0,76
Prva triada 0 2 7 10 2 21 3,57 0,81
Druga triada 0 2 12 13 2 29 3,52 0,74
Vsi anketiranci 0 6 12 24 8 50 3,68 0,89
Prva triada 0 3 6 8 4 21 3,62 0,97
Druga triada 0 3 6 16 4 29 3,72 0,84
Vsi anketiranci 0 7 20 14 9 50 3,50 0,95
Prva triada 0 5 9 1 6 21 3,38 1,16
Druga triada 0 2 11 13 3 29 3,59 0,78
Vsi anketiranci 0 9 17 18 6 50 3,42 0,93
Prva triada 0 3 7 6 5 21 3,62 1,02
Druga triada 0 6 10 12 1 29 3,28 0,84
Vsi anketiranci 0 4 24 21 1 50 3,38 0,67
Prva triada 0 2 11 7 1 21 3,33 0,73
Druga triada 0 2 13 14 0 29 3,41 0,63
Vsi anketiranci 0 0 9 14 27 50 4,36 0,78
Prva triada 0 0 5 4 12 21 4,33 0,86
Druga triada 0 0 4 10 15 29 4,38 0,73
Vsi anketiranci 0 7 32 11 0 50 3,08 0,60
Prva triada 0 1 16 4 0 21 3,14 0,48
Druga triada 0 6 16 7 0 29 3,03 0,68
Vsi anketiranci 0 9 22 17 2 50 3,24 0,80
Prva triada 0 4 8 7 2 21 3,33 0,91
Druga triada 0 5 14 10 0 29 3,17 0,71
Vsi anketiranci 0 14 26 9 1 50 2,94 0,74
Prva triada 0 5 13 2 1 21 2,95 0,74
Druga triada 0 9 13 7 0 29 2,93 0,75
Vsi anketiranci 0 18 20 12 0 50 2,88 0,77
Prva triada 0 6 10 5 0 21 2,95 0,74
Druga triada 0 12 10 7 0 29 2,83 0,80
Vsi anketiranci 0 20 25 5 0 50 2,70 0,65
Prva triada 0 10 10 1 0 21 2,57 0,60
Druga triada 0 10 15 4 0 29 2,79 0,68
Vsi anketiranci 0 4 21 21 4 50 3,50 0,76
Prva triada 0 2 9 6 4 21 3,57 0,93
Druga triada 0 2 12 15 0 29 3,45 0,63
Vsi anketiranci 6 23 13 7 1 50 2,48 0,95
Prva triada 2 9 7 2 1 21 2,57 0,98
Druga triada 4 14 6 5 0 29 2,41 0,95
12. Radi delajo neodvisno
13. Zanimajo jih mnogi »odrasli
problemi«
9. Teženje k popolnosti
10. Samokritičnost
11. Ne zadovoljijo se hitro s svojim tempom
ali rezultatom
6. Uživajo v dosežkih
7. Popolna predanost določenim problemom
8. Dolgočasenje pri rutinskih nalogah
0,66 47,97 0,51
0,67 36,40 0,50
0,10 43,68 0,92
0,57 45,23 0,57
5. Visoka storilnostna motivacija
PodvprašanjeOsnovna statistika podatkov
1. Visoka potreba po doseganju odličnosti
2. Velika radovednost
0,24 40,72 0,81
0,40 39,26 0,69
0,70 32,72 0,49
1,26 37,86 0,22
3. Raznoliki in močno izraženi interesi
4. Vztrajnost pri reševanju nalog
T - test
0,41 39,13 0,69
0,20 38,81 0,84
1,23 45,99 0,23
0,53 33,07 0,60
0,57 42,36 0,57
Slika 7: Primerjava povprečnih vrednosti opaženih motivacijskih lastnosti učencev glede na
triado poučevanja
54
Glede na triadi med učitelji ni večjega odstopanja. Zanimivo (in v neskladju s
teorijo) je, da učitelji v prvi triadi pogosteje opazijo, da učenci vztrajajo pri
reševanju nalog, vendar razlika ni statistično značilna. Tudi sicer nisem
pričakovala tako zelo podobnih povprečnih vrednosti, vendar tudi teorija
opozarja, da učenci zaradi usmeritev šolskega sistema kmalu začnejo izgubljati
notranjo motivacijo.
10. V kolikšni meri po vašem mnenju naslednji dejavniki prispevajo k boljši
motiviranosti učencev za šolsko učenje?
10.1 Razčlemba glede na leta poučevanja
Tabela 14: Razčlemba motivacijskih dejavnikov, ki po mnenju učiteljev prispevajo k boljši
motiviranosti učencev za šolsko učenje, glede na leta poučevanja
Pogostost Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Numerična vred. 1 2 3 4 5 N M SD t df p
Vsi anketiranci 0 0 0 24 26 50 4,52 0,50
0-10 let poučevanja 0 0 0 11 17 28 4,61 0,50
Nad 10 let poučevanja 0 0 0 13 9 22 4,41 0,50
Vsi anketiranci 0 1 1 38 10 50 4,14 0,53
0-10 let poučevanja 0 0 1 23 4 28 4,11 0,42
Nad 10 let poučevanja 0 1 0 15 6 22 4,18 0,66
Vsi anketiranci 0 0 2 31 17 50 4,30 0,54
0-10 let poučevanja 0 0 1 20 7 28 4,21 0,50
Nad 10 let poučevanja 0 0 1 11 10 22 4,41 0,59
Vsi anketiranci 0 0 11 27 12 50 4,02 0,68
0-10 let poučevanja 0 0 10 12 6 28 3,86 0,76
Nad 10 let poučevanja 0 0 1 15 6 22 4,23 0,53
Vsi anketiranci 0 0 4 26 20 50 4,32 0,62
0-10 let poučevanja 0 0 4 13 11 28 4,25 0,70
Nad 10 let poučevanja 0 0 0 13 9 22 4,41 0,50
Vsi anketiranci 0 0 4 31 15 50 4,22 0,58
0-10 let poučevanja 0 0 4 17 7 28 4,11 0,63
Nad 10 let poučevanja 0 0 0 14 8 22 4,36 0,49
Vsi anketiranci 0 1 24 25 0 50 3,48 0,54
0-10 let poučevanja 0 0 17 11 0 28 3,39 0,50
Nad 10 let poučevanja 0 1 7 14 0 22 3,59 0,59
Podvprašanje
5. Zanimivost nalog 0,93 47,67
0,21
6. Razredna klima
7. Materialna opremljenost učilnice
1,26 41,03
Osnovna statistika podatkov
1. Dobra izbira metod in oblik dela
2. Učiteljeva osebnost
1,39 44,99
0,46 33,47
1,24 41,103. Stil učiteljevega
poučevanja
4. Šolsko učno okolje – šolska klima
0,22
2,03 47,44 0,05
0,17
0,65
1,62 48,00 0,11
0,36
T - test
55
Slika 8: Primerjava povprečnih vrednosti pomembnosti dejavnikov, ki jim jo pripisujejo
učitelji glede na leta poučevanja
Starejšim učiteljem se zdijo zunanji dejavniki pomembnejši motivacijski faktor
kot mlajšim. Edini dejavnik, ki se zdi pomembnejši mlajšim, je dobra izbira
metod in oblik dela. Statistično pomembna razlika je pri dajanju pomembnosti
šolskemu učnemu okolju – šolski klimi.
10.2 Razčlemba glede na triado poučevanja
Tabela 15: Razčlemba motivacijskih dejavnikov, ki po mnenju učiteljev prispevajo k boljši
motiviranosti učencev za šolsko učenje, glede na triado poučevanja
Pogostost Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Numerična vred. 1 2 3 4 5 N M SD t df p
Vsi anketiranci 0 0 0 24 26 50 4,52 0,50
Prva triada 0 0 0 9 12 21 4,57 0,51
Druga triada 0 0 0 15 14 29 4,48 0,51
Vsi anketiranci 0 1 1 38 10 50 4,14 0,53
Prva triada 0 1 1 15 4 21 4,05 0,67
Druga triada 0 0 0 23 6 29 4,21 0,41
Vsi anketiranci 0 0 2 31 17 50 4,30 0,54
Prva triada 0 0 1 10 10 21 4,43 0,60
Druga triada 0 0 1 21 7 29 4,21 0,49
Vsi anketiranci 0 0 11 27 12 50 4,02 0,68
Prva triada 0 0 2 13 6 21 4,19 0,60
Druga triada 0 0 9 14 6 29 3,90 0,72
Vsi anketiranci 0 0 4 26 20 50 4,32 0,62
Prva triada 0 0 0 12 9 21 4,43 0,51
Druga triada 0 0 4 14 11 29 4,24 0,69
Vsi anketiranci 0 0 4 31 15 50 4,22 0,58
Prva triada 0 0 2 13 6 21 4,19 0,60
Druga triada 0 0 2 18 9 29 4,24 0,58
Vsi anketiranci 0 1 24 25 0 50 3,48 0,54
Prva triada 0 1 9 11 0 21 3,48 0,60
Druga triada 0 0 15 14 0 29 3,48 0,51
0,977. Materialna
opremljenost učilnice0,04 38,66
1. Dobra izbira metod in oblik dela
2. Učiteljeva osebnost
3. Stil učiteljevega poučevanja
PodvprašanjeOsnovna statistika podatkov
0,61 43,33
0,97 30,84
1,39 37,89
T - test
4. Šolsko učno okolje – šolska klima
5. Zanimivost nalog
6. Razredna klima
1,56 47,02
1,11 47,98
0,30 42,14
0,55
0,34
0,17
0,12
0,27
0,77
56
Slika 9: Primerjava povprečnih vrednosti pomembnosti dejavnikov, ki jim jo pripisujejo
učitelji glede na triado poučevanja
Učitelji, ki poučujejo v prvi triadi, verjamejo, da so zunanji dejavniki
pomembnejši za boljšo motiviranost učencev za šolsko učenje kot učitelji, ki
poučujejo v drugi triadi. Edina opaznejša izjema – torej dejavnik, ki se zdi
pomembnejši učiteljem v drugi triadi – je učiteljeva osebnost. Na splošno so
razlike majhne in niso statistično pomembne.
57
11. Kako pogosto uporabljate naslednje pedagoške elemente za motiviranje
učencev?
11.1 Razčlemba glede na leta poučevanja
Tabela 16: Razčlemba pogostosti uporabe pedagoških elementov kot sredstev motiviranja
učencev s strani učitelja glede na leta poučevanja
Pogostost Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Numerična vred. 1 2 3 4 5 N M SD t df p
Vsi anketiranci 0 0 14 30 6 50 3,84 0,62
0-10 let poučevanja 0 0 8 18 2 28 3,79 0,57
Nad 10 let poučevanja 0 0 6 12 4 22 3,91 0,68
Vsi anketiranci 0 0 3 34 13 50 4,20 0,53
0-10 let poučevanja 0 0 3 20 5 28 4,07 0,54
Nad 10 let poučevanja 0 0 0 14 8 22 4,36 0,49
Vsi anketiranci 0 0 2 29 19 50 4,34 0,56
0-10 let poučevanja 0 0 2 18 8 28 4,21 0,57
Nad 10 let poučevanja 0 0 0 11 11 22 4,50 0,51
Vsi anketiranci 0 0 4 36 10 50 4,12 0,52
0-10 let poučevanja 0 0 2 19 7 28 4,18 0,55
Nad 10 let poučevanja 0 0 2 17 3 22 4,05 0,49
Vsi anketiranci 0 2 14 25 9 50 3,82 0,77
0-10 let poučevanja 0 2 9 15 2 28 3,61 0,74
Nad 10 let poučevanja 0 0 5 10 7 22 4,09 0,75
Vsi anketiranci 0 2 2 24 22 50 4,32 0,74
0-10 let poučevanja 0 2 2 12 12 28 4,21 0,88
Nad 10 let poučevanja 0 0 0 12 10 22 4,45 0,51
Vsi anketiranci 0 0 4 22 24 50 4,40 0,64
0-10 let poučevanja 0 0 4 14 10 28 4,21 0,69
Nad 10 let poučevanja 0 0 0 8 14 22 4,64 0,49
Vsi anketiranci 0 0 3 20 27 50 4,48 0,61
0-10 let poučevanja 0 0 3 10 15 28 4,43 0,69
Nad 10 let poučevanja 0 0 0 10 12 22 4,55 0,51
Vsi anketiranci 1 13 17 18 1 50 3,10 0,89
0-10 let poučevanja 1 10 7 10 0 28 2,93 0,94
Nad 10 let poučevanja 0 3 10 8 1 22 3,32 0,78
Vsi anketiranci 0 0 22 22 6 50 3,68 0,68
0-10 let poučevanja 0 0 14 13 1 28 3,54 0,58
Nad 10 let poučevanja 0 0 8 9 5 22 3,86 0,77
1,60 47,83 0,12
Podvprašanje
8. Ustno pohvalim učence
9. Učence pohvalim v obliki pisne povratne
informacije10. Poslužujem se
notranje diferenciacije pouka
5. V pouk vnašam humor
6. Spodbujam sodelovanje med
učenci
2,53 47,66 0,01
0,69 47,85 0,49
7. Spodbujam samostojno delo
učencev
0,68 40,66 0,50
2,00 46,87 0,05
1,87 47,05
2. Dobra izbira metod in oblik dela
3. Učence spodbujam k izražanju idej,
predlogov,...
4. V pouk vnašam aktivne oblike učenja
Osnovna statistika podatkov
1. Upoštevam predloge, ideje in zamisli učencev
0,07
0,91 47,25 0,37
2,28 44,87 0,03
1,21 44,63 0,23
0,111,66 37,70
T - test
58
Slika 10: Primerjava povprečne pogostosti uporabe pedagoških elementov s strani učitelja
glede na leta poučevanja
Pedagoške elemente za motiviranje učencev (razen vnašanja aktivnih oblik
učenja) pogosteje uporabljajo starejši učitelji. Statistično značilne razlike so pri
uporabi vnašanja humorja v pouk, spodbujanju samostojnega dela učencev,
hvaljenja učencev v obliki pisne povratne informacije in posluževanju notranje
diferenciacije pouka.
59
11.2. Razčlemba glede na triado poučevanja
Tabela 17: Razčlemba pogostosti uporabe pedagoških elementov kot sredstev motiviranja
učencev s strani učitelja glede na triado poučevanja
Pogostost Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Numerična vred. 1 2 3 4 5 N M SD t df p
Vsi anketiranci 0 0 14 30 6 50 3,84 0,62
Prva triada 0 0 9 10 2 21 3,67 0,66
Druga triada 0 0 5 20 4 29 3,97 0,57
Vsi anketiranci 0 0 3 34 13 50 4,20 0,53
Prva triada 0 0 2 14 5 21 4,14 0,57
Druga triada 0 0 1 20 8 29 4,24 0,51
Vsi anketiranci 0 0 2 29 19 50 4,34 0,56
Prva triada 0 0 1 12 8 21 4,33 0,58
Druga triada 0 0 1 17 11 29 4,34 0,55
Vsi anketiranci 0 0 4 36 10 50 4,12 0,52
Prva triada 0 0 2 14 5 21 4,14 0,57
Druga triada 0 0 2 22 5 29 4,10 0,49
Vsi anketiranci 0 2 14 25 9 50 3,82 0,77
Prva triada 0 1 4 12 4 21 3,90 0,77
Druga triada 0 1 10 13 5 29 3,76 0,79
Vsi anketiranci 0 2 2 24 22 50 4,32 0,74
Prva triada 0 0 1 6 14 21 4,62 0,59
Druga triada 0 2 1 18 8 29 4,10 0,77
Vsi anketiranci 0 0 4 22 24 50 4,40 0,64
Prva triada 0 0 1 8 12 21 4,52 0,60
Druga triada 0 0 3 14 12 29 4,31 0,66
Vsi anketiranci 0 0 3 20 27 50 4,48 0,61
Prva triada 0 0 0 11 10 21 4,48 0,51
Druga triada 0 0 3 9 17 29 4,48 0,69
Vsi anketiranci 1 13 17 18 1 50 3,10 0,89
Prva triada 0 6 8 6 1 21 3,10 0,89
Druga triada 1 7 9 12 0 29 3,10 0,90
Vsi anketiranci 0 0 22 22 6 50 3,68 0,68
Prva triada 0 0 8 11 2 21 3,71 0,64
Druga triada 0 0 14 11 4 29 3,66 0,72
0,97
0,03 43,57 0,97
0,30 45,83 0,76
8. Ustno pohvalim učence
9. Učence pohvalim v obliki pisne povratne
informacije10. Poslužujem se
notranje diferenciacije pouka
0,04 47,95
5. V pouk vnašam humor
6. Spodbujam sodelovanje med
učenci7. Spodbujam
samostojno delo učencev
2. Dobra izbira metod in oblik dela
3. Učence spodbujam k izražanju idej,
predlogov,...
4. V pouk vnašam aktivne oblike učenja
0,25 38,90 0,80
0,66 43,83 0,51
2,68 47,83 0,01
1,19 45,42 0,24
PodvprašanjeOsnovna statistika podatkov
1. Upoštevam predloge, ideje in zamisli učencev
0,07 42,10 0,94
T - test
1,68 39,13 0,10
0,63 40,14 0,53
Slika 11: Primerjava povprečne pogostosti uporabe pedagoških elementov s strani učitelja
glede na triado poučevanja
60
Med učitelji, ki poučujejo v prvi in drugi triadi, ni večjih razlik v uporabi
pedagoških elementov za motiviranje učencev. Statistično pomembna razlika je
pri spodbujanju sodelovanja med učenci, ki ga pogosteje uporabljajo učitelji v
prvi triadi.
12. Kako pogosto uporabljate naštete metode dela kot motivacijske
spodbude?
12.1. Razčlemba glede na leta poučevanja
Tabela 18: Razčlemba pogostosti uporabe metod dela kot sredstev motiviranja učencev s
strani učitelja glede na leta poučevanja Pogostost Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Numerična vred. 1 2 3 4 5 N M SD t df p
Vsi anketiranci 0 5 28 16 1 50 3,26 0,66
0-10 let poučevanja 0 4 15 9 0 28 3,18 0,67
Nad 10 let poučevanja 0 1 13 7 1 22 3,36 0,66
Vsi anketiranci 1 13 31 5 0 50 2,80 0,64
0-10 let poučevanja 1 9 17 1 0 28 2,64 0,62
Nad 10 let poučevanja 0 4 14 4 0 22 3,00 0,62
Vsi anketiranci 2 8 25 14 1 50 3,08 0,83
0-10 let poučevanja 2 7 13 6 0 28 2,82 0,86
Nad 10 let poučevanja 0 1 12 8 1 22 3,41 0,67
Vsi anketiranci 1 5 30 13 1 50 3,16 0,71
0-10 let poučevanja 1 5 16 6 0 28 2,96 0,74
Nad 10 let poučevanja 0 0 14 7 1 22 3,41 0,59
Vsi anketiranci 0 5 16 27 2 50 3,52 0,74
0-10 let poučevanja 0 3 8 15 2 28 3,57 0,79
Nad 10 let poučevanja 0 2 8 12 0 22 3,45 0,67
Vsi anketiranci 0 1 20 27 2 50 3,60 0,61
0-10 let poučevanja 0 1 15 12 0 28 3,39 0,57
Nad 10 let poučevanja 0 0 5 15 2 22 3,86 0,56
Vsi anketiranci 0 3 20 25 2 50 3,52 0,68
0-10 let poučevanja 0 1 15 12 0 28 3,39 0,57
Nad 10 let poučevanja 0 2 5 13 2 22 3,68 0,78
Vsi anketiranci 0 1 8 36 5 50 3,90 0,58
0-10 let poučevanja 0 1 4 22 1 28 3,82 0,55
Nad 10 let poučevanja 0 0 4 14 4 22 4,00 0,62
Vsi anketiranci 0 12 29 8 1 50 2,96 0,70
0-10 let poučevanja 0 8 16 4 0 28 2,86 0,65
Nad 10 let poučevanja 0 4 13 4 1 22 3,09 0,75
Osnovna statistika podatkov
1. Problemsko učenje
2. Terensko delo
9. Učenje z računalnikom
Podvprašanje
6. Tehnike ustvarjalnega
mišljenja
7. Sodelovalno učenje
8. Praktično delo
3. Raziskovalno delo
4. Eksperiment
5. Klasično delo s pomočjo učbenika,
enciklopedije47,67 0,57
0,98 45,60 0,33
2,02 45,38 0,05
1,16 41,80 0,25
T - test
2,93 45,49 0,01
1,46 37,09 0,15
1,07 42,41 0,29
2,72 47,99 0,01
2,36 47,99 0,02
0,57
61
Slika 12: Primerjava povprečne pogostosti uporabe metod dela s strani učitelja glede na leta
poučevanja
Metode šolskega dela kot motivacijske spodbude pogosteje uporabljajo starejši
učitelji. Statistično pomembna razlika je pri uporabi terenskega dela,
raziskovalnega dela, eksperimenta in tehnik ustvarjalnega mišljenja.
12.2 Razčlemba glede na triado poučevanja
Tabela 19: Razčlemba pogostosti uporabe metod dela kot sredstev motiviranja učencev s
strani učitelja glede na triado poučevanja
Pogostost Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Numerična vred. 1 2 3 4 5 N M SD t df p
Vsi anketiranci 0 5 28 16 1 50 3,26 0,66
Prva triada 0 2 10 9 0 21 3,33 0,66
Druga triada 0 3 18 7 1 29 3,21 0,68
Vsi anketiranci 1 13 31 5 0 50 2,80 0,64
Prva triada 1 7 10 3 0 21 2,71 0,78
Druga triada 0 6 21 2 0 29 2,86 0,52
Vsi anketiranci 2 8 25 14 1 50 3,08 0,83
Prva triada 1 3 10 6 1 21 3,14 0,91
Druga triada 1 5 15 8 0 29 3,03 0,78
Vsi anketiranci 1 5 30 13 1 50 3,16 0,71
Prva triada 1 0 13 6 1 21 3,29 0,78
Druga triada 0 5 17 7 0 29 3,07 0,65
Vsi anketiranci 0 5 16 27 2 50 3,52 0,74
Prva triada 0 3 6 11 1 21 3,48 0,81
Druga triada 0 2 10 16 1 29 3,55 0,69
Vsi anketiranci 0 1 20 27 2 50 3,60 0,61
Prva triada 0 0 5 16 0 21 3,76 0,44
Druga triada 0 1 15 11 2 29 3,48 0,69
Vsi anketiranci 0 3 20 25 2 50 3,52 0,68
Prva triada 0 2 8 10 1 21 3,48 0,75
Druga triada 0 1 12 15 1 29 3,55 0,63
Vsi anketiranci 0 1 8 36 5 50 3,90 0,58
Prva triada 0 1 3 15 2 21 3,86 0,65
Druga triada 0 0 5 21 3 29 3,93 0,53
Vsi anketiranci 0 12 29 8 1 50 2,96 0,70
Prva triada 0 6 11 3 1 21 2,95 0,80
Druga triada 0 6 18 5 0 29 2,97 0,63
0,73
1,75 47,32 0,09
0,38 38,57 0,71
0,43
9. Učenje z računalnikom
6. Tehnike ustvarjalnega
mišljenja
7. Sodelovalno učenje
8. Praktično delo
3. Raziskovalno delo
4. Eksperiment
5. Klasično delo s pomočjo učbenika,
enciklopedije0,35 38,58
0,66 43,88 0,51
PodvprašanjeOsnovna statistika podatkov
1. Problemsko učenje
2. Terensko delo
37,46 0,67
0,06 36,37 0,95
T - test
0,75 32,25 0,46
0,44 38,98 0,66
1,03 38,17 0,31
62
Slika 13: Primerjava povprečne pogostosti uporabe metod dela s strani učitelja glede na
triado poučevanja.
Med učitelji prve in druge triade ni večjih razlik v uporabi metod dela kot
motivacijskih spodbud.
63
6 SKLEP
Motivacija ima zelo pomembno mesto v sodobnem izobraževalnem sistemu.
Učitelji se moramo zavedati njene pomembnosti in skrbno izbirati strategije za
njeno povečevanje, hkrati pa pomagati učencem, da se tudi sami naučijo
uporabljati strategije samoregulacije in tako izboljševati svoj uspeh.
Rezultati ankete, ki sem jo opravila med učitelji na različnih slovenskih šolah,
nakazujejo, da se učitelji zavedajo pomembnosti uporabe motivacijskih
»pripomočkov«, da pa je možnosti razvoja še veliko. Čeprav sem pričakovala
rezultate, ki bi nakazovali, da mladi učitelji uporabljajo več motivacijskih
spodbud, sem bila prijetno presenečena, saj so rezultati zelo izenačeni, pri
nekaterih odgovorih pa so se starejši učitelji izkazali celo kot aktivnejši. To
pomeni, da v anketo zajeta populacija učiteljev sledi razvoju psihologije in njene
izsledke uporablja v praksi. Vzorec sem analizirala tudi glede na triado, v kateri
anketirani učitelji poučujejo. Tu so se po pričakovanjih izkazali kot bolj aktivni
učitelji v drugi triadi.
Največ učiteljev, zajetih v anketo, neodvisno od skupin, glede na katere sem jih
analizirala, najpogosteje uporablja kot nagrade za spodbudo pohvalo, kot kazen
privatno kritiko ali grajo in od motivacijskih lastnosti pri učencih največkrat
opazi, da uživajo v dosežkih.
Mlajši učitelji po mojih ugotovitvah uporabljajo nagrade za spodbudo približno
enako pogosto kot njihovi starejši kolegi, le privilegije podeljujejo pogosteje.
Pogosteje uporabljajo tudi vse vrste kazni, še posebej privatne kritike ali graje,
javne kritike ali graje in izgubo privilegijev.
Starejši učitelji pogosteje od mlajših opazijo motivacijske lastnosti pri učencih, še
posebej dolgočasenje pri rutinskih nalogah. Zunanji dejavniki se jim zdijo
pomembnejši motivacijski faktor kot mlajšim, predvsem dajejo več pomembnosti
šolskemu učnemu okolju – šolski klimi. Prav tako pogosteje uporabljajo
pedagoške elemente za motiviranje učencev (razen vnašanja aktivnih oblik
64
učenja), razlike so največje pri uporabi vnašanja humorja v pouk, spodbujanju
samostojnega dela učencev, hvaljenja učencev v obliki pisne povratne informacije
in posluževanju notranje diferenciacije pouka. Poleg tega uporabljajo tudi metode
šolskega dela kot motivacijske spodbude pogosteje od mlajših učiteljev -
pomembna razlika je pri uporabi terenskega dela, raziskovalnega dela,
eksperimenta in tehnik ustvarjalnega mišljenja.
Med učitelji, ki poučujejo prvo in drugo triado, so bile razlike v anketnih
odgovorih manj opazne. Vsi uporabljajo veliko pohval, učitelji druge triade pa
večkrat podelijo tudi privilegije. Poleg tega učitelji druge triade pogosteje
kaznujejo svoje učence z vsemi kaznimi razen z javno kritiko ali grajo. Razlik v
opazovanju motivacijskih lastnosti učencev skoraj ni, prav tako ne pri uporabi
metod dela kot motivacijskih spodbud. Učitelji, ki poučujejo v prvi triadi,
verjamejo, da so zunanji dejavniki pomembnejši za boljšo motiviranost učencev
za šolsko učenje kot učitelji, ki poučujejo v drugi triadi. Med obema skupinama
učiteljev prav tako ni večjih razlik v uporabi pedagoških elementov za motiviranje
učencev, razen pri spodbujanju sodelovanja med učenci, ki ga pogosteje
uporabljajo učitelji v prvi triadi.
Verjamem, da bo razvoj motivacije za učenje še naprej pomembna tema v
slovenskem šolstvu in da bodo dognanja znanosti pomagala, da bodo bodoče
generacije na učenje še naprej gledale kot na vrednoto. Razvoj nas sili, da stare
metode puščamo zadaj in nam daje možnost, da si vzamemo najboljše – veselje do
življenja in učenja. Možnosti so neomejene in nove generacije učencev se
izobražujejo v modernih okoljih. Na nas učiteljih pa je, da pri podajanju znanja
uporabimo najboljše, kar nam je razvoj prinesel.
65
7 VIRI IN LITERATURA
Brajša, P. (1995). Sedem skrivnosti uspešne šole. Maribor: Debora.
Juriševič, M. (2006). Učna motivacija in razlike med učenci. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Juriševič, M. (2009). Motivacija za učenje kot pedagoški izziv : kaj, kako, kdaj in
zakaj?, Razredni pouk, 11 (1), 44-49.
Krajnc, A. (1982). Motivacija za izobraževanje. Ljubljana: Delavska enotnost.
Marentič-Požarnik, B. (1988). Dejavniki in metode uspešnega učenja. Ljubljana:
Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
Marentič-Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka; Ljubljana: DZS.
Marentič-Požarnik, B. (2002). Notranja motivacija kot pogoj in cilj kakovostnega
izobraževanja, Vzgoja in izobraževanje, 33 (3), str. 8-14.
Marentič-Požarnik, B., Magajna. L., Peklaj, C. (1995). Izziv raznolikosti; stili
spoznavanja, učenja, mišljenja. Nova Gorica: Educa
Palekčić, M. (1985). Unutrašnja motivacija motivacija i školsko učenje, Sarajevo:
Svjetlost OOUR Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Pečjak, S. in Košir, K.(2002). Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrane teme. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete.
Razdevšek-Pučko, C. (1999). Motivacija in učenje; Teze predavanj; Ljubljana:
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Spaulding, C. L. (1992). Motivational in the classroom, McGraw-Hill, New York.
66
Stipek, D. (2002). Motivation to learn: integrating theory and practice. Boston:
Allyn and Bacon.
Woolfolk, A.(2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
PRILOGA
Pozdravljeni,
Sem Mateja Cankar, absolventka Pedagoške fakultete v Mariboru, smer razredni
pouk. Pri predmetu pedagoška psihologija pišem svojo diplomsko nalogo na temo
»Strategije za spodbujanje motivacije v osnovni šoli«.
V sklopu svojega raziskovanja izvajam anketo in potrebujem Vašo pomoč.
Zahvaljujem se Vam za vašo prijaznost in rešen vprašalnik.
Mateja Cankar
1. Spol (obkroži): m ž
2. Kateri razred trenutno poučujete? _____
3. Starost _____
4. Koliko let že poučujete?
• do 5
• 5-10
• 10-20
• 20 in več
5. Kako ste zadovoljni s svojim poklicem? (obkroži od 1-5, kjer je 1 zelo
nezadovoljen in 5 zelo zadovoljen) 1 2 3 4 5
6. Katera sredstva uporabljate kot »nagrade« za spodbudo?
nikoli redko občasno pogosto vedno
Pohvalo
Simbolične nagrade – nalepke,...
Dobre ocene
Materialne nagrade - hrana, igrače
Privilegiji
Drugo______________________
7. Katere oblike kazni uporabljate?
nikoli redko občasno pogosto vedno
Privatna kritika ali graja
Javna kritika ali graja
Slabe ocene
Izključitev
Izguba privilegijev – odmor,...
Drugo_____________________
8. Ali sta kaznovanje in nagrajevanje pogosta v Vašem razredu? (obkroži) DA/NE
9. V kolikšni meri opažate naslednje motivacijske lastnosti pri svojih učencih?
nikoli redko občasno pogosto vedno
Visoka potreba po doseganju odličnosti
Velika radovednost
Raznoliki in močno izraženi interesi
Vztrajnost pri reševanju nalog – naloge poskušajo povsem rešiti
Visoka storilnostna motivacija
Uživajo v dosežkih
Popolna predanost določenim problemom
Dolgočasenje pri rutinskih nalogah
Teženje k popolnosti
Samokritičnost
Ne zadovoljijo se hitro s svojim tempom ali rezultatom
Radi delajo neodvisno
Zanimajo jih mnogi »odrasli problemi«, kot so religija, politika, spolnost
V kolikšni meri po vašem mnenju naslednji dejavniki prispevajo k boljši
motiviranosti učencev za šolsko učenje?
nikoli redko občasno pogosto vedno
Dobra izbira metod in oblik dela
Učiteljeva osebnost
Stil učiteljevega poučevanja
Šolsko učno okolje – šolska klima
Zanimivost nalog
Razredna klima
Materialna opremljenost učilnice
10. Kako pogosto uporabljate naslednje pedagoške elemente za motiviranje učencev?
nikoli redko občasno pogosto vedno
Upoštevam predloge, ideje in zamisli učencev
Dobra izbira metod in oblik dela Učence spodbujam k izražanju idej, predlogov,...
V pouk vnašam aktivne oblike učenja
V pouk vnašam humor Spodbujam sodelovanje med učenci
Spodbujam samostojno delo učencev
Ustno pohvalim učence Učence pohvalim v obliki pisne povratne informacije
Poslužujem se notranje diferenciacije pouka
11. Kako pogosto uporabljate naštete metode dela kot motivacijske spodbude?
nikoli redko občasno pogosto vedno
Problemsko učenje
Terensko delo
Raziskovalno delo
Eksperiment
Klasično delo s pomočjo učbenika, enciklopedije
Tehnike ustvarjalnega mišljenja
Sodelovalno učenje
Praktično delo
Učenje z računalnikom
![PRIMER DRUŽINE CANKAR - drustvo-ucit-zgodovine.si · 2015. 7. 9. · IVAN CANKAR SLOVENSKIPISATEL] tej, danes V letih Karlu NayeOu popoln gasvoðarski za pozneišo se ni vet opomoga](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/60c207cdb4c6e074af60abd6/primer-druine-cankar-drustvo-ucit-2015-7-9-ivan-cankar-slovenskipisatel.jpg)