Unidad Didáctica

Elaboracin de contenidos 1

Unidad d idct ica 3

E laborac in de contenidos

Introduccin

En el diseo del curso, los contenidos, se establecern en funcin de los objetivos definidos evitando en todo momento la inclusin de aspectos o temas que no contribuyan a su consecucin, adaptndose a las caractersticas de los participantes en cuanto a su formacin y experiencias previas sobre el tema, asimismo es preciso tener en cuenta que las posibilidades de modificar los contenidos una vez iniciada la accin de e-learning son nulas o mnimas, por lo que esta fase es crucial si realmente se quieren alcanzar los objetivos previamente definidos.

Contenidos

Captulo 3.1. Estructura general de un curso Leccin 3.1.1. Gua didctica Leccin 3.1.2. Contenidos tericos especficos Leccin 3.1.3. Actividades Leccin 3.1.4. Material adicional Leccin 3.1.5. Pruebas de evaluacin

Captulo 3.2. Redaccin de contenidos Leccin 3.2.1. Tareas previas Leccin 3.2.2. A quin va dirigido? Leccin 3.2.3. Estimacin de la duracin Leccin 3.2.4. Estimacin de la extensin de los contenidos dada su

duracin Leccin 3.2.5. Elaboracin de un guin o plan de accin Leccin 3.2.6. Empezar a escribir Leccin 3.2.7. Escribir para la comprensin

Objetivos

Comprender las funciones de los distintos elementos que componen la estructura general de un curso.

Aprender a redactar los objetivos del curso adecuadamente.

Comprender la estructura de de los contenidos de una unidad didctica.

Desarrollar adecuadamente el material adicional.

Entender la importancia de orientar el curso hacia una tipologa concreta de alumnos.

Estimar la duracin de un curso.

Diferenciar las distintas partes que estructuran el guin de un curso.

Aplicar las distintas tcnicas de escritura a aplicar orientadas a la comprensin del alumno.


Captu lo 3 .1

Estructura general de un curso

Introduccin

A la hora de desarrollar un curso para e-learning tenemos que pensar en todos los elementos que lo componen.

Estos elementos tienen la finalidad de guiar al alumno durante el curso orientando su ejecucin y reforzando los conocimientos adquiridos. Desde la soledad de su ordenador el alumno ha de saber en todo momento cual es su posicin respecto al contenido total del curso y su evolucin en el aprendizaje. Las actividades y las pruebas de conocimientos ayudarn en esta labor.

El material adicional complementar los contenidos, har recapacitar al alumno sobre ellos y cuestionar distintos puntos de vista o interpretacin ajenos al contenido terico de la materia.

Contenidos

Leccin 3.1.1. Gua didctica Leccin 3.1.2. Contenidos tericos Leccin 3.1.3. Actividades Leccin 3.1.4. Material adicional Leccin 3.1.5. Pruebas de evaluacin

Objetivos Al finalizar el estudio de estas lecciones sers capaz de:

Comprender las funciones de los distintos elementos que componen la estructura general de un curso.

Aprender a redactar los objetivos del curso adecuadamente.

Comprender la estructura de de los contenidos de una unidad didctica.

Desarrollar adecuadamente el material adicional.


Lecc in 3.1.1

Gua d idct ica

La gua didctica constituye un instrumento que apoya al alumno en el estudio independiente. Dentro de los aspectos que la caracterizan est el presentar informacin acerca de los objetivos y contenidos; orientar en relacin a la metodologa establecida y el enfoque del curso; criterios de evaluacin, etc.

La gua didctica de un curso debera contener:

Fundamentacin u objetivo general.

Objetivos educativos.

Contenidos.

Metodologa.

Evaluacin.

Veamos a continuacin cada uno de ellos con ms detalle.

Segn el D.R.A.E.:

Gua: Aquello que dirige o encamina.

Didctica: Perteneciente o relativo a la enseanza.

Por lo tanto, podemos definir Gua didctica, como el documento que elabora el autor para dirigir y encaminar al alumno en su aprendizaje.


Fundamentacin

Se trata de justificar el sentido que tiene el curso en trminos de los intereses del alumno. Es decir, definir para qu sirve estudiar esa materia.

Digamos que esta referencia es el objetivo general del curso. Qu pretendemos, en trminos generales, alcanzar al finalizarlo.

Objetivos educativos

Los objetivos educativos se formulan en trminos de capacidades, entendiendo por capacidad el potencial o la aptitud que posee una persona para llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades.

Como decimos, son las capacidades a conseguir por el alumno al final del proceso educativo, es decir, son un resultado, nunca un proceso.

A travs de los objetivos se definen las intenciones educativas con respecto a los alumnos, al mismo tiempo que proporcionan al tutor criterios de valoracin del proceso y de los resultados. Se vinculan, por lo tanto, con la Evaluacin posterior, como veremos ms adelante.

Los objetivos han de formularse explcitamente, ya que la formulacin o diseo de los mismos debe adaptarse a la realidad de los alumnos, al proceso de instruccin y a los resultados que se esperan obtener.

Los objetivos se suelen redactar con el verbo en infinitivo. Veamos algunos ejemplos:

Para el mbito conceptual: Comprender, entender, reflexionar, relacionar, identificar, reconocer...

Para el mbito procedimental: Aplicar, construir, experimentar, disear, elaborar, localizar...

Para el mbito actitudinal: Aceptar, tolerar, apreciar, valorar, colaborar, cooperar...

Si estn bien formulados, deberan hacer que el alumno est seguro de qu se espera de l al terminar el proceso de aprendizaje. Conocerlos, por lo tanto, es muy importante para el alumno.

Los objetivos sealan las capacidades que esperamos que desarrollen los alumnos como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje y cumplen dos funciones bsicas: Servir de gua al proceso y proporcionar criterios para su control.


Contenidos

En este apartado de la gua didctica debe aparecer el programa del curso con el mximo detalle posible. El programa define la cantidad y estructura, es decir, la organizacin de los contenidos objeto de aprendizaje.

Debemos pensar en esta estructura como uno de los organizadores previos que ayudarn al alumno a la hora de asimilar los contenidos de aprendizaje.

Metodologa

La metodologa es un apartado importante de la Gua didctica puesto que en ella, explicaremos cmo se trabajar durante el curso, es decir, cules van a ser las reglas del juego.

La metodologa que se escoja debe tener en cuenta lo siguiente:

La naturaleza del curso.

Los resultados que deseamos obtener.

Las caractersticas y nivel de conocimientos previos de los alumnos.

Las relaciones sociales existentes o no entre los alumnos.

La experiencia participativa que los alumnos y nosotros mismos, tengamos.

Todos estos factores son claves para la seleccin de la metodologa ms apropiada. Requieren pensar cuidadosamente y evitar tomar decisiones apresuradas. Es conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones antes de decidir:

Explicitar claramente el propsito del curso. El mtodo deriva directamente de este propsito.

Preguntarse "Qu tratamos de lograr con la participacin en este curso?". La respuesta a esta pregunta permitir hacer sugerencias en cuanto a la metodologa y las tcnicas "ms adecuadas".

Es conveniente usar una variedad de tcnicas en la metodologa y que stas se complementarse mutuamente.

La metodologa escogida y los responsables de su aplicacin deberemos tener experiencia y ser sensibles al medio cultural y social en que se aplicar.


Evaluacin

En este apartado de la Gua didctica especificaremos los mtodos y criterios de evaluacin que vamos a seguir a la largo del curso.

Evaluar a nuestros alumnos consiste en estimar los conocimientos adquiridos a lo largo del curso, as como las aptitudes y rendimiento del mismo.

Para elaborar los criterios de evaluacin, debemos tener muy presentes los objetivos educativos, ya que, cada uno de ellos se relacionar con un criterio de evaluacin. Es decir, al finalizar el curso, para evaluar a nuestros alumnos nos haremos la siguiente pregunta: Han alcanzado los objetivos educativos iniciales?

Para ello contamos con una serie de instrumentos, como:

Observacin sistemtica de las actitudes del alumno, de su forma de organizar el trabajo, de las estrategias que utiliza, de cmo resuelve las dificultades que se encuentra, etc.

Revisin y anlisis de los trabajos enviados por los alumnos.

Prueba objetiva, que permita poner de manifiesto los conocimientos adquiridos.

Otros contenidos posibles de la Gua didctica

Indicaciones particulares sobre la tutora: Horarios, direccin del tutor, etc.

Autotest o prueba de comprobacin de conocimientos previos necesarios para realizar el curso con xito.

Calendario o cronograma de actividades para orientar al alumno en su uso del tiempo.


Lecc in 3.1.2

Contenidos ter icos espec f icos

En el diseo de un curso, los contenidos especficos, se establecern en funcin de los objetivos definidos, evitando en todo momento incluir aspectos o temas que no contribuyan a su consecucin.

Por lo tanto, comencemos por definir los objetivos del curso.

Redaccin de objetivos

Los objetivos representan los resultados de las acciones de enseanza y tambin deben ser claros para todos los participantes sin prestarse a la subjetividad.

1. Cmo redactar objetivos

2. Tipos de objetivos.

3. Caractersticas de los objetivos.

4. Algunos verbos a utilizar en la formulacin de objetivos

5. Objetivos generales (o.g)

6. Objetivos especficos (o.e)

7. Errores ms comunes


1. Como redactar objetivos

Para construir los objetivos deben considerarse las siguientes interrogantes, los que sean necesarios y en el orden ms conveniente: Quin, qu, cmo, cundo y dnde. Entre los requisitos necesarios para plantear los objetivos bsicamente hay que enfocarse al logro de una meta, por ello deben:

Ser realistas. Ser medibles. Ser congruentes. Ser importantes. Redactarse evitando palabras subjetivas. Precisar los factores existentes que lograrlo.

Algunos tipos para su redaccin son:

a. Redactar los objetivos desde el punto de vista del alumno.

CORRECTO INCORRECTO

El alumno deber adquirir una perspectiva sociolgica que le capacite para una cabal comprensin de los hechos histricos actuales

Dotar al alumno de la perspectiva sociolgica que le capacite para una cabal comprensin de los hechos histricos actuales

b. Que la redaccin del objetivo sea lo ms precisa y concreta posible, evitando los trminos innecesarios, y verbos y adjetivos de significacin indeterminada. En la medida de lo posible se deben evitar verbos genricos como conocer, saber, estudiar, etc.; y en su lugar utilizar verbos ms concretos como definir, demostrar, etc. que definen la conducta concreta del alumno.

CORRECTO INCORRECTO

Que el alumno sea capaz de manejar adecuadamente el concepto de MOL

Conocer el concepto de MOL

c. Formular el objetivo de manera detallada.

CORRECTO INCORRECTO

Que el alumno sea capaz de definir las principales estructuras del tomo: partculas sub-atmicas.

Profundizar en el conocimiento tomo como partcula fundamental de la materia


Se puede resumir a manera de ejemplo la redaccin general de objetivos segn lo que se desee lograr, combine cualquiera de los verbos que aparecen en la siguiente tabla con el resto de las palabras de las dems columnas y lograr una buena redaccin de objetivo.

VERBO FENMENO A QUIEN PARA...

Establecer

Identificar

Recopilar

Investigar

Descubrir

Indagar

Registrar

Buscar

Estructuras

Funciones

Probabilidades

Relaciones

Facilidades

Entre ...

De...

Del...

En ...

Cuando...

Cmo...

(aquello que no es frecuente)

Mejorar

Proponer

Innovar

Resolver

Controlar


2. TIPOS DE OBJETIVOS:

Los planes de asignatura conviene que incluyan objetivos de dos tipos:

A. de conocimientos y

B. de competencias.

Dependiendo de las caractersticas de la asignatura puede convenir que sea mayor el nmero de objetivos de conocimientos que el de competencias a desarrollar o viceversa.

A. De conocimientos. Convendr que especifiquen lo que esperamos que el alumno aprenda del programa de la asignatura. Que detallen qu debe saber el alumno en profundidad, si es el caso, qu aspectos debe conocer ms superficialmente o tener idea de su existencia; qu temas debe relacionar entre s, etc.

B. De competencias. Se refiere a las capacidades, actitudes, habilidades, destrezas, etc. que el alumno debe desarrollar.

B.1. Propios de la materia o especficos. Los objetivos de cada asignatura deben incluir las competencias especficas de esa materia que el alumno tiene que desarrollar. Ej.: Saber manipular con seguridad materiales qumicos; familiarizarse con el carcter riguroso del mtodo cientfico.

B.2. Generales para todas las asignaturas, tambin conocidos como transversales. Existen otras competencias que los alumnos debern adquirir y que no estn relacionadas con una asignatura concreta, sino que deben ser desarrolladas a lo largo de todo el proceso de formacin. Conviene que los docentes se renan al inicio del ao escolar a fin de coordinar estos objetivos ya que estas competencias se deben trabajar y evaluar en las distintas asignaturas y a lo largo del ao escolar. En otras palabras que se ponga en prctica la tan nombrada interdisciplinariedad. Ej.: Capacidad de organizar un trabajo; comunicarse de manera correcta tanto de modo oral como por escrito; capacidad de trabajar en equipo, etc.


3. CARACTERSTICAS DE LOS OBJETIVOS

Factibles: Que puedan ser alcanzados por un alumno de capacidad media en el tiempo previsto y con los recursos y condicionantes que se posean

Evaluables: Que su consecucin pueda ser evaluada de alguna forma. Esto es ms complicado en el caso de los objetivos de competencias. Convendr disear sistemas de evaluacin que permitan definir si los alumnos han logrado o no desarrollar tales competencias.

4. ALGUNOS VERBOS A UTILIZAR EN LA FORMULACIN DE OBJETIVOS:

Cuando el objetivo persigue la memorizacin por parte del estudiante, se puede redactar con los siguientes verbos: definir, sealar, describir, nombrar, identificar, mencionar, etc.

Cuando el objetivo persigue la comprensin de determinados contenidos, se puede redactar con los siguientes verbos: traducir, resumir, expresar, discutir, etc.

Cuando el objetivo hace referencia a la aplicacin de los conocimientos a situaciones concretas, se pueden utilizar los verbos: demostrar, practicar, emplear, aplicar, etc.

Cuando el objetivo es el anlisis se pueden utilizar los verbos: diferenciar, relacionar, discriminar, distinguir, analizar, contrastar, etc.

Cuando el objetivo es la sntesis se pueden utilizar los verbos: organizar, disear, elaborar, proponer, etc.

Cuando el objetivo es la evaluacin, es decir la capacidad de juzgar los contenidos en funcin de criterios internos o externos se pueden utilizar los verbos: juzgar, evaluar, seleccionar, justificar, etc.


5. OBJETIVOS GENERALES (O.G)

No existe texto alguno que indique una norma nica para la redaccin de objetivos, pero distintos autores sealan algunos tipos generales que intentar dar aqu, teniendo en cuenta la razn de ser de todo proyecto de investigacin o en su defecto la razn de ser de la planificacin.

Una definicin aceptable es que el objetivo general es el enunciado en que se expresa la accin general o total que se llevar a cabo para lograr una meta.

El objetivo general se plantea porque existe una meta que se desea lograr, y para lograrla es necesario disponer de cierta informacin bsica; dicha informacin la obtiene y la analiza el planificador y con ella conforma una

propuesta de logro la cual queda plasmada en un plano, junto a una serie de recomendaciones.

Como lo general da origen a lo particular o especfico, es natural pensar que el objetivo general pretende contribuir al logro de la meta trazada.

6. OBJETIVOS ESPECIFICOS (O.E)

El Objetivo General, para ser llevado a cabo, generalmente tiene que ser desglosado en una serie de acciones o actividades particulares menores, sustancialmente diferentes unas de otras, y es lo que se conoce como objetivos especficos.

Los objetivos especficos son aquellos que el planificador se propone cumplir en el transcurso de su tarea diaria y que a la larga permitirn alcanzar el objetivo general que se haya trazado. stos deben escritos con verbos que indiquen una accin concreta y no vaga; algunos ejemplos de verbos que indican acciones concretas son: medir, pesar, redactar, cuantificar, etc., segn la naturaleza del objetivo general a lograr.

Algunos ejemplos de objetivos correctamente redactados:

Correlacionar la cantidad :::con la cantidad de ::: en X circunstancia.

Determinar o medir el efecto que tiene :::en ::::.

Evaluar ::: proceso de respiracin.

Un ejemplo comn de un objetivo especfico mal redactado por utilizar verbos que significan ideas no concretas es: estudiar el efecto de (cualquier cosa). Observe la diferencia en el significado del verbo estudiar y el verbo correlacionar. Si usted redacta en su planificacin que estudiar cualquier cosa, no es lo mismo que si usted escribe que cuantificar cualquier cosa. En el primer caso, estudiar no quiere decir que usted har mediciones, puede significar que simplemente observar la cosa, o que la memorizar de un libro; mientras que en el segundo caso, s se expresa que se realizarn acciones concretas como son las mediciones.


7. ERRORES MS COMUNES

Confundir un objetivo general con un objetivo especfico es uno de los errores ms comunes en la redaccin de objetivos. A continuacin resumo algunos de los errores ms comunes cometidos en la redaccin de objetivos, aparte de la inadecuada utilizacin de los verbos.

Objetivo General Objetivo especfico

Proponer una operacin que es obligatoria o evidente para lograr el objetivo, Ej.: Revisar la informacin existente sobre el tema.

Proponer objetivos exagerados o muy difciles de cumplir, Ej.: Eliminar la basura que contamina.. tal vez sea mejor: Disminuir la basura que.

Redactar como objetivo general el ttulo del tema que se planifica o desee lograr.

Ej.: El planeta Tierra y sus movimientos.

En este caso no se observa la accin que se pretende lograr a travs de objetivos especficos.

Redactar los objetivos en desorden es muy comn, unos objetivos deben ser logrados primero que otros por lo tanto debern ser redactados en ese mismo orden.

En resumen se puede decir que todo objetivo especfico tiene que ser logrado durante el perodo de tiempo para el cual fue planificado o en su defecto el objetivo general no se lograr.


Estructurar contenidos: las unidades didcticas

La unidad didctica constituye el tipo textual central en toda asignatura. Recoge todos los contenidos de la materia, estructurados y organizados para su aprendizaje.

Segn Garca Aretio (1977)

Un curso o asignatura para el estudio a distancia puede estar formado por uno o ms mdulos de aprendizaje. Tambin un curso / materia o mdulo, pueden estructurarse en bloques temticos y, finalmente, un curso puede estar dividido en unidades de aprendizaje o trabajo, unidades didcticas formadas por uno o ms temas, que tendrn un sentido propio, unitario y completo

Luego una Unidad Didctica supone una unidad de contenido.

Completo y autosuficiente

Organiza la informacin.

Organiza el conocimiento.

Podemos asumir entonces que una asignatura o curso organiza sus contenidos en unidades didcticas con sentido propio, unitario y completo. La expresin completo se relativiza al incorporar la educacin a distancia medios electrnicos de distribucin de contenidos y de comunicacin, lo que permite completar los contenidos en el transcurso del curso.

El material didctico textual puede estar contenido en varios soportes.

Materiales impresos. Libros, cuadernillos, carpetas.

Materiales textuales digitalizados. Archivos en formato PDF que pueden imprimirse o leerse en pantalla. Y su distribucin puede hacerse por medio de CDs o a travs del a Web (sitios Web o plataformas)

El tipo de soporte determina algunas particularidades de los textos, la posibilidad o no de incluir informacin visual, etc.


Estructura de la Unidad Didctica

La estructura u organizacin de la Unidad Didctica est relacionada con la especificidad de los contenidos, los modelos de organizacin temporal elegidos y otros factores. Pero hay algunos elementos comunes que detallamos a modo de sugerencia.

Ttulo de la unidad

Aunque es muy comn numerarlas correlativamente, dentro de cada curso y/o materia, es conveniente elegir un nombre identificatorio. El nombre deber referirse al contenido o contenidos ms significativos de la unidad.

Estructura de contenidos

Detalle de los contenidos y su organizacin. Como esa estructura est definida, en general, por los ttulos de captulos, y subcaptulos, la estructura de los contenidos coincide con el ndice, siempre que se usen textos significativos para ttulos y subttulos.

La estructura o ndice debe estar al principio de la Unidad, siempre. Debemos pensar en esta estructura como algo mucho ms importante que una gua que incida en qu pgina se desarrolla cada tema: es uno de los organizadores previos que ayudan a la construccin de las redes cognitivas referidas a los contenidos de aprendizaje, Es decir, ayuda a organizar los contenidos que se van aprendiendo en relaciones relativas unos con otros.

Gua didctica de la unidad

En el cado de unidades extensas y/o complejas puede ser necesaria una pequea gua de orientacin para el estudiante. No necesita cumplir con todos los requisitos de la Gua didctica general del curso o materia. Pero una lista de temas a tratar, los objetivos especficos, los organizadores previos y la justificacin siempre ayudan.

Nunca esta de ms insistir en que los estudiantes no saben. Estn aprendiendo. Por lo tanto no saben qu preguntas hacerle al texto que leen. Ayudarlos a focalizar la atencin sobre lo esencial de la Unidad, o discriminar y comparar las diferentes proposiciones, es parte de lo que debera esperarse de esta gua didctica.


Introduccin

Muchas materias o cursos, sobre todo si son de contenidos relativamente complejos, requieren de un texto introductoria que ayude al estudiante a tomar contacto con la temtica, lxico y otos aspectos referidos al contenido a estudiar en la Unidad.

Una introduccin no es un resumen. En muchos libros tcnicos o cientficos el captulo introductorio resume, utilizando alta densidad conceptual, todas las proposiciones importantes que se desarrollarn a lo largo del material. Esto puede ser necesario y til, cuando los lectores son colegas del autor. Pero resulta inconveniente, muy inconveniente, cuando el material est destinado al aprendizaje: el resumen de las ideas importantes es el resultado final del aprendizaje, no el primer escaln del mismo. Slo servir para confundir y amedrentar al estudiante. Como si se le planteara que en lugar de subir el primer escaln, debera saltar hasta la terraza.

El captulo introductorio debera servir para que el alumno tenga una visin global del contenido. Esto es muy importante, ya que como afirma Prieto Castillo (1999) lo que est en juego es el sentido que el estudiante le encuentra a su incorporacin a este proceso, por el conocimiento global del mismo. Quien no sabe adnde va, es posible que no llegue

Desarrollo de los contenidos

Es, desde luego, el tema ms importante. Lo veremos con detalle en el captulo Redaccin de contenidos.

Bibliografa consultada

Todas las citas bibliogrficas debe estar debidamente documentadas, indicando claramente la fuente, de manera que el estudiante pueda acceder a las mismas si lo desea.

Las actividades de aprendizaje

Pueden intercalarse a lo largo de la unidad, pueden agruparse al final, pueden informarse y gestionarse mediante soporte externo (correo electrnico, plataforma, etc.), tal como se haya decidido en el diseo de la materia o curso.

La experiencia indica la conveniencia de NO incluir las actividades (salvo las de autoaprendizaje) en el texto de la Unidad. La gestin de las materias o cursos utilizando herramientas especificas de educacin virtual, plataformas, permite gestionar las actividades de manera mucho ms flexible, que si estn cristalizada en el texto de la unidad.


Edicin de la Unidad Didctica

Aunque en la Educacin a distancia tradicional las distintas Unidades de una materia o curso solan editarse todas juntas en un solo libro, por razones econmicas y prcticas (facilidad de distribucin), la educacin virtual que distribuye la mayor parte de los contenidos en formato digital, ha ido incorporando la prctica de editar cada Unidad en un documento separado. Esto facilita su distribucin, sobre todo cuando los estudiantes deben acceder al mat4eial a travs de Internet: mientras mas pequeas sean las Unidades, ms fcil resulta bajarlas de la Web o Campus Virtuales.

Es importante que las unidades tengan un formato homogneo. En primer lugar en el tamao de pginas que se utilicen, lo que facilita que el estudiante que imprime los materiales los encuaderne o encarpete. Pero tambin el estilo grfico, el formato (organizacin de la informacin), y todos los elementos que hacen que el material se vea como parte de un todo ms amplio, y no como un collage de contenidos organizados de cualquier modo.

Unidad en la diversidad como criterio de diseo visual es el enfoque deseable: todos los materiales como parte de una coleccin. Y cada uno con su propia personalidad que lo identifique. Lo referido a los ttulos de las Unidades, mencionado anteriormente, tiene relevancia tambin en este aspecto del tema.


Lecc in 3.1.3

Act iv idades

El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo, En la mayora de los campos de la actividad humana, los

individuos se enfrentan al desafo de producir conocimiento y no simplemente a reproducir conocimiento.

El concepto de actividades en educacin presenta muchas y diversas interpretaciones. Desde pensarlas como verificadoras de las verdades que transmite el docente, pasando por las ejercitaciones, que apuntan a fijar conocimientos mediante la reiteracin o repeticin de procesos, hasta concebidas como generadoras del aprendizaje.

Garca Aretio (1994), por ejemplo, las define como:

Sin descartar la ejercitacin, o la verificacin de proposiciones, entendemos que la funcin principal de las actividades es, o debera ser, ayudar a pensar, estimular los procesos de reflexin tal como plantea Perkins (1995):

El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Slo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre lo que estn aprendiendo y con lo que estn aprendiendo

Y ms adelante explica:

Esas cosas que podemos hacer, que revelan comprensin y la desarrollan, se denominan actividades de comprensin

Conjunto de acciones que formando parte del diseo y desarrollo del currculo dispone el profesor para que ejecuten los alumnos para lograr los objetivos de formacin


Esta idea, que pone a la actividad en el centro de los procesos cognitivos, es compartida por los autores de las corrientes constructivistas, construccionistas, en sus diversas vertientes. Por ejemplo, Banquero (2001)

La tesis central del origen y del curso de la vida cognitiva se centra en la idea de que la accin es la constitutiva de todo conocimiento.

Pero la actividad no slo juega un papel importante en la construccin del conocimiento. Tambin debe ser rescatada en su formato repetitivo, de ejercitacin.

La prctica, ya sea innovadora y favorecedora de la transferencia, ya sea ms bien montona y ejercitadora, es algo que se complementa con la comprensin porque

ayuda a crear las condiciones para que sta se produzca.

Carretero ( 1997)

Es decir: desde cualquier enfoque, el concepto de actividad es central para el aprendizaje. Esta idea est vinculada a la que sostiene que para aprender hay que estar involucrado. Que hay que interactuar con el objeto de conocimiento en una relacin en que el que aprende debe tener objetivos que guen y motiven sus acciones.

El concepto de actividad est necesariamente unido al concepto de motivo, No hay actividad sin motivo; la actividad motivada no es una actividad carente

de motivo, sino una actividad con un motivo subjetiva y objetivamente oculto,

Denominamos accin al proceso subordinado a la representacin que se tiene del resultado que debe lograrse, es decir, al proceso subordinado a un

fin conciente.

Lentiev (1978)

Crear actividades significativas para los alumnos, alentarlos a realizarlas, ayudarlos a establecer un sentido para las mismas en su proceso formativo, deberan ser, entonces, elementos importantes en las estrategias didcticas de cualquier docente.

Desde luego que esta leccin es slo un esbozo introductorio a un tema muy complejo. Asumimos tambin que acerca de muchos de los temas expuestos es ms fcil formular su necesidad e importancia que incluirlos en la prctica docente real.

A fines de simplificar la exposicin, hemos agrupado las actividades segn el lugar que ocupan en el material didctico, las estrategias didcticas en que se basan y/o los medios que se utilizan.

Actividades de comprensin lectora

Actividades de aprendizaje Resolucin de problemas

Actividades colaborativas Simulaciones


Actividades de comprensin lectora (y aprendizaje)

Muchos autores explicitan estrategias de estudio y aprendizaje que son resultado de la observacin emprica o del estudio cientfico de diversas disciplinas. En la educacin secundaria y superior lo general es que se expliquen esas estrategias a los estudiantes, y se espere que las pongan en prctica por s solos. Pensamos que los resultados son: una gran dificultad por parte de los alumnos para aplicar esas estrategias y adquirirlas de manera permanente.

Creemos, con Gall y otros (1994) que

Las evidencias muestran que la mayor parte de los estudiantes no aprenden las habilidades de estudio si no reciben enseanza explcita sobre su uso. Algunos educadores, no obstante, creen que esas habilidades son un subproducto natural de la maduracin y de la escolaridad.

Las investigaciones sobre la (no) comprensin lectora de estudiantes de nivel superior, muestran que no slo es cierta la afirmacin de Gall, sino que, adems, resultan muy insuficientes las recomendaciones generales. En nuestra opinin, sta fallo debe ser corregido y/o compensad por el diseo de los materiales de cursos cortos, y de las materias de los primeros aos de carreras plurianuales. Lo contrario significara castigar a los estudiantes que llegan con muy mala formacin, por problemas de un sistema que est funcionando mal. Si no aprendieron a estudiar, es un problema de ellos... es una respuesta que no resuelve nada. Slo resuelve trasladar las responsabilidades por los probables fracasos a los estudiantes.

La forma de resolver la cuestin puede reconocer varios trayectos. Pero el principal es, en nuestra opinin, incluir las actividades que llevan a la comprensin completa del sentido de los textos (y al aprendizaje), como parte del material didctico. Es decir, desde el diseo del material solicitarle al estudiante que realice determinadas actividades y las enve para su correccin a la tutora.

Las actividades que la mayor parte de los autores recomiendan son:

Marcar las ideas principales y las secundarias de un texto. Esta actividad es preparatoria del resumen.

Escribir un resumen de un texto. Las tcnicas de resumen no son las ms fciles de aprender. Las consignas necesitarn se bastante completas, para guiar en el trabajo, hasta que los alumnos aprendan los procedimiento del resumen.

Realizar un esquema de llaves o flechas con las ideas principales de un contenido.

Armar un mapa conceptual de un contenido.

Armar un cuadro sinptico de un contenido.

Escribir un texto comparando dos ( o ms) materiales. La comparacin puede ser cerrada (con consignas precisas acerca de qu comparar) o ms abierta. Esta es un tipo de actividad que no puede resolverse (bien) mediante la simple copia, exigiendo una actividad intelectual genuina.


Responder un cuestionario acerca de un contenido. La redaccin de las preguntas debera hacerse de tal manera que no puedan responderse simplemente copiando (o parafraseando) partes del texto.

Todos los autores coinciden que las tareas de este tipo deben resultar significativas para los alumnos. De alguna manera es necesario lograr vincular los contenidos, las actividades y los intereses y la experiencia de los estudiantes.

ESCRIBIR: UNA DE LAS ACTIVIDADES MS IMPORTANTES

Carilino (2005) insiste a lo largo de todo su obra en la idea de que:

escribir es uno de los mtodos ms poderosos para aprender y por ello no puede quedar librado a cmo puedan hacerlos los estudiantes slo por su cuenta.

y detalla:

escribir exige poner en relacin lo que uno ya sabe con lo que demanda la actual situacin de escritura.

citando una investigacin de la Universidad de Harvard que concluye:

la cantidad de escritura llevada a cabo en cada materia es el factor que ms incide en el involucramiento del desafo intelectual que representa y del monto de inters que suscita.

La variedad y cantidad de actividades de escritura dependern de la especificidad de la carrera o curso, de las capacidades y competencias de los alumnos y otros factores que deber considerar el docente.

Escribir una monografa. sta debe ser una actividad guiada, con consignas muy claras sobre lo que se espera de la monografa. Una monografa puede ser muchas cosas diferentes, no slo en extensin sino en la profundidad y complejidad requerida.

Escribir un resumen de un texto. Las tcnicas de resumen no son las ms fciles de aprender. Las consignas necesitarn se bastante completas, para guiar en el trabajo, hasta que los alumnos aprendan los procedimiento del resumen.

Responder por escrito unos cuestionarios sobre contenidos de la materia. Con mayor extensin que en la actividad planteada ms arriba. Casi una monografa guiada por el cuestionario.

En este caso el cuestionario se constituye en gua de lectura y escritura.


Actividades de aprendizaje (aprender haciendo)

El aprender haciendo es un modo particular de trabajar, que no sirve de apoyo a otra actividad sino que el aprendizaje se efecta directamente mediante la misma.

Aprender haciendo es una de las formas universales de aprender; la que ms se acerca al aprendizaje 'natural' y la que ms fcilmente puede vincularse con objetivos relevantes para quien aprende, con sus intereses y, por lo tanto, con su motivacin para aprender [... .. .] Aprender haciendo no se limita a aprendizajes manuales, sino que cualquier tipo de conocimiento o contenido puede ser enseado y aprendido de esta manera: se aprende a escribir escribiendo, a analizar una poesa analizndola [... ...] incluso los conocimientos ms abstractos pueden ser operativizados y transformados en un programa de accin.

Rodrguez Illera (2004)

Muchos contenidos son adecuados para un aprendizaje basado en la actividad. Los contenidos procedimentales, por ejemplo, se prestan para desarrollos guiados, que lleven al aprendizaje del procedimiento... procediendo.

En todos los casos hay que incluir la necesaria reflexin sobre la accin, sin la cual no hay aprendizaje sino automatizacin de acciones.

Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender; y en ese momento s hay formacin

Gilles Ferry (1997)

A la vez, como desarrolla ampliamente Rodrguez Illera (2004),

la actividad representa el terreno ms inmediato del ensayo-error-acierto. [.., .,.] las acciones del sujeto tienen efectos inmediatos, producindose un feedback inmediato en relacin al objetivo buscado.

invitando a

comprender el valor que tiene para un sujeto comprobar si el resultado de su accin se adecua o no al objetivo perseguido.

En esta metodologa, la explicacin y reflexin no son previas a la actividad sino simultneas o posteriores. Esto, de alguna manera, se contrapone con la tradicin de la educacin media (y muchas veces superior) de primero aprender y luego aplicar, en la que la actividad funciona como verificadora de lo aprendido o de las afirmaciones del docente.

Por ejemplo, se puede pedir la realizacin de una investigacin sobre un tema. Solicitando, a la vez, una descripcin de los mtodos utilizados para la investigacin. La reflexin y crtica de esos mtodos ayudar a aprender a investigar, sin necesidad de un estudio terico especfico previo. En este caso se partir de la idea previa, genrica y seguramente slo aproximada del concepto de


investigacin, y/o su metodologa, para llegar, al final del proceso a un nivel superior de comprensin.

Resolucin de problemas

Un problema, como estrategia educativa, implica varias situaciones simultneas:

algo que no se sabe (que se ignora), o

la contraposicin entre dos ideas, que no pueden compatibilizarse

la conciencia del alumno de esa ignorancia o imposibilidad de compatibilizar dos ideas

que la solucin del problema se convierta en un obstculo que resulte necesario, imprescindible, superar

La necesidad de pasar la valla, de encontrar la respuesta, produce un desasosiego, una incertidumbre, un desequilibrio, que lleva al aprendizaje necesario. Y esto nos lleva a la recomendacin de muchos autores, que compartimos, acerca de que los problemas que deban enfrentar nuestros alumnos tengan que ver con sus intereses reales, con la vida real, y no se trate de problemas escolarizados. Esto ayudar a la necesaria implicacin personal del que aprende.

El alumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en contextos reales, utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad, y es evaluado de acuerdo a su desempeo en trminos realistas.

UNESCO (2004)

Algunos autores identifican la resolucin de problemas con una modalidad del trabajo grupal. El citado documento de la Unesco afirma que

A travs del proceso de trabajar en equipo, articular teoras, crear hiptesis y discutir en forma crtica las ideas de otros, los alumnos alcanzan un nivel mucho ms profundo en la comprensl6n de los problemas.

Aunque toda resolucin individual de problemas conlleva la formulacin de hiptesis, la posibilidad de comparar y contrastar las elaboradas por los compaeros de estudio en un trabajo grupal presupone una actividad de mayor profundidad cognitiva, y, posiblemente, mayor implicacin personal.

No hay que confundir un problema con un ejercicio. Un ejercicio se resuelve mediante la aplicacin de un algoritmo.

En los problemas no es evidente el camino a seguir: incluso puede haber varios; y desde luego no est codificado y enseado previamente. Hay que apelar a conocimientos dispersos [.. J hay que relacionar saberes procedentes de campos diferentes, hay que poner a punto relaciones nuevas.

Por tanto, un problema sera una cuestin a la que no es posible contestar por aplicacin directa de ningn resultado conocido con anterioridad, sino que para


resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemticos o no, y buscar relaciones nuevas entre ellos. Pero adems tiene que ser una cuestin que nos interese, que nos provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que estemos dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia de todo ello, una vez resuelta nos proporciona una sensacin considerable de placer. E incluso, sin haber acabado el proceso, sin haber logrado la solucin, tambin en el proceso de bsqueda, en los avances que vamos realizando, encontraremos una componente placentera.

(http://platrea.pntic.mec.es~escuder/prob_int.htm )

De todo lo anterior se desprende que el diseo de situaciones problemticas es bastante ms complejo que simplemente preparar ejercicios. Las situaciones problemticas se asemejan, bastante, a proyectos de investigacin.

De las clasificaciones que nos dan algunos autores, la que nos brinda Caamao nos parece especialmente clarificadora. Considera que existen distintos tipos de trabajos prcticos en funcin de cules son los objetivos que persiguen:

experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prcticos, experimentos para contrastar hiptesis e investigaciones.

En estas ltimas, se entiende que son "actividades diseadas para dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar como los cientficos o los tecnlogos en la resolucin de problemas. Pueden ser: Investigaciones tericas (dirigidas a la resolucin de un problema terico; ejemplo: establecer la relacin entre la presin y el volumen de un gas) o investigaciones prcticas (dirigidas a la resolucin de un problema prctico; ejemplo: qu material de un conjunto dado abriga ms)

Grupo Bias Cabrera / GITEP

http://vvww.educa.rcanaria.es/blas_cabreralDidactica/Sitprob.html

PROCEDIMIENTOS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Ms all de la Intencionalidad del docente, es sabido que en todo proceso de resolucin de problemas se encuentran involucradas ciertas capacidades de tipo genricas (cognitivas y motivacionales). Por ejemplo:

identificar qu es lo que se busca, concentrarse en la bsqueda de soluciones, aceptar otros puntos de vista y modificar estrategias, recuperar

saberes para la resolucin del problema, organizar, planificar y gestionar las acciones,


validar las respuestas y los procedimientos puesto que la solucin de un problema no es una receta a seguir ni una sucesin de pasos secuenciados,

animarse a buscar soluciones a riesgo de equivocarse.

http:/;\Nww.talentosparalavida.com/aula5.asp

Aunque el concepto de resolucin de problemas est muy vinculado a la enseanza de las ciencias puras y, sobre todo, matemticas, la metodologa puede aplicarse a cualquier disciplina. En el diseo y preparacin hay que tener en cuenta lo que caracteriza a un problema, sealado al comienzo, y que el mismo sea un obstculo que es necesario sortear. Ya que no siempre es fcil encontrar en la subjetividad de los estudiantes la motivacin necesaria y suficiente para encarar las complejas tareas que implica resolver un problema, puede acudirse a plantear el mismo dentro de las actividades obligatorias, necesarias para aprobar el curso o materia.

Actividades colaborativas

A diferencia del grupo de estudio presencial en educacin superior, que puede limitarse a leer y debatir (estudiar en grupo), los grupos de trabajo ,en educacin virtual estn esencialmente ligados al concepto de actividad. En efecto, mientras que la lectura en la educacin no presencial es un acto siempre individual, el sentido del grupo es hacer algo en conjunto.

Las tareas pueden ser de dos tipos:

Investigaciones, proyectos, monografas resultantes de una investigacin, etc. Tareas para las que el grupo funciona con una cierta autonoma metodolgica.

Debates grupales coordinados por el docente en la modalidad de foro de discusin virtual. A esos foros cada estudiante concurre individualmente, pero entre todos construyen conocimiento debatiendo entre diversas posiciones, hiptesis, opiniones, alrededor del tema planteado por el docente.

En ambos casos la coordinacin y/o gua del trabajo grupal corresponde al docente-tutor y no al contenidista. Aunque ste puede prever en el diseo de los contenidos el tratamiento grupal para algunos.

PRODUCCIN GRUPAL

Los grupos de trabajo colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje resentan varios problemas:

El modo de constituirse. Los estudiantes se conocen poco o nada entre s (salvo despus de cursar juntos por lo menos un ao). De manera que el


docente-tutor deber facilitar metodologas o estrategias de seleccin de compaeros de grupo. Puede dejarse librado a la autoseleccin: los estudiantes se agrupan gestionando el proceso mediante el tablero de anuncios o el correo electrnico. O utilizar mtodos arbitrarios decididos por el docente. En todo caso hay que saber que la posibilidad de agrupamientos por afinidades personales no resulta tan sencilla como en la presencialidad.

La cantidad de participantes en cada grupo. Al igual que en la presencialidad, un grupo existe con tres integrantes como mnimo. Y cinco o seis participantes parece ser el mximo posible de coordinar o autogestionar.

El mtodo de trabajo. Evitar que el trabajo grupal se limite a repartir la tarea para que cada uno haga slo un poco, es importante en la mayor parte de los casos. Hay algunas medidas que el docente puede tomar para impulsar el real trabajo colaborativo. Por ejemplo, solicitar, adems del trabajo grupal, que cada alumno enve un mensaje de correo electrnico con una reflexin personal sobre el proceso.

Otra posibilidad es que los grupos trabajen en espacios virtuales especialmente armados para tal fin, con la supervisin del docente. Los intercambios de trabajo se realizan en la modalidad de Foro (autogestionado por los estudiantes) y all queda registrada la participacin de cada uno de ellos.

El docente puede intervenir, si resulta conveniente, para ayudar a reorientar la bsqueda cuando el grupo pierde la brjula. Esta intervencin debera ser lo ms acotada posible. La formacin de capacidades para el teletrabajo es un resultado secundario (pero importante) de este mtodo, ya que al colaborar para aprender se aprende a colaborar, a trabajar en grupo gestionando el proceso mediante herramientas informticas.

Una modalidad especial de trabajo grupal es repartir roles entre los participantes, como sucede en las tareas laborales reales. Los roles se definen a partir de la tarea y el tipo de estructura empresaria que la realiza habitualmente.

El contenido de la actividad que se propone al grupo. Debera ser intensamente motivadora, desafiante. Sin desafo no hay inters, y sin inters no hay aprendizaje. Como ya sealamos, la significatividad de una actividad est estrechamente relacionada con el significado real que tiene la misma para los estudiantes, en cuanto a sus objetivos generales de aprendizaje, los roles que imaginan para su actividad profesional futura, etc.

La dimensin de la tarea que se propone. Atendiendo al punto anterior, deber presentar un grado de dificultad acorde con el nivel de los estudiantes. Pero no convertirse en una carga demasiado pesada, o imposible de cumplir en los plazos previstos.

La complejidad del proyecto debera ser tal que ningn estudiante la pueda realizar por s slo, y todos deban comprender qu estn haciendo los otros para poder participar.

El modo de evaluar el trabajo colectivo. Si no hay previstas actividades o modalidades que verifiquen el tipo y grado de participacin de cada estudiante, la evaluacin deber ser, necesariamente, igual para todos.


Simulaciones

"Las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio en el que la realidad es modelada para poder aprender de ella"

Elizabeth Gothelf (2004)

La simulacin es una metodologa considerada unnimemente muy eficaz para producir aprendizajes sobre las situaciones susceptibles de ser simuladas. Las nuevas tecnologas informticas han permitido el desarrollo de muchas herramientas de simulacin de variados tipos. La construccin de las simulaciones puede requerir, segn el programa de que se trate, conocimientos tcnicos especficos. Segn Gothelf (2004), las ventajas son:

Crean un marco para la exploracin y la prctica ayudando a los estudiantes a observarse y probarse en un mbito en el que no se corren riesgos.

Permiten analizar situaciones desde diferentes perspectivas.

Permiten aprender de los errores sin penalizarlos.

Son propuestas con un importante componente ldico.

Son propuestas fuertemente motivadoras.

Requieren aplicar e integrar conocimientos aprendidos con anterioridad.

Los estudiantes asumen distintas responsabilidades y toman decisiones durante la simulacin.

Claro que las ventajas citadas dependen, en gran medida, del tipo de simulacin de que se trate.

Hay muchos tipos de simulaciones, ya que la definicin es bastante ambigua (se puede modelar la realidad de variadas formas). En general, el concepto de simulador se puede sintetizar en la frase qu sucede si...

Proyectos que simulan condiciones de la vida real. El docente contenidista puede disear una situacin, y apoyar el sentido de la realidad mediante videos o recursos similares que le den cuerpo a la fantasa necesaria. Por ejemplo, disear una campaa de marketing y publicidad para un producto inventado, y en un contexto definido por el docente.

Juegos en los que el participante modifica variables y el programa responde (segn los algoritmos que incluya). Un modelo tpico es SimCity en el que el jugador (o jugadores) simula ser intendente o alcalde de una ciudad, toma decisiones y la ciudad (los ciudadanos) responden con conductas. Parte de los resultados de las acciones se reflejan en la opinin pblica (a travs de los medios de comunicacin). Como juego es apasionante, y es utilizado como parte de estrategias de enseanza de ctedras de urbanismo, o en ciencias sociales.

El diseo de este tipo de simulaciones es una tarea de equipos profesionales, y muy costosa.


Simulaciones de fenmenos fsicos o de la naturaleza. Existen muchos programas que permiten construir este tipo de simulaciones. Requieren algunos conocimientos de informtica (adems de los especficos).

Existen tambin muchos simuladores especializados de fenmenos fsicos o qumicos muy puntuales, diseados para algn objetivo educativo concreto, y puestos a disposicin de quien lo necesite en sitios de Internet. Normalmente estos programas, que resuelven o demuestran un fenmeno o proceso, se desarrollan mediante applets de Java o Shockwave.

Simuladores matemticos. Simulan en tiempo real qu sucede si en cualquier proceso modelizable matemticamente, se cambian algunas de las variables. Se pueden construir mediante herramientas especializadas o utilizando la potencia de plantillas de clculo.

Por ejemplo, que el estudiante cambie una variable en un grfico sobre economa, y vea en tiempo real cmo se modifica la curva que representa el proceso o fenmeno, tiene mucho ms impacto cognitivo que mirar ese mismo grfico esttico (en papel o pantalla) y leer la descripcin de las variaciones.

Con programas de autor (Flash, NeoBook, Director, ToolBook, etc.) pueden construirse simulaciones relativamente cerradas, que muestren cmo vara alguna situacin modificando variables. La ventaja es que el componente grfico y visual es muy poderoso en estas herramientas, mientras que la desventaja es la poca flexibilidad y disponibilidad de primitivas matemticas incorporadas, lo que obliga a una engorrosa programacin para obtener simulaciones ms potentes o flexibles. Pero si se cuenta con los medios para realizar la programacin necesaria, es posible desarrollar productos como Oasis, realizado en base a ToolBook.

Hay que tener siempre presente que los procesos complejos pueden modelizarse hasta cierto punto. Cuando la cantidad de variables es muy alta, o no es posible determinar exactamente cmo funciona alguno de los factores (caso siempre presente cuando interviene la conducta humana) los resultados de la simulacin son aproximados o impregnados por lo ideolgico implcito en los algoritmos (como sucede en SimmCity).

Claro que los aprendizajes no se obtienen slo por mirar cmo funciona una simulacin. Es necesario que el estudiante reflexione sobre lo que sucede, y logre discriminar la lgica de los cambios que puede provocar. Ello puede ser ayudado por el docente, mediante preguntas o tareas que ayuden a concentrar la atencin en los procesos, evitando que el alumno quede en la superficie del problema, atrapado por la riqueza visual o lo ldico de la simulacin

Como registra Corts (sin fecha)

Sin embargo, varios estudios han demostrado que la eficacia de la utilizacin de simulaciones depende en gran parte de los objetivos de aprendizaje fijados y de la orientacin que se le da al aprendiz para lograrlos [ ...] La utilizacin libre de la simulacin no garantiza necesariamente el aprendizaje,

Creemos que este panorama (que no es una taxonoma sistemtica) puede servir al docente contenidista para incorporar estas poderosas herramientas formativas a sus contenidos.


Lecc in 3.1.4

Mater ia l ad ic ional

En esta leccin trataremos los materiales ms destacados:

1. El Glosario 2. Lecturas complementarias 3. Bibliografa, enlaces, artculos y publicaciones 4. Calendario

Glosario

Llamamos Glosario a una lista de palabras especficas de una disciplina, con una explicacin breve de cada una, que especifica el sentido con el que se utiliza en esa disciplina. Es una especie de diccionario a medida, y sirve de ayuda para el estudiante, que puede encontrar en los diccionarios comunes de la lengua, las referencias especficas que necesita para entender el sentido de lo que est leyendo.

Los glosarios incluyen las siglas usuales, y pueden contener (o no) breves referencias bibliogrficas o curriculares de autores citados en el texto.

Es conveniente que los glosarios puedan imprimirse (o sean impresos) en cuerpos separados del esto de los textos, para servir como material de consulta con ms comodidad.

Por qu usar el Glosario

La riqueza de vocabulario suele ir asociada a la riqueza de pensamiento. Segn este criterio, cuanto ms vocabulario conozcan nuestros alumnos, mejor.

Los profesores, como expertos, estamos acostumbrados a utilizar trminos y conceptos que para los alumnos pueden resultar desconocidos. Un glosario comn puede ser un buen punto de partida para seguir construyendo conocimiento.

Definir es una capacidad cognitiva que hay que trabajar convenientemente segn las etapas en las que estn nuestros alumnos. Los alumnos de nivel ms avanzado necesitarn refinar sus definiciones internas para que sean ms tiles.

Permite ahorrar trabajo y tiempo, sobre todo si el glosario se enfoca como tarea compartida.


Permite matizar, enriquecer, ampliar constantemente cada una de las entradas.

Podemos importar y exportar glosarios entre cursos, profesores

Porque podemos aadir un bloque con entradas aleatorias de un glosario a manera de citas.

Sugerencias

En lugar de crear el glosario nosotros solos por qu no hacemos que lo creen los alumnos cuando se vayan encontrando con trminos poco familiares?. Puede servir de punto de colaboracin durante todo el curso. A cada alumno le podemos asignar un trmino, una definicin o un comentario. Cuando ellos mismos son responsables de crear definiciones, es ms probable que recuerden el concepto.

Es muy recomendable que se establezcan las categoras previamente para facilitar su clasificacin y localizacin.

Utilizar imgenes, como si fuera un diccionario ilustrado, para dar ms fuerza al contenido.

Valorar las aportaciones que se hagan. Distribuye responsabilidades: corrector, editor

Por qu usar el Glosario definido por el profesor

Permite presentar los conceptos claves del curso y puede ser comentados por los alumnos.

Porque la recopilacin de los conceptos claves se hace ms accesible mediante las opciones de los enlaces automticos de sus trminos en los dems textos del curso y el bloque de entrada aleatoria del glosario en la pgina principal del curso.

Sugerencias

Podemos incluir en el glosario principal del curso, normalmente definido por el profesor, las aportaciones de los alumnos.

Podemos ir cambiando al glosario correspondiente del tema o trimestre actual para su enlace automtico y el bloque de entrada aleatoria del glosario.

Por qu usar el Glosario producido por los alumnos

Permite experimentar una herramienta colaborativa que ayuda en su desarrollo (proceso) y como referencia de consulta (producto final).

Porque su flexibilidad de configuracin facilita el que lo adaptemos al curso.

Sugerencias


Podemos incluir un glosario que requiere revisin y permite la calificacin de todos. Se proponen 4 niveles de valoracin global:

Nmero de aportaciones. Nmero de aportaciones que superan la revisin del profesor/a. Nmero de aportaciones revisadas, por lo tanto pblicas, y bien

valoradas o calificadas por sus compaeros/as. Nmero de aportaciones que son incluidas en el glosario final o

exportadas al glosario principal del curso.

Usos Creativos del Glosario

Si bien un glosario bsico es importante en un curso, la utilizacin creativa de esta actividad puede llegar a tener un gran impacto en sus alumnos.

Glosarios Colaborativos

En lugar de hacer el glosario usted solo, por qu no hacer que sus alumnos lo vayan construyendo a medida que encuentran trminos desconocidos? Un glosario colaborativo puede servir de foco para la colaboracin de los alumnos en un curso. A cada participante del curso se le podra asignar la tarea de contribuir al glosario con un trmino, una definicin, o bien comentarios acerca de definiciones previamente incorporadas. Las definiciones mltiples (duplicadas), por ejemplo, podran ser calificadas por usted y sus alumnos de forma que slo aquellas que obtuviesen la mayor puntuacin quedasen definitivamente incorporadas al glosario.

Cuando los estudiantes tienen la responsabilidad de crear las definiciones, son mucho ms propensos a recordar la palabra y la definicin correcta. Incluyndolos en el proceso de aprender, debatir y refinar un glosario podemos recorrer un largo camino para ayudar a los estudiantes a que empiecen a usar nuevos trminos.

Usted tambin puede estructurar mltiples glosarios sobre el curso de un semestre. Divdalos por unidad, captulo, semana, o cualquier otra estructura organizativa.

Si usted tiene una clase grande, pida a equipos de estudiantes que propongan definiciones y respuestas. Una estrategia para gestionar cursos grandes es hacer que cada equipo sea responsable del equivalente a una semana de definiciones, mientras que todos los otros equipos tienen que puntuarlas y comentarlas. De forma alternativa, cada equipo podra ser responsable de una definicin, y entonces puntuar y comentar el trabajo del resto de equipos.


Lecturas complementarias o Guas de lectura

Lo que un lector obtiene de los textos es la respuesta a lo que ha aprendido a buscar en ellos, siendo las preguntas que se formulen dependientes de sus conocimientos previos y sus objetivos de lectura. Y es el buen profesor el que ensea el tipo de cosas que la comunidad de lectores de su campo de estudio busca en la bibliografa. Este docente ofrece categoras de anlisis para interpretar los textos, enseando a hacer con lo ledo lo que ha tomado conciencia que realiza l mismo.

Carlino (2005)

Una gua de lectura es algo ms, mucho ms que una recomendacin de leer, y una indicacin genrica de prestar atencin a lo que se lee. La comprensin de textos es un proceso complejo, en el que interviene tanto el propio texto, como la actividad cognitiva desarrollada por el lector, que reconstruye el sentido del texto segn sus conocimientos y experiencias anteriores. Es decir, que no es suficiente que el texto contenga la informacin necesaria sobre el contenido que sea, sino que la misma est al alcance de las herramientas de anlisis que los lectores ya poseen. Y como sta es una competencia que se adquiere de manera no automtica, es funcin de las guas de lectura ayudar a los estudiantes a preguntarles a los textos lo que necesitan saber. Ya que, como afirma Carlino

los docentes suponemos que leer es encontrar en el texto la informacin que parece ofrecer; pero desconocemos que esa informacin slo est disponible y puede ser apreciada por quienes tienen ciertos marcos cognitivos especficos


Confeccin de una Gua

No existe un modelo de guas de lectura. Seguramente el cada disciplina presenta requerimientos especficos.

Algunos aspectos a tener en cuenta:

Ofrecer informacin completa sobre el texto.

Es una prctica habitual en educacin superior suministrar a los alumnos fotocopias de partes de libros. Muchas veces sin identificar la fuente de manera completa (a veces, sin mencin del autor...!)

La gua de lectura de un material fraccionado debe identificar por completo al mismo:

Autor, con una caracterizacin del mismo, si es relevante.

Ttulo completo de la obra. Edicin. Extensin de la misma.

ndice de la obra (para contextualizar la parte seleccionada).

Esta informacin contextual es muy importante cuando el objetivo de la lectura es cotejar diferentes posiciones acerca de un mismo tema, por ejemplo.

Ofrecer un marco de significatividad. Indicar porqu y para qu se incluye esa lectura en la bibliografa.

Ofrecer un modelo de anlisis. Esto puede realizarse con preguntas que orienten a la bsqueda de informacin relevante. Como seala Carlino en la obra citada las preguntas son categoras de anlisis.

Llamar la atencin sobre conceptos que pueden (deben) inferirse del texto, y no estn explicitados en el mismo. Hacerlo de manera indirecta, de manera que el estudiante vaya aprendiendo a realizar esta tarea con autonoma.

Abrir, desarrollar, explicar, ideas que estn demasiado condensadas en el texto. La densidad conceptual propia del discurso cientfico est fuera del alcance de la comprensin de los estudiantes, que todava no saben todo lo necesario para que esa densidad conceptual no sea para ellos chino bsico.

Aclarar supuestos de conocimiento que el autor atribuye al lector y que en el caso de los estudiantes stos no poseen.

Se supone que un texto acadmico est escrito especialmente para ser comprendido por los estudiantes. Pero no siempre es as. Los docentes y profesionales que escriben estos textos, comnmente caen en la trampa de escribir para los colegas, los que ya saben.

Y, desde luego, los textos no escritos para la enseanza incluyen muchos supuestos de conocimiento propios de los especialistas en la disciplina.


Bibliografa, enlaces, artculos y publicaciones

Una bibliografa es una lista de documentos consultados durante la preparacin de la unidad didctica. Tendr que incluir los documentos consultados aunque no se hayan citado en el trabajo.

Tambin se puede presentar una lista complementaria con las publicaciones ms recientes y relevantes sobre el tema.

Podemos establecer una primera clasificacin en funcin de si el escritor ha utilizado las fuentes bibliogrficas para la redaccin de la obra:

1. El escritor utiliz la bibliografa que cita en el artculo como base para la redaccin del artculo.

2. La bibliografa citada en el artculo no ha sido utilizada para la redaccin del mismo, sino que se trata del aporte de otro escritor con el objeto de enriquecer el contenido del artculo, ampliando su informacin.

Para qu sirve?

Para dar credibilidad al trabajo que se presenta.

Para cumplir con el rigor acadmico y cientfico, y con la legislacin sobre la propiedad intelectual, que exige que se identifiquen las fuentes de los datos, afirmaciones y grficos de otros autores.

Cmo se compila una bibliografa?

Durante la elaboracin del trabajo se tienen que ir recogiendo los datos necesarios para la identificacin de los documentos consultados.

En un sentido ms clsico y ms restrictivo, la bibliografa se extiende como una visin de conjunto de (una cantidad considerable de) todas las publicaciones en alguna categora:

Obras de algn autor

Publicaciones sobre algn tema especfico

Publicaciones editadas en algn pas especfico

Publicaciones editadas en algn periodo especfico

Publicaciones mencionadas o relacionadas con una obra particular (una bibliografa de este tipo, a veces llamada lista de referencia, tendra que aparecer normalmente al final de cualquier artculo de literatura cientfica).


Qu estilo hay que seguir?

De manuales de estilo y pautas de citacin bibliogrfica hay muchos. La seleccin de un manual de estilo es una decisin importante, que se tiene que realizar teniendo en cuenta la disciplina cientfica y las revistas en que se piensa publicar. Con todo, para cada trabajo hay que seguir las normas de la plataforma en la que se publicar el curso.

Hay alguna norma internacional?

En esta gua se toma como referencia la norma ISO 690: 1987 (UNE 50-104-94), como marco internacional para el desarrollo de manuales de estilo bibliogrfico.

Elementos de identificacin

Les referencias bibliogrficas se deben redactar ofreciendo datos suficientes para identificar correctamente el documento (autor, ttulo, ao de publicacin, editorial, direccin de Internet para una pgina Web, etc.); se trata de facilitar al lector la localizacin del documento original.

Ordenar la bibliografa

La lista se ordena alfabticamente por el primer elemento de la referencia (sea autor o ttulo) y despus por la fecha:

Una entrada con un solo autor se ordena antes que una con ms de uno que empiece por el mismo autor.

Las obras de un grupo de autores que han publicado conjuntamente ms de un trabajo se ordenan por la fecha.

Les diferentes obras de un autor, o grupo de autores con un mismo ao de publicacin se ordenan por el ttulo y se aade a la fecha una letra que marque este orden: 2002a, 2002b,

Si el primer autor de un grupo ha publicado con grupos diferentes, las referencias se ordenan alfabticamente por el apellido del segundo autor.

Las obras que un autor ha publicado como editor, compilador, o director se ordenan despus de aquellas en las que ha actuado como autor, segn el orden alfabtico de la abreviatura utilizada para designar la funcin (comp., dir., ed.).

Les comunicaciones personales (conversaciones, cartas, etc.) se listan al final de manera separada.


Calendario de imparticin del curso

El calendario del curso es una herramienta bsica para la organizacin tanto administrativa como para los tutores y alumnos.

E calendario debe contener una serie de informaciones bsicas, como son:

Fecha de inicio y finalizacin de la accin formativa

Fechas de entregas de las actividades prcticas a realizar durante el desarrollo de la accin formativa, las cuales debern establecerse en funcin de los tiempos estimados de estudio para cada mdulo o unidad didctica.

Fechas para la realizacin de actividades grupales. Lo ms habitual es dejar que sean los propios formandos (alumnos) en el caso de realizar actividades que exijan su coincidencia horaria, los que determinen los momentos ms adecuados, en funcin de los mrgenes establecidos por el tutor, para realizarlas. Esta opcin es muy til sobre todo cuando los alumnos proceden de distintos pases con diferencias horarias o existe un desconocimiento por parte de la organizacin que imparte la formacin de los momentos en los que los alumnos pueden estar conectados,. En otras ocasiones, es el propio tutor o la organizacin los que establecen los das y horas en los que se van a desarrollar, en este caso, en el calendario debern estar recogidas.

Fecha del examen final, en caso de lo hubiera.


Lecc in 3.1.5

Pruebas de conocimientos

El ltimo aspecto importante a tener en cuenta en el desarrollo de un curso de formacin on line es el aspecto de Evaluacin, es decir, los criterios que tendremos que tener en cuenta a la hora de valorar o evaluar el progreso del participante de un curso on line. Habra mucho que comentar con respecto a este tema, ya que es un elemento importante en un proceso de formacin on line y nos centraremos en este aspecto a lo largo de la Unidad 5.

Por ello, comentaremos simplemente que en formacin on line, adems de contar con los criterios de calidad y evaluacin de trabajos y actividades que cualquier formador puede tener en otras modalidades formativas, en entornos de tipo on line, tendremos tambin que combinar la valoracin de la calidad de los trabajos y participaciones con la cantidad, es decir, el tiempo de acceso a un curso de un participante, el nmero de intervenciones, comparativas con respecto al progreso individual y de grupo.

Hay que tener en cuenta que la "presencia" en formacin on line se mide en funcin de la participacin y por tanto, deberemos hacer los cursos lo suficientemente activos y prcticos como para poder medir, tanto la cantidad como la calidad, lo cual implica participacin y seguramente mayor ndice de motivacin y de aprendizaje.

Tal y como se ha indicado anteriormente, cuando hablamos de incorporar interactividad a las unidades de aprendizaje, estamos considerando las posibilidades de integrar elementos que nos permitan registrar las acciones de un alumno y, a su vez, controlar y verificar su progreso.

Para conseguir esto, tendremos que incorporar algn tipo de actividad prctica que nos permita comprobar y medir el proceso de aprendizaje o bien, la adquisicin de una competencia concreta por parte del participante.

Las actividades a plantear en un modelo de formacin, puede ser de dos tipos, dependiendo de que el proceso formativo cuente o no con el soporte y seguimiento de un tutor. Por tanto, se podrn plantear, dos tipos de actividades:

1. Actividades autoformativas, es decir, aquellas que no requieren el seguimiento de un tutor, ya que el alumno pueda realizar individualmente. El sistema se encarga de realizar la revisin de dicha actividad y de presentar los resultados al participante. Este tipo de actividades pueden ser:

a) Secuencias dirigidas (aprendizaje autoguiado): En este tipo de secuenciacin no hay ninguna interaccin con el usuario, sino que los contenidos se presentan al alumno de una manera predefinida, ya sea de una manera aleatoria o por una forma definida por el tutor o creador de la actividad.

b) Secuencias guiadas por el propio alumno (aprendizaje autodidacta): Este tipo de secuenciacin permite al alumno decidir los contenidos que desea visualizar. Puede ser una secuencia guiada


totalmente o parcial, en donde se le imponen ciertas restricciones a modo de prerrequisitos.

c) Secuencias adaptativas: En este tipo de secuenciacin, el sistema es capaz de decidir la manera de secuenciar los contenidos basndose en las caractersticas y preferencias del alumno.

Las secuencia indicadas, adems, podrn incluir una serie de reglas que marcarn el proceso a seguir por parte del participante. Por ejemplo,

Si se realiza satisfactoriamente esta pregunta pasar a ..

Si se obtiene una puntuacin mxima de .. ir a .

Si se sobrepasa el limite de tiempo concedido ..

Si se completa satisfactoriamente .. pasar directamente a ..

Otras

A partir de los tipos de secuenciacin indicados, toda la informacin relacionada con nmero de intentos, resultados y cualquier otra informacin relacionada con el progreso del alumno se ir guardando en lo que se conoce con el nombre de tracking model (modelo de registro/seguimiento).

El tipo de preguntas que se pueden incluir en procesos autoformativos, de acuerdo a los estndares, son los siguientes:

Identificacin lgica

Seleccin Mltiple (Basadas en texto, imagen, audio)

Respuesta Mltiple (Basadas en texto, imagen, audio)

Seleccin mltiple (con mltiples imgenes y opciones basadas en deslizadores)

Orden de objetos (Basadas en texto e imagen)

Conexin de Puntos (Basados en imagen)

Coordenadas X-Y

Cadenas

Rellenar campos vacos mltiples

Respuestas cortas

Nmeros

Grupos Lgicos

2. Actividades abiertas de tipo individual o colaborativo. Este tipo de actividades no cuentan con una secuenciacin tal y como se indica en el modelo anterior y estn pensadas para ser utilizadas en procesos de formacin tutorizados, en los cuales, el proceso de correccin y evaluacin, se prev llevar a cabo por parte de un tutor.

Tal y como hemos indicado, este tipo de actividades no incluyen un proceso de secuenciacin. Sin embargo, deben contar con una adecuada planificacin y estructura que facilite su comprensin y proceso de realizacin o desarrollo por parte de los participantes.


Por tanto, dichas actividades debern contar con una clara especificacin plantilla que incluya aquellos elementos que identifiquen claramente el tipo de actividad del que se trate en cada caso y adems, identifiquen claramente los objetivos que se requieren cubrir por parte del alumno. Especial relevancia tendrn aquellas instrucciones dirigidas a crear actividades de tipo colaborativo, donde la figura del tutor y su capacidad de moderar y coordinar acciones y metodologas tendr especial relevancia. Por tanto, se deber tener en cuenta incorporar a la actividad unas caractersticas o elementos que faciliten su desarrollo como por ejemplo el ttulo, fecha de comienzo y finalizacin, objetivos, lecturas recomendadas, puntuacin, instrucciones, herramientas, etc.

A partir de la creacin de las unidades de contenidos y actividades llegar el momento de desarrollar un entorno que permita el intercambio y la interoperabilidad de los contenidos educativos.


Captu lo 3 .2

Redacc in de contenidos

Introduccin

El hecho de poseer amplios conocimientos en una materia no nos garantiza que la redaccin del curso sea la adecuada en su propsito de transmitir conocimientos y aptitudes profesionales.

El correcto desarrollo del curso exige, adems, unas tareas previas que nos permitan enfocar este curso a sus destinatarios finales, los alumnos, con sus mltiples particularidades.

El autor de los contenidos del curso, contenidista, debe reflexionar sobre las peculiaridades del alumno y meditar sobre la forma de enfocar sus contenidos para facilitar la adquisicin y comprensin de los contenidos.

Contenidos

Leccin 3.2.1. Tareas previas Leccin 3.2.2. A quin va dirigido? Leccin 3.2.3. Estimacin de la duracin Leccin 3.2.4. Estimacin de la extensin de los contenidos dada su

duracin Leccin 3.2.5. Elaboracin de un guin o plan de accin Leccin 3.2.6. Empezar a escribir Leccin 3.2.7. Escribir para la comprensin

Objetivos Al finalizar el estudio de estas lecciones sers capaz de:

Entender la importancia de orientar el curso hacia una tipologa concreta de alumnos.

Estimar la duracin de un curso.

Diferenciar las distintas partes que estructuran el guin de un curso.

Aplicar las distintas tcnicas de escritura a aplicar orientadas a la comprensin del alumno.


Lecc in 3.2.1.

Tareas previas

A la hora de desarrollar un curso no podemos ponernos a escribir directamente los contenidos. Hay unas tareas previas que exigen buena parte de nuestro tiempo y en las que sobre todo tenemos que dedicarnos a pensar.

El planteamiento de un curso requiere una tarea principal a la que no siempre se le da la suficiente importancia: la introspeccin.

El autor de contenidos debe tener en cuenta:

A quin va dirigido? Tenemos que tener en cuenta que esta modalidad de formacin cuando se desarrolla dentro del mbito de una organizacin est dirigida a adultos, por lo tanto, antes de planificarla o disearla y con independencia de los medios y mtodos que se elijan posteriormente para facilitar su desarrollo, se deber regir por los mismos principios que deben guiar cualquier aprendizaje de adultos, as como tener en cuentas las motivaciones y actitudes que stos presentan ante la formacin.

Estimacin de la duracin. Sin perder de vista el tipo de alumno que cursarn estas materias la duracin del curso es uno de los temas ms controvertidos.

Estimacin de la extensin de los contenidos dada su duracin

Elaboracin de un guin o plan de accin

Estos temas los desarrollaremos en los temas siguientes.

Para que el aprendizaje tenga xito hay que tener en cuenta:

La capacidad de los individuos para adquirir los competencias, que vendr determinada tanto por sus aptitudes como por sus conocimientos y experiencia previa en la materia.

Las estrategias o mtodos que se siguen para aprender, ya que en funcin de las competencias que se pretenda desarrollar, ser ms adecuado un mtodo didctico, unos medios, unos contenidos, etc. u otros.

Las motivaciones y actitudes del alumno ante el curso.

De nada servira que se impartiesen, en un curso excelente, unos conocimientos ms o menos sofisticado, si la formacin previa de los alumnos no es la adecuada; si su actitud hacia la materia no es positiva; si no se utilizan los medios didcticos adecuados; y/o si los alumnos no comprueban en la prctica las consecuencias de llevar a cabo determinados comportamientos y/o de aplicar los comportamientos adquiridos a su trabajos.


Por ello, los elementos bsicos en el proceso de aprendizaje sern:

La informacin transmitida, que permite a los alumnos adquirir conocimientos y, a la vez, es el punto de partida para el cambio de actitudes, que se reforzar con las actividades prcticas desarrolladas a lo largo de la accin formativa.

El cambio de actitud, requisito previo para el posterior cambio de comportamiento; as, si una persona est convencida, por ejemplo, de que la conducta autocrtica es la que producir mejores resultados en el trabajo, difcilmente llevar a cabo comportamientos participativos; por ello, la mejor forma de actuar ser hacer comprobar, a esa persona, los efectos de ambos estilos de comportamiento en la prctica, a travs de los ejercicios y actividades que se realizan en la accin formativa.

El cambio de comportamiento, es el resultado final que se pretende conseguir con el proceso de formacin. Para conseguido es preciso, en primer lugar, adquirir los conocimientos necesarios y, posteriormente, querer y poder aplicar el nuevo comportamiento al trabajo.

Por ello, es fundamental al disear las acciones formativas que se tengan presentes estos tres aspectos si realmente se desea que la formacin alcance sus objetivos.

Capacidad

Mtodo

Motivaciones

Informacin

Cambio de actitud

Cambio de comportamiento

Aprendizaje

Elementos del proceso de aprendizaje


Lecc in 3.2.2

A quien va d ir ig ido?

Cuando me comunico lo hago para otro ser humano. El otro es la condicin de cualquier acto de comunicacin. Comunica es comunicarse con alguien. An cuando escribo si lo hiciera slo para m, mis palabras se dirigen a alguien. En toda comunicacin hay siempre un interlocutor. Diferenciado, es verdad, porque uno no habla para la humanidad, sino para ciertos seres a los que busca llegar.

Prieto Castillo (1999)

Nunca ser suficiente lo que insistamos en cuanto a tener presente estas ideas, que Prieto Castillo escribe con verdadera pasin. El otro, el receptor, el destinatario del material didctico que elaboramos los docentes, contenidistas. Necesitamos conocerlo, acercarnos a l, saber qu piensa, qu sabe, que siente. Y eso no es para nada sencillo.

Una pregunta que formula todo docente cuando se inicia en esta tarea profesional de producir contenidos para educacin virtual es: Cmo son los alumnos? Qu saben? Qu nivel cultural tienen?

En educacin virtual no siempre es posible llenar todos los casilleros de ese cuestionario, que incluye muchas preguntas ms. Ocurre que la preparacin del material didctico es una tarea previa al inicio de cualquier actividad educativa a distancia, por lo que slo podemos presumir, imaginar, cmo son los alumnos que llegarn en el futuro, cuando comience el curso, carrera o materia que estamos preparando.

En la educacin presencial el docente experimentado en muy poco tiempo elabora un perfil colectivo de sus alumnos, generalizador, y otro particular de cada uno de ellos. Aunque, desde luego que esto no sucede en la educacin masiva, donde la cantidad de alumnos vuelve imposible conocer a cada uno de ellos lo suficiente.

Qu hacer en la educacin virtual, donde este proceso no es posible hasta que la actividad educativa ha comenzado y el material didctico hace ya tiempo fue preparado y editado?


El arte de dibujar al receptor

Lo primero que tenemos que sealar es que resulta imprescindible elaborar un perfil (sin duda aproximado) del estudiante que utilizar el material didctico que elaboremos. El docente que no trabaja teniendo en cuenta ese perfil, escribe para s mismo, o para alguien como l. Para un colega. Y tanto l como cualquier colega ya saben lo que el estudiante deber aprender con ayuda del material didctico que se le suministre.

Si sirve de consuelo, digamos que el problema de imaginar al destinatario se le presenta no slo a los docentes-contenidistas sino a los periodistas, escritores en general, redactores publicitarios, a quienes producen manuales tcnicos. Es decir, a cualquiera que participa en procesos de creacin de comunicacin mediada.

Conocer al receptor que no conocemos es el desafo. Pero es cierto que no conocemos nada de l? Veamos:

El perfil de la carrera, postgrado, curso, o actividad formativa para la que producimos el material didctico ya nos dice bastante: define, en general, los intereses de aprendizaje de los futuros alumnos. Y podemos presumir que, en general, quienes se inscriban no son expertos en el tema. Es decir, no saben sobre la temtica, o saben poco, o no saben sistemticamente.

El nivel socioeconmico de los ingresantes tambin es posible deducirlo, en general.

Podramos decir que cada institucin educativa, y dentro de ella, cada curso o carrera, dibuja el perfil socioeconmico aproximado de sus ingresantes. Como ejemplo algo grosero, de los mecanismos de ese dibujo mencionemos el monto de los aranceles (en el caso de actividades aranceladas). Mecanismos ms sutiles son el prestigio social. o acadmico de las instituciones. Tambin el posicionamiento social que se obtiene con talo cual ttulo a obtener...

Parte de la experiencia de vida, o lo que el alumno ya sabe, tiene que ver con su pertenencia a determinada franja socio-cultural.

Nada de esto funciona de manera rgida y mecnica, pero nos ofrece indicios para tratar de aproximarnos a la caracterizacin de nuestros futuros alumnos.

La cultura general de los ingresantes posiblemente coincida, en trminos generales, con la predominante en el sector social y localizacin geogrfica.

Es conocido el fenmeno generalizado de la prdida o disminucin seria de los hbitos de lectura de la poblacin juvenil y adulta. Esta variable necesita ser incorporada al perfil previsto de los estudiantes. El resultado de producir material didctico para personas con escasos hbitos de lectura puede producir como efecto colateral que personas ms lectoras o ms cultas se aburran, encuentre los materiales poco interesantes y poco motivadores. Habr que disear para ellos materiales o actividades adicionales.

Tambin hay que incorporar al anlisis la idea de que cultura general no es un concepto unvoco. Lo que debera contener esa cultura general es un concepto histrico-concreto, vara de generacin en generacin y entre diversos grupos sociales. En las seudo-investigaciones que cada tanto tienen trascendencia periodstica se suele contrastar lo que los jvenes poseen como cultura general con un deber ser diseado por su docente, adulto


(mayor, suponemos). La discrepancia no significa, necesariamente, escasa cultura general por parte de los jvenes, sino que los mismos pueden tener otra cultura general que su docente. Otra cultura general significa otro sistema de signos y significados.

Como vemos, no es poco lo que podemos deducir, a partir de informacin preexistente, sobre el perfil de los futuros alumnos. Podemos equivocarnos, claro est. Pero la peor equivocacin es no intentar dibujar ese perfil, y producir el material didctico para un alumno genrico que, seguramente, se parecer a nosotros mismos.

En la mayora de las ocasiones, la formacin en modalidad e-Learning va dirigida a la formacin de personas adultas, Por tanto, en la elaboracin o adaptacin de los contenidos deben tenerse en cuenta aquellos factores que facilitan su aprendizaje:

Partir de los intereses, necesidades y experiencias previas de los alumnos, tratando de reflejar todo ello en el diseo de los contenidos.

Plantear en los contenidos situaciones reales y tiles que puedan extrapolarse fcilmente a la situacin laboral o social del adulto.

Relacionar claramente en los contenidos posibles conocimientos previos del adulto con los nuevos contenidos que se van a trabajar, facilitando de esta forma verdaderos aprendizajes significativos.

Basar los contenidos en !a experiencia socio-laboral prxima del adulto.

Dotarlos de diferentes niveles de profundidad, adaptables tanto a los diferentes condicionantes que cada adulto tiene en cuanto a tiempo de dedicacin, disponibilidad, compromisos y responsabilidades como a los diferentes grados de inters que cada alumno tiene por unos aspectos determinados de! Contenido. Para ello, es importante, incluir en los contenidos material adicional relacionado con la temtica del curso (enlaces de inters a pginas Web, documentacin en formato PDF, etc.).


Lecc in 3.2.3.

Est imacin de la durac in

La estimacin de la duracin del curso o tiempo total que dispondrn los alumnos para completar los objetivos previstos debe ser real y realista.

La educacin a distancia se dirige, en la mayor parte de los casos, a jvenes adultos o adultos. Personas con ocupaciones laborales y casi siempre, familia. Los tiempos reales de que disponen para su educacin/capacitacin son considerablemente menores que los adolescentes o jvenes estudiantes full-time. Estimar una carga horaria ms alta que la posible, sobre todo en carreras de ms de un ao, empuja a la desercin.

Las carreras que certifican determinado nivel de conocimientos de sus agregados, necesitan establecer exigencias acordes con ello. Claro que en ese caso, el resultado previsible es que

Documents

Unidad Didáctica