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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
ANÁLISIS PRÁCTICO-DIDÁCTICO DE LA METODOLOGÍA UTILIZADA POR MAESTROS DE EDUCACIÓN MUSICAL EN ESCUELAS PRIMARIAS DE LA CIUDAD DE GUATEMALA
RUBÉN DARÍO FLORES HERNÁNDEZ CARNET No. 27901-03
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, OCTUBRE DEL 2004
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
“ANÁLISIS PRÁCTICO-DIDÁCTICO DE LA METODOLOGÍA UTILIZADA POR MAESTROS DE
EDUCACIÓN MUSICAL EN ESCUELAS PRIMARIAS DE LA CIUDAD DE GUATEMALA”
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
POR
RUBÉN DARÍO FLORES HERNÁNDEZ
ASESOR Dr. et Francisco José Ureta Morales
Para optar al Título
MASTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN FORMADOR DE FORMADORES
En el Grado Académico de
MAESTRÍA
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, OCTUBRE DEL 2,004
INDICE
1. INTRODUCCION
1.1 Presentación 1
1.2 Antecedentes 2
1.3 Marco Conceptual 4
1.3.1 Concepto de Educación Musical 4
1.3.2 Componentes de la Educación Musical 4
1.3.3 Alcances de la Educación Musical 6
1.3.4 La Educación musical: Una revisión histórica 7
1.4 Metodología y Educación Musical 9
1.4.1 El Método Orff Schulwerk 9
1.4.2 Educación musical y humanismo 10
1.4.3 Educación del sentido rítmico 11
1.4.4 El método coral Kodaly 11
1.4.5 El método Suzuki 12
1.5 América Latina, siglo Veinte, auge de la metodología 13
1.6 Las pedagogías musicales abiertas 14
1.7 La educación musical en Guatemala, una aproximación 16
1.7.1 Area artística 18
1.7.2 Area psicopedagógica 19
1.7.3 Descripción del docente de Formación Musical 20
1.8 Planteamiento del problema 21
1.9 Pregunta de Investigación 22
2. ASPECTOS METODOLÓGICOS
2.1 Objetivos 23
2.1.1 Generales 23
2.1.2 Específicos 23
2.2 Definición de las Variables
2.2.1 Educación musical, definición conceptual 24
2.2.2 Educación musical. definición operacional 24
2.2.3 Metodología, definición conceptual 24
2.2.4 Metodología, definición operacional 25
2.2.5 Práctica educativa, definición conceptual 25
2.2.6 Práctica educativa, definición operacional 25
2.3 Indicadores de las variables 26
2.3.1 La Educación Musical 26
2.3.2 La metodología 26
2.3.3 Práctica educativa 27
2.4 Sujetos de análisis 28
2.5 Caracterización de los grupos 29
2.5.1 Los docentes 29
2.5.2 Grupo focal 1 29
2.5.3 Grupo focal 2 29
2.5.4 Grupo focal 3 29
2.6 Instrumentos 30
2.6.1 Arbol de categorías 31
2.6.2 Codificación 32
2.7 Procedimiento 33
3 PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
3.1 Instrumento No. 1 35
3.2 Instrumento 2 38
3.2.1 Grupos focales de docentes 38
3.2.1.1 Interpretación de resultados del grupo focal de docentes 43
3.2.2 Grupo focal de estudiantes 44
3.2.2.1 Interpretación de resultados 49
4 DISCUSIÓN DE RESULTADOS
4.1 Docentes en servicio 50
4.2 Grupos focales 51
5 CONCLUSIONES 52
6 RECOMENDACIONES 53
7 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR Rectora Licda. Guillermina Herrera Vicerrector General Ing. Jaime Carrera Vicerrector Académico Lic. Rolando Alvarado, SJ Vicerrector Administrativo Arq. Carlos Haeussler Cordón Secretario General Lic. Luis Quan
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decano Dr. Ricardo Lima Vicedecana Dra. Lucrecia Méndez de Penedo Secretaria M.A Patricia Melgar de López Director Depto. de Psicología Dr. Carlos Seijas Director Depto. Educación Dr. Bienvenido Argueta Director Depto. Ciencias de la
Comunicación Licda. Silvia Osorio Director Depto. De Letras y
Filosofía Lic. Ernesto Loukota Representantes de Catedráticos Licda. Ana María Chavarría
ante Consejo de Facultad Lic. Ronald Flores Representantes de Estudiantes Ana Lilia Luna
Ante Consejo de Facultad Shanti Valladares
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1. Introducción
1.1 Presentación
El presente trabajo de investigación cualitativa tiene como tema y
propósito central; proporcionar un panorama aproximado de la situación en
que se encuentra el uso de la metodología de la Educación Musical en el
desempeño docente de los Maestros de Educación Musical (MEM) en las
escuelas primarias de la ciudad de Guatemala, contrastándolo con la
formación actual del profesorado en la Escuela Normal Para Maestros de
Educación Musical (ENMEM).
Se ha escogido este tema debido a la notoria falta de coherencia
existente entre la formación de docentes en las ENMEM, y la práctica
educativa en las escuelas, en los términos del manejo de las metodologías
de Educación Musical y las propuestas que se están dando a conocer a nivel
académico en el tema de la metodología de la Educación Musical.
La realización del trabajo supuso la revisión conceptual y bibliográfica
relacionada con el tema de Metodología en Educación Musical y la
aplicación de dos instrumentos de investigación cualitativa a docentes
activos y estudiantes de último año de la carrera de Magisterio Musical,
(MEM) buscando la direccionalidad de las tendencias que se marcan en la
traslación de la teoría metodológica a la praxis educativa.
Asimismo se redactaron algunas recomendaciones para el
mejoramiento del desempeño docente de los profesores y de los programas
de inducción a la metodología en los currículos de las normales de música o
de alguna alternativa de perfeccionamiento que pueda ofrecer el Ministerio
de Educación.
Se espera por tanto que el esfuerzo investigativo plasmado acá no se
quede en la simple propuesta, sino se convierta en acciones de
mejoramiento cualitativo de la Formación de Formadores en el campo de la
Educación Musical.
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1.2 Antecedentes
En los últimos cuarenta y cinco años (1959-2004), la formación de
docentes en el área de la educación musical en Guatemala ha sido
responsabilidad directa de las escuelas normales fundadas para ese fin: la
Escuela Normal para Maestros de Educación Musical, “JESUS MARIA
ALVARADO” ( 1959) en jornada nocturna; hoy denominada intermedia, la
Jornada matutina (1982), la escuela de Chiquimula, (1986) y de acuerdo al
MINEDUC (2004), cinco escuelas con administración privada; La cristiana
Alfredo Colom, (1994), IDEAS en Retalhuleu, (1998); el Instituto Real
Normal de Educación Musical (1975), el Colegio El Shadai (1999) y el
Colegio Shekina (2000) estas tres últimas en Quetzaltenango.
En el pensum de estudios vigente desde 1959 y modificado en 1967
y 1975, aparece solamente una materia relacionada con la didáctica
especial y/o metodología para la Educación Musical. La materia se cursa
en el tercer año de la carrera de Magisterio, el cual corresponde al sexto
grado. y se denomina Didáctica Especial. Este curso proporciona un
panorama de los enfoques metodológicos de carácter histórico y en el caso
demostrado de la jornada matutina, un intento global de actualización o
conocimiento de las vanguardias metodológicas en el tema. ENMEM (2000)
Sin embargo cuando el estudiante realiza su práctica docente, evidencia
poca comprensión y capacidad para aplicar y experimentar los sistemas
metodológicos estudiados en el curso denominado Didáctica Especial de la
música. Y lo que es mas serio, al egresar de la carrera e insertarse en el
sistema escolarizado de escuelas del sector público y del privado se
manifiesta una falta de coherencia metodológica y didáctica en la aplicación
práctica del curso de Formación Musical.
Cuando el profesor reconoce sus limitaciones en este tema, opta por
seguir el tradicional sistema de dependencia de un manual o texto
programado del curso, de los cuales hay por lo menos diez tipos de
materiales editados y ampliamente comercializados a su disposición; o el
de improvisar un sistema empírico para dar clases, y en el peor de los casos
con baja calidad didáctica. MINEDUC (2004) Esta situación atañe y
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preocupa a los formadores de educadores musicales por cuanto muestra la
siguiente problemática:
Una deficiencia cualitativa en la formación metodológica del profesor
Incoherencia curricular del sistema de escuelas normales de educación
musical
Falta de perfeccionamiento y actualización del docente musical
Esta problemática no es exclusiva para Guatemala; los trabajos de
Oses-Soto (2003) y Fonterrada (2004). Manifiestan los resultados de
cónclaves de educadores musicales en donde se ha llegado a la conclusión
de que aún en países con larga tradición en Pedagogía Musical como
Argentina, Brasil, Chile y Uruguay se resiente la pobre formación
metodológica de los profesores. Lo cual permite entender que en términos
de pedagogía musical los educadores musicales del continente comparten
sus problemáticas en los términos de un desempeño metodológico
deficiente por parte de los educadores musicales.
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1.3 Marco Conceptual
1.3.1 Concepto de Educación Musical
Para conceptualizar a la educación musical, es necesario diferenciarla de
la instrucción musical, es decir de la enseñanza de competencias para
ejecutar un instrumento musical o cantar apropiadamente un repertorio,
acción que desempeñan los conservatorios, academias y escuelas
especializadas de música. En este trabajo, el criterio del investigador es
definir a la educación musical como el proceso sistemático e intencionado de
aplicar los beneficios educacionales del arte musical a la formación de
habilidades, comprensiones y actitudes del educando; ya que la música es
un fenómeno artístico que utiliza un lenguaje propio el cual permite la
expresión de casi todos los pensamientos e ideas culturales. Constituye un
proceso que capacita al ser humano para establecer contacto con su entorno
sonoro, apreciándolo, comunicándose y expresando su interioridad desde la
formación de mensajes audibles, vocales e instrumentales; es a la vez un
vehículo para el desarrollo de la creatividad y de la imaginación.
La Educación Musical dentro del currículo de la escuela primaria facilita
el desarrollo de relaciones de afectividad, solidaridad, trabajo en equipo, y
procesos de socialización de emociones, como la alegría, la tristeza, la
nostalgia, etc. El lenguaje musical orientado convenientemente permite de
inmediato que los alumnos y el profesor improvisen música nueva, y valoren
estéticamente la producida por otras personas. Esto contribuye al
accionamiento del hemisferio cerebral derecho generalmente dejado de
lado por la escuela cognoscitiva. DICADE (2004)
1.3.2 Componentes de la Educación Musical
La Educación Musical como proceso pedagógico, ordenado y coherente
se orienta a cuatro dominios educativos que son:
La sensopercepción
La comunicación
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La creación
La apreciación
Según Lara y otros (2000), Sensopercepción es el conjunto de
facultades naturales para captar, asimilar y comprender los fenómenos
acontecidos en el entorno, en el caso de la música se refiere a lo sonoro.
El dominio de la Sensopercepción supone el desarrollo de las llamadas
conciencias musicales que son: la conciencia sonora, la conciencia rítmica,
la conciencia melódica, la conciencia armónica y supramental. Lo que se
busca es favorecer la capacidad de audición, educar para distinguir,
contrastar, clasificar y reconocer el universo de sonoridades del mundo.
Eisner (1994) por su parte, afirma que la música como lenguaje permite
la comunicación de ideas, pensamientos y sentimientos así como la
formación de concepciones estéticas. En el plano de la comunicación se
busca establecer contacto de los niños con la música y que este contacto
favorezca la emisión de música producida por los mismos niños, sonada en
instrumentos, cantada, o grabada, reforzando la comunicación entre ellos y
los demás.
La creación musical permite, que a través de la manipulación y
experimentación sonora, instrumental y vocal, la improvisación y la libre
movilización en torno a los elementos de la música y la indagación y
formulación de ideas, los niños descubran lo que es posible crear, originar,
arreglar y componer en el aula.
La apreciación musical es una actividad intelectual y estética que
supone una ubicación del fenómeno artístico-musical dentro del contexto de
la historia cultural y se orienta en términos de Educación Musical hacia el
desarrollo de la comprensión de mensajes implícitos en las obras musicales.
No se trata de vaciar contenidos enciclopédicos sobre la historia de la
música, como biografías, listado de obras, etc. Sino de conciliar esos
contenidos con la audición consciente de las ideas estéticas de la herencia
histórica, popular y nacional de la música.
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Para concluir, una definición aceptada del concepto Educación Musical
es la enunciada por Batres (2001) “...proceso de desarrollo que permite a
los niños y niñas establecer contacto con el mundo sonoro, apreciándolo,
comunicándose a través de él y expresando su interioridad desde la
codificación y descodificación de mensajes audibles, vocales e
instrumentales” Es decir que como proceso debe ser sistemático,
coherente y planificado a fin de que en el sistema escolarizado se usen
todos los recursos didácticos, tecnológicos, ambientales y humanos a la
disposición del educador.
1.3.3 Alcances de la Educación Musical
Es innegable la importancia que tiene el arte para el desarrollo de
todas facultades de los seres humanos, sobre todo porque la educación
artística supone la entrada al dominio de las facultades de la creatividad. La
creatividad y la imaginación son presupuestos importantes para desarrollar
estrategias de resolución de problemas, o de acondicionamiento de las
situaciones más inesperadas de la existencia.
Para Eisner (1972) existen dos justificaciones para la enseñanza del
arte. La primera se basa en las consecuencias directas del arte en el
trabajo y las necesidades de los estudiantes o de la sociedad, es decir, los
beneficios de contexto que el arte puede dotar. La segunda es el aporte
del arte al conocimiento, acervo y experiencia de los seres humanos. La
educación musical se ubica en la primera consecuencia señalada por
Eisner, por cuanto la inclusión de acciones intencionadas de educación
musical dentro del currículo afectan las relaciones y condiciones personales,
sociales y culturales de la escuela.
Educar musicalmente supone el aprovechamiento de las
potencialidades o disposiciones estéticas con las cuales los niños vienen
dotados. La actividad musical escolar permite conceptualizar a la música, y
le asigna un valor agregado. Gardner (1993), amplía este concepto cuando
incluye la formación musical en su teoría de Inteligencias Múltiples en donde
hace referencia que los procesos educativos deben contribuir a la formación
integral del alumno en áreas relacionadas con las inteligencias lógico-
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matemática, lingüística, espacial, kinestésica-corporal, intrapersonal,
interpersonal, y musical además de los procesos cognitivos como la
memoria a largo, corto y mediano plazo, así como los procesos de
socialización y comunicación. Adicionalmente a ello, está demostrado que
la enseñanza de la música mediante procesos intencionados, organizados y
debidamente administrados desde la educación infantil, contribuyen a la
integralidad del proceso educativo.
Investigaciones de la ENMEM, (1981), Concluyeron que: “...La
educación musical adquiere en la escuela primaria su más alto sentido
educativo, La música contribuye con el moldeo del espíritu y su tierna
personalidad del niño. Al colocarla a la par de aquellas otras materias y
actividades; se establecen entre estas; lazos naturales que la vinculan a los
distintos aspectos de la cultura. Los niños aprenden a vivir de una manera
profunda sus experiencias musicales en la escuela y no tardan en incorporar
la música a sus vidas."
1.3.4 La Educación Musical; una revisión histórica
La educación musical ha recorrido su propio camino en la historia.
Para Valls Gorina (1984), en la tradición musical occidental europea, la
primera institución que proveyó de instrucción musical fue la iglesia, sobre
todo a través de los centros de producción musical que constituían los
monasterios, (Cluny, Chartres, Saint Gall, Notre Dame , Milán, Canterbury
etc.) la necesidad de construir un patrón canónico de uso litúrgico, hizo
desarrollar un sistema de lecto-escritura y enseñanza facilitadora de la
música, es acá en donde a juicio de Dufourcq (1961), surgen los aportes
fundamentales de la orden religiosa de los Benedictinos; Guido de Arezzo
por ejemplo; aportando elementos didácticos como el nombre de las notas
musicales, o la utilización de la mano para ejemplificar la disposición de las
líneas del pentagrama, para facilitar la enseñanza y graficación de la
música.
El Renacimiento como proceso histórico e ideológico promovió el
perfeccionamiento de la polifonía con relación a un uso más utilitario de la
música. El surgimiento de los grandes géneros musicales como la ópera,
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el motete¸ las misas, el coral protestante para usos litúrgicos, permitió la
emergencia de tutores musicales, quienes produjeron una cultura de
instrucción musical basada en la enseñanza personalizada. Por eso el
máximo ideal de los músicos en ese contexto, era servir en las cortes o en
las suntuosidades de la burguesía, por lo cual no era necesaria una
institución o escuela propiamente dicha.
Para Lavignac (1929), Los primeros conservatorios europeos
surgieron en Italia, (Conservatorio di Santa María de Loreto en 1537) , y se
diseminaron por todo el continente entre los en los siglos subsiguientes, por
ejemplo el de París en 1795. Sin embargo la naturaleza de esa
instrucción musical tanto tutorial como académica no supuso nunca una
integración de la música en otros procesos educacionales., Ese principio
instruccional se mantiene incluso a la fecha, y ha permitido vislumbrar dos
enfoques de estudio y aplicación de la música; el primero, la formación
sistemática y definida de músicos, instrumentistas, compositores y
directores; mientras que la otra tradición es la relacionada con la integración
de la música a todos los procesos educativos y formativos del individuo, esta
última es la que interesa a en los propósitos de esta investigación .
Por tanto; la educación musical como un programa integrado al
curriculum, no tuvo definición y vida propia desde sino hasta el momento en
que se diseñaron los grandes métodos de instrucción musical. Estos
métodos surgieron en Europa en el contexto de una redefinición de las
identidades nacionales de los países devastados por la segunda guerra
mundial. Razón por la cual se insistió en el aprovechamiento de las
culturas populares de cada país o región.
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1.4 Metodología y Educación Musical
La Metodología es el conjunto articulado de estrategias que sirven
para proveer de un camino hacia la consecución de un fin; la metodología es
el camino, los instrumentos y procedimientos y técnicas que se utilizarán
para la administración de los fines y objetivos de la educación musical.
Como ya se pudo vislumbrar, la enseñanza y la educación musicales,
evolucionaron de acuerdo a las necesidades de reproducción de los estilos
musicales en el contexto centroeuropeo. El siglo XX estuvo caracterizado
por una importante emergencia de propuestas metodológicas consistentes
en procedimientos, y técnicas para aplicar en la enseñanza musical. Las
propuestas metodológicas más destacadas del siglo XX son:
1.4.1 El método Orff Schulwerk
Es un sistema de enseñanza de la música creado por el compositor y
pedagogo alemán Carl Orff, (Munich 1895-1982), Quien en 1924 fundó la
Günther Schule para enseñar música, baile y gimnasia a niños. Orff es
célebre por su oratorio Carmina Burana basado en la poesía profana
goliardesca del siglo XIII, con una música intensa pero sencilla para coro y
orquesta. El aporte fundamental de Orff para la pedagogía musical es la
creación de llamado Orff Schulwerk (Obra escolar, 1930-1933) y rev. (1950-
1954) propuesta pedagógica centrada en el objetivo de que el niño comienza
interpretando patrones rítmicos sencillos y va progresando hasta llegar a
interpretar piezas de conjunto con xilófono, glockenspiel y otros instrumentos
de percusión. En esa propuesta, Orff utilizó la pentafonía que consiste en
el uso de solamente cinco sonidos de la escala, enfatizando la aplicación
de tonadas populares para el aprendizaje de la escritura y lectura musicales;
así como la ejecución de música instrumental y vocal. El método de Orff
vincula el trabajo en equipo promoviendo la creación e improvisación
musicales.
El método Orff Schulwerk fue ampliamente usado en Estados Unidos
en donde se industrializó la fabricación de instrumentos musicales
requeridos por el método. Gainza (1999), afirma que en Guatemala fue
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introducido en las clases de música del Colegio Americano de Guatemala
por la Profesora Elizabeth Mac Vean y en los colegios Alemán y Austríaco
se importaban instrumentos Orff fabricados en Europa. En Argentina,
Uruguay, Brasil, Chile otros países de Latinoamérica el método tuvo
acogida a partir de la traducción y adaptación de Guillermo Graetzer;
Graetzer (1973) y adaptado al sistema de cantos tradicionales argentinos
tuvo mucha difusión y fue considerado la vanguardia de la metodología en
los años setentas y ochentas del siglo veinte. En México, Tort (1989),
adaptó ciertos lineamientos provenientes del Método Orff para crear un
sistema de educación musical e instrumental para niños usando
instrumentos tradicionales de México.
1.4.2 Educación Musical y Humanismo
Edgar Willems, educador y psiquiatra suizo desarrolló un énfasis
humanístico de la Educación Musical y quizás influenciado por Piaget,
defendía una dosificación del repertorio a usar en la Escuela, buscando una
orientación apropiada para cada edad, privilegiando la práctica musical
entes que la comprensión de la música. Asimismo el brindar, mediante
recursos pedagógicos vivos y adecuados, el máximo de posibilidades para
que los niños aprendan música, aún cuando no estuviere particularmente
dotados. Su programa de trabajo se dividía en ocho aspectos que incluyen
los elementos de la música que hay que enseñar:
Las canciones
escuchar, reconocer y reproducir
relacionar y clasificar instrumentos musicales por su sonoridad
Altura del sonido,
Ascenso y descenso
Ritmo y métrica
invención e improvisación de notas y grados
Introducción a la lecto-escritura musical
A Willems se le cuestiona el hecho de considerar que la herencia
cultural, musical y tradicional de los europeos era el paradigma más elevado
para ser usado en los repertorios de música.
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1.4.3 La educación del sentido rítmico (eurritmia)
Jaques-Dalcroze, Émile. Compositor y pedagogo musical suizo. Con
una sólida formación en de Ginebra y París. En su labor de profesor de
solfeo y teoría musical se enfrentó con el problema común entre los
estudiantes de música consistente en no evidenciar precisión en sus
respuestas a los estímulos rítmicos y a dificultades en la lectura de partituras
en una forma eficiente. Esta problemática lo motivó a desarrollar un sistema
de enseñanza musical que consistía en crear, con ayuda del ritmo, una
comunicación rápida y regular entre el cerebro y el resto del cuerpo, así
como sentir la experiencia rítmica y física. En 1915 fundó el Instituto
Jaques-Dalcroze de Ginebra para enseñar y desarrollar su experimentación
al que llamó Eurritmia (el prefijo griego eu significa bueno, bien). El
sistema de Dalcroze, es un sistema práctico y activo de ejercicios
denominado Educación Auditiva y Rítmica. Su énfasis es el desarrollo
global del sentido rítmico como parte integradora del proceso musical. A
especialista chilena Marta Sánchez (1983), afirma que lo central en el
método es la integración del proceso cognitivo con la experiencia corporal,
la audición analítica y la manipulación creativa de los elementos
estructurales de la música.
Esta investigación encontró que el método Dalcroze aún tiene muchos
adeptos entre los ex-alumnos del INTEM y se ha intentado incluir en los
programas de estudio de los centros de formación de música y de
profesores. En Guatemala solamente se practica la rítmica de Dalcroze
en los cursos de Ritmo Auditivo en la ENMEM Matutina y en la Escuela
Cristiana Alfredo Colom.
1.4.4 El método coral Kodaly
Kodály, Zoltán (1882-1967), compositor húngaro, recopilador de
música folclórica y pedagogo; Junto con Bela Bartok hizo un trabajo
etnográfico de recopilación de música folclórica húngara; el resultado de este
esfuerzo contribuyó a articular la disciplina científica que se llamó
posteriormente etnomusicología. En sus composiciones Kodály citó e imitó
formas, armonías, ritmos y melodías de estas canciones populares. Entre
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sus mejores obras destacan Psalmus hungaricus para tenor, coro y
orquesta, la ópera Háry János , Missa brevis etc.
A partir de 1945 desarrolló un sistema de educación musical
destinado a las escuelas públicas húngaras. Su método consiste en la
entonación de canciones del folclore húngaro o basadas en ellas, ha sido
utilizado por escuelas de diferentes países incluyendo Estados Unidos y
Latinoamérica. Destacan en su aplicación las aplicaciones de posturas de la
mano que indican la altura y entonación de las notas de la escala de Do
Mayor y con la posibilidad de movilizar la tonalidad a otras alturas. En el
método se insiste en el desarrollo de las condiciones del canto coral en torno
a sistemas de aplicación del conocimiento y habilidades musicales
especialmente diseñados para que a los niños y niñas se les facilitara el
aprendizaje.
1.4.5 El método Suzuki
Suzuki, Shinichi (1898-1975), pedagogo japonés, creador del método
tutorial de instrucción musical e instrumental que lleva su nombre. En 1946
creó el Movimiento de Educación de Talentos basado en el principio de que
cualquier persona tiene un talento musical susceptible de ser desarrollado
con una educación adecuada. Su método propone iniciar la enseñanza
musical a los dos años de edad usando instrumentos en miniatura
adaptados especialmente al tamaño del brazo y manos de los niños.
Además no utiliza la notación musical como base del aoprendizaje, antes
bien insiste y fomenta la participación de los padres de familia en el proceso
de práctica musical. Suzuki fundó su primera escuela en Matsumoto, de
donde al poco tiempo empezaron a salir violinistas que alcanzaron gran
fama. El éxito de su método ha llevado a su adopción en todo el mundo. En
Latinoamérica, de acuerdo a Chile Ramos (1995), se ha se ha extendido en
los últimos veinticinco años una tendencia a utilizar los principios de la
escuela Suzuki en la enseñanza privada de instrumentos de cuerda. En la
investigación se encontraron registros de su uso en Argentina, Chile, México,
Colombia, Costa Rica, Venezuela, El Salvador, Argentina y México. En
Guatemala, Alvarado (1970), fué utilizada en la conformación de la primera
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Orquesta Sinfónica Juvenil y algunos de los mejores instrumentistas de
cuerda del país se iniciaron con este sistema.
1.5 America Latina, siglo veinte, auge de la metodologia
Las políticas educativas de los estados de América Latina durante el
siglo veinte son producto de experimentos orientados a satisfacer las
necesidades de reproducción del sistema imperante en cada nación. El
profesorado musical generalmente era improvisado, y su praxis educativa
se sustentaba en experiencias personales y empíricas. En algunas
ocasiones se publicaron ideas sobre didáctica musical como la Didáctica de
la Música, un texto clásico de González (1963), lo cual evidencia que las
propuestas se asimilaban en esos escasos materiales.
Las metodologías históricas provenientes de Europa se introdujeron
en los círculos de educadores musicales hacia los años cincuenta. Fueron el
sello diferenciador del siglo veinte, se les utilizó en varios países de toda
América Latina en los cuales mas bien se transformaron en eclecticismos
metodológicos debido a que ninguna de esos enfoques se apropiaba a la
realidad de los países en donde eran aplicadas. Para los especialistas
como Gainza (2003) estas metodologías eran mas bien un intento de
proveer al sistema escolar de una “iniciación musical”, que con el sello de la
innovación llegaron al continente con un pequeño grupo de inmigrantes
europeos exiliados de la segunda guerra.
La adaptación latinoamericana de esos enfoques provino de
Sudamérica, puntualmente de la Argentina debido a la fuerte incidencia que
tuvo la migración de europeos después de la segunda Guerra en ese país.
Esto coincide con la cooperación internacional y regional; OEA y otros
organismos como el proyecto de Desarrollo para América Latina de la
UNESCO, PNUD etc; en donde se fundaron instituciones como el Collegium
Musicum de Buenos Aires, el CIDEM (Centro Interamericano de Educación
Musical) o a través de la promoción de un perfeccionamiento en el Instituto
Interamericano de Educación Musical en Santiago de Chile, (INTEM 1963-
97) con mas de treinta años de brindar perfeccionamiento docente en
Educación Musical a profesores de todo el continente,
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Según los registros del INTEM y del FLADEM, Batres (2001), entre
1963 y 1995 egresaron de esa institución no menos de 16 adicional ala
capacitación a profesores guatemaltecos que tuviera lugar en 1980.
En otros países de América Latina surgieron inquietudes por
organizar un sistema de propuestas metodológicas en educación musical,
como: la Sociedad Argentina de Educación Musical, y las correspondientes
en Uruguay, Brasil, Colombia, y Puerto Rico, etc. Sin embargo, debido a
que estos métodos eran una adaptación de otras realidades los resultados
fueron muy escasos y poco controlados. Más adelante, debido a la
agudización de los conflictos sociales, económicos y políticos que originan
inestabilidad en todos los estados de América Latina, la educación musical
sufre un congelamiento de propuestas, al punto de que en las décadas de
los 70 experimenta una “lenta transición hacia una diversidad de tendencias
de carácter abierto algunas, conductistas otras.” de Gainza (2000).
1.6 Las pedagogías musicales abiertas
Con llegada de la década de los noventa, y ante la emergencia de
nuevos paradigmas en Educación Musical, eminentes pedagogos,
compositores y educadores, fundaron en Tampa, Florida; Foro
Latinoamericano de Educación musical (FLADEM) como una alternativa a
los sistemas planteados por la International Society of Music Education
(ISME) que privilegiaba los trabajos de investigación y productos de orígen
europeo y/o anglosajón por sobre los latinoamericanos. En el FLADEM se
reflexionó acerca de lo anacrónico que resultaba continuar reproduciendo el
modelo de adaptación de la metodología y se iniciaron las búsquedas de
nuevas alternativas en metodología, pedagogía y didáctica para facilitar el
aprendizaje de la música y sobre todo para hacer vivencial la música en los
alumnos. La conclusión de esas reflexiones es que la era de las
metodologías ya está superada, hoy es el tiempo de las llamadas
pedagogías Musicales Abiertas a fin de alcanzar una Educación Musical
libre, reconceptualizada y más dinámica.
La problemática metodológica en Educación Musical es un fenómeno
latente en Latinoamérica. Sobre todo ante el anacronismo en que cayeron
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los métodos históricos, cosa que preocupa a los especialistas que reunidos
en el FLADEM discuten sobre la propuesta de formas alternativas de
enseñanza musical, llegando a la conclusión de que hay que aprovechar la
herencia histórica de los métodos y las experiencias exitosas de los
docentes y tomar dos posibles caminos:
Por su lado en la ISME, (International Society for Music Education 2003)
propone una comparación entre los métodos para producir un esquema
integrador que se traduce en una estrategia comparativa de enseñanza
en la Educación Musical. Frega (1997)
El FLADEM, (Foro Latinoamericano de Educación Musical) por su
parte plantea la apertura metodológica y la búsqueda de soluciones
creativas de acuerdo al contexto en que se presentan los problemas
metodológicos. A esa apertura se le dio el nombre de Pedagogías
Musicales Abiertas. Que se definen de la siguiente manera en palabras
de Nakamura (2004):
"Las Pedagogías Musicales abiertas son métodos flexibles, que desde el
modelo artístico promueven el desarrollo de lo singular, traducen los
emergentes grupales en consignas musicales y convierten la actividad
musical en un momento creativo y lúdico. La música contiene todos los
sentimientos del ser humano, conocerla, tomar los recursos que ella nos
brinda, apropiarse de ellos, amplía la cultura de nuestros sentimientos y
extiende el horizonte del desempeño profesional " pag. 12
La propuesta abierta de los especialistas del FLADEM apunta a una
reflexión sobre el currículo en Educación Musical, encaminada a la
eliminación de los programas dosificados de contenidos estrictos y la
inclusión de consignas que permiten liberar la enseñanza musical de su
atadura metodológica.
En resumen; las pedagogías abiertas que abarcan todo el sistema
de educación, instrucción y aprendizaje musical; son propuestas flexibles
de pedagogía en donde la música, creada e interpretada por el alumno es la
principal finalidad de la educación musical. Esta propuesta ha tenido éxito
16
16
entre muchos docentes de América Latina; en Guatemala ya se evidencia
algún conocimiento de esas propuestas
Esas ideas han sido expuestas por especialistas en diversos foros:
Hemzy de Gainza (2002) con la temática de la docencia en el siglo XXI;
Luckert (1999) con Los saberes fundamentales; Malbrán (2003) con el
desarrollo de la cognición y creatividad musical; Suárez (2003) con una
sistematización de método y estrategia en el aprendizaje musical, etc.
En Guatemala las propuestas de los talleres de perfeccionamiento
instrumental en la Normal de Música Matutina (2001) y las del programa Viva
la Música, Batres (1983) (2003); las propuestas del FLADEM Guatemala en
torno a lo curricular en la reforma educativa (2002) y la transformación de
Normales (2003) evidencian las tendencias a una reconceptualización de la
metodología en Educación Musical.
La investigación permitió desarrollar el siguiente criterio que define y
sintetiza el estado de la cuestión. Hay un evidente desorden y
desconocimiento por parte de los docentes de formación musical de las
investigaciones, propuestas, estudios y fundamentos de la metodología y de
la superación de las metodologías adaptadas. Ello evidencia el
desconocimiento de las propuestas contemporáneas, el uso indiscriminado
de elementos tradicionistas y dependientes en educación musical, y por lo
tanto una necesidad impostergable de crear el vínculo hacia la utilización de
una metodología innovadora.
1.7 La Educación Musical en Guatemala: una aproximación
La colonización y establecimiento de cultura europea en este
continente, incluyó una reproducción del sistema de instrucción y aplicación
musicales de Europa. En el plano de la educación musical entre los
pueblos indígenas originarios de Guatemala no se tienen noticias históricas
de procesos definidos, probablemente porque el uso musical entre estos
tenía una razón mas ligada a lo ceremonial que a lo propiamente musical.
Testimonios pictográficos, o los que según Lehnhoff (1999), fueron
reportados por cronistas y misioneros españoles (como Tomás Gage, Las
17
17
Casas Ximenez y Remesal), o en textos como el Popol Vuh, el Chilam
Balam o los estudios que surgen de la etnohistoria podrán dar alguna luz
sobre el tema. Al respecto de lo citado anterior mente vale la pena citar lo
siguiente “. eran flautistas, cantores...esto eran Hunbatz y Hunchohuén”
Popol Vuh, Recinos o bien, “ En cuanto a vos, nuestra madre ocupaos de
la música, de cantar...” ENMEM (1989) pag. 50.
Para Lehnhoff (1986), durante la dominación Española en Guatemala
surgieron movimientos de práctica musical basados en la reproducción del
modelo eclesiástico, ya que la misma catedral de Santiago de Guatemala,
fue escenario del ministerio de grandes polifonistas hispanos como Franco,
Pedro Bermúdez, Juan Pérez, Pedro de Guevara, Rafael Castellanos,
Joseph de Quiros etc. Destaca entro todos el indígena Tomás Pascual (siglo
XVII) originario de San Juan Ixcoy, Huehuetenango.
Con la llegada del siglo XIX y las transiciones políticas que le
caracterizaron, es decir la Independencia, el establecimiento de la
República de Guatemala, y las luchas de poder entre Liberales y
Conservadores. La formación de los músicos tiende a una lenta
institucionalización. Vásquez (1950), registra que la formación de músicos
estuvo relegada a instituciones particulares o el aprovechamiento de las
técnicas de las compañías de ópera que estuvieron en Guatemala durante el
auge del Teatro Nacional en (1851-1917).
No fue sino hasta 1875 que durante el llamado Régimen Liberal se
fundó el Conservatorio Nacional de música como un calco de los
conservatorios franceses e italianos., encargándose esta institución de
formar a los músicos Vásquez, (1950).
Alvarado (1992) Por su parte, afirma que la educación musical
escolar durante el siglo veinte estuvo a cargo de os músicos egresados del
conservatorio, incluso, el mismo conservatorio supervisaba y examinaba a
los candidatos para el cargo denominado “profesor de canto” en las
escuelas públicas. Como resultado inmediato de las innovaciones
curriculares que se estaban produciendo hacia 1945, y dado a que se había
insertado la educación musical en el pensum oficial, surge entre algunos
18
18
educadores musicales y músicos la inquietud de fundar una escuela con
características de normal que formara educadores musicales y avalara los
estudios de profesores de canto en servicio.
Es así como en 1959 se funda la Escuela Normal para Maestros de
Educación Musical Jesús María Alvarado (ENMEM), la cual contempló
desde sus inicios una formación del profesorado en dos áreas curriculares,
El área Artística comprende estudios musicales, y el área Psicopedagógica
que contemplaba estudios pedagógicos, didácticos, psicológicos.
El pensum de estudios vigente dividido en dos áreas, es el siguiente:
1.7.1 Area artística
Comprende todos los cursos relacionados con la instrucción musical,
aprendizaje de leguaje musical, ejecución instrumental, educación vocal, y
teorización sobre el arte, la literatura, el teatro, la danza, y la didáctica
musical. Estos cursos son impartidos por músicos especializados en su área
y generalmente son egresados de la misma escuela, por lo tanto son
maestros de educación musical.
CUADRO 1
SECCION TECNICO MUSICAL SECCION ARTISTICA
1. IMPOSTACION DE LA VOZ (CANTO) 7. LITERATURA INFANTIL
2. ENTONACION TEORIA Y DICTADO
MUSICAL
8.HISTORIA DEL ARTE
3. PIANO 9.TEORIA Y PRACTICA DEL TEATRO
4. RITMO AUDITIVO 10. TEORIA Y PRACTICA DE LA DANZA
5. DIRECCION CORAL 11. APRECIACION MUSICAL
6. ARMONIA GENERAL 12. ELABORACION DE MATERIAL
DIDACTICO
19
19
1.7.2 Area Psicopedagógica
Comprende el estudio de la Pedagogía General, y especial aplicado a
los procesos teórico- pedagógicos y educativo-musicales. Los profesores
que imparten clases en esta área son generalmente licenciados en
Pedagogía o profesores de enseñanza media en Educación musical.
CUADRO 2
FUNDAMENTACION PSICOPEDAGOGICA SECCION DOCENTE
1. ESTUDIOS PSICOBIOLOGICOS 7. PSICOLOGIA DE LA MUSICA
2. PEDAGOGIA GENERAL 8. DIDACTICA ESPECIAL
3.PSICOLOGIA DEL NIÑO Y DEL
ADOLESCENTE
9. PROBLEMAS DE LA FILOSOFIA
4. DIDACTICA GENERAL 10. PRACTICA CORAL
5. PSICOPEDAGOGIA 11. PRACTICA DOCENTE
6. EVALUACION Y ESTADISTICA
ESCOLAR
12. SEMINARIO SOBRE PROBLEMAS
DE LA EDUCACION MUSICAL EN
GUATEMALA
Este pensum ha experimentado modificaciones que consisten mas
que todo en el agregado de cursos de Flauta Dulce, Marimba Guitarra y más
recientemente de Computación y talleres artísticos. Es el que se encuentra
vigente para todas las Escuelas Normales de música. La ENMEM cuenta
actualmente con dos secciones, la jornada intermedia, y la jornada matutina,
hay otra escuela en Chiquimula y otras tres de carácter privado en
Guatemala, Retalhuleu y Quetzaltenango.
La carrera de Maestro de Educación Musical dura cuatro años y
pertenece al sistema de Escuelas Normales. Según el FLADEM (2002) A
lo largo de su historial: de la Escuela Normal Para Maestros de Educación
Musical “Jesús María Alvarado” (ENMEM ) en sus dos jornadas han
egresado 1350 profesores de Educación Musical y se proyectan graduar 35
para este año.
20
20
1.7.3 Descripción del docente de Formación Musical
Los docentes de Formación Musical, son egresados de las ENMEM
luego de cuatro años de estudio; ostentan el título de Maestro de Educación
Musical; son catalogados en el nivel Vocacional y Técnico, lo que los
autoriza a ejercer la docencia en cualquiera de los siguientes niveles de
educación escolarizada:
Preprimario o Inicial,
Primario
Básico
Diversificado en Bachillerato y Magisterio.
Cada profesor para tener tiempo completo debe tener seis escuelas
primarias de cinco períodos cada una, atendiento alrededor de cinco
secciones de primero a sexto grado por escuela.
La Unidad de Informática del MINEDUC no tiene los datos de
cuántas escuelas primarias de la ciudad capital cuentan con profesor de
Formación musical.
Según cálculos del FLADEM (2004) en la ciudad capital laboran 321
educadores musicales egresados de la ENMEM.
21
21
1.8 Planteamiento del problema
El problema fundamental que se abordó en la investigación fué: La
ausencia de criterios metodológicos en la aplicación de los procesos
educativo-musicales en los docentes de las escuelas primarias.
El criterio de la investigación fué constatar si los profesores de música
en las escuelas primarias de la ciudad de Guatemala, conocen las
propuestas metodológicas de educación musical; sus fundamentos
epistemológicos, o si están al margen de las discusiones, innovaciones y
procedimientos que los expertos y las instancias productoras de
conocimiento y práctica educativa musical han generado a partir del
cuestionamiento de la metodología tradicional.
Esa problemática, que había de ser abordada en la investigación,
provino del hecho de revisar los programas de estudio de las escuelas
normales, de donde egresan la mayoría de profesores de músical y en
donde se notó la ausencia de enfoques curriculares encaminados a dotar de
ese conocimiento a los egresados. De hecho se evidenció en Ramírez,
(1981); que el tema metodológico sólo fue abordado en uno de los
seminarios de investigación sobre problemas de la educación musical en el
año de 1981.
Como resultado de ese desconocimiento, la práctica educativa es
pobre en propuestas innovadoras, y continúa reproduciendo el viejo
modelo de métodos tradicionales o simplemente improvisa su práctica, lo
cual produce resultados poco confiables en cuanto a resultados efectivos.
22
22
1.9 Pregunta de investigación
¿Existe relación entre la metodología de educación musical que se estudia
en las ENMEM, con las estrategias docentes en la praxis educativa de los
profesores de música en el nivel primario en Guatemala?
23
23
2 ASPECTOS METODOLOGICOS
2.1 Objetivos
2.1.1 General
Establecer el estado actual de la metodología utilizada por maestros
de educación musical del nivel primario: por medio de la aplicación de
instrumentos de investigación a profesores y grupos focales de estudiantes.
2.1.2 Específico
Aportar elementos de refuerzo para un sistema de perfeccionamiento
y actualización en metodología musical.
24
24
2.2 Definición de las variables
2.2.1 Educación Musical; definición conceptual
Para Batres (2001) pag. 3. Es: “...el proceso de desarrollo que permite
a los niños y niñas establecer contacto con el mundo sonoro, apreciándolo,
comunicándose a través de él y expresando su interioridad desde la
codificación y descodificación de mensajes audibles, vocales e
instrumentales”. En general la educación musical se puede caracterizar en
las siguientes unidades:
Educación de la percepción del fenómeno sonoro
Comunicación a través de la ejecución instrumental
Creación mediante la improvisación y generación de música nueva.
Apreciación del fenómeno musical a través de la creaciones de otros.
Para Frega (1975), los fines de la educación musical son : "Lograr que
el individuo desarrolle al máximo todas su potencialidades para adquirir el
manejo de un nuevo lenguaje que le permita expresarse y beneficiar con su
aporte a la sociedad...” pag. 45
2.2.2 Educación musical, definición operacional
Es el campo educativo operacional en donde se determinará si se
aplica o no la metodología. Este campo propiamente dicho es la escuela
en donde de una manera programada, planificada y organizada en horarios
semanales se administra la docencia directa y presencial del profesor de
música. En Guatemala el curso de formación musical aparece en el
programa de estudios de la escuela primaria y tiene asignados dos períodos
semanales de treinta y cinco minutos cada uno,
2.2.3 Metodología: definición conceptual
Es el conjunto articulado de estrategias que sirven para proveer de un
camino hacia la consecución de un fin. Es el sistema de procedimientos y
técnicas que se utilizarán para la administración de los fines y objetivos de la
educación musical. En educación musical hay varias propuestas
25
25
metodológicas enunciadas y puestas en práctica durante la segunda mitad del
siglo veinte.
2.2.4 Metodología, definición operacional
Es el conjunto de procedimientos y estrategias usadas por los
docentes para aplicar los contenidos programáticos de la educación musical;
como ya se dijo anteriormente, durante el siglo veinte surgieron en Europa
varias propuestas metodológicas que forjaron una tradición en la enseñanza
de la música, (Orff, Kodaly, Dalcroze, Suzuki etc.) para dar lugar a nuevas
expectativas e innovaciones que ya estan siendo conocidas en los círculos
de educadores musicales de América Latina incluyendo Guatemala. La
mayoría de los métodos se centra en el desarrollo de las capoacidades de
organización de creciones, interpretaciones musicales y de trabajo en
equipo.
2.2.5 Práctica educativa, definición conceptual
Son las acciones procedimentales que los docentes realizan y
constituyen la aplicación en el aula de los contenidos proyectados, incluyen
actividades prácticas con su correspondiente evaluación y refuerzo. Las
actividades programáticas deben coincidir con los elementos que constituyen
los componentes de la Educación Musical, es decir: Actividades de
Sensopercepción, y ecología acústica, Estudio del Lenguaje musical,
actividades de improvisación y musicalización en el aula, y estudio activo del
desarrollo de la música a través de la historia cultural de la humanidad
2.2.6 Práctica educativa, definición operacional
Operacionalmente la práctica educativa de los profesores de
Formación musical se desarrolla dentro de un sistema escolarizado y
curricular en donde el curso de formación musical ocupa un lugar de escasa
importancia, ya que solamente se programan treintia y cinco minutos
semanales, durante los caules el docente debe distribuir su clase con
actividades de percepción, apreciación, ejecución y creación musical.
26
26
2.3 Indicadores de las Variables
Para construir a partir de las variables un instrumento que permita
averiguar si los profesores de formación musical manejan operativamente
los aspectos metodológicos se hace la siguiente disposición de los
indicadores para las variables siguientes.
2.3.1 La Educación Musical
Es el campo educativo operacional en donde se determinar si se aplica
convenientemente la metodología. Los indicadores son:
Manejo del concepto de educación musical
Enumeración y descripción de los componentes de la educación musical
Comprensión de los fines de la educación musical
Valoración de los beneficios de la educación musical
Ubicación categórica del lugar que se le da a la educación musical en el
currículo escolar.
2.3.2 La Metodología
Es el conjunto de procedimientos y estrategias usadas por los
docentes para aplicar los contenidos programáticos de la educación musical;
como tema central de la presente investigación se busca establecer si los
profesores conocen las propuestas metodológicas específicas cómo se
aplican en el aula y cómo se evalúan. Para ello se plantean las siguientes
categorías como indicadores:
Conocimiento de los métodos
Los métodos históricos
Aplicación de algún método en particular
Nuevas alternativas metodológicas
27
27
2.3.3 Práctica Educativa
La práctica educativa son las acciones y escenarios en donde los
docentes llevan a cabo su práctica pedagógica y comprende las siguientes
áreas operativas con su respectiva actividad diseñada, ejecutada y
evaluada:
Sensopercepción de la música
Actividades de ecología acústica
Educación auditiva
Lenguaje musical
Comunicación a través de la ejecución musical
Actividades de canto
Actividades rítmicas
Actividades instrumentales
Creación mediante la improvisación y generación de música nueva
Actividades de musicalización de texto
Apreciación del fenómeno musical a través de la creaciones de otros
Actividades de audición musical
Historia de la música (compositores, períodos, estilos, géneros
musicales, música de Guatemala, etc.)
Para la investigación, la práctica o praxis educativa era uno de los
elementos a tomar en cuenta; por cuanto se buscaba constatar la relación
entre la teoría metodológica y la acción educativa de los profesores de
música.
28
28
2.4 Sujetos de análisis
Con base a los objetivos planteados, se buscó establecer cómo los
docentes del curso de formación musical en escuelas primarias de la ciudad
capital, conocen y aplican la metodología en su desempeño pedagógico.
Los sujetos de análisis fueron los docentes egresados de la
Escuela Normal para Maestros de Educación Musical Jesús María Alvarado;
que laboran en el nivel primario en escuelas públicas de la ciudad capital.
Con las siguientes características:
Docentes en el nivel primario
Todos maestros/as de educación musical y los de los grupos
focales estudiantes del último año de la carrera de maestro de
educación musical.
Egresados de la escuela escogidos al azar.
Algunos de los docentes encuestados han continuado estudios
universitarios en áreas no relacionadas ni continuadas con la
educación musical del nivel primario, algunos han seguido el
profesorado de segunda ensañanza, y otras carreras muy
diferentes a la música. La mayoría no continuó estudios
universitarios.
La población estudiada fué clasificada en cuatro grupos
caracterizados de acuerdo a su experiencia docente y su inmediato
contacto con la formación de educadores musicales, de tal manera que
quedaron ordenados de la siguiente manera:
CUADRO 3
1 Grupo principal de docentes 40
2 Grupo focal 1 12
3 Grupo focal 2 12
4 Grupo focal 3, 12
29
29
2.5 Caracterización de los grupos
Los cuatro grupos son actores del proceso docente y formativo de
educadores musicales, todos han tenido contacto con alumnos en las aulas,
desde la condición de estudiantes o graduados. Todos cursaron las materias de
Pedagogía General, Didáctica General y Didáctica Especial y han ejercido la
docencia ya sea como practicantes o como docentes propiamente dicho.
2.5.1 Los docentes
En el caso de los docentes son profesores con varios o pocos años de
ejercer la docencia, lo cual lo caracterizaría como un grupo heterogéneo ya que
no pertenecen a la misma promoción de egresados, todos laboran en
establecimientos del nivel primario en la ciudad capital de Guatemala Se les
contactó y pidió colaboración para llenar la encuesta (ANEXO 1) especialmente
diseñada para ese fin.
2.5.2 Grupo focal 1
Este primer grupo focal fué escogido de entre los docentes de tres
escuelas normales de Educación Musical, es decir, ENMEM en sus jornadas
Matutina e intermedia y la Escuela Alfredo Colom. Estos fueron contactados en
su lugar y horario de trabajo, administrándoseles la encuesta diseñada para
grupos focales . (ANEXO2)
2.5.3 Grupo focal 2
Este grupo focal estuvo compuesto por estudiantes de último grado de la
carrera de magisterio en Educación Musical de la jornada Matutina, que
recientemente habían finalizado su práctica docente en la Escuela Complejo de
la Paz de la zona uno.
2.5.4 Grupo focal 3
Este grupo focal estuvo compuesto por estudiantes de último grado de la
carrera de Magisterio en Educación Musical de la jornada intermedia, que
recientemente habían finalizado su práctica docente en varias escuelas y
colegios privados.
30
30
En el caso de los grupos focales, hubo más homogeneidad por cuanto se
focalizan en el mismo lugar, por ejemplo, los docentes de las ENMEM, son
compañeros de trabajo, o pertenecen a promociones similares, En el caso de
los alumnos de último año, recientemente acababan de concluir su práctica
docente supervisada.
2.6 Instrumentos
Con las variables debidamente definidas se procedió a elaborar la
siguiente disposición de las Categorías a estudiar, que permitió codificar y
elaborar los instrumentos de investigación, consistentes en dos test de
encuesta; uno para el grupo grande de docentes y el otro para los tres grupos
focales. (Ver ANEXOS 1 Y 2).
31
31
2.6.1 Arbol de Categorías
1 EDUCACION MUSICAL
2 METODOLOGÍA
Métodos Historicos
PEDAGOGÍAS MUSICALES ABIERTAS
Actividades de sensopercepcion
Actividades de comunicación y ejecución musical
Actividades de apreciación musical
Conceptualización de la
educación musical
Compo-nentes de la Educación Musical
Fines de la Educación Musical
E Currículo y Educación Musical
Conocimiento y aplicación
de los métodos
Estrategias metodológicas propias
Actividades de creación musical
3 PRÁCTICA EDUCATIVA
32
32
2.6.2 Codificación
1. EDUCACIÓN MUSICAL
2 . METODOLOGÍA
3. PRÁCTICA EDUCATIVA
1 EDUCACIÓN MUSICAL
1.1 concepto de educación musical
1.2 componentes de la educación musical
1.3 fines de la educación musical
1.4 beneficios de la educación musical
1.5 lugar de la educación musical en el currículo
2. METODOLOGÍA
2.1 Conocimiento de los métodos
2.2 Los métodos históricos
2.3 Aplicación de algún método
2.4 Nuevas alternativas, pedagogías musicales abiertas
2.5 Estrategias metodológicas propias
3. PRACTICA EDUCATIVA
3.1 Sensopercepción de la música
3.1.1
3.1.2
3.1.3
Actividades de ecología acústica
Educación auditiva
Lenguaje musical
3.2 Comunicación a través de la ejecución musical
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
Actividades de canto
Actividades de canto
Actividades rítmicas
Actividades instrumentales
3.3 Creación mediante la improvisación y generación de música nueva.
3.3.1
3.3.2
3.3.3
Creación mediante la improvisación y generación de música nueva.
Actividades de improvisación musical
Actividades de musicalización de texto
3.4 Apreciación del fenómeno musical a través de la creaciones de otros.
3.4.1
3.4.2
Actividades de audición musical
Historia de la música (compositores, estilos, géneros, etc)
33
33
2.7 Procedimiento
La investigación tuvo como temática principal, Un tema relacionado con
la praxis de la educación musical y la tendencia hacia una metodología
innovadora. Se presentó protocolo del proyecto de investigación, y al recibir el
visto bueno correspondiente, se procedió a recopilar toda la información
bibiliográfica disponible y a elegir a los sujetos de investigación es decir, los
docentes y las escuelas normales de educación musical.
Se procedió a elaborar un marco conceptual con los insumos bibliográficos
necesarios, investigaciones previas relacionadas al tema de pedagogía
musical, recopilación de opiniones de expertos en educación musical,
revisión de los informes metodológicos de otras experiencias en otros
países, entrevistas con los profesores de didáctica especial de la ENMEM
y consultas en Internet sobre temas de educación musical y metodología
etc.
Ya elaborado el marco conceptual se plantearon las preguntas de
investigación, las cuales delimitaron los alcances temáticos del trabajo, con
lo cual se produjo un sistema de categorías fundamentales relacionadas
con el uso de las metodologías en educación musical y los campos en los
cuales se desarrollan.
Con esa categorización debidamente codificada, se elaboraron dos tipos
de encuestas uno para docentes en general y otro para grupos focales de
docentes de normales y estudiantes de último año. (Ver anexo1)
Luego se contactaron cuarenta educadores musicales y se les visitó en
sus establecimientos, habiendo realizado quince visitas en escuelas
primarias de la capital y dos visitas al diplomado en dirección coral ofrecido
por la Universidad de San Carlos, al cual asistieron varios educadores
musicales.
Se visitaron las dos jornadas de la ENMEM, intermedia, matutina y la
escuela Alfredo Colom en donde se administró el instrumento a los
docentes del área musical y pedagógica.
34
34
Se visitaron las dos jornadas de la ENMEM y se administró la encuesta a
los estudiantes de último grado, escogidos como grupos focales y que
estaban, póximos a graduarse.
El procedimiento de aplicación de los instrumentos tuvo lugar en las fechas
comprendidas del 13 de septiembre al 5 de octubre del 2004.
Con los instrumentos debidamente contestados por parte de los sujetos de
análisis; se procedió a analizar y procesar las respuestas, para producir
resultados ejecutivos que se detallan en el siguiente capítulo.
35
35
3 PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
3.1 Instrumento No. 1
El instrumento No. 1 se administró a docentes de formación musical
(40) en servicio en escuelas primarias de la ciudad capital. Este instrumento
consistió en un cuestionario de veinte preguntas concentrado en averiguar
si el profesor conoce y aplica las estrategias metodológicas planteadas en la
teoría de la didáctica especial de la música.
La mayoría contestó las preguntas, y los que dejaron preguntas sin
contestar (vacías ) fue más por desconocimiento a nuevas propuestas, o
porque falta de alguna actualización.
En la lectura de los siguientes cuadros ordenados por frecuencias y
porcentajes se observa una tendencia que se centra en el conocimiento de
las metodologías tradicionales para lo cual se presenta el análisis del
resultado de las preguntas números 5,6,7,9 y 10 del instrumento estudiado.
El cuadro intenta comparar las respuestas de cada uno de los grupos
focales para contrastar los resultados y descubrir alguna tendencia
cualitativa en el dominio del tema que se investiga.
PREGUNTA 5
¿Qué es la metodología en educación musical?
CUADRO 4
Categorías f %
Vacías 7 17.5 Forma de enseñar 10 25. Proceso, recurso,
camino 11 27.5
Técnicas de Enseñanza 12 30 Total 40 100
36
36
PREGUNTA 6
¿ Qué metodología aplica usted en su clase de educación musical?
CUADRO 5
Categorías f %
Teoría-Práctica 1 2.5 Materiales y Textos 1 2.5 Inductivo 5 12.5 Cita de métodos 6 15 Ecléctico 7 17.5 Otros 10 25 vacías 10 25 Total 40 100
PREGUNTA 7 En su clase: ¿Aplica usted alguna estrategia metodológica propia? CUADRO 6 Categorías f %
No 12 30 Si 14 35 Vacías 14 35 total 40 100
.
37
37
PREGUNTA 9
¿Conoce los métodos clásicos o históricos en educación musical;
mencione dos?
CUADRO 7
Categorías f %
Otras 5 12.5
Vacías 14 35
Si, Orff etc. 21 52.5
Total 40 100
PREGUNTA 10
¿Aplica en su clase alguno de esos métodos?
CUADRO 8
Categorías f %
Sí 9 22.5
Vacías 12 30
Combinado 5 12.5
No 14 35
Total 40 100
38
38
3.2 Instrumento No. 2
Este instrumento consistió en un test consolidado de 12 preguntas y
se administró a los docentes de las ENMEM, constituidos en dos grupos
focales de 12 profesores cada uno.
Además se administró el mismo instrumento a otro grupo focal
integrado por 12 estudiantes de último año de las dos jornadas.
3.2.1 Grupos Focales de docentes
Grupo focal 1: docentes de la ENMEM jornada matutina.
Grupo focal 2: docentes de la ENMEM jornada intermedia.
Los grupos focales fueron escogidos atendiendo a su categoría de
docente de la carrera de maestro de educación musical.
De esa manera se seleccionaron las preguntas del instrumento a fin
de constatar el manejo teórico que como grupo involucrado en la formación
de docentes, tenían sobre el sobre el tema de la metodología en educación
musical.
Pregunta 1 ¿Qué es la educación musical ? CUADRO 9 Categoría Focal 1 Focal 2 totales %
Enseñanza, didáctica
2
5
7
29.16
Proceso educativo
6
4
10
41.66
Formación integral
3
2
5
20.83
Expresión artística
1
1
4.1
Vacíos 1 1 4.16 Totales 12 12 24 100
39
39
Pregunta 2
¿Cuáles son los componentes de la educación musical?
CUADRO 10
Categoría
Focal 1 Focal 2 totales %
Senso-percepción, creación, Estímulo
2 6 8 33.33
Lenguaje Musical
Metodología 3 2 5 20.83
Maestro-alumno
3 3 6 25
Ritmo-melodía 1 1 2 8.33 Vacías 3 3 12.5 Totales 12 12 24 100
Pregunta 3
¿Cuáles son los fines y beneficios de la educación musical?
CUADRO 11
Categoría
Focal 1 Focal 2 totales %
Sensibilizar la expresión
5 5 20.83
Educación Integral
2 6 8 33.33
Cambio de conducta
Desarrollar Destrezas
6 1 7 29.16
Vacías 4 4 16.66 Totales 12 12 24 100
40
40
Pregunta 4 ¿Qué es la metodología en educación musical?
CUADRO 12 Categoría
Focal1 Focal 2 totales %
Conjunto de métodos
3 5 8 33.33
Sistematización del proceso
3 5 8 33.33
Formas de educar
2 2 4 16.66
Vacías 4 4 16.66 totales 12 12 24 100
Pregunta 5
¿Cuál metodología aplica usted en su clase?
CUADRO 13
categoría
Focal 1 Focal 2 totales %
Ninguna en especial
2 1 3 12.5
Cita de métodos
4 4 8 33.33
Ecléctico 4 6 10 41.66 vacías 2 1 3 12.5 Totales 12 12 100
Pregunta 6
¿Cuáles son los métodos clásicos o históricos de educación musical?
CUADRO 14 Categoría
Focal 1 Focal 2 totales %
Cita de métodos
5 9 14 58.33
No 1 1 4.16 Vacías 6 3 9 37.5 Totales 12 12 24 100
41
41
Pregunta 7 ¿Aplica en su clase alguno de esos métodos? CUADRO 15 categoría
Focal1 Focal 2 totales %
Si 1 4 5 20.83 No 4 5 11 45.83 A veces 2 2 4 16.66 Vacías 5 1 6 12.5 totales 12 12 24 100
Pregunta 8
¿Qué Son las pedagogías musicales abiertas?
CUADRO 16 Categoría
Focal1 Focal 2 totales %
Correcta 3 2 5 20.83 Incorrecta 3 1 4 16.66 Vacías 6 9 15 62.5 Totales 12 12 24 100
Pregunta 9
¿ Realiza usted actividades de ecología Aaústica y educación
auditiva? Si es afirmativo indique cuáles
CUADRO 17
Categoría
Focal1 Focal 2 totales %
Apreciación del entorno sonoro.
6 6 12 50
Audición dirigida
4 4 16.66
Otras 1 1 4.166 Vacías 1 6 7 29.16 Totales 12 12 24 100
42
42
Pregunta 10
¿Cuáles actividades prácticas de ejecución musical realiza usted
en su clase?
CUADRO 18
¿ categoría
Focal1 Focal 2 totales %
Canto y piano 6 5 11 45.83 Flauta, guitarra 5 5 10 41.66 Vacías 1 2 3 12.5 Totales 12 12 24 100
Pregunta 11
¿Fomenta usted la improvisación, o musicalización de textos?
CUADRO 19
Categoría
Focal1 Focal 2 totales %
Si 3 5 8 33.33 No 5 5 20.83 A veces 3 4 7 29.16 Vacías 1 3 4 16.66 Totales 12 12 24 100
Pregunta 12
¿Cómo combina sus actividades de audición musical con la
historia de la música?
CUADRO 20
categoría
Focal1 Focal 2 totales %
audiciones dirigidas
8 6 14 58.33
Actividades escénicas
2 2 4 16.66
Vacías 2 4 6 25
totales 12 12 24 100
43
43
3.2.1.1 Interpretación de resultados del grupo focal de docentes
CUADRO 21
Item Categoría Tendencias
1 Educación Musical
Concepto.
La mayoría de los docentes de ENMEM se inclinan por una
definición de educación musical basada en procesos de
formación integral
2 Educación Musical
Componentes
La gran mayoría de docentes de las ENMEM tiene clara la
definición de los componentes de la educación musical.
3 Educación Musical,
fines y beneficios
Sobre los fines y beneficios de la educación musical , los
docentes encaminan sus opiniones en el lado de la
sensibilidad, la educación integral y el desarrollo de destrezas
4 Metodología En términos de definición los docentes en su mayoría ubica a
la metodología como un procesos didáctico.
5 Metodología
Aplicación
La mayoría de docentes se inclinan por usar muy poco los
métodos tradicionales y aplicar eclecticismos.
6 Métodos citados Los docentes de las ENMEM sí han oido acerca de los
métodos históricos.
7 Aplicación de Métodos Los docentes en su mayoría no aplican esa metodología,
sólo una minoría admite usarlo en su docencia.
8 Pedagogías Abiertas En general, los docentes desconocen la nueva propuesta, o
solamente han oido hablar de ella.
9 Práctica Educativa Solamente un 50% de los entrevistados realiza actividades
de sensopercepción.
10 Práctica vocal e
instrumental
La mayoría de docentes concentra su actividad musical en
actividades de canto, y ejecución instrumental.
11 Improvisación y
creación musical.
Solamente el 33 % de los docentes realiza actividades de
improvisación musical.
12 Apreciación Musical La mayoría realiza actividades de audición, solamente un
17% las combina con otras áreas de expresión artística.
44
44
3.2.2 Grupo focal de estudiantes
Al igual que con el grupo focal de docentes, el instrumento consistió
en un test consolidado de 12 preguntas y administrado a 12 estudiantes de
último año de las dos jornadas. Los estudiantes de este grupo fueron
escogidos atendiendo a que recientemente hicieron prácticas en escuelas
del nivel primario de la ciudad de Guatemala.
Grupo Focal No. 3 ( egresados en el año 2004)
Pregunta 1
¿Qué es la educación musical ?
CUADRO 22
categoría Focal 3 %
Enseñanza, didáctica 2 16.66 Proceso educativo 3 25 Formación integral 3 225 Expresión artística 4 33.33 total 12 100
Pregunta 2
¿Cuáles son los componentes de la educación musical?
CUADRO 23
categoría
Focal 3 %
Metodología 1 8.3 Maestro-alumno 5 41.66 Senso-percepción, creación, Estímulo
6 50
total 12 100
45
45
Pregunta 3
¿Cuáles son los fines y beneficios de la educación musical?
CUADRO 24 categoría
Focal 3 %
Desarrollar Destrezas 2 16.66 Educación Integral 4 33.33 Sensibilizar la expresión 6 50Vacías total 12 100
Pregunta 4
¿Qué es la metodología en educación musical? CUADRO 25 categoría
Focal 3 %
Vacías 1 8.3 Conjunto de métodos 2 16.66 Formas de educar 4 33.33 Sistematización del proceso 5 41.66 total 12 100
Pregunta 5
¿Cuál metodología aplica usted en su clase?
CUADRO 26
categoría
Focal 3 %
Ecléctico 2 16.66 vacías 3 25 Ninguna en especial 3 25 Cita de métodos 4 33.33
total 12 100
46
46
Pregunta 6
¿Cuáles son los métodos clásicos o históricos de educación musical? CUADRO 27 categoría
Focal 3 %
no 1 8.33 vacías 3 25 Cita de métodos 8 66.33 total 12 100 Pregunta 7 ¿Aplica en su clase alguno de esos métodos? CUADRO 28 categoría
Focal 3 %
A veces 2 16.66 Vacías 2 16.66 Si 4 33.33 No
4 33.33
total 12 100
Pregunta 8
¿Qué son las pedagogías musicales abiertas? CUADRO 29 categoría
Focal 3 %
Correcta 3 25 Incorrecta 3 25 vacías 6 50 total 12 100
47
47
Pregunta 9
¿ Realiza usted actividades de ecología acústica y educación
auditiva? Si es afirmativo indique cuáles
CUADRO 30
categoría
Focal 3 %
Otras 1 8.3 Vacías 1 8.3 Audición dirigida 4 33.33 Apreciación del entorno sonoro. 6 50 total 12 100
Pregunta 10
¿Cuáles actividades prácticas de ejecución musical realiza usted
en su clase?
CUADRO 31
categoría
Focal 3 %
vacías 1 8.3 Flauta, guitarra 5 41.66 Canto y piano 6 50 total 12 100
Pregunta 11
¿Fomenta usted la improvisación, o musicalización de textos?
CUADRO 32
categoría
Focal 3 %
Vacías 1 8.3 A Veces 3 25 No 5 41.66 si 13 25 total 12 100
48
48
Pregunta 12 ¿Cuáles actividades de audición musical realiza usted en clase? CUADRO 33 categoría
Focal 3 %
Vacías 2 16.66 Actividades escénicas 2 16.66 Audiciones dirigidas 8 66.66
total 12 100
49
49
3.2.2.1 Interpretación de los resultados del grupo focal de
egresados
CUADRO 34
Item Categoría Tendencias
1 Educación Musical
Concepto.
La mayoría de egresados concentra su
conceptualización en los procesos educativos de
formación integral.
2 Educación Musical
Componentes
El 50% de los egresados conoce con propiedad los
componentes de la educación musical
3 Educación Musical,
fines y beneficios
Los estudiantes encaminan sus respuestas hacia la
sensibilización y la educación integral.
4 Metodología Según los estudiantes, la metodología es un sistema o
conjunto de métodos
5 Metodología
Aplicación
Conocen los métodos, pero en su mayoría hacen una
eclecticismo de los mismos.
6 Métodos citados La mayoría puede citar los métodos
7 Aplicación de Métodos 33.33% sí los aplica
otro 33.33 no los aplica, el resto no sabe.
8 Pedagogías Abiertas La mayoría desconoce la propuesta.
9 Práctica Educativa Sensopercepción
La mayoría conoce las actividades y las ha aplicado.
10 Práctica vocal e
instrumental
La gran mayoría concentra sus actividades docentes en
el canto y la ejecución instrumental.
11 Improvisación y
creación musical.
Sólo un 25% hace actividades de improvisación
musical.
12 Apreciación Musical La mayoría realiza audiciones musicales.
50
50
4 DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Luego de haber hechos las respectivas interpretaciones de las respuestas, se
procedió a confrontar y discutir sobre los resultados confrontándo las mismas
con la teoría enunciada y así, identificar las tendencias, para elaborar la
siguiente tabla de resultados:
4.1 Docentes en servicio
Item Categoría Tendencias
1 Educación Musical
Concepto.
Los profesores no desarrollaron una definición
coherente del concepto, en su mayoría señalaron
algunas características.
2 Educación Musical
Componentes
Recuerdan haber estudiado el tema pero no pueden
estructurar una definición ordenada.
3 Educación Musical,
fines y beneficios
Los docentes les asignan beneficios educativos al
proceso, pero no así beneficios sociales o artísticos.
4 Metodología En general solo pueden mencionar la existencia de
los métodos, pero no los ubican en su desarrollo y
contenido.
5 Metodología
Aplicación
La mayoría dice haber aplicado una metodología
propia.
6 Métodos citados La mayoría sólo puede citar los nombres de los
métodos históricos.
7 Aplicación de
Métodos
Pocos reconocieron aplicar algún método en
particular.
8 Pedagogías Abiertas La mayoría desconoce la propuesta
9 Práctica Educativa
Sensopercepción
La mayoría realiza actividades de ecología acústica
10 Práctica vocal e
instrumental
EL principal componente de actividad musical en la
clase de canto y la ejecución de instrumentos como
la flauta dulce y la guitarra.
11 Improvisación y
creación musical.
Son muy escasas las actividades de improvisación
musical.
12 Apreciación Musical La mayoría de docentes realiza audiciones
musicales dirigidas.
51
51
4.2 grupos focales
Al confrontar los resultados de los tres grupos focales se vislumbraron
las siguientes tendencias:
Item Categoría Tendencias
1 Educación Musical
Concepto.
Tanto docentes como egresados de las ENMEM,
tienen un concepto claro de la educación musical
2 Educación Musical
Componentes
La mayoría contestó acertadamente, y citó los
cuatro componentes.
3 Educación Musical,
fines y beneficios
La mayoría contestó opiniones personales que se
concentran básicamente en los procesos
integrales.
4 Metodología La tendencia es a caracterizar a la metodología
como una sistematización.
5 Metodología
Aplicación
La tendencia es a crear su propia versión ecléctica
de métodos.
6 Métodos citados La mayoría conocen la existencia de los métodos
históricos.
7 Aplicación de
Métodos
Sin embargo, la tendencia es a no aplicar los
métodos en su versión pura.
8 Pedagogías Abiertas La mayoría desconoce la propuesta
9 Práctica Educativa La mayoría realiza actividades de ecología
acústica
10 Práctica vocal e
instrumental
Las actividades del educador musical son en su
mayoría, cantar, y ejecutar la flauta dulce o
acompañar esas actividades con guitarra y piano.
11 Improvisación y
creación musical.
No existe una práctica educativa que cultive el
desarrollo de la creatividad,
12 Apreciación Musical Se dedica bastante tiempo a hacer audiciones
musical con los alumnos.
52
52
5 CONCLUSIONES
Luego de haber aplicado los instrumentos de investigación a docentes
que laboran en escuelas primarias, a los grupos focales de docentes y a los
estudiantes de las escuelas normales; luego haber confrontado los datos;
sometido a discusión los resultados y visualizado las tendencias en los
mismos, se pueden elaborar las siguientes conclusiones:
Se alcanzaron los objetivos planteados para la investigación por las
siguientes razones:
1. Se logró establecer un diagnóstico del estado actual de la práctica
educativa de los docentes del curso formación musical en el nivel primario,
concluyendo que hay un evidente desconocimiento por parte de los
docentes, de las investigaciones, propuestas, estudios y fundamentos de la
metodología.
2. No hay claridad de que los métodos tradicionales o históricos ya han sido
superados por nuevas propuestas más innovadoras.
3. Lo anterior hace derivar la conclusión de que no existe relación entre lo que
los estudiantes de la carrera de magisterio musical reciben en el tema de la
metodología con la práctica educativa. Ya que mientras en la teoría de los
cursos se insiste en hacer una clase más vivencial y práctica y se insiste en
aplicar los nuevos enfoques; los profesores circunscriben su clase a
enseñar canciones infantiles y a oír música, sin promover actividades de
sensopercepción, improvisación y musicalización.
4. Tanto docentes como egresados de las ENMEM, tienen un concepto
aproximado de la educación musical, la metodología y la práctica
educativa musical pero no pueden articular definiciones ordenadas de esos
conceptos.
5. Los docentes en servicio han desarrollado estrategias metodológicas
propias, pero no las han articulado coherentemente, lo cual hace suponer
que sus clases son improvisadas y sin objetivos claros.
6. En general los docentes y los egresados no están actualizados en las
propuestas metodológicas contemporáneas.
7. No existe una tendencia metodológica innovadora en los docentes de
formación musical
53
53
6 RECOMENDACIONES
Con base a los resultados, análisis de las tendencias, consolidación de
conclusiones, esta investigación permite plantear a las instancias
correspondientes las siguientes recomendaciones:
A los docentes en servicio:
Revisar las estrategias didácticas aplicadas en su desempeño como
educador musical.
Acceder a un proceso de actualización en pedagogía musical.
A las escuelas normales de educación musical (ENMEM)
Revisar el proceso curricular en cuanto a la formación metodológica de los
futuros profesores de educación musical, ampliando los estudios a una
actualización de la bibliografía y los enfoques metodológicos en el tema.
Diseñar un curso de pedagogía musical específico para estudiar toda la
teoría pedagógica histórica y reciente.
Diseñar un Curso de Metodología y reformar el ejercicio de práctica
docente.
Al Ministerio de Educación:
Proveer con urgencia de un proceso de perfeccionamiento docente
específico para profesores de educación musical, que contengan
pertinencia pedagógica, metodológica y artístico-musical.
Capacitar a los docentes de las escuelas normales de educación musical
en temas de metodología y currículo de la educación musical.
ANEXO 1
INSTRUMENTO ELABORADO PARA DOCENTES
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Estimado docente de formación musical, a continuación encontrará una serie de preguntas relacionadas con su labor de educación musical en lo tocante al uso de la metodología. Mucho se le agradecerá contestar con amplitud, los resultados de este instrumento son estrictamente para uso científico, por lo cual serán tratados con la mayor confidencialidad.
Cuestionario 1. ¿Qué es la Educación Musical para usted? _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. .¿Cuáles son los componentes de la Educación Musical?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. .¿Cuáles son los fines y beneficios de la Educación Musical?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. ¿Qué lugar ocupa la Educación Musical en el currículo de la Escuela?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
InInformación docente Nivel Preprimario Primario
Título docente _______________Año de egreso________
Tiempo de ejercer la docencia ___________________ Otros estudios de
profesorado__________________________________
Sexo_________
Tipo de institución en donde enseña __________________________
Departamento_____________ Municipio_____________________
5. Qué es la Metodología en Educación Musical?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6. ¿Cuál metodología aplica usted en su clase de Formación Musical?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
7. En su clase, ¿Aplica usted alguna estrategia metodológica propia? Si es
afirmativo ¿ en que consiste?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
8. Conoce los métodos clásicos o históricos de educación musical?
_____________________________________________________________-
_______________________________________________________________
9. En caso afirmativo explique por lo menos dos.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
10. ¿Aplica en su clase alguno de esos métodos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
11. ¿Qué son las pedagogías musicales abiertas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
12. ¿ Aplica usted las pedagogías musicales abiertas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
13. ¿Realiza usted actividades de ecología acústica y educación auditiva? Si
es afirmativo describa cuáles.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
14. ¿Enseña usted lenguaje musical (solfeo, lectura rítmica)?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
15. ¿Realiza usted actividades de canto escolar, coral o grupal? ¿cuáles?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
16. ¿Cuáles actividades de ritmo realiza en su clase? sólo enumere
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
17. ¿Cuáles actividades de ejecución instrumental realiza en su clase?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
18. ¿Fomenta usted la improvisación musical?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
19. ¿Ha musicalizado algún texto con sus alumnos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
20. ¿Cómo combina sus actividades de audición musical con la historia de la
música? _______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________
ANEXO 2 INSTRUMENTO ELABORADO PARA LOS GRUPOS FOCALES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Estimado docente de formación musical; a continuación encontrará una serie de preguntas relacionadas con su labor de educador musical en lo tocante al uso de la metodología. Mucho se le agradecerá contestar con amplitud, los resultados de este instrumento son estrictamente para uso científico, por lo cual serán tratados con la mayor confidencialidad.
Información docente Nivel Preprimario Primario
Título docente _______________Año de egreso________
Tiempo de ejercer la docencia ___________________ Otros estudios de
profesorado__________________________________
Sexo_________
Tipo de institución en donde enseña __________________________
Departamento_____________ Municipio_____________________
Cuestionario
1. ¿Qué es la educación musical? __________________________________ _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. ¿Cuáles son los componentes de la educación musical?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. ¿Cuáles son los fines y beneficios de la educación musical?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. ¿Qué es la metodología en educación musical? ____________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. ¿Cuál metodología aplica usted en su clase de formación musical?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6. Cuáles son los métodos clásicos o históricos de educación musical?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
7. ¿Aplica en su clase alguno de esos métodos? ________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
8. ¿Qué son las pedagogías musicales abiertas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
9. ¿ Realiza usted actividades de ecología acústica y educación auditiva? Si
es afirmativo indique cuáles.______________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
10. ¿ Cuáles actividades prácticas de ejecución musical realiza usted en su
clase?_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
11 ¿Fomenta usted la improvisación, o musicalización?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
12 ¿Cómo combina sus actividades de audición musical con la historia de la
música? _____________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________
7 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Alvarado Coronado, Manuel, (1987) Enfoque Didáctico de la Música,
Guatemala: Litografías Modernas.
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primaria, y Vive la Música, secundaria (1.a ed) Guatemala: Avanti.
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de concreción nacional. (2004) UNESCO y UNICEF.
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9. Escuela Normal Para Maestros de Educación Musical, (1989) Perséctiva de
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10. Fonterrada, Marisa; La Educación Musical en el Brasil, su significación en el
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Latinoamericana. . San José Costa Rica: FLADEM, Comisión costarricence
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17. Hemzy de Gainza, Violeta, Méndez Navas, Carmen María comp. (2004)
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http//WWW.xtec.es/rtee/esp/fem/act_html
http//WWW.eduteka,org//imgh/16/esteticaartistica
RESUMEN
Ésta investigación estuvo encaminada a verificar si las metodologías de
la educación musical son conocida en la teoría y aplicadas en la práctica
educativa de los profesores de educación musical egresados de las Escuelas
normales de educación musical (ENMEM) en cualquiera de sus jornadas y
modalidades. Se estudiaron tres tipos de educadores musicales, los
profesores en servicio en escuelas primarias de la ciudad de Guatemala; los
docentes de las ENMEM y los estudiantes de último grado de la carrera
próximos a graduarse en el presente año de 2004.
Además se ocupó de establecer el grado de conocimiento y aplicación
de los contenidos de la educación musical enunciada por los teóricos como un
proceso integral que supone la inclusión de actividades de experimentación
sonora, ejecución musical, creación y apreciación del fenómeno musical. Para
ello se conceptualizó a la educación musical y se le ubicó en un contexto de
desarrollo metodológico histórico característico del siglo veinte y la emergencia
de nuevas propuestas las cuales privilegian la apertura epistemológica y
práctica en la acción educativa, dando mayor libertad a la inclusión
programática de experiencias creadas desde la libertad de acción.
Los resultados de los instrumentos elaborados técnicamente son
presentados como una evidencia de la demostración de los objetivos de la
investigación.
Se espera que este aporte de investigación sirva de referente para el
mejoramiento de los profesores de educación musical en las escuelas
normales fundadas para ese fin.
