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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
Tesis de grado previa la obtención del título de
Máster en Educación y Desarrollo Social
“GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LACONCIENCIA LINGÜÍSTICA EN LOS ESTUDIANTES DELPRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD
EDUCATIVA MUNICIPAL QUITUMBE”
Autora:Lic. Cecilia Vinueza Paz
Directora:Lic. Gladys Luna, MSc.
Marzo, 2011
Quito - Ecuador
ii
“Del contenido del presente trabajo de investigación seresponsabiliza la autora”
Cecilia Vinueza Paz
CC. 1709452336
iii
AGRADECIMIENTO
Quiero expresar mi profundo agradecimiento a todos quienes en este
proceso de superación personal no me abandonaron, me apoyaron, me
empujaron y me alentaron para no desistir.
Mencionaré en primer lugar a Dios por su amor verdadero e
incondicional, por todas las bendiciones recibidas y por estar siempre a
mi lado y permitirme terminar con éxito todas mis metas; conforme
siempre a su voluntad. Gracias Señor.
A mis hijos Jair y Nevay, a mi esposo Javier, que son el motor principal
de mis progresos y porque me ayudan a ser ejemplo de lucha y
perseverancia. A mi madre, padre y hermanos por hacer de mis
proyectos de vida parte de los suyos, por eso nunca dejaron de
motivarme y ayudarme de alguna manera.
A mi tutora de tesis Lic. Gladys Luna, MSc por su incondicional apoyo,
su carisma en el acompañamiento y por su paciencia para el desarrollo y
culminación de esta tesis.
A la universidad por darme todas las bases cognitivas y prepararme para
mejorar la educación y cambiar en algo los esquemas de formación de
seres humanos y por ende cambiar nuestro convivir social.
Un gracias por siempre
CECI
iv
RESUMEN
La investigación en la que se sustenta la presente tesis se refiere al
desarrollo de la conciencia lingüística en los estudiantes del Primer Año de
Educación Básica, lo que supone redefinir la metodología de preparación
para el aprendizaje de la lectura y la escritura como un proceso interactivo
entre el medio que le rodea, la experiencia individual y la necesidad
educativa en cuanto al desarrollo de destrezas intelectuales, para hacer
de esta un acto significativo a través de la expresión y comunicación, del
desarrollo del razonamiento verbal y la competencia comunicativa como
fundamento del aprendizaje.
Así, se partió de un problema que se pudo comprobar durante la fase de
diagnóstico y que demostró que en la institución educativa investigada
existen falencias en el proceso de preparación a los estudiantes para el
aprendizaje de la lectura y escritura. Tiene más peso el trabajo y
desarrollo de habilidades motrices, que el desarrollo de las habilidades
intelectuales y del pensamiento; y actualmente no se aplica una propuesta
específica para el tratamiento de la conciencia lingüística como requisito
primordial para promover, de manera intencionada y creciente, el
desarrollo de representaciones mentales, ideas, opiniones y/o conceptos
que sirven de base para dar significado a la adquisición del código
alfabético; porque se considera que se la debe trabajar a partir del
segundo año escolar.
De esta manera, se propuso como objetivo general elaborar una guía
didáctica para el desarrollo de la conciencia lingüística desde los primeros
años escolares, que ejercite el razonamiento verbal y la práctica
comunicativa en el plano léxico, fonológico, semántico y sintáctico del
lenguaje para el fortalecimiento de esta competencia comunicativa y del
desarrollo del pensamiento. Es el lenguaje el que permite reflexionar y
analizar sobre el mundo que rodea al estudiante y tomar conciencia de él.
v
Finalmente, el trabajo investigativo está estructurado en tres fases:
fundamentación teórica de la conciencia lingüística, diagnóstico del
problema y desarrollo de la propuesta, la misma que constituye un aporte
significativo a la práctica docente en la Unidad Educativa Municipal
Quitumbe, en el Área de Lenguaje y Comunicación y que será pedestal
para la generación de nuevas propuestas aplicadas a los otros niveles de
Educación Básica; esto sobre la base de la valoración de la comunicación
oral como un proceso mental complejo que domina el estudiante aun
antes de entrar a la escuela y que fundamenta la educación y formación
del ser humano durante toda su vida.
Palabras claves: conciencia lingüística, conciencia semántica, conciencia
léxica, conciencia fonológica, pensamiento, pensamiento abstracto.
vi
ABSTRACT
The research which supports this thesis concerns the development of
linguistic awareness in students of First Year Basic Education, which is
redefining the methodology of preparation for teaching, grading and
writing as an interactive process between the surrounding environment,
individual experience and educational need for the development of
intellectual skills to make this a meaningful act through the expression
and communication, the development of verbal reasoning and
communicative competence as the foundation of learning.
We started with a problem that we noted during the diagnostic phase and
showed that the school investigated there are shortcomings in the
process of preparing students for learning to reading and write. The work
and development of motor skills and the development of intellectual skills
and thought is the most important, and this currently does not apply a
specific proposal for the treatment of linguistic awareness as a
prerequisite for promotion, intentionally and growing, the development of
mental representations, ideas, opinions and / or underlying concepts to
give meaning to the acquisition of the alphabetic code because it is
considered that this should be worked on during the second school year.
Thus, it was proposed as a general objective to develop a teaching guide
for the development of linguistic awareness in the early school years,
exercising the verbal and communicative practice at the lexical,
phonological, semantic and syntactic language to strengthen this
communicative competence and the development of thought. It is
language that allows for reflection and analysis on the world around the
student and helps students become aware of it.
Finally, the research work is divided into three phases: theoretical
aspects of linguistic awareness, problem diagnosis and development of
the proposal. This constitutes a significant contribution to the teaching
vii
practice in the Municipal Education Unit Quitumbe Language Area and
Communication and will allow for the generation of new proposals
applied to other levels of basic education, that based on the assessment
of oral communication as a complex mental process that dominates the
student even before entering school and will help them develop
as human beings throughout their lives.
Key words: Linguistic awareness, semantic awareness, lexical
awareness, phonology awareness, thinking abstract thinking.
viii
ÍNDICEPROTOCOLO DE TESIS PÁGINA
1 Tema xi
2 Problema xi
3 Justificación xi
4 Objetivos xiii
4.1 Objetivo general xiii
4.2 Objetivos específicos xiii
5 Idea a defender xiv
CAPÍTULO I
1 Fundamentos psicopedagógicos del aprendizaje 1
1.1 Paradigmas pedagógicos 1
1.2 Teorías del aprendizaje 4
1.2.1 El cognitivismo 4
1.2.1.1 La función del lenguaje en el enfoque cognitivista 6
1.2.2 El constructivismo 8
1.2.2.1 La función del lenguaje en el enfoque constructivista 9
1.3 El pensamiento crítico 10
1.4 El pensamiento abstracto 12
1.5 El desarrollo del pensamiento 12
1.5.1 Ciclos generales de desarrollo 13
1.5.2 El estadio preoperatorio 16
CAPÍTULO II
2. Didáctica del lenguaje y la comunicación 19
2.1 El lenguaje, la comunicación y el pensamiento 19
2.2 La comunicación oral 24
2.3 Situaciones comunicativas 28
2.4 La conciencia lingüística 30
2.4.1 Conciencia semántica 33
2.4.2 Conciencia léxica 33
2.4.3 Conciencia sintáctica 34
ix
2.4.4 Conciencia fonológica 34
2.5 El razonamiento verbal 35
2.6 Guía didáctica 37
2.6.1 Aspectos que caracterizan la guía didáctica 38
2.6.2 Funciones básicas 39
2.6.2.1 Orientación 39
2.6.2.2 Promoción del aprendizaje auto sugestivo 39
2.6.2.3 Auto evaluación del aprendizaje 40
2.6.3 Componentes estructurales 40
2.6.3.1 Presentación 40
2.6.3.2 Objetivos generales 40
2.6.3.3 Esquema resumen de contenidos 41
2.6.3.4 Desarrollo de contenidos 41
2.6.3.5 Temática de estudio 41
2.6.3.6 Actividades para el aprendizaje 41
2.6.3.7 Bibliografía de apoyo 42
2.7 Análisis contextual de la institución 43
2.7.1 Breve reseña histórica 43
2.7.2 FODA 44
2.7.3 Propuesta educativa 45
CAPÍTULO III
3. Diagnóstico del problema de investigación 47
3.1 Métodos de investigación 48
3.1.1 Método Inductivo-Deductivo 48
3.1.2 Método Analítico-Sintético 48
3.1.3 Población y muestra 49
3.1.4 Instrumentos de recolección de datos 49
3.2 Análisis de los resultados 50
3.2.1 Interpretación de datos 50
3.2.1.1 Procesamiento de la encuesta aplicada a docentes 50
3.2.2 Resultados de la prueba aplicada a estudiantes 63
x
3.2.2.1 Procesamiento e interpretación d datos obtenidos 64
3.3 Conclusiones del diagnóstico 71
CAPÍTULO IV
4. Guía didáctica para el desarrollo de la Conciencia Lingüística 734.1 Presentación 73
4.2 Componentes 74
4.2.1 La conciencia semántica 75
4.2.2 La conciencia sintáctica 75
4.2.3 La conciencia léxica 75
4.2.4 La conciencia fonológica 76
4.3 Objetivos 77
4.3.1 Objetivo general 77
4.3.2 Objetivos específicos 77
4.4 Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la
conciencia lingüística 77
4.4.1 Desarrollo de la oralidad 78
4.4.2 Estrategias metodológicas para el desarrollo de la
conciencia lingüística 81
4.4.2.1 Actividades para desarrollar la conciencia semántica 81
4.4.2.2 Actividades para desarrollar la conciencia léxica y sintáctica 84
4.4.2.3 Actividades para desarrollar la conciencia fonológica 87
4.5 La clase 102
4.5.1 Proceso de la clase para el desarrollo de la conciencialingüística 102
4.5.2 Reafirmación del conocimiento 109
4.6 Validación de la propuesta 117
4.6.1 Validadores 117
4.6.2 Resultados de la validación 120
Conclusiones 122
Recomendaciones 125
Bibliografía 127
Anexos 132
xi
PROTOCOLO DE TESIS
1. Tema
Guía Didáctica para el desarrollo de la conciencia lingüística en los
estudiantes del Primer Año de Educación Básica en el área de Lenguaje y
Comunicación durante el año lectivo 2010 – 2011 en la Unidad Educativa
Municipal Quitumbe del Distrito Metropolitano de Quito.
2. Problema
En el Primer Año de Educación Básica de la Unidad Educativa Municipal
Quitumbe, tradicionalmente no se ha desarrollado ninguna técnica o
estrategia didáctica que permita el desarrollo de la conciencia lingüística de
los estudiantes, lo que dificulta el proceso de enseñanza -
aprendizaje de la lectura y escritura, ya que la misma se limita a la
reproducción mecánica del código alfabético sin que medie la actividad de
raciocinio y de pensamiento del niño y de la niña, que constituye la base para
el desarrollo del razonamiento verbal y la competencia comunicativa de los
estudiantes.
3. Justificación
Las sociedades modernas, en el ámbito educativo, están conscientes de
que el lenguaje escrito convive muy estrechamente con el lenguaje oral y
para que el aprendizaje de la lectura y la escritura, en los primeros años
de educación básica, sea significativo es importante apoyarse en los
maestros y maestras como andamiaje para este proceso de aprendizaje,
reforzando de esta manera la habilidad de comunicación oral, con la que
las estudiantes son muy competentes inclusive antes de entrar a la
xii
escuela. Esta habilidad debe ser el punto de partida para que en la
escuela se promueva de manera intencional el desarrollo de
representaciones mentales y sirva para conectar de una manera mágica y
significativa con el lenguaje escrito.
Para esto, surgen dos preguntas que dieron pie para la elaboración de
esta tesis:
¿Cómo se puede considerar el aprendizaje de la lengua materna
sin hablar, sin comunicar, sin expresar, sin sentir la necesidad de
hablar o de escribir?
¿Se puede decir que se ha enseñado lenguaje únicamente
repitiendo signos, haciendo copias y memorizando reglas
ortográficas?
En base a esto el presente trabajo de investigación se enmarca en el
ámbito de la Educación y en el Programa “Escuelas Lectoras” del
Ministerio de Educación y Cultura; específicamente el componente
denominado: “desarrollo de la conciencia lingüística”, el mismo que parte
de la competencia comunicativa como constructora de significados,
comprensión, expresión de ideas, conceptos, opiniones y desarrollo de
operaciones intelectuales. Esto supone redefinir el aprendizaje como un
proceso interactivo – participativo entre el estudiante y su entorno natural
y social y la mediación del docente a través del planteamiento de
preguntas acertadas para establecer el vínculo con el conocimiento y
hacer de este un acto significativo de aprendizaje.
De esta manera, a través de un sondeo de información se pudo conocer
que en la Unidad Educativa Municipal Quitumbe, no existe una
propuesta para la aplicación del programa de escuelas lectoras ni se ha
desarrollado proyectos o propuestas orientadas al desarrollo de la
conciencia lingüística en el 1º Año de Educación Básica.
xiii
Finalmente, la guía didáctica que se elaborará como propuesta de la
tesis, constituye un aporte significativo a la práctica docente en la Unidad
Educativa Municipal Quitumbe, en el área de lenguaje y comunicación,
que será base para la generación de nuevas propuestas aplicadas a los
otros niveles de educación básica porque el trabajar competencias de
comprensión, comunicación y expresión de ideas desde los primeros
años de educación conduce con eficiencia al mejoramiento de la calidad
de educación y sobre todo constituye el medio principal para desarrollar
grandes estructuras del conocimiento.
4. Objetivos
4.1. Objetivo General
Elaborar una guía didáctica para el desarrollo de la conciencia lingüística
a través de la expresión, comprensión, ejercitación del razonamiento
verbal en el plano léxico, fonológico, semántico y sintáctico del lenguaje
para el fortalecimiento de la competencia comunicativa de los
estudiantes del 1º Año de Educación Básica de la Unidad Educativa
Municipal Quitumbe.
4.2. Objetivos Específicos
Analizar los fundamentos sicopedagógicos de la enseñanza–
aprendizaje de la lectura en relación al desarrollo de la conciencia
lingüística, razonamiento verbal y práctica comunicativa.
Sintetizar los referentes teóricos del fenómeno lingüístico: nivel
léxico, fonológico, semántico y sintáctico de la lengua española.
xiv
Recopilar información de docentes y estudiantes a través de la
encuesta y la prueba de conocimientos para determinar las
dificultades más importantes que presenta el proceso enseñanza
aprendizaje de la lectura, específicamente en el desarrollo de la
conciencia lingüística, en los estudiantes del 1º Año de Educación
Básica de la Unidad Educativa Municipal Quitumbe.
Determinar los componentes del proceso de desarrollo de la
conciencia lingüística en el nivel léxico, fonológico, semántico y
sintáctico para estructurar la guía didáctica.
Validar la guía a través del criterio de expertos para determinar el
grado de aplicación de la misma.
5. Idea a defender
Al elaborar una guía didáctica para el desarrollo de la conciencia lingüística a
través de la expresión, comprensión, ejercitación del razonamiento verbal en
el plano léxico, fonológico, semántico y sintáctico del lenguaje, se
favorece el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes del
1º Año de Educación Básica de la Unidad Educativa Municipal Quitumbe.
1
CAPÍTULO I
I. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE
Este capítulo comprende lo referente a los paradigmas pedagógicos los
cuales se han desarrollado a través de la historia, así como las teorías de
aprendizaje que se toman como fundamento de la conciencia lingüística que
son, de manera esencial: el cognitivismo y el constructivismo. También se
incorporan los enfoques metodológicos para el desarrollo del aprendizaje y
el desarrollo del pensamiento ya que la conciencia lingüística en el
componente del razonamiento verbal parte de la capacidad de pensar con
los contenidos que se aprenden en lenguaje. Para ello se deben desarrollar
habilidades intelectuales, además de comprender conceptos y analizar
situaciones específicas cotidianas. A continuación se desarrollan estos
temas.
1.1. Paradigmas Pedagógicos
Como entes involucrados en la práctica pedagógica, es necesario tomar como
referente los diferentes paradigmas que se han ido presentando a través del
tiempo como fruto de investigaciones y aportes científicos que contribuyen al
desarrollo de corrientes, enfoques, teorías y principios sobre los procesos de
enseñanza aprendizaje.
De esta manera, en el siguiente cuadro de Cortijo Jacomino y otros, se
resumen los paradigmas dentro de un tipo de sociedad y una concepción del
conocimiento:
2
Tabla No. 1: Paradigmas pedagógicos
PARADIGMA 1 PARADIGMA 2 PARADIGMA 3
Educación Bancaria
Acumulación
(Almacenamiento)
Tecnología Educativa
Profesionalización
(Rendimiento)
Educación Holística
Formación
(Crecimiento)
Ciencia Positivista
Conocimientos
empíricos
Saber
(Información)
Ciencia Tecnocrática
Conocimientos Útiles
Poder
( Eficiencia)
Ciencia Holística
Conocimientos
integrales
Vivir
(Servicio)
Fuente: Cortijo (2000 p. 27)
Respecto a la educación bancaria se puede decir que comprende aquella
donde el profesor transmite el conocimiento como información para la
memorización por parte del estudiante, siguiendo un programa estricto. En
este paradigma se mide el nivel de asimilación mediante pruebas
cuantitativas. Como se puede entender, es una educación centrada en la
enseñanza.
El segundo paradigma trata de la tecnología educativa donde el eje central
también es el docente aunque este permite al alumno una mayor
participación. El docente trabaja con objetivos y logros, los mismos que son
evaluados periódicamente. La formación de profesionales competentes de
alto rendimiento para el mercado laboral de la sociedad industrial, es el
objetivo máximo de la educación. Es una educación centrada en el proceso
enseñanza aprendizaje. (Barriga y Hernández, 1994)
La educación holística, por el contrario, centra la atención en el estudiante y
el docente es su acompañante, asesor y dinamizador de su formación y
3
aprendizaje. Es una educación centrada en el aprendizaje como tal y está
interesado en el crecimiento armónico del ser humano y lo proyecta a la
comunidad.
En la presente investigación se toma como referente el paradigma de la
educación holística porque busca formar al estudiante de una manera
integral, en todas las dimensiones del desarrollo humano. De esta manera,
cuando se plantea el desarrollo de la conciencia lingüística, se persigue que
el ser humano sea competente en su lengua y que las habilidades
lingüísticas y comunicativas se constituyan en una herramienta fundamental
para la interacción social; esto supera la reproducción mecánica del código
alfabético ya que la actividad inteligente y de pensamiento del niño y la niña
constituye una base para el desarrollo del razonamiento verbal, intelectual y
la competencia comunicativa de los estudiantes.
Sin embargo, desde finales del siglo XX se viene instaurando el Paradigma
interestructurante basada, su acción pedagógica, en los principios que Louis
Not (1996, p.56), definió para redimensionar el rol del estudiante y el rol del
educador en su mutua relación con el conocimiento. Si el escolar se
comprende como una unidad bio-psico-social trascendente, el fin último de la
educación es promover el desarrollo de todas sus potencialidades y talentos
a través de la mediación en los procesos afectivos, cognitivos y praxitivos
con los instrumentos propios de la cultura en general.
Es este paradigma el que desarrolla una educación holística en todo su
sentido, pues considera al docente como el mediador y orientador de todos
los aprendizajes, es el que proporciona el camino, el andamiaje y la
retroalimentación para un aprendizaje reflexivo, crítico, significativo y
productivo; mientras que el estudiante aprehende a ser, a conocer, a
convivir, a hacer, a mantener su identidad dentro de la pluralidad, es el
centro del aprendizaje y comediador de aprendizajes de sus pares. Tiene
como propósito fundamental desarrollarlo integralmente al individuo.
4
El presente trabajo investigativo encuentra en el cognitivismo y el
constructivismo el camino ideal para lograr estos propósitos en el área
cognitiva, afectiva y praxitiva.
1.2 Teorías del aprendizaje
1.2.1 El Cognitivismo
El cognitivismo es una teoría del aprendizaje que toma fuerza en la década
de los años 70 y tiene su origen en los planteamientos de Jerome Bruner
con el Aprendizaje por Descubrimiento y el diseño de un currículum para
pensar como estrategia de enseñanza donde los nuevos conocimientos se
incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante y la
significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos con los
que cuenta, por lo tanto el medio que le rodea y que se le prepara para el
aprendizaje es mandatorio. Considerado de esta manera, en el aprendizaje
significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el estudiante
ya sabe, y los nuevos conocimientos se vinculan de manera estrecha y
estable con los anteriores para paulatinamente construir significados, siendo
éste el elemento central de la enseñanza.
En este momento en la Teoría de la Instrucción donde desarrolló un modelo
general de los procesos cognoscitivos, definió el aprendizaje por
descubrimiento y propuso tres modelos de aprendizaje que aunque
predominan en un período determinado, se mantienen en el aprendizaje
humano a través de la vida y en determinadas situaciones. Estos son:
modelo activo, icónico y simbólico.
El primero es el modelo activo, en el que se aprende haciendo cosas,
actuando, imitando y manipulando objetos. Este es el modelo que se utiliza
con mayor frecuencia en los niños/as pequeños y Jerome Bruner plantea
5
que esa es la única forma en que un niño o niña puede aprender en el
período sensomotor. Cuando la asimilación tiene un carácter reproductivo el
alumno solo imita y repite acciones. Así Bruner presenta el modelo
icónico que implica “el uso de imágenes o dibujos en la enseñanza, lo que
favorece el aprendizaje de determinados contenidos”. Battro (1999 p. 53)
Además Bruner recomienda el uso de los medios audiovisuales como ayuda
al aprendizaje.
El tercer modelo es el simbólico que hace uso de la palabra hablada y
escrita. Este autor considera que el lenguaje es el principal sistema
simbólico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje y que
aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los conocimientos y
con que se comunican las ideas.
Entre los representantes de esta corriente se encuentra también el psicólogo
David Ausubel, que explica el aprendizaje a partir del significado y sentido
que la información tiene para el sujeto, considerando sus vivencias,
experiencias y conocimientos anteriores.
La calidad y eficacia del aprendizaje está dada por el grado de relación
existente entre los conocimientos anteriores y el nuevo material, pues a
medida que el individuo relaciona lo nuevo con lo anterior de manera lógica,
el aprendizaje será más duradero. Así, Ausubel plantea el concepto de
estructuras cognitivas como determinante de la significación del material
nuevo, su adquisición y retención.
Esta concepción de aprendizaje basado en el principio de la relación
sustancial entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos
constituye la condición básica para un aprendizaje significativo y éste se
logra cuando en el proceso de enseñanza aprendizaje el material a utilizar
es potencialmente significativo, y cuando el estudiante mantiene un actitud
positiva (disposición subjetiva para el aprendizaje) para establecer
relaciones entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos.
6
El sujeto tiene entonces conocimientos propedéuticos que le permiten una
disposición afectiva positiva.
Quienes laboran en los primeros años de Educación Básica saben
claramente que los procesos de enseñanza aprendizaje de la lectura y la
escritura son muy complejos y que van más allá de un método; es poder
encontrar en su desarrollo factores cognitivos, sociológicos, antropológicos,
pedagógicos y lingüísticos que enmarcados en un contexto real para el niño
o niña y en sus propias experiencias, como lo manifiesta el cognitivismo, las
actividades o estrategias que guíen la tarea de enseñar a leer y escribir sean
realmente significativas porque trasciende al verdadero grado de
comunicación y participación activa en la sociedad.
Otro cognitivista reconocido es Robert Gagné, quien hace énfasis en el
estudio de los procesos, de las estrategias y del conocimiento y su
representación. Para él, “el aprendizaje es el cambio de una capacidad o
disposición humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser
explicado a través de los procesos de maduración”. Battro (1999 p. 53) Así
considera al hombre como procesador de la información y su actividad
fundamental es recibir ésta, elaborarla y actuar sobre ella. Para Gagné, los
procesos de aprendizaje se expresan en el “modelo de procesamiento de la
información, que explica lo que sucede internamente dentro del proceso de
aprendizaje”. Battro (1999 p. 53)
1.2.1.1 La función del lenguaje en el enfoque cognitivista
“El funcionamiento del lenguaje involucra una gran variedad de aprendizajes
y destrezas que se fundamenta principalmente en el desarrollo del lenguaje
oral, tanto en el nivel comprensivo como expresivo y en potenciar las
habilidades lingüísticas y metalingüísticas y no simplemente visto como una
7
materia en la que se estudia la normativa del lenguaje o simplemente el
trazado de letras o la decodificación-codificación de signos gráficos”.1
En este sentido el aprendizaje de la lectura y la escritura trasciende de las
aulas y se despliegan en sí diferentes aspectos de la vida social que
intervienen al ser usuarios competentes de la lengua.
El funcionamiento cognitivo pre-verbal existe y desempeña un papel
relativamente importante en el aprendizaje escolar, pues los niños y niñas a
partir de los cinco años de edad dominan la semántica y la sintaxis del
lenguaje en función del contexto que sea tratado, el niño o niña comprende y
genera proposiciones. Por lo tanto las abstracciones que se realizan tienen
nombre y se pueden representar sus significados a través de las palabras,
esta verbalización de ideas amplia el significado y la capacidad de transferir
al pensamiento lógico vinculado con el desarrollo de la aptitud para el
lenguaje.
Existe una relación de causa y efecto entre el tratamiento lingüístico, el
desarrollo de la sintaxis, la interiorización y comprensión del lenguaje y la
adquisición de términos lingüísticos con la actividad cognitiva, la
interiorización de operaciones lógicas, la capacidad de comprender y
manipular relaciones y abstracciones.
En conclusión el proceso de representación de las palabras permite el
desarrollo de operaciones intelectuales como el análisis, la comprensión, la
relación, comparación, deducción, entre otras, es decir que en este proceso
de transformación y en la adquisición del lenguaje se encuentra implicado el
pensamiento lógico y el aprendizaje se desarrolla a través del
descubrimiento.
1CECM Centro de Excelencia para la capacitación de maestros. Universidad Andina Simón Bolívar.2005
8
1.2.2 El Constructivismo
El Constructivismo es un amplio cuerpo de teorías que tienen en común la
idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, construyen
sus ideas sobre su medio físico, social o cultural. De esta concepción de la
construcción del conocimiento surge el término que ampara a todos.
Puede denominarse como teoría constructivista, por tanto, toda aquella que
reconoce que “el conocimiento es el resultado de un proceso de
construcción o reconstrucción del reflejo de la realidad que tiene su origen
en la interacción entre las personas y el mundo”. Battro (1999 p. 61)
Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi
generalizado entre los psicólogos, filósofos y educadores. Sin embargo,
algunos opinan que tras este término se esconde una excesiva variedad de
matices e interpretaciones que mantienen muchas diferencias.
Así se da que algunos autores han llegado a hablar del constructivismo que
se basa en la idea de asociación como eje central del conocimiento, otros se
centran en las ideas de asimilación y acomodación o en la importancia de los
puentes o relaciones cognitivas, en la influencia social sobre el aprendizaje,
entre otros.
En la actualidad las prácticas pedagógicas cada vez más recurren a los
intentos de interpretar y aplicar a contextos concretos las aportaciones del
Constructivismo.
Como sucede con cualquier doctrina o teoría, el Constructivismo alberga en
su interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas
diferencias de enfoques y contenidos.
El Constructivismo de Jean Piaget por ejemplo, afirma que el conocimiento
es la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psico-
evolutivas del niño o niña.
9
Para Piaget, la idea de la asimilación es clave, ya que la nueva información
que llega a una persona es asimilada en función de lo que previamente
hubiera adquirido. Luego se necesita de una “acomodación de lo aprendido,
por lo que se hace necesaria una transformación de los esquemas del
pensamiento en función de las nuevas circunstancias”.2
Según Mario Carretero (1995,p. 21), “Básicamente puede decirse que el
constructivismo es la idea que mantiene que el individuo –tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no
es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores.
El constructivismo pedagógico plantea que el verdadero aprendizaje humano
es un construcción de cada estudiante que logra modificar su estructura
mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de
integración, es decir; según la posición constructivista, el conocimiento no es
una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano” por lo que el
verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona.
1.2.2.1 La función del lenguaje en el enfoque constructivista
El lenguaje trabajado desde este enfoque exige al educador la capacidad de
inducir, provocar y generar aprendizajes significativos, hacerlos conscientes
de su total comprensión individual y colectiva; hacer que el estudiante
aprenda a razonar, a reflexionar, a deducir, a relacionar, encontrar
causalidades o explicaciones para lograr interpretar e incorporar
aprendizajes y conceptos.
2 Tomado de: http://www.cop.es/colegiados/M-00407/CONSTRUCTIVISMO.HTM, el 4 deenero del 2011.
10
El constructivismo pone énfasis en el aprendizaje de los procedimientos
antes que en el aprendizaje de los contenidos, en tal virtud el aprendizaje de
la lectura y escritura es significativo para el estudiante porque lo pueden
relacionar con el lenguaje oral el cual son competentes convirtiéndose como
punto de partida para que la escuela promueva el desarrollo intencional y
creciente de representaciones mentales, ideas, conceptos y opiniones, y
sirva de conexión para dar significado al lenguaje escrito. Así: los
estudiantes amplían sus conocimientos lingüísticos, son capaces de
observar la lengua, comprenden cómo funciona y como usarla para pensar;
se dan cuenta de que pueden decir lo que piensan y escriben lo que dicen; y
por sobre todo descubren que pensar, hablar y escribir cumplen con una
misma función que es el de la comunicación. Todo esto porque el desarrollo
de la conciencia lingüística parte de un aprendizaje activo y funcional.
Activo porque es un proceso de construcción personal que comprende un
conjunto de acciones mentales como: observación, clasificación,
comparación y otras.
Funcional porque todo lo que se aprende se puede transferir a diferentes
contextos, en este caso lingüísticos.
1.3 El pensamiento crítico
Constituye el arte de pensar sobre el propio pensamiento, por lo que es un
proceso mental que consiste en modificar y reorganizar la información
guardada en la memoria a fin de generar una nueva información.
“El pensamiento crítico es un proceso intelectualmente disciplinado pues
permite a una persona ser experta en conceptualizar, analizar, aplicar,
sintetizar y/o evaluar generada por la observación, la experiencia, la
reflexión, el razonamiento o comunicación, como una guía para opinar y
actuar.” López Frías (1999, p.16)
11
Se considera entonces que todas las decisiones que se toman en cada una
de las vidas se originan en el pensamiento; todo lo que se quiere, se hace,
se dice y se siente está influenciado por la forma en que se piensa.
Es el pensamiento crítico, basado en el análisis y la reflexión el que lleva a la
solución de problemas cotidianos, a la toma de decisiones, a evitar conflictos
y a alcanzar con mucha facilidad las metas y objetivos; por eso es necesario
examinar el proceso del pensamiento.
Para lograr un óptimo proceso de razonamiento se debe reconocer la
existencia de ocho elementos del pensamiento según Richard Paul, tal como
lo ilustra el siguiente gráfico.
Puntos devistaMarco dereferencia,perspectiva yorientación
Propósito delpensamientoMeta, objetivo
Implicaciones yconsecuencias
Pregunta encuestiónProblema-asunto
SupuestosPresuposiciones,lo que se aceptacomo dado
Elementos delpensamiento
InformaciónDatos, hechos,observaciones yexperiencias
ConceptosTeorías,definiciones,axiomas, leyes,principios ymodelos
Interpretación einferenciaConclusiones,soluciones
Gráfico tomado de Richard, P. y Elder, L., Miniguía para el pensamiento crítico, p. 5.
12
Cada vez que se piensa, se lo hace con un propósito dentro de un enfoque o
punto de vista, basado en suposiciones que conducen a implicaciones y
consecuencias. Se usan conceptos, ideas y teorías para interpretar datos,
hechos y experiencias que permitan responder preguntas, resolver ciertos
temas y solucionar problemas.
1.4 El pensamiento abstracto
La escuela debe favorecer la sucesiva formación del pensamiento abstracto
que “posibilite la adquisición de los conceptos y las representaciones
contemporáneas de la cultura”. 3 La escuela deberá, por consiguiente,
desprenderse paulatinamente de lo inmediato y circundante, para permitir al
niño/a adquirir los conceptos que la cultura humana ha construido en dos
millones de años de vida humana.
De este modo, la escuela ayudará al menos a superar las pre-concepciones
que se derivan de su experiencia concreta y sus vivencias. Sólo así se
podrán superar los prejuicios formados a partir de su cotidianidad. En
conclusión, “…la escuela debe concentrar su actividad intelectual,
garantizando que los alumnos aprehendan los conceptos básicos de la
ciencia y las relaciones entre ellos.” De Zubiría (1995 p. 22)
1.5 El desarrollo del pensamiento
La inteligencia no es innata como se pensaba anteriormente, es fruto de
ambientes familiares y escolares potenciadores y estimuladores de la
inteligencia.
Los Instrumentos del Conocimiento: “nociones, proposiciones,
razonamientos, conceptos, categorías y paradigmas, no vienen instalados en
3Tomado de: www.cnep.org.mx, el 7 de diciembre del 2011.
13
el cerebro del niño, como traen las computadoras, los paquetes del
software”. De Zubiría (1995 p. 44)
El niño o niña debe aprehender los instrumentos de conocimiento, de diversas
fuentes: de sus padres, sus hermanos, la televisión y, por supuesto de la
escuela.
Las operaciones intelectuales tampoco vienen instaladas en el cerebro del
niño o niña, como si las traen grabadas las computadoras, son
aprehendidas. Por tanto la inteligencia es aprendida.
De acuerdo con los desarrollos recientes del enfoque histórico cultural y con
las formulaciones de la Psicología Genética y la Pedagogía Conceptual, se
considera que existen períodos claramente diferenciados por los cuales
atraviesan los individuos, que delimitan ciclos generales de desarrollo con
características cualitativamente diferenciadas entre ellos. No obstante, a
diferencia de las clásicas etapas piagetianas, se deben tener en cuenta
criterios pedagógicos y no exclusivamente psicológicos.
A continuación se formulan los ciclos generales del desarrollo: De Zubiría
(1995 pp. 33)
1.5.1 Ciclos generales de desarrollo.
a) Pensamiento nocional
Edad promedio: 2 -6 años
Referentes: Hechos
Instrumentos de Conocimiento: Nociones
Operaciones Intelectuales: Proyección, introyección, nominación
y comprensión
14
b) Pensamiento proposicional
Edad promedio: 7 - 9 años
Referentes: Pre- proposiciones
Instrumentos de Conocimiento: Proposiciones
Operaciones Intelectuales: Proposicionalización,
ejemplificación,codificación y
decodificación
c) Pensamiento formal
Edad promedio: 10 - 12 años
Referentes: Inter-proposiciones
Instrumentos de Conocimiento: Proposiciones
Operaciones Intelectuales: Inducción y deducción
d) Pensamiento pre-categorial
Edad promedio: 12 - 15 años
Referentes: Sistemas proposicionales
Instrumentos de Conocimiento: Pre categorías
Operaciones Intelectuales: Argumentar y derivar
De acuerdo a los ciclos generales de desarrollo, los niños de 1º Año de
Educación básica (5 años) se encuentran en la etapa del pensamiento
nocional. En esta etapa el niño/a consigue la representación mental o
conocimiento elemental de lo que le rodea, lo que está directamente
relacionado con la conciencia lingüística. De esta manera en el proceso de
adquisición de la consciencia lingüística, el niño o niña aprende los
conceptos (palabras) a través de sus significados, del lugar que ocupan
15
dentro de la frase u oración y de los sonidos que lo componen; es decir,
desarrollando también la conciencia semántica, léxica, fonológica y
sintáctica.
Por otro lado y para profundizar en el desarrollo psicopedagógico de los
niños y niñas, se parte también del ciclo de desarrollo del pensamiento
nocional, sobre la base de los estadios del desarrollo cognitivo planteados
por Piaget, lo que se resume en el siguiente cuadro:
PERÍODOS EDADES CARACTERÍSTICAS
PER
ÍOD
OS
PREP
AR
ATO
RIO
S
SENSOMOTRIZ
0 –2 AÑOS - Coordinación de movimientos
físicos.
- Aparecen las reacciones circulares.
- Repetición de movimientos
corporales.
- Repetición de actos que implican la
manipulación de objetos.
- Experimentación por ensayo y error
con objetos y acontecimientos.
PREOPERATORIO
2- 7 AÑOS - Habilidad para representar la
acción mediante el pensamiento y
el lenguaje pre lógico.
- El juego es muy imaginativo.
- Aumenta el lenguaje.
- Se caracteriza por su repetividad,
imitación y experimento.
- Aumenta el lenguaje y se avanza
en la socialización.
- Mejora las habilidades deresolución de problemas.
Elaborado por la autora.
16
1.5.2 El estadio preoperatorio
Piaget se preocupa por el desarrollo cognitivo y sostiene que “el lenguaje esel reflejo de esas etapas sucesivas, período de 2- 7 años. Así entrega un
gran hallazgo acerca del egocentrismo social e intelectual del niño”4.
Entre los 2 – 7 años, el niño o niña se guía principalmente por su intuición,
más que por su lógica. Hay que señalar que Piaget empleó el término
operación para referirse a actos o pensamientos verdaderamente lógicos;
por esta razón, se denomina a este estadio que es el más intuitivo del
razonamiento como estadio preoperatorio.
Además, a pesar de que en este estadio el niño/a utiliza muy poco la lógica,
desarrolla una nueva forma de pensamiento llamada pensamiento simbólico
conceptual que consta de dos componentes: simbolismo no verbal y
simbolismo verbal.
El simbolismo no verbal se observa cuando el niño o niña utiliza los objetos
con fines diferentes de aquellos para los que fueron creados. Así, el niño o
niña puede utilizar un palo como una pistola.
Mientras que en el estadio sensomotor, el niño o niña utiliza los objetos de
un modo muy convencional; en el estadio preoperatorio, que es de interés
para la presente investigación, los utiliza como símbolos de otros objetos.
De esta manera, a medida que el niño progresa en la utilización de símbolos
no verbales, los niños y niñas crean rápidamente ambientes en los que
pueden disfrutar diferentes experiencias.
El segundo componente fundamental en el pensamiento conceptual
simbólico es el simbolismo verbal: la utilización por parte del niño o niña del
4Tomado de: www.didac.unizar.es, el 5 de enero del 2011.
17
lenguaje o de signos verbales que representan los objetos, acontecimientos
y situaciones.
El lenguaje permite a niños y niñas descubrir su medio; esto en gran parte
debido a las preguntas que formulan y a sus propios comentarios acerca de
las cosas, lo que permite al niño poner a prueba una idea u obtener
información nueva.
Hay que señalar también que alrededor de los 6 años de edad, los niños y
niñas son muy hábiles en la manipulación, en la averiguación de la
procedencia de los ruidos, en la previsión de lo que ocurrirá y en la
resolución de problemas sensomotores.
Al final del estadio sensomotor los niños o niñas comprenden que tienen que
aprender cómo funcionan los símbolos verbales; deben descubrir qué
palabras sirven para expresar un pensamiento, cómo se unen y cuándo
producen consecuencias deseadas o no deseadas.
Por lo anterior y en relación al desarrollo de la conciencia lingüística hay que
señalar la importancia de la misma en el proceso de aprendizaje de la
lectura y escritura. Para esto se sintetizan las siguientes ideas.
- La conciencia lingüística parte de la concepción del lenguaje en su
funcionalidad; es decir, como la forma que tiene el niño o niña de
compartir sus ideas, pensamientos, deseos y sentimientos y de iniciar su
proceso de socialización.
- La conciencia lingüística ayuda al pensamiento pues esta requiere de la
interiorización de hechos y objetos.
- La conciencia lingüística permite al niño o niña utilizar representaciones e
imágenes mentales o del pensamiento.
18
- El pensamiento simbólico que aparece en el estadio preoperatorio del
desarrollo está muy relacionado con la conciencia lingüística por lo que el
docente ha de generar estrategias para desarrollarlo ya que el mismo
contribuye decisivamente en el aprendizaje significativo de la lectura y
escritura.
Una vez comprendidos algunos paradigmas y teorías de aprendizaje, así
como los ciclos generales de desarrollo, específicamente el estadio
preoperatorio propuesto por Piaget (niños de 2 – 7 años), se procede a
analizar la didáctica del lenguaje y comunicación que comprende el proceso
de enseñanza aprendizaje de la lectura y de la escritura, partiendo como
prerrequisito de un primer momento que constituye la conciencia lingüística y
que se procede a sintetizar y analizar en el capítulo siguiente.
19
CAPÍTULO II
2. Didáctica del lenguaje y la comunicación
En este capítulo se presentan algunos aspectos de la didáctica del lenguaje
y la comunicación que es una rama de la Didáctica General que se preocupa
del proceso enseñanza – aprendizaje de esta asignatura. Así se aborda a la
lectura y su importancia dentro del proceso de desarrollo de la conciencia
lingüística y los referentes teóricos de la conciencia lingüística y sus
componentes: la conciencia semántica, léxica, sintáctica y fonológica.
También se desarrolla lo referente a la guía didáctica ya que fue necesario
tener un acercamiento a su definición, características, funciones y
componentes para sobre esta base diseñar una que se ajuste al tema de
investigación.
2.1. El lenguaje, la comunicación y el pensamiento
En las III Jornadas Internacionales de Cara al Futuro, realizado en el
Instituto Superior “Jaime Roldos Aguilera” de la ciudad de Quito (sep. 1998)
Germán Anaguano, en su exposición, manifiesta que “La vida material del
ser humano está mediatizada por los instrumentos que él mismo genera y,
del mismo modo su actividad psicológica está mediada por eslabones
producto de la vida social, de los cuales el más importante es el lenguaje.
Aquellas funciones psíquicas superiores son relaciones de orden social
interiorizadas que constituyen la base de la estructura social de la
personalidad, donde se explica el nacimiento del lenguaje interior como
interiorización del diálogo”
20
Desde este punto de vista, psicológico y didáctico, la importancia de la
lengua consiste principalmente en que, además de su función como
herramienta de comunicación constituye la base material del pensamiento.
El pensamiento es un proceso socialmente condicionado, de búsqueda y
descubrimiento de lo nuevo y está indisolublemente ligado al lenguaje que
surge como una necesidad de relación entre los seres inteligentes;
constituyéndose éste en un medio o instrumento de comunicación, mediante
el cual los individuos intercambian ideas, pensamientos y se comprenden
mutuamente de manera que la incorporación a la sociedad resulta ser
menos complicada.
Se considera entonces que el pensamiento implica una influencia recíproca
entre el sujeto pensante y el contenido o el mensaje que la palabra encierra
y el lenguaje es el elemento esencial en el proceso de comunicación; por lo
que el pensamiento y el lenguaje resultan ser un fenómeno intelectual de
trascendencia en la vida de los seres humanos.
En este proceso de desarrollo del pensamiento y de la lengua se requiere de
una comunicación efectiva, significativa, interesante y atractiva de tal forma
que se cumpla con la función asertiva del lenguaje que es la de organizar el
pensamiento y viabilizar el pensamiento hacia otros; así se aporta a la
verdadera construcción de significados.
Sin embargo, los educadores saben que en la mayoría de experiencias de
enseñanza aprendizaje del lenguaje se vive una munición en el aula; esto es
una información, en una sola vía; mal llamada comunicación, en donde la
expresión oral está direccionada casi en la totalidad del tiempo de un
período de clase únicamente para el maestro, mientras que la escucha la
tiene que desarrollar el estudiante. Así, la expresión oral y la capacidad de
escuchar no son vistos como capacidades importantes para enseñarlas y
desarrollarlas; más bien ocupan un lugar subalterno al mundo escrito.
21
Estas prácticas pedagógicas tradicionales centradas en el docente y en la
enseñanza y no en el aprendizaje y en el niño o niña; desatienden la
dimensión oral de la lengua y privilegian la dimensión escrita; esto es, la
mecánica de repetir signos hasta que estén bien hechos aunque para el niño
o la niña no tengan sentido.
Se considera una ironía hablar de lenguaje y comunicación en la escuela sin
dar el espacio adecuado y oportuno para que entre en actividad intelectual
tanto el emisor como el perceptor e interactúen con mensajes significativos y
verdaderos aprendizajes.
Al respecto, e l catedrát ico en Comunicac ión y L i tera tura Carlos
Lomas, en su texto “El aprendizaje de la comunicación en las aulas” (2003, p.
13) manifiesta que: “La lengua en la escuela se convierte a menudo en una
retahíla de contenidos académicos…y las clases se convierten así en una
tupida hojarasca de destrezas de disección gramatical...”
Estudiando el lenguaje como lo menciona Lomas, anula el desarrollo
autónomo de la comunicación sea esta oral o escrita, pierde significado el
aprender a producir o comprender textos y disipa el interés y la motivación al
caer únicamente en la normativa del lenguaje, la decodificación de signos
gráficos o el trazado de letras sin sentido para el estudiante.
Es preocupación fundamental de la escuela comprender a la lectura y la
escritura como prácticas sociales y no como un cúmulo de destrezas
mecánicas ajustado a la repetición y manipulación de elementos aislados sin
ningún acto significativo para el niño y niña.
Es la escuela la que debe lograr que el niño o niña descubra la magia de la
lectura y la escritura, a través de la comunicación, como instrumentos del
conocimiento, de producción de ideas y como herramientas de participación
social. Son los maestros los responsables de introducirlos o no a los
estudiantes en una cultura lectora y escrita y el rol del docente de los
22
primeros años de educación básica es fundamental para introducir a los
niños y niñas en el fascinante mundo de la lengua y la comunicación.
En momentos actuales, la concepción conductista de enseñanza de la
lengua ha ido cambiando y el proceso inicial de aprendizaje de la lectura y la
escritura tienen ya un propósito real y son muy complejos. En su desarrollo
se entrecruzan factores cognitivos, lingüísticos, sociológicos, antropológicos,
pedagógicos y políticos.
En tal virtud el lenguaje es un medio a través del cual se desarrolla el
pensamiento al construir representaciones acerca del mundo que rodea.
Entonces lenguaje es pensamiento porque es la actividad que convierte
cualquier elemento en objeto de reflexión; al comprenderlo, relacionarlo,
compararlo y tomar conciencia de él.
El ser humano de manera innata percibe de manera inteligente el mundo
que lo rodea, recopila la información, la retiene, la recuerda y en el momento
preciso la evoca. Esto es lenguaje y pensamiento y es esta experiencia la
que permite elaborar representaciones o imágenes mentales, organizar
ideas, elaborar conceptos y emitir juicios de valor y posturas críticas frente a
ellos; lo que implica el desarrollo de operaciones o habilidades intelectuales
complejos como:
Observar: Proceso que consiste en examinar atentamente o fijarse en
un punto principal, excluyendo todo lo demás.
Discriminar: Consiste en percibir con atención para distinguir detalles
y encontrar semejanzas y diferencias entre dos o más elementos.
Percibir: Consiste en comprender o conocer algo a través de los
sentidos.
Interpretar: Es una forma de percibir y entender el entorno que nos
rodea. Es el primer paso que conduce al pensamiento crítico a través
de las inferencias de ideas, conceptos o mensajes que se transmiten
a través del lenguaje.
23
Analizar: Consiste en separar las partes de un todo; buscar sus
relaciones, profundizar y comprender los elementos que se relacionan
entre sí para ser parte de un todo.
Sintetizar: Es integrar y descubrir las relaciones, características y
propiedades entre las partes de un todo.
Clasificar: Consiste en identificar, denominar para dividir un conjunto
en dos o más subconjuntos conforme a ciertos principios o criterios de
agrupación de elementos.
Comparar: Consiste en relacionar objetos e identificar las semejanzas
y diferencias que existen entre dos o más elementos. Se deriva de la
percepción y recepción de estímulos de un proceso previo llamado
observación.
Describir: Consiste en explicar de manera detallada y ordenada un
objeto, lugar o ser que se ha observado.
Imaginar: Consiste en representar idealmente una cosa. Percibir
mentalmente lo experimentado.
Nominar: Consiste en reconocer objetos o seres del mundo que lo
rodea y darles el nombre correspondiente.
Relacionar: Es el acto de conectar o corresponder una cosa con otra
mediante la comparación.
Ordenar: Poner en orden o colar en forma categórica.
Reconocer:
Seleccionar: Distinguir una de otra. Agrupar los diversos elementos
en unidades superiores y significativas. Ejemplo: los sonidos en
palabras.
Diferenciar: Consiste en enfocar la atención, discriminar
características, comparar y usar varios criterios.
En consecuencia, la preocupación más significativa que tienen los docentes
de los primeros años, visto desde el punto de vista de desarrollo del
pensamiento, es encontrar la estrategia, el método, la técnica, las
actividades y los recursos más adecuados para iniciarles en el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura. Pues, si los estudiantes encuentran el
24
significado de leer y escribir desde el inicio de su vida escolar, garantiza que
se conviertan en lectores y escritores autónomos.
2.2. La comunicación oral
La teoría desarrollada por Lev Vigotsky sirve de base para comprender el
aprendizaje de la lectura y de la escritura como un proceso social, en el que
“el sujeto aprende a partir de la interrelación con los otros, en la resolución
de problemas y en la satisfacción de las necesidades del grupo.”5
En este sentido, las sociedades actuales se encuentran inmersos en el
fascinante mundo de la comunicación, de un modo intencionado, como
característica singular de todos los seres humanos; al solicitar algo, al
saludar, al satisfacer una necesidad, al musitar una disculpa, al gesticular un
sentimiento, un deseo, entre otras maneras de recibir y percibir información;
es la mejor posibilidad que tiene el ser humano para relacionarse con los
demás, participar e insertarse con facilidad en la sociedad.
La posibilidad de comunicar es la que convierte a los seres humanos en
seres sociales. Como lo manifiesta Manuel Seco “Comunicar es hacer
saber a otro lo que uno piensa, lo que uno siente o lo que uno desea.” En tal
virtud la comunicación significa interacción, relación, intercambio; y es la
palabra la que le facilita al ser humano la convivencia. No se confunda con
información, porque no toda información tiene un valor comunicativo; un dato
o una información no siempre da paso a la interacción o interlocución entre
quien la emite y quien la percibe. Es así, como hasta ahora se ha concebido
a la educación, una mera información sin llegar al conocimiento y sin
desarrollar habilidades comunicativas.
5 CECM Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros. Universidad Andina Simón Bolívar. 2005.Módulo 3, p.15
25
Desde este punto de vista, la lengua es la herramienta base para la reflexión
porque ayuda a estructurar el pensamiento. Con seguridad se puede afirmar que
una persona que aprende a hablar aprende a pensar y a razonar. El hecho de
que una persona desee expresar algo, debe mentalmente realizar un proceso de
abstracción y representación, ya que la palabra reemplaza al objeto y activa
múltiples procesos cognitivos.
En la comunicación, el hablar y el escuchar constituyen elaboraciones y/o
activaciones del pensamiento, no solo construye el significado del mensaje sino
que también lo reconstruye al asimilarlo – acomodarlo y adaptarlo hasta construir
el nuevo conocimiento.
Si este proceso de comunicar y pensar lo trasladamos al aula, al proceso mismo
de aprendizaje de la lectura y la escritura, se transforman de manera
impresionante en competencias comunicativas, siendo estas el objetivo principal
de la enseñanza de la lengua. De este modo, la lectura y la escritura dejan de
tener un tratamiento aislado; es decir, ya no se enseña a leer y escribir sino a
comunicarse; y deben de manera intencionada ser, la lectura y la escritura, ejes
claves de la comunicación, cualquiera que esta sea: oral o escrita.
En este proceso de enseñar a comunicarse, el lenguaje oral juega el papel más
importante, como se manifestó anteriormente, pues es la primera forma de
organización del pensamiento y se considera y coordina dos niveles de la
comunicación: el de producción durante el proceso de expresar los pensamientos,
deseos, sentimientos; y el de comprensión en el momento mismo de la
percepción.
La expresión y la comprensión no son sino habilidades intelectuales que son
consideradas macro destrezas en la enseñanza aprendizaje del lenguaje. No
se puede desarrollar la capacidad de escuchar o leer sin comprender y no se
puede desarrollar la capacidad de producir si no se le permite hablar o escribir.
26
Por su importancia, se detalla en el siguiente esquema el desarrollo del
pensamiento, tanto de comprensión como de producción, que se produce al
permitir espacios de comunicación oral en el aula.
LA LENGUAse
aprende y enseñapara y a través de la
COMUNICACIÓN
NIVELES DE COMUNICACIÓN
Producción ComprensiónEmisor Perceptor
habla escuchaimplica
Expresión clara, fluida y coherente Reflexión Tiene un propósito para la
Percepción Atención Memoria
implica
comunicación Determinación de un tipo de
lenguaje (formal, coloquial,informal)
Selección de palabras según la idea Organizar en oraciones. Jerarquizar ideas Utilizar vocabulario apropiado. Establece relaciones espaciales y
temporales (causa- efecto, antecedente-consecuente)
Elabora procesos mentales. Pronunciación adecuada. Vocabulario. Memoria. Describe hechos, objetos.
Discriminación auditiva Comprensión auditiva. Desarrolla operaciones y
funciones del pensamiento. Relaciones temporales y
espaciales. Imaginación Interpretación Análisis Comprensión Relaciona con los conocimientos
previos Inteligencia verbal (capacidad para
procesar los mensajes) Emite juicios de valor, criterios Identifica lo principal de lo
secundario. Formula preguntas. Opina sobre lo escuchado
Se requiere establecer normas para una verdadera comunicación: respetar los turnos,ceder la palabra, levantar la mano para solicitar la palabra, no interrumpir, hacer silenciocuando otra persona habla, escuchar con atención.
Fuente: Elaborado por la autora
27
Existe una gran mayoría de escuelas que no le dan importancia, ni el tiempo,
ni el espacio para la planificación y preparación de actividades para el
desarrollo de la comprensión y expresión oral; pues se considera de manera
errada que el niño y la niña ya saben hablar y escuchar mucho antes de
iniciar su vida escolar y que peor aún, no es responsabilidad del docente
enseñarlo; la única responsabilidad de la escuela es enseñarle a leer y a
escribir; es decir a alfabetizar, construyendo de esta manera un gran abismo
entre el verdadero significado de la lectura y la escritura a través de la
experimentación de que lo que los niños y niñas piensan, sienten y viven, es
valorado, reconocido e importante.
Tiene un gran valor y una elevada significación emocional para el niño y
niña, el potenciar en la escuela las habilidades para hablar, opinar, participar
y expresar lo que piensan y sienten; permitiendo a su vez conocer más de su
cultura y de la sociedad a la que pertenece; y para el docente, constituye
una llave clave para la construcción de significados, la capacidad para
generar ideas y opiniones, emitir puntos de vista y juicios de valor y
desarrollar como meta máxima su capacidad lingüística, siendo ésta la
premisa base para iniciar el aprendizaje formal de la lengua: la lectura y la
escritura.
Por otro lado, el propiciar espacios de libre expresión en el aula desanima al
docente por el temor de perder el control y dar lugar al desorden y a la
indisciplina; esto no debe suceder porque se perdería el valioso desarrollo
de producción y comprensión que se desea, por lo tanto se debe establecer,
en consenso, normas claras de respeto y orden para establecer una buena
comunicación, como: respetar los turnos, ceder la palabra, levantar la mano
para solicitar la palabra, no interrumpir, hacer silencio cuando otra persona
habla, escuchar con atención, entre otras.
Propiciar un espacio de comunicación ordenado y motivado por el respeto
permite traspasar no solo los desafíos cognitivos importantes para la
28
escuela, sino también la formación misma del ser humano como persona en
cualquier área o medio que se encuentre.
2.3. Situaciones comunicativas
“La comunicación oral se inserta en un contexto cambiante, simultáneo y
presencial, por lo tanto debe tener la capacidad de responder con rapidez,
de adaptarse y de ser fluida. Estas razones, le permiten una gama de
posibilidades semánticas y gramaticales, que en el lenguaje escrito no
pueden ser utilizados. El lenguaje oral tiene, también, la ventaja de poder
ser tratado y sistematizado antes de que el niño y niña sepa leer y escribir;
esta característica hace que el lenguaje oral sea la puerta de entrada para el
desarrollo de la competencia lingüística de las personas”6
Se debe, entonces, reconocer que el punto de partida o la puerta de ingreso
para el desarrollo de la capacidad lingüística en los niños y niñas es el
lenguaje verbal en el cual son competentes; pues, aprendieron a hablar y
escuchar en entornos muy cercanos como es la familia y la comunidad y
aprendieron también que el lenguaje se usa para diferentes propósitos;
(funciones del lenguaje) (CECM 2005 p. 10)
Para expresar sentimientos, como por ejemplo: de afecto, “Te quiero
mucho”
Para satisfacer una necesidad, como por ejemplo: al pedir algo que se
necesita: “¿Me puedes prestar un borrador?”
Para obtener información, por ejemplo cuando se necesita encontrar a
alguien: ¿Sabes dónde está mi mamá?
Para influir en el comportamiento de otros, por ejemplo cuando se
quiere detener una acción de alguien: “¡No me gusta que me grites!”
Para socializar, por ejemplo en diálogos informales con compañeros
de clase: “¿Por qué no viniste a la escuela, que te pasó?
6CECM Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros. Universidad Andina Simón Bolívar. 2005.Módulo 6, p.11
29
Sin complicación alguna, los niños y niñas en la producción de mensajes
tienen muy claro su propósito, crean mentalmente un “por qué” y un para
qué” por lo que adecúan su lenguaje a las distintas situaciones
comunicativas y a diversos interlocutores; así por ejemplo utilizan un
lenguaje diferente al conversar con sus amigos, al hablar con una persona
desconocida, al hablar con el director de la escuela, al ingresar en una
tienda y comprar, al subirse en un bus, entre otros. El propósito fundamental
es que los niños y niñas sean actores en el proceso de aprendizaje y no
meros espectadores.
Dentro del proceso didáctico es importante crear en la escuela “situaciones
comunicativas” con múltiples propósitos e interlocutores y que tengan la
capacidad de comprender y responder a los mensajes de los otros; todo esto
en un clima de aula que favorezca el respeto, el afecto, la confianza y
seguridad para desarrollar las competencias comunicativas que enriquezcan
y no empobrezcan lenguaje.
El objetivo es desarrollar la competencia comunicativa para que aprendan a
expresarse en diversas situaciones de comunicación de manera
intencionada y planificada, por lo tanto, el docente debe diseñar estrategias y
técnicas en las que se ponga en práctica diversas formas de expresión oral y
de discursos, tales como:
Conversaciones como anécdotas personales o familiares
Descripciones
Explicaciones
Criterios y opiniones
Dramatizaciones
Cuentos
Noticias locales, nacionales o mundiales
Sueños
Intereses personales: juegos, juguetes, visitas.
Narraciones orales
30
Todo esto en un medio de análisis reflexivo por parte de todo el grupo y con
la guía del docente que medie, propicie y persuada la participación y la
argumentación.
Consiste en crear o construir, de manera intencionada, momentos o
situaciones de comunicación reales, productos de la convivencia, de la
reflexión y problematización de las relaciones sociales o vivencias tomadas
de su propio convivir; de manera que tenga sentido para el niño/a y sea muy
significativo el poder decir siempre lo que él piensa; lo que conllevará más
tarde a poder escribir lo que dice. Este descubrimiento es clave en el niño o
niña, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura y la
escritura porque se da cuenta que el pensar, hablar y escribir cumplen una
misma función de comunicación.
2.4. La conciencia lingüística
La conciencia lingüística es, como su nombre lo dice la reflexión planificada
sobre el lenguaje hablado; esta reflexión se convierte en la herramienta
clave que permitirá a los niños y niñas tener éxito en el acto de
comunicación y adquirir mayor responsabilidad en el proceso de aprendizaje.
La base fundamental de la conciencia lingüística es el desarrollo de laoralidad.
Con el desarrollo de la oralidad se propone acceder a la cultura escrita
dentro de un proceso social, donde la interacción entre los individuos es
condición necesaria para aprender a leer y escribir. Esto quiere decir que el
aprendizaje significativo de la lectura y escritura se relaciona con el lenguaje
oral que es con el que tienen relación directa los niños y niñas y en el que
son competentes antes de entrar a la escuela.
Este conocimiento espontáneo que los niños/as tienen de su lengua oral es
el punto de partida para que el docente promueva, de manera consciente, el
31
desarrollo de representaciones mentales, ideas, conceptos y opiniones como
paso previo para dar significado al lenguaje escrito.
Por lo tanto, al incentivar el desarrollo de la oralidad se incorporan como
recurso las experiencias traídas por los niños y niñas y lo ayudan a:
Relacionarse con otras personas,
Aplicarla en distintas oportunidades,
Satisfacer sus necesidades materiales,
Controlar el comportamiento de otros,
Expresar su propia identidad
Adquirir y expresar nuevos conocimientos
Aprender nuevo vocabulario
Desarrollo sensoperceptivo motor (tono muscular, posición de la voz,
respiración, articulación, ritmo, fluidez, etc)
Aumentar fluidez verbal
Desarrollar las funciones auditivas: percepción-discriminación-
memoria auditiva
Por otro lado, hay que entender que la conciencia del hablante sobre su
propia realidad sociolingüística, empieza en la familia, en la educación, en la
religión y en especial en los medios de comunicación. Es así como se refleja
la competencia lingüística y comunicativa que le servirá para convivir con los
demás hablantes en la sociedad.
En la familia, en la educación, en las comunidades religiosas y de modo
relevante, en los medios de comunicación, las lenguas nacionales e
internacionales, las hablas locales y las variedades sociales entran en
contacto y permiten una diversidad lingüística que ayuda a que los hablantes
tomen conciencia de su propia lengua y sean responsables de su uso, ha
esto ha de contribuir la educación.
32
La conciencia humana del lenguaje, la conciencia de una lengua donde se
ha nacido y donde se vive, tiene la facultad de la creación y de la
organización del mundo donde se convive.
“El término Conciencia Lingüística engloba toda la reflexión, con enfoque
exploratorio, que se realiza sobre los aspectos formales de la lengua y de la
comunicación. Esta reflexión, convertida en herramienta, permitirá a los
estudiantes tener éxito en actividades de comunicación y adquirir mayor
responsabilidad en su proceso de aprendizaje.”7
Carlos Lomas en el prólogo “Conciencia Lingüística y Educación” del libro
“La Conciencia Lingüística en la enseñanza de las lenguas” de Josep María
Cots, (2007) compara la enseñanza tradicional del sistema de la lengua con
la acción semejante de los forenses al diseccionar un cadáver. “De la misma
manera que estos médicos analizan el cuerpo inerte, de forma autónoma,
sus órganos, sus viseras, sus tejidos, etc, los docentes enseñan de manera
tradicional la sintaxis, la morfología y el léxico como si la lengua estuviera
muerta. No consideran que la reflexión sobre la lengua podría hacerse
desde el uso de la lengua, es decir, desde su función comunicativa.”
Desde este punto de vista, la función comunicativa planificada de manera
intencionada en el aula es la que permitirá desarrollar su capacidad
lingüística. Es esta la razón por la que se propone en este trabajo de
investigación iniciar este proceso de reflexión de la lengua desde el primer
año de educación básica, o mucho antes, como cimiento para conocer o
adquirir el código alfabético e iniciar el proceso de escritura significativo para
el niño y no esperar que se lo haga en el etapa de aprestamiento (tres
meses en el mejor de los casos) acostumbrado en el segundo año escolar
en el cual se torna obligatorio.
Consiste, entonces en promover la reflexión sobre la lengua para fomentar
de manera sistemática la conciencia sobre lo que quieren hacer con las
7 CECM Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros. Universidad Andina Simón Bolívar. 2005.
33
palabras y entender mejor los elementos que hacen posible la comunicación.
Permite comprender como funciona la lengua y hacer uso apropiado del
lenguaje en sus diferentes niveles: semántico, léxico, sintáctico y fonológico.
2.4.1. Conciencia semántica
La conciencia semántica es la habilidad metalingüística que permite saber
que las palabras tienen uno o más significados. Es decir, es el acto mental
de reflexionar y otorgar significado a las palabras interpretadas en función de
los contextos de la oración o frase en que se encuentren.
Hay que considerar que a partir de la comunicación oral y por el deseo
innato del niño y de la niña de que cuando construyen sus enunciados
procuran que otros les entiendan, desarrollan la intención de expresar
significados, esto hace posible la construcción del sentido de la frase u
oración. Este procesamiento semántico, con la mediación pertinente del
docente, permite el desarrollo de la conceptualización, importante para la
comprensión de textos y más tarde para la producción de textos escritos.
2.4.2. Conciencia léxica
Es la habilidad metalingüística de reconocer que la cadena hablada está
formada por una serie determinada de palabras que se relacionan entre sí
para estructurar las ideas que se desean expresar.
En el desarrollo de la conciencia léxica, se puede cambiar el lugar de las
palabras dentro de la oración para que el estudiante tome conciencia de que
existen diferentes maneras de expresar una misma idea con las mismas
palabras en diferente orden; o a su vez, el cambiar el orden inicial de las
palabras de la oración pueden expresar otra idea; o en su defecto el cambio
34
de una sola palabra en una oración implica un cambio en el significado de la
misma.
La conciencia léxica es una primera reflexión sobre la articulación oral; así el
niño o niña descubre que la lengua está formada por una serie finita de
palabras que se relacionan entre sí para estructurar las ideas.
El conjunto de palabras que hay en una lengua forma su léxico. Por lo tanto
es muy importante la reflexión de las palabras y cómo éstas se construyen
(se trabaja morfología); cómo se relacionan entre ellas (se trabaja sinonimia
y antonimia).
2.4.3. Conciencia sintáctica
La conciencia sintáctica es la habilidad metalingüística que consiste en que
el niño o la niña determinen que en una oración se dice algo de un ser o un
objeto.
Desarrolla en los niños y niñas la capacidad de reconocer que las palabras
en la oración tienen un orden y una jerarquía que les permite identificar un
sujeto, un predicado, y dentro de esto, un artículo, un sustantivo, un adjetivo,
un verbo y un complemento.
2.4.4. Conciencia fonológica
Es la habilidad metalingüística que implica la comprensión de que las
palabras están formadas por sonidos.
Con el desarrollo de la conciencia fonológica, los niños y niñas toman
conciencia de los sonidos que forman una palabra. Permite aislarlos,
manipularlos para formar otras palabras.
35
La conciencia fonológica es quizá la que tiene mayor desarrollo en los niños
y niñas de 1º Año de Educación Básica. El interés por desarrollar la misma
se basa en numerosas investigaciones que han demostrado que “cuanto
mayor es la habilidad del niño o la niña para discriminar los sonidos de su
idioma mayor es su éxito en el aprendizaje de la lectura y escritura”. Gates
(2003 pp. 6)
Los estudios señalan que cuando el niño o niña no posee conciencia
fonológica le es difícil asociar el fonema con la letra lo que retrasa su
proceso de lectura y escritura, por eso es muy importante desarrollar esta
conciencia antes de iniciar la adquisición del código alfabético.
Muchas investigaciones indican también que la conciencia fonológica es una
habilidad que se puede desarrollar en los niños a través de actividades de
intereses para el niño, sencillos y alegres. Así se puede mencionar el juego
didáctico que se planteará como parte de la propuesta de la presente
investigación.
2.5. El razonamiento verbal
El razonamiento verbal es la capacidad para pensar con los contenidos que
se aprenden en lenguaje. Para ello se deben desarrollar habilidades de
clasificación, ordenación, relación. Además de comprender conceptos y
analizar situaciones específicas.
La importancia del tema del razonamiento verbal se da en relación a los
retos planteados en el sistema de educación ecuatoriana los mismos que se
plasman en la aplicación de diversas pruebas de razonamiento verbal en
todos los niveles educativos, las mismas que buscan comprobar la
capacidad de razonamiento con el lenguaje y la medición de la comprensión
lectora.
36
Existen variados ejercicios orientados a potenciar el razonamiento verbal. A
continuación se realizará una breve descripción de los más importantes que
se pueden aplicar en el Primer Año de Educación Básica.
Completar oraciones. Consiste en encontrar una palabra que
complete o le dé mejor sentido a la frase.
Ordenar frases desordenadas y colocar las palabras en orden
correcto para que la frase sea lógica.
Exclusión de un concepto de un grupo. Consiste en eliminar la o las
palabras que no tengan relación con el grupo.
Establecer diferencias y semejanzas entre conceptos. Se presenta un
par de gráficos y el niño o niña deben pensar en qué se parecen y
diferenciar los nombres de los mismos.
Corregir en una frase la palabra inadecuada. Consiste en ayudar al
niño o niña a buscar la palabra errónea o inadecuada y
posteriormente indicar la palabra correcta que tendría que figurar en
sustitución a la otra.
Buscar antónimos y sinónimos de una misma palabra.
Junto a estas actividades prácticas, se sigue un planteamiento procesual
que favorece la construcción de saberes significativos en la adquisición y
desarrollo de competencias, sub-competencias y habilidades lingüísticas.
De este modo, la realidad de la lengua se trata de una triple dimensión:
como sistema, como práctica comunicativa y como objeto de enseñanza y
aprendizaje.
37
En conclusión, los fundamentos teóricos expuestos en el capítulo I y capítulo
II que se refieren a los paradigmas pedagógicos, teorías de aprendizaje y
etapas de desarrollo del niño y la niña; así como a la Didáctica del lenguaje,
comunicación, pensamiento, razonamiento verbal y al desarrollo de la
conciencia lingüística como primer momento en la enseñanza aprendizaje de
la lengua, constituyen bases teóricas de la investigación; de las mismas se
han tomado las ideas principales para analizarlas y sintetizarlas en los temas
anteriores. A continuación y como parte final de la investigación
bibliográfica, se procede a analizar las definiciones de la guía didáctica, sus
características y funciones con el fin de diseñar la propuesta planteada como
objetivo de la investigación.
2.6. Guía Didáctica
Para García Aretio (2002) la Guía Didáctica es el documento que orienta el
estudio, acercando a los procesos cognitivos del alumno el material
didáctico, con el fin de que pueda trabajarlos de manera autónoma.
Mercer, (1998) la define como la herramienta que sirve para edificar una
relación entre el profesor y los alumnos.
Castillo (1999) complementa la definición anterior al afirmar que la Guía
Didáctica es una comunicación intencional del profesor con el alumno sobre
los pormenores del estudio de la asignatura y del texto base.
Para Martínez Mediano (1998) “constituye un instrumento fundamental para
la organización del trabajo del alumno y su objetivo es recoger todas las
orientaciones necesarias que le permitan al estudiante integrar los
elementos didácticos para el estudio de la asignatura”
38
Si se analiza estas definiciones, con seguridad se descubrirán aspectos muy
importantes, que conviene destacar, para entender mejor el papel de la Guía
Didáctica en la enseñanza-aprendizaje de una asignatura.
La definición primera se refiere al acercamiento del conocimiento al alumno;
es decir, de allanar el camino para facilitar la comprensión de la asignatura;
la segunda y tercera destacan la necesidad de la comunicación bidireccional
o de adoptar una actitud conversacional con el estudiante”; y la última
rescata el papel orientador e integrador de la Guía Didáctica.
Personalmente se considera que estos tres elementos que han sido
contemplados en las definiciones anteriores constituyen los pilares sobre los
que se construye y configura la calidad de las Guías Didácticas.
Esto permite sostener que la Guía Didáctica es el material educativo que
deja de ser auxiliar, para convertirse en herramienta valiosa de motivación y
apoyo; pieza clave para el desarrollo del proceso de enseñanza -
aprendizaje, porque promueve el aprendizaje autónomo al aproximar el
material de estudio al alumno a través de diversos recursos didácticos.
2.6.1. Aspectos que caracterizan la guía didáctica
Son características deseables de la guía didáctica las siguientes:
(Venegas, 2006).
Ofrece información acerca del contenido y su relación con el
programa de estudio para el cual fue elaborado.
Presenta orientaciones en relación a la metodología y enfoque del
curso.
Presenta indicaciones acerca de cómo lograr el desarrollo de las
habilidades, destrezas y aptitudes del educando.
39
Define los objetivos específicos y las actividades de estudio
independiente para orientar la planificación de las lecciones, informar
al alumno de lo que ha de lograr a fin de orientar a la evaluación.
2.6.2 Funciones básicas
Entre las funciones básicas de una guía didáctica, se pueden mencionar:
(Venegas, 2006).
2.6.2.1 Orientación
Establecer las recomendaciones oportunas para conducir y
orientar el trabajo del estudiante.
Aclarar en su desarrollo dudas que previsiblemente puedan
obstaculizar el progreso en el aprendizaje.
Especificar en su contenido la forma física y metodológica en que
el alumno deberá presentar sus productos.
2.6.2.2 Promoción del aprendizaje auto sugestivo
Sugiere problemas y cuestiona a través de interrogantes que
obliguen al análisis y reflexión.
Propicia la transferencia y aplicación de lo aprendido.
Contiene previsiones que permiten al estudiante desarrollar
habilidades de pensamiento lógico que impliquen diferentes
interacciones para lograr su aprendizaje.
40
2.6.2.3 Auto evaluación del aprendizaje
Establece actividades integradas de aprendizaje en que el
alumno hace evidente su aprendizaje.
Propone estrategias de monitoreo para que el estudiante evalúe
su progreso y lo motive a compensar sus deficiencias mediante
el estudio posterior.
Usualmente consiste en una evaluación mediante un conjunto de
preguntas y respuestas diseñadas para este fin. Esta es una
función que representa provocar una reflexión por parte del
estudiante sobre su propio aprendizaje.
2.6.3 Componentes estructurales
Los componentes básicos de una guía didáctica que posibilitan sus
características y funciones son los siguientes:
2.6.3.1. Presentación
Antecede al cuerpo del texto y permite al autor exponer el propósito general
de su obra, orientar la lectura y hacer consideraciones previas útiles para la
comprensión de los contenidos del material de lectura.
2.6.3.2. Objetivos generales
Los objetivos permiten identificar los requerimientos conceptuales
procedimentales y actitudinales básicos a los que se debe prestar atención a
fin de orientar el aprendizaje.
41
Es la mejor guía para que el docente sepa qué se espera de su trabajo,
cuáles son los aspectos fundamentales a los que debe prestar atención en el
desarrollo de la conciencia lingüística, como lo puede hacer y con qué
criterios irá evaluando el aprendizaje.
La definición de los objetivos debe hacerse en términos de conocimientos,
destrezas o habilidades, actitudes y conducta futura de los estudiantes.
2.6.3.3. Esquema resumen de contenidos:
Presenta en forma esquemática los puntos fundamentales de que consta el
tema correspondiente, facilitando así su acceso o bien su reforzamiento.
2.6.3.4. Desarrollo de contenidos
Aquí se hace una presentación general de la temática, ubicándola en su
campo de estudio, en el contexto del curso general y destacando el valor y la
utilidad que tendrá para el futuro.
2.6.3.5. Temática de estudio
Los contenidos básicos se presentan a manera de sumario o bien de
esquema según sea el caso, con la intención de exponer de manera sucinta
y representativa, los temas y subtemas correspondientes a las lecturas.
2.6.3.6. Actividades para el aprendizaje
Es indispensable incluir actividades para que el estudiante trabaje y actúe
sobre los contenidos presentados, a fin de desarrollar las competencias o
capacidades planteadas en los objetivos generales o específicos.
42
Son tareas, ejercicios, prácticas o actividades diversas que el autor pide al
estudiante para que se apropie del contenido y refuerce o amplíe uno o
varios puntos del desarrollo del tema.
Esto fomenta la transferencia de los aprendizajes mediante la realización de
prácticas en las que el alumno aplique los conocimientos a situaciones
nuevas.
Se deben evitar las actividades que sean simplemente una repetición o
memorización de lo estudiado y presentar actividades que orienten la
comprensión lectora, promuevan la aplicación de lo aprendido y generen su
análisis crítico.
2.6.3.7. Bibliografía de apoyo
Es pertinente proponer bibliografía tanto básica como complementaria, en el
cual el destinatario pueda encontrar, en caso de necesitarlo, otras
explicaciones sobre lo que se está estudiando.
Se puede incluir información de bibliografía adicional, videos, visitas para la
consulta y ampliación de los temas a sugerencia del asesor.
De lo anterior se puede concluir que una guía didáctica, cualquiera sea su
clase, constituye una herramienta de enseñanza – aprendizaje y su objetivo
principal es orientar el quehacer docente y estudiantil en el proceso
educativo.
43
2.7. Análisis contextual de la Unidad Educativa Municipal Quitumbe
2.7.1. Breve reseña histórica
La Unidad Educativa Municipal Quitumbe, se creó en noviembre de 1992,
como iniciativa del Dr. Jamil Mahuad, Alcalde de la ciudad de Quito, para
atender la educación de la niñez y juventud del sector sur de la ciudad.
Los niveles pre-primario y primario funcionan mediante resolución Nº 154 de
la Dirección Provincial de Educación de Pichincha del 25 de septiembre de
1992.
Mediante Ordenanza Municipal Nº 3033 del 13 de septiembre de 1993 se
crea y regula el funcionamiento de la UEMQ.
La resolución del Ministerio de Educación Nº 641 del 18 de junio del 2001
autoriza el funcionamiento de primero, segundo y tercer cursos del ciclo
básico y primero, segundo y tercer cursos de bachillerato.
Se encuentra ubicado en el sector de las Cuadras (Chillogallo), ocupando
una superficie de 7 hectáreas y con una infraestructura arquitectónicamente
moderna, cuenta con amplios espacios verdes.
Actualmente atiende a 1405 estudiantes de Primer Año de Educación Básica
a Tercero de Bachillerato en Ciencias con las especializaciones de: Físico -
Matemático, Químico - Biólogo y Ciencias Sociales; da prioridad a la
formación académica de los alumnos; trabaja con énfasis en la formación de
valores y en Arte.
La Unidad Educativa Municipal Quitumbe ofrece una educación integral, se
identifica con el slogan: “Formamos talentos humanos para la paz y la vida” y
lo demuestran en el quehacer cotidiano.
44
2.7.2. FODA
FORTALEZAS
Enfoque pedagógico holista.
Educación alternativa e innovadora.
Convivencia democrática: relación horizontal.
Profesionales con amplia Calidad Humana
Sistema de gestión de calidad ISO 9001:2000
Procesos permanentes de capacitación y actualización del personal.
Prestigio Institucional.
Participación mayoritaria de la comunidad educativa.
Espacio físico amplio.
Ubicación estratégica.
Personal joven.
DEBILIDADES
Manejo inadecuado de la libertad.
Asesoramiento y acompañamiento pedagógico insuficiente.
Aprendizaje basado en el desarrollo de contenidos.
Evaluación centrada en contenidos.
Insuficiente socialización y aplicación del modelo pedagógico.
Equipamiento e infraestructura insuficiente.
Falta optimizar los recursos humanos: administrativo y de servicio.
Falta de empoderamiento: Responsabilidad y cumplimiento
funciones.
de
Comunicación poco eficiente.
Bajo nivel de autogestión para la dinámica institucional.
Falta de estímulos y motivación al personal.
45
OPORTUNIDADES
Política educativa Municipal.
Prestigio y relaciones Institucionales con OG. y ONG.
Reforma curricular
Amigos Quitumbinos
Alianzas estratégicas, convenios y pasantías
Sociedad del Conocimiento: Avance científico-tecnológico
AMENAZAS
Baja remuneración de docentes en función del
profesional.
desempeño
Cambio de políticas Municipales
Demanda excesiva de cupos.
Inseguridad del sector.
Insuficiente presupuesto para la ejecución de Proyectos.
Desorganización familiar.
Insuficientes partidas presupuestarias
2.7.3. Propuesta educativa
La propuesta filosófico-pedagógica de la Unidad Educativa Municipal
Quitumbe se circunscribe en un marco conceptual de desarrollo a partir del
cual concibe a la propia institución como un ser social complejo y dinámico
cuyo fundamento es el pensamiento sistémico desde el ser una
“organización inteligente”.
El fundamento histórico, social, cultural y filosófico de la UEMQ incorpora
como parte de su razón de ser el promover procesos de desarrollo y
46
transformación individual que en corto, mediano y largo plazo genere
procesos de desarrollo y transformación a nivel social.
Se identifica con una educación potencializadora, que es capaz de
garantizar una educación de calidad, integrada e integral y que para serlo se
enmarca en una propuesta de educación funcional y pertinente con las
demandas históricas.
En este contexto la UEMQ promueve su gestión en procura de la
constitución del verdadero Proyecto de Nación, que sea capaz de incidir en
la creación de un nuevo orden social y democrático en el que la paz, los
derechos humanos, la equidad y la justicia son la práctica transversal y
cotidiana de los procesos de aula, convertidos éstos en comunidades justas,
desde donde es posible construir la nueva sociedad.
De esta manera se concluye el desarrollo de los fundamentos teóricos y
contextuales de la investigación y a partir de este conocimiento se
procederá al estudio de campo que permitirá diagnosticar la realidad del
problema determinado para así generar una propuesta de solución al mismo.
47
CAPÍTULO III
3. Diagnóstico del problema de investigación
En el presente capítulo se presenta el planteamiento, resultados y análisis
de la investigación de campo. Se inició con una investigación de tipo
exploratorio, cuya técnica fundamental fue la observación, a partir de esta
se determinó el problema de investigación.
El adecuado diagnóstico de la problemática que existe en el grupo de
estudio seleccionado permitió identificar el origen del mismo, siendo luego la
base para el desarrollo de la propuesta relativa al manejo de la conciencia
lingüística de los estudiantes de 1º Año de Educación Básica de la Unidad
Educativa Municipal Quitumbe.
Es también una investigación de tipo descriptivo, ya que se parte del
procesamiento de los datos obtenidos en el cuestionario; su tabulación y
representación en gráfico de barras y/o pasteles que sirven como base para
describir las dificultades encontradas en el proceso de desarrollo de la
conciencia lingüística, establecer conclusiones y recomendaciones y
elaborar un guía de estrategias metodológicas que conlleven al desarrollo de
habilidades intelectuales de tal modo que la preparación inicial en el
aprendizaje de la lectura y la escritura sea significativo para los niños y
niñas.
48
3.1. Métodos de investigación
En el proceso de desarrollo de esta tesis se aplicaron los siguientes métodos
y técnicas de investigación:
3.1.1 Método Inductivo – Deductivo
Este método permitió inferir las características de las habilidades lectoras y
lingüísticas de los estudiantes de 1º Año de Educación Básica de la Unidad
Educativa Municipal Quitumbe, partiendo de hechos particulares en cuanto
al proceso inicial del aprendizaje de la lecto-escritura para establecer una
generalización a través de la cual se pudo deducir la conveniencia de aplicar
la guía didáctica metodológica del desarrollo de la conciencia lingüística, de
acuerdo a las leyes generales de la didáctica de la lectura y escritura y a las
características particulares de los estudiantes.
3.1.2 Método Analítico - Sintético
A través del análisis de datos se estudiaron los diferentes temas
relacionados con el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura en los
primeros años de educación básica, se determina el problema enfocado en
la memoria, la repetición, el desarrollo motor entre otros y se complementa
inmediatamente con el proceso de síntesis para lograr una comprensión
global de la realidad de fenómeno de estudio.
49
Además, de los anteriores métodos, se utilizaron las siguientes técnicas con
el fin de recoger información lo que permitió diagnosticar el estado actual del
desarrollo de la conciencia lingüística como prerrequisito para la enseñanza
aprendizaje de la lectura y la escritura.
3.1.3. Población y muestra
Población finita: Niños y niñas del primer año de Educación Básica
y docentes del Área de Lenguaje y Comunicación de la Unidad
Educativa Municipal Quitumbe.
Tamaño de la Muestra:
Estudiantes: 36 niños y niñas del primer año de Educación
Básica.
Docentes: 21 docentes del Área de Lenguaje y Comunicación.
3.1.4 Instrumentos de recolección de datos
En la investigación de campo se aplicó un censo de la siguiente manera:
Encuesta a Docentes de Lenguaje y Comunicación de Educación
Básica de la Unidad Educativa Municipal Quitumbe: 21 docentes.
Aplicación de una prueba a los estudiantes de primer año de
Educación Básica: 36 estudiantes.
50
3. 2 Análisis de los resultados
3.2.1 Interpretación de datos
3.2.1.1 Procesamiento de la encuesta aplicada a docentes
La encuesta fue aplicada a 21 docentes de la Unidad Educativa Municipal
Quitumbe pertenecientes al Área de Lenguaje y Comunicación con el fin de
conocer el nivel de conocimientos, aceptación y compromiso en cuanto a la
importancia del desarrollo de la conciencia lingüística como prerrequisito
para iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en los
primeros años de Educación Básica.
Aplicado el cuestionario se obtuvieron los siguientes resultados que permiten
hacer una reflexión analítica.
51
Pregunta 1
¿En su Planificación Didáctica, incluye siempre el desarrollar en niños y
niñas la Conciencia Lingüística?
OPCIONES Nº DOCENTES %SI 4 19.05NO 17 80.95TOTAL 21 100
SI19 %
NO81 %
Según estos resultados, la mayoría de los docentes no consideran en su
Planificación de Clase el desarrollar la Conciencia Lingüística y en un
mínimo porcentaje los docentes planifican una que otra estrategia, técnica
y/o actividad que permitan al estudiante reflexionar sobre la lengua. Sin
embargo, es necesario determinar si la importancia dada al desarrollo de la
conciencia lingüística está en relación al conocimiento acerca del tema o no.
52
Pregunta 2:
¿Cree necesario iniciar el desarrollo de la Conciencia Lingüística desde los
primeros años de Educación Básica?
OPCIONES Nº DOCENTES %SI 19 90.47NO 2 9.52TOTAL 21 99.99
Los resultados demuestran claramente que la mayor parte de los docentes
que laboran dictando la materia de Lengua y Literatura consideran
importante y necesario desarrollar la conciencia lingüística desde los
primeros años de vida escolar, independientemente de conocer cómo
hacerlo. Esto constituye un aspecto positivo puesto que determina el interés
de los mismos respecto al tema de investigación.
53
Pregunta 3:
En su actividad docente, ¿Se han presentado dificultades en el desarrollo de
la Conciencia Lingüística?
OPCIONES Nº DOCENTES %SI 17 80.95NO 4 19.04TOTAL 21 99.99
NO19 %
SI81 %
La mayoría de los docentes encuestados manifiestan que en su experiencia
se han presentado dificultades en el desarrollo de la Conciencia Lingüística.
Esto puede interpretarse en relación a que posiblemente estas dificultades
tengan su origen en la des-actualización del docente en la cual los
conocimientos disciplinares y pedagógicos han perdido vigencia y también
las prácticas basadas en ellos; esto es el dedicar más tiempo, en el aula, a la
repetición, a la memoria, al desarrollo motriz antes que al desarrollo del
pensamiento.
54
Pregunta 4:
De las siguientes dificultades, ¿Cuáles ha experimentado en la enseñanza –
aprendizaje de nuestra lengua?
OPCIONES Nº DOCENTES %Desmotivación 16 15,4
Falta de apoyo padres 17 16,3
Desconocimientométodos.
11 10,6
Falta de capacitación 14 13,5
Escasos recursos 15 14,4
Insuficiente desarrolloconciencia lingüística.
Escasa comprensiónlectora
12 11,5
19 18,3
Otros 0 0
Total 104 100
De acuerdo a la tabla anterior el problema que con mayor frecuencia se
presenta en el proceso de enseñanza aprendizaje de nuestra lengua es la
comprensión lectora, seguida de la falta de apoyo de los padres y la
desmotivación. El problema de la comprensión lectora está muy ligado con
la falta de desarrollo de la conciencia lingüística puesto que la misma parte
del razonamiento verbal que le permite al niño y niña generar pensamientos
a partir del lenguaje; y la comprensión lectora es precisamente el resultado
de esta generación de pensamientos. Se considera que desarrollando de
mejor manera la conciencia lingüística se puede contribuir a minimizar el
problema mencionado.
55
Pregunta 5
¿Ha sido capacitado en metodologías para la enseñanza aprendizaje de la
conciencia lingüística?
OPCIONESNºDOCENTES %
SI 18 85,7NO 3 14,3TOTAL 21 100
SI14 %
NO86 %
Es mayor el porcentaje de los docentes encuestados que señalan que no
han sido capacitados en relación a la temática de la conciencia lingüística lo
que se considera que aún no se ha comprendido que un niño/a que
comprende lo que lee y que puede expresar lo que piensa, siente o desea,
posee las bases para aprender cualquier conocimiento, sin importar del área
que sea. Hoy por hoy, el desarrollar la conciencia lingüística como base
para el aprendizaje de nuestra lengua contribuye plenamente a la innovación
pedagógica y al mejoramiento de la calidad educativa.
56
Pregunta 6
¿Hace qué tiempo fue capacitado en metodologías para la enseñanza
aprendizaje de la conciencia lingüística?
OPCIONES Nº DOCENTES %Hace 5 años o más 7 33,3
Hace tres años 5 23,8
El año anterior 5 23,8
En el presente año 4 19
TOTAL 21 100
76543210
Hace 5años o
más
Hace tresaños
El añoanterior
En elpresente
año
Como se puede observar en la tabla anterior, claramente nos damos cuenta
de que todos los docentes encuestados tienen conocimiento de la
Conciencia Lingüística pero la capacitación ha sido recibida, en la mayoría,
hace cinco años o más; esto constituye un nudo crítico ya que determina la
necesidad de actualización de conocimientos los mismos que permitan
generar innovaciones enmarcadas en la realidad actual de los estudiantes y
de la sociedad.
57
Pregunta 7
Cree que la conciencia lingüística sirve para el desarrollo de:
OPCIONES Nº DOCENTES %Lectura mecánica 4 19
Actividad inteligente 17 81
TOTAL 21 100
19 %
81 %Lectura mecánica
Actividad inteligente
Según los resultados, la mayor parte de docentes encuestados consideran
que el desarrollo de la conciencia lingüística contribuye a la actividad
inteligente de los niños; lo que es cierto, ya que la conciencia lingüística
parte de la reflexión y del razonamiento verbal que es una actividad de la
inteligencia y el pensamiento. Esto demuestra que los docentes están
conscientes de que el desarrollo de la conciencia lingüística se convierte en
una herramienta inteligente para la comunicación; sin embargo, el cómo
hacerlo es lo que detiene y hace que se cometan errores graves en el
proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua.
58
Pregunta 8
¿Desde qué edad considera que se puede desarrollar la conciencia
lingüística?
OPCIONES Nº DOCENTES %Desde que nace 4 19
A partir de los cuatro años 5 23,8A partir de los 6 años 1 4,76A partir de los 10 años 5 23,8No contestan 6 28,6TOTAL 21 100
Desde que nace
6; 28%
5; 24%
4 19%
5; 24%
1; 5%
A partir de los cuatroaños
A partir de los 6 años
A partir de los 10años
No contestan
Se puede concluir que hay un gran desconocimiento de las ventajas y
beneficios que aporta al proceso de lectura y escritura si de manera
intencionada, planificada y mediada se inicia la conciencia lingüística desde
los primeros años de vida escolar. Pues, el 28% de los docentes
encuestados no contestan a la pregunta planteada lo que indica
desconocimiento e inseguridad. El 23.8% considera que se desarrolla a
partir de los cuatro y diez años. Hay que señalar que si bien la conciencia
lingüística puede desarrollarse en el niño y la niña desde antes de nacer, es
en la etapa de los primeros años escolares que debe afianzarse dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua.
59
Pregunta 9
De las siguientes actividades, cuáles práctica comúnmente en la enseñanza
aprendizaje de la conciencia lingüística:
OPCIONES Nº %DOCENTES
Selección lecturas 21 11,9Ordenamiento niños 15 8,47Preparación depreguntas
11 6,21
Selección de palabras 12 6,78Motivación 18 10,2Lectura demostrativa 16 9,04Diálogo 11 6,21Dibujo 9 5,08Modelación arcilla 8 4,52Dramatizaciones 7 3,95Creación 7 3,95Significados 11 6,21Varios significados 11 6,21Ordenación sintáctica 12 6,78Estructura gramatical 7 3,95Estructura fónica 8 4,52TOTAL 177 100
Como se puede observar, los docentes aplican variadas actividades de
lectura, las mismas que contribuyen al desarrollo de la conciencia lingüística;
sin embargo hay que señalar la necesidad de potenciar la selección de
significados de las palabras, el estudio de la estructura fonológica, léxica y
sintáctica que son las actividades que contribuyen de mejor manera a la
conciencia lingüística y que presentan porcentajes bajos (3 – 6 %).
60
Pregunta 10
¿Conoce sobre la existencia de una propuesta para el desarrollo de la
conciencia lingüística en los estudiantes de primer año de educación básica?
OPCIONES Nº DOCENTES %SI 2 9,52NO 19 90,5TOTAL 21 100
9.5 %
SI
90 % NO
La mayor parte de los docentes encuestados manifiestan el desconocimiento
de una propuesta para el desarrollo de la conciencia lingüística en los
estudiantes lo que evidencia la necesidad de elaborar esta herramienta
metodológica que contribuya a la acción docente para la solución de la
problemática determinada. Ahora bien, es necesario además conocer
acerca de la predisposición de los docentes hacia la utilización de nuevas
herramientas de aprendizaje.
61
Pregunta 11
¿Cree que sería un aporte a su práctica docente la existencia de una
propuesta para el desarrollo de la conciencia lingüística en los estudiantes?
OPCIONES Nº DOCENTES %SI 21 100NO 0 0TOTAL 21 100
25
20
15
10
5
0SI NO
Es unánime el resultado en el que los docentes consideran que la existencia
de una propuesta constituiría un aporte a su práctica docente lo que
determina la predisposición a la innovación pedagógica en lo que respecta a
la conciencia lingüística. Sin embargo se considera que previamente a la
aplicación es necesario capacitar a los docentes en esta temática.
62
Pregunta 12
En caso de existir una propuesta para el desarrollo de la conciencia
lingüística de los estudiantes, ¿Estaría dispuesto a conocerla para aplicarla?
OPCIONES Nº DOCENTES %SI 21 100NO 0 0TOTAL 21 100
25
20
15
10
5
0SI NO
Como se evidenció claramente, existe la predisposición para conocer y
aplicar una propuesta para el desarrollo de la conciencia lingüística, por lo
que la elaboración de una guía metodológica puede constituir un aporte para
la solución del problema determinado. Además estos resultados permitirían
comprometer a los docentes involucrados a la capacitación y aplicación de la
misma.
63
3.2.2 Resultados de la prueba aplicada a los estudiantes de 2º Año de
Educación Básica
Parámetros:
MS:: Muy satisfactorio, sin ningún error
S: Satisfactorio, con un error
PS: Poco satisfactorio, con más de un error
NS: No satisfactorio, sin ningún acierto
TEMAS MS S PS NS TOTAL
1. Identificación de sonidos 5 14 16 0 35
2. Reconocimiento del número desonidos que componen una palabra 1 7 15 23 35
3. Asociación de la palabra con su dibujo 13 15 7 0 35
4. Asociación de gráficos con frases 9 16 10 0 35
5. Ordenamiento de frases 10 11 14 0 35
6. Conjeturas acerca de la lectura 7 15 13 0 35
7. Comprensión del mensaje implícito 7 17 11 0 35
.
64
3.2.2.1 Procesamiento e interpretación de datos obtenidos.
Ítem 1: Identificación de sonidos
TEMA MS % S % PS % NS TOTAL
Identificación de sonidos 5 14,29 14 40 16 45,71 0 35
Identificación de sonidos
MS14 %
PS46 %
S40 %
Respecto a la identificación de sonidos se puede deducir que los niños
manifiestan un escaso reconocimiento de los sonidos con los que inicia el
nombre de un objeto, más aún los sonidos con los que finaliza y es más
crítico todavía que los niños reconozcan todos los sonidos que componen
una palabra. Esta situación se debe al escaso tiempo que se dedica a la
preparación para la lecto-escritura en los primeros años de educación básica
y al desconocimiento de técnicas y estrategias para desarrollar la conciencia
lingüística; esta situación lamentable se la debe mejorar.
65
Ítem 2: Reconocimiento del número de sonidos que componen una
palabra.
TEMA MS % S % PS % NS % TOTAL
Cuenta y reconoce elnúmero de sonidos quecomponen una palabra
1 2.8 7 20 15 42,86 23 65.71 35
2.8 %
20 %
65 %
43 %
Los resultados indican que los niños y niñas no tienen desarrollado la
conciencia fonológica como parte de la conciencia lingüística. Se puede
concluir entonces que la elaboración de una guía didáctica es el aporte al
docente para conocer de mejor manera el desarrollo de la misma y los
beneficios intelectuales que contribuye al proceso inicial de enseñanza
aprendizaje de la lengua.
66
Ítem 3: Asociación de la palabra con su dibujo
TEMA MS % S % PS % NS TOTAL
Asociación de la palabracon su dibujo
13 37,14 15 42,86 7 20 0 35
Asociación de la palabra con sudibujo
NS0%
PS20 % MS
37 %
S43 %
Los resultados indican que existe un aceptable nivel de asociación por parte
de los estudiantes; sin embargo, estos resultados pueden mejorar si se
desarrolla de mejor manera la conciencia lingüística en los niños. Cabe
señalar que la asociación es una habilidad mental que consiste en construir
un sentido o un significado a partir del lenguaje gráfico y relacionarlo con la
palabra, esto contribuye al desarrollo del pensamiento.
67
Ítem 4: Asociación de gráficos con frases.
TEMA MS % S % PS % NS TOTAL
Asociación de gráficoscon frases.
9 25,71 16 45,71 10 28,57 0 35
Asociación de gráficos confrases.
NS0%
PS28%
MS26%
S46%
Con los resultados obtenidos en esta temática se corrobora la idea de que
nuestros niños y niñas no vienen vacíos, que tienen un conocimiento
espontáneo de su accionar cotidiano y que sirve como punto de partida para
desarrollar de manera intencionada representaciones mentales, ideas,
conceptos y opiniones. Esto es la base para iniciar el proceso de
aprendizaje del código escrito.
68
Ítem 5: Ordenamiento de frases.
TEMA MS % S % PS % NS TOTAL
Ordenamiento defrases.
10 28,57 11 31,43 14 40 0 35
Ordenamiento de frases0 %
40 %28 %
MS
S
PS31 %
NS
La habilidad de ordenamiento de frases está muy relacionada con la
conciencia sintáctica y semántica ya que el niño debe llevar a cabo el
proceso de comprensión de los significados de las palabras y frases y de
relacionarlos ordenadamente entre sí. Como se puede observar en la tabla
y gráfico anterior el 40% de los estudiantes no logran ordenar las frases de
manera acertada, lo que indica que es necesario potenciar esta habilidad
intelectual de comprensión.
69
Ítem 6: Conjeturas acerca de la lectura.
TEMA MS % S % PS % NS TOTAL
Conjeturas acerca dela lectura
7 20 15 42,86 13 37,14 0 35
Conjeturas acerca de la lectura
PS37 %
NS0 %
MS20 %
S43 %
La habilidad de establecer conjeturas potencia la creatividad y se basa en
la comprensión de significados. Como se puede observar un buen número
de estudiantes lo hace de forma poco satisfactoria, lo que indica que hay que
desarrollar de mejor manera la conciencia lingüística en los niños, en lo que
respecta a la conciencia semántica que es base de la comprensión lectora.
70
Ítem 7: Comprensión del mensaje implícito.
TEMA MS % S % PS % NS TOTAL
Comprensión delmensaje implícito
7 20 17 48,57 11 31,43 0 35
Comprensión del mensajeimplícito.
NS0%
PS31 %
MS20 %
S49 %
La comprensión del mensaje implícito es un nivel más profundo de la
comprensión de un texto y demanda de un buen desarrollo de conciencia
lingüística, específicamente en el aspecto semántico. Como se puede
observar en los resultados, se evidencia una deficiencia en el desarrollo de
la conciencia lingüística por parte de los estudiantes.
71
3.3. Conclusiones del diagnóstico
Una vez realizado el diagnóstico del problema, se pueden establecer las
siguientes conclusiones.
El tema de la conciencia lingüística es de actualidad y un 90 % de
docentes aun lo desconocen.
Aunque un buen porcentaje de docentes, 90.47 %, manifiestan que
conocen de la importancia de trabajar la conciencia lingüística desde
los primeros años de educación básica, en la práctica no se evidencia
la aplicación de la misma, por lo que surge la necesidad de una
capacitación en este tema.
Los docentes, en un 86 % desconocen la aplicación de una
metodología para la enseñanza de la lecto – escritura y prefieren
aplicar métodos tradicionales como el global y el silábico para su
efecto; por lo que es necesario dotar a los maestros de herramientas
metodológicas que faciliten la aplicación de nuevas metodologías de
enseñanza – aprendizaje que contribuyan a la innovación pedagógica
y al mejoramiento de la calidad educativa.
Los niños y niñas de segundo año de educación básica, que fueron
aplicados la prueba, no evidencian un buen desarrollo de la
conciencia lingüística en el plano fonológico 66 %, en el semántico
72
37 % y en el plano léxico y sintáctico 40 % por lo que se torna
complicado iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura y con ello la adquisición del código escrito.
73
CAPÍTULO IV
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA
LINGÜÍSTICA
4.1 Presentación:
Las últimas investigaciones realizadas por pedagogos, psicólogos cognitivos,
lingüistas y psicolingüistas con relación a la enseñanza de la lectura y
escritura, coinciden en que los estudiantes llegan a convertirse en usuarios
autónomos y competentes de estas competencias solo cuando reconocen
las razones por las que es necesario ejercitarles e identifican las ventajas
que les proporciona su uso, comprendiendo lo que pierden si no las
dominan. Es decir, que solo cuando la lectura y la escritura responden a las
motivaciones y propósitos del aprendiz, estas competencias entran a formar
parte de su sistema de necesidades, convirtiéndole en usuario de la cultura
escrita; (Mena, 2010, p 23).
En tal virtud, el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura y escritura
se convierte en un desafío para los docentes puesto que debe buscar
estrategias, técnicas, actividades para que de manera intencionada,
planificada o preparada despierte el interés, la curiosidad, la avidez por
preguntar y conocer más y la reflexión que se hace sobre lo que va
aprendiendo, comprendiendo y apropiándose del conocimiento.
74
Es a través del lenguaje oral lo que permite desarrollar en los niños y niñas
una actitud agradable y favorable hacia el aprendizaje del sistema de
funcionamiento de la lengua, esto es la conciencia lingüística como
prerrequisito para dar inicio a la adquisición del código alfabético.
Es así como desde el mismo espacio de convivencia social y de aprendizaje,
se busca promover la reflexión sobre la lengua, para mejorar la conciencia
lingüística mediante el manejo y uso correcto, coherente y adecuado de las
palabras al expresar, al escuchar, al leer y al escribir.
Esta guía didáctica desarrolla algunas técnicas que permiten desde los
primeros años desarrollar a través de la reflexión de las conciencias del
funcionamiento de la lengua; presenta también un proceso metodológico en
el aula cuyas estrategias son procedimientos complejos que requieren de lo
cognitivo y lo metacognitivo que no pueden ser tratadas como recetas
infalibles; más bien deben ser enriquecidas y mejoradas según las
necesidades de los estudiantes y del medio que le rodea como uno de los
recursos valiosos para desarrollar también la oralidad.
4.2. Componentes
En la presente propuesta se recomienda que los docentes trabajen en forma
permanente sobre la reflexión del funcionamiento de la lengua en base al
desarrollo de las cuatro conciencias:
75
4.2.1. La conciencia semántica
Permite reflexionar y comprender el significado de las palabras, frases,
oraciones y párrafos. Este es un período de conversación y diálogo, en
donde las niñas y los niños podrán encontrar el sentido de las palabras en el
contexto de las oraciones. Eso significa que descubrirán el fenómeno de la
polisemia: los múltiples significados que pueden poseer una palabra según
su contexto.
4.2.2 La conciencia sintáctica
Desarrolla la reflexión de la función que cumplen las palabras en la
expresión de sus ideas (el orden de las palabras dentro de la oración) y la
forma en que se estructuran para que tengan sentido y se produzca la
comunicación (dos personas se comunican, solo si se entienden). Además,
posibilita que el niño y la niña reconozcan que existen reglas para estructurar
oraciones, reconocer el sujeto y el predicado, la concordancia entre género y
número; entre otros, y de esa manera, producir mensajes coherentes.
4.2.3 La conciencia léxica
Facilita la reflexión oral sobre las palabras que forman las oraciones y el
modo en que pueden cambiarlas dentro del contexto de la oración sin
modificar su significado. Los niños y las niñas pueden reconocer que la
lengua está formada por una serie determinada de palabras que se
relacionan entre sí estructurando ideas que permiten la comunicación con
76
los demás, contar el número de palabras que configuran las oraciones,
suprimir palabras, aumentar palabras, cambiar el orden de las palabras
conservando el sentido de la oración; por ejemplo se puede iniciar con frases
cortas e ir aumentando palabras para formar la oración: /Juan canta/, /Juan
canta alegre/, /Juan canta alegre en su escuela/; con esta oración se puede
determinar el número de palabras que la conforman, cambiar el orden de las
palabras para formar nuevas oraciones, sin alterar su significado; agregar
palabras para formar una oración más larga entre otras. Se amplía el
significado de la oración con las preguntas claves: ¿De quién se habla en la
oración? ¿Qué hace ese alguien? ¿Cómo lo hace? ¿Cuándo lo hizo?
¿Dónde? ¿Por qué? ¿Para qué?, etc.
4.2.4. La conciencia fonológica
Hace que el niño y la niña comprendan que las palabras están constituidas
por sonidos (fonemas) y genera la reflexión sobre cada uno de los sonidos
que forman las palabras. A partir de aquí, los estudiantes pueden identificar
y jugar con los sonidos (suprimir, aumentar y cambiar) para formar nuevas
palabras. El desarrollo de esta conciencia propicia el éxito en la adquisición
del código alfabético, es decir, se parte de los sonidos que forman las
palabras y no de sus grafías.
77
4.3. Objetivos
4.3.1. Objetivo General
Proporcionar al docente un conjunto estructurado de actividades para
potenciar el desarrollo de la conciencia lingüística como base
fundamental para la iniciación del proceso de lecto –escritura de los
estudiantes del primer año de educación básica mediante la expresión,
comprensión y ejercitación del razonamiento verbal en el plano léxico,
fonológico, semántico y sintáctico del lenguaje.
4.3.2. Objetivos Específicos
Presentar estrategias metodológicas para trabajar en el aula cada una
de las conciencias: semántica, léxica, sintáctica y fonológica; de tal
manera que contribuya al aprendizaje de la lengua de una forma muy
significativa para el estudiante de primer año de educación básica.
Diseñar procesos metodológicos como guías para el desarrollo de la
conciencia lingüística en un período de clase de lenguaje.
4.4. Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la conciencia
lingüística
Es el desarrollo de la conciencia lingüística el requisito principal para la
adquisición del código alfabético; y en términos generales es la capacidad
que tienen los niños y niñas de reflexionar y tomar conciencia sobre los
78
diferentes elementos de la lengua lo que le permite comprender el
funcionamiento y uso apropiado del lenguaje en sus diferentes niveles:
semántico, sintáctico, léxico y fonológico.
Para que el aprendizaje de la conciencia lingüística sea significativo para el
estudiante se requiere crear una necesidad de aprendizaje generada a partir
de una situación comunicativa; esto es buscar la manera de que el
estudiante sienta necesidad y ponga interés por aprender algo y responda a
la pregunta: ¿Para qué voy aprender esto?.
Esta necesidad por aprender permite que el estudiante reconozca el valor y
la importancia que tienen la lectura y la escritura, por un lado; y por otro le
proporciona una fuente afectiva, emocional y actitudinal que sobrepasa la
resistencia del estudiante a estos aprendizajes y asegura su
involucramiento.
Por lo tanto, todas las actividades que se propongan en el aula deben tener
una intencionalidad clara y satisfacer una necesidad sentida que trascienda
el aprendizaje de aula y que poco a poco sean competentes en
comunicación y trasciendan al medio social, sin temor.
4.4.1 Desarrollo de la oralidad
Utilizar los recursos y la experiencia de los estudiantes para
promover la oralidad en los niños.
79
Elaborar cuestionarios que ayuden a la comprensión literal del texto,
utilizando preguntas como: ¿Qué?, ¿Quién?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?,
¿Dónde?
Presentación de paisajes, fotografías, pinturas, para que hagan una
descripción textual de lo que ellos expresan.
Organizar diálogos sobre diversos temas de lectura.
Crear un ambiente estructurado en el cual el niño y la niña puedan
sobresalir.
Presentar a los estudiantes el vocabulario nuevo, antes de escuchar
un texto.
Tener un plan de estudios: analizar dibujos, gráficas, títulos, predecir.
Evaluar su aprendizaje a través de algunas preguntas: ¿Cómo sabe
que aprendió el material? ¿Qué aprendió con esta experiencia?
¿Suena bien? ¿Tiene sentido? ¿Puedo extraer la información
principal de la lectura?
Se muestra a los estudiantes gráficos o fotografías de acciones de un
cuento o texto. Se pide que expresen y construyan una frase u
oración.
Usando la misma pintura o fotografía se hace que los niños o niñas
contesten las preguntas: ¿Qué?, ¿Cuándo?, ¿Por qué sería?, ¿Cómo
podría?
Se pide que hagan una comparación entre los gráficos y la realidad
de ellos.
Los estudiantes hacen una lista de los conocimientos que tenían
sobre esta comunidad y lo que les gustaría saber sobre la misma.
80
Los niños expresan las ideas principales de la lectura.
El docente lee en voz alta y los niños responden a la lectura,
predicen situaciones.
El docente lee en voz alta un cuento infantil y los niños y niñas dan un
resumen oral o lo dibujan.
Identificar los aspectos importantes del mensaje en forma oral.
Chequear las actividades que se están realizando para determinar si
la comprensión está ocurriendo.
Planificar actividades de comunicación oral para que los niños y niñas
cuenten sus historias, anécdotas, sucesos familiares, descripciones y
explicaciones.
Elaborar cuentos colectivos a partir de imágenes.
Descripción de noticias importantes, programas de televisión, recetas
o reglas de los juegos infantiles.
Juegos verbales como: adivinanzas, trabalenguas, chistes, rimas.
Si bien las orientaciones metodológicas están presentadas de manera
general, todas se pueden aplicar en esta etapa del niño o niña de 5 años de
edad ya que es muy importante que el ser humano desde sus primeros años
escolares adquiera hábitos comunicativos coherentes, en este caso en el
proceso previo al aprendizaje de la adquisición del código escrito.
81
4.4.2 Estrategias metodológicas para el desarrollo de la conciencia
lingüística.
A continuación se describen algunas actividades que se pueden realizar
para el desarrollo de cada una de las conciencias.
4.4.2.1. Actividades para desarrollar la conciencia semántica
Las siguientes actividades permiten al estudiante reflexionar sobre el
significado de las palabras según las experiencias de cada uno de ellos y
sus conocimientos previos, dentro del contexto que se lo presente. Cabe
mencionar que si para algún niño/a una palabra no tiene significado; al
construir entre todos y mediante la mediación oportuna del docente se logra
el interés por conocer y aprender más. Entre ellas se puede mencionar:
Seleccionar uno de las actividades de juegos verbales trabajados en
la oralidad. Por ejemplo: “el chiste”
Preguntar: ¿Qué es un chiste? Y ¿Con qué otro nombre lo
conocen?: “cacho”
Solicitar que enuncien una oración con la palabra “cacho”
Ejemplo: Carlos cuenta un cacho.
Analizar nuevamente que en esta oración la palabra “cacho” significa
un “chiste o broma”.
82
Escribir la oración utilizando la estrategia: “El niño/a dicta, palabra
por palabra, la maestra o maestro escribe”, realizar un dibujo, leer
nuevamente entre todos y resaltar la palabra “cacho”
Carlos cuenta un cacho.
Preguntar si no han escuchado la palabra “cacho” en algún lado o a
alguien.
El maestro debe estar preparado para ir realizando análisis de cada
una de las expresiones de los niños y niñas.
Ir enlistando en un papelote las oraciones con sus respectivos
gráficos. Esto para que sea significativo para el niño y la niña, pues
lo trabajado en el aula sirve para que otros niños, niñas y adultos
también lo lean.
Así:
Carlos cuenta un cacho.
Yo tomé café con un cacho.
Camila vino peinada con cachos.
83
Los cachos del toro son muy duros.
Mi marido me puso los cachos.
“cachos-cachos”(interrumpir un juego).
Los cachos blancos son sabrosos.(escarabajo, catzo)
Finalmente, se sugiere elaborar entre todos los estudiantes un
organizador gráfico de todos los significados de la palabra en
estudio. En cualquier momento el niño o niña explica de lo que se
trata cada gráfico.
84
Se sugiere seguir el mismo proceso con todas las palabras tomadas
de un cuento, una canción, una noticia, un relato, una adivinanza; en
fin, de todas las actividades y palabras que se presten para hacerlo.
Esto quiere decir que no solo se debe trabajar la conciencia
semántica en la hora de lengua, se lo puede hacer en cualquier
materia. Por ejemplo: en entorno al tratar el tema de la “planta” que
salen significados como: planta de vegetal, planta del pie, planta o
siembra, planta eléctrica, entre otras.
4.4.2.2. Actividades para desarrollar la conciencia léxica y sintáctica
Si bien es cierto que son dos cosas distintas, es mejor trabajarlo las dos
conciencias juntas en este primer año, dado que la estructura de las
oraciones, la comprensión del vocabulario de cada una de las palabras que
la componen y el análisis de la relación entre las palabras es muy complejo;
en un inicio el niño y la niña lo comprenden como un todo y el análisis que lo
hacen es sobre cómo el todo se altera o tienen otro significado si se cambia
o se quita una parte.
Las actividades que se proponen a continuación permiten desarrollar la
creatividad, el análisis y todas las destrezas referidas al lenguaje oral y
escrito. Se recomienda entonces:
Tomar la primera oración del ejercicio anterior en el que se trabajó la
semántica de la palabra “cacho”: Carlos cuenta un cacho.
85
Pedir a los estudiantes que den palmadas, golpes, brincos por cada
palabra mencionada.
Seleccionar y colocar tantas tarjetas de colores como palabras tenga
la oración. También se puede aprovechar los materiales de los niños
y niñas: cuadernos, loncheras, frutas, sillas o con los mismos niños.
1 2 3 4
Contar el número de palabras que tiene la oración.
Leer palabra por palabra.
Preguntar: ¿Qué dice en la primera tarjeta, objeto o silla? Y en la
última tarjeta ¿Qué dice?. También se le puede preguntar: ¿De qué
color es la tarjeta donde se encuentra la palabra “cacho”? ¿Qué
dice en la tarjeta amarilla? Nótese que el niño o la niña realizan un
esfuerzo intelectual considerable, por eso se habla de desarrollo del
pensamiento.
Mover las palabras conservando el sentido. Por ejemplo:
Un cacho cuenta Carlos.
3 4 2 1
Regresar a la oración inicial y realizar las siguientes preguntas: ¿De
quién estamos hablando? ó ¿De quién se habla en la oración? ¿Qué
hace ese alguien? Nótese que ya se está reconociendo, sin decirlo,
el sujeto y el predicado de la oración.
Proceder a quitar, cambiar o aumentar. Siempre solicitar que se lea
86
como queda y preguntar si tiene sentido. Ejemplo:
1 2 3 4
Carlos cuenta un ……. .
¿Qué cuenta Carlos? ¿Qué otra cosa puede contarnos Carlos? ¿Y si
se le pone la palabra “cuento”, tiene sentido? ¿Y si se le aumenta la
palabra miedoso? ¿Cómo queda la oración?
Carlos cuenta un cuento miedoso.
Se puede variar las estrategias, utilizando otros objetos como por
ejemplo sillas, en lugar de tarjetas y se le solicita que se siente en la
silla que corresponde a la palabra “cuenta” y repetir el proceso
anterior de mover, quitar, cambiar y aumentar palabras; en este caso
con las sillas.
Carlos cuenta un cacho.
87
Se recomienda también presentar láminas o gráficos de acciones,
para que el niño y la niña construyan las oraciones en base siempre
a las preguntas: ¿De quién se va hablar? Y ¿Qué hace?
Agregar preguntas en base a la oración inicial: ¿Cómo es?, ¿Para
qué?, ¿En dónde? ¿Por qué? ¿Cuándo? ¿A qué hora?, entre otras,
para alargar la oración inicial.
Nótese que las oraciones se estructuran en forma oral y se debe
repetir la oración inicial las veces que sean necesarias.
4.4.2.3. Actividades para desarrollar la conciencia fonológica
Existe una gran variedad de estrategias y actividades para desarrollar esta
conciencia que trata del reconocimiento de los sonidos que componen una
palabra; no se debe confundir con los nombres de las letras o con la
representación de las grafías; es un momento totalmente oral de reflexión
sobre la identificación y diferenciación de los distintos sonidos de nuestra
lengua.
Se enriquece el desarrollo de esta conciencia con todas las actividades y
juegos verbales planteados en la etapa de la oralidad, para lo cual ya hay un
cierto grado de madurez en cuando a la percepción auditiva, esto es:
conocimiento auditivo, memoria auditiva y discriminación auditiva, y; sin este
requisito resulta difícil iniciar con el reconocimiento de los sonidos de las
palabras.
88
Sin embargo se enlista a continuación algunas de las actividades que se
pueden realizar para el desarrollo de la percepción auditiva.
Para el conocimiento auditivo:
Identificar los sonidos que producen los animales.
Reconocer los sonidos de la naturaleza: trueno, río, rayo, viento.
Identificar los sonidos del medio: licuadora, martillo, serrucho.
Con los ojos tapados distinguir el sonido que producen ciertas
acciones: golpear la puerta, caminar, correr, destapar una gaseosa,
arrugar papel, desinflar un globo, etc.
Distinguir la intensidad de los sonidos; para esto se puede colocar
distintos materiales (arroz, maíz, azúcar, bola) en frascos plásticos no
transparentes; dos frascos de cada material y solicitarle que lo
clasifique de acuerdo a su intensidad.
Para la memoria auditiva:
Taparle los ojos y mencionar los sonidos que escucha (iniciar con tres
sonidos y seguir aumentando). Por ejemplo: golpear la puerta, rasgar
papel y caminar).
Repetir series de números.
Repetir series de palabras.
Repetir canciones infantiles y nacionales.
Tararear canciones.
Aprenderse trabalenguas
Repetir adivinanzas, etc.
89
Para la discriminación auditiva:
Con los ojos cerrados, pedir que distingan la voz de alguien conocido,
de alguien desconocido, si es de hombre o de mujer.
Distinguir los sonidos de distintos instrumentos musicales.
Pedir que repita algunas notas musicales con una flauta.
Imitar sonidos graves y agudos.
Identificar todos los sonidos que se pueden producir en el aparato
fonético. Observar que la boca y la lengua son importantes para
producir un sonido, y que pueden ser estos fuertes o suaves.
Pedir que mencionen por ejemplo el sonido /sssssss/, /mmmmmm/,
/aaaa/ y observen como se pone la boca y la lengua para que salga
ese sonido.
Presentar un objeto y pedir que pronuncie únicamente el sonido inicial
de su nombre, pedirle que lo haga alargándole el primer sonido, esto
ayuda a hacerlo más notorio. Así por ejemplo:
Ssssssssol mmmmmmesa
Una vez desarrollada la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar
estímulos auditivos se da inicio al reconocimiento de los sonidos que
conforman cualquier palabra asociándolo siempre a su experiencia y se
recomienda que el camino a seguir sea de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a
90
lo abstracto, de lo sencillo a lo complejo, por eso se diseña a continuación la
ruta que se puede seguir:
Reconocer siempre los sonidos iniciales de una palabra, puede salir
de una de las estrategias de la oralidad, o de una situación de la
clase, o de un juego en el recreo (el gato y el ratón).
Pedirle que al pronunciar sus nombres siempre alarguen el primer
sonido, luego que busque objetos que inicien con el mismo sonido.
Ejemplo: Pinta los dibujos cuyos nombres comiencen con el mismo
sonido inicial que el nombre del gráfico de la izquierda:
Sonido inicial
Una vez logrado el reconocimiento del primer sonido, se trabaja así
mismo, el sonido final. Pedirle que alargue el último sonido, luego que
busque objetos que terminen con el mismo sonido del nombre del
objeto que se lo presenta . Ejemplo: Pinta los dibujos cuyos nombres
terminen con el mismo sonido que el gráfico de la izquierda:
Sonido final
91
Una vez desarrollado el reconocimiento del primero y último sonido,
después de variados ejercicios, procedemos a reconocer el sonido del
medio, iniciando con palabras que tengan tres sonidos, luego cuatro,
cinco y más sonidos.
Pedirle que pronuncien los nombres de cada objeto alargando cada
sonido y por cada sonido ir sacando un dedito, una pintura o ir
dibujando una bombita. Preguntar: ¿Cuántos sonidos tiene?
Luego solicitar pintar el sonido del medio y mencionar como suena el
sonido que pintó.
Sonido medio
Finalmente, se puede aprovechar de cualquier situación que se vive en el
aula para trabajar las conciencias; a continuación se presentan algunas
estrategias que son de mucho interés para los niños y niñas, y el respectivo
proceso que ayuda a desarrollarlas.
92
ESTRATEGIA Nº 1
NORMAS DE CONVIVENCIA
OBJETIVO
Determinar en forma conjunta acuerdos y compromisos para convivir
en armonía.
MATERIALES
- Evagoma
- Cartulinas
- Cuadro de doble entrada
PROCESO
- Iniciar la mañana con una situación comunicativa, por ejemplo la
forma de entrar al aula para iniciar el trabajo.
- Reflexionar sobre las diferentes actuaciones.
- Establecer una tabla de doble entrada, en donde escribiremos los
valores y las actividades para desarrollar ese valor.
- Añadir un gráfico con el que reconocerán cada norma de
convivencia.
- Ponerlo a exhibición dentro del aula.
- Asociar diariamente la imagen con la palabra y la acción.
- Reflexionar sobre las consecuencias positivas del vivir en armonía.
93
ESTRATEGIA Nº 2
CONTROL DEL TIEMPO
OBJETIVO
Relacionar los estados del tiempo con nuestro comportamiento, el de
los demás y el de la naturaleza a través del diálogo.
MATERIALES
-Gráficos de un sol, lluvia, viento, nubes en fómix.
- Semillas
- Mullos
- Papel brillante
- Tarjetas con los estados del clima
94
PROCESO
- Conversar acerca del estado del tiempo de ese día.
- Desarrollar conciencia fonológica con el vocabulario que surja en
ese momento.
- Rotular con un gráfico según corresponda al clima (una nube, un
sol, viento, lluvia) en un paisaje.
- Separar los sonidos de las palabras extraídas ese momento. Por
cada sonido una tarjeta, una semilla, un palo.
- Reconocer sonidos iniciales, finales, medios.
- Ubicar el número de sonidos que tiene la palabra debajo del
dibujo.
- Analizar el porqué de los cambios climáticos.
- Deducir el significado de las palabras extraídas en ese momento.
- Realizar oraciones con esas palabras.
- Reemplazar cada palabra por una hoja de papel brillante.
- Pegarlas en la pared.
- Leer las oraciones.
- Cambiar de orden los papeles y reflexionar ¿Qué paso? ¿Tiene
sentido? ¿De qué estamos hablando? ¿Qué hace?
95
3 0 d e m a y o1 2 3 4
ESTRATEGIA Nº 3
REGISTRO DEL CUMPLEAÑERO DEL MES
M a t e o
1 2 3 4 5
OBJETIVO
Reconocer los sonidos que componen sus nombres, así como
también de las fechas de nacimiento, a través del agasajo del
cumpleaños, despertando el afecto y la solidaridad entre
compañeros y amigos.
MATERIALES
- Un pastel hecho en fómix
-Nómina de los estudiantes con las fechas de nacimiento
- Fotografías de cada uno de los estudiantes
- Cd con música infantil (cumpleaños)
- Tira de cuadrados hecha en cartulina y plastificada.
96
PROCESO
- Conversar con los estudiantes acerca del valor de recordar las
fechas importantes como es la del cumpleaños de los
compañeros.
- Armar entre todo un pastel con fómix.
- Colocar el pastel, junto al mismo la nómina de los niños con la
fecha de nacimiento.
- Agasajar a los niños en forma cronológica.
- Entonar la canción de cumpleaños.
- Compartir alimentos traídos por todos.
- Colocar la fecha reconociendo los números, los meses y el año,
sus sonidos, su relación con el contexto y el significado.
- Pronunciar los sonidos del nombre alargando los sonidos.
- Contar los sonidos que tiene el nombre, la fecha, y el año.
- Con la ayuda de la maestra tachar tantos cajones como sonidos
tengan sus nombres al igual que la fecha de nacimiento.
- Ir relacionando los sonidos que van al inicio, al medio y al final
- Recibir el abrazo de cada uno.
97
ESTRATEGIA Nº 4
TRABALENGUAS EN SECUENCIA
OBJETIVO
Desarrollar la conciencia fonológica a través de la oralidad, utilizando
trabalenguas conocidos del medio familiar.
RECURSOS
- Trabalenguas
- Papelotes.
PROCESO
Solicitar a los niños y niñas que recuerden los trabalenguas que
conocen.
Ayudarles a recordar diciendo las dos o tres primeras palabras de los
más populares: “Pablito clavó…”, etc.
Les invitamos a preguntar a sus familiares o amigos si conocen otros
trabalenguas.
Solicitar que los digan a sus compañeros y compañeras.
Proponer realizar transformaciones a los trabalenguas recopilados, para
crear otros nuevos. Ej.: El cielo está enladrillado, ¿Cómo queda si en
lugar de ladrillo se pone papel, plástico o madera?
Grabar las participaciones en una grabadora manual.
98
Escuchar las grabaciones y reflexionar sobre lo escuchado.
Ladrillo Plástico
El cielo está enladrillado El cielo está emplasticado
¿Quién lo desenladrillará?
El buen desenladrillador
Que lo desenladrille,
Buen desenladrillador será.
TRANSFORMACIÓN
Papel Madera
El techo está empapelado.
¿Quién lo desempapelará?
El buen desempapelador
Que lo desempapele,
Buen desempapelador será.
99
ESTRATEGIA Nº 5
CREANDO RIMAS
OBJETIVO
Identificar los sonidos de las letras para establecer semejanzas en las
terminaciones de las palabras, produciendo rimas.
MATERIALES:
-Espacio amplio
-Papelotes
-Naipes con gráficos que rimen. (30)
100100100
PROCESO
Tener un propósito claro con los estudiantes, para qué enseñar y
aprender las rimas.
Sacar a los niños al patio u otro lugar diciendo rimas populares por
ejemplo: Mira arriba-la barriga. Mira al frente-el presidente
Escribir en un papelote todas las rimas que dicen los niños.
Reflexionar sobre el juego realizado.
Leer el papelote con las rimas dictadas por los niños.
Identificar en las rimas las palabras que tienen sonidos iguales.
Seleccionar las frases que tienen rima.
Presentar gráficos que rimen.
Nombrar esos gráficos.
Formar parejas con los gráficos que rimen.
Reflexionar sobre la actividad realizada.
Decir porque riman esos dibujos.
Dibujar en sus cuadernos las parejas de gráficos que rimen.
Crear otras parejas de gráficos que rimen.
Jugar con naipes con gráficos que rimen y formar rimas para crear
versos orales.
Clasificar tarjetas de palabras que terminen en ana, ado, ido, on, edo,
año, oño, iña.
Formar rimas para dictarlas al profesor.
Exponer a otros las rimas creadas.
101
4.5. La clase
A continuación se presentan dos modelos de clase estructurados para el desarrollo de la conciencia lingüística:
4.5.1. Proceso de la clase para el desarrollo de la conciencia lingüística
Tema 1: Conciencia lingüística de la palabra “zapato”
Objetivo:
Desarrollar la conciencia lingüística mediante el análisis del significado de las palabras (C. semántica); la reflexión de que la
cadena hablada está formada por palabras (C. léxica), que éstas tienen una estructura dentro de la oración (C. sintáctica) y que se
componen de sonidos, para comunicarse en forma autónoma.
102
Contenidos
¿Qué?
Evaluación
Niveles de logro
Proceso Didáctico
¿Cómo?
Recursos
¿Con qué?
Comunicación
oral.
Vocabulario
Conciencia
semántica léxica
y fonológica
Reconoce sonidos que
producen ciertos animales y
objetos.
Nombra palabras que se deriven
de zapato.
Reconoce los primeros sonidos
de las palabras en estudio.
Situación comunicativa
¿Conocen ustedes alguna canción?
Cantar la canción en diferentes tonos.
¿Les gustaría aprender otra canción?
Conocimientos previos:
Conversar sobre los sonidos que producen algunos animales u objetos.
Observa y preguntar ¿Qué es un zapato? ¿Para qué sirve? ¡Dónde se lo compra?
¿Quién lo confecciona? ¿Cómo sería si es pequeño o grande? ¿Qué es un zapatazo?
¿Cómo suenan los zapatos?
Construcción del conocimiento:
Realizar la conciencia léxica con las palabras del título de la nueva canción.
Contar el número de palabras que tiene el título de la canción. Quitar – mover –
cambiar y aumentar palabras.
Papelotes
Marcadores
Zapato
103
Reflexiona sobre el número de
palabras que tiene el título de la
canción y que todo lo que se
aprende se puede escribir.
Reconocer el primer sonido de la palabra zapato, zapatero, zapatilla, zapatazo, etc.
¿cómo se hace la boca al pronunciar el primer sonido?
Pronunciar las palabras sin el primer sonido. ¿Tienen sentido?
La maestra pronuncia otras palabras sin el primer sonido. ¿Qué sonido falta para que
se entienda?
¿Qué otros objetos o animales tienen el sonido /ssss/ al nombrarlos?
el docente enseña la canción de “LOS ZAPATOS”
Los niños repiten la canción con las siguientes indicaciones:
Vamos a cantar la canción diciendo la palabra zapato con la boca cerrada.
Luego cantamos la canción sin decir el sonido /sssss/.
Aplicación del conocimiento
Realizar ejercicios de discriminación auditiva con los sonidos que producen los
zapatos.
Reconocer el sonido /sssssss/ en otros objetos o seres
Zapatito
Zapato grande
Tarjetas de
colores
Canción
104
105105105
APLICACIÓN DEL MATERIAL
CANCIÓN: LOS ZAPATOS
Los zapatos de papá son grandes y pesados que al andar sonando van
Toc – toc – toc Toc – toc – toc
Los zapatos de mamá tienen grandes tacos que al andar sonando van
Tiqui – tiqui – ta Tiqui – tiqui – ta
Y los niños chicos con piernas muy gorditas corren tras papá y mamá;
Tiquitiquitiquitiquitá Tiquitiquitiquitiquitá
106106106
a) Conciencia semántica
SIGNIFICADOS
zapato: calzado que no pasa del tobillo.zapatito: calzado pequeño.zapatote: aumentativo de zapatozapatazo: golpe que se da con un zapato.zapatero: persona que hace o vende zapatos.zapatería: lugar donde se venden zapatos.zapatear: golpear con el zapato.zapatilla: zapato ligero, cómodo para estar en casa.
107107107
b) Conciencia semántica
Contar tantos objetos, niños, seres o tarjetas como palabras tenga el título de lacanción. Ejemplo con tarjetas:
Leer: (Los zapatos)¿De qué color es la tarjeta donde dice zapatos? ¿Qué dice en la tarjeta amarilla?Quitar una tarjeta:
se lee: Losse lee: zapatos
Mover: ¿Cómo se lee si cambiamos el orden de las tarjetas? ¿Se entiende?( zapatos los)
Cambiar: ¿Cómo queda si cambio una tarjeta que dice, por ejemplo, perros? ¿Seentiende? ¿De qué se trataba la canción?¿Cómo queda. Los perros
Regresar a la frase inicial.Aumentar: ¿Qué pasa si aumento la palabra nuevos? ¿Tiene sentido? ¿Qué otraspalabras podemos agregar?
Se lee: Los zapatos nuevos
108108108
c) Conciencia fonológica
Observar los siguientes objetos (juguetes) y seleccionar aquellos cuyosnombres inicien con el mismo sonido de zzzzzzapato
109109109
4.5.2. Reafirmación del conocimiento
JUEGA Y APRENDE EN LA RULETA
Dibuja objetos o animales cuyos nombres inicien con el mismo sonido del nombre deldibujo que está en el centro.
110110110
Tema 2: Conciencia lingüística de la palabra /pato/
Objetivo:
Establecer relaciones entre las palabras y sus fonemas, analizar el significado de palabras y reflexionar sobre la cadena hablada ysu estructura desarrollando la conciencia lingüística para tomar conciencia del lenguaje.
Contenidos
¿Qué?
Evaluación
Niveles delogro
Proceso Didáctico
¿Cómo?
Recursos
¿Con qué?
Prerrequisitos
-Discriminarsonidos de /m//a/ /n/ /o/ /d/ /e//u/ /ñ/ /p/ /i/
Dice los sonidosiníciales de losnombres devarios gráficospresentados
Prerrequisitos
Presentar diferentes gráficos u objetos para que los niños identifiquen en que palabras están los sonidos/m/ /a/ /n/ /o/ /d/ /e/ /u/ /ñ/ /p/ /i/
Mencionar los nombres de los gráficos.
¿Qué nombres de los gráficos o objetos comienzan con el sonido /m/ /a/ /n/ /o/ /d/ /e/ /u/ /ñ/ /p/ /i/?
El docente pregunta: ¿En cuáles de estas palabras encontramos el sonido /d/?
¿En cuáles encontramos el sonido /e/?
¿Con qué sonido empieza la palabra /helado/? Pensemos y digamos más palabras que tengan esesonido.
¿Con qué sonido empieza la palabra /diente/? Pensemos y digamos más palabras que tengan esesonido.
Láminas yobjetos:
Esqueleto, rey,ala, manzana,nido, mono, nube,árbol, avión, olla,oreja, escudo,helado, diente,moneda.
Comprender elsignificado de lapalabra pato.
Reconoce lasemántica de/pato / endiferentescontextos
Situación comunicativa:
Adivina cuál es el animal que produce ese sonido. Principalmente el de pato.
¿Les gustaría aprender una canción divertida sobre /pato/?
Puesta en común del propósito de la clase:
Conocer bien los sonidos que forman la palabra pato.
Construcción del conocimiento:
¿De quién hablamos en la canción?
Preguntas de comprensión de la canción: ¿Qué hacen cuando cae el aguacero?
Los niños repiten la canción con las siguientes indicaciones:
- Vamos a cantar la canción diciendo la palabra patos/ pato/pata/ con la boca cerrada.- Luego cantamos la canción sin decir el sonido /p/.
Conciencia Semántica
¿Qué es un pato? ¿Qué hace? ¿Cuántas patas tiene? ¿Cómo son sus patas? ¿De qué se alimenta? ¿Dequé color es? ¿Dónde vive?
Les he traído una información sobre el ave pato. ¿Desean conocer?
Poner en conocimiento la información de /pato/
¿Quién dice una frase con la palabra /pato/
¿Qué significa /pato/ si digo: El lago Pato queda en Brasil. El enfermo del hospital pidió el pato paraorinar. Mi tío se llama Pato. En Argentina juegan al pato. No seas pato, camina rápido. ¿Cómo senombra a un pato si es pequeño? Y si es grande?
Canción.
Texto informativo
111
Conciencialéxica de /pato/
Concienciafonológica de/pato/
Identificarcuántaspalabras tiene laoración.
Tomarconciencia delos sonidos dela palabra patoy de cómo sepronuncian
Conciencia léxica y sintáctica:
Solicitar que formulen oraciones con la palabra /pato/ a partir de la mímica que realiza el docente. (El patocome, El pato salta, El pato nada).
Contar el número de palabras que tiene esta oración. Seleccionar tantos niños, marcadores, semillas,tarjetas como palabras tenga.
Regular el tamaño de una oración. Por ejemplo una oración con 3 palabras: El pato nada. Aumentarpalabras con las preguntas: ¿De qué tamaño es el pato? ¿Dónde nada? El pato pequeño nada en lacocha.
Formular preguntas sobre la oración: ¿De quién estamos hablando? ¿Qué decimos del pato?
Cambiar palabras que no concuerden en la oración. Por ejemplo: El espejo nada.
Concluir que no cualquier palabra puede ir en una oración.
Presentar la oración inicial en desorden: nada pato El / nada El pato / El nada pato / pato El nada / patonada El/. Preguntar si se entiende.
Concluir que las palabras en una oración tienen un orden determinado.
Conciencia fonológica:
El docente dice: Vamos a decir en diferentes ritmos la palabra pato (rápido, lento, alargando sonidos,como robot, en tono alto y bajo)
¿Cuántos sonidos tiene la palabra pato? Contar.
¿Cuál es el primer sonido? Y ¿Cómo se hace la boca al pronunciar ese sonido?
Tarjetas
Semillas
Objetos
Papelotes
Marcadores
112
Vocabulario depalabras con elsonido /p/:
Pato, pito, poto,pata, Pati, patio,patea,
Identificar elsonido /p/ y /t/en el inicio y
Pronuncia cadasonido de lapalabra pato.
Reconoce quéhace con suboca alpronunciar elsonido /p/ y /t/
Dice y dibujapalabras con /p/
Reflexionasobre el númerode sonidos quecomponen las
¿Cuál es el segundo? Y ¿Cómo se hace la boca al pronunciar ese sonido?
¿Cuál es el último sonido? ¿Cuál era el primero?
¿Qué sonido está escondido?
Jugar con los sonidos de la palabra pato: cambiar, quitar o agregar sonidos
¿Cómo queda si quito el primer sonido? O el último? Y que hago para pronunciar pata. ¿Qué es unapata?
Aplicación del conocimiento
Mencionar o seleccionar objetos o gráficos que inicien con el mismo sonido de /pato/, según undeterminado campo semántico. (Partes del cuerpo, instrumento musical, animales, profesiones, prendasde vestir, etc.)
Colocarlos o dibujarlos en un papelote.
Conversar con los niños el significado de cada una de las palabras que van diciendo con las preguntas:¿Qué es? ¿Para qué sirve? ¿Dónde podemos encontrar?
Contar los sonidos que conforman los nombres de esos objetos o seres. Por ejemplo: (gráfico de palo)
Buscar objetos o seres que sus nombres tengan el sonido /pppp/ en el medio. (capa – tapa – sapo – papa– campo – ropa – topo – etc. )
Transferencia del conocimiento
Pensemos y dibujemos objetos o seres que inicien con el sonido /p/
Pronunciar sus nombres, contar el número de sonidos.
Hojas de trabajo
Gráficos
113
medio de laspalabras.
palabras yreconoce ellugar donde seencuentra elsonido enestudio.
Al finalizar esta actividad con todas las palabras, los niños deberán pintar el lugar dónde está el sonido/p/.
Con el mismo proceso trabajar el sonido /t/
114
115115115
APLICACIÓN DEL MATERIAL
CANCIÓN: LOS PATOS EN LA LAGUNA
Los patos en la laguna cuando cae el aguacero unos piden el sombrero y otros piden lasombrilla.
Mirando aquí, mirando acá, haciendo así como hago yo cuacuacuacuá - cuacuacuacuá.
La señora pata estaba cocinado los frijoles para el pato. La pata que se descuida y elpato que se los come.
Mirando aquí, mirando acá, haciendo así como hago yo cuacuacuacuá - cuacuacuacuá.
La señora pata estaba lavando los calzones para el pato. La pata que se descuida y elpato que se los pone.
Mirando aquí, mirando acá, haciendo así como hago yo cuacuacuacuá - cuacuacuacuá.
116116116
a) Conciencia semántica
PATO
Ave palmípeda de pico ancho, patas pequeñas y palmeadas. Hay patos en abundancia en estado salvaje yse domestica con facilidad. Se dice patito, si el ave es pequeño y patote si es muy grande.
PATAFemenino de pato. Pie y pierna de los animales. Pieza que soporta un mueble. Estirar la pata; morirse.Mala pata ¡Mala suerte! Meter la pata – equivocarse o cometer un error.
Otros significados:
1. El pato nada en el lago.2. El lago Pato queda en Brasil.3. El enfermo del hospital pidió el pato para orinar.4. En Argentina juegan al “pato”5. No seas pato, camina rápido.
Campos semánticos:Partes del cuerpo: pie – pierna – pulmón – pene – pompis – pestaña - peloInstrumentos musicales: pianoAnimales: puma- perro- piojo – perico – pingüinoPrendas de vestir: pijama – pantalón – pantaloneta – pantuflasProfesiones: profesor– pintorNombres: Paty – Pedro – Pamela – Patricio
117117117
4.6. Validación de la Propuesta
Para la validación, se partió de la selección de expertos sobre la base
de los siguientes requisitos:
Experiencia docente en Educación Básica, en el área de
lenguaje y comunicación.
Título de tercer nivel.
4.6.1. Validadores
NOMBRE EXPERIENCIA TÍTULO ACADÉMICO
Sandra Carbajal 15 años Dra. Lenguaje y Comunicación
Marisol Caizapanta 16 años Lic. Lenguaje y Comunicación
Rita Cortez Carrión 18 años MSc. Literatura Hispanoamericana
Alexandra López 15 años Dra. Lenguaje y Comunicación
Sandra Carbajal
Títulos obtenidos: Licenciada en Ciencias de la Educación en idioma
español y literatura en la Universidad Técnica de Machala (1998),
doctora en Lengua y Literatura en la Universidad Central del Ecuador
(2001) magister en Educación Superior en la Universidad Tecnológica
América (2003)
Experiencia: Docente del área de Lengua y literatura en el
Liceo “Fernández Madrid” de Quito por 4 años, en el Colegio
Municipal “Sebastián de Benalcázar” por 7 años y en el cual continúa,
docente en la Universidad Tecnológica América.
118118118
Marisol Caizapanta
Títulos obtenidos: Licenciada en Castellano y Literatura de la
Universidad Central del Ecuador, Magister en Educación Básica en la
Universidad Tecnológica América.
Experiencia: Docente de la Universidad Central del Ecuador en la
Facultad de Ciencias Administrativas, en el área de Lenguaje y Lógica
por 16 años, docente en la Unidad Educativa San Francisco de Sales en
el área de Lengua y literatura, docente en la Universidad de Loja,
modalidad a distancia, coordinadora del área y miembro de la Comisión
del PEI.
Rita Cortez Carrión
Títulos obtenidos: Licenciada en Ciencias de la Educación especialidad
Lenguaje y Literatura en la Universidad Central del Ecuador (1998),
magister en Literatura Hispanoamericana en la Universidad Andina
Simón Bolívar (2004), magister en Administración Educativa en la
Universidad Central del Ecuador (2007).
Experiencia: Docente del área de Lengua y Literatura en la Unidad
Educativa Municipal Quitumbe por 18 años, capacitadora en la OnG.
CENIDE en el área de Lengua y Literatura por 10 años; autora de los
textos DE 2º a 7º “Lenguaje Maravilloso” de Editorial EDINUN, autora de
los textos de 2º a 7º de Lenguaje y Comunicación del Ministerio de
Educación en el año 2007.
119119119
Alexandra López
Títulos obtenidos: Licenciada en Ciencias de la Educación especialidad
Lengua y Literatura en la Universidad Central del Ecuador (2003),
Doctorado en Investigación Socio – Educativa en la Escuela Politécnica
del Ejercito (2007), Diplomado en Gestión por Competencias.
Experiencia: Docente de lengua y comunicación en Educación Básica por
10 años, editora y colaboradora en la actualización de los textos de
lenguaje y comunicación, editorial Maya, Coordinadora Pedagógica de la
Unidad Educativa Municipal Quitumbe.
120120120
4.6.2. Resultados de la validación:
ESCALA
1. En proporción grande2. Ni en pequeña ni en gran proporción3. En una proporción pequeña
No. CRITERIOS
GranProporción
Proporciónmedia
Proporciónpequeña
TOTAL
F % F % F % F %
1 Los objetivos están en relación con eldesarrollo de la conciencia lingüística 4 100 - - - - 4 100
2 El proceso didáctico planteado estásistematizado 4 100 - - - - 4 100
3 Los contenidos integran los tipos deconciencias planteados 4 100 - - - - 4 100
4 Las actividades propuestas sonfuncionales 4 100 - - - - 4 100
5 Las actividades son creativas 3 75 1 25 - - 4 100
6 Las actividades son claras 4 100 - - - - 4 100
7 Los recursos son funcionales 2 50 2 50 - - 4 100
8 La propuesta contribuye al desarrollo dela conciencia lingüística 4 100 - - - - 4 100
9 Orienta el trabajo docente de maneraclara 4 100 - - - - 4 100
10 Propende a la participación activa delestudiante 4 100 - - - - 4 100
121121121
De acuerdo a los datos obtenidos, se puede determinar la gran utilidad de la
propuesta ya que los validadores la consideran buena en gran proporción en lo
que respecta a objetivos, contenidos y actividades. Asi, se puede afirmar que la
misma constituye un aporte al trabajo docente; sin embargo, al constituir una
propuesta, la misma puede ser aplicada a otros niveles con las respectivas
adaptaciones.
122122122
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
La investigación desarrollada parte del paradigma de la educación
holística porque está orientada hacia la formación integral del
estudiante; es decir, en todas las dimensiones del desarrollo humano.
Así, al plantear el desarrollo de la conciencia lingüística se supera la
concepción tradicional de la enseñanza – aprendizaje de la lectura y
escritura basada en la reproducción mecánica del código alfabético y
potencia la actividad inteligente y de pensamiento del niño y la niña
como base para el desarrollo de su razonamiento verbal y
competencia comunicativa.
Un fundamento de gran importancia para esta investigación lo
constituye el constructivismo en lo que respecta a la idea de que el
individuo aprende a partir de los conocimientos previos que posee y
que sirven de base para la reestructuración del mismo.
La Pedagogía conceptual plantea los ciclos generales de desarrollo y
los niños y niñas de 1º Año de Educación básica (5 años) se
encuentran en la etapa del pensamiento nocional donde consigue el
conocimiento elemental de lo que le rodea. Por lo tanto, al plantear el
desarrollo de la conciencia lingüística, se afirma que el niño y la niña
aprende los conceptos (palabras) del mundo que le rodea, a través de
123123123
sus significados, del lugar que ocupan dentro de la frase u oración y
de los sonidos que lo componen; es decir, desarrollando también la
conciencia semántica, léxica, fonológica y sintáctica.
La competencia comunicativa que se plantea en la presente
investigación está orientada a permitir que el niño y la niña interactúe
con el medio activando estrategias y saberes pragmáticos entre
hablantes que comparten un mismo sistema de lengua; es decir, que
el proceso planteado en la propuesta está centrado en el uso y la
interacción directa del niño y la niña y su medio, y sitúan en otro
contexto los contenidos formales y normativos del sistema de la
lengua.
En la fase del diagnóstico del problema se pudo recolectar datos muy
importantes que demuestran las dificultades en la enseñanza –
aprendizaje de la lectura de manera general. Esto puede
interpretarse en relación a que posiblemente estas dificultades tengan
su origen en la falta de desarrollo de la conciencia lingüística en los
primeros años de Educación Básica, ya que la misma constituye base
fundamental para el desarrollo de la competencia comunicativa de
manera general.
También se pudo determinar la falta de conocimiento por parte de los
docentes respecto al tema de investigación, a pesar de la actualidad
124124124
y apogeo del mismo, por lo que se evidenció la necesidad de
capacitación respecto a la conciencia lingüística como paso previo a
la aplicación de la propuesta.
La propuesta se enmarca en el modelo activo que plantea un
aprendizaje basado en el “hacer cosas” y es el que se utiliza con
mayor frecuencia, y con óptimos resultados, en los niños y niñas.
Para el desarrollo de la propuesta se partió de la concepción del
currículo que se presenta como un hexágono pedagógico compuesto
de: propósitos, evaluación, enseñanzas, secuenciación, didácticas y
recursos, integrados como un todo sistemático que responde a las
interrogantes: ¿Para qué enseñar? ¿Cómo evaluar? ¿Qué enseñar?
¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Con qué enseñar? Sobre la
base de esta concepción se estructuró el proceso de clase para el
desarrollo de la conciencia lingüística.
La propuesta constituye un aporte pedagógico y una base
fundamental para que cada docente genere nuevas estrategias,
actividades, recursos y procesos que permitan optimizar los
resultados en el desarrollo de la conciencia lingüística.
125125125
RECOMENDACIONES
A las autoridades de la Unidad Educativa Municipal Quitumbe que
faciliten los medios y espacios para realizar el proceso de
socialización y aplicación de la propuesta.
A los docentes de 1º Año de Educación Básica que fundamente su
trabajo en la concepción de la conciencia lingüística por estar
orientada al desarrollo de la competencia comunicativa de los
estudiantes. Que generen nuevas propuestas para enriquecer el
proceso pedagógico en beneficio del aprendizaje de los estudiantes.
A los docentes del área de Lenguaje y Comunicación que profundicen
en el tema y generen propuestas de aplicación para todos los Años
de Educación Básica, un estrategia eficaz para hacerlo es a través de
los círculos de estudio.
A la Coordinación Pedagógica de la institución que permite ampliar el
campo de la lingüística en otras áreas y capacitar el personal docente
no solo del área de lenguaje, pues todas las personas inmersas en
educación deben conocer los procesos sistemáticos que se pueden
realizar para desarrollar la conciencia lingüística en distintos espacios
y en todo momento educativo.
Es necesario, inculcar en los padres y madres de familia de los
primeros años, principalmente, la importancia de trabajar en casa la
126126126
conciencia lingüística, pues se torna significativo el aprendizaje de la
lengua cuando es parte de lo cotidiano y más aún si se considera que
la primera escuela es el hogar; todo esto si queremos generaciones
diferentes, debemos enseñar y motivar desde la casa de forma
diferente a la que fuimos educados.
127127127
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46. Nerici, Imideo. (1999) Hacia una nueva Didáctica General
Dinámica.
47. Not, Louis. (1996) Las Pedagogías del Conocimiento. Editor Fondo
de Cultura Económico.
48. Ramírez, M. (2008) Módulo de Información científica. Quito.
49. Reforma Curricular (2003). MEC – UNICEF: Primero la lectura,
Quito.
50. Ríos, P. (1996). Metacognición y Comprensión de la
lectura, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
131131131
51. Roloff, G. (1999) Retos para la construcción curricular.
52. Salgado, A. (1998) Dificultades infantiles de Aprendizaje,
lectura y escritura, Madrid.
53. Trevor, H. (1998) Enseñanza de la comprensión lectora.
Madrid: Ediciones Morta.
54. Vallejo, R. (2003) Manual de Escritura Académica, Guía
para estudiantes y profesores. Quito: Corporación Editora
Nacional.
55. Varios, (1998). Resumido de Lineamientos curriculares,
lengua castellana. Colombia: Editorial Magisterio.
56. Venegas, C. (2006). Estrategias metodológicas con
dinámicas. España.
57. Venegas, C. (2007). Estrategia de enseñanza–aprendizaje
basada en la teoría del constructivismo social de Vigotsky. España.
58. Villarroel, J. (2003). Didáctica General, Módulo de auto
aprendizaje, Quito.
WEBGRAFÍA
59. www.cop.es/colegiados/M-00407/CONSTRUCTIVISMO.HTM
60.http://es.wikipedia.org/wiki/Miguel_de_Zubir%C3%ADa_Samper
61.www.orientared.com
62.www.cnep.org.mx
63.www.vulcano.lasalle.edu.co
64.www.cecte.ilce.edu.mx
65. www.didac.unizar.es
66.www.members.tripod.com.ve
132132132
ANEXO 1
Formato de la encuesta a docentes
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
ENCUESTA A DOCENTES
DATOS REFERENCIALES:
Institución:…………………………. Fecha: …………………………….
Año en el que labora…………………………..
OBJETIVO:
Determinar el grado de conocimiento y aplicación de metodologías en el proceso
enseñanza aprendizaje de la conciencia lingüística.
INSTRUCCIONES:
Señale con una X la respuesta que a su criterio sea la correcta.
La colaboración y veracidad de las respuestas, serán de gran valor para el
mejoramiento de la calidad de la Educación.
1. ¿En su planificación didáctica, incluye siempre el desarrollar en niños y
niñas las Conciencia Lingüística?
Si No
2. ¿Cree necesario iniciar el desarrollo de la Conciencia Lingüística desde los
primeros años de Educación Básica?
Si No
3. En su actividad docente, ¿Se han presentado dificultades en el desarrollo
de la Conciencia Lingüística?
Si No
133133133
4. De las siguientes dificultades, ¿Cuáles ha experimentado en la enseñanza
– aprendizaje de nuestra lengua?
DesmotivaciónFalta de apoyo de los padres en el proceso.Desconocimiento de nuevos métodos.Falta de capacitación en la temática.Escaso recurso didáctico.Insuficiente desarrollo de la conciencialingüística.Escasa comprensión lectora por parte delos estudiantes.Otros
5. ¿Ha sido capacitado en metodologías para la enseñanza aprendizaje de la
conciencia lingüística?
Si No
6. ¿Hace qué tiempo fue capacitado en metodologías para la enseñanzaaprendizaje de la conciencia lingüística?
Hace 5 años o másHace tres añosEl año anteriorEn el presente año
7. Cree que el desarrollo de la conciencia lingüística sirve para:
Mejorar la lectura mecánicaPropiciar la actividad inteligente,pensamiento, razonamiento.
8. ¿Desde qué edad considera que se puede desarrollar la conciencia
lingüística?
Desde que naceA partir de los cuatro añosA partir de los 6 añosA partir de los 10 años
134134134
9. De las siguientes actividades, cuáles práctica comúnmente en la
enseñanza aprendizaje de la conciencia lingüística:
Selección previa de lecturas con significado paralos niños.Ordenamiento y posición especial de los niños almomento de leer.Preparación de preguntas en relación a la lectura.Selección de palabras para el trabajo con losniños.Motivación a la lecturaLectura demostrativa expresivaDiálogo acerca de la lectura.Dibujo a partir de la lectura.Modelación en arcilla a partir de la lecturaDramatizaciones a partir de la lectura.Creación de narraciones a través de la lectura.Determinación de significados a partir del contexto.Selección de varios significados de las palabrasdel texto.Ordenación sintáctica de frases y oraciones.Estudio de la estructura gramatical en el texto.Estudio de la estructura fónica en la palabra.
10. ¿Conoce sobre la existencia de una propuesta para el desarrollo de la
conciencia lingüística de los estudiantes?
Si No
11. ¿Cree que sería un aporte a su práctica docente la existencia de una
propuesta para el desarrollo de la conciencia lingüística de los estudiantes?
Si No
12. En caso de existir una propuesta para el desarrollo de la conciencia
lingüística de los estudiantes, ¿Estaría dispuesto a conocerla para
aplicarla?
Si No
MUCHAS GRACIAS
135135135
ANEXO 2
PRUEBA A ESTUDIANTES
1. Observa los dibujos, pinta aquel que su nombre empiece con el sonido/ee/
Pinto los dibujos cuyos nombres inicien con el sonido /mmm/
2. Observa los dibujos y pinta tantos cajones como sonidos tengan susnombres.
3. Une con línea la palabra con su dibujo.
raqueta
136136136
4. Une con una línea la frase con el dibujo.
Jorge barre su casa.
5. Escucha las frases y pinta aquella que crees le corresponde al dibujo.
1. El niño tiene frío.
2. El niño está en el aula de clases.
3. El niño está en el supermercado.
6. Marca con una X el dibujo que crees que continúa en esta secuencia.
7. Ordena la historia escribiendo debajo los números 1, 2 y 3 según cómocrees que sucedieron los hechos.
137
ANEXO 3
FORMATO PARA LA VALIDACIÓN DE EXPERTOS
ESCALA
1. En proporción grande2. Ni en pequeña ni en gran proporción3. En una proporción pequeña
No. CRITERIOS
GranProporción
Proporciónmedia
Proporciónpequeña
TOTAL
F % F % F % F %
1 Los objetivos están en relación con eldesarrollo de la conciencia lingüística
2 El proceso didáctico planteado estásistematizado
3 Los contenidos integran los tipos deconciencias planteados
4 Las actividades propuestas sonfuncionales
5 Las actividades son creativas
6 Las actividades son claras
7 Los recursos son funcionales
8 La propuesta contribuye al desarrollo dela conciencia lingüística
9 Orienta el trabajo docente de maneraclara
10 Propende a la participación activa delestudiante
CONCLUSIÓN: ……………………………………………………………………………………
